de Ciencias Sociales y Educación

Congreso Nacional
Actas del 1er

22, 23 y 24 de Septiembre de 2011

- Estado, sociedad civil y educación -

- Evaluación y participación en los procesos de aprendizaje -

- Des
iguald
ades s
ociale
sye
duca
ción
supe
ri or -

- Historia y movimientos sociales en torno a la educación -

- Profesionalización y formación docente -

Actas del 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación /

ISBN: 978-956-351-635-7

El proyecto “Actas del 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación” cuenta con el apoyo Equipo Organizador Universidad de Chile

de la Universidad de Chile a través del XIII Concurso de Proyectos “Premio Azul a la Creatividad Dirección
Estudiantil. Universidad de Chile - DBE”. Maureen Berho

Equipo
Áurea Argomedo, Paula Caro, Macarena Castañeda, Francisca Duarte,
Paula Eguren, Nelia González, Nicole González, Camila Mella, Javiera Menchaca,
Catherine Muñoz, Eloísa Muñoz, Silvana Muñoz, Antonio Murillo,
Bárbara Pérez de Arce, Camila Pizarro, Ruth Ramos, Rocío Sanhueza,
Salvador Vargas, Melisa Viedma

Colaboran
Paula Alvarado, Nicolás Berho, Carolina Galleguillos, María Paz Lillo,
Natalia Orrego, Alexia Vásquez

Académico patrocinante
Dr. Octavio Avendaño

Equipo Organizador Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Auspiciaron el 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación
Dirección
Nicolás Valdivia

Equipo
Juan Pablo Álvarez, Jorge Escobar, Felipe Gallardo, Mauricio Landauro,
Tomás Rees, Demian Ruiz, Constanza Sánchez

Colaboran
Sebastián Altamiranda, Danko Amigo, Francisca Arredondo, Paulette Bernal,
Pablo Calbiague, Alejandra Calderón, Javiera Cuadra, Gonzalo Farías, Javier
García, Alfredo Nordenflycht, María Fernanda Ortega, Pablo Olivares, Héctor
Opazo, Jorge Riquelme, Alan Nolberto Saldivia, Omar Saldivia, Constanza
Villegas

Equipo Editorial
Patrocinaron el 1er Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación Áurea Argomedo, Maureen Berho, Nelia González, Nicole González, Camila
Mella, Javiera Menchaca, Eloísa Muñoz, Bárbara Pérez de Arce, Nicolás
Valdivia, Salvador Vargas

Publicación Autoeditada en Santiago, Diciembre del 2012

Diseño y digramación
Say Something Co.
sm@saysomething.cl
 Índice
Introducción
Programa
Dos concepciones contrapuestas sobre educación:
Friedman y Dewey
Mesa: Estado, sociedad civil y educación
Dr. Jorge Vergara Estévez, Mg. Alan Martin
Influencia de las ideas de la pedagogía libertaria en el
movimiento de reforma educativa de 1928: la propuesta
de la AGP
Mesa: Historia y movimientos sociales en torno a la educación
Claudia Drago, Roberto Espejo
Encuentros y desencuentros: educación superior técnica
y desarrollo industrial en las propuestas de diputados y
estudiantes. Chile 1929–1947
Mesa: Historia y movimientos sociales en torno a la educación
Francisco Rivera Tobar
Crisis en la escuela de masas y el vértigo popular en los
márgenes de la ciudad Santiago 1970–1973
Mesa: Historia y movimientos sociales en torno a la educación
Fabián González Calderón
Las concepciones de los estudiantes de Primer Ciclo
Básico, respecto de susprocesos de aprendizaje de
lectoescritura. Una forma de incorporar al alumno al
proceso de asesoramiento
Mesa: Evaluación y participación en los procesos de aprendizaje
Ornella Yacometti Zunino
Evaluar el aprendizaje… ¿al servicio de quién? Una
mirada reflexiva y propositiva del sistema de evaluación
chileno
Mesa: Evaluación y participación en los procesos de aprendizaje
Marcela Oyanedel, Elena Ramírez, Andrés Troncoso
pag. 07 Evaluaciones estandarizadas y auténticas entre resultados y procesos
Mesa: Evaluación y participación en los procesos de aprendizaje
pag. 11 Rocío Arriaza Silva pag. 75
Facilitadores y obstaculizadores en la renovación de las prácticas
pedagógicas promovida en una experiencia de Asistencia Técnica en
liceos vulnerables
pag. 15 Mesa: Desigualdades sociales y educación
Daniel Ríos Muñoz, Paula Villalobos Vergara pag. 89
Composición social de los estudiantes de la Universidad de Chile y el
mérito como legitimador de la desigualdad
Mesa: Desigualdades sociales y educación
pag. 25 Grupo de investigación CESCC-OPECH pag. 99
Imagen de Infancia como sustento fundamental en la construcción
profesional del Educador y las Prácticas Pedagógicas que realiza
Mesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativas
Romina Soto Tapia, Daiana Venegas Bravo, Amanda Yáñez Matamala pag. 111
pag. 37
Un modelo pedagógico para jóvenes privados de libertad
Mesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativas
Margareta Selander pag. 119
pag. 47 ¿Educar o curar? Intervención en Centro de Internación Provisoria del
SENAME, a través de un taller de apreciación estética
Mesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativas
Felipe Cares Villegas, Francisca Ramírez Ibarra pag. 131
Pedagogía de la memoria y literatura infantil. Una propuesta de taller en
el contexto chileno
Mesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativas
pag. 57
Milena Gallardo Villegas, Pamela Salazar Vicencio pag. 141
La Política de Cierre de las Escuelas Rurales en Chile
Mesa: Educación en espacios rurales
Carmen Gloria Núñez, Camila Solís Araya, Rodrigo Soto Lagos pag. 153
pag. 67
Movilidad y desplazamiento territorial de la población escolar de Isla Género y Formación Inicial Docente: Efectos de poder y
Chelín espacios para la innovación del currículo de Formación
Mesa: Educación en espacios rurales Inicial Docente en Chile, a partir de los resultados de la
Katherine Riveros Quinteros pag. 165
Prueba INICIA
Mesa: Reproduciendo la dominación: los géneros en la educación
Contradicción entre el currículum de Educación Parvularia y la enseñanza Héctor Gómez Cuevas pag. 257
de la lectoescritura en niños de enseñanza preescolar, ante las exigencias
y demandas en el sistema educativo actual
Mesa: Currículum educacional
Carolina Alejandra Castro Del Villar pag. 179

Textos Escolares de Historia de Chile: ciudadanía, sociedad y nación en

las Reformas Curriculares de 1967, 1980 y 1996
Mesa: Currículum educacional
Camila Pérez Navarro pag. 185

La socialización al interior del sistema escolar como escenario de

construcción de la participación política juvenil en base al denominado
Currículum Prescrito
Mesa: Currículum educacional
Juan Alberto Castañeda Alcaíno pag. 197

Educando ciudadanos, ordenando cuerpos. Policía y el proyecto nacional

a fines del siglo XIX
Mesa: Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentro
Constanza Ambiado C., Fernanda Ibáñez S. pag. 209

Conocimiento mapuche y su relación con el conocimiento escolar

Mesa: Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentro
Dr. Segundo Quintriqueo M., Mg. Gerardo Muñoz T. pag. 219

Tipificación de métodos educativos mapuche: aportes para una educación

intercultural
Mesa: Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentro
Daniel Quilaqueo Rapimán, Héctor Torres Cuevas pag. 233

Aproximación a la percepción de prestigio y valoración social de la

profesión docente en profesores de colegios municipales
Mesa: Actores de la comunidad educativa: roles, organizaciones y perspectivas
Valeria Daroch Frola pag. 245
Introducción Durante los días 22, 23 y 24 de Septiembre de 2011,
en el Campus Sausalito de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional
de Ciencias Sociales y Educación, iniciativa promovida
por un grupo de estudiantes de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile y de la Facultad de
Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso. El encuentro congregó a más de 250
estudiantes, académicos y profesores, procedentes de
distintos puntos del país.

El Congreso pretendió aportar al enriquecimiento de la

discusión abierta en el escenario político del Chile actual. El
movimiento social desplegado durante el año 2011 y 2012
ha evidenciado las limitaciones estructurales del modelo
educativo vigente, logrando así posicionar en el debate
la necesidad de construir un proyecto político y social de
alcance nacional en materia educativa.

Más que nunca es necesario que nos hagamos

cargo del rol que las Ciencias Sociales, las Ciencias de la
Educación y las Pedagogías deben jugar en la construcción
de este proyecto. Estamos convocados a continuar
proponiendo y debatiendo críticamente, aportando desde
nuestras experiencias y herramientas teóricas y prácticas,
con miras a abrir nuevas perspectivas para abordar los
horizontes de la educación en Chile.

La publicación de estas Actas tiene por objetivo dar

cuenta de las actividades que tuvieron lugar en esta primera
versión del Congreso. Asimismo, se dirige a presentar el
contenido de gran parte de las exposiciones realizadas
por estudiantes, académicos y profesionales en las mesas
temáticas desarrolladas durante las jornadas del Congreso.

No resta sino agradecer a todas las personas que con

su participación y trabajo hicieron posible la realización de
9
 iniciativa; igualmente, a las instituciones que otorgaron su
apoyo mediante auspicios y patrocinios. Entre éstas últimas,
cabe mencionar al Centro de Estudiantes de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile (CECSO), a la
Asamblea de Psicología de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso, a la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile, a la Facultad de Filosofía y Educación
de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, a la
Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso, al Equipo Editorial de la Revista Némesis, a
la Federación de estudiantes de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso y de la Universidad de Concepción,
a la empresa de diseño web e investigación social Caracol
Ltda., a la ONG Derechos Digitales y a la Dirección de
Bienestar Estudiantil de la Universidad de Chile.

Por último, se agradece especialmente la participación

de los compañeros del colectivo de cuenteros
Sausacuentos, así como el esfuerzo de todos quienes
mantuvieron la toma en las dependencias del Campus
Sausalito durante las jornadas del Congreso. No sólo nos
recibieron con hospitalidad, sino que contribuyeron a darle
vida al movimiento que ha puesto en el centro del debate
nacional la problemática de la educación.

Maureen Berho Montalvo

En representación del Equipo Organizador

10
Programa Cátedra Magistral
“Por una refundación del sistema de educación superior
en Chile” – Manuel Antonio Garretón

Cátedra Magistral
“¿Cómo Formar? Desafíos para la construcción de
sujetos soberanos en Chile” – Gabriel Salazar

Mesa Panel
“Análisis y perspectivas de las reformas educacionales
escolares en Chile”– Cristián Bellei (CIAE), Sylvia
Eyzaguirre (CEP), Gonzalo Muñoz (Fundación Chile)

Exposición y Talleres
“Perspectivas políticas de la educación popular” – Mario
Garcés, María Julia Baltar, Domingo Asún, Daniel Fauré

Mesa Panel
“Desafíos para un sistema de Educación Superior en
Chile” – Manuel Riesco (CENDA), Carlos Ruiz, Carlos Pérez.

Mesa Temática 1
Estado, sociedad civil y Educación

Mesa Temática 2
Historia y Movimientos Sociales en torno a la educación

Mesa Temática 3
Evaluación y participación en los procesos de
aprendizaje

Mesa Temática 4
Desigualdades sociales y educación

Mesa Temática 5
Desigualdades Sociales y Educación Superior

13
 Mesa Temática 6
Modelos Educativos: propuestas, cuestionamientos y
alternativas

Mesa Temática 7
Educación en espacios rurales

Mesa Temática 8
Trabajo y educación

Mesa Temática 9
Profesionalización y formación docente – Modera:
Beatrice Ávalos

Mesa Temática 10
Currículum Educacional – Modera: Beatrice Ávalos

Mesa Temática 11
Educación y diferencias: extranjeridades de afuera y de
adentro – Modera: Rosario Fernández

Mesa Temática 12
Actores de
de la
la Comunidad
Comunidad Educativa:
Educativa: roles,
roles, organizaciones
organizaciones
y perspectivas

Mesa Temática 13
Reproduciendo la dominación: los géneros en la
educación – Modera: Silvia Lamadrid

14
 Dos concepciones
contrapuestas sobre educación:
Friedman y Dewey
Mesa:
Estado, sociedad civil y educación
Dr. Jorge Vergara Estévez
Mg. Alan Martin
1.Resumen
   Este artículo ofrece una síntesis de la concepción
educativa del economista Milton Friedman, en contrapunto
a la del filósofo y educador John Dewey. Se distingue entre
su diagnóstico del sistema educativo básico y secundario
estadounidense, y la política educativa privatizadora que
propicia. Se señalan las principales críticas que ha recibido.
Seguidamente, se presentarán los aspectos centrales de
la teoría de la educación de Dewey, de carácter humanista
y comunitario, basada en una concepción del individuo
no economicista, como un ser de potencialidades cuya
realización es un aporte a la sociedad. Esta concepción
educativa constituye una alternativa válida a la anterior.
Palabras claves: educación, educación pública,
privatización, economicismo, autodesarrollo.
   El filósofo Julián Marías ha señalado que en los períodos
de crisis no se sabe bien qué pensar y cómo actuar, por ello
“hay que averiguar lo que las cosas son y lo que ha de hacerse
con ellas ”. Con frecuencia, esto requiere reflexionar sobre los
1
principios de las instituciones sociales, sus fines y sentidos.
Esto es aplicable a la actual crisis del sistema educacional
chileno en todos sus niveles. En importante medida, como
lo han mostrado diversos estudios e informes de la OCDE,
nuestro sistema educativo fue diseñado basándose en la
concepción educativa de Friedman y, consecuentemente,
es uno de los más privatizados del mundo2. La pregunta que
puede hacerse, desde la teoría educativa, se refiere a las
características de esta concepción, sus limitaciones y a la
existencia de alternativas realizables.
1.Marías, J. (1951), “Introducción”, en Aristóteles, Política, Instituto de
Estudios Políticos, Madrid, p. XXIII.
2.Ruiz, C. (2010), De la República al mercado. Ideas educacionales y
políticas en Chile, Lom, Santiago.
17
    El economista Milton Friedman - junto a Ludwig von
Mises, Friedrich von Hayek, Karl Popper y otros -, fue uno
de los principales teóricos de la Escuela de Mont-Pèlerin,
fundada por este grupo en 1947. Ésta se conoce como
“teoría neoliberal” o “neoliberalismo”. Se expondrá la
concepción educativa de Friedman en once enunciados
que van desde lo más abstracto a lo más concreto.
1.-El individuo y la sociedad. Afirma, como si fuera evidente
por sí mismo, que sólo los individuos son reales y la
sociedad no existe: “para el hombre libre – escribe -, el país
es una colección de individuos que lo componen, no es
algo añadido por encima de ellos”3. Esta es una concepción
radicalmente individualista, para la cual la educación no es
un problema de la sociedad, sino sólo de los individuos y
sus familias4.
2.-Concepción antropológica. El ser humano es un ser
económico, cuya conducta debería guiarse por el principio
de maximización, o sea de minimización de costos y aumento
de ganancias. El cálculo económico es necesario para
tomar cualquier decisión, incluso, por ejemplo, la de tener
hijos. Más aún, Friedman cree que nuestra personalidad
es mercantil. Contiene dos sujetos diferentes: un sujeto de
preferencias y un sujeto-portafolio, que es un calculador de
costos y beneficios, el cual vende las horas de trabajo del
sujeto de preferencias, y es el intermediario entre éste y el
mercado externo5.
3.Friedman, M. (1966a), Capitalismo y libertad, Rialp, Madrid, p.13.
4.Esta concepción proviene del liberalismo conservador del siglo XIX y fue
sostenida por Spencer, H. (1963), El hombre contra el Estado, Aguilar,
Buenos Aires.
5.Friedman, M. (1966b), Teoría de los precios, Atalá, Madrid. Vd. Vergara
Estévez, J. (2005), L’utopie neoliberal et ses critiques, tesis de doctorado,
Université de Paris VIII.
18
3.-Carácter de la educación. Ésta es un “bien económico”
de inversión, no de consumo, que se adquiere (o debería
adquirirse sólo) comprando servicios educativos. Es una
inversión de los padres en sus hijos, por tanto genera valor
económico en el educando, el cual se realizará en el mercado
laboral. Friedman no dice, como Sebastián Piñera, que sea
un bien de consumo, aunque se ha señalado que lo es a la
vez, pues la escuela cuida a los alumnos, y la pertenencia a
colegios privados es un consumo de estatus o prestigio6.
4.-El acceso al servicio educativo. Éste no es un derecho,
sino que la educación es una mercancía que debe adquirirse
en el mercado, comprándolo a los proveedores privados
(empresas y otros). Su función principal es valorizar el
“capital humano” en y para el mercado.
5.-Calidad de la educación. Dice Friedman que “en la
educación, los padres e hijos son los consumidores,
y el administrador de la escuela y los profesores, los
productores”7. Los únicos que pueden juzgar sobre “la
calidad del producto” son los padres-clientes, pues
los estudiantes son sólo menores “irresponsables”. “La
creencia en la libertad se refiere a la persona “responsable”,
por tanto se excluyen los niños y los locos”. Cuestiona a
la educación pública por su “preocupación paternalista por
los niños y otros irresponsables”8. “Los colegios privados
deben satisfacer a los padres y ofrecer programas flexibles
para lograrlo”9.
6.-Eliminación de la educación pública. Su existencia es
una peligrosa anomalía que debe suprimirse. Opina que
6.Landerretche, O. (2011), “Sobre la economía de la educación”, La Tercera,
viernes 26 de agosto de 2011, Santiago
7.Friedman, M. (1966a), Op. Cit., p. 220.
8 .Friedman, M. (1966a), Op. Cit., p. 116.
9 .Ibíd.
“el establecimiento en los Estados Unidos del sistema
escolar público es como una isla de socialismo en un
mar de mercado libre”. Dice que, desde el siglo pasado,
el Estado ha venido “nacionalizando” o “estatizando”
la educación, despojando de ella a los apoderados y
a las comunidades y estados para controlarla desde el
gobierno federal.
7.-Las funciones de la educación. Según Friedman,
éstas son:
a).Proporcionar a todos los educandos un conjunto de
conocimientos básicos necesarios para desenvolverse en
la sociedad actual.
b).Enseñar las normas y valores de la sociedad de mercado:
“Una sociedad estable y democrática es imposible sin
la aceptación generalizada de un conjunto común de
valores, y sin un grado mínimo de alfabetización y de
conocimiento de la mayoría de los ciudadanos. La educación
contribuye a ambos”10.
c).Capacitar el “capital humano”, valorizándolo mediante
el conocimiento, como ya se señaló. Dice Friedman que,
sin embargo, los burócratas han agregado a la escuela
funciones que no le corresponde, como la de contribuir a: “la
movilidad social, la integración racial, y otros objetivos que
sólo están relacionados de lejos con su labor fundamental”11.
A estos objetivos podría agregarse “la educación para
la ciudadanía”, una de las funciones principales para la
concepción ciudadana de la educación.
d).Crear un amplio mercado de servicios educacionales,
y llegar a convertir toda necesidad de educación en
10 .Friedman, M. (1966a), Op. Cit.
11.Ibíd., p. 21.
demanda solvente de “servicios educativos” y, por
tanto, de generación de ganancias para los empresarios
educativos. Este importante objetivo no se destaca
en sus textos, pero corresponde a su idea de que la
expansión del mercado siempre genera libertad y
conlleva progreso.
8.-La completa e insuperable ineficiencia de la educación
pública. Según este autor, los profesores y la burocracia
educativa consumen enormes recursos, pero son incapaces
de educar bien a sus alumnos. Actúan corporativamente,
movidos sólo por su interés particular, presionado siempre
para aumentar los aportes estatales, prometiendo que de
ese modo mejorarán los resultados. “Los intereses de los
profesores, los administradores y los funcionarios sindicales
– escribe -, son distintos que los de los padres cuyos
hijos educan. Sus intereses se pueden satisfacer con una
mayor centralización y burocratización, aunque éstas no
satisfagan los de los padres; de hecho, un modo de servir
dichos intereses consiste precisamente en la reducción
del poder de los padres”12. Incluso cree haber descubierto
una “ley” de proporción inversa entre aumento del gasto
público y calidad de los servicios. “Lo mismo que el Servicio
Postal, las escuelas públicas siguen funcionando gusten o
no a los padres y consiguen más dinero, estén los padres
satisfechos o no. De hecho, mientras peor servicio dan
mayor es el presupuesto que reciben. Por eso nuestra
juventud minoritaria está siendo intelectualmente masacrada
y esas pobres víctimas no tienen chance de prosperar en el
mundo altamente tecnificado del siglo XXI”13.
9.-Programa de transición orientada a la completa
eliminación de la educación pública. Frente a esta
12 .Ibíd.
13 .Friedman, M., “Entrevista” hecha por Walter Williams el 01/09/2001,
disponible en https://aquevedo.wordpress.com (consultado el 03/01/2012).
19
 deplorable situación, Friedman elaboró una amplia y gradual
propuesta de “desnacionalización de la educación” primaria
y secundaria, pero que podría extenderse a la universitaria.
Su postura es completamente opuesta a la concepción
republicana de la educación pública gratuita y universal,
que surgió en Francia a comienzos del siglo XIX y que se
desarrolló en Estados Unidos con Horace Mann, y después
en otros países14.
   En gran medida este programa ya se ha realizado
en Chile. El objetivo central de esta política educativa
es debilitar la educación pública, privatizar su gestión y
potenciar la educación privada, estimulando la creación
de nuevas escuelas privadas. Esto implica: a) Autorizar a
los apoderados a elegir la escuela pública que prefieran;
b) igualar a las escuelas públicas con las privadas. Las
primeras deben dejar de recibir aportes directos y deben
competir con las privadas para financiarse mediante un
subsidio por alumno, voucher, proporcionado por el Estado.
Las privadas sólo deben cumplir requisitos mínimos para
recibirlo; (c) dicho voucher sólo debe cubrir una parte de
la mensualidad, del 50 al 75 %, el resto deberán cancelarlo
los apoderados.
10.-Efectos positivos previstos. Friedman creyó que esta
política: a) Generaría un gran mercado educativo con gran
diversidad de escuelas públicas y privadas de diferentes
calidades y precios, como sucede con otras mercancías;
b) pues, necesariamente la competencia produciría un
mejoramiento del nivel de calidad.
11.-La completa privatización del sistema. En 1980 Friedman
creía que los ingresos familiares promedio continuarían
subiendo en Estados Unidos. Cuando llegaran a un nivel
14 .Vergara Estévez, J. (2011), “El conflicto entre la educación republicana y
la neoliberal” en Gutiérrez, C., Martin, A., Ruiz, C., Vermeren, P. (eds.) (2011),
Pasado y presente de la educación pública, Editorial Catalonia, Santiago.
20
suficiente, el Estado debería eliminar los subsidios a la
demanda, entonces se traspasarían15 las escuelas públicas y
se produciría la completa privatización de la educación. Esta
liberaría, definitivamente, a los apoderados-consumidores y
los estudiantes de la educación pública, la cual es siempre
contraria a la libertad económica individual.
   Algunas de las principales críticas que ha recibido esta
concepción señalan que:
a).La defensa de la libertad que realiza Friedman es
unilateral, puesto que la reduce a la libertad negativa, “que
no es la positiva para una sociedad que amplía los recursos
materiales, intelectuales, y de control sobre su propio
destino que están a disposición de cada individuo, sino la
negativa de la mínima “interferencia” estatal”16.
b).Su descripción sobre las escuelas públicas en Estados
Unidos no es verídica, puesto que la mayor parte de las
escuelas primarias públicas están “bajo el control de
organismos locales (School Boards) elegidos, dentro de
los cuales los padres de familia, los “consumidores” de
Friedman, frecuentemente, tienen una gran influencia”17.
c).Su visión del mercado y de la educación como mercancía
son ideológicas y abstractas. El modelo de mercancía es
insuficiente y esquemático para aprehender la complejidad
del proceso educativo, que no sólo es económico sino
intelectual, cultural, psicológico y sociológico. Ésta es una
metáfora trasladada a la educación, más que una evidencia
15 .Friedman consideraba que toda escuela debería ser privada, pero no
todas deberían tener fines de lucro. En su proyecto privatizador, aprobaba las
escuelas religiosas y de fundaciones.
16 .Brody, T. (1983), “La educación de nuestros hijos, ¿mercancía o
derecho?” en Green, R. (ed.) (1983), Los mitos de Milton Friedman, Nueva
Imagen, México D.F., p. 120.
17 .Ibíd., p. 122.
contrastada empíricamente. La visión teórica del mercado
es una concepción utópica e ideológica que no acaba
funcionando tal como prevén sus leyes, porque se construye
al margen de las realidades políticas, sociales y financieras
de los modernos sistemas escolares”18.
d).Es un modelo inequitativo que reproduce las desigualdades
sociales al convertir la calidad de la educación en una
mercancía de alto precio que la mayoría de las familias no
pueden pagar.
e).Al segmentar el sistema educativo disminuye la cohesión
social y cultural de la sociedad, es decir, su dimensión
comunitaria, y aumenta las desigualdades entre las clases
sociales.
f).Si bien la aplicación de esta política disminuye el
gasto público en educación, lo que en sí mismo no es
positivo, aumenta notablemente el gasto familiar, pues las
mensualidades se fijan de modo de generar alto nivel de
ganancias para los proveedores, y, a nivel universitario,
implican onerosos y largos endeudamientos para los
estudiantes y sus familias.
g).Carece de un concepto complejo de la calidad de la
educación, al reducirla arbitrariamente al resultado de
pruebas estandarizadas y a la opinión de los consumidores-
apoderados, puesto que se basa en el concepto subjetivo
de las preferencias de la teoría económica neoclásica, que
ha eliminado el concepto de necesidades objetivas. “El
único criterio – escribe Gimeno -, para definir la calidad
será la soberanía de la voluntad del consumidor individual.
Los gustos del destinatario son el patrón que decide en
18 .Gimeno Sacristán, J. (1998), “Nuevos liberales y viejos conservadores
ante la educación”, en Álvarez-Uría, F. (1998), Neoliberalismo vs democracia,
La Piqueta, Madrid, p. 140.
último extremo lo que sirve y lo que conviene”19.
h).Su concepción de las funciones de la educación es
unilateral y empobrece el proceso educativo al reducirlo
a la capacitación para el mercado, excluyendo sus otras
funciones, la cultural, la formativa y ciudadana. Es decir,
no se orienta a la formación de ciudadanos concientes de
sus derechos y con disposición a participar activamente
de la vida política y social; tampoco contribuye a potenciar
la reflexividad, la capacidad de pensar por sí mismos y el
análisis crítico de los estudiantes.
i).La competencia entre diversos establecimientos para
aumentar sus matrículas, por sí misma no implica mejorar
la calidad promedio del sistema educativo, incluso puede
bajarla al permitir la creación de establecimientos de muy
baja calidad académica, pero que consiguen muchos
estudiantes por su intensiva publicidad, mínimas exigencias
y precios menores que sus competidores. El caso chileno lo
muestra nítidamente.
j).La búsqueda del lucro genera un conjunto de efectos
perversos, especialmente en las universidades privadas:
bajo nivel de exigencias académicas para asegurar que el
alumno apruebe todos los cursos y egrese sin dificultades;
profesionales mal preparados con escasas posibilidades
de inserción laboral; alto nivel de deserción por razones
económicas; proliferación de egresados de carreras
sobresaturadas; profesores de bajo nivel académico y
escasa dedicación, bibliotecas y laboratorios mínimos para
bajar gastos, etc.
2.La propuesta educativa de Dewey
   La propuesta de Friedman entiende a la educación
19 .Ibíd.
21
 como una parte del sistema económico y al proceso
educativo como una preparación para la vida económica,
a la que considera la actividad esencial del ser humano. Y
a los estudiantes como clientes de “servicios educativos”.
Como se ha señalado, privilegiar la dimensión económica
de los seres humanos implica considerar a la sociedad
como un agregado de individualidades.
   Sin embargo, esa visión de lo humano ha sido discutida,
con buenas razones, cuando se concibe a los individuos
como partícipes de una sociedad que es más que la mera
agregación de individualidades. Desde esa óptica, la
educación misma se muestra como parte de la trama social
y adquiere una función preponderante para posibilitar la
incorporación de los recién llegados a la compleja vida en
comunidad, que es una característica predominante en las
sociedades contemporáneas.
   Ese cambio de enfoque respecto de lo humano, se
puede fundamentar desde la perspectiva de John Dewey,
para el cual la educación de los individuos no se hace
separadamente o a espaldas de la sociedad. El liberalismo
que representa es de carácter muy distinto al que representa
el liberalismo economicista de Friedman. En este punto, es
preciso explicitar que el término liberalismo es polisémico;
está asociado un sinnúmero de significados, por tanto
es preciso diferenciar el tipo de liberalismo que defiende
Dewey del neoliberalismo que representa Milton Friedman.
La concepción de individuo de Dewey se desprende de su
concepción política; es al individuo al que es preciso educar
para la democracia. Los sujetos no se desprenden nunca
de sus relaciones sociales, y no se les puede concebir
como anteriores a ellas. Para decirlo desde la perspectiva
educativa que enuncia en su credo pedagógico, “si
eliminamos del niño el factor social nos quedamos sólo
22
con una abstracción”20. El individuo no lo es sin su entorno
comunitario, que lo constituye de modo decisivo.
   El liberalismo de Dewey entiende que la libertad,
en el más amplio sentido, es un valor fundamental para
los individuos. Políticamente, debe ser entendido como
oposición a la visión conservadora, en cuanto ésta aspira a
mantener el status quo. Su liberalismo es un ideal de orden
moral y político, y que no sólo debe ser distinguido de su
viejo rival, el conservadurismo, sino también de su versión
económica: el corporativismo21.
   Tanto el individualismo como el corporativismo
económico son expresiones de una antropología fundada
en la idea de que el ser humano, en última instancia, es
un ser aislado y que busca, principalmente, conservar o
acrecentar sus posesiones. Esta imagen es la de Friedman,
para quien la sociedad a la que se integran los estudiantes
es resultado de la agregación de intereses particulares.
Para el individuo friedmaniano, la sociedad es un medio, un
instrumento para la satisfacción de sus deseos egoístas,
imposibles de satisfacer en aislamiento. La sociedad, y su
organización política, están al servicio del individuo, y en
ocasiones debe ser considerada contraria a los individuos,
si se transforma en un obstáculo al desarrollo personal de
carácter económico, como es el caso de un Estado de
grandes proporciones22.
   El corporativismo económico que Dewey critica es una
extensión de este individualismo, de este individualismo
20 .Dewey, J. (1969), El hombre y sus problemas, Paidós, Buenos Aires,
p. 57.
21 .Dewey, J. (2003), Viejo y nuevo individualismo, Paidós, Barcelona,
p. 91.
22 .Berlin, I. (2001), Dos conceptos de libertad, Alianza, Madrid.
posesivo, para decirlo en los términos de Macpherson23. Las
grandes corporaciones económicas contemporáneas se han
justificado, teóricamente, como la máxima expresión de este
liberalismo individualista, en el cual los sujetos compiten
entre sí para conseguir la plena consecución de sus deseos.
“La persistencia de ese aspecto del individualismo anterior
que define la industria y el comercio a partir de conceptos
de beneficio económico privado”24.
   Lo denomina el “individualismo anterior”, puesto que su
propia propuesta es un nuevo individualismo, de carácter
normativo, que supone una superación del economicismo.
Se basa en una reformulación integradora del individuo a
una sociedad no corporativista, permitiendo su desarrollo
en una sociedad con igualdad. En oposición a una sociedad
corporativista, que tiende a la uniformidad funcional de los
individuos, su propuesta es la de una sociedad plural, en
la que las libertades individuales se integran, de modo que
permitan la verdadera expresión de la libertad humana. “La
diferenciación y la elección inteligente, es el primer paso
para sacarnos de la confusión, el primer paso para forjar
esos valores significativos a partir de los cuales podrá
desarrollarse una individualidad sólida y efectiva”25. Frente
la multiplicidad homogenizante del patrón corporativista,
opone una concepción plural en la que las diferencias
individuales son parte de la trama social, sin que sean
abolidas por criterios de eficiencia económica.
   Esta igualdad pluralista es uno de los objetivos de la
educación. Es la idea de la integración del individuo con sus
talentos a una comunidad que respeta esas cualidades y
les permite su desarrollo, a la vez que la comunidad misma
23 .Macpherson, C. (2005), La teoría política del individualismo posesivo,
Trotta, Madrid.
24 . Dewey, J. (2003), Op. Cit., p. 114.
25 .Ibíd., p. 101.
se beneficia de ese crecimiento personal. En la visión
corporativista, que aquí identificamos con Friedman, la idea
de ser humano se asocia con la sola dimensión económica.
La tensión entre los individuos y la sociedad sólo se produce
cuando ésta última obstaculiza el desarrollo económico
y desaparece cuando la sociedad fomenta la dimensión
mercantil de los seres humanos, como si esa fuera la única
o, al menos, la fundamental.
  En la visión de John Dewey, los individuos son un complejo
de dimensiones que se integran a la sociedad a través de
un ambiente especializado, simplificado, que les permita ir
paulatinamente asumiendo los significados y posibilidades
de la sociedad a la que pertenecen; ese es principalmente
el rol de la escuela.
   Una visión instrumentalizada de la educación,
como la que ofrece la perspectiva de Friedman, impide
el desarrollo de la comunidad y, con ella, del individuo.
Según el propio Dewey, en ese tipo de concepciones
“los individuos se utilizan unos a otros para obtener los
resultados apetecidos sin tener en cuenta las disposiciones
emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que
son utilizados. Tales usos expresan una superioridad física o
una superioridad de posición, destreza, habilidad técnica y
dominio de los instrumentos mecánicos y jurídicos. En tanto
que las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos,
patronos y empleados, gobernantes o gobernados,
subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero
grupo social, por muy íntimamente que sus actividades
respectivas se conecten unas con otras. El dar y el tomar
órdenes modifica las acciones y los resultados, pero esto no
efectúa por sí mismo una participación de propósitos ni una
comunicación de intereses”26.
   Para dar cabida y permitir el desarrollo del tipo de
individuo que propone el pensador estadounidense, es
26 .Dewey, J. (1969), Op. Cit., p. 13.
23
 preciso generar un proceso educativo que proteja al
individuo, tanto del conservadurismo, del individualismo
posesivo y de su contraparte colectivista: el corporativismo
económico. El desarrollo de este individuo, en las actuales
sociedades complejas, sólo es posible en la educación,
ya que durante el proceso educativo éste incorpora, en
su desarrollo particular, las ideas y costumbres de su
sociedad. “Pero esta síntesis sólo puede ser humanista
en la medida en que las nuevas condiciones se tomen
en cuenta y se conviertan en instrumentos para forjar una
vida libre y humana”27. En la sociedad contemporánea
ya no es posible la educación directa, la de los padres y
abuelos, es necesaria una educación mediada por la esfera
educativa institucionalizada, que debe crear ambientes
específicamente diseñados para el aprendizaje. Si la
educación es un mecanismo para perpetuar la existencia
del grupo, entonces, “la continuidad de toda experiencia,
mediante la renovación del grupo social, es un hecho literal.
La educación, en su sentido más amplio, es el medio de esta
continuidad de la vida”28.
   Se entiende, entonces, que el desarrollo de la
individualidad, mediado por el proceso educativo, se haga
en estrecha vinculación con la sociedad y no de espaldas
a ella; pues la conservación de la comunidad es el objetivo
primordial al que los individuos concurren. La educación
es el espacio en que convergen los fines individuales y
colectivos. La libertad necesaria para el mayor desarrollo de
las capacidades humanas no se realiza en el aislamiento,
se hace en relación y por mediación del colectivo al que
el individuo pertenece; en la disposición de un espacio
específico para la incorporación y desarrollo de los nuevos
sujetos. De ese modo, el liberalismo de Dewey supone un
individuo que no se opone a su comunidad, sino que se
27 .Dewey, J. (2003), Op. Cit., p. 98.
28 .Dewey, J. (2005), Democracia y Educación, Morata, Madrid, p.14.
24
desarrolla por mediación de ésta, y la educación es uno de
los elementos esenciales de esa mediación.
   La concepción economicista en educación es funcional
al corporativismo económico, que elimina la diversidad de
los individuos mediante la masificación. Es por eso que el
proceso educativo no puede estar diseñado sólo en función
de esa dimensión económica. Pues, si así fuera, se atentaría
contra el individuo mismo y, con ello, contra la comunidad
que le es consustancial. Una educación consistente con
la misión que Dewey le atribuye, no puede estar pensada
desde la unidimensionalidad del mercado. Por el contrario,
desde el tipo de liberalismo que este autor representa, la
función educativa está pensada en y para la democracia.
En, porque la educación misma, en la escuela, debe ser
pensada como un entorno democrático. Para, porque
la educación lo es en función de la democracia que se
debiera manifestar en las distintas esferas sociales y en
la política misma. Según Dewey, la democracia “será una
farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar
por sí mismo; para juzgar independientemente; para ser
crítico, para ser capaz de discernir las propagandas sutiles
y los motivos que la inspiran. La producción en masa y la
reglamentación uniforme se han desarrollado hasta tal grado
que la oportunidad individual ha disminuido. Ha de revertirse
la corriente. El motto (lema) debe ser: Aprender a actuar con
y para los demás, mientras se aprende a pensar y juzgar por
sí mismo”29.
   En síntesis, frente a una educación concebida como
parte de una utopía económica que normaliza y masifica a las
personas, una educación pensada para las personas debe
ser concebida como un medio de integración a la sociedad,
que permite el desarrollo de todas las dimensiones humanas
al servicio de la comunidad en la que se vive, lo que al mismo
tiempo es la base de su propio desarrollo.
29 .Dewey, J. (1965), Libertad y cultura, Uteha, México D.F., p. 88.
3.Bibliografía 4.Autores

Brody, T. (1983), “La educación de nuestros hijos, ¿mercancía o
derecho?” en Green, R. (ed.) (1983) Los mitos de Milton Friedman,
Rosario Green, Nueva Imagen, México D. F.
Dewey, J. (2005), Democracia y Educación, Morata, Madrid.
Dewey, J. (2003), Viejo y nuevo individualismo, Paidós, Barcelona.
Dewey, J. (1953), Libertad y cultura, Uteha, México D.F.
Dewey, J. (1969), El hombre y sus problemas, Paidós,
Buenos Aires.
Friedman, M. (1966a), Capitalismo y libertad, Rialp, Madrid, 1966.
Friedman, M. (1966b), Teoría de los precios, Atalá, Madrid.
Friedman, M. “Entrevista” hecha por Walter Williams el 01/09/2001,
disponible en https://aquevedo.wordpress.com (consultado el
03/01/2012)
Jorge Vergara Estévez
Doctor en Filosofía de la Universidad de París 8, Vincenne-Saint-
Denis. Profesor de Epistemología de las Ciencias Sociales y Teoría
de la Educación en el Magíster de Educación del Departamento de
Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de Chile. Investigador asociado de la Universidad Uniminuto
de Bogotá.
Alan Martin
Magister y candidato al Doctorado en Filosofía de la Universidad
de Chile, profesor del Taller de Argumentación del Magíster de
Educación del Departamento de Educación de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Académico del
Departamento de Filosofía de la Universidad de Chile.

Gimeno Sacristán, J. (1998), “Nuevos liberales y viejos

conservadores ante la educación”, en Álvarez-Uría, F. (1998),
Neoliberalismo vs democracia, La Piqueta, Madrid, p. 140.

Landerretche, O. (2011), “Sobre la economía de la educación”, La

Tercera, viernes 26 de agosto de 2011, Santiago.

Macpherson, C. (2005), La teoría política del individualismo

posesivo, Trotta, Madrid.

Marías, J. (1951), “Introducción”, en Aristóteles, Política, Instituto

de Estudios Políticos, Madrid.

Ruiz, C. (2010), De la República al mercado. Ideas educacionales

y políticas en Chile, Lom, Santiago.

Spencer, H. (1963), El hombre contra el Estado, Aguilar, Buenos

Aires.

25
 Influencia de las ideas
de la pedagogía libertaria
en el movimiento de
reforma educativa de 1928:
la propuesta de la AGP
Mesa:
Historia y movimientos sociales
en torno a la educación
Claudia Drago
Roberto Espejo
1.Resumen
   La literatura especializada señala como influencias
importantes en la propuesta de la Asociación General de
Profesores durante el gobierno de Ibáñez a la Escuela
Nueva y a la Pedagogía Libertaria. En este trabajo nos
interrogamos sobre el peso que tuvo esta segunda en dicha
propuesta. Este estudio no nos ha permitido establecer
una influencia directa, lo que puede ser explicado por los
numerosos puntos en común entre la pedagogía libertaria y
la corriente de la Escuela Nueva.
Palabras claves: Reforma educacional de 1928, pedagogía
libertaria, pedagogía progresista, Asociación General de
Profesores de Chile.
2.Introducción
   La propuesta de la Asociación General de Profesores
durante el gobierno de Ibáñez es un tema que ha sido
tratado históricamente con profundidad en la literatura
especializada1. Un tema relevante es la evaluación de las
influencias intelectuales e ideológicas que pueden haber sido
importantes en dicha propuesta. Así, se señalan usualmente
como influencias relevantes el movimiento de la Escuela
Nueva2 y las ideas de la llamada “pedagogía libertaria”. En
1 .Núñez, I. (1987), El trabajo docente: dos propuestas históricas, PIIE,
Santiago; Núñez, I. (2004), “El pensamiento de un actor colectivo: los
profesores reformistas de 1928”, en Revista Pensamiento Educativo, n° 34,
Junio 2004, Santiago; Reyes, L. (2005), Movimientos de educadores y
construcción de política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994),
Tesis para optar al grado de Doctora en Historia, Universidad de Chile,
Santiago, consultada el 15/05/2010 en http://www.cybertesis.cl/; Reyes, L.
(2009), “Educando en tiempos de crisis. El movimiento educacional de las
Escuelas Racionalistas en la Federación Obrera de Chile, 1921-1926”, en
Cuadernos de Historia, n° 31, Universidad de Chile, Santiago.
2 .Núñez, I. (1987), Op. Cit.
27
 este trabajo intentamos explorar esta segunda, es decir, la
pedagogía libertaria o anarquista.
3.Selección de fuentes
   En función de nuestro problema hemos definido
como corpus de fuentes primarias a estudiar: el Plan de
Reconstrucción de la Enseñanza de la AGP de 19263, el
Proyecto de Reforma de la Educación Primaria y Normal de
la AGP de 19254 y el Decreto con Fuerza de Ley N° 7500
del Ministerio de Educación Pública de diciembre de 1927.
4.Sección primera.
Presencia del anarquismo y la pedagogía libertaria
en Chile
   Existe consenso entre los historiadores5 respecto
a que desde la segunda mitad del siglo XIX comienzan a
llegar a Chile las primeras influencias anarquistas. Éstas
arriban a través de inmigrantes españoles, italianos y
franceses principalmente, así como de manera indirecta
desde Argentina mediante escritos y propaganda. Junto
con el impulso a organizaciones y periódicos obreros, los
anarquistas fueron activos organizadores de iniciativas
culturales y educativas para los trabajadores y sus familias,
3 .Versión publicada en el artículo «La Asamblea Pedagógica de Septiembre»,
en la Revista Nuevos Rumbos n° 63 del 2 de octubre de 1926.
4 .Versión publicada en la Revista Nuevos Rumbos n° 34 de 1925.
5 .Grez, S. (2007), Los anarquistas y el movimiento obrero. La alborada
de “la Idea” en Chile 1893-1915, Lom Ediciones, Santiago; Del Solar, F.
y Pérez, A. (2008), Anarquistas. Presencia Libertaria en Chile, Ril Editores,
Santiago; Vial, G. (1981), Historia de Chile (1891-1973), Volumen 1, Tomo
II, Editorial Zig-Zag, Santiago; Vitale, l. (1998), Contribución a una historia
del anarquismo en América Latina, Editorial Instituto de Investigación de
Movimientos Sociales “Pedro Vuskovic”, Santiago.
28
dando cuenta de la tradicional vocación ácrata por la
formación y educación del pueblo. Es importante señalar
que estas iniciativas se planteaban al margen del Estado,
pues los ácratas consideraban que la iniciativa del Estado
Docente sólo era una “herramienta para imponer orden,
unidad y homogeneidad al proceso de construcción de
nación”6.
   Pero las ideas anarquistas en educación se expresan
también en diversos sectores como los de artistas,
escritores y profesores. Respecto a éstos últimos, Núñez7
plantea que probablemente la influencia anarquista haya
llegado a la Asociación General de Profesores de la mano
de jóvenes “maestros-estudiantes” que habían pasado por
la universidad y participado en la FECH de aquellos años,
que fue cuna de numerosos intelectuales y profesores filo-
anarquistas8. Aun así, tampoco descarta que la influencia
haya sido una más del ambiente intelectual y socio-
político que existía en aquella época en sectores medios y
medios bajos, tanto como obreros. Este punto será central
para nuestro estudio, ya que se plantea explícitamente la
influencia del pensamiento libertario en el seno de la AGP.
5.Sección segunda.
El problema de la pedagogía libertaria
   Las iniciativas pedagógicas han siempre estado muy
presentes en las actividades de los grupos anarquistas.
Carreño señala que, de hecho, es posible pensar el
6 .Reyes, L (2009), Op. Cit. p. 13.
7 .Núñez, I. (1987), Op. Cit.; Núñez, I. (2004), Op. Cit.
8 .Núñez, I (1987), Op. Cit.; Moraga, F. (2007), «Muchachos casi silvestres»,
la Federación de Estudiantes y el movimiento estudiantil 1906-1936,
Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago; Valenzuela, E. y Weinstein, J.
(1987), La Fech de los años 20, Ediciones Sur, Santiago.
anarquismo, en tanto corriente política y social, como
consubstancial a la pedagogía libertaria9.
   Dado que nuestro trabajo está acotado a un período
histórico bien definido, intentaremos utilizar entonces una
concepción “clásica” del anarquismo, asumiendo que los
miembros de la AGP fueron expuestos a estas ideas a partir
de autores que eran conocidos en dicho momento como
libertarios u ácratas. La propuesta anarquista contiene en sí
una concepción pedagógica inherente. Por ejemplo, en una
sociedad, dice Kropotkine, el hombre sería guiado en sus
acciones por su propia comprensión y podría desarrollarse
plenamente, “obteniendo el pleno desarrollo de todas sus
facultades, intelectual, artística y moral, sin ser obstruido
por un exceso de trabajo para los monopolistas, o por la
servilismo e inercia mental de la mayoría”.
   La escuela, vista desde la perspectiva libertaria, debe
dejar de ser un instrumento de represión legitimado por
el Estado (u otra institución de autoridad, como la Iglesia
Católica), para transformarse en “un vehículo de formación
de consciencias libres, imbuidas del sentimiento de igualdad
entre los hombres”10.
   En el caso estudiado en este trabajo, considerando que
se trató de una propuesta impulsada por la AGP y validada
en una primera instancia por el gobierno, la afirmación de
una influencia del pensamiento anarquista no puede sino
que sorprendernos. Como ha sido señalado en otra sección,
dicha influencia estuvo presente principalmente a través
de la FECH. Creemos es posible que los miembros de la
AGP hayan tomado ciertos elementos que les parecieron
pertinentes de las propuestas anarquistas clásicas, pero
9 .Carreño, M. (editor) (2002), Teorías e instituciones contemporáneas de
educación, Síntesis, Madrid, p. 104.
10 .Carreño, M. (2002), Op. Cit., p. 104.
sin llevar éstas a uno de sus fines importantes, que sería el
establecimiento de una sociedad sin un gobierno central.
Esto nos deja las propuestas en torno al desarrollo integral
del individuo, sin cuestionar al parecer el hecho de que
exista un Estado que centralice la autoridad política.
   El gran supuesto existente en la pedagogía libertaria
es que existe un lazo importante entre los métodos de
enseñanza utilizados en la escuela y la organización de ésta
y el tipo de carácter que será modelado en sus alumnos11.
   Entonces, estas características serían: 1.La Educación
integral. Ésta debe formar armónicamente las facultades
físicas, emocionales, intelectuales y morales de los
educandos (en las ideas de James Guillaume y Paul Robin,
por ejemplo). Se trata así de una educación que es a la
vez intelectual y manual, o técnica como sugieren Bakunin
y Kropotkine12. 2.Aprendizaje a través del hacer. Una de las
bases de la Escuela Moderna de Ferrer, importante también
para Paul Robin13. 3.Coeducación de los sexos y de las
clases. Otro elemento importante de la Escuela Moderna14.
4.Reconocimiento de los derechos y de la dignidad del niño15.
5.Relación cercana entre los estudiantes y los profesores.
Un estilo de paciencia y de afecto, pero que promueve la
autodisciplina16. 6.Descentralización e independencia de
las escuelas en lo referente a lo pedagógico. Dentro del
ideal anarquista, las escuelas son autónomas y por lo tanto
11 .Spring, J. (1998), A primer of libertarian education, Black Rose Books,
Montréal.
12 .Carreño, M. (2002), Op. Cit.; Chappel, R. (1978), “Anarchy revisited:
an enquiry into the public education dilemma”, en The Journal of Libertarian
Studies, Vol. 2, n°4.
13 .Avrich, P. (2006), The modern school movement, AK Press, Edinburgh.
14 .Carreño, M. (2002), Op. Cit.
15 .Avrich, P. (2006), Op. Cit.
16 .Ibíd.
29
 mientras más independencia tengan, más se acercan a
dicho ideal.
6.Sección tercera.
John Dewey, pedagogía progresista y la educación
nueva
   Algunas nociones claves del pensamiento pedagógico
de Dewey son la idea de la democracia como sistema
de organización política y de desarrollo del ser humano,
la importancia de la noción de la vocación, el rol de la
educación en el cambio social, la importancia de considerar
la educación como una actividad que tiene un fin en sí misma,
sus ideas sobre el significado de “pensar”, íntimamente
ligada a su filosofía pragmática y, por supuesto, su noción
de experiencia.
   Dewey señala como características importantes de
la educación: a. Expresión y cultivo de la individualidad, a
diferencia de la imposición autoritaria. b. La actividad libre, a
diferencia de la disciplina externa. c. El aprendizaje a través
de la experiencia, a diferencia de aprender de los libros y
de los profesores. d. La adquisición de competencias que
tienen un sentido vital, a diferencia de las impuestas desde
el exterior. e. Aprovechar las oportunidades educativas de la
situación presente, a diferencia de preparar un futuro lejano.
f. Metas en un mundo dinámico, versus un mundo de metas
estáticas.
   El movimiento progresista, que buscaba una renovación
de las escuelas en Estados Unidos, apareció hacia fines del
siglo XIX y es considerado como la versión americana de
la Escuela Nueva europea, aunque es necesario recalcar
algunas especificidades como, por ejemplo, la fuerte
30
influencia de la idea de reconstrucción social a través de
la educación17.
   Según Caiceo18 los primeros rastros del pensamiento
de Dewey en Chile pueden encontrarse en el Congreso
General de Enseñanza Pública (1902). Esta influencia
aparece claramente en los principios de la Asociación de
Educación Nacional, fundada por Carlos Fernández en 1904.
Es importante señalar que Darío Salas había estudiado con
Dewey en Estados Unidos en 190819 y que éste tuvo una
influencia central en dar a conocer las ideas del pedagogo
norteamericano en Chile.
   Núñez20 ha mostrado que la AGP recibió una fuerte
influencia del movimiento de la Escuela Nueva. Asimismo,
Caiceo señala que la educación activa y las ideas de
Dewey tuvieron una fuerte influencia en la AGP21. Como se
puede apreciar, la pedagogía libertaria y la propuesta por la
Educación Nueva tienen numerosos puntos en común. En lo
que se refiere a las prácticas propuestas, es difícil hacer una
diferencia clara. Esto nos lleva al problema de cómo poder
evaluar, a través del análisis de los documentos de la AGP,
el verdadero peso que las ideas libertarias tuvieron sobre
dichas propuestas.
17 .González, J. (2002), John Dewey y la Pedagogía Progresista, en «El
Legado Pedagógico del Siglo XX para la Escuela del Siglo XXI», Graó,
Barcelona.
18 .Caiceo, J. (2008), “Presencia de la Escuela Nueva en los Premios
Nacionales en Educación chilenos”, en Historia & Perspectivas, Uberlândia
(38), Enero a Junio de 2008, Brasil.
19 . Ibid.
20 . Núñez, I. (1987), Op. Cit.
21 .Caiceo, J. (2008), Op. Cit.
7.Sección cuarta.
La AGP y su propuesta de Reforma Integral de la
Educación
   La Asociación General de Profesores (AGP) surgió en
1922 en el contexto de una lucha particular por los derechos
de los docentes de la enseñanza primaria frente al Estado22
y pronto se transformó en una entidad que no solo agrupó a
profesores de diversos niveles, sino que también construyó
un proyecto de reforma de la educación chilena, en medio
de la conflictiva década de los años ‘20 de nuestro país.
   En 1925, la AGP elabora un primer proyecto
de reforma de la educación primaria y normal que es
presentado a consideración de la Asamblea de Asalariados
e Intelectuales -de la cual formaba parte junto a la FOCH,
la FECH y otras organizaciones obreras-23, la que luego
de algunas discusiones la hizo parte de la propuesta a
presentar al país en el proceso popular de creación de una
nueva Constitución.
   En 1927, ya bajo la dictadura de Ibáñez, la AGP logra
que éste acoja su proyecto –a estas alturas ampliado a la
educación secundaria y superior-, según Núñez24 porque
la ideología funcionalista de la AGP se acercaba a la
concepción tecnocrática, desarrollista y modernizante de
Ibáñez.
   Pero las mismas vicisitudes político-sociales que hicieron
posible que el proyecto de la Asociación fuera adoptado
por el gobierno de Ibáñez – a través la incorporación de la
mayor parte de sus propuestas en el Decreto con Fuerza de
22 .Núñez, I. (1986), Op. Cit.
23 .Salazar, G. (2009), Del poder constituyente de asalariados e intelectuales,
Chile, Siglos XX y XXI, Lom Ediciones, Santiago.
24 .Núñez, I. (1986), Op. Cit.
Ley N° 7500 de 1927- le significaron su rápida derogación
al año siguiente e incluso la persecución de sus dirigentes,
por el mismo gobierno.
8.Sección quinta.
Lectura del corpus de trabajo
   La propuesta de reforma integral de la educación
de 192625 que tomamos como base de nuestro análisis
fue presentada por la AGP en el marco de la Asamblea
Pedagógica Nacional organizada por la Sociedad Nacional
de Profesores (SONAP) en septiembre de 1926. Esta
propuesta se estructuró en dos partes: una primera
referida a la finalidad, planes y procedimientos del proceso
educativo, y una segunda a la organización del servicio.
En términos globales, la propuesta en su primera parte
enuncia y describe brevemente una serie de principios
directrices pero no profundiza en ellos. La propuesta
declara la unidad de la función educacional –primaria y
secundaria- sin reconocer primacía de algún nivel o grado
por sobre otros. En el acápite “Autonomía de la función”
señala que la educación debe estar más allá de cualquier
interés pasajero y “ser entregada a los técnicos y a los
que de una u otra manera tengan injerencia en su proceso.
Ellos y no elementos ajenos a la enseñanza deben tener a
su cargo la responsabilidad, dirección y administración de
la función educacional”26. En la segunda parte se detallan
las características y funciones de la macro-estructura de
la educación nacional – Superintendencia de Educación y
Consejos Regionales de Educación Primaria- pero no se
hace referencia a las escuelas ni al ámbito de las funciones
propiamente pedagógicas.
25 .AGP (1926), « La asamblea Pedagógica de Septiembre », en Revista
Nuevos Rumbos n° 63, 2 de octubre de 1926. [Microfilmado en Biblioteca
Nacional], Santiago.
26 .AGP (1926), Op. Cit, p. 2.
31
 9.Educación integral
   La propuesta de 1926 comienza afirmando que
tradicionalmente la finalidad de la educación era definida
como “desarrollar armoniosamente al ser humano”27 y luego
señala su crítica al hecho de que dichos fines nunca eran
alcanzados por desconocerse las verdaderas necesidades
de los niños y niñas. En el proyecto de 1925 no observamos
algún indicio de este carácter integral de la educación, ni
siquiera a nivel discursivo. Incluso se plantea una estructura
de educación primaria que mantiene una separación entre
la llamada “Educación General” y la “Educación Vocacional”
que corresponde a lo que hoy conocemos como educación
técnico-profesional. En este sentido, el Artículo 59 señala
que, a diferencia de las generales, “las escuelas vocacionales
o de 4° grado, tendrán por objeto orientar a los alumnos en
la elección de una ocupación, principalmente manual, de
acuerdo con las aptitudes que posean y ejercitaren en su
aprendizaje”28.
   Por su parte, el Decreto 7500 respecto a este ámbito
señala en el Art. 3: “La educación tendrá por objeto
favorecer el desarrollo integral del individuo, de acuerdo con
las vocaciones que manifieste, para su máxima capacidad
productora intelectual y manual”29. No obstante, más
adelante vemos que sigue presente una rígida visión de la
separación entre trabajo manual e intelectual al interior del
sistema escolar.
27. AGP (1926), Op. Cit., p. 2.
28 .AGP (1925), “Proyecto de Reforma de la Educación Primaria y Normal”,
en Revista Nuevos Rumbos n° 34 de 1925. [Microfilmado en Biblioteca
Nacional] Santiago, p. 7.
29.Ministerio de Educación Pública (1927), Decreto con Fuerza de Ley N° 7
500 de 1927, Biblioteca del Congreso Nacional, Santiago, p. 1.
32
10.Aprendizaje a través del hacer
   Ideas como una escuela activa, ligada al hacer, a la
observación e indagación de los estudiantes, al contacto
directo más que a la docencia expositiva tradicionalmente
verbalista y abstracta son características de los postulados
defendidos tanto por la Pedagogía Anarquista (PA) como
por la Escuela Nueva en aquellos tiempos. Incluso en un
acápite de la propuesta de 1926 llamado “Escuela activa”
se plantean estas críticas e ideas comunes, así como
descripciones deseables de cómo debiera ser una escuela
moderna30. Se habla de una “escuela del trabajo”, que de
alguna manera se emparenta con la idea libertaria de una
educación integral que considere lo intelectual y lo manual.
11.Coeducación de los sexos y de las clases
   Una idea que no está explícita en la última versión escrita
de la propuesta, pero sí en un esquema que acompaña a su
texto en Nuevos Rumbos y en el DFL n°7500 creado en
base casi directa de la propuesta, es la educación conjunta
de hombres y mujeres en la escuela (coeducación). Esta
idea, absolutamente ausente hasta ese momento de
la educación chilena, se introduce en el Decreto 7500
como propuesta de la AGP, y si bien no se plantea como
obligatoria, sino como una opción allí donde “el ambiente
lo permita y la investigación científica lo recomienda”31,
constituye un principio importante de la PA, explicitado y
llevado a la práctica por Ferrer en la Escuela Moderna y por
otros pedagogos libertarios, pero también corresponde a
una idea planteada por la Escuela Nueva. Por su parte, el
proyecto de 1925 no hace ninguna referencia a este tema.
30.AGP (1926), Op. Cit.
31. Ministerio de Educación Pública (1927), Op. Cit., p. 2.
12.Reconocimiento de los derechos y de la
dignidad del niño
   A lo largo de varios párrafos de la propuesta se deslizan
críticas a la educación tradicional de la época32. El proyecto
de 1925, en cambio, no se refiere en ningún momento a los
sujetos de la educación, los niños y niñas, con excepción de
cuando reafirma la obligatoriedad de la enseñanza primaria
o establece la prohibición de trabajar para los menores de
16 años que no hayan cumplido con dicha obligación.
13.Relación cercana entre los estudiantes y los
profesores
   Otra de las ideas propias de la PA tiene que ver con
plantear que la relación entre profesores y estudiantes debe
ser cercana, basada en la confianza y la autodisciplina, en
el desarrollo de la autonomía. En este sentido, aparte de
declaraciones muy generales respecto a la libertad del
niño, no se encuentran planteamientos que enfaticen esta
idea. Sólo encontramos una afirmación respecto a que
se debe favorecer “la convivencia de espíritu a espíritu
entre profesores y alumnos”33, pero planteada en el plano
académico, pues lo dice en el contexto de que este tipo
de relación –afianzada “en el sistema de preguntas y
respuestas”- debe reemplazar a la tradicional basada en el
texto de estudio. En el proyecto de 1925 no hay referencia
de ningún tipo a la relación profesor-alumno, ni siquiera en
el plano académico.
   Por su parte, el Decreto 7500 refiere a este respecto
cuando afirma en su artículo 10 que “toda escuela será
considerada y organizada con una comunidad orgánica
32. AGP (1926), Op. Cit.
33. AGP (1926), Op. Cit., p. 4.
de vida y de trabajo en la cual colaboran maestros, padres
y alumnos”34, si suponemos en la idea de “comunidad
orgánica” una relación estrecha y cotidiana entre profesores
y estudiantes.
14.Descentralización e independencia de las
escuelas en lo referente a lo pedagógico
   Ya hemos señalado la importancia para la PA de la
descentralización e independencia de las escuelas en lo
referente a lo pedagógico. En este sentido, la propuesta
sólo habla de una descentralización administrativa a macro-
nivel de grandes regiones del país – cuatro según división
de norte a sur. No hay ninguna referencia a algún tipo de
descentralización en lo pedagógico, ni a un macro-nivel
ni a uno meso –a nivel de comunidades y escuelas- o
micro –consejos de profesores, centros de estudiantes,
agrupaciones de padres y apoderados, etc. Respecto al
carácter participativo, alguna referencia se hace al plantearse
la creación de Consejos Regionales de Educación integrados
por representantes de los profesores más “un médico, un
obrero, un empleado, un artista y un representante de la
región”35. Pero siguen siendo instancias a nivel macro y no
se hace ninguna referencia a la participación a nivel local y
de escuela.
   En otro párrafo de la propuesta se señala que “las
convenciones regionales adaptarán a las necesidades
de la región las orientaciones básicas acordadas por los
congresos generales [la cursiva es nuestra]”36, lo cual pone
en evidencia la continuidad del centralismo al asignarles a
34. Ministerio de Educación Pública (1927), Op. Cit., p. 2.
35.AGP (1926), Op. Cit., p. 2.
36. Ibíd.
33
 las instancias regionales sólo la posibilidad de “adaptar” lo
decidido a nivel nacional.
   En el proyecto de 1925, la AGP también plantea
instancias organizadoras del sistema educativo a nivel
macro, con una participación relativamente amplia37.
Esta integración, que incluye autoridades administrativas
designadas, profesores y miembros de sociedades
obreras, se repite para las diversas instancias sugeridas en
el proyecto, pero en éste se avanza hasta niveles locales
–las comunas-, cosa que en el de 1926 no se incluye.
A este nivel, la organización es a través de los Consejos
Comunales de Educación. Sin embargo, las funciones de
éstos no permiten apreciar ningún grado de autonomía en
ámbitos como el pedagógico y de gestión de las escuelas.
En este sentido, el proyecto de 1925 es claro en dejar en
manos de las instancias superiores –Consejo Nacional
de Educación y Superintendencia- la elaboración de los
programas de estudio para la enseñanza primaria y normal
(Artículo 9, incisos 2 y 3).
15.Conclusiones
   Una lectura de los documentos definidos en este
trabajo no nos ha permitido establecer la influencia de las
ideas de la pedagogía anarquista en la propuesta de la AGP.
La dificultad principal que hemos encontrado es la cercanía
que existe entre la caracterización de la pedagogía libertaria
realizada y las ideas de la llamada Escuela Nueva, ya sea
en la forma de la pedagogía progresista de Dewey o en su
versión europea (de la liga de Ferrière, por ejemplo). Esta
corriente tuvo una fuerte importancia en el movimiento de
la AGP. Bajo esta óptica, afirmar la predominancia de una
sobre la otra no es posible.
   Sin hacer un trabajo fino de rastrear este paralelo en
los textos fuentes de cada uno de estos acercamientos
pedagógicos, podemos plantear en general lo siguiente:
Tema Pedagogía Anarquista Escuela Nueva

Educación integral Presente Presente

   Por su parte, el Decreto 7500 consagra una
institucionalidad jerárquica altamente centralizada, desde Aprendizaje a través Presente Presente (escuela activa,
la Superintendencia a los Consejos Provinciales de del hacer learning by doing de Dewey)
Educación, que finalmente deben responder a las directrices
Coeducación Presente Presente
de los diversos departamentos del Ministerio encargados
por nivel (primario y secundario) o modalidad educativa Relación cercana Presente Presente
(Departamento de Educación Física y de Educación profesores alumnos.
artística). En el ámbito académico, el Decreto 7500 señala
que los planes y programas, métodos y procedimientos Derechos y dignidad Presente Presente
del niño
serán fijados por decreto (Art. 20), es decir, mediante una
decisión administrativa a nivel central. Descentralización y Presente Ausente (aunque puede
autonomía pedagógica darse el caso de escuelas
específicas que reivindiquen
esta independencia).

37. AGP (1925), Op. Cit., p. 7.

34
   Muchos escenarios son factibles para explicar el caso
de la AGP; por ejemplo, el de una suerte de adaptación
de las ideas anarquistas a través de su presentación en
el paradigma de la Escuela Nueva. Por otra parte, la única
idea que no es común entre la PA y la EN es la fuerte
descentralización y autonomía pedagógica promovida por
los ácratas, la cual no aparece en los textos estudiados. Es
por esto que emitimos la hipótesis de que dicha influencia
fue probablemente marginal, o fue más bien modulada por
las ideas de la EN. Una mejor comprensión de esta influencia
requeriría del estudio de otras fuentes como, por ejemplo,
documentos concernientes a las motivaciones individuales
de los actores sociales de dicha reforma.
16.Bibliografía
AGP (1925), Proyecto de Reforma de la Educación Primaria y
Normal, en Revista Nuevos Rumbos n° 34 de 1925, microfilmado
en Biblioteca Nacional, Santiago.
AGP (1926), La Asamblea Pedagógica de Septiembre, en Revista
Nuevos Rumbos n° 63, 2 de octubre de 1926, microfilmado en
Biblioteca Nacional, Santiago.
Avrich, P. (1980), The modern school movement, AK Press,
Edinburgh.
Caiceo, J. (2008), Presencia de la Escuela Nueva en los premios
nacionales en Educación chilenos, en “Historia & Perspectivas”,
Uberlândia (38), Enero a Junio de 2008, Brasil.
Carreño, M. (editor) (2002), Teorías e instituciones contemporáneas
de educación, Síntesis, Madrid.
Chappel, R. (1978), “Anarchy revisited: an enquiry into the public
education dilemma”, en The Journal of Libertarian Studies, Vol. 2,
n° 4.
Del Solar, F. y Pérez, A. (2008), Anarquistas. Presencia Libertaria
en Chile, Ril Editores.
González, J. (2002),“John Dewey y la Pedagogía Progresista”, en
El Legado Pedagógico del Siglo XX para la Escuela del Siglo XXI,
Graó, Barcelona.
Grez, S. (2007), Los anarquistas y el movimiento obrero. La alborada
de “la Idea” en Chile 1893-1915, Lom Ediciones, Santiago.
Kropotkine, P. (1910), Anarchism (Encyclopedia Britannica),
Londres, descargado el 01/04/2010 de www.theanarchistlibrary.
org
Ministerio de Educación Pública (1927), Decreto con Fuerza de Ley
N° 7 500 de 1927, Biblioteca del Congreso Nacional, Santiago.
Moraga, F. (2007), “Muchachos casi silvestres”, La Federación
de Estudiantes y el movimiento estudiantil chileno, 1906-1936,
Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago.
Núñez, I. (1986), Gremios del magisterio: Setenta años de
Historia1900-1970, PIIE, Santiago.
Núñez, I. (1987), El trabajo docente: dos propuestas históricas,
PIIE, Santiago.
Núñez, I. (2004), “El pensamiento de un actor colectivo: los
profesores reformistas de 1928”, en Revista Pensamiento Educativo
n° 34, Junio 2004, Santiago.
Reyes, L. (2005), Movimientos de educadores y construcción de
política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994), tesis
para optar al grado de Doctora en Historia, Universidad de Chile,
Santiago, consultada el 15/05/2010 en http://www.cybertesis.cl/.
Reyes, L. (2009), “Educando en tiempos de crisis. El movimiento
educacional de las Escuelas Racionalistas en la Federación Obrera
de Chile, 1921-1926”, en Cuadernos de Historia n° 31, Universidad
de Chile, Santiago.
Salazar, G. (2009), Del poder constituyente de asalariados e
intelectuales. Chile, Siglos XX y XXI, Lom Ediciones, Santiago.
35
 Spring, J. (1998), A primer of libertarian education, Black Rose
Books, Montréal.

Vial, G. (1981), Historia de Chile (1891-1973), Volumen 1, Tomo II,

Editorial Zig-Zag, Santiago.

Vitale, l. (1998), Contribución a una historia del anarquismo en

América Latina, Editorial Instituto de Investigación de Movimientos
Sociales “Pedro Vuskovic”, Santiago.

17.Autores

Claudia Drago
Profesora de la Facultad de Educación, Pontificia Universidad
Católica de Chile.

Roberto Espejo
Profesor y Doctor en Ciencias de la Educación, Laboratoire
Experice -Université de Paris 8.

36
 Encuentros y desencuentros: 1.Resumen

educación superior técnica    La ponencia indaga, desde la metodología propia

del conocimiento histórico, en las principales propuestas
y desarrollo industrial vinculadas al desarrollo de la educación técnica emanadas
en las propuestas desde diversos actores sociales, políticos y económicos
en el marco de la adopción e implementación del modelo
de diputados y estudiantes. de Industrialización Sustitutiva de Importaciones (ISI),
Chile 1929–19471 2 tales como organizaciones empresariales y, representantes
de Partidos. Enfatizando en el análisis de elementos de
convergencia y divergencia existente entre diputados y
Mesa: estudiantes de escuelas industriales y mineras agrupados,
Historia y movimientos sociales desde 1945, en la Federación de Estudiantes Mineros e
en torno a la educación Industriales Chile (FEMICH).

Francisco Rivera Tobar Palabras claves: Movimientos sociales, educación

técnica, desarrollo industrial, sustitución de importaciones,
Universidad Técnica del Estado.

2.La educación superior técnica y sus vínculos

con el contexto político-económico

   En Chile, los cientistas sociales que han abordado el

1.Los contenidos de este artículo se enmarcan dentro de una investigación
más extensa que comprende el análisis relacional de las propuestas
vinculadas al fomento de la educación técnica industrial asociado a los
procesos de modernización desarrollados en Argentina y Chile entre las
décadas de 1910 y 1950.
2 .Una versión ampliada de algunos postulados enunciados en esta ponencia
se encuentra en el artículo titulado: Los desafíos de la industrialización:
Debates y propuestas parlamentarias en torno a la educación técnica
industrial. Chile 1929-1952, publicado en la Revista Calidad en la Educación,
n° 34, Consejo Nacional de Educación, julio 2011, pp. 73-102.
tema del desarrollo educacional, lo han hecho enfatizando
preferentemente dos tendencias. Por una parte, en la
relación entre el Estado y la sociedad. Lo que ha redundado
en comprender la historia y reformas impulsadas en la
educación básica, media y superior, como una síntesis de
obras de diversos gobiernos, sin enfatizar en los contextos o
interacciones sociales anteriores al impulso de los cambios.
Una segunda constante es que los estudios han privilegiado
ampliamente a la educación científico humanista, en
desmedro de otros tipos de enseñanza, como la técnico-
vocacional.
39
    Nuestra ponencia busca matizar las tendencias antes
mencionadas, insertando nuevas variables a los análisis ya
realizados, principalmente con la finalidad de complejizarlos
en función de los contextos históricos y participación de
agentes institucionales y sociales que intervinieron en
determinados procesos de reformas educativas. Para el
caso específico de esta presentación, nos proponemos
innovar, examinando aquellas transformaciones en el sistema
de educación técnica de nivel superior entre 1929 y 1947,
vinculándolas con el énfasis que en dicho período se le dio al
desarrollo industrial. Realizaremos esto mediante el análisis
de las principales propuestas referidas a la educación
técnica de nivel terciario diseñadas por los gobiernos de
la época, pero especialmente en aquellas emanadas desde
la Cámara de Diputados, puesto que en ella se encarnaron
las orientaciones de diversos partidos políticos. Al mismo
tiempo, las discusiones parlamentarias pueden concebirse
como una síntesis de las demandas que realizaron diversos
actores sociales, para lo cual analizaremos las propuestas
provenientes del estudiantado de escuelas técnicas, de
minas y de ingenieros, que hacia 1945 se organizaron
en la Federación de Estudiantes Mineros e Industriales
de Chile (FEMICH), desde donde se consolidaron como
interlocutores en las discusiones referidas a la educación
técnica. Los estudiantes, a pesar de compartir el grueso
de las propuestas presentadas en el hemiciclo, tuvieron
diversos objetivos que, en lo específico, se distanciaban de
los propuestos por los diputados. En suma, nos interesa
establecer los puntos de convergencia y divergencia
entre parlamentarios y estudiantes, en el marco de las
discusiones referidas al fomento de la educación técnica,
que acompañaron las orientadas al impulso y ejecución del
modelo de Importación Sustitutiva de Importaciones (ISI)
tras los efectos generados por la Gran Crisis de 1929 y las
guerras mundiales.
40
   Consideramos, además, que las propuestas referidas
a la educación técnica -como soporte de los procesos
de industrialización- constituyen extensiones de las
plataformas políticas de los partidos que representan
cada uno de los diputados y, para el caso de la FEMICH,
de las ideas hegemónicas entre los estudiantes. En este
sentido, sostenemos como hipótesis que las convergencias
y divergencias en las propuestas expresan a su vez el
estado de las coyunturas políticas y las alianzas entre los
partidos que se involucraron en las discusiones, por lo cual,
a pesar de primar la coincidencia en los objetivos generales
entre diputados y estudiantes, éstos se distanciaron en los
objetivos de carácter específico, especialmente en aquellos
referidos a los fines proyectuales para los que se buscaba
reformar el sistema de educación técnica. A continuación
presentamos los principales puntos de encuentro entre
estos actores sociales.
3.Los múltiples encuentros
3.1.La economía primario-exportadora:
Un modelo económico fracasado
   El primer elemento que reunió a los agentes que
analizamos lo constituye el diagnóstico de que el modelo
económico imperante en Chile debía sufrir transformaciones
tendientes a corregir los altos niveles de vulnerabilidad
derivados de su dependencia a la demanda externa. Esta
convergencia constituye, a nuestro juicio, la más evidente,
puesto que, al menos, tuvo expresión continental al ser un
diagnóstico compartido por gran parte de los países de
capitalismo primario exportador. Como es sabido, en la época
primó la idea de imitar la ruta seguida por las economías
centrales, donde el mejoramiento de las condiciones de vida
de la población se encontraba estrechamente vinculado al
desarrollo de la industria local, vale decir, el progreso social
dependía del económico y viceversa, constituyendo un
antecedente de lo que en las décadas del ’40 y ’50 fue
conocido como el pensamiento o paradigma desarrollista-
modernizador.
   El fin de la Primera Guerra Mundial abrió un contexto
histórico desde el que surgieron una serie de propuestas
relacionadas con el desarrollo de las industrias locales y la
consiguiente formación de mano de obra calificada. Tras la
crisis de 1929, estas propuestas fueron abandonando sus
posiciones marginales de inicios de los ’20 en la economía
política nacional, siendo progresivamente asumidas
como proyectos de desarrollo nacional y correctores de
las deficiencias del modelo de exportaciones primarias,
proceso que maduró y fue impulsado durante el transcurso
de la Segunda Guerra Mundial. En consecuencia, entre el
término de la Primera Guerra en 1919 y el fin de la Segunda
en 1945, mediando la crisis del 1929, las ideas referidas
al desarrollo de la industria y a la educación técnica como
sustento de ésta, pasaron de una condición de marginalidad
a ser ejecutadas por el aparato estatal.
   En general, las medidas económicas pasaron por
instalar elementos reguladores a la libre relación entre
oferta y demanda, concibiendo al Estado como un agente
económico con atribuciones de planificación y fomento.
Ésta fue una concepción compartida por los diversos actores
sociales reunidos en torno al desarrollo de la industria
local, que resaltó como una solución plausible a la crisis.
Sin embargo, en este marco de ideas donde el Estado y
la industrialización aparecían como las variables a conjugar,
deben reconocerse múltiples matices, que dependen
del actor social o colectivo que elabora sus propuestas,
y que serán analizadas con detenimiento en el apartado
referido a las divergencias entre quienes participaron de
las discusiones. Al reconocimiento de la capacidad del
aparato estatal para planificar y fomentar los procesos de
industrialización que cobró fuerza hacia fines de la década de
1930, debe adosarse la función del Estado como facilitador
de las inversiones de empresarios mediante el desarrollo
de favorables condiciones crediticias, constituyéndose en
un garante de ellas. Este último elemento implicó a su vez
un reforzamiento de las relaciones entre el Estado y los
empresarios, cuyo primer envión hacia su institucionalización
como agentes del desarrollo industrial puede encontrarse
hacia 1924, cuando el entonces Presidente de la República,
Arturo Alessandri Palma, definió en su Mensaje Presidencial
a la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA) como “la
institución representante del sector fabril”1, reconociendo
a dicha agrupación gremial como el principal interlocutor
entre el gobierno y los empresarios, lo que redundó en el
posicionamiento de los asociados en cargos públicos, con
la consiguiente influencia en las políticas industrializadoras
y participación en las discusiones referidas a la educación
técnica de nivel superior para sustentar los procesos de
calificación de mano de obra. Por tanto, las discusiones
sostenidas en el Congreso Nacional deben comprenderse
no sólo a la luz de los intereses y proyectos de los partidos
políticos que cada parlamentario representaba, sino que
también a partir de sus relaciones con determinados
grupos de interés y sus vínculos con otros actores sociales,
lo que incorpora una complejidad más al análisis de las
convergencias y distanciamientos a analizar.
3.2.La necesidad de reformular el sistema de
educación técnica: La demanda por fundar una
institución de educación superior
   Un segundo elemento de convergencia radicó en la
necesidad de capacitar a la población para hacerse cargo de
los procesos de industrialización. Al igual que el problema
del fomento de la industria para el desarrollo económico-
1. Alessandri Palma, A. (1924) Mensaje Presidencial.
41
 social, el tema de dotar de conocimientos teóricos a los
futuros técnicos fue concebido, además, como un medio
para entregar, principalmente a los sectores populares,
herramientas para su mejoramiento material y moral.
Este tema reflotó en la coyuntura de la crisis económica,
apelándose a ejemplos de instrucción anteriormente
desarrollados, tales como el desplegado por la denominada
como Universidad Municipal del Trabajo (UMT) a principio
de los años ’20.
   La idea de revivir la Universidad fue presentada por el
diputado del Partido Comunista (PC) Abraham Quevedo
Vega, en la 23ª. Sesión Ordinaria del 17 de julio de 1929.
El diputado orientaba sus esfuerzos a restablecer lo que
originalmente fue la Universidad del Trabajo, creada por
la Municipalidad de Santiago en el año 1923 a semejanza
de las universidades de este tipo existentes en Estados
Unidos y, principalmente, en Bélgica. El militante del Partido
Radical (PR), Rogelio Ugarte Bustamante fue el encargado
de fundarla, en su calidad de Primer Alcalde de la ciudad de
Santiago2. Una editorial del periódico El Mercurio fechada
17 de diciembre de 1923 caracterizaba la obra y función
de la UMT:
“La Universidad del Trabajo tiene por objeto educar a
los obreros y obreras en las artes y oficios que les sirvan
para ganarse la vida, perfeccionando sus conocimientos
técnicos, al mismo tiempo que su práctica manual, a
fin de que la obra resulte tan perfecta como es posible
dentro de las condiciones de inteligencia y perseverancia
del individuo. Esta enseñanza técnica, difundida entre
los obreros, es la base de todo progreso industrial”3.
2. Entre los años 1900-1924, por la Ley de Comuna Autónoma, existían
tres Alcaldes por Comuna. El militante del Partido Radical, Rogelio Ugarte
Bustamante, fue Alcalde de Santiago entre el 4 de abril de 1923 y el 4 de
mayo de 1924.
3. El Mercurio, 17 de diciembre de 1923. También, Sesiones Cámara de
42
   Dicha editorial constituye una buena síntesis referida
a lo que hemos planteado, en relación a la apertura del
problema de la industrialización catalizado por la crisis
del ’29 y a la consiguiente urgencia por fundar planteles
de educación técnica para responder a la necesidad de
obreros calificados para la producción industrial, que se
planteó -recurriendo a ejemplos pretéritos- desde fines de
la Primera Guerra Mundial, pero con mayor fuerza de forma
inmediata al crack de la Bolsa de Nueva York en el mes de
octubre y antes de que sus efectos más dramáticos llegaran
a Chile.
   Otra editorial, esta vez de El Diario Ilustrado, publicada
el 18 de diciembre de 1923, es pertinente para caracterizar
a los estudiantes de la Universidad Municipal del Trabajo.
Según el periódico, la institución “es una escuela profesional
o de artes y oficios con dos grandes secciones: una para
hombres y otra para mujeres”4. Además, la editorial permite
profundizar en las funciones y oficios impartidos en la
Universidad, entre las cuales “la carpintería es sin duda
alguna, la madre de las industrias masculinas, [y] las labores
de aguja el resumen de las femeninas”5. Cabe señalar
que la aspiración de este modelo educativo radicaba en
conseguir que alrededor de las funciones antes señaladas
se agruparán otras que superaran el campo del ejercicio
manual, orientándose a la educación de la mujer para
labores propias del hogar y al hombre para realizar “una
serie de pequeñas labores que a diario solicitan su actividad
en la vida corriente”6, vale decir, a generar una división social
Diputados, año 1929, p. 968, correspondiente a la 23ª Sesión Ordinaria,
realizada el 17 de julio.
4. El Diario Ilustrado, 18 de diciembre de 1923. También, Sesiones Cámara
de Diputados, año 1929, p. 969, correspondiente a la 23ª Sesión Ordinaria,
realizada el 17 de julio.
5. Ibíd., p. 959.
6. Ibíd.
de las labores, con la consiguiente moralización de los y
las estudiantes.
   La UMT se conformaba de un conjunto de escuelas-
talleres donde sólo se impartía docencia técnica en
niveles básicos y medios, constituyendo un esfuerzo por
modelar conductas y dotar de conocimiento prácticos a los
sectores populares, y estando lejos de corresponder a una
Universidad en la concepción de ‘universidad compleja’,
vale decir, que cumpliera funciones superiores a la simple
docencia, desarrollando investigación y extensión. Con
esto, afirmamos que los esfuerzos por generar espacios
de formación de mano de obra calificada de nivel superior,
que se intensificarán en la década de 1940, se relacionaron
no sólo con la formación de cuadros técnicos capacitados
en los procesos productivos industriales, sino también
con la moralización y corrección de aquellas conductas
evaluadas como nocivas para el progreso de la nación. Por
tanto, consideramos que sería reducido analizar las ideas
orientadas a la conquista del progreso sólo desde el aspecto
económico, en tanto la suma de procesos formativos de
mano de obra calificada como un factor productivo, puesto
que este proceso contó también con una arista social,
vinculada a la reconversión de las conductas de los sectores
populares mediante la formación de una ‘moral’ productiva.
Dicho de otro modo, la formación del nuevo factor productivo
requería imprimirle una moral productiva también nueva.
Así, y como tantas veces en la historia nacional, progreso y
civilización aparecen nuevamente de la mano.
   El proyecto del diputado Quevedo Vega buscaba
complejizar la UMT, concibiéndola como un componente
importante de un proyecto integral de reforma del sistema
de educación técnica. Así lo expresó en la 24ª Sesión
Ordinaria del 22 de julio de 1929, donde invitaba a que el
Presidente de la República tomara la UMT “como una hija
adoptiva y darle vida con el calor de sus ansias patriótica7”.
Mas los argumentos esgrimidos no apuntaron sólo al
pasado inmediato, sino que se remontaron a la experiencia
educativa del siglo XIX, particularmente a las labores que en
este sentido desarrolló la Escuela de Artes y Oficios (EAO),
fundada en 1849. Dicha escuela era el principal espacio
de formación de técnicos y artesanos a nivel nacional, por
lo que la propuesta del diputado Quevedo la instalaba en
el centro del proyecto encauzado a potenciar la educación
técnica. Para darle al sistema un carácter de educación
superior, Quevedo sostuvo que:
“bastaría con ampliar nuestra EAO y transformarla en
lo que debe ser: la formadora de obreros de todas
las artes manuales, la descubridora e impulsadora de
todos aquéllos que tengan condiciones de artífices, y la
seleccionadora y protectora de los más capaces”8.
   Esta primera experiencia vinculada a la reforma de la
educación técnica venía además a completar la reforma
iniciada para el sistema educativo científico-humanista con
la aprobación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria
en 1920. Nueve años después de su aprobación, la Ley
ya daba sus primeros frutos, por lo que se estimaba que
en el nuevo escenario económico y social el problema no
era tanto “enseñar a leer a los analfabetos, sino preparar
a los obreros de mañana, de modo de capacitarlos para
el ejercicio de todos los oficios y preparar así la futura
masa industrial del país”9. Si bien la idea de reflotar o
ampliar las funciones que había cumplido la UMT no
llegó a su ejecución, progresivamente se sucedieron los
proyectos que, de manera paulatina, fueron estableciendo
la necesidad de fundar una institución superior de carácter
7. Sesiones Cámara de Diputados, 22 de julio de 1929, p. 999.
8. Ibíd.
9. Sesiones Cámara de Diputados 17 julio de 1929, p. 957.
43
 más complejo que las antes reseñadas, para que además
de soportar la industrialización, satisficieran la creciente
demanda por incorporarse a la educación técnica. En este
sentido, según el diputado Prudencio Garrido Salazar, hacia
el año 1934 “las escuelas profesionales [se encontraban]
llenas de alumnos y la EAO ha debido duplicar su
capacidad de alumnos”10. Precisamente el mismo diputado
presentó un proyecto destinado a fundar un Instituto de
Perfeccionamiento de los Trabajadores de Chile11, el que
fue cotejado con los ministros de Instrucción (educación)
y Trabajo, constituyendo un ejemplo de esta complejización
en ciernes.
   En su argumentación, el parlamentario sostuvo que
a la sazón, el sistema de educación técnica se hacía
insuficiente, puesto que se había comprobado en los
hechos el problema de la industria nacional, que a pesar
de ser incipiente todavía, necesitaba de un “mayor número
de técnicos hábiles y capaces para desarrollarse”12, pues a
juicio del político:
“Los obreros con que actualmente cuenta, si bien es
cierto, inteligentes y esforzados, carecen de la técnica
o teoría de las profesiones; sus conocimientos han
sido adquiridos en el taller, junto a la fragua, frente al
yunque, pero no en la escuela, que es la única que da
conocimientos técnicos […]. De aquí la necesidad de que
nuestros asalariados en general cuenten con medios de
perfeccionar sus conocimientos profesionales y logren
mediante una educación adecuada los que deben aplicar
en su desempeño profesional. Las escuelas dominicales
y nocturnas que actualmente existen satisfacen en parte
esa función”13.
10. Sesiones Cámara de Diputados 17 julio de 1929, p. 958.
11. Sesión Ordinaria Cámara de Diputados, 27 de agosto de 1934.
12. Sesiones Cámara de Diputados 27 julio de 1934, p. 2476.
13. Sesiones Cámara de Diputados 27 julio de 1934, p. 2476.
44
   En cuanto al funcionamiento, el Instituto de
Perfeccionamiento Técnico dependería del Ministerio del
Trabajo y basaría la preparación profesional de los empleados
y obreros “mediante el uso del sistema de enseñanza
por correspondencia y el empleo de todos los métodos
activos para perfeccionar la capacitación profesional de los
trabajadores”14. Esto entregaba un cariz innovador, acorde
con las modernizaciones de los procesos productivos.
   La necesidad de fundar una institución de educación
superior fue compartida por los estudiantes, planteándola
como una necesidad de forma paralela a las discusiones
parlamentarias, pero tomando un cariz programático una
vez fundada la FEMICH, que encabezó las demandas por
la creación de una Universidad Industrial. Un par de años
después de la creación de la FEMICH, este anhelo de fundar
una institución técnica de carácter superior fue conseguido
mediante la creación, en 1947, de la Universidad Técnica
del Estado (UTE), bajo el gobierno del radical Gabriel
González Videla.
3.3.El pensamiento nacionalista: Una educación al
servicio y a la orden de los técnicos chilenos
   Como hemos señalado, las demandas y proyectos por
la reforma de la educación técnica se incorporaron dentro
de un proyecto mayor, vinculado al desarrollo nacional.
Esto a su vez, provocó que el carácter nacionalista de su
implementación fuera enfatizado tanto por los parlamentarios
como por los estudiantes, situándolo como un elemento
central en el diseño de la propuesta.
   El énfasis de las críticas radicaba en dos aspectos: a)
la contratación de mano de obra extranjera, evaluada como
excesiva y b) el hecho de que la formación de los operarios
14. Ibíd.
también recayera en los extranjeros. En este sentido,
el diputado Prudencio Garrido arremetió denunciando
que, ante la situación de carencia de escuelas técnicas,
“nuestros obreros son desplazados de ordinarios por
técnicos extranjeros que ganan fabulosos sueldos y nada en
común tienen con el sentimiento de nacionalidad”15. Dicha
argumentación, a favor del carácter nacional era compartida
por los alumnos y ex alumnos de la EAO, quienes en el
año 1931 iniciaron una serie de protestas en contra de la
administración del ingeniero Ramón Montero, hermano del
entonces Presidente de la República Juan Esteban Montero
(1931-1933), proponiendo además la modificación de los
programas de estudio a fin de hacerlos “más de acuerdo
con la realidad de la vida”16.
   En año 1931, el diputado comunista Abraham Quevedo
Vega planteó en el hemiciclo las quejas de los estudiantes
de la EAO respecto de que en su enseñanza existía cierto
extranjerismo, principalmente alemán, “que va en contra de
un racional nacionalismo que, según ellos, debe existir en la
mencionada Escuela”17. En síntesis, para los estudiantes,
“la obra de modernización que se ha hecho en la
escuela con maquinaria alemana y la contratación de
técnicos de la misma nacionalidad, equivale más bien a
una germanización de la enseñanza, que ha provocado
un desplazamiento del personal chileno”18.
   Junto a estos reclamos, los alumnos demandaban a
la Dirección una mayor promoción a la carrera académica,
criticando al director Montero por colocarse en una situación
de aislamiento con respecto a los alumnos, lo que a fin de
15. Sesiones Cámara de Diputados 27 julio de 1934, p. 2476.
16. Sesiones Cámara de Diputado, 31 de agosto de 1931, p. 1795.
17. Ibíd.
18. Ibíd., p. 1797.
cuentas los obligaba “a abandonar sus aspiraciones”19. No
obstante, fue precisamente este punto vinculado al proyecto
de desarrollo nacional, el que constituyó una bisagra, pues
encarnó también las divergencias entre los proyectos
políticos o de sociedad en disputa. Como veremos, la ruptura
del consenso alcanzado reveló los límites hasta los cuales
podía llegar la convivencia de los sectores que participaron
en la discusión y las alianzas políticas entre ellos logradas.
4.Los profundos desencuentros
4.1.El para qué de la reforma al sistema de educación
técnica
   Las disociaciones surgieron en la medida que el
conjunto de los estudiantes técnicos lograron un vínculo
orgánico mayor que les permitió asumir el carácter de
movimiento estudiantil. El mayor logro organizativo de los
estudiantes lo constituyó la FEMICH, fundada en 1945,
como resultado de una serie de experiencias organizativas
anteriores. Según la Revista Industria, el movimiento de los
estudiantes técnicos
“nació simultáneamente en el país como resultado de
la percepción del momento económico y social por el
que atraviesa Chile. El Estudiantado Industrial, factor
importantísimo de nuestra economía, captó rápidamente
nuestra realidad nacional y comprendió que era
imperativo llegar a un grado de industrialización del país
tal que le permitiese independizarse económicamente.
En esta empresa, el elemento humano capaz de orientar
y dirigir racionalmente es decisivo”20.
19. Ibíd., p. 1795.
20. “Universidad Industrial del Estado”, en Revista Industria, Año 1, número 3,
Santiago, junio de 1945, p. 1.
45
    Puede inferirse de la cita el rol central que los
estudiantes se atribuían en el proyecto de modernización
nacional, que se había institucionalizado en el gobierno
de Pedro Aguirre Cerda, entre otras disposiciones, con la
fundación de la Corporación de Fomento de la Producción
(CORFO)21 en 1939, entidad encargada de canalizar las
medidas económicas orientadas a la industrialización,
pero que eran evaluadas como insuficientes por los
estudiantes, puesto que, desde sus evaluaciones, sólo
habían generado modernizaciones en los espacios urbanos,
mas no en los rurales -que eran la mayoría- en donde se
mantenían relaciones sociales de producción tradicionales.
Los estudiantes evaluaban que la industrialización se
encontraba entonces incompleta, levantando la demanda
de modernización del agro para ampliar el mercado interno
con la finalidad de dar el salto hacia el progreso. Por otra
parte, estas discusiones se insertaban -y reflejaban- las
tensiones existentes dentro del Frente Popular, coalición
de gobierno que aglutinaba a partidos de centro-izquierda,
encabezada por el Partido Radical y con fuerte presencia del
Partido Comunista, que levantaba la línea de la revolución
democrático-burguesa como primera etapa de las reformas
estructurales orientadas al socialismo. De este modo, las
uniones y divisiones entre los estudiantes, diputados y el
gobierno, eran coherentes con las tensiones y matices de
los proyectos políticos específicos de cada colectividad,
aflorando a pesar de encontrarse en temporal alianza.
   Si bien existieron vínculos respecto al carácter
nacional que debía tener la implementación de las reformas,
los alumnos las concibieron de un modo más integral,
insertándolas dentro de un discurso que apelaba a la realidad
económica latinoamericana. En este sentido, los estudiantes
21. La fundación de la CORFO aglutinó una idea en torno al nuevo carácter de
la economía nacional que, a la fecha de su fundación, estaba madura y que,
tras el terremoto de Chillán el mismo año, fue aprobada por la unanimidad de
los sectores políticos.
46
diagnosticaban que la industrialización debía convertirse en
la palanca que rompiera con lo que era por ellos definido
como el régimen ‘colonial’ o semifeudal-colonialista que
caracterizaba a las economías de América Latina. En síntesis,
los jóvenes demandaban como indispensable orientar la
enseñanza y el sistema de educación técnica
“de acuerdo con su misión específica que es capacitar
a la población para producir, para contribuir al
perfeccionamiento e intensificación de la economía,
extirpando el régimen colonial o feudal imperante en los
métodos de trabajo”22.
   Esta idea propiciada por los estudiantes, constituía el
principal distanciamiento de lo planteado por el gobierno
y los parlamentarios, respondiendo -como señalamos-
principalmente al proyecto de desarrollo económico-social
de la izquierda, especialmente del PC. Esto puede explicarse
porque quienes conducían la FEMICH, eran de orientación
comunista, incluyendo entre ellos a su presidente: Enrique
Kirberg Baltiansky. Sin embargo, esta propuesta no prosperó,
pues no logró permear a las autoridades debido al contexto
de anticomunismo posterior a la Segunda Guerra Mundial
que, en el caso chileno, significó la aprobación de la Ley de
Defensa Permanente de la Democracia en 1948 por parte
del Presidente Gabriel González Videla, el mismo que un
año antes había dado vida a la UTE y que había sido electo,
entre otros, con los votos de los comunistas que integraban
la coalición de gobierno. De este modo, entre 1948 y 1958,
los comunistas fueron marginados del escenario político,
debido a la disposición por ellos rebautizada como ‘Ley
Maldita’.
   Por otra parte, la figura de Kirberg es interesante para
analizar el modo en que las transformaciones a la educación
22. Ibíd.
técnica y aquéllas vinculadas con el contexto económico- la primera fase de la industrialización, convencionalmente
social, pueden reflejarse en un individuo. Kirberg entró a concebida como la etapa ‘fácil’, en tanto que se caracteriza
la EAO en su adolescencia y, como interno, participó de por el desarrollo de la industria liviana. Así, la fundación
las protestas de los años ’30, fue aglutinador y condujo de una institución de educación técnica de nivel superior,
las demandas de los estudiantes por la fundación de siendo un proyecto educativo ampliamente compartido,
una Universidad Industrial en su condición de dirigente, dejó traslucir y abrió paso a disputas entre irreconciliables
fundador y primer presidente de la FEMICH, entidad que proyectos de sociedad.
coadyuvó a la fundación de la UTE. Posteriormente, entre
1868 y 1873, fue Rector de dicha institución, encabezando
el proceso de Reforma Universitaria que se vinculó no 5.Bibliografía
sólo con la mayor democratización de la universidad, sino
también con la reactivación del proyecto de una educación Alessandri Palma, Arturo. (1924), Mensaje Presidencial.
técnica al servicio de un proyecto de liberación de la
Sesiones Cámara de Diputados, años 1929–1934.
dependencia económica, en un contexto eidético y político
favorable, puesto que a la Teoría de la Dependencia -que Revista Industria, “Universidad Industrial del Estado” Año 1, número
maduró en la década de los ’60- se sumó el apoyo del 3 Santiago, junio de 1945.
gobierno de Salvador Allende Gossens y la propuesta de
la Unidad Popular definida como ‘vía chilena al socialismo’,
cuya primera meta era precisamente ganar lo que se definió 6.Autores
como la ‘batalla por la producción’, donde la UTE con sus
técnicos cumplieron una muy importante función. Francisco Rivera Tobar
Magister (c) en Historia de América Latina. Universidad de Santiago
  En conclusión, a pesar de que desde la década de 1920 de Chile (USACH).
diputados, gobiernos y estudiantes compartieron como
un objetivo general la necesidad de reformar la educación
técnica, complejizándola en función de los procesos de
industrializadores, lo que a la postre significó la fundación
de la UTE, la congruencia no fue tal en términos de
definición proyectual de las funciones que debía cumplir
la universidad. De esta forma, en un contexto donde el
principal problema era ligar la educación técnica al nuevo
modelo de acumulación, la idea de romper con la condición
de dependencia económica levantada por la FEMICH
fracasó, pero triunfó la consensual, esto es, la de conseguir
una institución técnica de nivel superior. Esto a pesar de que
sus funciones fueron evaluadas como insuficientes por los
estudiantes, en la medida que sólo se orientó a satisfacer
47
Crisis en la escuela de masas y
el vértigo popular
en los márgenes de la ciudad
Santiago 1970–1973
Mesa:
Historia y movimientos sociales
en torno a la educación
Fabián González Calderón
1.Resumen
   El texto propone una mirada al proceso de masificación
de la matrícula en sectores populares de la ciudad de
Santiago entre 1970 y 1973, abordando las especificidades
que adquiere la incorporación masiva a la Educación Básica
bajo la promesa de “educación para todos”. El objetivo
central es analizar la ‘forma’ que adopta la escolarización
en algunas comunidades locales, describiendo el estado de
precariedad que caracterizó el surgimiento de escuelas en
los márgenes de Santiago. A partir de la revisión de prensa y
fuentes secundarias se analiza la relación entre el movimiento
de pobladores y la “demanda social por escuelas”.
Palabras claves: Movimientos sociales, educación
técnica, desarrollo industrial, sustitución de importaciones,
Universidad Técnica del Estado.
2.La “matrícula para todos” y la crisis de la
masificación
“Salvemos nuestras generaciones mediante escuelas sencillas,
abrigadas, asoleadas – no importa que duren poco -, ya que los
que se eduquen en ellas podrán, más sanos y vigorosos que
nosotros, concebirlas y hacerlas mejores y más durables”.
Pedro Aguirre Cerda
   A principios de la década de 1970, el funcionamiento
general del sistema educativo nacional podía ser caracterizado
a partir de un conjunto de nudos críticos en despliegue,
fundamentalmente asociados a la presión social ejercida
sobre sus ejes basales. Pese a las reformas recientes, el
sistema escolar chileno se estremecía impensadamente
por efecto de una fuerza social que lo desbordaba. Entre
1970 y 1973 se incorporaron a la Enseñanza Básica
49
 275.098 nuevos alumnos, lo que significaba un incremento
de 13,5%1. Este acelerado ritmo de crecimiento en las
matrículas es observable desde el inicio del gobierno de Frei
Montalva (1964) y se extiende hasta 1973. Esta situación
significó aumentar las construcciones escolares, reclutar o
formar nuevos educadores, ampliar el equipamiento, etc2.
Sin embargo, pese a los programas de reforma y a las
orientaciones político-educativas que dominaron el período,
el notable incremento que experimentaron todos los niveles
del sistema educativo no siempre tuvo como respuesta la
construcción de más y mejores “lugares para la educación”3.
En muchos casos, la escuela de masas sólo pudo atender la
alta demanda a base de una sobreutilización de la capacidad
física instalada y/o de la disposición de soluciones de
“emergencia” cuya vida útil, en algunos casos, fue más
extensa de lo que se hubiese querido.
   La reforma educativa impulsada por el gobierno de Frei
Montalva (1964 – 1970) se impuso como tareas prioritarias
el aumento de la cobertura educacional y la formación del
profesorado necesario para esa nueva población escolar4.
Era preciso, pues, una gran campaña de construcciones
escolares – liderada desde el Estado – para concretizar la
ansiada democratización en el acceso5. El censo de 1964
1. Núñez, I. (1990a), Reformas educacionales e identidad de los docentes,
1960 – 1973, PIIE, Santiago.
2. Núñez, I. (1990b), La descentralización y las reformas educacionales en
Chile, 1940 – 1973, PIIE – Academia de Humanismo Cristiano, Santiago.
3.La expresión es del arquitecto León Rodríguez en “Lugares para la
educación” (Primera Parte), CA/ Revista oficial del Colegio de Arquitectos
de Chile, 20, mayo 1978.
4. Osandón, L. (2007), El cambio educativo desde el aula, la comunidad y
la familia (1930 – 1970), Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
Santiago.
5. Según cifras utilizadas por Iván Núñez la matrícula de educación básica
para el período 1964-1970 se elevó en 35,4 %. Ver Núñez, I. (1990a), Op.
Cit.
50
había determinado que 186.106 niños chilenos estaban al
margen de la educación primaria. En medio de los anhelos
de reforma y a la luz de cifras como la anterior nace la
Comisión Técnica Nacional del Plan Nacional de Edificación
Escolar. En su informe a las autoridades, la Comisión realiza
las siguientes sugerencias:
“(…) en un país de economía precaria como el nuestro,
todos los recintos del edificio debían ser utilizados
plenamente (…) Esto significa un cambio en cuanto
al concepto tradicional de “aula-curso” es decir la
sala de clases como sede exclusiva de cada curso, es
reemplazada por el uso rotativo de las aulas (…)”6.
   Un entusiasmo inicial en el profesorado y una
espectacularidad en los discursos públicos marcaron la
primera etapa de la masificación de la escuela en el nivel
básico. La idea instalada en el sentido común del período
nos habla de la “creación de miles de escuelas” y de niveles
de cobertura cercanos al 100%7. El historiador Iván Núñez
ha señalado que existe consenso respecto de los logros en
expansión cuantitativa así como también en la modernización
y mejoramiento cualitativo conseguido por la reforma8. Sin
embargo, no fue un proceso exento de dificultades o que
careciera de tropiezos en su implementación. De hecho,
algunas voces críticas consideraron que el proceso de
modernización de la infraestructura escolar, desde 1965,
obedeció más bien a una “campaña demagógica” basada
en un eslogan (“matrícula para todos”) con la consiguiente
construcción de espacios escolares muy deficitarios
(“escuelas callampa”) donde niños y profesorado de sectores
6. Revista Auca, n° 19, 1970, p. 50.
7. Osandón, L. (2007), Op. Cit., p. 191.
8. El promedio de construcción de infraestructura escolar para el sexenio
1964-1970 es de 273.000 m2 anuales. Hacia 1970 el déficit de aulas se
había reducido en un 25% respecto de 1964, pese al mencionado incremento
en la matrícula de alumnos. Ver Núñez, I. (1990a), Op. Cit., p. 125.
populares serían “sumados” al proceso de masificación sin
ninguna consideración.
   Con todo, hacia fines de la década del 1960 se percibe
una caída en las expectativas y un ánimo de desilusión
respecto del grado de logro de las metas trazadas al
iniciarse la reforma. Del mismo modo, nuevos ímpetus
venían a sumarse al derrotero reformista chileno, deseos y
aspiraciones que pretendían desprenderse de las amarras
y del tranco que le imponía el modelo desarrollista de la
Democracia Cristiana. Estos nuevos ímpetus, por cierto, no
sólo tuvieron expresión en las demandas directas hacia el
sistema escolar, sino también en la forma en que sectores
sociales específicos buscaron solución rápida y efectiva a
sus necesidades en el plano de la educación, de la vivienda,
de la salud, etc. Lejos de superarse, la crisis se acentúa.
Especialmente en la ciudad de Santiago – de la que nos
ocuparemos aquí – serán necesarias muchas escuelas más.
La crisis que implica la masificación de la escuela tendrá
repercusiones no sólo al interior del espacio escolar, sino
también en la propia ciudad que posibilita la existencia de
comunidades movilizadas tras derechos sociales que ya no
pueden esperar más.
3.El espacio urbano, la vivienda y la escuela de
masas en los ‘70
Al observar la ciudad de Santiago a lo largo de
la década de los ’60 se ve el rostro de una metrópolis que
no consigue dar con la solución a los graves problemas
asociados al acceso a la vivienda, el mejoramiento de los
servicios básicos y la distribución del equipamiento urbano.
Según se ha señalado, estas áreas deficitarias no habían
alcanzado un desarrollado armónico con la expansión de la
ciudad, lo que se hacía patente al observar, por ejemplo, los
“cinturones de miseria” que rodeaban sus costados en casi
todos los sentidos. Aun más, según señala el historiador A.
de Ramón, “el proceso de convergencia hacia la comuna
central no sólo subsistía, sino que en muchos casos se
había agravado”9.
   En relación al problema urbano, el actuar de las
autoridades desde el poder central se ha caracterizado,
hasta ese entonces, más bien, por la indolencia y la lentitud.
Es el caso específico de la construcción de viviendas,
donde la diferencia que se producía entre demanda social
y respuesta del Estado adquiría enormes dimensiones.
Las transformaciones de la sociedad urbana santiaguina
y la aparición de nuevas y masivas demandas sociales
(más viviendas, más escuelas, más consultorios) fueron
adhiriéndose al edificio estatal como una sombra de la
que le sería imposible escapar. Todas estas condiciones
de salud pública, déficit habitacional, precariedad en el
equipamiento urbano, condiciones sociales desmedradas,
unidas al inagotable deseo que movía a miles de personas
hacia la ciudad capital, se convertirían en lo que algunos
autores llamaron “el caldo de cultivo para derivar hacia las
ocupaciones ilegales de terrenos”10.
   El proceso de tomas de terreno había tenido un
reimpulso entre los años 1953 y 1963, pero se detuvo
un año más tarde producto de las expectativas creadas
por el gobierno de la Democracia Cristiana. Sin embargo,
el movimiento de pobladores vuelve con más intensidad a
fines de la década de 1960, “cuando se hizo evidente el
fracaso de la “Revolución en libertad” propiciada por aquel
partido”11.
9. De Ramón, A. (2007), Santiago de Chile. Historia de una sociedad Urbana,
Catalonia, Santiago, p. 232.
10. Ibíd., p. 245.
11. De Ramón, A. (2007), Op. Cit., p. 246.
51
    Hacia 1967, entonces, ya era indudable que las
esperanzas sostenidas en el programa modernizador
del presidente Frei se habían topado con límites que le
impedían profundizar el proceso. Los propios procesos
de otorgamiento de terrenos, como la ‘operación sitio’, no
consiguieron sus propósitos y, por este medio, sólo se
había logrado satisfacer las necesidades del 10% de las
familias inscritas12. La Promoción Popular y su despliegue
de apoyo social derivaron, sin pensarlo, en una potenciación
del movimiento de pobladores, que “más que hacerse
dependiente del Estado, ganó en autonomía e incrementó
la presión sobre el Ministerio de la Vivienda, también hacia
fines del gobierno de Frei”13. De este modo, “el fracaso
de estas políticas promocionales abriría el campo para la
acción de partidos y movimientos más radicalizados”14. En
suma, a lo largo de la década de los ’60 las condiciones
estructurales del país no se habían modificado en lo
sustantivo. Sin embargo, un cuadro político diferente se
avizoraba para las elecciones de 1970, donde una base
social movilizada resultaba mucho más favorable para las
fuerzas de izquierda.
   En este contexto, y producto de tales condiciones
políticas y sociales, una nueva oleada de tomas de terreno,
que compromete a una importante cantidad de familias,
irrumpe el espacio urbano con sus demandas y expectativas.
Así lo describe Vicente Espinoza:
“Es en este cuadro que hay que entender el vasto
proceso de tomas de terreno que cambiaría la fisonomía
urbana de Santiago. Entre 1967 y 1972 se realizó un
12. De Ramón, A. (2007), Op. Cit.
13. Garcés, M. (2005), “Construyendo “las poblaciones”: el movimiento de
pobladores durante la Unidad Popular”, en Pinto, J. (Coordinador-editor)
(2005), Cuando hicimos historia. La experiencia de la Unidad Popular,
Editorial Lom, Santiago, p. 62.
14. De Ramón, A. Op. Cit., p. 248.
52
total de 312 tomas, que involucraban a 54.710 familias.
Un 10 por ciento de la población de Santiago consiguió
acceso a tierra urbana por medio de este expediente, que
no sólo se concentró en Santiago, sino que se extendió
hacia las provincias. Terrenos intersticiales, así como
terrenos agrícolas adyacentes, se vieron súbitamente
invadidos por estos asentamientos denominados
‘campamentos’”15.
   El historiador Mario Garcés también se detiene en 1970
para caracterizar el escenario metropolitano y al movimiento
de pobladores que recibe al nuevo gobierno tras años de
aprendizaje por la ciudad:
“El triunfo de Salvador Allende y la Unidad Popular
se produjo con un movimiento de pobladores en alza,
vigoroso y multifacético, que hacía los más diversos
aprendizajes sociales y políticos en el territorio, en el
acto de poblar, de construir y de refundar la ciudad de
Santiago, dejando atrás el pasado de “allegados” o de
los conventillos y las poblaciones callampa”16.
   Prontamente, ya asumido el gobierno de la Unidad
Popular, en diciembre de 1970 se crea el Subdepartamento
de Campamentos al interior de la Corporación de la Vivienda,
a partir del cual se espera dar respuesta a las necesidades
de los pobladores incorporándolos al diseño de las políticas
y a la definición de proyectos específicos. Se establecieron,
15. Espinoza, V. (1988), Para una historia de los pobres de la ciudad,
Ediciones Sur, Santiago. Mario Garcés también señala una cifra similar para
el período; según él, “un estudio realizado durante la Unidad Popular mostró
que entre 1969 y 1971 se pudieron contabilizar 312 tomas, de diversa
magnitud, que dieron origen – junto a los planes de vivienda estables, pero
bajo presión popular – a la mayor parte de las poblaciones del Santiago del
último tercio del siglo XX”. C Cfr. Garcés, M. (2005), Op. Cit., p. 59
16. Garcés, M. (2005), Op. Cit., p. 63.
entonces, los campamentos en tránsito17 como una figura
que remarcaba el carácter temporal y transitorio de dichas
poblaciones que esperaban por su ‘establecimiento’
definitivo. Por cierto, el problema urbano era mucho más
complejo que la sola construcción de viviendas; aunque el
equipamiento social era difícil de calcular, estaba claro que
faltaban locales comerciales, escuelas, locales de reunión,
etc18.
   Unos años más tarde, en 1972, el Ministerio de
Vivienda había censado 275 campamentos; localizados en
diferentes rincones de la ciudad, formaban un círculo que
rodeaba Santiago por casi todos sus costados19. El vértigo
popular había echado raíces por todo el margen de la urbe
y muy pronto a los problemas de la ciudad de masas se
le sumarían los problemas de la escuela de masas. Estaba
claro que nadie se sentaría a esperar que las soluciones
bajaran desde el Estado; algunas se harían con él y otras
sin él. En lo estrictamente referido al sistema educativo,
como se verá, las “escuelas en los márgenes” representarán
todo un desafío para las autoridades, mientras que para las
comunidades el desafío será crear las condiciones para su
subsistencia en un contexto de total precariedad. Por cierto,
a los campamentos en tránsito les corresponden escuelas
en tránsito o de emergencia; mientras que a las viviendas
definitivas les corresponderá el “establecimiento” definitivo,
el “edificio”. En algunos casos, pasará bastante tiempo
para que pobladores y comunidades escolares adquieran
la condición de establecidos; en no pocas ocasiones el
establecimiento sólo será posible luego de haberse movido
por la ciudad en diversas circunstancias y tiempos. Como
17. Merino, R. (1971), “Operación invierno y campamentos en tránsito”, en
Revista Auca, n° 20, p. 20.
18. Garcés, M. (2005), Op. Cit., p. 64.
19. De Ramón, A. (2007), Op. Cit.
nunca antes, el límite urbano de la ciudad será también el
límite del sistema escolar.
   En síntesis, las principales características del fenómeno
urbano protagonizado por el movimiento de pobladores
desde 1970 hasta 1973 pueden agruparse en tres aspectos
fundamentales: a) las tomas y la formación de campamentos
desplazaban y reemplazaron en el hecho cualquiera tentativa
de planificación, en general se rechazaba la acción de las
instituciones creadas por el gobierno central, trasladándose
la iniciativa a los grupos de pobladores en alianza con los
partidos políticos; b) las tomas tendieron a terminar con la
segregación espacial urbana, pues las ocupaciones se hacían
en terrenos situados en distintos sectores de la ciudad y no
sólo en la más lejana periferia; y 3) la organización política
que se dio a los grupos dirigentes de los campamentos
formó un tipo muy especial de poder urbano que entró en
conflicto con los municipios, la administración provincial y
con el propio gobierno20.
   Así, la cuestión urbana se convertirá en uno de los ejes
de la lucha social en Santiago. En tanto, la organización
social que surge en los campamentos, entre otros factores
por la falta de canales institucionales de comunicación
con el Estado, empujará a los pobladores a implementar
soluciones propias a sus problemas más urgentes. Lo que
comienza como una organización frente a una demanda
concreta - la vivienda - terminará diversificándose hacia
una serie de ámbitos: salud, abastecimiento, vigilancia y
disciplina, educación, trabajo, cultura, etc21.
   Estas características y otras condiciones locales
20. De Ramón, A. (2007), Op. Cit., p. 296.
21. Alvarado, L., Chetham, R. y Rojas, G. (1973), “Movilización social en torno
al problema de la vivienda”, en EURE, Vol. III, n° 7, abril 1973.
53
 de contexto permitirán que en algunos campamentos
se desarrollen iniciativas que incluían la modificación de
los contenidos del currículum e intentos de autogestión
o autoadministración de las escuelas desde las propias
comunidades22. En otros lugares, los propios pobladores del
campamento fueron quienes se movilizaron para conseguir
el mobiliario adecuado y los elementos propios de una
escuela.
4.La crisis de la escuela de masas en los márgenes
de la ciudad de Santiago
   La demanda por nuevos locales para la enseñanza fue
adquiriendo, para los distintos gobiernos, el carácter de
un problema masivo de primera importancia23. Aun más,
el problema tendería a agudizarse si no se encontraban
soluciones masivas, racionales y de bajo costo, con el objeto
de dar un uso intensivo y planificado a los edificios con que
se contaba o pudiera contarse en el futuro .
   La Sociedad Constructora de Establecimientos
Educacionales (S.C.E.E.) era la encargada de levantar los
locales escolares requeridos, tanto públicos como privados,
en todo el territorio nacional desde 1937. Hasta hacía poco
tiempo, antes de pensar en “soluciones masivas”, cada local
se concebía como una obra única, no repetitiva, ejecutada
con procedimientos artesanales en un prolongado lapso de
duración. Pero la alta demanda durante el período analizado
22. Quevedo, S. y Sader, E. (1973), “Algunas consideraciones en relación
a las nuevas formas de poder popular en las poblaciones”, en EURE, Vol.
III, n° 7, abril 1973. Los autores sostienen que estas iniciativas fueron de
corta duración y tuvieron el propósito fundamental de ejercer presión sobre
las autoridades educacionales. Asimismo, surgen también experiencias de
autoadministración en el plano de la justicia, la salud, etc.
23. Revista Auca, N° 19, 1970, p. 45.
54
exigió un cambio radical de orientación, obligando al estudio
de sistemas tipificados, llegándose a la estandarización de
los elementos constructivos24.
   En las poblaciones y campamentos de todo Santiago
se hacía imperiosa la construcción de nuevos espacios
educativos, no sólo por las comunidades que lo demandaban
desde hace meses o años, sino también, y de modo muy
apremiante, porque – como se ha mencionado – las tomas
de terreno seguían ocurriendo por toda la ciudad. Entre
1969 y 1970 la Sociedad Constructora de Establecimientos
Educacionales había construido 146 nuevos locales y 9
ampliaciones en educación básica. Sin embargo, el problema
seguía siendo apremiante, ya que en 1970 se estimaba
que el 33% de los niños en edad escolar no ingresaba a la
escuela básica por falta de locales escolares25.
   Según ha señalado Iván Núñez, entre 1970 y 1973 la
matrícula del sistema de educación formal experimentó un
incremento sin precedentes26. Por lo tanto, apenas asumido
el gobierno de Salvador Allende, el Ministerio de Educación
solicitó los estudios necesarios para determinar la matrícula
real para el año escolar 1971.
   Las nuevas autoridades del nivel central enfrentan una
compleja realidad al comenzar el año escolar 1971, pues
la escolaridad alcanzó un 95% ese año. Según palabras
del propio Ministerio de Educación, “la población en edad
escolar en la enseñanza básica, o sea la comprendida entre
6 y 14 años, ascendió en el año 1970 a 2.400.000, de ellos
24. Ibíd., p. 47.
25. Ibíd.
26. Núñez, I. (2003), La ENU entre dos siglos. Ensayo histórico sobre la
Escuela Nacional Unificada, Lom – Centro de Investigaciones Diego Barros
Arana, Santiago.
el gobierno demócrata cristiano atendió a 2.064.500 niños
y dejó marginados de la educación a 346 mil niños”27. Estos
‘marginados’ serían los que desde diversos rincones de la
ciudad presionan por más salas de clases y escuelas en
sectores donde no existían hasta ese momento.
   ¿Es posible atender a esos niños marginados?
¿Dispone el país de establecimientos educacionales
suficientes? Según cifras de la SCEE, para 1971 el déficit
alcanza a los 663. 534 metros cuadrados; lo que hacía
necesario construir 12.300 aulas28.
   Como se verá, la demanda por matrículas y por espacios
educativos se transforma rápidamente en una preocupación
de primer orden para el gobierno. Por tanto, los primeros
meses bajo la administración de la Unidad Popular se
vuelcan a entender la dimensión del problema y plantear
algunas soluciones, tanto de fondo como provisorias. Las
decisiones son tomadas por la Comisión Racionalizadora
de Matrículas y se orientan a dar respuesta a urgentes
demandas sociales. Sergio Arenas, Jefe de la mencionada
Comisión en 1971, señala:
“Para poder absorber este incremento en la matrícula
la Sociedad Constructora de Establecimientos
Educacionales ha iniciado un Plan Extraordinario de
Construcciones para levantar 1800 nuevas aulas”29.
   Este Plan Extraordinario de construcciones obedece a
la incesante demanda que presiona el sistema escolar, sin
27. Diario La Nación, Santiago, 18 de marzo 1971.
28. Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971), La
nueva escuela es para toda la comunidad, Santiago.
29. Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971), Op.
Cit.
tregua, desde la década pasada. De ese modo, en 1971
las construcciones escolares superaron los 79.980 m²
construidos en 1970 llegando a una superficie de 195.468
m², cifra importante pero insuficiente ante la magnitud del
déficit heredado y ante las dimensiones de la expansión
lograda ese año30.
   Las construcciones escolares anunciadas a principios
de 1971 estarían finalizadas en abril: específicamente, para
la ciudad de Santiago significarían la construcción de 61
escuelas31. En efecto, los primeros días del mes de abril, 75
días después de hecho el anuncio del Plan extraordinario de
construcciones, se habían construido 1.844 aulas nuevas
en todo el país, 823 de ellas estaban ubicadas en Santiago.
Estas nuevas escuelas correspondían a 105 locales
escolares y tendrían una capacidad para 73.140 alumnos
atendidos en dos jornadas32. En 1972 se levantaron otras
812 aulas y, posteriormente, se iniciaron trabajos para
edificar escuelas en campamentos de la periferia y zonas
campesinas e indígenas33.
   Junto a lo anterior, el gobierno había anunciado la
denominada “Operación Invierno”, consistente en dar
soluciones provisionales al problema habitacional en los
145 campamentos de la ciudad de Santiago34. Como parte
de estas soluciones provisionales se anuncian también
ciertas medidas de emergencia que, en este caso, dan luces
30. Otras cifras hablan de cantidad de obras entregadas por la SCEE:
1970, 228 obras entregadas; 1971, 796 obras entregadas; 1972, 152
obras entregas; 1973, 343 obras entregadas. Cfr. Mac Clure, O. (1977),
“Panorama de la arquitectura educacional en el último decenio”, en Revista
Auca, n° 32, agosto 1977.
31. Diario La Nación, Santiago, 29 de marzo de 1971.
32. Diario La Nación, Santiago, 3 de abril de 1971.
33. Núñez, I. (2003), Op. Cit., p. 19.
34. Diario La Nación, Santiago, 20 de marzo de 1971.
55
 sobre el real problema material que implicaba el proceso de
escolarización. Desde el gobierno se anuncia lo siguiente:
“Adecuación de 300 buses dados de baja en la ETC para
dotar de aulas transportables a todos los campamentos y
poblaciones provisorias como solución adicional al plan de
construcciones escolares”35.
   A partir de lo anterior podemos decir que en el período
1970 -1973 efectivamente se construyeron nuevas escuelas
para los niños y niñas de Chile36. Por cierto, no fueron
“miles de escuelas”, pero sí se construyeron miles de aulas,
se adecuaron otras tantas y se adaptaron otros recintos
menos convencionales para casos aun más extremos.
Durante el primer año de gobierno se logró construir nuevo
equipamiento con capacidad para 166.000 niños. Para
dar cumplimiento al ambicioso programa se seleccionaron
dos tipos de proyectos, uno de estructura metálica y otro
de madera, ambos a base de elementos prefabricados que
mantienen el estándar general de la construcción escolar
del país. Todas las nuevas aulas del Plan Extraordinario
de Construcciones escolares se entregaron dotadas de
mobiliario.
   Estando de esa forma cubierta la matrícula para
1971, sólo quedaba el problema de atender a los niños
de los campamentos, cuya residencia no se encontraba
todavía en todos los casos establecida. Se entrega una
solución “transitoria” mientras se determinan los lugares
de erradicación definitivos de muchos campamentos; la
Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales
tomó la iniciativa de utilizar los buses en desuso de la E.
T. C. para transformarlos en salas de clase. Estos buses
aula servirán después para atender los problemas de
35. Diario La Nación, Santiago, 21 de marzo de 1971, p. 3.
36. Diario La Nación, Santiago, 18 de septiembre de 1971, p. 37-b.
56
locales escolares durante el período de construcción de
los edificios definitivos. Este tipo de aulas de emergencia
permiten atender a una población escolar superior a los
20.000 niños, en doble jornada.
   Los buses-aula se instalaron en Ñuñoa, San Miguel,
Barrancas, La Reina, La Florida, Conchalí, etc. Como veremos,
en sus orígenes, muchas escuelas se movieron de casas en
desuso a buses-aula, de buses a escuelas de emergencia,
de estos recintos provisorios a edificios definitivos, aunque
en algunos casos no completamente permanentes. Hubo
casos en que la escuela comienza siendo un bus-aula que
atiende a 50 alumnos, como la Escuela N° 438 de Barrancas
(actual Pudahuel), y pasados unos años sumaría 10 nuevos
buses y alcanzaría una matrícula de 1.300 alumnos. Otras
escuelas, como la ubicada en el campamento “Puro Chile”,
cerca de 700 niños en edad escolar eran atendidos en doce
de estos buses reacondicionados.
   Años más tarde, estas escuelas de emergencia o
buses-aula levantadas en un sinnúmero de campamentos
de Santiago serían reemplazadas por escuelas definitivas.
El movimiento incesante de miles de pobladores por la
ciudad de Santiago era detenido súbitamente; los buses-
aula fueron sacados de circulación al tiempo que muchas
comunidades eran erradicadas, obligándolas a rehacer su
historia y sus lugares de aprendizajes.
   Las escuelas que nacen como consecuencia del
despliegue vertiginoso de los pobladores por los márgenes
de Santiago provocarán un desajuste inabordable para el
gobierno de la Unidad Popular. Este gobierno hizo, al menos,
el intento concreto por abordar esta nueva realidad, lo cual en
rigor era parte de su programa político. Sin embargo, la larga
sombra que se vendría sobre Chile a partir de 1973 significó
decisiones en un sentido completamente contrario. Así, los
“establecimientos” serían prácticamente abandonados por
el Estado, al punto de enajenarlos a los municipios desde
1981. Hacia principios de la década de 1970 la crisis de
la escuela de masas recién comenzaba, pero su hálito
permanecerá en el aire por varias décadas hasta nuestros
días. Las esperanzas que Pedro Aguirre Cerda fijara en una
nueva generación más sana y más vigorosa que la suya es
el anhelo eterno de muchas comunidades educativas en
sectores populares de Santiago, las que aún esperan por
su “lugar para la educación” definitivo.
Núñez, I. (1990), Reformas educacionales e identidad de los
docentes, 1960 – 1973, PIIE, Santiago.
Osandón, L. (2007), El cambio educativo desde el aula, la
comunidad y la familia (1930 –1970), Universidad Academia
de Humanismo Cristiano, Santiago.
Quevedo, S. y Sader, E. (1973), “Algunas consideraciones en
relación a las nuevas formas de poder popular en las poblaciones”,
en EURE, Vol. III, n° 7, abril 1973.

Rodríguez, L. (1978), “Lugares para la educación (Primera Parte)”,

en CA/ Revista oficial del Colegio de Arquitectos de Chile, n° 20,
5.Bibliografía mayo de 1978.

Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971),

Alvarado, L., Chetham, R. y Rojas, G. (1973), “Movilización social
La nueva escuela es para toda la comunidad, Santiago.
en torno al problema de la vivienda”, en EURE, Vol. III, n° 7, abril
1973.

De Ramón, A. (2007), Santiago de Chile. Historia de una sociedad 6.Autor

Urbana, Catalonia, Santiago.

Espinoza, V. (1988), Para una historia de los pobres de la ciudad, Fabián González Calderón
Ediciones Sur, Santiago. Docente de la Escuela de Educación, Universidad Academia de
Humanismo Cristiano.
Garcés, M. (2005), “Construyendo ‘Las Poblaciones’: El
movimiento de pobladores durante la Unidad Popular”, en Julio
Pinto (Coordinador-editor) (2005), Cuando hicimos historia.
La experiencia de la Unidad Popular, Santiago, Editorial Lom,
Santiago.

Merino, R. (1971), “Operación invierno y campamentos en tránsito”,

en Revista Auca, n° 20.

Núñez, I. (1989), La descentralización y las reformas educacionales

en Chile, 1940 – 1973, PIIE – Academia de Humanismo Cristiano,
Santiago.

Núñez, I. (2003), La ENU entre dos siglos. Ensayo histórico sobre

la Escuela Nacional Unificada, Lom – Centro de Investigaciones
Diego Barros Arana, Santiago.

57
 Las concepciones de los
estudiantes de Primer Ciclo
Básico, respecto de susprocesos
de aprendizaje de lectoescritura.
Una forma de incorporar
al alumno al proceso de
asesoramiento
Mesa:
Evaluación y participación en los procesos
de aprendizaje
Ornella Yacometti Zunino
1.Resumen
   El siguiente artículo se enmarca dentro de la
investigación doctoral que estamos llevando a cabo,
cuyo objetivo general es recoger las concepciones de los
estudiantes de Cuarto Año Básico en escuelas municipales
de tres comunas de Santiago, respecto de su proceso
de enseñanza-aprendizaje en lectoescritura. Para esto se
han utilizado metodologías cualitativas y cuantitativas, que
corresponden a focus groups y entrevistas en profundidad
para las primeras y una prueba tipo PISA para las
segundas. Con esto se espera tener una visión general de
cómo realmente los estudiantes perciben su proceso de
aprendizaje respecto de cómo los profesores dicen estar
enseñando.
Palabras claves: Concepciones, Teorías Implícitas,
Aprendizaje Estratégico, Lectoescritura, Estudiantes.
2.Exposición del Problema
   Los modelos de asesorías con estándares de desempeño
docente, junto con la necesidad de desarrollar prácticas de
asesorías con un impacto más directo sobre el trabajo en el
aula, han sido los desafíos principales que nos han llevado
a definir el problema de investigación, esto sustentado en la
vasta experiencia que hemos acumulado en los procesos de
asesoría tanto a escuelas como a corporaciones municipales.
Por otro lado, es casi nula la evidencia que existe, en el país,
respecto del impacto de las asesorías en el aula, tomando
en cuenta, además, que los resultados de la prueba SIMCE
en lenguaje y comunicación en las comunas que forman
parte de esta investigación, en los últimos 5 años, no habían
presentado diferencias significativas, salvo el año 2010,
59
 cuya variación fue de 9 puntos1. Sin embargo, no queda
claro si este salto cuantitativo se debe a un real aumento
en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes o si es
resultado del entrenamiento que la mayoría de las escuelas
realizan con los estudiantes para poder obtener buenos
resultados, dejando de lado el proceso de aprendizaje real
de estos, los que al mismo tiempo no tienen voz respecto de
sus vivencias, percepciones y concepciones en el aula.
   Tomando en cuenta todo lo anterior, nuestro problema
de investigación fue definido de la siguiente manera:
¿Cuál es la concepción de los estudiantes que cursan
Cuarto Año de Enseñanza Básica en Establecimientos
Municipalizados ubicados en tres comunas de la Región
Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de
aprendizaje de lectoescritura?
3.Presupuestos teóricos de referencia
   Uno de los temas más recurrentes respecto de la
educación hoy en día, es el que hace referencia al cambio
en los espacios educativos formales. Al respecto, mucho se
ha especulado, escrito e intervenido, principalmente en el
ámbito de la formación docente, pero no queda claro cuál es
el impacto que esta actividad ha tenido en nuestro sistema
educativo. En este sentido, diversos autores2 afirman que,
más que las prácticas, son las teorías las que han cambiado
de manera más profunda en el aula. El conductismo
ha dado paso a nuevas orientaciones como las teorías
cognitivas, los enfoques socioculturales y el análisis de los
1.www.simce.cl
2. Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M., Martín,
E. y De la Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Editorial Graó,
Barcelona.
60
mecanismos de influencia social; no obstante, persiste un
ingenuo conductismo bajo las decisiones o acciones que
algunos docentes y estudiantes ejecutan en el proceso de
enseñanza–aprendizaje. De acuerdo con esto, no existen
respuestas únicas a esta problemática, sino diversas
formas de explicarla, que fundamentalmente pasan por la
consideración de que el cambio en la educación requiere
“cambiar las representaciones que profesores y alumnos
tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza”3.
   Este cambio en las representaciones supone un previo
conocimiento de las mismas, pues no podemos modificar lo
que desconocemos, y es esto lo que pretendemos lograr,
en primera instancia, con esta investigación. El cambio en la
mentalidad de estudiantes y alumnos respecto del proceso
enseñanza-aprendizaje implica tener claridad de los cambios
que se vienen dando en la cultura educativa4. Esto admite
entender que la herencia cultural transmitida por la sociedad
es producto del sistema cognitivo que hemos heredado,
proceso en el cual el aprendizaje aparece como una actividad
social y cultural necesaria. En consecuencia, para modificar
ciertas concepciones, además de un cambio cultural se
requiere un cambio conceptual o representacional, que
supone reconstruir o reescribir las propias representaciones
sobre el aprendizaje.
   Estas concepciones, a su vez, se organizan en teorías,
que a menudo son implícitas y que, en pos de su modificación,
es necesario explicitar en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Las teorías implícitas se refieren a “un conjunto
de principios que restringen tanto nuestra forma de afrontar
como de interpretar o atender a las distintas situaciones
de enseñanza aprendizaje a las que nos enfrentamos”5.
3. Ibíd., p. 32.
4. Ibíd.
5. Ibíd., p. 79.
Esto quiere decir que si preguntamos a los estudiantes
qué es el aprendizaje y qué han hecho para resolver una
determinada tarea, obtendremos distintas respuestas,
dado que responden de acuerdo a su singular manera e
interpretación del proceso de enseñanza–aprendizaje y,
por ende, una misma situación de aula puede tener tantas
representaciones como estudiantes hay en ella.
   Lo anterior nos lleva a entender que si un alumno no
responde o interpreta como lo espera el maestro, no es
un “error”, sino una respuesta desde las posibilidades o el
nivel de desarrollo del alumno que, a su vez, le permitiría al
profesor conocer desde dónde mira, observa, interpreta y
reorganiza el estudiante. Vale decir, son las interpretaciones
que realiza desde sus teorías implícitas. En base a lo
anterior, no basta sólo con presentar teorías nuevas y
proporcionar recursos o pautas de acción eficaces para
poder progresar en las formas de enseñar y aprender.
Según Pozo y otros autores6, lo que se debe hacer es
modificar las teorías implícitas, arraigadas profundamente y
que subyacen a las concepciones de docentes y alumnos,
por medio de un proceso de explicitación progresiva de
estas representaciones.
   En este sentido, cabe destacar que la mayor parte de los
modelos de formación del profesorado y de enseñanza aún
confían en el poder de la palabra “del conocimiento explícito
y predicado, como el motor del cambio en la comprensión
y en la acción”7. Por lo mismo, a partir de esta investigación
intentamos develar en qué medida la palabra se aleja de la
práctica en nuestra cultura educativa.
   Ahora bien, el aprendizaje implícito se concibe como
6. Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M., Martín, E.
y De la Cruz, M. (2006), Op. Cit.
7. Ibíd., p. 97.
un sistema primario con respecto al explícito; recoge la
mayor parte de nuestras representaciones cotidianas como
consecuencia de la repetida exposición a situaciones de
aprendizaje, en las cuales se presentan ciertos patrones
organizados culturalmente.
   Respecto a la naturaleza y el funcionamiento de
las representaciones implícitas, los autores aludidos
anteriormente8 señalan que éstas se relacionan con el
conocimiento procedimental (saber hacer) más que con
el conocimiento declarativo (saber decir). Estos distintos
saberes constituyen, desde el punto de vista cognitivo,
sistemas diferentes e incluso disociables, lo cual no implica
que deban funcionar de manera independiente. Lo ideal
es que en la práctica docente se puedan integrar ambos
sistemas de representaciones, con el fin de reducir la
distancia entre lo que se dice y lo que se hace.
   El cambio en las representaciones implícitas, al
posibilitarse mediante procesos de aprendizaje implícito, sólo
puede conseguirse por procesos de aprendizaje explícito.
Esto supone multiplicar las perspectivas epistémicas con
respecto a estos objetos e integrarlas en una teoría única
que reescriba las relaciones de estos componentes en un
nivel con un nuevo significado.
   Por otro lado, la calidad de los productos cognitivos
del alumno, en relación con un determinado concepto, tiene
que ver con sus conocimientos previos (sus esquemas), por
un lado, y con la calidad y variedad de los modelos mentales
que ha producido a partir de las tareas académicas y de
las evaluaciones del profesor, por el otro, y el mejor camino
para el cambio sería la integración de ambos. El reto del
cambio radica entonces en que el profesor propicie tareas
académicas cuyas demandas permitan que el conocimiento
8. Ibíd.
61
 implícito del alumno vaya ganando cotas de explicitación
que lo acerquen, en sus representaciones, al conocimiento
escolar9.
   De acuerdo a lo que hemos venido diciendo, resulta
evidente que el aprendizaje de técnicas y procedimientos
no es suficiente para que los estudiantes aprendan, pues se
requiere dotarlos, además, de estrategias que les permitan
hacer un uso estratégico del conocimiento. Ahora bien, si
nos situamos en el área curricular de lengua, resulta un
tanto complejo distinguir entre procedimientos específicos
(para hacer lengua) y procedimientos generales (para
aprender lengua), por cuanto “nada de lo humano y menos
aún nada del aprendizaje escolar, es ajeno al lenguaje y, por
tanto, todo lo que sirve para aprender requiere usar mejor
el lenguaje”10.
   Entonces, resulta fundamental conseguir lectores
autónomos, lo que, en última instancia, significa preocuparse
de que los lectores-estudiantes sean capaces de aprender
a partir de textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer
relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo
aprendido a otros contextos distintos, en definitiva, hacer un
uso estratégico de los procedimientos de comprensión de
que dispone. Por esto podemos afirmar que el significado
del texto lo construye el lector, lo cual no quiere decir que el
texto no tenga sentido en sí, sino que este significado no es
una traducción o réplica de lo que el autor quiso decir, sino
9. Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), “Teorías implícitas, modelos mentales
y cambio educativo”, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.), El aprendizaje
estratégico, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.
10. Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como contenidos
escolares. Uso estratégico de la información, Editorial Edebé, Barcelona, p.
244.
62
una construcción que implica al texto, los conocimientos
previos de quien lee y sus objetivos.
   Consecuentemente, desde esta perspectiva, Solé11
señala la necesidad de que se enseñe a los estudiantes a
procesar el texto y sus distintos elementos, así como a hacer
uso de las estrategias que harían posible su comprensión
en cada caso. Ello implica que el problema de la enseñanza
de la lectura no se sitúa a nivel del método, sino en su
conceptualización misma, en cómo la valoran los equipos de
profesores, en el papel que ocupa en el proyecto curricular
de la escuela, en los medios que se arbitran para favorecerla
y, por supuesto en las propuestas metodológicas que
se adoptan para enseñarla. De esta manera, un lector
comprende lo que lee, aprende, en la medida que su lectura
le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
tópicos. Así, el considerar la clase de lengua como una
interrelación de actividades complejas, teniendo en cuenta
las intenciones de los agentes, en donde se integran aspectos
cognitivos, afectivos y sociales, nos permite entender la
especificidad de la didáctica de la lengua y aproximarnos
a sus procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de las
propuestas técnicas. Lo anterior concuerda completamente
con la afirmación de Camps, cuando explica que “la
especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamente
la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una
interrelación compleja de contextos dinámicos”12.
   De esta forma, cuando un estudiante es capaz
de reconocer un problema de aprendizaje y planifica o
selecciona ciertas acciones o procedimientos específicos
para afrontarlo, está haciendo un uso estratégico de sus
11. Solé, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.
12. Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigación y reflexión,
Investigaciones en didáctica de la lengua, Editorial Grao, Barcelona, p. 10.
conocimientos13. Es precisamente a este uso deliberado
e intencionado de los propios conocimientos a lo que se
denomina estrategias de aprendizaje, definidas como
“secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propósito deliberado de facilitar
la adquisición, almacenamiento y la utilización de la
información”14.
   Así mismo, la actividad metacognitiva aparece como
relevante en este sentido, tomando en cuenta sus dos
grandes áreas, definidas por Pozo, Monereo y Castelló15;
el conocimiento metacognitivo permite desarrollar un
saber cada vez más consistente en relación a nuestras
propias competencias y limitaciones. La construcción de
una especie de autobiografía cognitiva y el sentido que
adopte este autoconcepto determina en gran medida el
grado de motivación con que el alumno afronta una tarea
o un problema y, por otro lado, la regulación metacognitiva
permite al alumno supervisar o regular las operaciones
mentales que realiza cuando aprende un contenido o
resuelve un problema.
   Igualmente, Pozo, Monereo y Castelló16 reconocen
cuatro dimensiones que favorecen el uso estratégico del
conocimiento y que a menudo van interrelacionadas:
1.Las metas del aprendizaje: deberían ser profundas, de
manera que activen el uso de procedimientos y estén
más dirigidas a la comprensión de nuevos significados o
a la reconstrucción de conocimientos previos.
13. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), “El uso estratégico del
conocimiento”, en Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo psicológico y
educación, Editorial Alianza, Madrid.
14. Ibid.
15. Monereo, C. y Castelló, M. (1997), Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo
incorporarlas a la práctica educativa, Editorial Edebé, Barcelona.
16. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), Op. Cit.
2.El grado de control y regulación: supone la conciencia
que precisa la tarea de aprendizaje. El uso estratégico
requiere de un control explícito del aprendizaje que
habitualmente requiere de una transferencia progresiva
del control desde el profesor al alumno. Esto supone
pues, la existencia de un profesor estratégico.
3.El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje:
a mayor novedad y cuanto menos rutinarias sean las
condiciones de una tarea, mayor será el acercamiento
estratégico que se requerirá.
4.La complejidad de la secuencia de acciones: mientras
más complejo sea un procedimiento, más probable
será que se requiera en su utilización de un control
estratégico.
   Pues bien, en el ámbito de la enseñanza estratégica
de la lengua y la literatura, no se trata sólo de escribir en
la escuela, sino de ser capaces de enseñar y aprender a
escribir de forma ajustada a las exigencias de diferentes
escenarios comunicativos. El cambio exige poner énfasis
en las características de la escritura, de modo que sean
conocidas por todos los estudiantes, además de diseñar
y propiciar situaciones en las que puedan apropiarse de
forma intencional, mediante la reflexión, de las herramientas
necesarias para regular su forma de escribir en distintos
contextos comunicativos. Es precisamente sobre estos
contextos que nos interesa también fijar la mirada, pues
nos parece relevante conocer cuán aplicables a estos
distintos contextos resultan ser los aprendizajes de los
estudiantes17.
   Siguiendo la misma línea, Ríos18 nos recuerda que
17. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), Op. Cit.
18. Ríos, I. (2008), “Instrumentos para enseñar a leer y escribir”, en Revista
63
 desde el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura
se debe buscar que los alumnos desarrollen la capacidad
de comprender de manera autónoma distintos discursos
adecuados a diversas situaciones, que a su vez sean
cercanas a las prácticas escolares y sociales.
   Por último, Solé intenta desmitificar la creencia respecto
de que la lectura y la escritura son habilidades que, una
vez aprendidas, son factibles de ser aplicadas en distintos
ámbitos del conocimiento, cuando recuerda que “una cosa
es aprender a leer y otra, relacionada, pero distinta, es leer
para aprender”19.
4.Aspectos Metodológicos
4.1.Objetivos
   Tomando en cuenta lo anterior, para esta investigación
definimos el siguiente objetivo general “conocer las
concepciones de estudiantes que cursan Cuarto Año de
Enseñanza Básica en establecimientos educacionales
municipalizados de tres comunas de la Región Metropolitana
de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje de
lectoescritura y contrastar dichas concepciones con su
rendimiento”. Por ende, nuestros objetivos específicos son:
1.Recopilar las concepciones de los estudiantes
que cursan Cuarto Año de enseñanza Básica, en
establecimientos municipalizados de tres comunas
de la Región Metropolitana de Chile, respecto de sus
procesos de aprendizaje en lectoescritura.
Aula de Innovación Educativa, n° 175.
19. Solé, I. (2008), “Leer para escribir”, en Revista Aula de Innovación
Educativa, n° 175, pp. 22-25.
64
2.Contrastar dichas concepciones con el rendimiento
de los estudiantes en tareas de comprensión lectora.
3.Categorizar la información obtenida, a partir de un
análisis cualitativo y cuantitativo, a modo de crear un
cuerpo teórico pertinente y susceptible de ser usado en
futuras investigaciones respecto del tema.
4.Triangular la información obtenida con los docentes de
los centros educativos participantes, para contrastarla
con las concepciones que éstos tienen respecto de la
enseñanza–aprendizaje de la lectoescritura.
5.Contrastar la información obtenida con la realidad
nacional, respecto de los temas prioritarios en la agenda
educativa.
4.2.Diseño y Participantes
   Esta investigación se enmarca dentro de un diseño
descriptivo exploratorio con un carácter mixto, puesto que
implica recoger y analizar información cualitativa en una
primera fase y en una segunda fase se realizará un tratamiento
cuantitativo de los datos cualitativos previamente recabados
y categorizados.
   Se trabaja con 12 comunidades educativas de
establecimientos educacionales municipales de la Región
Metropolitana, aproximadamente unos 420 estudiantes,
de los cuales se tomó una muestra estratificada que sea
significativa en el nivel de Cuarto Año de Enseñanza Básica,
para formar los grupos focales internamente homogéneos,
pero heterogéneos entre sí. Se considerarán, entre ellos,
a los establecimientos cuyas comunidades educativas
tengan formulado su PEI (Proyecto Educativo Institucional,
teóricamente la principal herramienta de gestión) hace más
de tres años y que, habiendo instalado el marco curricular
vigente (Planes y Programas del Ministerio de Educación
Chileno (MINEDUC), hubiesen desarrollado planes de
mejoramiento en el marco de las nuevas exigencias
Ministeriales de la subvención preferencial, al menos una
vez en forma completa.
4.3.Métodos y Técnicas
   Al ser una investigación de carácter mixto incrustado,
el procedimiento comprende tres fases o momentos de
análisis, en los que se recogerán diferentes tipos de datos.
En la primera fase, de carácter cualitativo, la técnica a utilizar
para recoger la información será la de Focus Group. Para
ello, se aplicará una pauta de encuesta semiestructurada,
construida a partir de elementos propios del proceso de
aprendizaje expuesto en el marco teórico de referencia.
Para conformar los grupos, se dividirá la población en
6 estratos: Niños con buen rendimiento, Niñas con buen
rendimiento, Niños con mediano rendimiento, Niñas con
mediano rendimiento, Niños con mal rendimiento, y Niñas
con mal rendimiento. Por buen rendimiento entenderemos
promedio 6.0 (en la escala de 1 a 7 utilizada en Chile),
mediano rendimiento un promedio de notas desde 5.0 a 6.0,
y de mal rendimiento, a aquellos estudiantes que tengan un
promedio de notas inferior a 5.0. Se estima realizar unos 4
Focus Group por estrato con un total de 8 participantes en
cada uno.
   En una segunda fase, se aplicará el cuestionario
confeccionado a partir de las nociones fundamentales
de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos). El cuestionario nos permitirá identificar las
formas más recurrentes en que los estudiantes abordan
los problemas de enseñanza aprendizaje de lectoescritura,
así como las concepciones que subyacen a este fenómeno
(análisis cuantitativo de los factores o dimensiones del
cuestionario), además aportar al análisis extensivo de las
concepciones obtenidas a priori en los Focus Group.
   Con el objetivo de dar mayor consistencia a la
información obtenida a partir de la consulta a los alumnos,
se pretende aplicar entrevistas en profundidad a los
docentes de lenguaje de los estudiantes en cuestión, a
fin de contrastar los datos obtenidos en las dos primeras
fases con las concepciones que éstos tienen del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
4.4.Procedimientos de Análisis de Información
   El análisis cualitativo de las respuestas de los
estudiantes a la encuesta de preguntas abiertas sobre el
proceso y el producto, se basará en la Teoría Fundamentada
o Grounded Theory de Glaser y Strauss20, definida como un
método inductivo para el desarrollo de modelos teóricos,
cuyos procedimientos permiten formular un conjunto
de conceptos bien integrados, capaces de proveer una
explicación teórica detallada y precisa de los fenómenos que
serán estudiados. Siguiendo un proceso de codificación, de
acuerdo con Charmaz21 la teoría fundamentada se basa en
una guía sistemática y flexible para la recogida y el análisis
de datos cualitativos a fin de construir una teoría sustentada
en los mismos datos. Así, éstos forman los cimientos de
la teoría y su análisis genera los conceptos o categorías
teóricas sobre los que se construye, ya que va más allá de la
mera descripción de las respuestas al interpretar y explicar
lo que ha sucedido. La información obtenida se transforma
así en una base teórica sólida, factible de ser utilizada en el
diseño de programas de asesoría que incluyan como vector
la opinión de los estudiantes respecto de sus procesos de
aprendizaje.
   Por otro lado, para el análisis cuantitativo de los
20. Glaser, B. y Strauss, A. (1967), Discovery of Grounded Theory. Strategies
for Qualitative Research, Sociology Press, California.
21. Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory. A Practical Guide
through Qualitative Analysis, Sage, London.
65
 resultados de la prueba se realizará un análisis de nivel y
tendencia. Esta técnica implica aplicar la regresión a cada
una de las fases del diseño, no bastando con el ajuste
de una recta a los datos, sino determinando, además,
la significación de las pendientes22, con la finalidad de
establecer comparaciones y correlaciones de los resultados
obtenidos en las pruebas, entre los distintos estratos
muestreados.
4.5.Dimensiones de Análisis
   Con fines analíticos, en esta investigación se tendrán
en cuenta las siguientes dimensiones:
-Las concepciones de los estudiantes respecto de
la enseñanza de la lectoescritura en función de sus
intereses particulares.
-Las concepciones de los estudiantes respecto de la
enseñanza de la lectoescritura en función del contexto
cultural.
-Las concepciones de los estudiantes respecto de
la enseñanza de la lectoescritura en función de las
metodologías.
-Las concepciones de alumnos y alumnas respecto de
la lectoescritura en función del género.
-Las concepciones de los estudiantes respecto de
la enseñanza de la lectoescritura en relación con los
resultados de la prueba.
-Las concepciones de los estudiantes respecto de
la enseñanza de la lectoescritura y sus niveles de
rendimiento.
22. García-Jiménez, M. y Cáceres, P. (2007), Diseños experimentales de
series temporales, UNED Ediciones, Madrid.
66
-Las concepciones de los estudiantes respecto de la
enseñanza de la lectoescritura en contraste con las
concepciones de los docentes.
5.Resultados Esperados
   Al ser una investigación de carácter exploratorio,
el principal resultado que se espera obtener es una
comprensión mayor de la dinámica interna en la sala de clase
en función del proceso de aprendizaje de los estudiantes
de las escuelas municipalizadas chilenas. Esta comprensión
se enmarca en las concepciones que los estudiantes tienen
de su proceso de aprendizaje y en particular del proceso de
aprendizaje de lectoescritura.
   De esta forma, con la información obtenida y
categorizada, se espera generar un cuerpo teórico
que permita describir cómo los alumnos entienden y
describen su proceso de aprendizaje y cómo los docentes
comprenden el mismo proceso. Adicional a ello, y en función
de las orientaciones del marco teórico, se espera analizar
otros aspectos que guardan relación con un proceso de
aprendizaje constructivo y estratégico, dado que es el marco
teórico institucional de la reforma chilena.
   Se espera que este trabajo sirva de base para futuras
investigaciones en este campo, pues consideramos de vital
importancia adentrarnos más en los estudiantes como sujetos
de investigación, a modo de ir generando los cambios que
nuestro sistema necesita, en pos de una educación acorde
con los tiempos de hoy, en donde nuestros estudiantes
puedan ser verdaderos agentes de cambio en la sociedad.
6.Bibliografía 7.Autora
Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigación y
Ornella Yacometti Zunino
reflexión, Investigaciones en didáctica de la lengua, Editorial Grao,
Directora Ejecutiva Red Chileduc. Programa de Doctorado
Barcelona.
en Investigación Psicopedagógica, Universidad Ramon Llull,
Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory. A Practical Barcelona.
Guide through Qualitative Analysis, Sage, London.

García-Jiménez, M. y Cáceres, P. (2007), Diseños experimentales

de series temporales, UNED Ediciones, Madrid.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967), Discovery of Grounded Theory.

Strategies for Qualitative Research, Sociology Press, California.

Monereo, C. y Castelló, M. (1997), Las Estrategias de Aprendizaje.

Cómo incorporarlas a la práctica educativa, Editorial Edebé,
Barcelona.

Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M.,
Martín, E. y De la Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la
enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y
alumnos, Editorial Graó, Barcelona.

Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), “El uso estratégico

del conocimiento”, en Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo
psicológico y educación, Editorial Alianza, Madrid.

Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como

contenidos escolares. Uso estratégico de la información, Editorial
Edebé, Barcelona.

Ríos, I. (2008), “Instrumentos para enseñar a leer y escribir”, en

Revista Aula de Innovación Educativa, n° 175.

Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), “Teorías implícitas, modelos

mentales y cambio educativo”, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.),
El aprendizaje estratégico, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.

Solé, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.

Solé, I. (2008), “Leer para escribir”, en Revista Aula de Innovación

Educativa, n° 175.

www.simce.cl

67
 Evaluar el aprendizaje… 1.Resumen

¿al servicio de quién?    El presente artículo procura presentar una reflexión

crítica y propositiva acerca de la evaluación de los
Una mirada reflexiva y aprendizajes, en el marco de una enseñanza centrada en
propositiva del sistema de competencias. En tal sentido, se abordará, por un lado y
desde una mirada analítica, el rol que juega la evaluación
evaluación chileno dentro del sistema escolar chileno, para posteriormente
presentar, en torno a una conceptualización de la
Mesa: evaluación como elemento fundamental para el desarrollo
Evaluación y participación en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, una propuesta tomando
de aprendizaje en consideración las dimensiones formativa, continua y
compartida que teóricamente se le atribuyen a este proceso
que tanto interés genera en la actualidad educativa.
Marcela Oyanedel
Elena Ramírez
Palabras claves: Evaluación, evaluación formativa,
Andrés Troncoso evaluación compartida.

   En nuestro complejo panorama educativo actual,

remecido por las movilizaciones y demandas estudiantiles,
uno de los temas que ha alcanzado un rol protagónico es la
evaluación, concepto que ha suscitado un profundo interés
por parte de los diferentes actores del ámbito educativo, lo
cual queda en evidencia por el número de publicaciones e
investigaciones que existen en torno al tema.

   Dentro de un contexto político, social y económico

que como país está delimitado por un modelo económico
neoliberal, que por su lógica es fuertemente competitivo,
la evaluación se ve enfrentada a una nueva retórica
reformista que pareciera garantizar la mejora del sistema
educativo a través de su palabra “talismán”, el concepto de
competencia.

69
    Algunos autores, tales como Gimeno de Sacristán1
y Barnett2, enfatizan que el concepto de educación por
competencias carece de un marco epistemológico y
curricular. No presenta en su origen ideas ni tampoco
intenciones educativas. No tiene referencias epistemológicas
ni en torno a cómo se entiende bajo este discurso el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, de formación de profesores,
entre muchas otras.
   Sin embargo, sí es posible desprender de esta nueva
retórica reformista una visión pragmática, operacionalista
y eficienticista de la educación, que apunta a garantizar el
crecimiento sostenido de las economías y a formar mano de
obra cualificada de alto nivel.
   Esta nueva retórica reformista en la cual descansa
nuestro sistema educativo, es adoptada por los y las
docentes como producto de lo que Perrenoud3 llama
hipertrofia prescriptiva, expresión que hace referencia a que
los profesores y las profesoras terminan llevando al aula
decisiones y programaciones en las cuales han tenido una
escasa o ninguna participación.
   Desde esta perspectiva, es justo preguntarnos qué
ocurre con la evaluación. Lo cierto es que la evaluación,
desde esta mirada, se reduce al control y la calificación.
Control de productos acabados, con el fin de establecer
comparaciones sin considerar los contextos en los cuales
se generan y las personas que los producen. El interés
por la evaluación se ve limitado hacia los resultados que
obtienen los y las estudiantes.
1. Gimeno, J. (comp.) (2009), Educar por competencias, ¿Qué hay de
nuevo?, Morata, Madrid.
2. Barnett, R. (2001), Los límites de la competencia: el conocimiento, la
Educación Superior, y la sociedad, Gedisa, Barcelona.
3. Perronoud, Ph. (2001), “La formación de los docentes en el siglo XX”, en
Revista de Tecnología Educativa, XVI, n°3, Santiago.
70
   Esto lleva a que la evaluación sea confundida con
la calificación, generándose su endiosamiento, lo cual
la transforma en un recurso de clasificación, selección y
comparación de unos grupos frente a otros. Es en la nota
donde se concretan resultados y se cierra un proceso que
debiera permanecer abierto.
   Un ejemplo evidente de lo señalado corresponde a la
lógica de semaforizar a las escuelas según los resultado
obtenidos en la prueba SIMCE; dichos resultados son
ajenos, por cierto, a contextos sociales, culturales y
económicos.
   De este modo, la estandarización y la normativización
se imponen en la práctica escolar. En este sentido, son
relevantes la aplicación de tests, las comparaciones y el uso
de premios como mecanismos de valorización.
   A la luz de aquello, podemos establecer una relación
entre la evaluación estandarizada y el concepto de
educación homogeneizadora. Esto se entiende porque,
al evaluar a todos y todas por igual, es más factible hacer
comparaciones. La educación, por lo tanto, no dará espacio
a la individualidad, sino que buscará la homogeneización de
los sujetos.
   Eisner4 hace referencia en forma crítica a las escuelas,
el currículo y la evaluación estandarizados a nivel mundial,
pues la comparación de los resultados permite inferir la
calidad educativa.
   Lo anterior nos permite develar que las prioridades para
las escuelas y especialmente para nuestras autoridades
políticas, no han surgido de un profundo debate público
sobre la misión de la educación; al contrario, del deseo por
4. Eisner. E. (1979), The educational imagination, Macmillan, New York.
mejorar los puntajes de las prueba nacional SIMCE y de la
prueba internacional PISA.
   En consecuencia, Juan Manuel Álvarez5 nos invita a
preguntarnos qué esperamos de una evaluación dentro del
sistema educativo en el marco de una enseñanza centrada
en competencias: ¿la salvación de una educación que se
percibe que falla en sus bases, en sus logros, en su calidad,
o que falla en la comparación de la prueba SIMCE? De ser
así, bastaría con declarar más directamente: preparemos a
los y las estudiantes para el éxito de las pruebas SIMCE y
subiremos el nivel.
   Por lo tanto, ¿qué debe cambiar en la evaluación de los
aprendizajes de los y las estudiantes?
   Según nos señala Álvarez Méndez6, la evaluación
debe entregar información útil y necesaria para asegurar
el progreso, adquisición y comprensión de quien aprende
y enseña, es decir, debe desempeñar en gran medida una
función formativa.
   El concepto de evaluación formativa no es nuevo; fue
propuesto por Scriven a fines de los años ‘60, quien enfatizó
más los procesos de aprendizaje que los resultados de los
mismos, considerando en forma importante un aspecto
cualitativo en la evaluación.
   ¿Qué se entiende por evaluación formativa? Según nos
señalan los autores españoles Álvarez Méndez y Morales
Vallejos7, la evaluación formativa desempeña una función
5. Álvarez, J. M. (2009), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en
competencias”, en Gimeno, J. (2009), Op. Cit.
6. Ibíd.
7. Morales, P. (2009), Ser profesor. Una mirada al alumno, IGER-Talleres
Gráficos, Guatemala.
esencialmente de aprendizaje, como una parte importante
del proceso educativo y no como una medición de los
resultados al final del proceso. De esta manera, la finalidad
se centra en ayudar a los y las estudiantes en su proceso
de aprendizaje, por lo que debe darse en forma continua.
Por otra parte, el “error” no es visto como un “fracaso”,
sino como una instancia de aprendizaje. Esto permitiría al/a
la estudiante aprender de él y al/la profesor/a introducir
cambios en sus metodologías y clarificar a tiempo, y no al
final del proceso de enseñanza, los conceptos que los y las
estudiantes no han comprendido..
   Otro aspecto importante en la evaluación formativa es
el feedback o retroalimentación que realiza el o la docente,
produciendo de esta manera en el estudiantado una mayor
comprensión y refuerzo de lo aprendido, una identificación
y motivación de lo que debe mejorar, todo enmarcado
en un ambiente dialógico y de co-construcción de los
aprendizajes.
   Si analizamos nuestro actuar en la vida cotidiana,
veremos que la evaluación formativa es un proceso que se
da en forma natural. Analizamos los pros y los contras de
nuestras acciones sobre todo a la hora de tomar alguna
decisión; aprendemos del error desde pequeños; ante una
situación de fracaso, analizamos lo sucedido con el fin de
comprenderlo y aprender de ello; procuramos que las cosas
funcionen bien en todo momento (evaluación continua).
Evaluamos constantemente y, con ello, aprendemos.
   ¿Qué efectos o ventajas tiene la evaluación formativa?
La evaluación formativa entrega a los y las estudiantes la
oportunidad de ir poniendo en práctica las habilidades
y conocimientos adquiridos, en una situación sin riesgos,
sin una nota de por medio. El constante feedback o
retroalimentación del docente orienta a los y las jóvenes
en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, sienten
71
 motivación para una mayor participación en el proceso
educativo, fomentando un estudio constante y personal, no
sólo para el examen final o la prueba sumativa. Perciben a
sus docentes de forma más cercana, que buscan su éxito,
que quieren ayudarles a corregir sus errores para finalmente
facilitarles el aprendizaje.
   Es cierto que nuestro sistema educativo actual necesita
de calificaciones (evaluación sumativa) y contempla, por
lo menos en el currículo escrito, la evaluación formativa.
Sin embargo, creemos que es necesario replantear la
importancia que le damos a una u otra. El especialista Pedro
Ahumada8, dentro de su propuesta de evaluación auténtica,
señala la evaluación formativa como un aspecto fundamental
a la hora de evaluar.
   Los beneficios de la evaluación formativa son evidentes
a la luz de lo anteriormente señalado. Pero, ¿es posible
la evaluación formativa en nuestro contexto educacional
chileno? Ciertamente, las políticas educativas, no sólo en
nuestro país, apuntan cada vez más a la estandarización. Sin
embargo, ¿concuerda esto con los reales fines que persigue
o debiese perseguir nuestra educación? Tal vez sea hora
de comenzar con cambios políticos educativos profundos,
que apunten realmente a estos fines que muchas veces se
reducen al currículum prescrito.
   Si bien es cierto que todos estos cambios profundos
requieren de tiempo, los y las docentes tenemos la
oportunidad de comenzar con pequeños cambios desde
nuestras propias aulas. Morales Vallejos nos entrega
algunas pautas de cómo evaluar formativamente a base
de preguntas orales a toda la clase, preguntas abiertas de
respuestas breves, entre otras. Dicho autor señala que no
necesariamente son los métodos e instrumentos habituales
8. Ahumada, P. (2001), La evaluación en una concepción de aprendizaje
significativo, Ediciones Universitarias de Valparaíso, Valparaíso.
72
de evaluación los que deberían cambiar, sino la filosofía
subyacente de la evaluación y los objetivos, el para qué
de su uso: “los alumnos debieran aprender a través de la
evaluación en vez de aprender para ser evaluados”9.
   Es sabido que la evaluación de los aprendizajes refleja,
explícitamente en algunos casos e implícitamente en otros,
un ejercicio de poder en el aula, cuya dirección va desde
el o la docente hacia los y las estudiantes. En tal sentido,
la heteroevaluación es el modo que más reconocemos
como práctica evaluativa en la sala de clases, pues la
responsabilidad del proceso y la administración de éste
recae exclusivamente en los profesores y profesoras. Si bien
con la realización de autoevaluaciones y coevaluaciones el
alumnado logra una mayor participación en este proceso,
todavía estas instancias provienen, en forma y fondo, de los
docentes.
   Esta situación debiera cuestionarnos acerca de la
participación real que tienen los y las estudiantes en la
evaluación de sus aprendizajes, más aún si consideramos
que el “Manual para la Buena Enseñanza” creado por el
MINEDUC10, hace referencia explícita a la intervención
estudiantil en la evaluación. Efectivamente, en el criterio
C.6, que dice relación con la evaluación y monitoreo de la
comprensión y apropiación de los contenidos por parte de
los y las estudiantes, el MINEDUC señala que es relevante
que el o la docente construya con ellos y ellas los criterios
de evaluación de sus trabajos, o que les comunique los que
utilizará, dirigiendo siempre la mirada hacia los aprendizajes
que espera lograr.
   Por lo leído y por lo visto, la participación escolar en
el proceso de evaluación de aprendizajes es más bien
9. Morales, P. (2009), Op. Cit.
10. Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (2003), Marco para la
Buena Enseñanza, Santiago.
escasa, pues se asume que tiene un solo ejecutante
en la cotidianeidad de la vida en las aulas. Sin embargo,
desde hace algunos años, ha aparecido un concepto
que le reporta nuevos aires a la evaluación pedagógica.
Se trata de la evaluación compartida, que considera la
participación activa de los alumnos y alumnas en el este
proceso. En este contexto, el Doctor Víctor López Pastor11,
junto a otros académicos, ha estudiado, desde el campo
de la Educación Física, las implicancias educativas que
tiene la participación de los estudiantes en la evaluación.
Considerando previamente que esta forma de entender la
evaluación es transferible a otras materias del currículum,
sus conclusiones, estas nos hablan con claridad de una
mejora significativa en los aprendizajes de los estudiantes,
de un ejercicio de crítica y autocrítica permanente frente a
sus logros y aprendizajes y, finalmente, de una formación
basada en la autonomía y la democracia.
   La mejora en los aprendizajes es posible debido a que
la evaluación ya no es entendida sólo desde su función
sumativa. Antes de llegar a la calificación, los estudiantes
participan junto a sus profesores de un proceso en el que la
evaluación tiene un fuerte carácter dialógico, contribuyendo
a la formación de un espacio democrático; el alumno incide
en el proceso evaluativo, en el cual no sólo es partícipe
sino protagonista. De esta forma, el ser parte de la toma de
decisiones produce un involucramiento responsable de los
estudiantes en sus aprendizajes.
   Por otro lado, la evaluación compartida promueve el
ejercicio de la crítica y autocrítica, tanto por parte de los
docentes como de los estudiantes. Reflexionar en torno a
las fortalezas y debilidades del trabajo que realizan ambos
actores pedagógicos, repensar los criterios e instrumentos
11. López, V. (coord.) (2006), La evaluación en educación física. Revisión de
los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación
formativa y compartida, Miñó y Dávila, Buenos Aires.
de evaluación que se están aplicando en el aula y los efectos
que éstos tienen, se transforman en acciones que inciden
fuertemente en la formación humana de los estudiantes.
Cuerpo y mente no se desviven por el producto. Interesa
ahora definir, en forma dialógica y democrática, cuáles son
los procedimientos que ayuden al grupo a lograr aprendizajes
significativos.
   Si estamos de acuerdo en que día a día trabajamos
en el aula para la formación de ciudadanos libres, críticos y
con un alto espíritu democrático, la evaluación compartida
puede transformarse en un significativo aporte para alcanzar
estos fines, los cuales a nuestro juicio son los más relevantes
desde la educación.
2.Bibliografía
Ahumada, P. (2001), La Evaluación en una Concepción de
Aprendizaje Significativo, Ediciones Universitarias de Valparaíso,
Valparaíso.
Álvarez, J. M. (2009), Evaluar el aprendizaje en una enseñanza
centrada en competencias, en
Barnett, R. (2001), Los límites de la competencia: el conocimiento,
la Educación Superior, y la sociedad, Gedisa, Barcelona.
Eisner, E. (1979), The educational imagination, Macmillan, New
York.
Gimeno, J. (comp.) (2009), Educar por competencias, ¿Qué hay de
nuevo?, Morata, Madrid.
López, V. (coord.) (2006), La evaluación en educación física.
Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una
alternativa: la evaluación formativa y compartida, Editorial Miñó y
Dávila, Buenos Aires.
73
 Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (2003), Marco para
la Buena Enseñanza, Santiago.

Morales, P. (2009), Ser profesor. Una mirada al alumno, IGER-

Talleres Gráficos, Guatemala.

Perronoud, Ph. (2001), “La formación de los docentes en el siglo

XX”, en Revista de Tecnología Educativa, XVI, n°3, Santiago.

3.Autores

Marcela Oyanedel
Académica Universidad de Chile, egresada del Magíster en
Educación, Mención Currículum y Comunidad Educativa,
Universidad De Chile.

Elena Ramírez
Académica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,
egresada del Magíster en Educación, Mención Currículum y
Comunidad Educativa, Universidad De Chile.

Andrés Troncoso
Académico Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, egresado
del Magíster en Educación, Mención Currículum y Comunidad
Educativa, Universidad De Chile.

74
Evaluaciones estandarizadas y
auténticas entre resultados
y procesos
Mesa:
Evaluación y participación en los procesos
de aprendizaje
Rocío Arriaza Silva
1.Resumen
   El presente artículo tiene por objetivo identificar ventajas
y desventajas del modelo de evaluación estandarizado y
del modelo de evaluación auténtico. Teniendo presente las
virtudes y defectos de éstos, se aboga por el uso de una
evaluación auténtica que cobre mayor protagonismo dentro
del aula, desplazando las evaluaciones estandarizadas por
mediciones que den cuenta del progreso de los estudiantes,
en relación a estándares comunes; no obstante, se
considera que esta evaluación no representa el desarrollo
real de las competencias que poseen los estudiantes, las
que se encuentran ligadas al desarrollo contextual y, por
ello, a su cotidianidad y, en último lugar, a la aplicación de
lo aprendido. Para lograr situar las evaluaciones auténticas
como un proceso real y efectivo, se requiere un cambio de
roles en el aula y no sólo una reconceptualización teórica-
práctica.
Palabras claves: Evaluación, Educación formal, Calificación,
Evaluación estandarizada, Evaluación auténtica, Roles
evaluativos, Constructivismo.
“No todo lo que cuenta es evaluable
ni todo lo que puede evaluarse cuenta”
Albert Einstein
2.Introducción
   La evaluación es la piedra angular en el campo educativo,
puesto que cobra vital importancia para los organismos que
miden la competitividad internacional, los cuales intentarán,
por medio de evaluaciones ‘objetivas’, establecer el nivel
de una nación frente a otra, determinando el grado de
progreso que cada país tiene en relación a la cantidad de
conocimientos que, según los exámenes, deben manejar los
77
 estudiantes. En consecuencia, la evaluación se transforma
en el representante del progreso y, entonces, “al pedir
que evaluemos el progreso, con frecuencia se presenta la
evaluación como una llave para conseguir tal progreso y
así se asegura el carácter prioritario de la evaluación en las
escuelas”1.
   Sin embargo, hoy por hoy nos enfrentamos a un amplio
descontento, a nivel micro, en relación a las posibilidades
de las evaluaciones estandarizadas. Se ha dado paso a
la inclusión de evaluaciones alternativas, las que dejan de
lado la selección de una serie de respuestas prediseñadas,
para introducir respuestas creadas, diseñadas y producidas
por parte de los estudiantes, lo que viene a mostrar el
nivel de desarrollo de las distintas competencias, desde
sus tres aristas: conocimientos, habilidades y actitudes.
Mientras las evaluaciones estandarizadas se enfocan en
lo preestablecido, las evaluaciones auténticas pretenden
abarcar la competencia desde una perspectiva holística.
   En este sentido, las nuevas perspectivas de evaluación
“exigen que estudiantes realicen de manera activa
tareas complejas y significativas, a la vez que valora los
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las destrezas
necesarias para resolver problemas reales o auténticos”2.
Por ello, se puede afirmar que este tipo de evaluaciones
viene a cubrir todas las perspectivas de la jerarquía
educativa, en tanto es capaz de establecer el verdadero – o
auténtico - nivel de desarrollo del estudiante, al tiempo que
entrega a los distintos actores la información necesaria para
continuar y mejorar las orientaciones de sus actividades de
aprendizaje. Es decir, ya no se refiere a generar y establecer
márgenes de estándares que comuniquen el progreso en
1. Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Guía práctica para una
evaluación alternativa, SCD, Boston, p.1.
2. Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Op. Cit., p. 2.
78
determinadas áreas y frente a conocimientos y habilidades
específicas del currículum, sino que pone como fundamento
de la educación la diversidad y, sobre todo, al desarrollo de
competencias por medio de aplicaciones reales.
   En el fondo, la evaluación promete “responder a
las preguntas: “¿Qué tal voy [vamos]? ¿Cómo podría
[podríamos] mejorar?”3. Estas interrogantes encuentran su
respuesta tras analizar los resultados de las evaluaciones,
tensionándolos con los objetivos y propósitos propuestos
para ejercer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y,
de paso, la evaluación permite reformular los siguientes
pasos dentro de la enseñanza, en tanto es capaz de
identificar aquellos objetivos sobre los que hay que volver,
a fin de desarrollar de manera más profunda las habilidades
específicas consideradas ‘útiles’ en el día a día de los
estudiantes.
   Sin embargo, “todo eso está muy bien, pero aquí
lo que cuenta son los exámenes y las calificaciones”4.
Para ello, es preciso evidencias, que son recogidas por
medio de procesos evaluativos y calificativos, en donde
se pone a prueba al estudiante, demandando de éste una
disposición cognitiva que exige un saber y un saber-hacer,
principalmente.
   Entonces, planteamos que, para conocer el fondo de la
evaluación, antes debemos saber qué es y para qué sirve la
evaluación educativa. Entonces podremos señalar los tipos
de evaluaciones que existen y, posteriormente, podremos
aproximarnos a los roles que juegan docentes y estudiantes
en el proceso de evaluación. Todo esto, finalmente, permitirá
3. Ibíd., p. 3. Corchetes incorporados por la autora.
4. Trillo, F. (2005), “Competencias docentes y evaluación auténtica: ¿Falla el
protagonista?”, en Colección de cuadernillos de actualización para pensar
la enseñanza universitaria, p.1, disponible en http://www.unrc.edu.ar/unrc/
academica/pdf/cuadernillo03.pdf
indicar si existe un método evaluativo mejor o superior comprender cómo se ha transitado por distintas corrientes y
a otro, identificando la utilidad que tiene el someterse a perspectivas. Los autores establecen el origen del concepto
estos procesos en relación a la cotidianidad de los sujetos en los planteamientos tylerianos, a principios de la década
educandos. de los ‘30 (Tabla 1).

3.¿Qué es la evaluación? ¿Para qué sirve? Tabla 1: Evolución del concepto de evaluación5.

   La evaluación es una interrogante sobre la que se ha

trabajado desde finales del siglo XVII. Con el decreto de Períodos Evaluación entendida como:
una educación obligatoria, se hace necesario establecer
métodos para corroborar que los estudiantes aprendían Hasta los años 20 Medida
lo que debían saber. Esta necesidad de respuesta fue
satisfecha por el desarrollo del concepto de evaluación. Años 1930- 40 Grado de consecución de objetivos
Éste concepto es tomado desde la industria y la empresa;
recién en la década de los ‘30 cobrará importancia, cuando Hasta finales de los 60 Totalidad del sistema educativo
Tyler introduce el término de evaluación educativa en su
propuesta curricular. A partir de ese entonces. la evaluación Década de los 70 Valoración del cambio ocurrido en el alumno
pasa por una serie de cambios en lo formal y en el fondo,
pero siempre se considera como el instrumento legitimador Década de los 80 Cuantitativa / cualitativa
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula,
desde una perspectiva de cumplimientos objetivistas, es Década de los 90 Formativa / diferenciada / integradora
decir, planteándose la evaluación como un mecanismo
de relación entre el logro de los estudiantes y el objetivo
curricular, establecido por medio de estándares de logro o
no logro.
   La Tabla 1 permite tener una mirada holística del proceso
   Al ser uno de los temas protagonistas dentro del evolutivo del concepto de evaluación, desde sus orígenes.
ámbito educativo, se transformó en una de las zonas más En un primer período, corresponde mirada la concepción de
conflictivas del proceso educativo. Ello ocurre porque la evaluación como medida, es decir, la evaluación se basa
no existe una gran teoría que dé soluciones a todas las en establecer “diferencias individuales entre personas”6 por
interrogantes que pueden surgir sobre la evaluación; por medio de baterías de test, los que en sí tenían poco que ver
el contrario, existen múltiples opciones para poder dar con los programas que se pasaban en las aulas. El segundo
respuestas y muchas de éstas resultan excluyentes entre sí.
Sobre las diferentes perspectivas en relación al concepto y 5. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Evaluación educativa y promoción
función de la evaluación, Castillo y Cabrerizo establecen un escolar, Editorial Pearson, Madrid.
esquema sobre la evolución del concepto, el cual permite 6. Ibíd., p. 4.
79
 período, por su parte, procuró corregir la incongruencia
entre lo enseñado y lo evaluado; para ello, se apoya en las
teorías de Tyler, quien señala que los objetivos que serán
parte del currículum se establecen por medio de un análisis
contextual de las necesidades de una comunidad particular,
teniendo en cuenta que “los objetivos propuestos son
algo más que conocimientos, técnicas o hábitos; abarcan
modos de pensamiento o interpretación crítica, reacciones
afectivas, interés, etc.”7. De modo que, en este período, la
evaluación ha de develar el grado de consecución de los
objetivos planteados en la educación.
   El tercer período considera la evaluación como un
medio para la toma de decisiones; por tanto, ella se percibe
como un proceso holístico o, en otras palabras, apunta a la
totalidad del sistema educativo. De modo que los resultados
evidenciados por la evaluación no sólo representan si se
lograron o no los objetivos del currículum, sino que también
dan pistas sobre el desempeño de todos los elementos y
factores que inciden en él. En este período, Cronbach define
la evaluación como “recopilación y uso de información
para la toma de decisiones”8; luego de esta fase, los
resultados obtenidos permitirían generar una evaluación
completa, puesto que el instrumento apuntaría a registrar
los principios de valoración o estándares que posibilitan la
comprobación del funcionamiento del sistema educativo.
En paralelo, Scriven considera que es preciso evaluar el
desarrollo de los estudiantes de manera independiente de
las metas y criterios preestablecidos, lo que no pone en el
centro los resultados, sino los procesos. Será este autor
7. Tyler, R. (1973), “Principios básicos del currículo”, en Marhuenda, F.
(2000), Didáctica general, Editorial de la Torre, Madrid, p. 142.
8. Cronbach, L. J. (1985), “Fundamentos de la exploración psicológica”,
Biblioteca Nueva, Madrid, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit.,
p. 4.
80
quien establezca la diferencia entre evaluación formativa y
evaluación sumativa9.
   Durante la década de los ‘70, se desarrolla el cuarto
período. La evaluación es percibida como evidencia de los
posibles cambios que provoca el proceso de enseñanza
en el estudiante, es decir, el foco de este nuevo período
no apunta a los resultados en sí, entendidos como la
consecución de un objetivo. Esta vez, el foco considera
dos niveles, dirigiéndose “hacia los alumnos y hacia la toma
de decisiones sobre el programa o el método”10. Bajo esta
lógica, la evaluación no se concibe con el propósito de
llegar a una comparación entre resultados estandarizados
y la realidad del estudiante, sino que más bien apunta a
describir de manera real y directa los cambios que presentan
los sujetos respecto de los objetivos de enseñanza; en otras
palabras, la evaluación se prevé como un proceso en que se
mide la evolución de un estudiante en relación a un objetivo
determinado, sin aplicar un criterio normalizado de una
realización deseable.
   Una década después, durante el quinto período,
se produce una proliferación de modelos, los cuales se
dividen en la posibilidad de una perspectiva cualitativa o
cuantitativa. Aun cuando ambas perspectivas se oponen
en sus fundamentos epistemológicos y de aplicación,
en términos evaluativos coexisten en la medida en que
consideran distintos factores de un mismo fenómeno, en
este caso, del proceso de enseñanza en los estudiantes.
Ambas perspectivas se apoyarán en los principios de los
períodos anteriores11.
9. Véase Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit.; Leyton, M. (1982),
Planteamiento educacional. Un modelo pedagógico, Editorial Universitaria,
Santiago; Martí, I. (2001), Diccionario enciclopédico de educación, CEAC,
Barcelona.
10. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 5.
11. Véase Leyton, M. (1982), Op. Cit.
   Por último, Castillo y Cabrerizo12 señalan que el último
período de evolución se caracteriza como impulsor de una
“evaluación globalizada, formativa e integradora”. Por tanto,
es posible señalar que la evaluación se presenta como un
proceso holístico, que aspira a ser capaz de observar no
sólo resultados, sino también procesos en el aprendizaje
de los estudiantes. De este modo, se proyecta un proceso
continuo de evaluación, que permita evidenciar los cambios
que presentan los estudiantes y, a la vez, perfilarlos mientras
suceden.
   A partir de lo expuesto, podemos afirmar que el concepto
de evaluación no es un concepto uniforme y sobre el que
existan consensos generales en relación a una definición,
procesos o propósitos dentro del área educativa. Entre los
posibles significados del concepto, se han destacado los
siguientes, puesto que muestran una visión que permite
comprender de mejor manera la evolución del concepto:
a.“Evaluar en educación significa definir, determinar o
valorar cualquier faceta de la estructura, el proceso o
el producto educacional en función de unos criterios
previamente establecidos”13.
b.“Un sistema de ayuda esencial para la toma de
decisiones en cualquier nivel administrativo del sistema
de apoyo”14.
c.“Evaluar es una actividad sistemática, continua e
integrada en el proceso educativo cuya finalidad es
12. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 4.
13. Schumann, L. (1968), “Evaluative Research; Principles and Practice in
Public Service and Social Action Programs”, Russel Sage Fundation, Nueva
York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 6.
14. Atkinson (1978), “Theory of achievement motivation”, John Wiley, Nueva
York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 6..
conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso
educativo, con todos sus componentes en general”15.
d.“La evaluación consiste en el proceso y resultado de la
recogida de información sobre un alumno o un grupo de
clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a
las situaciones de enseñanza”16.
A partir de esta lista de definiciones, entenderemos que la
evaluación presenta una serie de características que le son
intrínsecas. En suma, la evaluación:
-Es un acto intencionado: sin importar el momento en
que se realice – inicio, medio, fina l- siempre se pretende
la recolección de información sobre un proceso y el
impacto que ha tenido en el receptor.
-Es retroalimentadora: a partir de la información que se
obtiene mediante su aplicación, resulta imprescindible
que se genere un proceso de retroalimentación que
permita regular las acciones tanto de los gestores del
programa como de quienes le reciben, con el propósito
de dar paso a la regulación de acciones y reflexión
sobre las mismas, para promover un proceso de mejora
constante.
-Valoriza tanto procesos como resultados, lo que permite
la emisión de juicios o comparaciones estandarizadas.
-Es una aproximación a los procesos: por mucho que
pretenda mantener distancia de ellos, la evaluación
15. Benedito, V. (1990), Evaluación aplicada a la enseñanza, CEAC,
Barcelona, p. 16.
16. Rodríguez, J. (1998), “La evaluación. Conceptos y tipos”, en Medina,
A., Cardona, J., Castillo, S., Domínguez, M. C. (1998), Evaluación de los
procesos y resultados de los aprendizajes de los estudiantes, UNED, Madrid,
p. 139.
81
 siempre refleja la forma en que se producen los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, es determinante
en su juicio.
-Descubre situaciones de los procesos.
   En otras palabras, la evaluación es un proceso que
debe realizarse en plena consciencia del mismo, puesto que
debe cumplir con las características antes mencionadas,
sea cual sea su propósito: regulación, valoración, emisión
de juicios, recolección de datos, mediciones, etc.
4.Tipos de evaluación
   De manera global, se ha establecido que la evaluación
pretende la recolección de datos para dos propósitos
distintos: calificar y emitir juicios. Ambos se contraponen y
se han delimitado en dos grupos diferentes: evaluaciones
estandarizadas y evaluaciones auténticas. El uso de unas
u otras dependerá, entonces, del qué buscamos en esa
recolección de datos sobre el proceso de enseñanza.
4.1. Evaluación estandarizada
   Este tipo de evaluación surge con la implementación
de jornadas de enseñanza obligatorias, con lo cual se
requiere ‘clasificar’ a los estudiantes en distintos niveles.
Corresponde a un sistema evaluativo ‘clásico’, que incluye
“todos los modelos de consecución de metas, cuyo máximo
impulsor y representante fue Tyler”17, es decir, tiene como
propósito fundamental establecer en qué medida se
alcanzan las metas y objetivos planteados dentro de un
programa educativo, por medio de puntos de referencias
fijados a priori. Esta metodología de evaluación se posiciona
17. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 32. La cursiva pertenece
al original.
82
definitivamente, en la década de los ‘80, como el método
estrella en la recogida de datos, ya que se valoraban sus
grandes ventajas: “la gran cantidad de información que
permiten recabar en grupos grandes de personas, en poco
tiempo y bajo coste económico, además del gran desarrollo
de los estudios de validez y fiabilidad de estas pruebas”18.
   Este tipo de evaluación se plantea, entonces, como un
ejemplo de la política de homogeneización de realidades, sin
embargo, no refleja las condiciones reales de la población
escolar, porque su naturaleza y su diseño mismo impiden
que ello ocurra. No obstante, los resultados de ellas de este
tipo de evaluación “están afectando de manera significativa
la actuación de los centros escolares, y la vida presente
y futura de los sujetos evaluados”19, en la medida en que
son las evidencias que justifican la promoción o no de los
estudiantes de un nivel a otro.
   A pesar de cualquier crítica que se pueda realizar
a un proceso estandarizado de evaluación, es preciso
señalar, también, las virtudes de este procedimiento. Las
evaluaciones estandarizadas aportan información sobre
aquellos objetivos deseables pero no realizables por
todos, es decir, permite tomar consciencia de cuáles de
los objetivos planteados en un programa son realizables
por el universo educativo, sin que influya de manera
determinante el contexto situacional y ambiental en ellos. Es
decir, es posible determinar aquellos objetivos que todos
pueden realizar. Y, de paso, dichas evaluaciones brindan
información para “diseñar cuidadosamente el sistema de
evaluación para el largo plazo, en función de propósitos y
18. Bravo, A. y Fernández, J. (2000), “La evaluación convencional frente a
los nuevos modelos de evaluación auténtica”, en Revista Psicothema, n° 12,
p. 95.
19. Moreno-Olivos, T. (2010), “Lo bueno, lo malo y lo feo: muchas caras de la
evaluación”, en Revista ISSUE, n° 2, p. 92.
usos claramente establecidos”20. Por ende, esta proyección
se realiza identificando cuáles objetivos son exigibles a
todos y en qué niveles.
   En suma, podemos señalar que las evaluaciones
estandarizadas apuntan a medir lo preestablecido. En
otras palabras, la educación se ve reducida a mecanismos
reguladores de las diferencias, a favor de la homogeneización
y una normalidad fijada por medio de objetivos ajenos al
sujeto en proceso de educación; es decir, se interesa más
por la cosificación del individuo que por sus capacidades, en
tanto el sujeto se encuentra en un estado “educado” cuando
cumple con los objetivos propuestos como concreción de
un programa educacional.
4.2.Evaluación auténtica
   En la evaluación estandarizada el énfasis está puesto
en los resultados, por lo que podemos señalar que “la
evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula
que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la
del aprendizaje sino la de la evaluación”21. En consecuencia,
han surgido nuevas tendencias en evaluación que tratan de
responder a las demandas que la evaluación “estandarizada
no ha logrado cubrir”22.
“Una de las funciones pedagógicas más importantes
es aquélla que se emplea para que los evaluados se
identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje
20. Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martínez, F.,
Aylwin, M. y Wolff, L. (2008), “Las evaluaciones educativas que América
Latina necesita”, Documento de Trabajo, en Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, n° 1, p. 50.
21. Bordas, M. y Cabrera, F. (2001), “Estrategias de evaluación de los
aprendizajes centrados en el proceso”, en Revista Española de Pedagogía,
p. 2.
22. Bravo, A. y Fernández, J. (2000), Op. Cit., p. 95.
y lo que aún les falta por lograr” 23. En este sentido, el
propósito de las evaluaciones auténticas es otorgarle
protagonismo activo a los participantes del programa
educativo; más que los resultados, lo que importante
es que los estudiantes se involucren en el proceso
de educación de manera activa: “la evaluación, debe
pensarse como el espacio para rescatar la pluralidad
de planos en los que el sujeto se constituye y no como
el proceso para comprobar los cambios de conductas
como mera acción cognitiva (…)”24.
   En esta línea, la evaluación apunta a “producir una
nueva relación de sentido donde no se trate de domesticar
al otro, sino dejar que la formación sea la expresión del otro
que se inventa a sí mismo desde el estallido de su propia
intimidad”25. Y, en este sentido, “la evaluación en el aula…
guía el juicio de los estudiantes sobre lo que es importante
aprender, afecta a su motivación y a la percepción de su
propia competencia, estructura su acercamiento al estudio,
consolida el aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias
de aprendizaje”26.
   Por lo tanto, la acción de enseñar del docente no es
garante de un exitoso aprendizaje, sino un facilitador del
mismo; por ello, se realza un autoaprendizaje que lleva
en su misma naturaleza el alcance de un aprendizaje real,
rompiendo con los estereotipos, la homogeneidad, la
23. Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 87.
24. Curcu, A. (2008), “Sujeto, subjetividad y formación en educación para
pensar en otra visión pedagógica de la evaluación”, en Revista de Teoría y
Didáctica de las Ciencias Sociales, n° 13, pp. 210-211.
25. Pérez Luna, E. (2006), “Pedagogía, investigación y subjetividad: de la
complejidad y la transdiciplinariedad al fin de la investigación sin sujeto”,
citado en Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 212.
26. Crooks, T. J. (1988), “The impact of classroom evaluation practices
on students”, en Review of Educational Research, citado en Bravo, A.,
Fernández, J., Op. Cit., p. 96.
83
 uniformidad y la norma de meros objetivos que no cubren
la diversidad y multiculturidad presente en el aula, en
tanto que:
“la formación como acto reflexivo, no se produce al
modo de los objetivos técnicos, no con objetivos que le
sean exteriores, sino que surge del proceso interior de
la formación y conformación y se encuentra por ello en
constante desarrollo y progresión. En este sentido, es
necesaria una visión amplia de lo educativo, no reducida
a los determinismos, la fragmentación, que disuelve,
por lo tanto, al sujeto en sus marcos inamovibles.
Una educación que asuma que el ser humano se
constituye como acto formativo en un sujeto pensante
y del pensamiento, por cuanto en este acto cualitativo,
construye su subjetividad”27.
   En consecuencia, la evaluación se pone al servicio de
las capacidades simbólicas más que de objetivos normados,
concibiendo la educación como un acto comunicativo y
dialógico; por ello, no se puede basar en un concepto de
evaluación como control externo que se aplica sobre lo que
hace el estudiante y el cómo lo hace, para luego contrastarlo
con un ideal preestablecido. La evaluación auténtica se
transforma en un acto que involucra a todas sus partes,
puesto que “la evaluación ha de ser fruto de acuerdos
intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que
el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos
dialógicos”28.
27. Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 199.
28. Sabirón, F. (dir.) (1999), “El discurso y la práctica en la evaluación.
Propuesta para la deconstrucción y la reconstrucción de las prácticas
evaluadoras”, ICE-Universidad de Zaragoza, Zaragoza, en Bordas, M. y
Cabrera, F. (2001), Op. Cit., p. 11.
84
5.Docentes y dicentes: el juego de roles en la
evaluación
   Si mantenemos una lógica dicotómica de la evaluación,
es posible establecer dos actores: calificador a base de
evaluaciones estandarizadas y emisor de juicios a partir de
evaluaciones auténticas. Es necesario preguntarse: ¿qué rol
desarrollan los protagonistas de la evaluación, profesores
y estudiantes, en cada caso? En cada una de estas
evaluaciones la participación de estos actores difiere, lo que
resulta central para alcanzar los propósitos presupuestados
en el programa de estudio y en el proceso de evaluación, en
el contexto de planteamientos pedagógicos divergentes.
5.1.Los roles de la evaluación estandarizada
   Este tipo de evaluación, cuyo propósito apunta a la
medición del logro o no logro de objetivos establecidos a
priori, se apoya en una teoría conductista de la educación.
El principio conductual determina que el proceso de
enseñanza concluya en una calificación, que es requisito
fundamental para aprobar un nivel. Asimismo,el profesor
se plantea el logro del objetivo del programa, por sobre
cualquier otra acción.
   El principio epistemológico que sustenta el conductismo
es la consideración del aprendizaje como un cambio de
conducta observable. “El aprendizaje, entonces, se presenta
como consecuencia directa del proceso de enseñanza, y es
reconocible mediante el alcance de objetivos instruccionales,
que se han determinado previamente, es decir, se han
dispuesto con anterioridad como metas”29.
   En este sentido, el profesor no es más que un reiterador
de contenidos e información dispuesta a ser aprehendida
29. Arriaza, R. (2009), El poder ideológico dentro de las teorías del
aprendizaje, investigación no publicada, p. 7.
por los estudiantes, quienes son considerados como tabula
rasa, prestos a ser ‘llenados’ de contenido. A partir de esto,
se establece que es posible que todos los estudiantes
den cuenta de los mismos objetivos una vez concluida
su educación. Por ello, las evaluaciones se traducen en
conductas específicas para objetivos determinados y fijos, y
se controlan por medio de instrumentos objetivos.
   Entonces, mientras el estudiante es visto como un
sujeto que debe acumular conocimientos e información;
el profesor es el responsable de instruir a los estudiantes
de los objetivos preestablecidos. Su deber será encontrar
la estimulación correcta para una respuesta esperada. En
otros términos, el profesor es el transmisor y el estudiante
un receptor pasivo que reacciona ante distintos estímulos y,
por ende, el proceso de enseñanza será capaz de modificar
la conducta del dicente.
5.2.Los roles de la educación auténtica
   Mientras desde la perspectiva del conductismo el
profesor debe entregar una “acumulación de conocimientos
desprovistos de significados; y [con un] sesgo en la elección
de las preguntas de los exámenes [estandarizados]”30, en
la evaluación auténtica lo que importa es la significación
de los aprendizajes, saber contextualizarlos y, sobre todo,
que sea el estudiante quien los construye y moldea según
sus habilidades y propósitos. En este sentido, podemos
asimilar este tipo de evaluación con una propuesta teórica
constructivista, en la medida que le interesa no un estándar
preestablecido, sino, principalmente, un proceso de reflexión
autoreguladora del aprendizaje.
   Una perspectiva constructivista de la evaluación
apunta a “un estudiante como protagonista fundamental del
30. Trillo, F. (2005), Op. Cit., p. 6.
aprendizaje, pero también de su autorregulación; mientras
que el profesor se sitúa bajo el carácter fundamental de
la ayuda, del seguimiento y la orientación constante de
las acciones de sus estudiantes”31. En consecuencia, la
evaluación pretende la obtención de múltiples evidencias,
permitiendo la toma de decisiones para la mejora del
aprendizaje y la enseñanza del desarrollo de competencias
de autorregulación, pero siempre bajo la premisa que es el
estudiante quien debe construir los aprendizajes propios,
con el propósito de que se transformen en aprendizajes
estables a lo largo del tiempo.
   De modo que, desde esta perspectiva, parece inútil
establecer una serie de objetivos por cumplir; no obstante, sí
parece razonable la construcción de una serie de objetivos
mínimos desde los cuales partir. Por tanto, el proceso de
enseñanza se basa en la presentación de problemas que
los estudiantes deberán resolver por distintas vías, las que
dan evidencias de su aprendizaje como proceso más que
como resultado.
   En suma, el profesor está en la ‘obligación’ de ser
un agente acompañante y facilitador de una reflexión
conducente al autoregulamiento del aprendizaje, con el
propósito de promover en el estudiante un papel activo
dentro de su propio proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Así, se desecha una visión acumulativa de los conocimientos,
otorgándoles una cuota de significación de amplia relatividad
y eliminando el sesgo en los contenidos con dirección a las
preguntas de los exámenes.
6.¿Es posible afirmar que existe un método
evaluativo mejor que otro?
Ante todo, es preciso destacar que no existen
31. Arriaza, R. (2009), Op. Cit., p. 13.
85
 procedimientos buenos o malos, sino que los resultados son necesariamente, estables en el tiempo, pues carecerán de
consecuencia directa del uso que se les da, del propósito valor en la vida del estudiante.
que se busca y de la carga valórica que se les otorga. Lo
mismo ocurre con las evaluaciones: no existen evaluaciones    La Tabla 2 pretende hacer un contraste entre
buenas o malas, pueden ser mejor o peor construidas, las principales características de las evaluaciones
presentadas, aplicadas. Por tanto, no puede decirse que las estandarizadas y auténticas, con el propósito de resumir lo
evaluaciones estandarizadas sean malas en contraste con expuesto en los anteriores apartados.
las auténticas, o viceversa. Por ello, no podemos sancionar
la existencia de un método evaluativo mejor que otro.
Tabla 2: Características de la evaluación estandarizada
   No obstante, teniendo en cuenta lo expuesto en y auténtica32
relación a cada una de las evaluaciones, sostenemos que
resulta preciso el uso de una evaluación auténtica que
Evaluación estandarizada Evaluación auténtica
cobre mayor protagonismo dentro del aula, desplazando las
evaluaciones estandarizadas a mediciones que den cuenta Tiene como propósito Tiene como propósito evaluación
la medición y calificación como herramienta (auto)reguladora
del progreso de los estudiantes, en relación a estándares de los sujetos del aprendizaje
comunes y mínimos dentro del currículum; teniendo presente
Basada en la intervención Parte del estudiante
que este tipo de evaluación no representa el desarrollo del profesor y es orientada por el docente
real de las competencias que poseen los estudiantes, que
Iniciativa del profesor Iniciativa del estudiante
se encuentran ligadas al desarrollo contextual y, por ello,
al cotidiano de los estudiantes y a una aplicación de lo Surge en y del proceso Parte de un proceso de reflexión
de enseñanza del estudiante y del profesor,
aprendido, un ‘saber-hacer’. por separado y en conjunto

Provoca cambios en la Produce cambios en el pensar

   Para lograr situar las evaluaciones auténticas como
un proceso real y efectivo, se requiere un cambio de roles
en el aula y, además, una reconceptualización teórica-
práctica. La evaluación auténtica requiere de un esfuerzo
mayor a sólo ‘cambiar el instrumento evaluativo’, puesto que
corresponde a un posicionamiento de clase en un sentido
espiral y no unidireccional, en el cual tanto estudiante como
profesor se alimenten y retroalimenten constantemente.
Esto permite establecer la evaluación como lo que es: un
medio para tomar decisiones. En consecuencia, no puede
ser establecida a priori, basándose en estándares globales,
sino que debe aterrizarse a la realidad de cada contexto,
centrándose en un proceso de reflexión y autorregulación
del aprendizaje; de otro modo, esos aprendizajes no serán,
86
conducta de los sujetos de los sujetos
Principios preestablecidos Principios acordados mediante acciones
o normativos dialógicas
   El punto de vista prevaleciente, en términos históricos,
apunta hacia la elaboración de pruebas estandarizadas
que los docentes utilizan como instrumentos de precisión
en la recogida de datos, consiguiendo información que da
paso a una toma de decisiones en relación al proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anterior,
32. Tabla creada por la autora.
los profesores son señalados como expertos en mediciones,
capaces de hacer sus propias pruebas siguiendo los
principios científicos de medición33. En este sentido, es
posible señalar que la evaluación estandarizada representa
un método objetivo de evaluación, en la medida que
permite saber con exactitud cuáles son los conocimientos
de los estudiantes en distintas áreas e, incluso, mucho
más específico en relación a determinados objetivos del
currículum, es decir, metas preestablecidas.
   En vista de lo anterior, las evaluaciones basadas en
estándares permiten realizar amplias mediciones, en distintos
contextos y situaciones, ya que su objetivo es develar los
conocimientos que posee el alumnado en relación a un
contenido en particular. De modo que se privilegia, más que
los procesos, el resultado de la enseñanza y del aprendizaje
desarrollado en la relación profesor-estudiante.
   Por otro lado, las evaluaciones auténticas persiguen
que el estudiante se transforme en un agente activo de su
propio aprendizaje, contando la orientación del docente.
Esto estimula una iniciativa en el sujeto en aprendizaje, en
tanto que se le presenta una serie de desafíos que deben ser
resueltos mediante la aplicación de los aprendizajes y de un
proceso de reflexión individual, grupal y bajo la orientación
del profesor. Esta posibilidad de ‘adueñarse’ del proceso de
aprendizaje permite que se generen cambios en el pensar
de los sujetos, promoviendo aprendizajes significativos.
Sin duda, lo más importante de estas evaluaciones es el
carácter dialógico, lo que quita de raíz cualquier rastro de
estándar como meta a lograr; los procesos de enseñanza y
de aprendizaje se traducen en actos comunicativos activos,
pudiendo los estudiantes mediar en el desarrollo de éstos
y participar en la búsqueda de acuerdos en relación a la
evaluación.
33. Véase Shepard, L. (2006), “La evaluación en el aula”, en Breannan, R.
(2006), Educational measurement, Preager Westport, México D.F.
   En este sentido, la evaluación correspondería a un
proceso que permite la emisión de un juicio en relación a los
atributos de algo o alguien. Este planteamiento incorpora
una concepción nueva: el desarrollo de un proceso
fundamentado en una postura valórica consensuada
entre el docente y el alumno, focalizando la determinación
de progresos y logros en los estudiantes. Para esto, es
necesario que se generen acciones participativas que
permitan obtener la información requerida, la que debe
ser tratada, analizada correctamente y contrastada con un
referente o patrón establecido para expresar el juicio que
corresponda, de manera que sea posible continuar de mejor
forma con el proceso de aprendizaje.
   Sin duda, no se pretende que desaparezca la
evaluación estandarizada, ya que por medio de ella se
realizan mediciones que permiten la rendición de cuentas
y comparaciones a nivel nacional e internacional. Sin
embargo, al interior del aula debe desarrollarse una
evaluación auténtica y no una evaluación estandarizada,
puesto que allí es donde el alumno debe dejar de ser y
transformarse en un estudiante, un sujeto reflexivo y activo
de su proceso de cambio cognitivo, el aprendizaje. En este
sentido, la evaluación también se considera como un “factor
dinamizador del cambio, como elemento de construcción de
sujetos dueños de su quehacer con el poder para orientar
la vida cotidiana en su institución, de acuerdo con las
necesidades e interés de su medio particular”34.
   No obstante, independiente de todas las críticas que
se puedan hacer a los procesos evaluativos, éstos son
siempre necesarios en la medida que “evaluar es juzgar
y no se puede juzgar lo que no se conoce. Tampoco se
puede juzgar lo que se conoce si no se contrasta con algún
34. Carrillo en Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 26.
87
 referente o criterio”35. Pero a la vez se hace necesario, como
docentes, tener presente en todo momento que, como dijo
Einstein, “no todo lo que cuenta es evaluable ni todo lo que
puede evaluarse cuenta”.
7.Bibliografía
Arriaza, R. (2009), El poder ideológico dentro de las teorías del
aprendizaje, investigación no publicada.
Atkinson, J. W, (1978), “Theory of achievement motivation”, John
Wiley, New York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Evaluación
educativa y promoción escolar, Editorial Pearson, Madrid.
Benedito, V. (1990), Evaluación aplicada a la enseñanza, CEAC,
Barcelona.
Bordas, M. y Cabrera, F. (2001), “Estrategias de evaluación de los
aprendizajes centrados en el proceso”, en Revista Española de
Pedagogía.
Bravo, A. y Fernández, J. (2000), “La evaluación convencional
frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica”, en Revista
Psicothema, n° 12.
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Evaluación educativa y promoción
escolar, Editorial Pearson, Madrid.
Cronbach, L. J. (1985), “Fundamentos de la exploración
psicológica”, Biblioteca Nueva, Madrid,, en Castillo, S. y Cabrerizo,
J. (2003), Evaluación educativa y promoción escolar, Editorial
Pearson, Madrid.
Crooks, T. J. (1988), “The impact of classroom evaluation practices
on students”, en Review of Educational Research, citado en Bravo,
A. y Fernández, J., (2000), “La evaluación convencional frente a los
nuevos modelos de evaluación auténtica”, en Revista Psicothema,
n° 12.
35. Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 15.
88
Curcu, A. (2008), “Sujeto, subjetividad y formación en educación
para pensar en otra visión pedagógica de la evaluación”, en Revista
de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n° 13.
Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Guía práctica para
una evaluación alternativa, SCD, Boston.
Leyton, M. (1982), Planteamiento educacional. Un modelo
pedagógico, Editorial Universitaria, Santiago.
Marhuenda, F. Didáctica general, Editorial de la Torre, Madrid,
2000.
Martí, I. (2001), Diccionario enciclopédico de educación, CEAC,
Barcelona.
Medina, A., Cardona, J., Castillo, S., Domínguez, M. C. (1998),
Evaluación de los procesos y resultados de los aprendizajes de los
estudiantes, UNED, Madrid.
Moreno-Olivos, T. (2010), “Lo bueno, lo malo y lo feo: muchas
caras de la evaluación”, en Revista ISSUE, n° 2.
Pérez Luna, E. (2006), “Pedagogía, investigación y subjetividad:
de la complejidad y la transdiciplinariedad al fin de la investigación
sin sujeto”, citado en Curcu, A. (2008), “Sujeto, subjetividad y
formación en educación para pensar en otra visión pedagógica de
la evaluación”, en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias
Sociales, n° 13.
Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martínez,
F., Aylwin, M. y Wolff, L. (2008), “Las evaluaciones educativas
que América Latina necesita. Documento de Trabajo”, en Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, n° 1.
Rodríguez, J. (1998), “La evaluación. Conceptos y tipos”, en
Medina, A., Cardona, J., Castillo, S., Domínguez, M. C. (1998),
Evaluación de los procesos y resultados de los aprendizajes de los
estudiantes, UNED, Madrid.
Sabirón, F. (dir.) (1999), “El discurso y la práctica en la evaluación.
Propuesta para la deconstrucción y la reconstrucción de las
prácticas evaluadoras”, ICE-Universidad de Zaragoza, Zaragoza,
en Bordas, M. y Cabrera, F. (2001), “Estrategias de evaluación de
los aprendizajes centrados en el proceso”, en Revista española de
pedagogía.

Schumann, L. I, (1968), “Evaluative Research: Principles and

Practice in Public Service and Social Action Programs”, Russel
Sage Fundation, Nueva York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003),
Evaluación educativa y promoción escolar, Editorial Pearson,
Madrid.

Shepard, L. (2006), “La evaluación en el aula”, en Breannan, R.

(2006), Educational measurement, Preager Westport, México D.F.

Trillo, F. (2005), “Competencias docentes y evaluación auténtica:

¿Falla el protagonista?”, en Colección de cuadernillos de
actualización para pensar la enseñanza universitaria, p.1, disponible
en http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo03.pdf

Tyler, R. (1973), “Principios básicos del currículo”, en Marhuenda,

F. (2000), Didáctica general, Editorial de la Torre, Madrid.

8.Autora

Rocío Arriaza Silva

Magíster (c) en educación, mención currículum e innovaciones
pedagógicas, Universidad Católica Silva Henríquez.

89
Facilitadores y obstaculizadores 1.Resumen

en la renovación de las prácticas    El presente estudio tuvo como objetivo indagar en la

visión de docentes de cuatro liceos, sobre las condicionantes
pedagógicas promovida en de la efectividad de la asesoría recibida de parte de un equipo
una experiencia de Asistencia de profesionales de la USACH, como parte del Programa
Liceos Prioritarios del MINEDUC, en el ámbito pedagógico-
Técnica en liceos vulnerables1 curricular. Corresponde a un estudio cualitativo basado
en entrevistas, cuyos resultados muestran como aspectos
Mesa: positivos de la asesoría los recursos pedagógicos para el
Desigualdades sociales y educación desempeño en el aula y el trabajo colaborativo docente.
En tanto, los elementos deficientes apuntan a la rotación
de asesores y la negativa disposición de una parte de los
Daniel Ríos Muñoz
docentes ante la propuesta.
Paula Villalobos Vergara
Palabras claves: mejoramiento educativo, innovación
pedagógica, comunidades de aprendizaje, saber
pedagógico, reflexión sobre la práctica.

  
2.Asesorías externas para el mejoramiento
educativo

   La asistencia técnica educativa (ATE) corresponde

1. La ponencia se enmarca dentro de los procesos de evaluación desarrollados
a la Asistencia Técnica a Liceos Prioritarios que la Universidad de Santiago de
Chile ejecutó en cuatro regiones del país, entre 2007 y 2010. La información
a la que alude corresponde al ámbito de la Gestión Pedagógica.
a una estrategia de mejora escolar de gran relevancia
en la actual política educacional1, siendo el Programa
Liceos Prioritarios un ejemplo de esta estrategia. Dicho
programa supuso la contratación de una asistencia técnica
externa al establecimiento, entre los años 2006 y 2009
(excepcionalmente algunos liceos finalizaron el 2010), y
buscó impactar en distintas áreas de gestión: Directiva,
Curricular-Pedagógica, de la Convivencia e Inclusión y con
el Sostenedor municipal, situando los temas pedagógicos
en el centro de la acción del liceo.
1. Bellei, C., Osses, A. y Valenzuela, J. (2010), Asistencia técnica educativa:
de la intuición a la evidencia, Editorial Ocho Libros, Santiago.
91
    Respecto de los criterios de calidad de las ATE y
refiriéndonos a los factores de efectividad de ATE a nivel
nacional, se incluyen2: el lograr el involucramiento de los
actores, incluyendo la motivación de docentes y directivos y
el compromiso del sostenedor, el tener un enfoque práctico,
la claridad en los objetivos, la articulación en el trabajo de
gestión institucional y pedagógica, la implementación de
capacitaciones pertinentes a las necesidades del colegio, el
favorecer procesos de diagnóstico, monitoreo y evaluación,
y la sistematicidad de la experiencia.
   A lo anterior se unen las características necesarias
en el equipo de asesores, tales como habilidades sociales
(escucha, empatía), el conocimiento del funcionamiento de
la escuela, el conocimiento experto en el área que asesora
y la capacidad de establecer un vínculo de calidad con la
escuela3. A esto se agrega contar con experiencias previas
exitosas y verificables en contextos vulnerables como los que
atienden los establecimientos que solicitan estas asesorías.
Como forma de trabajo sería propia de asesorías de calidad
la no imposición de propuestas descontextualizadas,
adecuándose de manera flexible a las necesidades de los
colegios4, y el respeto por la autonomía de la institución.
   También afectan la efectividad de la asesoría,
características propias de la institución escolar. Ésta debe
2. Bellei, C., (coord.) (2010), Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte
al Mejoramiento Escolar?, Editorial Ocho Libros, Santiago.
3. Fiabane, F. (2008), El mejoramiento continuo en las escuelas, articulación
entre los establecimientos educacionales y asistencia técnica externa: un
estudio de casos exitosos, Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación,
Mineduc, Santiago.
4. Osses, A. y Raczinski, D. (2010), Asistencia Técnica Educativa ¿Aporte
al Mejoramiento Escolar?, ponencia presentada en el Seminario Asistencia
Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia, Centro de Investigación
Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Santiago. Bellei, C. (coord.)
(2010), Op. Cit.
92
confiar en la posibilidad real de apoyo por parte de la
asesoría y colaborar para enfrentar dificultades de manera
conjunta5. Al mismo tiempo, debiese contar con equipos
directivos, que estimulen el compromiso y el sentido de
pertenencia de la comunidad educativa6.
   En el ámbito de la gestión pedagógica, los estudios
muestran lo relevante que resulta la entrega de materiales
por parte de la ATE para el trabajo con docentes. Junto con
ello, surge el requerimiento de focalizarse en el aprendizaje
en el aula, promoviendo la profesionalidad docente a través
de la capacitación, el acompañamiento durante las clases, el
uso de la demostración y la estimulación de las capacidades
de evaluación, las que debe permitir a los docentes hacer
juicios acerca del rendimiento de los alumnos.
   Frente a los propósitos de una ATE, y ante los
escasos antecedentes respecto de los logros obtenidos
por el Programa Liceos Prioritarios, surge la necesidad
de estudiar su calidad y efectividad, en cuanto a la mejora
que logra instalarse en las instituciones escolares a partir
de esta intervención, especialmente desde la perspectiva
de los agentes principales del cambio educativo, como son
los docentes.
3.Los profesores como centro del cambio
educativo
3.1.Experiencias de asesoría y labor pedagógica
   Ante los insuficientes resultados de aprendizaje que
afectan particularmente a los sectores más desfavorecidos
5. Osses, A. y Raczinski, D. (2010), Op. Cit.
6. Sánchez, M. y López, J. (2010), “Culturas institucionales que facilitan y
dificultan la mejora de la escuela”, en Revista de Currículum y formación del
profesorado, p. 14.
de la población, resulta necesario generar prácticas
pedagógicas para trabajar en contextos difíciles7 y llevar a
cabo intervenciones focalizadas8.
   Aun asumiendo la complejidad que supone la obtención
de buenos resultados en estos contextos, la labor de un
docente de buen desempeño puede revertir los resultados
deficientes de grupos desfavorecidos9. En este sentido,
es posible afirmar que la adecuación de la enseñanza, la
capacidad didáctica, la diversidad de metodologías, las
altas expectativas y la confianza en las capacidades de los
estudiantes, son elementos que se asocian positivamente
con el aprendizaje10.
   Una de las fortalezas identificadas en los procesos de
asesoría para generar mejoras educativas es la posibilidad
de instalar capacidades en el profesorado, dado que
permitiría desarrollar una propuesta adecuada al contexto11.
Por otra parte, el asesoramiento se ha relacionado con la
satisfacción laboral de los docentes, en el sentido de que
éstos piden ser apoyados frente a la complejidad de su
labor y frente a la envergadura de desafíos que supone su
7. Guerrero, P. (2005), “Estudio de las resistencias de los profesores a una
estrategia para el desarrollo de la creatividad en tres unidades educativas”,
en PSYKHE, Vol.14, nº1.
8. Volante, P., Cumsille, P., Denardín, F. y Muller, M. (2008), “Análisis del
cambio en los niveles de logros de escuelas de alta vulnerabilidad social”,
Estudios Pedagógicos 2008, XXXIV, nº 2.
9. Catalán, J. y González, M. (2009), “Actitud hacia la Evaluación del
Desempeño Docente y su Relación con la Autoevaluación del Propio
Desempeño, en Profesores Básicos de Copiapó, La Serena y Coquimbo”,
en PSYKHE, Vol. 18, nº 2.
10. Román, M. (2010), “La voz ausente de estudiantes y padres en la
evaluación del desempeño docente”, PREAL, Documentos n°49.
11. Equipo Asesoría Psicosocial, Programa Liceo para Todos, Universidad de
Chile (2006), Las dificultades del psicólogo educacional en el asesoramiento
a instituciones educativas, 002, Vol. XV.
rol12. Particularmente, el profesorado solicita asesoría para
saber enfrentar y atender la diversidad de la población de
estudiantes que atienden13.
   Ante tal necesidad de apoyo, se sabe que el posibilitar
que los profesores participen de las acciones de mejora y
el que se responda a sus demandas, contribuye al éxito de
cualquier proceso de asesoría14. En esta misma línea, resulta
central poder establecer un trabajo colaborativo profesor-
asesor, construyendo significados en conjunto15.
   En contraposición a lo recién planteado, los docentes
se desligan de un proceso de innovación educativa cuando
éste ha surgido sin considerar sus demandas16, siendo
también factores que atentan contra el éxito de una asesoría,
el poco tiempo con el que cuentan los docentes y la falta de
recursos para su implementación17.
   Profundizando sobre el proceso de adhesión a
12. Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), “La Profesión
Docente: Temas y Discusiones en la Literatura Internacional”, en Estudios
Pedagógicos, XXXVI, nº 1.
13. Anaya, D., Suarez, J. y Pérez, J. (2009), “Necesidades de asesoramiento
o ayuda de expertos demandadas por el profesorado de educación infantil,
primaria y secundaria”, en Revista de Investigación Educativa, Vol. 27, nº 2.
14. Ibíd.
15. Gaete, R. (2010), Respuestas y desafíos frente a modelos de formación
entre pares, Departamento de Educación, Universidad Alberto Hurtado,
Santiago.
16. Jaña, C. (2005), “Aproximación a un modelo evaluativo de la formación
permanente del profesorado en Chile”, en Estudios Pedagógicos, XXXI,
n° 2.
17. Valiente, X., Herrera, P. y Figueroa, J. (2006), “Estudio cualitativo sobre
el proceso de asesoramiento en el programa Liceo para todos de la Región
Metropolitana: el relato de los asesores”, en Revista de Psicología 15, 002;
Equipo Asesoría Psicosocial, Programa Liceo para Todos, Universidad de
Chile (2006), Op. Cit; Jaña, C. (2005), Op. Cit.
93
 innovaciones pedagógicas, se plantea que cuando los
profesores notan un resultado positivo en los alumnos, se
disponen positivamente a las innovaciones, valorando el
trabajo conjunto para enfrentar las demandas. Los docentes
implementarían innovaciones cuando éstas tienen asidero en
su experiencia, siempre que no signifiquen una sobrecarga
laboral y tengan la posibilidad de opinar y participar de la
propuesta18.
3.2.La innovación pedagógica como reconstrucción
de los saberes pedagógicos
   Cuando hablamos de mejora educativa, estamos
aludiendo a cambios que tocan tanto lo institucional como
el nivel de aula, siendo protagonista de este espacio el
profesor. La investigación desarrollada sobre los docentes
y los cambios en sus prácticas pedagógicas han puesto
de manifiesto que éstas se sustentan en creencias, en
criterios pedagógicos individuales y en expectativas
respecto de su labor, teniendo gran importancia en ello, la
experiencia personal y el propio sentido común asociado a
la enseñanza19.
   En la misma línea, se plantea que el profesor cuenta
con un conocimiento tácito, que no proviene únicamente de
la teoría pedagógica, que no es fácilmente verbalizable y
que se caracteriza por su relativa certeza. Ante esto, un paso
inicial del cambio se relaciona con tomar conciencia de los
propios guiones y los de los colegas; más aún, las creencias
incluidas en el saber pedagógico, serían resistentes a la
persuasión20. Junto al concepto de creencias y saberes
18. Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.
19. Latorre, M. (2009), “Prácticas pedagógicas en la encrucijada: argumentos,
lógicas y razones de los actores educativos”, en Pensamiento Educativo, Vol.
44-45.
20. Mérida Serrano, R. (2009), “Necesidades actuales en la formación inicial
de las maestras y maestros”, REIFOP, 12; Pasmánik, D. y Cerón, R. (2005),
94
pedagógicos se ha utilizado el concepto de autoeficacia,
relacionado con la autopercepción del sujeto respecto de su
capacidad para enfrentar demandas ambientales de manera
efectiva. En esta línea, se afirma que un alto porcentaje de
docentes presenta un bajo sentido de autoeficacia, para
enseñar a los niños de nivel socioeconómico bajo. En esta
misma línea, un sentido elevado de autoeficacia, se asociaría
a una mayor disposición hacia la innovación pedagógica.
   A partir de dicha constatación, surge la necesidad, ante
cualquier intento de renovación pedagógica, de generar un
análisis sobre las dificultades, considerando las creencias
y la reflexión sobre la práctica, como parte esencial de la
formación docente continua. Por tanto, la actualización
profesional se debe llevar a cabo en el contexto de la
práctica y en comunidades de práctica21.
   Al profundizar sobre este proceso, varios autores
señalan que dicha reflexión se enriquece si incluye el
diálogo entre pares. Esto, unido a experiencias significativas
para el docente y para los grupos a los cuales pertenece,
permitiría la reconstrucción del saber pedagógico y la
renovación de las prácticas, al contribuir a la formación de
nuevas competencias, integrando la teoría y la práctica y
profesionalizando el rol docente22. Tal proceso requiere
“Las prácticas pedagógicas en el aula como punto de partida para el análisis
del proceso enseñanza-aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura de
química”, en Estudios Pedagógicos, XXXI, n° 2; Ávalos, B, Cavada, P., Pardo,
M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.
21. Cabo, C. (2006), “Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica”,
en Revista Iberoamericana de Educación, n° 39; Jaña, C. (2005), Op.
Cit.; Morales, S., Quilaqueo, D. y Uribe, P. (2010), “Saber pedagógico
y disciplinario del educador de infancia un estudio en el sur de Chile”, en
Perfiles educativos, Vol. XXXIII, n° 130; Gaete, R. (2010), Op. Cit.
22. Vizcaíno, A. (2008), “El conocimiento práctico en la formación docente:
una construcción histórica entre actores e instituciones”, en Revista
Iberoamericana de Educación, n° 46; Krichesky, G. y Murillo, J. (2011),
“Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora
de un esfuerzo sistemático, de largo plazo, que permita
profundizar en la capacidad de reflexión y análisis crítico
de la propia práctica, por lo que ha de ser facilitada desde
la gestión institucional, privilegiando un tiempo de trabajo
colectivo en un ambiente seguro y de confianza.
4.Diseño Metodológico
4.1.Enfoque del estudio
   El enfoque de esta investigación se enmarca dentro de
los estudios cualitativos.
4.2.Tipo de estudio
   El presente estudio tiene un carácter descriptivo -
interpretativo, considerando la posibilidad de incorporar
para una nueva concepción de escuela”, en Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 9, N° 1; Hernández,
V. y Santana, P. (2010), “Procesos implicados en la mejora escolar: las
condiciones institucionales”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 8, n° 5; Álvarez, F. (2007), Formación
permanente: la reflexión sobre el ejercicio profesional, Jornadas sobre
“Nuevos desafíos y alternativas de acción en la práctica educativa”, PIMAU,
Universidad Nacional de San Juan; Barraza, A. (2007), “La formación docente
bajo una conceptualización comprehensiva y un enfoque por competencias”,
en Estudios Pedagógicos, XXXIII, nº 2; Cámara, G. (2010), “Un cambio
sustentable. La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos
de educación básica”, en Perfiles Educativos, 32, 130; Miranda, C., Rivera,
P., Salinas y S., Muñoz, E. (2010), “¿Qué hace a la formación permanente
de profesores eficaz?: Factores que inciden en su impacto”, en Estudios
Pedagógicos, XXXVI, nº 2; Ferrada, D. y Villena, A. (2005), “La construcción
de significados pedagógicos en los grupos profesionales de trabajo”, en
Estudios Pedagógicos, XXXI, n° 2; Ferrada, D. y Flecha, R. (2008), “El
modelo dialógico de la pedagogía: un aporte desde las experiencias de
comunidades de aprendizaje”, Estudios Pedagógicos, XXXIV, nº 1; Pavié,
A. (2011), “Formación docente: hacia una definición del concepto de
competencia profesional docente”, REIFOP, n° 14; Erazo, M. (2011), Op.
Cit.
planteamientos prescriptivos sugeridos por los resultados
obtenidos.
4.3.Participantes
   Once profesores de los subsectores de Lengua
Castellana y Educación Matemática, pertenecientes a
cuatro liceos asesorados por la USACH.
4.4.Instrumentos de recolección de datos
   Entrevistas semiestructuradas cuyas preguntas se
basaron en la propuesta formal de trabajo establecida por la
asesoría y los Liceos. Las entrevistas fueron individuales, se
llevaron a cabo en los liceos, teniendo una guía de temáticas
a abordar, entre ellas las relacionadas con los facilitadores y
obstaculizadores observados en la asesoría, las que fueron
profundizándose a partir del relato de los entrevistados.
4.5.Procedimiento de análisis de resultados
   Las entrevistas se analizaron cualitativamente, mediante
el análisis de contenido del discurso de los participantes.
5.Resultados23
   A continuación se exponen los resultados obtenidos
en los Liceos estudiados, en el ámbito específico de la
gestión pedagógica. Dichos resultados dan cuenta de
los contenidos más ampliamente compartidos, es decir,
23 .Parte de los resultados obtenidos en los ámbitos de gestión directiva y
gestión para la convivencia e inclusión pueden encontrarse en: Ríos, D. y
Villalobos, P. (2012), “Asesoría a Liceos Prioritarios para el mejoramiento
educativo: reflexiones sobre los facilitadores de la innovación”, artículo
aceptado en Revista Perfiles Educativos, Universidad Nacional Autónoma
de México.
95
 aquéllos que se reiteraban en distintos entrevistados de
distintas instituciones.
5.1.Facilitadores
   Se destaca la sistematicidad del trabajo desarrollado
por la asesoría en los subsectores de lenguaje y matemática.
También, el hecho que el Liceo garantizó las condiciones
horarias para favorecer el trabajo en equipo entre los
docentes de estos subsectores. Se valora el trabajo docente
de distintos subsectores para favorecer la comprensión
lectora; el perfeccionamiento de instrumentos de evaluación
a partir de una estructura que tiene siempre presente la
habilidad; la observación de clases, la que a partir de la
asesoría se realiza con una pauta mejorada a partir del
trabajo en equipo de los profesores, hecho que contribuiría
a la posibilidad de reflexionar en conjunto sobre estrategias
didácticas y retroalimentar el desempeño docente. Se
destaca, también, la positiva disposición de los asesores,
los que buscaron responder a los requerimientos de los
docentes de subsector. Se reconocen aportes concretos
para el mejoramiento de los procesos pedagógicos, guías
de trabajo, recursos para preparación de clases, apoyo en
la elaboración de instrumentos de evaluación y material
centrado en la preparación de la prueba SIMCE.
   Junto a ello, se destacan las innovaciones
metodológicas, las que fueron implementadas junto con el
acompañamiento al aula. Estas propuestas, de acuerdo a
las docentes del subsector, fueron acogidas positivamente
por los estudiantes y repercutieron en una mayor motivación
de éstos frente a las actividades de aprendizaje.
5.2.Obstaculizadores
   Los aspectos limitantes referidos al trabajo del área
mencionada están vinculados fuertemente a la asesoría a
96
los docentes de matemática. En éste ámbito, se refieren
condiciones negativas básicas que atentaron con el
avance de la asistencia técnica, como una deficiente
comunicación y confianza con algunos de los asesores
para definir en conjunto con los docentes del subsector
el trabajo a desarrollar. Asimismo, se refieren al modelo
propuesto por la asesoría (subsector de matemática), que
consideran descontextualizado. Por otra parte, destaca la
resistencia de algunos docentes frente a la observación en
aula. También se cuenta la negativa disposición de algunos
profesores frente al trabajo propuesto de la asesoría, y la
rotación de asesores de subsector. Además, se incluyen
aspectos que apuntan a las condiciones laborales de los
docentes que atentan con la posibilidad de implementar a
cabalidad la propuesta de los asesores, como el no contar
con disponibilidad horaria para el trabajo departamental ni
para la planificación y preparación de clases. Finalmente,
se alude a características de los estudiantes que interfieren
en el proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera,
los docentes plantean que son alumnos con los que resulta
complejo establecer una relación positiva, con importantes
problemas disciplinarios, con deprivación sociocultural y
con escasos hábitos de trabajo.
6.Conclusiones
   Una condición fundamental de un proceso de mejora
corresponde a la consolidación de espacios formales de
intercambio pedagógico. El buen uso de estos espacios
puede tender a la generación de comunidades de aprendizaje
que harían sostenible la mejora.
   Dentro de los múltiples beneficios de esta modalidad
de trabajo docente está la posibilidad de hacer explícito,
susceptible de reflexión y modificación, el saber pedagógico,
si es que se fortalece el clima interpersonal y se generan
oportunidades de aprendizaje, donde teoría y práctica se
nutran recíprocamente, dando paso a la construcción de
nuevos saberes24.
   Lo anterior claramente puede ser potenciado por la
acción de apoyo externo si los asesores logran establecer
un adecuado vínculo con la institución25.
   Por otra parte, a partir de lo expuesto se ratifica que
los efectos positivos del enriquecimiento didáctico puede
impactar en la transferencia y una mayor disposición a la
innovación26.
   En tanto, la observación de clases, el acompañamiento
en aula y el modelamiento pueden ser vías relevantes para
analizar el desempeño docente y lograr mejoras en el trabajo
pedagógico, por lo que se debiera profundizar en estas
estrategias para potenciar sus beneficios.
   La resistencia de algunos profesores frente al trabajo
propuesto desde la asesoría es un fenómeno esperable que
debe ser minimizado a través de la participación, negociación
y comunicación fluida entre docentes y asesores27.
   Finalmente, es necesario profundizar en la negativa
visión de los docentes hacia sus estudiantes, algo que para
algunos autores es frecuente en colegios vulnerables. Esta
visión probablemente incide en la percepción de autoeficacia
docente y en las bajas expectativas sobre las posibilidades
de progreso de estos estudiantes28.
24. Latorre, M. (2009), Op. Cit.; Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor,
C. (2010), Op. Cit.; Mérida Serrano, R. (2009), Op. Cit.; Pasmánik, D. y
Cerón, R. (2005), Op. Cit.
25. Bellei, C., (coord.) (2010), Op. Cit.
26. Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.
27. Álvarez, F. (2007), Op.Cit.
28. Román, M. (2010), Op. Cit.; Del Río, M. y Balladares, J. (2010), “Género y
7.Bibliografía
Álvarez, F. (2007), Formación permanente: la reflexión sobre el
ejercicio profesional, Jornadas sobre “Nuevos desafíos y alternativas
de acción en la práctica educativa”, PIMAU, Universidad Nacional
de San Juan.
Anaya, D., Suarez, J. y Pérez, J. (2009), “Necesidades de
asesoramiento o ayuda de expertos demandadas por el profesorado
de educación infantil, primaria y secundaria”, en Revista de
Investigación Educativa, Vol. 27, nº 2.
Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), “La
Profesión Docente: Temas y Discusiones en la Literatura
Internacional”, en Estudios Pedagógicos, XXXVI, nº 1.
Barraza, A. (2007), “La formación docente bajo una
conceptualización comprehensiva y un enfoque por competencias”,
en Estudios Pedagógicos, XXXIII, nº 2.
Bellei, C., (coord.) (2010), Asistencia Técnica Educativa en
Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar?, Editorial Ocho Libros,
Santiago.
Bellei, C., Osses, A. y Valenzuela, J. (2010), Asistencia técnica
educativa: de la intuición a la evidencia, Editorial Ocho Libros,
Santiago.
Cabo, C. (2006), “Pensar y pensarse: un deber para mejorar la
práctica”, en Revista Iberoamericana de Educación, n° 39.
Cámara, G. (2010), “Un cambio sustentable. La comunidad de
aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación
básica”, en Perfiles Educativos, 32, 130.
Nivel Socioeconómico de los Niños: Expectativas del Docente en Formación”,
en Psykhe, Vol. 19, Nº 2; Volante, P., Cumsille, P., Denardín, F. y Muller, M.
(2008), Op. Cit.; Ávalos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010),
Op. Cit.
97
 Catalán, J. y González, M. (2009), “Actitud hacia la Evaluación
del Desempeño Docente y su Relación con la Autoevaluación del
Propio Desempeño, en Profesores Básicos de Copiapó, La Serena
y Coquimbo”, en PSYKHE, Vol. 18, nº 2.
Del Río, M. y Balladares, J. (2010), “Género y Nivel Socioeconómico
de los Niños: Expectativas del Docente en Formación”, en Psykhe,
Vol. 19, Nº 2.
Equipo Asesoría Psicosocial, Programa Liceo para Todos,
Universidad de Chile (2006), Las dificultades del psicólogo
educacional en el asesoramiento a instituciones educativas, 002,
Vol. XV.
Ferrada, D. y Villena, A. (2005), “La construcción de significados
pedagógicos en los grupos profesionales de trabajo”, en Estudios
Pedagógicos, XXXI, n° 2.
Ferrada, D. y Flecha, R. (2008), “El modelo dialógico de la
pedagogía: un aporte desde las experiencias de comunidades de
aprendizaje”, en Estudios Pedagógicos, XXXIV, nº 1.
Fiabane, F. (2008), El mejoramiento continuo en las escuelas,
articulación entre los establecimientos educacionales y asistencia
técnica externa: un estudio de casos exitosos, Fondo de
Investigación y Desarrollo en Educación, Mineduc, Santiago.
Gaete, R. (2010), Respuestas y desafíos frente a modelos de
formación entre pares, Departamento de Educación, Universidad
Alberto Hurtado, Santiago.
Guerrero, P. (2005), “Estudio de las resistencias de los profesores
a una estrategia para el desarrollo de la creatividad en tres unidades
educativas”, en PSYKHE, Vol.14, nº1.
Hernández, V. y Santana, P. (2010), “Procesos implicados en
la mejora escolar: las condiciones institucionales”, en Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,
Vol. 8, n° 5.
98
Jaña, C. (2005), “Aproximación a un modelo evaluativo de la
formación permanente del profesorado en Chile”, en Estudios
Pedagógicos, XXXI, n° 2.
Krichesky, G. y Murillo, J. (2011), “Las comunidades profesionales
de aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción
de escuela”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, Vol. 9, N° 1.
Latorre, M. (2009), “Prácticas pedagógicas en la encrucijada:
argumentos, lógicas y razones de los actores educativos”, en
Pensamiento Educativo, Vol. 44-45.
Mérida Serrano, R. (2009), “Necesidades actuales en la formación
inicial de las maestras y maestros”, en REIFOP, 12, 2.
Miranda, C., Rivera, P., Salinas, S., Muñoz, E. (2010), “¿Qué hace
a la formación permanente de profesores eficaz?: Factores que
inciden en su impacto”, en Estudios Pedagógicos, XXXVI, nº 2.
Morales, S., Quilaqueo, D. y Uribe, P. (2010), “Saber pedagógico y
disciplinario del educador de infancia un estudio en el sur de Chile”,
en Perfiles educativos, Vol. XXXIII, n° 130.
Osses, A. y Raczinski, D. (2010), Asistencia Técnica Educativa
¿Aporte al Mejoramiento Escolar?, ponencia presentada en
el Seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la
Evidencia, Centro de Investigación Avanzada en Educación,
Universidad de Chile, Santiago.
Pasmánik, D. y Cerón, R. (2005), “Las prácticas pedagógicas en el
aula como punto de partida para el análisis del proceso enseñanza-
aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura de química”, en
Estudios Pedagógicos, XXXI, n° 2.
Pavié, A. (2011), “Formación docente: hacia una definición del
concepto de competencia profesional docente”, en REIFOP,
n° 14, 1.
Román, M. (2010), “La voz ausente de estudiantes y padres en
la evaluación del desempeño docente”, en PREAL, Documentos
n°49.
Sánchez, M., López, J. (2010), “Culturas institucionales que facilitan
y dificultan la mejora de la escuela”, en Revista de Currículum y
formación del profesorado, 14, 1.

Valiente, X., Herrera, P., Figueroa, J. (2006), “Estudio cualitativo

sobre el proceso de asesoramiento en el programa Liceo para
todos de la Región Metropolitana: el relato de los asesores”, en
Revista de Psicología 15, 002.

Vizcaíno, A. (2008), “El conocimiento práctico en la formación

docente: una construcción histórica entre actores e instituciones”,
en Revista Iberoamericana de Educación, n° 46.

Volante, P., Cumsille, P., Denardín, F. y Muller, M. (2008), “Análisis del

cambio en los niveles de logros de escuelas de alta vulnerabilidad
social”, en Estudios Pedagógicos 2008, XXXIV, nº 2.

8.Autores

Daniel Ríos Muñoz

Académico del Departamento de Educación, Facultad de
Humanidades, Universidad de Santiago de Chile.

Paula Villalobos Vergara.

Profesora del Departamento de Educación, Facultad de
Humanidades, Universidad de Santiago de Chile.

99
 Composición social de los
estudiantes de la Universidad
de Chile y el mérito como
legitimador de la desigualdad
Mesa:
Desigualdades sociales y educación
Grupo de investigación CESCC-OPECH
1.Introducción. ¿Por qué el acceso a la Universidad
como tema de investigación?
   El grupo de investigación de acceso CESCC-OPECH
(Centro de Estudios Sociales Construcción Crítica y el
Observatorio Chileno de Políticas Educativas) parte el año
2008 con un interés fundamentalmente político: incidir en los
mecanismos de acceso a la Universidad (principalmente la
PSU), comprendiendo a ésta como un espacio en disputa, y
bajo el supuesto de que dichos mecanismos de selección se
sustentan en importantes discriminaciones de tipo clasista,
en consonancia con los sectores minoritarios que logran
hacer primar sus intereses en el modelo neoliberal instalado
en Chile por la dictadura. En tanto forma de selección de
quienes entran y quienes no a la educación universitaria
a partir de determinados criterios, el sistema de acceso
repercute generalmente en el nivel socioeconómico de los
estudiantes, en sus relaciones sociales, su rendimiento, su
futuro laboral, etc. Inevitablemente, esto tiende a convertir a
la Universidad en un espacio de legitimación y reproducción
de determinadas ideas, posiblemente influenciadas por las
condiciones de origen de los individuos que las sustentan1.
   En el contexto de este diagnóstico a priori (que debe
ser demostrado a lo largo de la investigación, pero que
se sustenta en la observación más elemental al espacio
universitario), surge la hipótesis de la Universidad como un
espacio altamente elitizado y excluyente, que opera como
forma de (re)producción de desigualdades a través de la
PSU, y que actúa además como legitimador de este proceso
a través de la difusión de una ideología meritocrática y
excelentista –que también se encuentra ampliamente
difundida a nivel social-, que choca con la realidad. De este
modo, a partir de un análisis crítico de los procesos de
1. Manzi, J. (2006), “El ingreso segmentado a la educación superior en
Chile”, en Días-Romero, P. (edit.), Caminos para la Inclusión en Educación
Superior, Fundación Equitas, Santiago.
101
 elitización y reproducción social en la educación superior,
de la cual la Universidad de Chile forma parte, se procederá
a revisar uno de sus aspectos propiamente ideológicos. Esto
último sólo se logra abordando las injusticias que propicia
la Universidad más allá de los tecnicismos que fundamentan
el proceso de selección, aproximándose en cambio hacia
sus repercusiones en el plano de los sentidos comunes,
entendiendo de este modo los principios que orientan,
legitiman y encubren la exclusión y la elitización.
   El motivo para llevar a cabo esta investigación en la
Universidad de Chile, además de que coincide con el
entorno inmediato de los estudiantes y académicos a cargo
de ella,, es que los datos muestran que se trata de una de
las universidades con mayor presencia de los quintiles más
acomodados, constituyendo un buen ejemplo de lo que
Brunner2 denominó Universidades de Alta Selectividad (o
Universidades Burbuja, según la UNESCO). Adicionalmente,
cabe considerar que de sus conclusiones se pueden extraer
estrategias que permitan generar cambios en dichas políticas
de acceso, en un ambiente social marcado por las masivas
movilizaciones del año 2011 y de la entrada en escena de
diferentes propuestas que apuntan a democratizar el acceso
a la educación superior, como lo es el sistema propedéutico
de la UNESCO, los “cupos de equidad” en sus diversos
formatos, instalados en la Universidad de Chile, entre otras
que apuntan a una crítica a nivel más técnico, sin tocar
el trasfondo del problema en tanto mantiene los mismos
principios que, como se verá, relegan a la educación superior
fuera del conjunto de derechos sociales.
2.Antecedentes y coordenadas conceptuales
   Desde las reformas educacionales llevadas a cabo en
2. Brunner, J. J. (2007), Mercados universitarios: el nuevo escenario de la
educación superior, Ediciones Universidad Diego Portales,
102
1981, se puede hablar en Chile de la conformación de un
mercado universitario, caracterizado por una importante
masificación de la matrícula de la mano de instituciones
privadas, que no lograron revertir la tendencia a la
concentración del acceso en los sectores más acomodados.
Con la prolongación de las lógicas elitistas, basadas en
las teorías del capital humano que propugnaban que la
educación es una inversión rentable y que, por ende, debe
ser pagada por las familias, se genera una desigualdad en
el acceso a las universidades que se manifiesta en una
doble faz: por un lado, una exclusión total de la posibilidad
de ingresar a la educación universitaria para la mayoría
de la población y, por otro lado, quienes logran ingresar
se enfrentan a una fuerte segmentación interna, pudiendo
acceder a una mejor o peor institución (y por ende, a
mejores o peores niveles de conocimiento y condiciones
laborales futuras) según su nivel socioeconómico. A partir
de esta segmentación, algunos autores como Brunner3 han
propuesto una diferenciación entre las instituciones según
sus niveles de selectividad, lo que está relacionado a su vez
con las diferencias de prestigio. La lógica sería que, en el
contexto del mercado universitario, las universidades más
selectivas buscan controlar la expansión de su matrícula a
través de mecanismos de cierre como la definición de altos
puntajes PSU de corte, mientras las de menor selectividad
deben, en cambio, buscar estrategias para captar más
estudiantes.
   Cuando el sistema se aborda desde este enfoque, cabe
preguntarse cómo puede mantenerse incólume durante
tantos años. Para acercarse a una respuesta, es insoslayable
considerar los aspectos ideológicos en los que descansa.
Uno de estos aspectos más interesantes es sin duda la
ideología meritocrática, que rodea casi cualquier discusión
acerca de la justicia en la educación. Por meritocracia puede
3. Brunner, J. J. (2007), Op. Cit.
entenderse un modelo hipotético de sociedad, en el cual
-de acuerdo al ideal liberal clásico- las desigualdades entre
los distintos grupos son totalmente legítimas, en tanto son
el resultado de las elecciones racionales de los individuos
que componen la sociedad y no de sus condiciones
sociales; dichas elecciones podrían llevarlos a estar en la
cúspide o en la base del sistema de clases, a partir de su
propio esfuerzo o mérito, sobre la base de la igualdad de
oportunidades. Se puede entender como una ideología en
términos gramscianos, puesto que se trata de un conjunto
de ideas interconectadas4 que logran permear exitosamente
las prácticas socioculturales de los individuos, de modo
tal que se orientan en base a ellas, constituyendo así un
proyecto de sociedad hegemónico. Lo más importante
en este caso no es que los “ganadores” o “exitosos” se
sientan merecedores de su fortuna, lo cual parece bastante
obvio: la fuerza real que puede tener en cuanto ideología
se observa precisamente en el sentido inverso, cuando los
“perdedores” del sistema (en este caso el educacional), al
ser interrogados por las causas de su “fracaso”, tienden
a soslayar por completo las condicionantes sociales que
los lleva a la posición en que se encuentran y, más aún,
atribuyen su situación a su propia responsabilidad5.
   El punto central, para el tema de este trabajo, es que el
discurrir de esta ideología a través de discursos y diferentes
prácticas sociales, tiende a producir subjetividades de bajo
potencial conflictivo y de conformidad con lo establecido,
es decir, genera una internalización y aceptación de la
ideología, que lleva a asumir la desigualdad social referida
como una realidad natural. Dada esta situación, se reducen
dramáticamente las posibilidades de que los distintos
actores de la educación se manifiesten por cambiarla.
4. Gramsci, A. (1963), La Formación de Intelectuale,Grijalbo, Ciudad de
México.
5. Bourdieu, P. (2004), Los herederos: los estudiantes y la cultura, Siglo XXI,
Buenos Aires.
   Sobre la meritocracia, es importante distinguir dos
dimensiones que la componen: esfuerzo y talento. Aunque
ambos son fundamentales en la dinámica del mérito, existen
diferencias significativas en la forma que impulsan ciertos
procesos que llevan a obtener una certificación educacional
diferenciada. El talento, tratado principalmente desde
las perspectivas funcionalistas y liberales6 7, se entiende
como una mezcla de la capacidad inherente al sujeto -
que cuanto más escasa, más rica es- y el entrenamiento
que permitirá su desarrollo. Así, el talento tendría un reflejo
en las acciones del individuo y sus resultados, y serviría
entonces para sustentar la idea moderna de mérito8. En
esta línea es que la demostración de los talentos, por parte
de los sujetos, se convierte en una competencia. Por otro
lado, para los liberales9, el esfuerzo sería una disposición
voluntaria y controlable por el sujeto, traduciéndose como
la operacionalización del talento desde la acción racional de
los individuos. Sin embargo, se sostiene que el esfuerzo es
un rasgo influido también por las oportunidades recibidas
por el individuo. Sería una disposición condicionada por la
naturaleza y la sociedad10.
   Ahora bien, tal como se aplica en nuestro sistema
educacional, resulta que el esfuerzo se exige sólo a algunos
y, precisamente, a aquéllos que menos oportunidades tienen
o los que tienen las condiciones de mayor desventaja. A los
privilegiados, al tener acceso a mejores colegios y fuentes
anexas de información, les basta con mantenerse en el
6. Davis, K., & Moore, W. (1972), “El continuo debate sobre la desigualdad”,
en Bendix, R., y Lipset, S., Clase, status y poder, Vol. I, Foessa.
7 . Hayek, F. (1982), Los principios de un orden social liberal, Estudios
Públicos, nº6.
8. García Cívico, J. (2004), La tensión entre mérito e igualdad: El mérito
como factor de exclusión, Santiago.
9.Hayek, F (1982), Op. Cit.
10. García Cívico, J., Op. Cit.
103
 promedio para ingresar a una buena universidad, mientras
que a la mayoría que estudia en malas condiciones, se les
exige ser los mejores de su contexto. Esto es más grave
considerando que la disposición al esfuerzo sin duda
presenta un sesgo de clase (establecimientos con bajos
recursos sin duda cuentan con menos herramientas y
motivaciones pedagógicas para sus estudiantes).
   La teoría de la reproducción en el ámbito educacional,
representada principalmente por Bourdieu, permite la
realización de un apropiado diagnóstico del fenómeno
analizado. Sin embargo, esta teoría da escasa cabida al
entendimiento de los cambios y transformaciones que
puede tener el sistema. Por esta razón, referencias teórico-
conceptuales más adecuadas serían las teorías de la
resistencia, que permiten perfilar las posibilidades de cambio
directamente desde los actores involucrados. Estas teorías
fueron planteadas principalmente por Henry Giroux11, quien
parte desde el cuestionamiento al determinismo económico,
enfocándose en la cultura para explicar los fenómenos
sociales; dicho autor entiende el concepto de resistencia
en un sentido revelador, en la medida que contiene una
crítica de la dominación y provee oportunidades teóricas
para la auto-reflexión y la lucha en pos de la emancipación
propia y social. A la vez, enfatiza la “agencialidad” de los
actores, que no serían pasivos ni determinados por la
estructura, sino capaces de intencionar acciones. Es esto
lo que Giroux denomina ‘autonomía relativa’, planteando
que los mecanismos de reproducción nunca son completos
y siempre se enfrentan con oposiciones por parte de
los actores, que pueden producir nuevas prácticas
educacionales12.
11. Giroux, H. (1983), “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva
sociología de la educación: un análisis crítico”, en Harvard Education Review,
No. 3, Traducción de Graciela Morzade, Buenos Aires,
12. Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para
la oposición, Siglo XXI Editores, Madrid.
104
   Entonces, con el objetivo de indagar en las relaciones
entre la ideología meritocrática y las características
socioeconómicas de quienes acceden a la universidad,
permitiendo la mantención y reproducción de su estructura
de acceso, se aplicó una encuesta sobre caracterización
socioeconómica y razones a las que se atribuye el acceso a
la universidad, a una muestra representativa de la totalidad
de los estudiantes de la Universidad de Chile.
3.Hacia una caracterización general de los
estudiantes de la Universidad de Chile
   A continuación se presentan sólo los principales y
más relevantes resultados que se desprenden del análisis
preliminar de la base de datos obtenida a partir de la
aplicación del cuestionario. En este apartado se hará una
caracterización general de los estudiantes de la Universidad
de Chile, con objeto de mostrar el perfil de los alumnos y las
alumnas de la universidad.
   Respecto al nivel socioeconómico, el siguiente gráfico
permite observar el porcentaje de ingreso familiar mensual
que poseen los estudiantes de la Universidad de Chile y
contrastarlo con el de la población chilena. Sobre ello, se
puede señalar que un 8,5% de las familias de los estudiantes
reciben ingresos menores a $250.000, mientras que según
los datos entregados por la CASEN (2009), un 32,5% de
la población chilena recibe ingresos mensuales menores
a $250.000. Además, resulta necesario destacar que un
15,7% de las familias poseen un ingreso mensual que
fluctúa entre $800.001 y $2.000.000, mientras que en la
realidad chilena este porcentaje desciende a un 9,9%. Por
otra parte, resulta evidente que estas diferencias se hacen
aun más agudas al aumentar el ingreso socioeconómico: las
familias que reciben ingresos mensuales entre $1.200.001
y $5.000.000 representa un 31,9% del universo de la
Universidad de Chile, mientras que en la población chilena
este porcentaje sólo corresponde a un 9,2%. En suma, se
concluye que los sectores de más altos ingresos claramente
tienen una sobrerrepresentación en la Universidad, en
comparación con la estructura social del país.
durante la enseñanza media (2.b), se puede visualizar que las
comunas de Santiago y Providencia (donde se encuentran
los “liceos emblemáticos”) reciben estudiantes de comunas
más o menos periféricas, tales como Maipú, La Florida y
Puente Alto.

Gráfico 1.Ingresos Familiares Mapa 1.Comunas de residencia en Gran Santiago (% sobre

total de estudiantes)13

   En la el mapa 1, se observan las comunas del Gran

Santiago, diferenciadas según la cantidad de alumnos de
la Universidad de Chile que viven en cada una de ellas. Así,
se puede observar claramente cómo Santiago presenta
una concentración particularmente alta, seguida por las
comunas de Ñuñoa y Maipú. Ahora bien, cabe destacar que
estudiantes de regiones que llegan a Santiago a estudiar
en la universidad, viven principalmente en comunas como
Santiago y Ñuñoa, razón por la cual éstas poseen los
mayores porcentajes. Por otra parte, se releva claramente el
hecho de que los estudiantes residen mayoritariamente en
las comunas del sector oriente de Santiago, comunas que,
por lo demás, están asociadas a los mayores ingresos del
país (Las Condes, Providencia, Ñuñoa). Casos especiales
son las comunas de Maipú, La Florida y Puente Alto, que
aun estando particularmente lejos de las distintas facultades
de la universidad, registran un porcentaje considerable de
13. Para simplificar el mapa se excluyeron las comunas de residencia que,
alumnos, los que para asistir a clases deben realizar largos
estando en la Región Metropolitana, no son parte de la ciudad Gran Santiago,
viajes desde sus hogares. Por otra parte, cabe señalar que en a saber, Padre Hurtado (0,6%), Buin (0,3%), Colina (0,3%), Talagante
los mapas de lugar de residencia (2.a) y del establecimiento (0,2%), Calera de Tango (0,3%), El Monte (0,1%) y Melipilla (0,1%).
105
 Estudiantes de Santiago al cursar la enseñanza media
   Para cerrar este primer apartado de análisis, se
dará cuenta del perfil promedio de los estudiantes de la
Universidad de Chile. En relación al nivel socioeconómico,
es posible señalar que poco más del 50% viene de familias
con ingresos mensuales superiores a los $800.000 (quintil
V), y el 70% sobre $500.000 (quintil IV). Por otra parte,
durante la enseñanza media el 65% aprendió en algún nivel
el inglés; un 97% contaba con un espacio para estudiar,
y el 45% le dedicaba al menos 3 horas semanales a la
lectura, dato no menor si se considera que las condiciones
materiales de los estudiantes eran, en general, las óptimas
106
para lograr buenos rendimientos durante la enseñanza media
y, especialmente, en la PSU. Además, cabe destacar que el
83% contaba con literatura especializada en sus hogares, lo
cual implica que los estudiantes poseen un capital cultural
superior a la realidad de los estudiantes del país.
   Por otra parte, el 71% asistió a un preuniversitario
durante cuarto medio (otro 16% lo haría después de egresar
del colegio), siendo los más referidos el Pedro de Valdivia
y el CEPECH. A nivel del tipo de establecimiento, resulta
pertinente mencionar que en general son estudiantes de
colegios particulares pagados (36,4%), subvencionados
(36,6%) o emblemáticos (16,4%), fundamentalmente
de Santiago Centro y Providencia. Por último, el 53%
corresponde a hijos de padres que ya accedieron a la
educación universitaria, lo cual deja entrever una vez más el
alto nivel de capital cultural que poseen los estudiantes de
la Universidad de Chile.
3.La ideología del mérito como mecanismo de
legitimación social de la exclusión
   El análisis de la ideología meritocrática en los
estudiantes de la Universidad de Chile, se realizó siguiendo
las pautas presentadas en las coordenadas conceptuales.
Específicamente, se construyeron tanto indicadores
(preguntas) como categorías (respuestas) que hacían
referencia, por un lado, a la explicación estructural, a través
de los conceptos de capital socioeconómico y capital
cultural y, por otra parte, a la explicación meritocrática,
mediante las ideas de esfuerzo y talento. La construcción
del cuestionario y el análisis de los resultados respecto a
meritocracia, se realizó tanto a nivel de variables específicas
que referían a los conceptos anteriores, como a través de la
construcción de un índice (puntuaciones de la escala Likert)
compuesto por frases que referían a estas mismas ideas.
   El primer hallazgo relevante respecto a la identificación
con la ideología del mérito, hace referencia a la explicación
que los encuestados dan a sus resultados académicos,
específicamente en la PSU.
Gráfico 2.¿Cuál de las siguientes frases es la que más te
identifica respecto a tus resultados PSU?
   Como se observa, alrededor de un 70% de los
encuestados explica sus resultados académicos por
factores asociados al mérito individual (esfuerzo o talento),
mientras que sólo el 30% restante lo hace refiriéndose
a variables estructurales, cuestión que claramente se
contradice con la evidencia presentada en el apartado
de elitización, donde se graficaba que es la posesión de
altos capitales socioeconómico y cultural lo que permite
obtener los más altos puntajes en la PSU, posibilitando en
definitiva el acceso a la Universidad de Chile. Ahora bien,
específicamente respecto a las categorías que componen
los factores asociados a lo estructural, por un lado, y a lo
meritocrático, por otro, en las respuestas de los individuos
preponderan con claridad la explicación asociada al capital
cultural (colegio) versus el capital socioeconómico (situación
socioeconómica), y también la explicación de los resultados
por el esfuerzo por sobre la idea del talento. Entonces,
aparte de la trasposición de lo estructural por lo ideológico,
se observa una segunda invisibilización, que ubica lo
cultural por sobre lo económico, cuando resulta evidente,
tras el análisis realizado, que es la situación socioeconómica
familiar la que determina el éxito académico, y no al revés –
cuestión que resulta ser socialmente más aceptada14.
14. Weber, M. (1992), Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económica,
Ciudad de México.
107
    Ahora bien, un segundo hallazgo tiene que ver con que
existen diferencias a la hora de explicar el éxito y el fracaso
académico por parte de los encuestados. Considerando
las mismas categorías indicadas anteriormente, cuando
se comentan los resultados en la PSU, se mantiene la
preponderancia de los factores asociados al esfuerzo
individual y al capital cultural; no obstante, cuando se trata
de explicar los malos resultados, aumenta la explicación
ligada a la (mala) calidad del colegio, mientras que cuando
se busca explicar los buenos resultados, la referencia al
esfuerzo individual aumenta considerablemente. Podría
hablarse, en este sentido, de una cierta condescendencia
hacia aquéllos que no alcanzaron el éxito académico
necesario para ingresar a la Universidad de Chile y, además,
de una inconsecuente exacerbación del mérito individual de
los que sí lo lograron – es decir, de los propios encuestados,
en cuanto estudiantes de la universidad.
Gráfico 3.¿Cuál crees es el factor que más explica los
malos/buenos resultados en la PSU?
   En el análisis de los índices construidos, tanto el
compuesto por frases que hacían referencia a la experiencia
personal como el construido a partir de frases propias de
la experiencia de los estudiantes en general, es posible
considerar un último hallazgo. Tal como se representa
en el gráfico siguiente, la preferencia por las opciones
meritocráticas aumenta considerablemente cuando se
108
habla “en general”, mientras que cuando se responde desde
la propia experiencia el discurso tiende a neutralizarse. Así,
se puede ver cómo, en el índice general, un 95,2% de
los encuestados son considerados muy o medianamente
meritocráticos en sus respuestas; en cambio, en el índice
personal, estas alternativas sólo representan a un 32,2%.
Gráfico 4.Índices de meritocracia personal y general
   Se concluye entonces que la ideología del mérito opera
de mejor manera cuando se piensa en la experiencia de los
individuos en general (los otros) que cuando se responde
desde el ‘sí mismo’. Esto se explicaría porque es mucho más
factible ser consciente de la importancia de los factores
estructurales cuando ha sido evidente su influencia en la
trayectoria académica personal (“fui a un buen colegio, mis
padres me incentivaron a estudiar…”). En este sentido,
los individuos se percibirían como excepciones a la regla
meritocrática de que “el que quiere puede”, porque resultaría
incómodo asumir que la generalidad de los estudiantes ha
logrado acceder a la universidad por los privilegios heredados
y, por lo tanto, reconocer que el espacio universitario opera
efectivamente como reproductor de desigualdades15.
15. Bourdieu, P. (2001), La reproducción: elementos para una teoría del
sistema de enseñanza, Popular, Madrid.
4.Conclusiones
   Para cerrar este artículo, vale retomar las principales
conclusiones extraídas en las dimensiones analizadas,
problematizar sus implicancias y, luego, ver qué
proyecciones se derivan de éstas. Sobre la caracterización
de los estudiantes de la Universidad de Chile, sin duda
lo que más llama la atención es el alto nivel de elitización
tanto socioeconómica como cultural que ha alcanzado la
matrícula en la actualidad. Las diferencias que se mostraban
al comparar los datos producidos con la encuesta CASEN
2009, dan cuenta de esta realidad en los términos más
duros: más del 52% de los estudiantes proviene del quintil
más rico. El impacto de estas diferencias de ingresos en el
capital cultural y condiciones de estudio que disponen los
estudiantes es enorme, reflejándose esta elitización en un
“perfil de estudiante” que posee claramente más y mejores
herramientas que la mayoría de los jóvenes chilenos, que
en teoría, podrían ser postulantes de esta universidad
pública. La poca variabilidad social que se encuentra entre
los estudiantes es sin duda un tema que debe preocupar
políticamente a todos los actores vinculados al desarrollo
de la universidad, entre otras cosas, porque claramente el
“derecho” a la educación se está repartiendo sólo entre
los habitantes de algunas comunas y de ciertos colegios,
cuyos conocimientos, prácticas y posibilidades fomentan
la elitización de las prácticas pedagógicas existentes al
interior de la universidad, las que se han adaptado a las
características específicas de los estudiantes pertenecientes
a un pequeño grupo social.
   En el análisis realizado sobre la ideología meritocrática,
lo primero a destacar sería la primacía en la explicación
del éxito académico y, consecuentemente, del ingreso a la
universidad, de los factores individuales asociados al mérito,
en desmedro de los factores estructurales: en sólo una de las
variables analizadas esta situación se revertía, pero levemente
y con contradicciones, como se comentó anteriormente (ver
Gráfico 3). En este sentido, evidentemente se puede hablar
con propiedad de que la ideología del mérito ha impactado
con fuerza a los estudiantes de la Universidad de Chile,
cuestión que, además, opera más o menos con igual fuerza
en los distintos grupos socioeconómicos, lo que rechaza, al
menos provisoriamente, una de las hipótesis más fuertes que
ha guiado la presente investigación. Luego, está el hallazgo
referido a las diferencias registradas entre la explicación
del éxito personal y del éxito general: lo que se observa
es una invisibilización de la homogeneidad de condiciones
referida anteriormente: los individuos piensan – o al menos
declaran – que sólo para ellos lo primordial para conseguir
el éxito académico suficiente para acceder a la universidad
fueron los privilegios estructurales que recibieron, pero
que para aquéllos que fracasan, o simplemente “para los
demás”, lo principal fue el mérito individual, especialmente
el esfuerzo que destinaron al estudio. Con la constatación
de estas diferencias de la opinión de los individuos, el
discurso meritocrático queda lógicamente puesto en
tensión, llevado al límite donde se revela, en última instancia,
falaz. Probablemente éste sea, de lo avanzado hasta ahora
en la investigación, el insumo más importante para seguir
avanzando en la crítica a la meritocracia como legitimación
de la desigualdad y, por contraparte, para acceder
efectivamente hacia una noción de universidad donde ésta
sea pensada radicalmente como un derecho universal,
partiendo por una política que contemple un acceso para
todos. Contribuir a esa construcción es el objetivo que
persigue en definitiva esta investigación, impensable como
mero ejercicio intelectual y que sólo se llena de sentido en
sus implicancias políticas.
109
 5.Bibliografía

Bourdieu, P. (2001), La reproducción: elementos para una teoría

del sistema de enseñanza, Popular, Madrid.

Bourdieu, P. (2004), Los herederos: los estudiantes y la cultura,

Siglo XXI, Buenos Aires.

Brunner, J. J. (2007), Mercados universitarios: el nuevo escenario

de la educación superior, Ediciones Universidad Diego Portales,
Santiago.

Davis, K., & Moore, W. (1972), “El continuo debate sobre la

desigualdad”, en Bendix, R. y Lipset, S., Clase, status y poder, Vol.
I, Foessa.

García Cívico, J. (2004), La tensión entre mérito e igualdad: El

mérito como factor de exclusión, Santiago.

Giroux, H. (1992), Teoría y resistencia en educación: una pedagogía

para la oposición, Siglo XXI Editores, Madrid.

Giroux, H. (1983), “Teorías de la reproducción y la resistencia en

la nueva sociología de la educación: un análisis crítico”, en Harvard
Education Review, No. 3, Traducción de Graciela Morzade, Buenos
Aires.

Gramsci, A. (1963), La Formación de Intelectuales,Grijalbo, Ciudad

de México.

Hayek, F. (1982), Los principios de un orden social liberal, Estudios

Públicos, nº6.

Manzi, J. (2006), “El ingreso segmentado a la educación superior

en Chile”, en Díaz-Romero, P. (edit.), Caminos para la Inclusión en
Educación Superior,Fundación Equitas, Santiago.

Weber, M. (1992), Economía y Sociedad, Fondo de Cultura

Económica, Ciudad de México.

110
 Imagen de Infancia como 1.Resumen

sustento fundamental en    El presente estudio tuvo por objetivo conocer las

distinciones entre una práctica pedagógica sustentada
la construcción profesional en los fundamentos esenciales de la propuesta filosófica
del Educador y las Prácticas pedagógica de Loris Malaguzzi, y una práctica pedagógica
tradicional; y, desde cuyas diferencias, proponer criterios
Pedagógicas que realiza pedagógicos que contribuyan a mejorar las prácticas
pedagógicas de la educación infantil en nuestro país. El
Mesa: estudio utilizó la perspectiva cualitativa y se enmarcó dentro
Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos de la estructura del estudio de casos, considerando dos
y alternativas escuelas infantiles. Esto permitió hallar que un educador
reflexivo, capaz de construir una Imagen de Infancia
enriquecida, puede mejorar sus prácticas pedagógicas e
Romina Soto Tapia
incrementar, así, las posibilidades de desarrollo de los niños
Daiana Venegas Bravo
y la calidad de la educación infantil.
Amanda Yáñez Matamala
Palabras claves: Educación infantil, imagen de infancia,
prácticas pedagógicas, educador reflexivo, Loris Malaguzzi.

2.Introducción

   En la sociedad actual, por múltiples factores, los niños

son incorporados cada vez a menor edad a los sistemas
de educación formal. Principalmente debido al desarrollo
profesional y económico de la mujer, han incrementado
considerablemente el número de instituciones que trabajan
con niños desde sus primeros meses de vida. En este
contexto, la educación infantil ha alcanzado, dentro de
los últimos gobiernos, un espacio protagónico en las
discusiones en torno a la implementación de políticas
públicas; diseñando programas dirigidos a la primera
infancia (Chile Crece Contigo), otorgando más cupos en
salas cunas y jardines infantiles municipales y, en el último
tiempo, ampliando el post natal de 3 a 6 meses.

113
    Sin embargo, a pesar de los grandes esfuerzos que
han realizado los distintos gobiernos desde la creación
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, aún queda en
evidencia que el interés por alcanzar mayor cobertura no
necesariamente se ha traducido en el desarrollo de prácticas
pedagógicas que contribuyan a fortalecer la calidad de la
educación de las escuelas infantiles chilenas.
   Por otro lado, las políticas educativas han sido
elaboradas desde equipos y comités de expertos, cuyas
propuestas curriculares suelen distar de la realidad misma de
los educadores; o bien, son programas que se orientan más
al asistencialismo de la infancia, que al desarrollo integral de
los niños. Por lo tanto, la visión de infancia construida desde
los documentos y mandatos institucionales escasamente
incorpora las perspectivas, intereses o reflexiones de los
actores sociales que están involucrados de manera concreta
y permanente en el proceso educativo de los niños, tales
como las familias, los educadores y la comunidad a la
que pertenecen. En consecuencia, persisten importantes
falencias estructurales, procedimentales y profesionales
que dan cuenta de la compleja e inacabada trayectoria de
estos intentos.
   A partir de nuestra experiencia como estudiantes de
Educación Parvularia y Básica Inicial, hemos constatado a
través de diversas prácticas realizadas en Jardines Infantiles
públicos, la gran dificultad que existe para desarrollar, en
concreto, las mejoras presupuestadas. Implícitamente,
y validado desde la misma cultura escolar de los centros
infantiles, se tiende a organizar el quehacer pedagógico
principalmente desde las herramientas curriculares, más que
desde la reflexión de la propia experiencia. Esto ha producido
que el educador trabaje como ejecutor de mandatos
curriculares, tal como menciona Giroux, el educador “opera
desde las exigencias gubernamentales y basa su quehacer
en un trabajo sin reflexión e interpretación del currículum
114
nacional”1. En este escenario, el cumplimiento de objetivos
prescritos se convierte en lo relevante y hacia donde van
dirigidos todos los esfuerzos y conocimientos. Esta situación
podría no presentar ninguna amenaza hacia el desarrollo
de los niños, siempre y cuando los educadores pudieran
repensar sus prácticas, para orientarlas efectivamente hacia
los intereses reales de los niños y para actuar como un
diseñador de procesos educativos creativos, innovadores;
reflexionando y analizando su propia acción pedagógica.
Lamentablemente, esta perspectiva de trabajo dista bastante
de la realidad en la mayoría de los centros educativos,
ya que generalmente no existen instancias, espacios y ni
siquiera intenciones de reflexionar sobre la cotidianeidad de
las relaciones construidas con los niños.
   En la búsqueda de herramientas profesionales que
permitan comprender y sortear, de algún modo, dicha
problemática, iniciamos este trabajo de investigación,
utilizando como marco teórico el pensamiento y obra de
Loris Malaguzzi, las escuelas infantiles de Reggio Emilia y
su experiencia homologada en las escuelas municipales de
Berriozar, España, a las que tuvimos acceso. La adopción
de esta perspectiva se debe a la trascendencia pedagógica
que ha tenido esta filosofía en las escuelas infantiles
en diferentes partes del mundo. Asimismo, logramos
comprender que muchos de sus lineamientos, presentes
en las escuelas infantiles estudiadas, pueden ser un primer
impulso para hallar alternativas en nuestro país.
3.Loris Malaguzzi y las Escuelas de Reggio Emilia:
un primer acercamiento
   Loris Malaguzzi nació en Corregio, Italia, el 23 de
febrero del año 1920. Se destacó por ser una persona con
1. Giroux, H. (1990), Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje, Editorial Paidós, Barcelona
amplias y diversas capacidades y habilidades desarrolladas
en el deporte, el teatro, el periodismo, la poesía, las artes y
la pedagogía, siendo esta última área la de mayor interés
para su vocación, al encontrar en ella el espacio propicio
para trabajar sus inquietudes. En efecto, en la pedagogía
encontró una manera de devolver el carácter humanizador
a las relaciones y vínculos sociales, tan desgastados
producto de las crudas y difíciles circunstancias posteriores
a la Segunda Guerra Mundial.
   Tras el término del conflicto bélico, la ciudad de Reggio
Emilia quedó destruida. Debido a la fuerte crisis económica,
un grupo de mujeres se vio en la necesidad de trabajar, por
lo cual tuvieron que organizarse para obtener y garantizar
un lugar seguro para los niños mientras trabajaban. “Con
sus propias manos y con ladrillos de las casas derruidas
por los bombardeos”2, estas mujeres levantaron la primera
escuela en Villa Cella en el año 1945. Malaguzzi tiene
noticias de este movimiento y decide participar y colaborar
en la construcción de estos nuevos espacios educativos
autogestionados en sectores populares. Fue en esta
instancia donde a Loris “los niños le enseñaron lo que les
podía enseñar”3. El concepto de educación que comenzaba
a desarrollarse, suponía “(…) un ámbito socio-ideológico en
el que crear relaciones, construir una colectividad, practicar
la democracia y vivir la humanidad”4 significaba cimentar y
reforzar una educación para y con la comunidad, haciendo
partícipes a todas las personas.
2.Peralta, M. V. (2008), Innovaciones curriculares en educación infantil:
avanzado a propuestas postmodernas, Editorial Trillas, Ciudad de México,
p.144.
3.Hoyuelos, A. (2004), La ética en el pensamiento y la obra de Loris
Malaguzzi, Editorial Octaedro, Barcelona, p.124.
4.Beresaluce, R. (2008), La calidad como reto en las escuelas de educación
infantil al inicio del siglo XXI: las escuelas de Reggio Emilia, de Loris, Tesis
Doctoral, Universidad de Alicante, p. 198.
   En 1963 nace la primera Escuela Infantil Municipal del
Ayuntamiento de Reggio Emilia, para atender a niños de 3
a 6 años y, en el año 1970, se funda la primera escuela
infantil para niños de 0 a 3 años. Estas escuelas se inspiran
y están en continuidad con las experiencias de autogestión
llevadas a cabo por los movimientos de las mujeres en el
campo y en la periferia durante la posguerra. Malaguzzi,
enfocaba su trabajo “con niños pobres, de salud precaria,
que hablaban dialecto y no entendían el italiano. Los padres
desempeñaban un fuerte rol, ya que ellos, en especial las
madres, habían construido las escuelas, por lo que pedían
que fueran distintas, en el sentido que se debía reconocer
el derecho de los niños a aprender, a ser inteligentes (…).
Así los maestros empezaron a buscar, aplicar y a aprender,
y de a poco se empezó a avanzar en la idea de una escuela
diferente”5.
   Paulatinamente, esta perspectiva de educación,
centrada en los niños, y sustentada en la participación activa
de la comunidad, fue tomando cuerpo y, a su vez, motivando
el desarrollo de un enfoque educativo teórico y práctico, que
recogió las experiencias desarrolladas en estas escuelas y
las perspectivas teóricas de diversos autores, tales como
Dewey, Erikson, Piaget, Vygotski, Freire, Fromm, Varela y
Meisemberg.
4.El estudio y sus características metodológicas
   En este marco, iniciamos el estudio a fines del 2009,
indagando en la filosofía de Loris Malaguzzi y participando
de dos centros educativos que declaraban incorporar
algunos matices de la filosofía italiana, uno en Puente Alto,
Chile, y otro en Berriozar, España. Luego desarrollamos la
investigación en el marco de nuestro seminario de título como
5. Peralta, M. (2008), Op. Cit., p.145.
115
 estudiantes de Educación Parvularia y Básica Inicial, cuyos
resultados finales fueron presentados en abril del 2011.
   Como mencionamos anteriormente, primero realizamos
un estudio de casos, utilizando una relación comparativa en
dos centros educativos que declaraban incorporar algunos
matices de la filosofía educativa de Loris Malaguzzi y, a partir
de ello, quisimos conocer qué distinciones existen entre
una práctica pedagógica sustentada en los fundamentos
esenciales de la propuesta filosófica pedagógica de Loris
Malaguzzi y una práctica pedagógica tradicional. Desde esa
interrogante, buscamos elaborar lineamientos que, desde
nuestra experiencia, contribuyan a mejorar las prácticas
pedagógicas en el contexto educativo chileno. Para el
logro de dicho objetivo, se estudiaron en profundidad los
fundamentos esenciales que estructuran la propuesta
pedagógica de Loris Malaguzzi, a través de una revisión
bibliográfica; asimismo, se participó en una Escuela
Infantil Municipal del Ayuntamiento de Berriozar, España,
sustentada en la propuesta filosófica de Loris Malaguzzi,
y se implementaron prácticas pedagógicas orientadas
desde los principios esenciales de dicha propuesta, en un
Jardín Infantil público de la comuna de Puente Alto, Chile.
Posteriormente, se analizaron los contextos prácticos de
ambos centros educativos, considerando la propuesta
filosófica de Malaguzzi; y se relacionaron las observaciones
e intervenciones realizadas con las Unidades Temáticas
construidas, para luego proponer una serie de criterios
que, como alternativa, contribuyan a enriquecer la práctica
pedagógica de la Educación Infantil.
5.Hallazgos de la investigación
   Tras desarrollar cada uno de los pasos mencionados, el
principal hallazgo fue que existe una importante relación entre
la imagen de infancia que tiene el educador y las prácticas
116
pedagógicas que realiza. La principal distinción entre
una práctica pedagógica sustentada en los fundamentos
esenciales de la propuesta filosófica pedagógica de Loris
Malaguzzi y una práctica pedagógica tradicional, es la visión
indeterminada de ser humano, y el desarrollo de prácticas
educativas acordes con este principio.
   Entendemos por imagen de infancia, a todas aquellas
representaciones mentales que construimos social e
individualmente sobre la infancia. Todos poseemos una
imagen de infancia, la cual construimos a partir de nuestras
percepciones y concepciones adultas, así como de las
propias experiencias, recuerdos y apreciaciones que, como
niños, experimentamos los adultos6. Las particularidades
de nuestra propia imagen de infancia orientan las acciones
y la comprensión con y hacia los niños, evidenciándose a
través de diversas manifestaciones cotidianas en la escuela
como, por ejemplo, en las actitudes hacia los niños, las
prácticas pedagógicas, las planificaciones, las estrategias
de enseñanza, los recursos utilizados, el ambiente del
aula, la disposición de mesas y sillas. Todo ello expresa
la concepción y creencias sobre la infancia. Por lo tanto,
las experiencias y discursos que forjan los educadores,
provocan que cada uno eduque desde su propia concepción
de infancia, presentando acciones y estilos pedagógicos
tan diversos como contradictorios.
   Luego de comprender la complejidad y las implicancias
de dicho hallazgo, decidimos proponer tres criterios de
mejora que pueden contribuir a enriquecer las prácticas
pedagógicas de la educación de infancia de nuestro país,
las cuales presentaremos a continuación.
6. Sacristán, G. (2003), El adulto construye al menor y al alumno: El alumno
como invención, Ediciones Morata, Madrid, p. 23.
5.1.Criterio Nº1: Necesidad de construcción de una
Imagen de Infancia Enriquecida
   La Imagen que tiene el adulto respecto de los niños,
está íntimamente relacionada con la manera como éste
se relaciona con ellos y el tipo de experiencia pedagógica
que propone. Por lo tanto, es posible conocer la Imagen
de Infancia de un educador, a medida que se develan e
interpretan sus prácticas pedagógicas. En este sentido, la
reflexión sobre la Imagen de Infancia es una provocación
a descubrir y declarar la propia imagen con que carga
el educador, y puede ser, además, una estrategia de
transformación de las prácticas educativas.
   Los educadores poseen un imaginario respecto a la
infancia, devenido de sus experiencias como miembros de
la sociedad, y de sus experiencias en la relación permanente
con la Infancia. Si el educador carga, de manera consciente
o no, con prejuicios deterministas, limitados, sesgados o
despectivos en torno a la infancia, es probable que diseñe
prácticas pedagógicas deficientes. Por el contrario, si el
educador es capaz de construir una Imagen de infancia que
promueva la valoración de las cualidades particulares de
los niños, que intente respetar sus decisiones y acompañar
sus intereses, que comprenda que los niños son las
personas más idóneas para saber exactamente qué es lo
que necesitan aprender en cada momento de su desarrollo;
así, una Imagen enriquecida de la Infancia, como la que
promueve Loris Malaguzzi, permite transformar las prácticas
pedagógicas de los educadores, ya que de esta manera el
educador es capaz de respetar la complejidad de los niños,
en un clima de aprendizaje en el que es posible esperar
absolutamente todo de ellos, sin presiones ni apuros.
   Desde la filosofía educativa de Loris Malaguzzi,
repensar la Imagen de Infancia implica encontrar un sentido
más real y auténtico a la educación infantil, considerando,
desde la propia infancia, lo que son y lo que necesitan
los niños para desarrollarse integralmente. Así, el rol del
educador ya no se limita a ejecutar pautas y seguir modelos
tecnocráticos y descontextualizados; más bien, debe
proponer constantemente estrategias pedagógicas que
provoquen significativamente el desarrollo del potencial
Infantil, acompañando, observando y documentando sus
procesos.
5.2.Criterio Nº2: Mantener una actitud Pedagógica
Investigativa
   Para desarrollar una Actitud Pedagógica Investigativa,
es necesario que el educador desvincule la mirada técnica
respecto a su trabajo, con el propósito de repensar cada
uno de los aspectos involucrados en la escuela, intentando
ver y comprender más allá de lo establecido y rutinario del
quehacer pedagógico. Tanto para Malaguzzi como para
Schön7, el educador debe ser un profesional que investigue
sus prácticas, utilizando su escenario profesional cotidiano
como una herramienta para construir saberes pedagógicos
que le permitan resolver problemas, diseñar situaciones
de aprendizaje, reflexionar y comprender el desarrollo de
los niños. Desde esta perspectiva, el educador abandona
la racionalidad instrumental de su profesión - lo que se
entiende como un marco teórico preestablecido para resolver
situaciones específicas -, para convertirse en un profesional
reflexivo y crítico de su propio quehacer, que conoce y
reflexiona desde la acción, convirtiendo sus prácticas en la
fuente misma de saberes. Éstos se van construyendo desde
la interdisciplinaridad, con el diálogo y la confrontación
con los demás educadores, pues sólo a través de estos
ejercicios se logra comprender de manera más profunda la
labor del educador, lo que le permite visualizar y proponer
7.Schön, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Editorial
Paidós, Barcelona.
117
 mejoras pertinentes y especializadas en relación a su propio
contexto.
5.3.Criterio Nº3: Realizar Prácticas Pedagógicas
Potenciadoras
   A partir de la reflexión y análisis de la experiencia
implementada, evidenciamos que para generar un proyecto
de escuela que apunte a potenciar la indeterminación del
ser humano, no basta sólo con tener una Imagen de Infancia
potenciadora, si no existen prácticas pedagógicas que
permitan trabajar desde la complejidad. Finalmente, son
éstas últimas las que permiten concretar la filosofía de Loris
Malaguzzi.
   Entendemos por prácticas pedagógicas potenciadoras,
aquellas acciones realizadas por el educador para
complejizar la interacción, el entendimiento y el desarrollo
de sus estudiantes, que buscan expandir los logros posibles
de alcanzar, y cuyos objetivos no necesariamente están
definidos de antemano, sino que buscan acompañar el
proceso de los estudiantes. Éstas prácticas se traducen
en la movilización de toda clase de estrategias que
intentan apuntar a la diversificación de la exploración, el
cuestionamiento, el asombro, la motivación y los aprendizajes
de los niños. Las prácticas pedagógicas potenciadoras
son concebidas desde un comienzo, como un medio para
el desarrollo y no constituyen, en ningún caso, un fin en sí
mismo. Además, necesitan contar con tiempos ilimitados,
con la intención de dar libertad de acción a los niños,
y no constreñirlos en ritmos y rutinas que no estén en
concordancia con sus momentos de desarrollo e intereses;
sin las limitaciones que el adulto impone a los niños desde
su cultura y obligaciones profesionales. Asimismo, requieren
de un educador que experimente constantemente con su
propia profesionalización práctica, es decir, que sea capaz
de probar una y otra vez nuevas estrategias educativas con
sus estudiantes.
118
6.Conclusiones
   Una imagen de infancia enriquecida está necesariamente
vinculada a un proyecto teórico-práctico que desacredite la
asimetría entre un niño débil, carente, vulnerable, y un adulto
fuerte, sabio y autoritario, pues una identidad profesional
cargada de palabrería académica e intelectual, sin una
práctica coherente y contextualizada, presenta imágenes
infantiles amorfas, ficticias y desvirtuadas. “La sintonía y
concordancia entre teoría y praxis educativa conforma la
ética pedagógica de Loris”8.
   Desarrollar la actitud pedagógica investigativa en
los educadores contribuye a dar un giro al rol dirigente y
ejecutor del educador que tradicionalmente se instala en el
aula, permitiendo, a través de las constantes investigaciones,
aproximarse a los niños con respeto y admiración a su
desarrollo y sus formas particulares de interrogar y explicar
el mundo. Así, se genera una relación horizontal, de
mediación, entre educador y niño, la que busca provocar
constantemente las complejidades de la Infancia.
   Realizar cambios de la Imagen de Infancia es un proceso
arduo y lento, pues las representaciones construidas
personal y socialmente a lo largo de la vida son muy difíciles
de desechar; están profundamente imbricadas en el ser
de cada individuo, y buscan emerger permanentemente,
a través de distintas acciones, pensamientos y discursos
hacía los niños. Es por ello que para transformar la Imagen
de Infancia de los educadores, se requiere, en una primera
instancia, tener consciencia de la complejidad de cada ser
humano, de lo incierto y divergente de sus procesos y de
lo infinito de sus posibilidades, para luego, en un segundo
momento, entrar en diálogo y confrontación permanente de
visiones e interpretaciones con otros, pues el proceso de
8. Hoyuelos, A. (2004), Op. Cit., p. 68.
construcción de la Imagen de Infancia, así como cualquier
configuración conceptual, se enriquece cuando se realiza
en conjunto con la comunidad.

7.Bibliografía

Beresaluce, R. (2008), La calidad como reto en las escuelas de

educación infantil al inicio del siglo XXI: las escuelas de Reggio
Emilia, de Loris, Tesis Doctoral, Universidad de Alicante.

Giroux, H. (1990), Los profesores como intelectuales: hacia una

pedagogía crítica del aprendizaje, Editorial Paidós, Barcelona.

Hoyuelos, A. (2004), La ética en el pensamiento y la obra de Loris

Malaguzzi, Editorial Octaedro, Barcelona,

Peralta, M. V. (2008), Innovaciones curriculares en educación

infantil: avanzado a propuestas postmodernas, Editorial Trillas,
Ciudad de México.

Sacristán, G. (2003), El adulto construye al menor y al alumno: El

alumno como invención, Ediciones Morata, Madrid.

Schön, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos.

Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones, Editorial Paidós, Barcelona.

8.Autoras

Romina Soto Tapia

Daiana Venegas Bravo
Amanda Yáñez Matamala
Educadoras de Párvulos y Escolares Iniciales, Universidad de
Chile.

119
 Un modelo pedagógico para 1.Resumen

jóvenes privados de libertad    Desde julio del 2007, la Asociación Chilena pro Naciones
Unidas (ACHNU) ejecuta un Proyecto de Reescolarización
con jóvenes privados de libertad en el CRC San Bernardo
Mesa:
de SENAME. Se trata de un trabajo de reescolarización para
Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos
reencantar a los jóvenes con la educación, ya que muchos
y alternativas
de ellos cuentan con experiencias escolares negativas y
son desertores del sistema formal de educación. Con la
Margareta Selander convicción de que es necesario aplicar una metodología más
lúdica y menos escolarizante, ACHNU puso en práctica una
propuesta pedagógica distinta e innovadora para atender a
los jóvenes con sus necesidades educativas especiales.

Palabras claves: Joven privado de libertad,

Reescolarización, Enfoque de derechos, Modelo
pedagógico, Sistematización.

2.Introducción

   El Proyecto de Reescolarización con jóvenes privados

de libertad se ejecuta desde julio de 2007 en el “centro
cerrado CRC San Bernardo (ex-comunidad Tiempo Joven)
de SENAME por la Asociación Chilena pro Naciones
Unidas (ACHNU)1. En esa misma fecha entró en vigencia la
Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, que establece
un sistema de justicia penal para los jóvenes mayores
de 14 años y menores de 18 años. Esta ley incorpora el
reconocimiento pleno de derechos de los adolescentes
privados de libertad, tal como establece la Convención
sobre los Derechos del Niño. Junto con hacer cumplir las

1.La Asociación Chilena pro Naciones Unidas, ACHNU, es una Corporación

de desarrollo social sin fines de lucro, fundada en 1991, cuya misión
es promover, proteger y defender los derechos de niños, niñas y jóvenes
mediante la puesta en marcha de iniciativas de desarrollo social que estimulen
sus capacidades, potencien su participación y prevengan situaciones que
vulneren sus derechos.
121
 sanciones que impongan los tribunales, es misión del nuevo
sistema de ejecución de penas, materializar los programas
necesarios para lograr la reinserción social de los y las
adolescentes en conflicto con la justicia y su consecuente
responsabilización. En la Ley se señala que se debe
“garantizar la continuidad de los estudios básicos, medios
y especializados, incluyéndose reinserción escolar, en el
caso de haber desertado del sistema escolar formal, y la
participación en actividades de carácter socioeducativo, de
formación, de preparación para la vida laboral y de desarrollo
personal”2.
   El Proyecto atiende a 170 jóvenes de sexo masculino,
entre 14 y 18 años, que están cumpliendo su condena. Del
total de jóvenes que se encuentran en el Centro, 84 jóvenes
cursan enseñanza básica en la Escuela Formal del Centro
(CEIA El Prado), mientras 121 cursan enseñanza media y
17 ya egresaron de ésta3.
3.Propósito del Proyecto
   El Proyecto busca reencantar a los jóvenes con el
aprendizaje, elevar su autoconfianza y fortalecer habilidades
sociales en el marco de un espacio educativo tolerante y
afectuoso, que considera su contexto social y cultural y
adapta contenidos y metodologías a sus características,
necesidades y distintos ritmos de aprendizaje.
2.Véase Ley Núm. 20.084, “Establece un sistema de responsabilidad de los
adolescentes por infracciones a la Ley Penal”, Título 1, Párrafo 3°, Artículo
17, disponible en http://bcn.cl/4tx0.
3.El equipo de trabajo está formado actualmente por una directora, una
coordinadora en terreno, once docentes (sicopedagogos, profesores de
básica y media, de educación diferencial, de educación física, educadora
de gestión social, además de una terapeuta ocupacional y una socióloga).
Se suman a este equipo talleristas que desarrollan actividades diferenciadas
respecto a los requerimientos del programa.
122
   Entonces, uno de los desafíos principales que se
observa en la intervención pedagógica con estos jóvenes
consiste en promover una nueva forma de relación entre ellos
y la institución escolar. En la práctica, se trata de abordar,
en la propuesta educativa, una amplia gama de necesidades
sicopedagógicas (Necesidades Educativas Especiales,
mejoramiento de la autopercepción, de la atención,
sensación de logro, entre otras) y sociopedagógicas
(desarrollo de habilidades sociales, desarrollo de capital
simbólico, social y cultural, entre otras), que la mayoría de
estos jóvenes requieren reforzar y/o adquirir.
3.1.Objetivos
Atender a los adolescentes condenados a penas
privativas de libertad, que estén fuera del sistema escolar,
con intervenciones psicopedagógicas que les permitan
avanzar en su proceso educativo: acciones para nivelar
estudios y/o reintegrarse a educación formal.
   Desarrollar competencias escolares básicas
para jóvenes condenados, tanto en enseñanza básica
como media.
   Implementar talleres socioeducativos y de habilidades
sociales, complementarios a las actividades pedagógicas
del proyecto, que faciliten la habilitación y futura reinserción
social.
3.2.Las actividades educativas que se realizan son:
3.2.1.Intervención psicopedagógica
   A través de talleres de desarrollo cognitivo y trabajo
colaborativo con la escuela formal del Centro.
3.2.2.Tutorías de apoyo educativo
   Destinadas a los jóvenes que, luego de haber cumplido
con los objetivos de reescolarización, se incorporan a
clases continuas y necesitan apoyo especializado en áreas
específicas de estudio.
3.2.3.Talleres socioeducativos
   A través de estos talleres se realizan diversas
actividades que impliquen el desarrollo de la autoestima, la
comunicación, trabajo en equipo y resolución de conflictos,
a partir del tratamiento de diversas temáticas (apresto
laboral, paternidad responsable, sexualidad, informática,
elaboración de materiales didácticos, cine-foro, deporte,
baile, coro, batucada, entre otros).
3.2.4.Preparación académica para continuidad de
estudios superiores
   Realizar clases periódicas con los jóvenes que muestren
un claro interés en la continuidad de estudios superiores.
3.2.5.Vinculación con organizaciones externas
   Vincular efectivamente a jóvenes que están prontos a
recuperar su libertad con instituciones o proyectos externos,
haciéndolos partícipes de redes sociales, que permitan y/o
apoyen su continuidad en el sistema educativo.
4.El joven privado de libertad
   Las historias familiares de los jóvenes están
generalmente marcadas por situaciones de violencia
(material, social y física), que se manifiestan en sentimientos
de inseguridad y en conductas agresivas e impulsivas. Se
percibe una distorsión en la relación que muchos jóvenes
establecen con su familia, generando diversos grados
de rechazo. Más del 50% de ellos, según una encuesta
realizada por el Proyecto en 2010, declara tener problemas
familiares (incomunicación, violencia intrafamiliar, entre
otros). 45% de los jóvenes encuestados declaran tener
pareja estable y cerca del 40% tiene a lo menos un hijo.
Muchos reconocen el uso de algún tipo de droga que ha
contribuido en trastornos del desarrollo de la personalidad
y de la conducta.
   A todos los problemas sicosociales y económicos que
se pueden encontrar en las historias de vida de los jóvenes
privados de libertad, se suma el problema que tienen para
acceder y mantenerse en el sistema educativo, lo que implica
que gran parte de ellos está al margen de los procesos de
aprendizaje y socialización que se dan en estos espacios.
   La escuela misma tiene alta responsabilidad en estos
hechos porque, generalmente, es incapaz de acoger a niños
y jóvenes con problemas de aprendizaje, lo que tiene como
consecuencia su deserción del sistema escolar.
   Situaciones determinantes en la deserción
escolar son4:
-Establecimientos educativos que poseen estructuras
organizativas rígidas y autoritarias que chocan con los y
las jóvenes y sus procesos de desarrollo, cuestionando
la calidad de sujetos de derecho de ellos y ellas;
-Metodologías pedagógicas y docentes que no toman
en cuenta las inquietudes y necesidades de los y las
estudiantes y sus entornos socioculturales, provocando
4. Bellei, C. (2000), “¿Educación media para todos?”, en Pérez, L. M. y Bellei,
C. (edit.), Educación, Pobreza y Deserción escolar, UNICEF, Santiago.
123
 frustración, desilusión y desapego a las experiencias
formativas.
   Muchas veces estas situaciones contribuyen a un
proceso de estigmatización, agresión o expulsión del
niño, niña o joven del sistema, y no se constituyen, como
debiera ser, en una oportunidad de apoyo, valoración o
reforzamiento.
   Un porcentaje importante de los jóvenes del Centro
que ingresan al Proyecto de Reescolarización de ACHNU
se encuentra con años de sobre-edad o desfase escolar
y con diferencias notables entre los niveles certificados y
los conocimientos realmente adquiridos (analfabetismo por
desuso). Según una encuesta realizada por el Proyecto en
2010,76% de los jóvenes estudiantes reconoce haber tenido
conflictos en su trayectoria escolar y un 66 % considera que
tiene problemas de aprendizaje.
   Sus experiencias previas en la educación formal se
caracterizan por fracasos escolares, castigos, expulsiones,
abandono y la falta de un tratamiento personalizado a sus
necesidades educativas específicas, lo que ha generado
en ellos una profunda desmotivación, una disminuida
autopercepción respecto de las posibilidades de superar
exitosamente las tareas propuestas y una visión negativa
respecto de la escuela, los profesionales de la educación
y los procesos de interacción pedagógica que se dan en
el aula.
5.Marco Conceptual5
   El trabajo educativo que realiza ACHNU con los
5. El Marco Conceptual está más desarrollado en Asociación Chilena Pro
Naciones Unidas (ACHNU) (2009), Derechos y compromiso (2) - En busca
de un modelo pedagógico para jóvenes privados de libertad - Sistematización
del Programa Reescolarización desarrollado en un centro cerrado de
SENAME.
124
jóvenes privados de libertad se enmarca dentro del Enfoque
de Derechos. Éste constituye una propuesta de lectura de
la realidad fundamentada en la relación existente entre la
Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración
Universal de Derechos Humanos. Desde este enfoque,
se concibe al joven desde una perspectiva integral y se
consideran todas sus necesidades de desarrollo, lo que
implica una comprensión precisa y completa acerca de los
contextos culturales en los cuales ellos se desenvuelven.
Asume que no sólo tienen derechos, sino que también
sus propias capacidades, intereses, preocupaciones y
necesidades. En la intervención se da especial énfasis a los
cuatro principios rectores dela CDN; los derechos de no
–discriminación, el interés superior del niño, el derecho a la
supervivencia y desarrollo y el derecho a ser escuchado.
   El marco conceptual que sustenta nuestra propuesta
educativa se construye a partir del enfoque sociocultural de
la educación, que plantea una visión dinámica y humanista
del aprendizaje, donde el desarrollo del ser humano se
concibe dentro de acciones comunes con otras personas,
las que le posibilitan la comprensión del mundo por medio de
la comunicación y el lenguaje. Freire postula que el saber es
el resultado de la invención y la reinvención, de la búsqueda
que realizan las personas en y con el mundo, y con los otros.
Además, el saber es cambiante en la medida en que está
condicionado por elementos históricos y sociológicos, y
es obtenido a través de la “búsqueda inquieta”, la cual“(…)
se efectúa a través de una constante problematización del
hombre-mundo. Su quehacer es problematizador; jamás
disertador o depositador”6.
   Según esta perspectiva, los conocimientos y las
habilidades siempre están contextualizados y el aprendizaje
se entiende como poseer información, tener habilidades
6. Freire, P. (1972), Sobre la educación cultural, ICIRA, Chile.
y comprensión pero, al mismo tiempo, poder saber qué
información y cuáles habilidades son relevantes en un
contexto específico dado. La visión de la persona como un
sujeto activo es transferida por Freire a la educación en su
esencia de dialoguicidad. La educación es, para él, diálogo
y comunicación, lo que también es un aspecto central en
la pedagogía social, que ha centrado su práctica en el
espacio del mundo social exterior a la institución escolar, en
el ámbito de niñez y juventud en situación de vulnerabilidad.
Desde esa óptica trata “los problemas socioculturales en
su vertiente educativa, facultando la comunicación entre los
individuos y los grupos, impulsando la participación de los
mismos y utilizando metodologías activas, al mismo tiempo
que asume una trayectoria convergente con el problema del
cambio y la transformación social”7.
  La psicoeducación se ha desarrollado como disciplina a
partir de las experiencias de intervención con personas en
dificultad de adaptación, enriquecida con conocimientos
de la psicología, la educación, la sociología y la biología.
Gilles Gendreau, sicólogo canadiense, ha contribuido
significativamente al desarrollo de esta disciplina. La base
de la psicoeducación es un conjunto de valores humanistas
como el reconocimiento de la dignidad del ser humano, la
esperanza, el amor y la integridad, así como el compromiso
social con el mejoramiento de las condiciones de vida de las
personas en situación de vulnerabilidad. De este enfoque
rescatamos los esquemas relacionales, es decir, las formas
de actuar del educador en relación al sujeto de atención,
que debe contemplar la consideración, la disponibilidad,
la seguridad, la confianza, la congruencia y la empatía. En
el trabajo de Reescolarización con los jóvenes privados de
libertad, damos especial importancia al aspecto emocional
y afectivo del proceso de aprendizaje, una visión que se
7. Ayerbe Etxeberría, P. (1995), “Algunos problemas profesionales en la
Educación Social”, en Revista Claves de Educación Social, Año 1, Vol. 0,
España.
ve reflejada tanto en los trabajos de Paulo Freire como de
Humberto Maturana y de Gilles Gendreau. Para Maturana,
las emociones están a la base de todo hacer; de este modo,
las acciones están siempre fundadas en una emoción,
“(…) no existe una acción humana sin una emoción que la
funde como tal y la haga posible como acto”8, por lo que
dependiendo de la emoción en que la persona se encuentre,
podrá realizar un tipo de acciones y no otro. Según Maturana,
el amor es la emoción que funda lo social: “Lo central en la
convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen
al otro como legítimo otro en la realización del ser social que
vive en la aceptación y respeto por sí mismo tanto como en
la aceptación y respeto por el otro”9.
   Para trabajar con jóvenes privados de libertad
rescatamos también la Metodología Interaccional Integrativa
(MII), elaborada por Nolfa Ibañez de la Universidad
Metropolitana de las Ciencias y la Educación, que se
desarrolló como una alternativa a la práctica tradicional
pedagógica. Los principios de la MII son la consideración
del estudiante como un todo, que los procesos cognitivos no
pueden considerarse por separado según se trate de una u
otra asignatura, que se debe dar énfasis al establecimiento de
relaciones, a la acción conjunta y a la reflexión, al respeto por
el contexto sociocultural en el que está inmerso el proceso
de aprendizaje y a la consideración de materiales didácticos
simples como medio para facilitar el descubrimiento de los
contenidos. Los objetivos principales de la MII son favorecer
la disposición hacia los aprendizajes escolares y aumentar
la autoestima y la seguridad en el estudiante, lo que conlleva
una mayor autonomía en las actividades de aprendizaje.
8. Humberto M. (1990), Emociones y lenguaje en educación y política,
Editorial Hachette, Santiago, p. 20.
9. Ibíd., p. 29.
125
 6.Percepción de los jóvenes sobre el Programa de
Reescolarización
   A continuación se darán a conocer algunos aspectos
que surgieron a partir de la Sistematizacióndel Proyecto,
realizada entre 2007 y 2009 y cuyo objetivo fue “proponer
un modelo de intervención pedagógica para jóvenes
privados de libertad a partir de la experiencia de trabajo
realizado en el CIP-CRC San Bernardo”10. Es un resumen
de los resultados de los grupos focales, que incluye el
relato del proceso, la propuesta de un modelo pedagógico,
además de la información obtenida de los focus groups y
entrevistas realizadas con los adolescentes y otros actores
del Centro11.
6.1.Percepción general sobre la propuesta educativa
de ACHNU
   La mayoría de los jóvenes entrevistados manifiesta
que les gustan las clases de ACHNU y que las encuentran
buenas porque les permite aprender cosas nuevas y
aprovechar el tiempo en algo útil y beneficioso. Además,
destacan y valoran el hecho quehaya personas dispuestas a
enseñarles a ellos, que están privados de libertad.
“Las clases de ACHNU igual nos parecen buenas,
porque aprendimos algo más de la vida. Son buenas,
porque de repente uno tiene la posibilidad de estudiar
10. Durante los primeros años del Proyecto, se realizaron clases con los
jóvenes de enseñanza media (según el Decreto N° 239 de Educación de
Adultos), ya que la escuela formal del Centro sólo atendía a los jóvenes de
enseñanza básica.
11. La Sistematización fue realizada por Margareta Selander (Directora
del Proyecto),Valentina Terra (socióloga de ACHNU), Lorena Gómez
(Coordinadora en terreno) y el equipo de profesores del Proyecto, y fue
publicada por ACHNU-SENAME en 2009. Se encuentra también en la
página www.achnu.cl.
126
en la calle, estando aquí igual uno tiene la oportunidad
de aprovechar el tiempo para estudiar y no cualquiera
la hace, de enseñarnos a nosotros. Entonces, yo lo
encuentro bueno, po”. (Joven, casa 1).
   Dentro de los aspectos positivos, los jóvenes destacan
los siguientes elementos de la propuesta educativa:
   En primer lugar, y por razones evidentes relacionadas
con el contexto en el que se encuentran, sobresale la
utilidad que tiene el programa para su informe de
permanencia, pues al certificar que están estudiando, tienen
más posibilidades ante el juzgado de obtener la libertad
o acceder a beneficios puntuales, tales como permisos
para salidas por el día o medidas cautelares, pero también
reconocen que les permite “aprovechar” el tiempo que
están privados de libertad para aprender sobre diferentes
materias que les interesan o reforzar contenidos que en el
colegio nunca pudieron entender completamente:
“En la calle yo iba como en primero medio y nunca supe
lo que eran las fracciones, llegué acá y aprendí”. (Joven,
casa 2).
   También señalan que en las clases de ACHNU
aprenden cosas útiles que les sirven “en la calle”, tanto
para desenvolverse en asuntos prácticos de la vida cotidiana
como para temas que les afectan y no conocen, tales
como las enfermedades de transmisión sexual. Además,
mencionanla importancia de tener conocimientos que les
sirven para relacionarse con otros.
“Claro, tení más temas de conversación. ¿Me
entiendes? Entonces, tenís tema de conversación sobre
matemáticas, de sociales, ciencias naturales, de lo mismo
que estamos estudiando acá po”. (Joven, casa 4).
   Un tercer aspecto que los jóvenes participantes
encuentran positivo de las clases de reescolarización es
que les sirve para distraerse. Les permite cambiar de
estado de ánimo, sobre todo cuando andan con lo que
ellos denominan “la volá” o el “sicoseo”, una mezcla de rabia
y angustia acompañada por el constante cuestionamiento y
hastío de estar encerrado y privado de libertad.
   Un cuarto elemento que los jóvenes recalcan como
positivo es el vínculo que se establece. Por un lado,
señalan que el lazo que se ha instaurado con los profesores
y las profesoras está caracterizado por la cercanía, el
respeto y la consideración por el otro, siendo valorados
en tanto sujetos legítimos, sin cuestionar la razón del por
qué están donde están. Como ejemplo, destacan el hecho
que los profesores y las profesoras les entreguen consejos
para que cambien su modo de vida y retomen sus estudios;
les otorguen el espacio de confianza para la conversación
sobre diferentes temas, donde muchas veces encuentran
la posibilidad de compartir sus asuntos o dificultades
personales; y los respeten sin importar su origen o la razón
que los tiene encerrados:
“Acá siempre, dentro de la casa el profe nos respeta a
nosotros, a pesar de que sabe que somos ladrones y
todo”. (Joven, casa 4).
  Por otro lado, los jóvenes reconocen que entre sí también
se vinculan de un modo diferente -por lo menos al interior
del aula- ya que tiende a predominar el respeto entre ellos,
como compañeros, y con los profesores y las profesoras. En
este sentido, tratan de autorregularse entre ellos cuando hay
alguno que hace mucho desorden e intentan escucharse
cuando hablan:
“Igual te enseñan sus principios, que hay que tener
respeto cuando un compañero habla, que hay que
escucharlo. De repente con eso no estái ni ahí, pero
sabís que adentro de la sala tenís que hacerlo, por último
igual es bueno”. (Joven, casa 3).
   Un último elemento positivo que los jóvenes rescatan
del Programa de Reescolarización es que les abre la
posibilidad de avanzar con sus estudios mientras están
privados de libertad. Y si al momento de salir al medio libre
deciden cambiar su forma de ganarse la vida y retomarlos,
van a tener menos dificultades para ponerse al día y no van
a estar tan atrasados.
6.2.Vínculo con los y las profesores/as
   En términos generales, manifiestan que existe una
relación de respeto, fundada en el reconocimiento de un
conjunto de características positivas que encuentran en
los profesores y las profesoras, sobre todo en el trato
que éstos últimos y éstas últimas tienen con ellos. En
efecto, y como ya se mencionó, los jóvenes señalan
sentirse estimados y cómodos con la forma que tienen los
profesores y las profesoras de vincularse con ellos, en tanto
son tratados como sujetos “normales”, de igual a igual, sin
ser discriminados ni estigmatizados por estar privados de
libertad:
“O sea, por lo menos yo no le falto el respeto al profe, porque
él tiene harta paciencia, el profe es sencillo y no le importa
llevarse bien con nosotros porque es como normal estar con
nosotros, no nos mira como sujetos que le podríamos pegar,
nos mira igual que a él no más po”. (Joven, casa 2).
   En segundo lugar, valoran la enorme paciencia que
tienen los profesores y las profesoras con ellos y la buena
disposición para enseñarles, puesto que da cuenta de
su motivación principal: que los jóvenes aprendan. Lo
anterior se refleja, según los entrevistados, en el tiempo
127
 que invierten los profesores y las profesoras en explicar
la materia, adaptándose a los diferentes ritmos que ellos
tienen e incluso, si es necesario, explicando de manera
personalizada hasta que todos logran entender y aprender.
   En tercer lugar, recalcan como positivo el hecho que
los profesores y las profesoras sean personas accesibles,
cálidas y amables, puesto que les permite entablar una
relación de mayor cercanía y una sensación de respaldo y
confianza, dentro de un medio habitualmente adverso:
“Los profes tratan de llegar a nosotros, en cambio en
la calle uno tiene que llegar a los profes. Acá son más
amables, tienen paciencia para soportarnos todo el rato
que estamos leseando. Igual hacen tareas, pero son
más amables y más pacientes”. (Joven, casa 2).
6.3.Comparación con otras experiencias educativas
   La mayoría de los jóvenes observa diferencias
significativas entre el colegio formal (“de la calle”) y la
propuesta educativa de ACHNU. Una de ellas es que las
clases de ACHNU son menos rígidas, en el sentido que los
jóvenes tienen mayor libertad dentro de la sala y pueden
tomarse algunas licencias como pararse si lo desean o ayudar
a otro joven que se encuentre más atrasado en la materia,
entre otras. Este último punto se debe a que aquí tienen la
posibilidad de realizar un trabajo más colectivo, donde los
compañeros pueden ayudarse entre sí, a diferencia de un
colegio tradicional donde la educación se desarrolla de un
modo más individualista:
“Por ejemplo, las salas de clases de la calle tienes que estar
todo el rato sentado, no puedes pararte, no puedes mirar
al del lado, y acá no po, puedes ayudar a otro, no te tienen
tanto rato sentado, te puedes parar y estirar las piernas,
varias cosas”. (Joven, casa 4).
128
   Un último rasgo singular de la propuesta de ACHNU
es que no se sienten estigmatizados por los compañeros
y los profesores y las profesoras. En el colegio se sentían
como niños o jóvenes anormales y muchas veces tenían
que aguantar que los discriminaran y/o maltrataran por ser
desordenados o “ladrones”. En cambio, aquí no se sienten
diferentes, sino que experimentan un trato de confianza y
respeto, especialmente por parte de los profesores y las
profesoras:
“Lo que pasa es que en la calle te discriminan por ser ladrón.
O sea, sales. ¿y quién va a querer tenerte en su colegio
sabiendo que estuviste preso por robar y todo eso? A mí
supo la sub-directora que yo había salido preso y me echó
del colegio po”. (Joven, casa 2).
7.Conclusiones
   En relación a la situación deseada, señalada en el
objetivo de la sistematización: Si con jóvenes privados de
libertad -sin acceso a programas de educación formal-, se
implementa una propuesta pedagógica que haga efectivo
su derecho a la educación acorde a sus necesidades
socioeducativas, se logrará que aumenten su capacidad
de aprendizaje y desarrollen sus habilidades sociales que
contribuyan a su reinserción en la sociedad, se puede
señalar que la práctica mostró que la propuesta pedagógica
que se está implementando es pertinente, considerando el
interés por participar de los jóvenes y el avance que han
experimentado en el proceso de aprendizaje. Es decir, se
logró reencantar a una parte significativa de los jóvenes con
el aprendizaje. La mayoría de ellos participó activamente en
las clases, donde mostraron una mayor autorregulación y
una mejor disposición ante el trabajo colaborativo.
   En relación a las habilidades sociales, mejoraron
la capacidad de respetarse mutuamente, escucharse,
reflexionar y expresar sus ideas y opiniones. Esto ha sido
posible gracias al vínculo de confianza y respeto mutuo que
lograron crear los y las docentes con ellos, base para cualquier
proceso pedagógico, donde el joven es considerado,
principalmente, desde sus fortalezas y potencialidades más
que desde sus carencias y dificultades.
•Fomentar la reflexión, el diálogo y la participación activa
del joven en su proceso de aprendizaje.
•Adaptar los contenidos y la metodología a las
características, necesidades e intereses del joven y
tomar en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje.
•Evaluar tanto el proceso como el resultado.

•Complementar el trabajo en aula con talleres

   A través de este trabajo se logró el objetivo de la
socioeducativos y artísticos.
sistematización, de crear un modelo pedagógico específico
para jóvenes privados de libertad, cuyo propósito principal •Reflexión y análisis permanente del quehacer educativo
es reencantar a los jóvenes con el aprendizaje, es decir, para mejorar la práctica, introduciendo modificaciones
hacerles vivir la experiencia positiva del aprendizaje, según las necesidades e intereses de los jóvenes y el
elevando su autoconfianza y fortaleciendo sus habilidades Centro.
sociales, favoreciendo de esta forma la continuidad de sus
estudios y/o su reinserción laboral.

8.Modelo Pedagógico para jóvenes privados

de libertad12

   Los aspectos más importantes de este modelo son:

•Concebir el joven privado de libertad como un sujeto

de derecho, tomando en cuenta el contexto social y
cultural del joven.

•Potenciar las habilidades sociales y las características

positivas del joven.

•Crear situaciones de aprendizaje estructuradas a partir

de un contexto significativo para el joven.

12. El trabajo de reescolarización de ACHNU ha sido reconocido como una

experiencia innovadora en contexto de encierro, recibiendo el 3er lugar en el
Concurso: “Buenas prácticas en rehabilitación y reinserción de adolescentes
infractores de ley”, convocado por UNICEF y Paz Ciudadana, Agosto 2010.
129
 9.Bibliografía

Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) (2009),

Derechos y compromiso (2) - En busca de un modelo pedagógico
para jóvenes privados de libertad - Sistematización del Programa
Reescolarización desarrollado en un centro cerrado de SENAME.

Ayerbe Etxeberría, P. (1995), “Algunos problemas profesionales en

la Educación Social”, en Revista Claves de Educación Social, Año
1, Vol. 0, España.

Bellei, C. (2000), “¿Educación media para todos?”, en Pérez, L.

M. y Bellei, C. (edit.), Educación, Pobreza y Deserción escolar,
UNICEF, Santiago.

Freire, P. (1972), Sobre la educación cultural, ICIRA, Chile.

Ley Núm. 20.084, “Establece un sistema de responsabilidad de los

adolescentes por infracciones a la Ley Penal”, Título 1, Párrafo 3°,
Artículo 17, disponible en http://bcn.cl/4tx0.

Humberto M. (1990), Emociones y lenguaje en educación y política,

Editorial Hachette, Santiago.

10.Autora

Margareta Selander
Directora del Proyecto de Reescolarización y Coordinadora Área de
Educación, Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU).

130
 ¿Educar o curar? Intervención 1.Resumen

en Centro de Internación    Esta presentación busca dar cuenta de las maneras en

que pueden ser cuestionados, conceptos como normalidad y
Provisoria del SENAME, anormalidad, inserción y reinserción. Nuestra metodología de
a través de un taller trabajo, además de la revisión bibliográfica correspondiente,
consiste en el análisis de un taller de apreciación estética en
de apreciación estética1 un CIP del SENAME, con jóvenes infractores de la Ley. Este
contexto resultó ser el indicado para ver cómo se desarrollan
Mesa: las propuestas correspondientes a los cuestionamientos
Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos anteriormente indicados y otros temas de nuestro interés
y alternativas como, por ejemplo, la educación y la creatividad.

Palabras claves: Normal, Anormal, Reinserción,

Felipe Cares Villegas
Marginalidad, Educación estética.
Francisca Ramírez Ibarra
2.Lo normal/anormal

   Las intervenciones culturales y artísticas realizadas

en contextos psiquiátricos y judiciales siempre han
debido tomar en consideración la noción de reinserción
y rehabilitación. La finalidad, claro está, es la de poder
reintegrar a personas que padecen algún trastorno psíquico
o que han delinquido, a un normal funcionamiento dentro de
la sociedad. Sin embargo, no muchas veces se reflexiona
sobre estos conceptos, ya que ¿qué significa realmente
re-insertar? ¿Qué debemos entender en tales casos por
normal y anormal? Estas interrogantes son las que han
ido definiendo nuestra investigación, iniciada a partir de un
taller de artes y apreciación artística en una escuela ubicada
al interior de un hospital psiquiátrico y en un centro de
internación provisoria del SENAME.

   Quisiéramos centrarnos, preferentemente, en lo

1. La exposición forma parte del proyecto de investigación de Tesis de
pregrado: “Estética y Marginalidad: El arte de los que sobran”, para optar al
grado académico de Licenciados en Artes con mención en Teoría e Historia
del Arte de la Universidad de Chile.
ocurrido con los jóvenes que han delinquido y que han
debido ser internados en un centro. Michel Foucault brinda
pensamientos claves para comprender lo que ocurre con la
133
 figura del delincuente. Para comenzar, debemos remitirnos
a dos conceptos fundamentales: poder y peligrosidad. En
la obra del autor francés, Los anormales, se afirma que
hay una relación de poder cuando se diagnostica1 a un
criminal. Al juez, al psicólogo, al psiquiatra, se les atribuye
una autoridad. Ellos son quienes deciden la condición en
la que queda el acusado, es decir, son los encargados de
analizar si son curables y reinsertables. Es interesante notar
que aquí se enfrentan dos mundos, el que está al interior
(el mundo social formal institucionalizado) y el que está al
margen2. Lo que prima en este diagnóstico es la ley que
rige al centro de la figura social, por eso hablamos de una
relación de poder. ¿Qué es lo que se juzga? La peligrosidad
del individuo. Generalmente, cuando hablamos de una
estructura cualquiera, tendemos a asociar la seguridad a lo
que se ubica al centro, mientras que lo que ocurre en los
límites de ésta es peligroso. Y es precisamente así como
se configura la estratificación social: en ese borde quedan
las inseguridades, el lugar donde resulta difícil alimentarse,
obtener salud, educación e, incluso, el lugar donde no es
sencilla la supervivencia, en términos de violencia.
   Si continuamos con la analogía espacial del esquema
social, y retomamos a uno de los personajes de Foucault,
nos encontramos con el lugar donde habita el monstruo. La
monstruosidad es una transgresión de los límites naturales
y/o legales. Cuando leemos cuentos de hadas, encontramos
siempre a este personaje viviendo en las afueras de los
mundos descritos, ya sea en cuevas, montañas o en las
profundidades del agua. Nuevamente vemos un uso del
1. Al utilizar esta palabra, ya estamos dando cuenta del carácter patológico
que describe Foucault en su curso. Debemos recordar que, en este libro, se
analiza casi por completo el rol de la psiquiatría al momento de actuar en el
juicio del delincuente.
2. Hablamos de un centro diferenciando, en términos espaciales, aquello
que está al margen, es decir, aquella vía alternativa al mundo social
institucionalizado.
134
concepto de peligrosidad: no nos acercaríamos a estos
límites, porque podríamos perder la vida. En el caso
de los relatos infantiles, estos seres tampoco fueron
precisamente expulsados, sino que se mantienen lejos,
porque transgreden la norma. Deben vivir paralelamente al
mundo donde se encuentra la nobleza. En esa norma hay
también una pretensión de poder. Se califican y priorizan las
características de un individuo, se juzgan y se separan.
   Volvamos a la figura del delincuente, quien nos interesa
estudiar en este trabajo. El margen del que hablamos, es
un espacio límite, lugar en el que encontramos una línea
divisoria que permite estar dentro o fuera del esquema.
Por lo tanto, debemos tener en cuenta que lo que ocurre al
interior sigue ciertas reglas, y “un criminal es quien rompe
el pacto, quien lo rompe de vez en cuando, cuando lo
necesita o lo desea, cuando su interés lo impone, cuando
en un momento de violencia o ceguera hace prevalecer la
razón de su interés, a pesar del cálculo más elemental de
la razón”3. Para poder romper un pacto, se necesita estar
dentro de ese contrato social. Esto quiere decir que el límite
del sujeto al margen, roza con el de la normalidad. Este es
otro punto importante cuando hablamos de marginalidad, ya
que todo aquello que no se rija por lo que ocurre al interior,
es anormal, es el monstruo que debe vivir fuera de las tierras.
Sin embargo, debemos hacer una diferencia: cuando lo
extraño entra, es juzgado por el discurso normalizador de la
sociedad, por ende, es considerado anormal. Pero la regla
misma del “anormal” que habita fuera de los límites no debe
ser evaluada por la visión de quien vive al centro de este
esquema social. La pensaremos como una regla “normal”
dentro de la misma marginalidad.
   En Humberto Maturana encontramos un acercamiento
al tema biopolítico del marginal, cuando se refiere a la
3. Foucault, M. (1999), Los anormales, Editorial Fondo de Cultura Económica,
Argentina, p. 95.
constitución de lo patológico. Los individuos, afirma, no
poseen una enfermedad en sí; lo que ocurre es que, en la
interacción con los demás en la sociedad, se van dando
ciertos roles que serán juzgados como malos o buenos. Se
trataría, por lo tanto, de una forma de coexistencia deseable
o no deseable. Esto genera que el individuo marginal que
ingresa a un juicio al centro del esquema social, quede en
manos de quienes circulan dentro de este centro; se les
concede el poder y la autoridad para hacer con ellos lo que
se determine mejor.
“Si estamos inmersos en la suposición de que existimos
en un universo en el que las cosas son como son de
manera intrínsecamente independiente de nosotros (“el
niño es flojo4”), y, si estamos inmersos en la creencia
que podemos caracterizarlos tal como ellas son
intrínsecamente porque tenemos un acceso privilegiado
a su realidad objetiva, entonces, no tenemos otra
opción que corregir al otro por sus errores, o castigarlo
por ser desobediente, apropiándonos del poder para
hacerlo a través del derecho a ser obedecido que
otorga el conocimiento objetivo. Afirmar que se tiene
un conocimiento objetivo es plantear una exigencia
absoluta de obediencia”5.
   Lo que llegamos a saber, sólo logramos hacerlo desde
el centro del esquema social, desde nuestra posición
como observadores. Jamás podremos “saber” realmente
cómo es, de manera objetiva, desde el mismo margen.
Tal como mencionamos anteriormente, el constituyente de
subjetividad lo dará ese estigma, patológico para Maturana,
con el que debe cargar el marginal, un estigma dado por la
“objetividad”.
4. En este caso, correspondería a “el niño es un delincuente”, “el niño es un
peligro para la sociedad”.
5. Maturana, H. (2006), Desde la biología a la psicología, Editorial Universitaria,
Santiago, p. 193.
3. Referentes teóricos para nuestra propuesta de
taller
   Ahora bien, la propuesta de nuestro taller, además de
iniciarse con el cuestionamiento de estos conceptos, toma
en su construcción nociones de la educación popular de
Paulo Freire y de la educación artística de Rudolf Arnheim6.
Quisiéramos destacar una de las experiencias del educador
brasileño, la cual guarda relación con nuestra investigación
Durante un taller que se estaba llevando a cabo con un grupo
de pobladores, mientras se mostraban algunas imágenes, se
desarrolló el siguiente diálogo: “¿Por qué no explica el señor
primero los cuadros?, dijo cierta vez un campesino que
participaba de un “círculo de cultura” al educador (se refería
a las codificaciones). Así, concluyó, nos costará menos
y no nos dolerá la cabeza”7. En esta pregunta podemos
evidenciar cómo se manifiesta la lucha entre opresor y
oprimido, ya que el marginado se caracteriza por una gran
autodesvalorización. Ellos mismos absorben la visión que
tiene el opresor de ellos, llegando a creerla personal. El
problema no estaba en no poder leer una imagen, sino en
el hecho de creer que lo que hicieran estaría mal. Lo mismo
ocurre con un niño en la sala de clases: teme hablar puesto
que puede estar equivocado. El punto importante, para
nosotros, es el poder entregar al sujeto marginal un espacio
donde su experiencia sea igual de válida que la de quien
está enseñando.
   Para propiciar el diálogo en una sala de clases o,
en nuestro caso, en un taller al interior de un centro de
menores, debemos siempre mantener una conciencia de
la ignorancia. Con esto nos referimos a la forma en que
6. Véase Arnheim, R. (1979), Arte y percepción visual: psicología del ojo
creador, Editorial Alianza, Madrid; Arnheim, R. (1993), Consideraciones
sobre la educación artística, Editorial Paidós, Barcelona.
7. Freire, P. (2005), Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos
Aires, p. 60.
135
 nos vemos a nosotros mismos y en la que vemos al otro.
¿Cómo podríamos mantener una conversación si siempre
pensamos que el discurso hegemónico académico es el que
debe primar? Si tenemos en cuenta que nadie puede ser
considerado como un sujeto vacío, sobre todo si hablamos
sobre arte, ya que consideramos que todo ser humano es
capaz de una experiencia estética por el simple hecho de
estar vivo, entonces podremos establecer las bases para
un diálogo. Quien participa de una clase, así como también
quien la entrega, debe tener presente que ambos poseen
un discurso que pronunciar, un discurso que va generando
un mundo propio.
   Freire destaca además la importancia del pensar
dialéctico, es decir, la dualidad de acción y mundo. Para
entender esta problemática, hay que pensar en la importancia
de no separar la relación entre acción y reflexión. Todo
animal posee la capacidad de actuar; sin embargo, el ser
humano se configura como tal cuando a dicha acción se le
agrega el componente del pensamiento. Sólo así el hombre
es capaz de ir conformando mundo. En la sala de clases o en
cualquier contexto educativo, la palabra es la que unirá esa
relación de acción y reflexión. Ésta es la que hará posible la
construcción y transformación de mundo; y la manera de
hacerla surgir es a través del diálogo. El educador debe
propiciar dicho espacio,
“En la medida en que el educador presente a los
educandos el contenido, cualquiera que sea, como
objeto de su ad-miración, del estudio que debe realizarse,
“readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad
en la “admiración” que de él hacen los educandos”.
“Por el mismo hecho de constituirse esta práctica
educativa en una situación gnoseológica, el papel del
educador problematizador es el de proporcionar, junto
con los educandos, las condiciones para que se dé
136
la superación del conocimiento al nivel de la “doxa”
por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel
del ‘logos’”8.
   Por su parte, al referirse a la educación artística,
Rudolf Arnheim realiza un interesante estudio en relación
a la percepción como proceso de conocimiento. La
ejemplificación más clara se da en la muestra de
reconocimiento de lo particular y lo universal. Los seres
vivos utilizan sus sentidos como mecanismo de defensa,
para su sobrevivencia. Para identificar el peligro no sólo
debo establecer visual y mentalmente el objeto específico -
acciones que no se encuentran distanciadas una de la otra
-, también debo ser capaz de reconocer las características
que lo conforman para amplificarlo a los demás. Es decir,
no solamente el perro de mi casa es un perro, también lo
son todos aquéllos que tengan sus mismas características.
En la educación estética y artística, por lo tanto, la imagen
juega un rol fundamental: para el crecimiento adecuado de
la mente humana, es necesario entregarle contenido sobre
el cual reflexionar. De esa manera, el proceso cognitivo de
la percepción visual tendrá sentido, el reconocimiento de lo
universal en el arte sería algo innegable.
   De los postulados de Arnheim se deduce la consigna
cezanniana: ver implica pensar. Cuando en una clase de
artes, específicamente de Historia del Arte en nuestro caso,
mostramos imágenes y generamos una conversación a
partir de ellas, lo que ocurre es que compartimos una serie
de experiencias que nos permiten afrontar de diferentes
maneras el mundo. Se producen soluciones posibles para
las problemáticas que se presentan en el mundo. Quien
observa una obra puede comenzar a cuestionar y a entender
las funciones y propiedades de los distintos elementos
que lo rodean, tanto de manera individual como colectiva.
8. Freire, P. (2005), Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos
Aires, p. 86.
Muchas veces no sabemos cómo enfrentarnos ante ciertas
situaciones; pues bien, si el arte le entrega herramientas
para reflexionar a la mente humana, entonces el mundo se
vuelve un lugar más habitable. Así, como indicábamos, es
necesario el reconocimiento de universales en la imagen; en
ésta, cualquier sujeto puede entender el reflejo de un deseo
o una emoción del artista como propi, encontrándolo de una
forma mejor articulada que la que él mismo pudiese crear. El
debate o la conversación producida en estas instancias tiene
como propósito intensificar la experiencia del individuo.
4.Nuestro contexto de trabajo
   En la Ley sobre Responsabilidad Penal Adolescente, N°
20.084, se instauró la creación de los Centros de Internación
Provisoria. Ésta decreta el traslado de un imputado a
alguno de dichos lugares, cuando “existan antecedentes
calificados que permitieren al tribunal considerar que la
internación provisoria es indispensable para el éxito de
diligencias precisas y determinadas de la investigación, o
que la libertad del imputado es peligrosa para la seguridad
de la sociedad o el ofendido”9. Por lo tanto, los jóvenes que
son destinados a uno de estos centros, son aquéllos que el
sistema considera “un peligro para la sociedad”.
   Según dicha ley, los jóvenes deben permanecer en este
lugar más de 8 meses, después de los cuales deben ser
puestos en libertad o, en los casos de penas mayores, ser
trasladados a un centro cerrado donde cumplirán la condena
que sea decretada. Por su condición de transitoriedad, los
Centros de Internación Provisoria no tienen como objetivo
principal la rehabilitación ni reinserción de quienes se
encuentran allí, sino que sólo deben comenzar la preparación
de los jóvenes para eventuales intervenciones posteriores.
9. Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, N°20.084, promulgada el
28/11/2005, p. 6.
En primer lugar, se intenta reparar el impacto que genera en
el adolescente el encierro; luego, se trabaja en la habilitación
del joven, para que comprenda su situación en ese lugar y,
posteriormente, se toman medidas tendientes a preparar la
integración social o inclusión de los imputados. Todas estas
acciones están enfocadas en revelarle al adolescente una
forma distinta de plantearse ante el mundo y en provocar en
él un “cambio de vida”.
   Se parte de la idea de que quienes ingresan a estos
centros son individuos con necesidades apremiantes
de normas que regulen sus relaciones sociales, y cuya
principal exigencia es que el medio los eduque con los
comportamientos adecuados para ser o sentirse parte de un
grupo. Antes de saber su nombre o por qué está imputado,
el sistema ya ha decidido cuáles son las necesidades del
joven y cómo resolverlas.
   Desde que un imputado ingresa, se toman una serie de
medidas tendientes a aportar a su inclusión social. Entre los
objetivos específicos del Centro de Internación Provisoria
se cuenta:
- Asegurar que los/las adolescentes puedan acceder y
asistir al sistema de educación formal.
- Desarrollar una oferta de actividades socioeducativas
orientadas al desarrollo de habilidades para la convivencia
social de los/las adolescentes que ingresan al centro.
- Implementar un sistema de control que permita el
mejoramiento continuo de la gestión e intervención del
centro.
   A partir de lo que impone la ley y de nuestra experiencia
en este tipo de centros, nos parece interesante y necesario
reflexionar en torno a la utilización de los colegios y talleres
137
 que se desarrollan en su interior, como instancias en las
que, en lugar de educar o desarrollar las capacidades de los
adolescentes, se les intenta inculcar las conductas y valores
que quienes dirigen estos lugares consideran correctos.
Asimismo, nos parece fundamental preguntarnos si, en un
lugar en el que se trabaja pensando en la normalización
de un individuo y en el control de sus conductas, se
puede al mismo tiempo “educar”, no en el sentido de
disciplinar o domesticar a los jóvenes, sino pensando en la
enseñanza y desarrollo de sus capacidades. En el apartado
correspondiente a las Dimensiones de la Intervención, la
ley señala que “en el caso de la escuela, por ejemplo, (…)
se podrá abordar habilidades sociales generales, como
aquéllas que permiten una adecuada inserción, tales como
la capacidad de reconocer y adaptarse a encuadres o
contextos normativos o relacionales”10.
5.Nuestra propuesta
   A partir de investigaciones anteriores en torno a la
Biopolítica y Estética, nos pareció interesante preguntarnos
por las reflexiones de quienes habitan en lugares de encierro,
en relación al arte. Proponemos un desplazamiento del
circuito artístico de su lugar de comodidad habitual, para
obligarlo a relacionarse con un sujeto del que se mantiene
usualmente lejano. Por la naturaleza de este proyecto fuimos
asesorados por Pamela Reyes, psicóloga, Coordinadora
del Postítulo de Especialización en Arte Terapia de la
Universidad de Chile.
   En el caso de nuestros talleres, apelamos a privilegiar
principalmente la experiencia estética, sin plantearnos
fines terapéuticos o de habilitación social. Como modelo
pedagógico, intentamos seguir los lineamientos de la
10. Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, N°20.084, promulgada
el 28/11/2005, p. 6.
138
educación popular, ya que, como intentábamos impulsar
la experiencia estética de los participantes, no primó entre
los objetivos del taller la imposición del conocimiento
académico, sino la posibilidad de compartir lo que cada
uno podía decir, ya sea a través de la palabra o la creación
artística. En este sentido, no podíamos pensar en ellos como
sujetos vacíos; debíamos tener en cuenta que poseen un
imaginario propio, el cual fue haciéndose presente a medida
que avanzaba el taller, entrando en tensión, en muchos
casos, con el lenguaje del arte académico que nosotros les
presentábamos. Nos interesó indagar, además, cómo estas
subjetividades formadas en circunstancias de exclusión
social, situadas en lugares que restringen las emociones y
la creatividad, se ven enfrentadas al arte, concepto que es
en sí pura sensibilidad.
   Teniendo en cuenta lo anterior, nos planteamos como
objetivos:
- Compartir diferentes visiones del concepto de arte.
- Validar un discurso de crítica de arte fuera del espacio
académico.
- Legitimar la experiencia estética.
   Nuestro taller se realizó durante cuatro meses, una vez
por semana, en el Centro de Internación Provisoria de San
Joaquín. En general, participaron en este taller entre ocho
y diez jóvenes, aunque en algunas sesiones llegamos a
trabajar con más de veinte personas, cuyas edades oscilaban
entre los 16 y 19 años. Cada sesión tenía una duración de
una hora y media aproximadamente. Las clases tenían el
siguiente formato: observación y discusión de obras de arte,
realización de un trabajo práctico y, finalmente, escritura
reflexiva en un cuaderno personal.
A través de una serie de actividades, nos propusimos
impulsar la reflexión y producción de textos basados en
la experiencia estética. Las actividades se centraron en la
observación y discusión de obras de arte, creación de obras
(collage, acuarela, escultura, xilografía, danza, entre otros) y
producción de textos como, por ejemplo, críticas de arte y
análisis de sus propias obras.
   Pese a que no estaba entre nuestros propósitos
abordar el taller desde la terapia, nos pareció fundamental
la estimulación del proceso creador, pues éste puede
definirse como una acción que se basa en la necesidad de
un individuo de expresar aquello que está oculto. A partir de
una de las teorías de Freud, el psicoanalista Pichón-Rivière
realiza un interesante estudio sobre la creatividad11. Explica
que el despertar del sentimiento de lo siniestro se debe a
que existen muchos impulsos emocionales que por alguna
razón fueron reprimidos y, de esta manera, “olvidados” en el
inconsciente. Cuando un objeto (en este caso la creación
plástica) exterioriza aquello que fue reprimido, lo hace de
un modo siniestro, puesto que todo aquello que pasó por
el proceso de represión es convertido en angustia. La obra,
por lo tanto, introduciría una posibilidad de conversación
con la emoción, con el sentimiento interno.
   En nuestro trabajo, además de Educación Artística,
incluimos la idea de Educación Estética, pues no intentamos
educar para formar un buen gusto; más bien, pensamos
que el criterio estético se forma a partir de las necesidades
específicas de cada individuo, y no debe ser objeto de
enseñanza, ya que está íntimamente ligado a la personalidad.
A diferencia de los preceptos de la escuela a la que asistían,
nuestra idea de educación debía preocuparse por potenciar
lo que yace ya en el sujeto, en lugar de sustituir un elemento
por otro. La experiencia de cada uno es distinta, la forma
11. Pichon-Rivière, E. (1987), El proceso creador: del psicoanálisis a la
psicología social, Editorial Nueva visión, Buenos Aires.
de relacionarnos también, por lo que hacer buscar su
homogeneización sería sencillamente fatal para el desarrollo
adecuado de la inquietud intuitiva de todos.
   Por otro lado, logramos instaurar la idea política de
la obra de arte y logramos que los participantes del taller
desarrollaran sus cuestionamientos a partir de un trabajo
plástico. Por ejemplo, en una de las sesiones recurrimos a
la técnica de Nicanor Parra de los Quebrantahuesos. En
ella, se da cuenta de una toma de posición con respecto
a diversos temas, a través de la inteligente utilización de
la ironía y de una serie de recursos plásticos. Uno de los
participantes escribió frases como:
“El Estado comprará defunciones express”
“Hoy día el sexo es vida”
“Ven a pedalear a China Te esperamos con un asadito”
“Política? Mejor lo que quieras”
“Soy Leal, compro tus sueños, Redcompra”
   Al comienzo, era difícil para ellos entender por qué
utilizar papel de diario o envolver todo un edificio podía ser
algo de valor artístico. Fueron comprendiendo poco a poco
que cada elemento debe ser analizado e interrogado. De
esta manera, fueron apropiándose de un discurso artístico,
el cual no quedaba solamente en una “forma bella”, sino que
poseía un trasfondo social y político capaz de reordenar las
ideas hegemónicas preestablecidas.
   Con respecto a las reflexiones hechas sobre la
reinserción social, consideramos que los mismos medios de
comunicación masivos se han encargado de actuar como
una amplificación de los dispositivos de control. Citando
139
 un ejemplo de nuestra experiencia, la mayor parte de los
participantes se presentaba como delincuentes, y decían
ellos mismos estar encerrados ahí por ser un “peligro” para
esta sociedad. No cabe una mejor interpretación que la
propuesta por C. G. Jung en el concepto de persona, es
decir, “una máscara que transmite la engañosa sensación
de ser individual y que, no siendo realmente más que un
papel interpretado en el que toma la palabra la psique
colectiva, hace que los otros y nosotros mismos pensemos
que seríamos individuales”12. ¿Quién hablaba realmente
cuando decían ser un peligro para la sociedad? Éstas
son palabras habituales que circulan constantemente en
los medios de comunicación, son parte de un sentimiento
generalizado de la ciudadanía. Y en ellos mismos se genera
un problema, ya que al permanecer durante mucho tiempo
de manera idéntica la máscara y el Ego, se produce un
pseudo-ego conflictivo. De esa manera, ellos efectivamente
son delincuentes, dejándolos en una situación inestable y
precario. No diferencian lo que ellos mismo pueden ser, de
lo que creen ser con respecto a lo que la mayoría dice sobre
ellos.
  El control se realiza desde el centro, sobre los márgenes
(en todas sus dimensiones expuestas), pretendiendo una
supuesta (re)inserción a un lugar del cual este sujeto nunca
formó parte. Por lo tanto, para nosotros, el prefijo “re” queda
en suspensión, no guardando un sentido lógico en nuestra
proposición. El juego en las relaciones de poder entre el
centro y sus márgenes no tiene base lógica, ya que se
intenta insertar una y otra vez a un sujeto en un sitio precario
y frágil.
12. Jung, C.G. (1973), Las relaciones entre el Yo y lo inconsciente, Editorial
Paidós, p. 179.
140
6.Bibliografía
Arnheim, R. (1979), Arte y percepción visual: psicología del ojo
creador, Editorial Alianza, Madrid.
___________ (1993), Consideraciones sobre la educación artística,
Editorial Paidós, Barcelona.
Bauman, Z. (2004), Vidas desperdiciadas, la modernidad y sus
parias, Editorial Paidós, Buenos Aires.
Canguilhem, G. (2005), Lo normal y lo patológico, Editorial Siglo
Veintiuno, México.
Dewey, J. (2005), Art as experience, Editorial A Perigee Book,
Estados Unidos.
Foucault, M. (1999), Los anormales, Editorial Fondo de Cultura
Económica, Argentina.
Freire, P. (2002), Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI,
Buenos Aires.
Jung, C. G. (1973), Las relaciones entre el Yo y lo inconsciente,
Editorial Paidós.
Maturana, H. (1996), Desde la biología a la psicología, Editorial
Universitaria, Santiago.
Pichon-Rivière, E. (1987), El proceso creador: del psicoanálisis a la
psicología social, Editorial Nueva visión, Buenos Aires.
Rancière, J. (2002), El maestro ignorante, Editorial Laertes,
Barcelona.
Read, H. (1991), Educación por el arte, Editorial Paidós,
Barcelona.
Winnicott, D. (1991), Deprivación y delincuencia, Editorial Paidós,
Buenos Aires.
 Pedagogía de la memoria y 1.Resumen

literatura infantil. Una propuesta
de taller en el contexto chileno1
Mesa:
Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos
y alternativas
Milena Gallardo Villegas
Pamela Salazar Vicencio
   El presente artículo busca presentar algunos aspectos
del formato de un taller de pedagogía de la memoria que
funciona a base del trabajo creativo y de análisis crítico de
textos poéticos para niños que abordan temáticas tales
como la migración, la desaparición, la muerte, la pérdida,
el temor, el poder, entre otras. La pregunta que cruza este
proyecto, como se puede prever, es el cómo transmitir las
experiencias del horror a los chicos y cimentar a un tiempo
una cultura cívica, de participación política y de respeto a los
derechos humanos. El texto contempla el marco pedagógico
y didáctico que articula la propuesta, para luego dar paso a
la fundamentación en torno a la especificidad de la literatura
infantil para efectos de los objetivos buscados.

Palabras claves: memoria, derechos humanos, literatura,

poesía, educación.

2.Introducción

   La inquietud inicial a raíz de la cual surge el presente

trabajo está marcada por la observación que realizamos en
torno al vacío metafórico de los textos testimoniales como
recurso de transmisión de las experiencias del horror a los
niños. Frente a ello, afirmamos la posibilidad que ofrece la
literatura infantil de crear una atmósfera de fantasía que bordea
diversos conceptos y que acoge a sus lectores mediante
la palabra del “cuentacuentos”. Rossana Nofal señala que
“la materialidad de esa voz trasciende los géneros y opera
justamente en el espacio en el que los olvidos colectivos
intentan suturar el pasado”1. La propuesta, entonces, se

1. Nofal, R. (2006), Literatura para chicos y memorias: colección de lecturas”,

1. El presente trabajo se enmarca en el proyecto Fondecyt N°1110083 en Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Subjetividad y figuras de la
“Memoria y escritura poética de mujeres en el Cono Sur de América (1972- memoria, Colección: Memorias de la represión, Editorial Siglo XXI, Buenos
2010)” de la Universidad de Chile. Aires.
143
 funda en la utilización de la ficción poética para pensar otro
orden de cosas; en este sentido, postulamos que la fantasía
y su potencial creativo introducen una diferencia crucial en
la inscripción de memorias y sus narrativas, que puede, por
cierto, ser captada con gran habilidad por los niños.
   Para efectos de este trabajo, intentaremos revisar los
argumentos pedagógicos y didácticos que sostienen un
proyecto de este tipo, para luego dar paso a la fundamentación
en torno a la especificidad de la literatura infantil para efectos
de nuestros objetivos. Cabe señalar que, en la medida
en que este proyecto se postula como una iniciativa en
ciernes y en pleno desarrollo, nuestras observaciones son
iniciales y uno de los objetivos primordiales en este punto
es, precisamente, ir dando formato teórico y metodológico
a la propuesta.
   Por último, cabe señalar que este proyecto está dividido
en tres etapas de desarrollo, en términos de presentación
escritural: un primer ensayo que aborda la problemática de
la educación en derechos humanos y la pedagogía de la
memoria en Chile, desarrollando diversos temas en torno al
tratamiento de la memoria histórica en ámbitos de educación
formal y no formal, revisando políticas culturales de nuestra
posdictadura y algunos conceptos teóricos claves en la
elaboración de este proyecto, tales como museificación
y estetización de la memoria; narrativas testimoniales
de posdictadura; trabajo de duelo, relato testimonial,
dimensión social y privada de la memoria y poéticas de la
memoria traumática; abordados desde la perspectiva de
la narración y la creación literaria. En esta primera etapa,
igualmente, revisamos algunos conceptos específicos en
torno a la relación entre cultura, arte y política. El presente
trabajo constituye la segunda etapa escritural de este
proyecto; tratando un marco teórico más puntual en torno
a la pedagogía y didáctica de la memoria, la utilización del
recurso literario y sus posibilidades crítico-reflexivas. El tercer
144
ensayo correspondiente a esta etapa del trabajo, aborda
las aproximaciones metodológicas, el perfil de los niños y
niñas y el análisis de los textos propiamente tal, revisando
los conceptos específicos que allí son abordados, a la luz
de las nociones presentadas anteriormente y definiendo su
aplicación en lo que será la puesta en práctica del taller.
   Luego del análisis crítico realizado a las formas en las
que, desde la oficialidad, se ha abordado la problemática
educacional de nuestra memoria histórica en el contexto
posdictatorial chileno, y luego de la presentación de la
propuesta expuesta con anterioridad a este texto, podemos
concluir que el posicionamiento institucional en torno a la
memoria en Chile busca construir una memoria victimal
en torno a los hechos ocurridos. Es decir, mediante un
ejercicio de victimización, persigue la despolitización del
conflicto, el blanqueamiento y supresión de las huellas del
horror que aún marcan y emergen en distintas expresiones
de tipo individual y colectivo. A través de este movimiento,
igualmente, se consigue limitar el espectro de impacto a un
grupo minoritario de personas, restándole, de este modo,
complejidad y densidad al análisis histórico que se pueda
hacer de los hechos y volviendo también así al fenómeno
de la despolitización. Consideramos que esta voluntad de
olvido, afirmada en el contexto del llamado “realismo político”,
acuñado durante la década de los ’90, se fundamenta en
una noción de memoria que perfila el recuerdo como algo
estático, aislado o individual, lineal y objetivo. Este concepto
sería el mismo que da forma y sustento a los proyectos
educativos formales y no formales (aunque institucionales u
oficiales, como por ejemplo el que emana del Museo de la
Memoria y los Derechos Humanos) y, en este sentido, utiliza
la pedagogía como una mera herramienta de reproducción
de conceptos y memorias parciales en torno a los hechos
del pasado. De tal modo, se opone al ejercicio de análisis
crítico y reflexivo en torno a los discursos y prácticas
sociales, obviando, por tanto, la redefinición de los sentidos
basales de nuestra democracia.
   Sumamos a estos resultados, la convicción de que es
posible ejercer una justicia de tipo simbólico que, si bien no
exculpa en ningún caso la cancelación de la justicia punitiva,
puede resultar una instancia de reflexión y formación cívica
y humana. Este fenómeno, a su vez, podría contribuir a la
restitución de los lazos afectivos y sociales que se han visto
resquebrajados luego de la experiencia límite del horror y la
muerte.
   En este contexto, se propone dar formato teórico y
metodológico a una propuesta que se enmarca en los
circuitos educativos informales y que se sustenta en los
principios elaborados por la pedagogía de la memoria. Esto,
con el afán de analizar y vincular diversas narrativas en torno
a los hechos de nuestro pasado y, a partir de ello, ensayar
las formas en que pueden ser presentadas las memorias
del horror a los niños cimentando, mediante este ejercicio,
una cultura cívica de respeto, valoración y promoción de los
derechos políticos y humanos esenciales.
3.Pedagogía y didáctica de la memoria
   Trabajaremos con un concepto de memoria que define
al ejercicio memorioso como un trabajo de reelaboración
de sujetos heridos, y que busca situar imágenes y volver a
dotar de contenido los espacios mediante un movimiento
de conciencia que revela a la memoria como fragmentaria,
no lineal, dinámica y subjetiva. Acerca de la memoria como
instancia de reelaboración de sujetos heridos, Jelin señala
que las múltiples memorias e interpretaciones que surgen
del imaginario social son fragmentarias y dinámicas, se
superponen experiencias impregnándose unas con otras; es
así que “abordar la memoria involucra referirse a recuerdos
y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego
saberes pero también hay emociones. Y hay también huecos
y fracturas”2. Asimismo, insistiendo en la superposición de
experiencias, Jelin plantea que el pasado sería evocado e
incorporado pero de forma dinámica, en la medida que la
experiencia puede modificar la memoria al momento de su
actualización.
   Destacando la importancia que adquiere lo social
en los procesos de memoria, Jelin rescata de Maurice
Halbwachs la noción de marco o cuadro social, y señala
que las memorias individuales están siempre enmarcadas
socialmente, siendo dichos marcos los portadores de la
representación general de la sociedad, de sus necesidades
y valores. Además, Halbwachs señala que el mismo olvido
se explica por la desaparición de estos marcos o de parte
de ellos. Se trata aquí el tema de la permanente presencia
social, incluso en ocasiones de tipo íntimo, donde el punto
de confluencia y en común que apoya este proceso son
los códigos culturales compartidos. Así, entendiendo el
concepto de marco social como marco histórico y, por
tanto, cambiante, Jelin nos invita a deducir que finalmente
toda memoria es una reconstrucción más que un recuerdo.
En este sentido, son estos encuadres los que dan sentido a
cualquier tipo de rememoración individual. En términos más
puntuales, el sujeto seleccionará ciertos hitos o memorias
que lo pondrán en relación con ‘otros’ para fijar ciertos
parámetros de identidad. Son estos parámetros los que
se convierten en marcos sociales para circunscribir las
memorias.
   Pese a los rasgos más específicos que estamos
mencionando, debemos recalcar que el principal distintivo
de la memoria que aquí nos interesa, es que, según palabras
de Elizabeth Jelin, ésta se constituye como un trabajo.
2. Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de España Editores,
Madrid.
145
    La autora acude al concepto de trabajo para abordar
el concepto de memoria, pues entiende su ejercicio como
un “rasgo distintivo de la condición humana [que] pone a
la persona y a la sociedad en un lugar activo y productivo.
Uno es agente de transformación, y en el proceso se
transforma a sí mismo y al mundo”3. Es interesantísimo,
también considerar una ventaja más del trabajo elaborativo,
advertida por Jelin, quien, a su vez, hace alusión a LaCapra
y señala: “la persona trata de ganar una distancia crítica
sobre un problema y distinguir entre pasado, presente y
futuro […] Puede haber otras posibilidades, pero es a través
de la elaboración que se adquiere la posibilidad de ser un
agente ético y político”4. Entonces, tenemos que otro rasgo
del concepto de memoria que utilizaremos para pensar la
problemática y postular una propuesta de taller, es que la
memoria tiene invariablemente una dimensión colectiva que
está por sobre la dimensión individual. Ahora bien, surge
un nuevo conflicto a la hora en que se entiendan estas
memorias como entidades independientes de los individuos.
Sin embargo, Jelin resuelve este conflicto interpretándolas
como “memorias compartidas, superpuestas, producto de
interacciones múltiples, encuadradas en marcos sociales y
en relaciones de poder”5. Agrega que lo colectivo de las
memorias es precisamente el entretejido de tradiciones
y memorias individuales, dialogantes y en estado de flujo
constante con cualquier tipo de estructura social surgida de
códigos culturales compartidos.
   Partiendo de esta base, el impulso crítico que
cristalizamos en la presente propuesta metodológica se
postula como un ejercicio de pedagogía de la memoria.
3. Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de España Editores,
Madrid, p. 14.
4. Ibíd., p. 15.
5. Ibíd., p. 22.
146
   El fundamento de una pedagogía de la memoria lo
da, en primerísima instancia, el mandato ético-político
que posee la memoria. Hablamos de una vocación y una
práctica que se desenvuelve en el ámbito educacional
y se constituye a partir del diálogo y el intercambio de
“experiencias, conocimientos, emociones y sensibilidades
que nos trasmitirán los y las estudiantes al confrontarse
con la memoria [además de] recurrir a las reflexiones que
otros y otras, antes que nosotros, han hecho al respecto”6.
-De este modo, tratamos con un concepto de memoria que
se caracteriza por su dinamismo, su potencial creativo y su
contenido estrictamente subjetivo; así, lo que interesa es
el significado que un suceso tuvo para un sujeto particular
y no especialmente el hecho objetivo. Resulta sumamente
interesante, en esta aproximación a la noción que opera
tras una iniciativa como la que revisamos, destacar que
se trabaja con una memoria que no se agota en el rescate
del significado en el contexto individual y exclusivo del
testigo que rememora y testimonia, sino que se extiende
también a la recepción, invitando a abrirse a la experiencia
y “dejarse afectar”. En este sentido es que nos permitimos
realizar un análisis que pone énfasis en el tránsito que va
desde el recuerdo subjetivo hacia un relato que contiene
marcas textuales dispuestas a ser tensionadas y derivar
en múltiples lecturas; es decir, operar como ‘imágenes-
gatillos’, evocadoras de recuerdos y a la vez materia prima de
creación. En este juego es donde buscamos ir presentando
y elaborando los conceptos a trabajar.
   Por otra parte, la memoria que aquí tenemos, se opone
a un concepto de historia en el cual el sujeto no se relaciona
con el pasado de manera existencial y emotiva. Desde este
punto de partida, la pedagogía de la memoria buscará
elaborar registros personales, plenos de emociones de
diversa índole y atentos a los trasfondos valóricos de cada
6. Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria. Guía
para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM, Santiago de Chile.
recuerdo. En este sentido, hablamos de una educación
con vocación, ética que pone el énfasis en la formación de
una actitud empática y atenta a los hechos del pasado y su
vinculación con el presente.
   El uso que se le da a la memoria en este marco,
entonces, no es en ningún caso literal, sino que apunta a
la ejemplaridad; esto pues, como señala Ricoeur y bien lo
recuerdan Magendzo y Castillo, “las víctimas de la historia
no piden venganza sino narración”7.
   La idea de trabajar con una pedagogía de la memoria
aplicada a niños es ir esbozando, junto a ellos, un mecanismo
reflexivo, de observación y análisis crítico que pueda empezar
a constituirse en la medida en que ejercitan el descubrimiento
de determinados conceptos en los textos que revisaremos.
De tal modo, buscamos aportar en la formación de futuros
jóvenes y adultos que, frente a los hechos, no sólo toman
atención y reciben conclusiones expuestas, sino que,
además, reinterpretan, reelaboran, deconstruyen y recrean
sentidos y significados de la realidad8. La pedagogía de
la memoria apunta precisamente a saber elaborar nuevas
nociones en torno a los hechos ya presentes, que se nutran
de diversos ámbitos de la experiencia personal, colectiva
y familiar; sin sobreideologizaciones ni preconcepciones
de las diversas visiones, a fin de lograr esclarecerlas e
incorporarlas con naturalidad y en profundidad. De esta
manera, en el contexto de un taller de lectura, comprensión
y creación literaria que funcione sobre la base de conceptos
sostenidos en tales experiencias, estaríamos utilizando
la pedagogía de la memoria como una suerte de marco o
referente ético que sitúa, recupera la memoria histórica, pone
atención sobre los trasfondos de tipo valórico e ideológico
7. Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria. Guía
para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM, Santiago de Chile,
p. 21.
8. Ibíd., p. 19.
que sostienen diversos acontecimientos y dota de sentido
la pauta de respeto y promoción de los derechos de los
seres humanos. Así,
“La pedagogía de la memoria se convierte en un
vigilante en el recuerdo para el “Nunca Más” [haciendo
del] aprendizaje de la memoria y el acontecimiento ético
existencial, un acto de apertura hacia la historia de los
otros/otras en sus penas y sufrimientos. Es disponerse
a ser receptivos al devenir trascendente y real de los
otros/otras, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus
inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este
acto de recepción, la Pedagogía de la Memoria se
carga de los valores de la justicia para los otros/otras,
de solidaridad con los otros/otras, de responsabilidad
con los otros/otras, de acogida con los otros/otras”9.
4.Fundamentos para un trabajo con poéticas de
la memoria traumática
   Habiendo, en el ensayo anterior, ya profundizado
en el contexto posdictatorial, y dado luces acerca de
las políticas públicas que dan forma a las propuestas
educacionales en materia de Derechos Humanos, creemos
necesario reconocer la labor esencial que han cumplido
los proyectos memoriales emanados desde la informalidad.
Hablamos, por nombrar nada más que algunas iniciativas
emblemáticas, de Villa Grimaldi, Londres 38, José Domingo
Cañas, entre otras, todas las cuales han sido pioneras en
el proceso de denuncia y socialización de lo ocurrido en
Chile, en el ámbito de los lugares de memoria. En este
sentido, afirmamos que, desde estos espacios, se ha
interpelado a la institucionalidad en busca de verdad,
justicia y reparación. Consideramos que, ante este llamado,
los gobiernos de turno han respondido con la creación y
9 .Ibíd., p. 23.
147
 promoción de propuestas formales para la educación en
Derechos Humanos, las cuales resultan ideologizantes en
cuanto relevan una memoria victimal, y parciales, en cuanto
fundamentaron su accionar en el llamado “realismo político”.
Es por esto que adscribimos nuestra propuesta de taller en el
ámbito de la educación no formal; sin embargo, nos parece
que igualmente podría tornar más productivo el trabajo de
una institución pública como el Museo de la Memoria y los
Derechos Humanos.
   Ahora bien, tanto desde lo formal como desde lo
alternativo, se ha realizado una importante exposición y
difusión de lo ocurrido en dictadura y después de ella, así
como también se ha iniciado un proceso de reelaboración de
la memoria traumática, que busca develar las dimensiones
del trauma social, contribuir en el trabajo de duelo, tanto
individual como colectivo, ejercer justicia desde el plano
simbólico y redefinir los conceptos que constituyen nuestra
democracia. Buscando participar en este debate y situadas
en el escenario que mencionamos, es que elaboramos una
propuesta de taller dirigido a niños, que funciona en base
a la pedagogía de la memoria y poéticas de la memoria
traumática.
4.1.¿Por qué literatura?
   Ahora bien, la idea que inspira este proyecto es que
la literatura, en tanto elemento cultural y práctica artística,
deviene espacio privilegiado para dar cuenta de las relaciones
entre lo privado y lo público, propiciando así el desarrollo de
íntimas susceptibilidades que transitan desde lo subjetivo
hacia lo social, e igualmente hacen el movimiento inverso,
estableciendo en ese recorrido diversas representaciones
imaginarias y simbólicas en torno a la realidad, que luego
definen espectros discursivos fundamentales como son las
políticas educacionales, culturales y de diversa índole, en el
contexto de nuestras democracias transicionales.
148
Pensando en el caso específico que aquí nos planteamos,
es decir, abordar la problemática del cómo transmitir las
experiencias del horror a los niños, tenemos que, frente al
vacío metafórico de los textos testimoniales, la literatura
ofrece un espacio develador de riquísimas subjetividades
que, a su vez, iluminan el análisis de la debacle de los
cuerpos y los símbolos que ha tenido lugar en nuestros
países a partir de las recientes dictaduras. Entendemos que
estos espacios en los cuales se despliega la subjetividad y
su vinculación con lo social, son un sitio privilegiado para
observar los diversos tipos de violencia que se han ido
instalando en nuestros imaginarios en el tránsito desde
la dictadura a la posdictadura. En este punto, entonces,
creemos que la literatura es un terreno que favorece,
promueve y posibilita una profunda reflexión en torno a los
aparatos simbólicos que sostienen los actuales modelos
políticos y económicos en los países del Cono Sur.
   En este sentido, la literatura y, en particular, el
lenguaje poético, nos permite el tratamiento de conceptos
problemáticos y difíciles de abordar desde otras formas
discursivas, en la medida en que los elabora a partir de
múltiples ángulos y perspectivas, trabajando desde los
pliegues de los discursos oficiales, articulando puntos de
fuga, espacios sinuosos y oblicuos que ayudan a definir
diversos matices y abren el espectro de discusión, reflexión
y análisis que dichas nociones pueden evocar. Esto resulta
interesante sobre todo a la hora de buscar introducirse en
relatos histórico-políticos en permanente pugna interpretativa
en torno a las lecturas del pasado que los constituyen.
4.2.Lectura infantil y poéticas de la memoria
traumática
   Ahora bien, es compleja la tarea de leer las narraciones
a la luz de un marco específico tal, dado que en muchos
casos, incluso los mismos autores no saben que están
contando la historia de su mismísima hecatombe privada
que, de pronto, se vuelve la ruina de toda una colectividad.
Y, aun más, ha sido doblemente laboriosa la tarea de
escudriñar en el ámbito específico de la literatura infantil
de dictadura y posdictadura, pues hemos encontrado
que las huellas del horror, los gestos de la represión
y el relato en torno a la vulneración de los cuerpos y las
subjetividades, son rasgos aparentemente ignorados en el
mundo de las narraciones para niños. Dichos rasgos se han
querido confinar exclusivamente a discursos testimoniales,
afanados en destacar la singularidad de los actores y lograr
autolegitimarse, buscando resaltar siempre los formatos
de verosimilitud que, muy equivocadamente según nuestro
parecer, se les han exigido para entrar a formar parte del
corpus de relatos jurídicos en los cuales el testigo sólo
puede referirse a los hechos comprobables empíricamente,
debiendo abstraerse por completo de su subjetividad.
   Respecto de esta falencia en la voz testimonial, Nofal
señala que
“La peligrosa ausencia de este registro cuestiona la
voluntad memorialista del género testimonial y lo reduce
a la tentativa de un grupo social que intenta proteger
un pasado propio. A esto se suma la posición de un
Estado responsable y ausente a la vez. La subjetividad
que se pone en juego en este tipo particular de relatos,
está en general atestiguada por la marca indeleble de
un yo, por la insistencia en las vidas reales y por la
autenticidad de una historia presentada por la “voz” de
sus protagonistas”10.
   En este sentido es que se recurre a la ficción como
una forma de contar precisamente lo no ficticio. El relato
no representacional, como ya hemos ido esbozando, nos
10. Nofal, R. (2006), Op. Cit, pp. 115 – 116.
ofrece un espacio que acoge la multiplicidad de memorias
y verdades que se encuentran en circulación y pugna
permanente. Hablamos de explotar, en cierta forma, las
diferencias que se movilizan, confluyen y están siempre
a disposición de ser leídas, reelaboradas y vinculadas en
pos del diálogo y la constitución de un relato amplio, civil,
participativo y respetuoso de los Derechos Humanos que,
en teoría, sostienen nuestro marco social.
   Ahora bien, recogiendo el trabajo de Nofal, la idea,
más allá de pretender encontrar un corpus que nos facilite
el análisis y nos guíe hacia los resultados esperados, es
trabajar con los textos, imaginar y crear nuevas lecturas, que
funcionen en el marco de un pacto de ficción que permita
la creación de mundos nuevos, en el mismo contexto de un
relato que “nunca es simplemente lo que parece; un juego
de simulaciones donde la verdad no espante, no clausure,
donde se postule la transmisión de narrativas y sean posibles
las diversas relaciones de presencias y ausencias”11.
   Aquí, entonces, es donde entramos directamente en el
plano de la fantasía y el trabajo con las sensaciones y los
conceptos a partir de otros prismas. Los textos que hemos
escogido se instalan en terrenos diferentes a los que nosotros
estamos acostumbrados en los relatos testimoniales,
pero también en nuestras propias ficciones que, lejos de
incorporar la fantasía o la magia, no se alejan del terreno de
lo humano, lo posible y lo real. Y son precisamente este tipo
de definiciones las que dicha noción de fantasía rechaza.
De tal modo, la idea es realizar un juego de especulaciones,
en donde confluyan y se vinculen elementos que de otro
modo no resultan compatibles; es una suerte de “violación
de los supuestos dominantes [que precisamente] amenaza
con subvertir (derrocar, trastornar, socavar) las reglas
11. : Ibíd., p.116.
149
 y convenciones que se consideran normativas”12. La
fantasía, desde esta perspectiva, posibilita una profunda
comprensión de los sucesos, pues contribuye a evocar las
verdades, siempre subjetivas, que la memoria traumática
guarda como telón de fondo de la íntima vulneración sufrida.
Así, claramente, la fantasía no va a exponer jamás una
verdad positiva, oficializada y normada, sino que contribuirá
precisamente a su cuestionamiento, al ejercicio necesario
de su comprobación y su juicio. Este concepto de fantasía,
señala Nofal, “sirve para representar la región más espectral
de lo fantástico, cuyo mundo imaginario no es enteramente
real ni enteramente irreal, pero se localiza en alguna parte
indeterminada entre ambos”13.
   Se trata, entonces, de desarrollar nuevos artificios
de lectura que hagan posible el juego creativo y evocador
iniciado en la imaginería y voluntad de la narración textual,
volcado luego en memoria recreacional y la voluntad narrativa
del propio lector. Una invitación a reescribir las historias y
volver a narrar los hechos con sus nuevos matices y actores,
desde los ángulos de quienes vivieron otra porción del
miedo, un despliegue diferente de su poderío, de hurgar
insistentemente en esos despojos del terror y cruzar las
fronteras de un texto pensado como “fábula con moraleja,
premio y castigo (…) [es decir,] ir más allá con un texto que
no enseñe, rápidamente, a cómo callarse la boca sino que
abra posibilidades”14.
5.Conclusiones
   En primera instancia, queremos volver a señalar que
nuestras aproximaciones son de carácter tentativo, en la
12 .Nofal, R. (2006), Op. Cit., p. 117.
13. Ibíd.
14. Ibíd., p. 118.
150
medida en que estamos aún en una etapa de formulación
del proyecto; en este sentido, como conclusiones
presentaremos un posicionamiento en relación al contexto
en el cual buscamos articular nuestra propuesta de taller,
teniendo como base nuestras expectativas y los escenarios
que consideramos idóneos o receptivos para el desarrollo
de la iniciativa.
   Hemos querido acotar el espacio formal-institucional
en el cual podría eventualmente trabajarse el tema,
básicamente a los establecimientos educacionales
públicos, subvencionados o privados, bibliotecas públicas
que, por lo general, cuentan con un área de extensión, y
museos históricos que estén vinculados con las temáticas
tratadas y con la ciudadanía en términos de participación.
Buscando relevar las convergencias que en estas instancias
podríamos considerar, queremos destacar, en el caso de
los colegios y las instituciones educativas, la posibilidad
de relacionar las temáticas de los diversos poemas con
los aprendizajes de diversas áreas; hecho que, sin duda,
puede contribuir en la asimilación de los contenidos y
la formación integral de los niños. Por otra parte, vemos
como una ventaja la opción de trabajar en coordinación
con profesores de las distintas áreas en pos del desarrollo
de una actividad centrada en la convivencia, la reflexión y
la interconexión de contenidos diversos. Por último, en
relación a este escenario, creemos que el ejercicio creativo
en el marco educacional podría contribuir a modificar ciertas
estructuras de aprendizaje que eventualmente pueden no
estar operando a favor de la reflexión crítica y el desarrollo
integral de los sujetos. En el caso de las bibliotecas y
museos, hemos pensado que los recursos disponibles
para proyectos de extensión y la habilitación de espacios
idóneos para un trabajo que incluye actividad física, pero
que a un tiempo exige concentración, son elementos que
convergen positivamente con la propuesta de un taller como
el presentado. Por otra parte, la eventual existencia de un
marco institucional vinculado con las temáticas abordadas
podría fortalecer el posicionamiento de las mismas y la
adecuación de los participantes. Finalmente, pensando en
este tipo de instancias, pensamos que el ejercicio creativo
con niños puede aportar a la utilización de lenguajes que
no son incorporados, por lo general, en los discursos de
instituciones como museos o bibliotecas, y que contribuyan
a evitar la marginalización de los menores de los ámbitos
culturales y, por tanto, del proceso democrático.
   Ahora bien, si nos enfocamos en el contexto chileno,
tanto el currículum educacional como la línea institucional que
rige las estructuras culturales, son divergentes respecto del
escenario ideal que aquí hemos esbozado. Afirmamos esto a
base de los antecedentes ya rastreados en el ensayo anterior
en torno a las problemáticas educacionales y culturales de
las políticas (básicamente las relacionadas con la memoria
del pasado reciente y los derechos humanos) impulsadas
por los gobiernos posdictatoriales. En este sentido, podría
suponerse que el presente taller tiene mayores posibilidades
de realización en espacios educacionales de carácter
informal vinculados con la memoria. Sin embargo, creemos
necesario observar igualmente las ventajas y desventajas
que estas instancias poseen, sobre todo en términos de la
pertinencia del trabajo con niños. Desde el posicionamiento
del rescate y reelaboración de la memoria y promoción de los
Derechos Humanos, definiremos los espacios no-formales
como aquéllos que contribuyen al conocimiento y transmisión
de las memorias, levantados principalmente por iniciativa
social-comunitaria y con activa participación ciudadana.
Así, existen espacios y lugares de memoria, emblemáticos
algunos y otros aún emergentes, que han sido pioneros
en el proceso de denuncia y socialización de lo ocurrido,
y desde los cuales se ha interpelado a la institucionalidad
en busca de verdad, justicia y reparación. Sin embargo,
y a pesar de que los diferentes sitios de memoria se han
estructurado y han propulsado actividades que apuntan y
posibilitan la reelaboración de memorias traumáticas, estas
han sido pensadas casi exclusivamente para el mundo
adulto (conformado, en este caso, por sobrevivientes,
familiares de víctimas, investigadores, estudiantes
secundarios y universitarios y cuerpo civil en general). De
tal modo, por poner algunos ejemplos, las visitas guiadas
se han estructurado utilizando un lenguaje que alude a los
hechos con precisión y cercanía generacional (la población
adulta actual vivió la época siendo ya adultos o jóvenes y la
población juvenil que visita estos sitios, por lo general, nació
en la década de los ’80 o a principios de los ’90,alcanzando
a percibir cierta cantidad de información directa e indirecta
que le permite comprender las distintas alusiones históricas,
generacionales y terminológicas), utilizando ciertos guiños
que hacen referencia a las problemáticas específicas de
la tortura o la desaparición y que son considerados ya
“lugares comunes”. Estos elementos permiten no detallar
las situaciones, además de constituirse en un lenguaje
formal y acorde al grupo adulto que hemos descrito. Por otra
parte, también las intervenciones de carácter artístico son
realizadas para y por adultos, excluyendo completamente al
mundo infantil de las actividades y la aproximación al tema.
   Surgen muchas dudas con respecto a cómo los niños
podrían reelaborar ciertas memorias traumáticas y los
posibles resultados que ciertas iniciativas podrían arrojar,
incluso se presentan numerosos dilemas en relación a la
misma viabilidad y correspondencia de su implementación.
Creemos que estas interrogantes forman parte del actual
proceso de elaboración y reelaboración de la memoria
histórica de nuestro país, y combinan diferentes perspectivas
reflejadas tanto en la institucionalidad que funciona detrás de
las diversas iniciativas, como en los profundos debates entre
los colectivos que las gestionan y en las múltiples propuestas,
como ésta, que permanentemente están revelando el interés
de la generación postdictatorial en el tema de la memoria y
la recuperación de la historia reciente.
151
 6.Bibliografía

Nofal, R. (2006), “Literatura para chicos y memorias: colección de

lecturas”, en Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Colección:
Memorias de la represión, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.

Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de España

Editores, Madrid.

Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Colección: Memorias de la

represión, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.

Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria.

Guía para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM,
Santiago de Chile.

7.Autoras

Milena Gallardo Villegas

Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica, Magister en Estudios
Culturales, Diplomada en Derechos Humanos, Pedagogía de la
Memoria y Políticas Culturales.

Pamela Salazar Vicencio

Licenciada en Historia, diplomada en gestión cultural y en
patrimonio.

152
La Política de Cierre de las 1.Resumen

Escuelas Rurales en Chile    El cierre de escuelas municipales rurales en Chile se

ha convertido en un fenómeno relevante de ser estudiado.
Los cierres y fusiones escolares están dejando de constituir
Mesa:
decisiones aisladas, llegando a reconocerse como una
Educación en espacios rurales
política. Este artículo presenta los resultados preliminares
de la investigación “La escuela en situación de emergencia:
Carmen Gloria Núñez
cierre y fusión de escuelas en una zona de desastre”,
Camila Solís Araya
realizada por investigadores de la Escuela de Psicología
Rodrigo Soto Lagos
de la PUCV, investigación cualitativa con un diseño cuasi
etnográfico, realizada en dos comunidades rurales de la
zona sur de Chile. Su objetivo es analizar y comprender los
procesos psicosociales que emergen a nivel de comunidad
local y escolar, al cerrar o fusionar la escuela municipal
de una localidad rural. Los datos presentados han sido
analizados según los principios de la Grounded Theory.

Palabras claves: Cierre de escuelas, Fusión de escuelas,

Escuela Rural, Grounded Theory, Ruralidad.

2.Introducción

   El cierre de escuelas municipales rurales es un fenómeno

que comienza a hacerse evidente en los últimos años en
nuestro país, y que se encuentra poco sistematizado en la
literatura científica. La fecha de inicio es más bien inexacta,
puesto que en un principio se trataba de iniciativas aisladas,
sujetas a las decisiones del municipio del cual dependían.
Las estadísticas oficiales publicadas por el Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile (MINEDUC), muestran
que en el año 2001 existían un total de 4.727 escuelas
rurales, de las cuales 3.828 eran de dependencia municipal.
En el año 20091, existía un total de 4.345 establecimientos

1.Último anuario disponible en sitio web del MINEDUC.

155
 rurales, siendo 3.351 de dependencia municipal. Estos datos
nos muestran que entre el año 2001 y el 2009, disminuyó en
477 el número de establecimientos rurales de dependencia
municipal en nuestro país2; aún así, éstas representan cerca
del 48% del total de escuelas básicas. Pero es durante el
año 2010 cuando el cierre de escuelas rurales comienza a
ser visibilizado con mucha mayor fuerza como un fenómeno
significativo dentro del panorama educacional en nuestro
país; generando la preocupación de agrupaciones sociales3.
De este modo, el cierre y fusión de escuelas municipales
rurales deja de constituir un conjunto de decisiones aisladas
y es posible reconocer en ello una política.
   Dentro de los argumentos para el cierre escolar, aquél
que se plantea con mayor énfasis es la baja matrícula
con la que estas escuelas cuentan. Dado el sistema de
financiamiento actual, de subvención por alumno, los
ingresos que percibe el municipio bajo este concepto no
serían suficientes para cubrir los gastos que la escuela
genera. Otro de los argumentos para el cierre de escuelas,
se relaciona con la calidad de la educación que los
establecimientos proporcionarían. Este argumento considera
como principal indicador los puntajes obtenidos por estas
escuelas en la prueba estandarizada SIMCE, los cuales se
encontrarían bajo el promedio nacional en dichos casos.
Esta postura ha sido planteada en mayor medida por las
autoridades ministeriales, mientras que ha sido aplicado de
manera menos sistemática por las autoridades municipales.
2 .Ministerio de Educación de Chile, Departamento de Estudios y Estadísticas,
División de Planificación y Presupuesto (2002), Estadísticas de la Educación,
Santiago; Ministerio de Educación de Chile, Departamento de Estudios y
Estadísticas, División de planificación y Presupuesto (2009), Estadísticas de
la Educación Santiago..
3 .Ver www.colegiodeprofesores.cl.
156
3.Reconstrucción post terremoto como contexto
del cierre y fusión de escuelas
   Según antecedentes recabados - a través de la
prensa, entrevistas a informantes clave, revisión de
documentos municipales -, el aumento de anuncios de
cierre y fusión de escuelas municipales pareciera haber
aumentado particularmente en aquellas zonas rurales
afectadas por el terremoto y tsunami ocurrido el año 2010.
El desastre que afectó a grandes zonas del país tuvo un
enorme impacto en la realidad escolar nacional. De un
total de 8.326 establecimientos ubicados en la zona de
desastre, es decir, entre Valparaíso y la Araucanía, 2.945 de
dependencia municipal sufrieron algún tipo de daño. Frente
a la necesidad de restituir el funcionamiento del sistema
escolar, el Gobierno implementó un plan de reconstrucción
que consideraba el área Educación. Emergió entonces la
postura de considerar el desastre como una “oportunidad”
para realizar mejoras en el sistema educativo, cerrando las
escuelas que no hubiesen mostrado buenos resultados4. Es
así como el ex Ministro de Educación del actual gobierno,
Joaquín Lavín, realizó un llamado a los alcaldes para
promover la fusión de escuelas en las zonas devastadas,
especialmente las rurales, con lo cual mejoraría la calidad
de la educación. Autores como Elacqua han citado como
ejemplo de reconstrucción y oportunidad en educación, el
plan de reconstrucción de la ciudad de New Orleans en
USA, luego del desastre provocado por el huracán Katrina5;
a partir de lo cual varias escuelas fueron cerradas y muchas
de ellas reemplazadas por escuelas charter. Sin embargo,
existen otras lecturas menos positivas frente a las políticas
asumidas en New Orleans con respecto al cierre de
4. Elacqua, G., Santos, H. y Salazar, F. (2010), Terremoto 27/2: Oportunidad
para mejorar las escuelas en Chile, Centro de Políticas Comparadas de
Educación, Universidad Diego Portales, Santiago.
5. Ibíd.
escuelas; en especial aquéllas que consideran la dimensión
racial y cultural en el reordenamiento del plan escolar de la
ciudad y la fuerte privatización del sistema que dicho plan
posibilitó6.
   Estas lecturas críticas respecto al fenómeno “post-
Katrina” permiten visibilizar otras dimensiones que resultan
significativas en términos de dinámica social, cultural y
racial, respecto de la decisión de cierre escolar7. Decisiones
que en un principio se plantean bajo una racionalidad
económico-administrativa, pero cuyas implicancias terminan
trascendiendo dicho ámbito.
4.Fusión de Escuelas
   Hasta ahora, en nuestro país, se ha procurado cautelar la
cobertura, de modo que el cierre de las escuelas no deje sin
matrícula a los estudiantes. Ello se logra a través de la fusión
de escuelas, de modo que los estudiantes matriculados
en la escuela que se cierra son trasladados a otra que
los recibe. Ésta corresponde a una iniciativa que ha sido
implementada en países como Estados Unidos desde hace
algunos años, conocida como school consolidation, cuyos
resultados aún son discutibles. Si bien permite un gasto
fiscal más eficiente y mayor diversidad curricular, factores
como la equidad y el vínculo de las familias con la escuela
se han visto desfavorecidos8. Estos últimos antecedentes
6. Buras, L., Randels, J., Salaam, K. and Students at the Center (2010),
Pedagogy, Policy, and the Privatized City: Stories of Dispossession and
Defiance from New Orleans, Teachers College Press, New York.
7. El Congreso de la American Educational Research Association – uno de
los más reconocidos dentro de la comunidad científica en educación a nivel
internacional - se realizó este año en New Orleans, donde uno de los temas
destacados fue precisamente los procesos ocurridos de manera posterior al
huracán Katrina.
8. Bickel, R., Howley, C., Williams, T. y Glascock, C. (2001), “High School
no son menores, en la medida en que uno de los grandes
temas no resueltos en nuestro escenario educativo y social
es el de la equidad, hacia donde apuntan la mayoría de las
políticas educativas implementadas desde los años ‘90.
Es decir, más allá de una supuesta mejora de la educación
asociada a la fusión de escuelas, existen otros criterios
que no han sido considerados en la toma de decisiones y
que son particularmente relevantes para nuestra realidad
social. Asimismo, la mayoría de los estudios sobre school
consolidation se realizan sobre experiencias de fusión de
escuelas urbanas, por lo que acerca del caso de la fusión de
escuelas rurales se sabe muy poco, menos aún respecto de
las particularidades que éstas asumen en Latinoamérica.
5.La Realidad de la Escuela Rural en América
Latina y en nuestro país
   Según datos arrojados por el Censo 2002, Chile tiene
una población altamente urbana, con un 13,4% radicada en
escenarios rurales9. Esta población rural representa más de
2 millones de habitantes, de los cuales casi 270 mil son
alumnos en alguna escuela rural. La escuela rural en nuestro
país se caracteriza a su vez por una diversidad étnica10 que
implica también una diversidad cultural.
   Esta heterogeneidad étnica y cultural de la población
Size, Achievement Equity, and Cost: Robust Interaction Effects and Tentative
Results”, en Education Policy Analysis Archives, 9 (40), recuperado el 15 de
julio de 2011 desde http://epaa.asu.edu/epaa/v9n40.html.
9. Instituto Nacional de Estadísticas (INE) (2003), Síntesis de Resultados
Censo 2002, Santiago, disponible en http://www.ine.cl/cd2002/
sintesiscensal.
10. Moreno, C. (2007), “Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y
sus fortalezas y debilidades”, en Revista Digital eRural, Educación, cultura y
desarrollo rural, año 4 N° 8, obtenido el 10 de enero de 2011 de http://www.
revistaerural.cl.
157
 rural es característica en los países de Latinoamérica,
heterogeneidad frente a la cual la escuela se ve
permanentemente tensionada. La crítica fundamental a la
escuela rural es que ha sido y continúa siendo pensada desde
lo urbano y, por tanto, se le hace difícil responder de manera
pertinente a las necesidades culturales de las distintas
comunidades en las que se inserta11. Lo anterior da cuenta
de que las cualidades particulares que posee la escuela
rural le otorgan una especificidad que la diferencia de la
escuela urbana; es más, se plantea que dicha especificidad
debiera ser aún mayor de la que actualmente posee.
   A su vez, la población rural se caracteriza por tener
mayores niveles de pobreza e indigencia que la urbana.
En Chile, si bien entre 1990 y el 2000 ambos indicadores
disminuyeron para la población general, la brecha entre la
población rural y urbana aumentó: “si en 1990 la diferencia
en la pobreza era de 1,1%, el 2000 es de 3,7%; en la
indigencia la diferencia entre ambos años y sectores pasó
de 2,8% a 3,1%”12. Esta desigualdad en las oportunidades
de desarrollo hace que la educación en contextos rurales
cobre mayor relevancia, destacándose el aporte que puede
significar la escuela rural para el desarrollo de la comunidad;
especialmente porque, en la mayoría de los casos, la escuela
constituye el único vínculo institucional entre el Estado y la
comunidad rural.
   Para comprender la escuela rural en Chile, es importante
conocer algo de su historia. La escuela rural surge en una
gran mayoría por las voluntades de los terratenientes dueños
de las haciendas, que instalaban estas escuelas con el fin
de dar instrucción a sus inquilinos, de las que en muchos
casos se hacían cargo sus esposas. Otra parte importante
11. FAO-UNESCO-DGCAS/ITALIA-CIDE-REDUC, (2004), Educación para
la Población Rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay
y Perú, Roma.
12. Ibíd., p. 104.
158
de estas escuelas surgió al alero de la Iglesia Católica, las
cuales dependían de monasterios y conventos desplegando
efectivos mecanismos de evangelización. La escuela
rural fue pensada, hasta el siglo XIX, como un centro de
instrucción elemental distante de los estándares de calidad
que se fueron incorporando a las instituciones educativas de
las grandes ciudades. Sólo desde comienzos del siglo XX se
materializa el nexo entre escuela rural y Estado, visualizando
a la educación rural como un mecanismo de desarrollo y
como un derecho civil. No obstante, actualmente la noción
de derecho se ha visto debilitada, dando paso a la figura del
consumidor, a la vez que la escuela rural se encuentra en un
escenario donde la tecnificación y estandarización progresiva
pareciera debilitar las posibilidades de fortalecerla desde su
particularidad.
6.Escuela, Cohesión Social y Capital Social
   La escuela cumple una función que va mucho más
allá de la entrega de un servicio educativo o instruccional,
puesto que ocupa un lugar significativo en la dinámica
social de una comunidad. Esto tiene sus antecedentes en
la conformación misma de las naciones latinoamericanas,
donde “el proceso de construcción de la sociedad civil
se centró particularmente en el conjunto Estado-sistema
educativo- escuela”13. La escuela se constituye, de este
modo, en un eje articulador de la sociedad civil, a través del
desarrollo de un sentido de pertenencia de las comunidades
a un proyecto de nación con valores compartidos y de
producción de identidades.
   La escuela se configura así como una institución
13. Delich, A. e Iaies, G. (2009), “Los sistemas educativos y cohesión social:
la reconstrucción de lo común en los estados nacionales del siglo XXI”,
en Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Políticas Educativas y la
Cohesión Social en América Latina, Uqbar Editores, Santiago, p.179.
fundamental en la generación de vínculo y cohesión social.
Cohesión social es un término que ha sido ampliamente
utilizado en Ciencias Sociales, con significados diversos,
lo cual le ha otorgado una cierta laxitud14. Según la
CEPAL, cohesión social “se refiere tanto a la eficacia de
los mecanismos instituidos de inclusión social como a los
comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman
parte de la sociedad. Los mecanismos incluyen, entre
otros, el empleo, los sistemas educacionales, la titularidad
de derechos y las políticas de fomento de la equidad, el
bienestar y la protección social”15. La importancia de la
educación es que ésta facilitaría la cooperación social y
refuerza los contratos entre los individuos; encontrándose
alta correlación entre la cohesión, la confianza y la
educación16.
   Un aspecto en común de las definiciones de cohesión
social es la alusión a las percepciones y valoración de los
sujetos respecto del vínculo, ya sea con otros, como con la
sociedad en su conjunto17. Por tanto, la cohesión social no
es un valor objetivo dado, sino que depende en gran medida
de la percepción personal de los sujetos en cuanto a sentirse
parte, o no, de una colectividad. Así, los comportamientos y
valoraciones de los sujetos que forman parte de la cohesión
social “abarcan ámbitos tan diversos como la confianza en
las instituciones, el capital social, el sentido de pertenencia
y solidaridad, la aceptación de normas de convivencia y la
disposición a participar en espacios de deliberación y en
14. Filgueira, F. (2007), “Cohesión, Riesgo y Arquitectura de Protección
Social en América Latina”, en Serie Políticas Sociales, n°135, División de
Desarrollo Social, Comisión Económica para América Latina (CEPAL),
Santiago.
15. Comisión Económica para América Latina (CEPAL) (2007), Cohesión
social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe,
Naciones Unidas, Santiago.
16. Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Op. Cit.
17. Ibíd.
proyectos colectivos”18. Esta amplitud de ámbitos hace que
sea difícil reducir la cohesión social a una variable medible,
y en algunas investigaciones se ha optado por acceder a
ella como “cohesividad”, que sería la propensión individual
a la cohesión social, medida a través de instrumentos de
aplicación individual. La cohesividad incluye la confianza que
el individuo dice tener en los otros, el sentirse parte de una
mayoría, el trabajar por cuestiones comunitarias y el orgullo
patrio19. Resulta interesante que en un estudio realizado
en Latinoamérica, Chile presentara niveles de cohesividad
bastante bajos en relación al promedio20.
   Junto a la cohesión social, se plantea que la educación
aporta al desarrollo de la comunidad local a través del
fortalecimiento de su capital cultural y social21. El capital
social incluye dos dimensiones: la capacidad específica
de movilización de determinados recursos por parte de un
grupo y la disponibilidad de redes de relaciones sociales.
De este modo,
“la escuela es parte de las redes sociales de una
comunidad y cumple una función de intermediación con
otras redes gubernamentales, sociales, educativas y
culturales; puede generar una cultura y competencias
de base que potencialicen la confianza, reciprocidad
y cooperación en los estudiantes, vinculándolos a
los valores y prácticas sociales de las comunidades,
puede contribuir a una apropiación mayor de poder
por las comunidades en lo educacional y cultural y
a generar un liderazgo de sus organizaciones en los
mismos ámbitos”22.
18. Comisión Económica para América Latina (2007), Op. Cit., p. 17.
19. Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Op. Cit.
20. Ibíd., p. 299.
21. FAO-UNESCO-DGCAS/ITALIA-CIDE-REDUC (2004), Op. Cit., p. 95.
22. Ibíd., p.112.
159
    En este sentido, la escuela, en particular en zonas
rurales, ocupa un lugar neurálgico en las redes sociales de
la comunidad, siendo un centro de generación de vínculos.
Esto pudo evidenciarse a partir del reciente terremoto, donde
muchas escuelas funcionaron en sus comunidades como
centros de acopio y de distribución de bienes de primera
necesidad, siendo uno de los primeros articuladores de la
comunidad en la situación de emergencia.
7.¿Cómo “leen” y experimentan las comunidades
rurales el cierre de escuela que los educa?
   Ya se ha planteado que la cohesión social no es un
valor objetivo, sino que lo central es la percepción de los
sujetos respecto de sentirse parte de un proyecto común
con el cual se identifican. Esta percepción de inclusión o
exclusión determinará aquellas acciones de los sujetos que
se relacionan con el ejercicio de la ciudadanía. Por ello es
importante comprender de qué manera las comunidades
rurales interpretan y significan la decisión y la ejecución de
los procesos de cierre de la escuela que los atiende. Esto
implica que lo que a nivel de política pública se considera
como una decisión de índole administrativa, para las
comunidades puede ser significado como algo diferente.
8.Metodología
   Se desarrolló una metodología de indagación
cualitativa, con un diseño de investigación correspondiente
a un estudio cuasi etnográfico, con dos estudios de caso.
Las unidades de análisis fueron dos comunidades rurales de
la VIII región, denominada como zona de catástrofe, cuyas
escuelas municipales han sido cerradas y/o fusionadas con
otra de una localidad distinta.
160
Como herramientas de producción de datos se utilizaron
entrevistas semiestructuradas individuales y grupales,
observación participante, notas de campo y registros
fotográfico. A la fecha se cuenta con 32 entrevistas,
transcritas en sistema Jefferson y analizadas, 4 conjuntos
de notas de campo y de observaciones participantes, y 3
series de registros fotográficos.
   En la investigación participaron niños (14), padres (13),
profesores (3), Director de Escuela (1), actores locales
(2) y autoridades locales (1). Los datos producidos son
analizados bajo los principios de la Grounded Theory, la cual
se propone reconstruir los fenómenos desde los propios
sujetos, a través del método de comparación constante.
9.Resultados
   A partir del análisis se han producido, hasta el momento,
3 categorías: proceso de cierre de la escuela, consecuencias
del cierre e impacto del cierre sobre la comunidad. Cada
una de ellas con varias propiedades.
9.1.Proceso de Cierre de la Escuela
   Según los resultados preliminares de nuestra
investigación, la categoría “proceso de cierre de la escuela”
ha permitido reconstruir cómo se dio el cierre desde la mirada
de los actores y las significaciones que se le atribuyen. De
este modo, nunca existió una información oficial y clara
desde las autoridades con respecto al cierre ni con respecto
proceso de fusión de escuelas; enterándose tanto profesores
como estudiantes y padres por canales informales respecto
de dicha decisión. Frente a ello, la comunidad elabora sus
propias explicaciones y atribuciones de sentido al cierre
de la escuela; explicaciones y atribuciones que difieren y
hasta se contraponen con aquéllas entregadas por las
autoridades municipales.
   De este modo, resulta importante profundizar en
cómo se interpreta el cierre escolar desde los actores
involucrados. En uno de los casos en estudio, la comunidad
ha experimentado el cierre como una penalización por
parte de las autoridades, cuya raíz estaría en los problemas
relacionales entre padres y apoderados y los profesores
de la escuela; problemas que al no ser solucionados
habrían provocado que las autoridades optaran por una
vía más rápida: cerrar la fuente de conflicto. Si bien a los
entrevistados se les informó que la principal causa de cierre
es la falta de recursos económicos, esta explicación para la
comunidad carece de sentido.
“A1: Y fuimos (.) a preguntarle (.) Y dijo que sí. (El::)
colegio se cerraba (e::h) en parte por los problemas que
habían, y en parte porque no (había::) lo (suficiente::)
matrículas de niños. (0.2)” (A1, Entrevista N° 1)
“A2: Que era mentira que ()
A3: Que abrieran de nuevo la escuela (no más).
A2: Que una señora, que () cierto, esa fue la causa que
cerraron la escuela.
E: De que alguien dijo cosas.
A3: De los profesores” (A2; A3, Entrevista N° 2).
   A su vez, en el otro caso en estudio, nunca existió una
información oficial y clara desde las autoridades con respecto
al cierre ni con respecto al proceso de fusión de escuelas.
La comunidad esperó hasta el final que el cierre sólo fuese
“un rumor” y que la escuela siguiera abierta. En este caso, la
comunidad no logra comprender las razones del cierre, ni el
lugar que como ciudadanos les debería corresponder. Ello
lo experimentan desde el malestar y desde una sensación de
pérdida de vínculos afectivos relevantes que les permitían
sentirse parte legítima de un colectivo. Con el cierre de la
escuela, las familias deben trasladar a sus hijos a escuelas
consideradas urbanas, donde perciben que son ignorados,
fortaleciéndose sensaciones de marginación y de exclusión
en un modelo urbano que además resulta amenazante.
“A5: Entonces eso se pierde, porque yo tuve mi primera
reunión en el reunión del liceo de Florida y::: nadie se
miraba con nadie, nadie se saludó, nosotros entramos
a reunión, la profesora se presentó y nada más. Eh::
nosotras con las apodera’ no no hubo de piel como
cuando hay poquito alumnos, o como alguien::: (0.1)
o sea como yo antes la hija la mandé a otro colegio
de campo también existía eso de::: de piel, ahora no.
Ahora:: se miran de pie a cabeza así pero nada más que
eso, no” (A5, Entrevista N° 11).
   En ambos casos de estudio, las comunidades
experimentan estos cierres desde una sensación de pérdida
progresiva de instituciones. Relatan una historia donde, antes,
los servicios eran trasladados al campo; ahora, en cambio,
ellos deben movilizarse de manera obligada a los centros
urbanos cercanos. Esta pérdida progresiva reproduce una
sensación de ir hacia abajo para las comunidades rurales,
sintiéndose excluidos de los supuestos beneficios que el
desarrollo económico del país debería proporcionarles.
“A6: O sea si ya nos nos quitaron los colegio de campo
digamos donde uno gastaba poquito o casi nada. Nos
manda a una civilización, donde nos desarrollamos
menos, y nos van quitando más puntaje. Chuta de de no
estoy, n-no, al final no estamos entendiendo nada. O sea
la civilización en vez de ayudarnos.
161
 Apo2: Nos está hundiendo más.
Apo1: Nos está hundiendo” (A6; Apo1; Apo2, Entrevista
N° 11).
“A7: Entonces siempre, yo digo, por qué si uno
siempre trata de subir para arriba las cosas y hay otras
personas que como que, porque aquí en la población
no se hace nada, nada de nada, e incluso años atrás
nosotros teníamos, eh, (dental), que venían las personas
del consultorio a hacernos de, eh, cómo se llama,
ambulatorio, cosas ambulatorias () dentista y eso TODO
se perdió, con el tiempo” (A7, Entrevista N° 7).
   A esto se suma que, en ambos casos, el cambio de
escuela ha significado un alto costo económico que no
estaba contemplado por las familias en su presupuesto
mensual, profundizando esta sensación de pérdida y
disminuyendo los recursos monetarios con los que cuentan
de manera cotidiana.
“(A6: ...) dependemos de un sueldo mínimo, con tres
niños, o sea mi hijo ya mayor tiene veinte y el salió del
liceo, pero nos queda uno que todavía está en primero
medio. Entonces imagínese un sueldo mínimo, pagar
cuarenta mil pesos mensual para ir a dejar a la hija,
solamente a la hija, más seiscientos pesos diario que
hay que tener para el hijo que está en el liceo, o sea…”
(A6, Entrevista N° 11).
9.2.Consecuencias e impacto del cierre escolar en
las comunidades
9.2.1.El impacto del cierre de la escuela en la cohesión
social
   El cierre puede ser significado como una penalización
162
o como un acto más de exclusión de los cuales las
comunidades rurales se sienten afectadas. Esto último
afecta la cohesión social, puesto que, por una parte, pierden
una de las pocas instituciones con las que la comunidad
rural cuenta; y, por otra, porque la comunidad se siente
menos parte de un proyecto país en común. De esta
manera, al experimentar esta pérdida de instituciones, se
sienten perjudicados, “pasados a llevar” y excluidos de los
beneficios del desarrollo.
  El cierre de la escuela ha traído como consecuencia, en
este caso, una fragmentación de la comunidad local, cuya
cohesión social ya se encontraba minada. Esto se vincula
a las formas en que estos cierres fueron formalizados,
donde al no contar con información oficial, las comunidades
generan diversas explicaciones donde las causas no se
circunscriben a factores económicos. De esta manera, una de
las comunidades termina atribuyéndose la responsabilidad
del cierre, fragmentando aún más las relaciones entre
vecinos y, en la otra, se profundiza la sensación de que las
formas como se ejecuta el cierre se vinculan a su situación
de pobreza. Dicho resultado inicial de la investigación ha
permitido tomar conciencia de la importancia de mantener
escuelas en sectores rurales que permitan potenciar la
pertenencia y la identidad de estas comunidades, además
del trabajo previo y situado que es necesario generar, en el
caso en que la escuela que los atiende deba cerrarse.
   Como un fenómeno particular vinculado a la
fragmentación de las comunidades, hemos concluido
que uno de los grupos más afectados con el cierre de la
escuela rural lo constituyen las mujeres, madres de los
estudiantes. Para ellas, la escuela representaba un espacio
social privilegiado de encuentro con otros, así como un
espacio de educación. En ambas escuelas cerradas, se
desarrollaban talleres de diversa índole (computación,
matemáticas) dirigidos a padres y apoderados. A éstos
acudían principalmente las madres, puesto que los hombres,
en su gran mayoría, trabajan o asumen que la tarea de la
educación de los hijos les corresponde a ellas. También se
realizaban reuniones de apoderados, no sólo académicas,
sino sociales, las cuáles representaban para las mujeres los
únicos espacios de socialización y esparcimiento con otros.
Muchas de ellas, al cerrarse la escuela, refieren confinarse
únicamente al espacio del hogar.
“A4: Y más si alguien nos recibía, y nos enseñaba
cosas po’. Valores cosa que aquí uno en el campo
pierde mucho, a veces los valores como mujer, eso nos
enseñaron:: mucho también arriba.
E: Y allá además tenía la posibilidad de conversar con
otras mamás.
Apo1: Si
E: Aca no ¿o si?
Apo1: Acá no” (A4; Apo1, Entrevista N° 9)
“A2: Bueno, yo pienso que a las que nos afectó fueron
las mamás que nosotros teníamos nuestros niños,
porque las mamás que habían sacado a sus niños ellas
siguen con su (ámbito) igual
E2: Pero las relaciones por ejemplo, entre ustedes y
ellas (?) ustedes sienten que quedaron más (), ahora
conversan, se acercan (?)
A2: Nosotros tenemos de hola como estai, o sea, saludo.
Pero más allá, nosotros hacemos, yo vivo en mi casa, ella
vive en su casa, pero nosotros no tenemos un diálogo,
con ninguna persona” (A2, Entrevista N° 2).
9.3.Identidad Social: nosotros los de este pueblo,
y nosotros los rurales
   Si bien el análisis aún es inicial, es posible apreciar
que ambas comunidades experimentan un sentimiento de
exclusión respecto de un proyecto país que no los considera
como sujetos relevantes, a lo cual atribuyen como causa
el hecho de ser visualizados como “rurales”, “del campo”
y “pobres” (términos utilizados por los propios padres en
entrevistas).
   Este sentimiento de exclusión se vincula a las formas
en que se generaron ambos cierres, donde padres y
apoderados, profesores y estudiantes se visualizan como
ajenos a esta toma de decisiones. Desde aquí se experimenta
la sensación de que esto se genera porque ellos son gente
de campo, porque son pobres y porque saben menos que
las autoridades, que la gente de ciudad y que la “gente
adinerada”.
“A6: Eh:: por lo mismo, porque por ejemplo eh:: entre
más dinero se sa-se supone que la gente sabe más.
E: Ehm
Apo1: Entonces al saber más ya no le meter el deo’ en
la boca, ya no le van a decir eh eh:: el colegio no es
rentable, y bueno la plata que manda el gobierno y los
aportes y las cosas entonce::s” (A6; Apo1, Entrevista
N° 11).
Este sentimiento se reproduce en el espacio microsocial.
Las relaciones afectivas construidas en la escuela que
fue cerrada generaban una sensación de pertenencia,
principalmente para padres y apoderados. Esta afectividad
es interpretada como una cercanía o trato igualitario entre
personas de distinta clase social.
163
 “A5: (...) ella en ningún momento ella se se hizo, por
ejemplo, por ser profesora y nosotros campesinos
pongámosle. Ella no noto nunca la diferencia” (A5,
Entrevista N° 11).
   La integración a una nueva escuela reconocida como
“de ciudad” es vivenciada desde la diferencia; relaciones
que se experimentan por sensaciones de distancia y frialdad,
lo que fortalece la relación que hacen los entrevistados
entre campo, pobreza y discriminación; al experimentar esta
diferencia también se experimenta la desigualdad.
“A6: Ella:: y una niña, los primeros días le dijo que su
abuela era rica, porque te-vivía en Florida, y que ella era
pobre porque vivía en el campo” (A6, Entrevista N° 11).
10.Reflexiones finales
   Efectivamente, tal como la autoridad local nos confirma
en entrevista, el terremoto del 2010 permite a los órganos
encargados “hacer lo que siempre quisieron hacer”, siendo
una oportunidad para implementar una política de economía
de gastos en el sector público. Muy posiblemente, este
espacio dejado por la educación pública sea tomado por
la educación privada, siguiendo una lógica similar al efecto
post-Katrina en New Orleans.
   Si bien quedan muchos datos por analizar, los
resultados iniciales de la investigación son interesantes
respecto de cómo experimentan las comunidades el cierre
de la escuela rural, y de sus diversos impactos. Por una
parte, se genera o aumenta la sensación de exclusión en
comunidades que desde antes se sienten alejadas de los
centros de desarrollo. Asimismo, las mujeres constituyen
un grupo de vulneración particular, puesto que su capital
cultural y social se ve afectado en mayor medida.
164
   Desde esta sensación de exclusión y de pérdida
progresiva, las comunidades estudiadas narran su presente
y su futuro desde la dificultad de optar a otras posibilidades
y la creencia de que la pobreza condiciona sus opciones.
Frente a esto, aparece la resignación, el “aceptar lo que
pasa”, donde los elementos que generan seguridad se
anclan en el esfuerzo personal, en el trabajo duro y en la
fe, restringiéndose a una esfera individual. De esta manera,
se debilita la posibilidad de pensarse de manera colectiva,
se profundiza la fragmentación social y estas comunidades
viven el desencanto, el enojo y el temor de la diferencia,
donde las instituciones gubernamentales no aparecen
desde ninguna función social.
   Es así como el cierre escolar implica la pérdida de
un modelo de escuela que parece representar lo que
las comunidades estudiadas entienden por una buena
educación. Desde ahí, la migración a un modelo visualizado
como urbano se aleja de sus expectativas de calidad y genera
costos emocionales y económicos que no se contemplan
en una decisión tomada desde un criterio administrativo-
económico. Recogiendo lo planteado, el proceso desde
el cual se ejecuta el cierre escolar en estos dos casos de
estudio parece reproducir la lógica desde donde se ha
construido la educación rural en Chile: educación brindada
por las clases favorecidas para una sociedad rural en
desventaja. Desde lo analizado, la escuela rural se configura
como una concesión por parte de las autoridades, donde
la necesidad de informar a los ciudadanos respecto de las
decisiones que se toman y sus criterios, no es una prioridad.
Pareciera que, dentro de la política educativa nacional, el
sujeto rural no ha terminado de constituirse totalmente en
un sujeto de derecho y lo legítimo de su participación en las
deliberaciones que afectan a su comunidad se define desde
afuera, en un lugar desconocido e inaccesible.
   Es así como el mandato social de la escuela como
aquella institución fundamental en el fomento de la
cohesión social, ha pasado a ser secundario, predominando
la racionalización de los recursos económicos. En esta
lógica, la escuela pasa a ser un gasto y no una inversión,
restringiendo la posibilidad de estas comunidades de
diseñar un futuro y experimentar la pertenencia a un modelo
de nación.
11.Bibliografía
Bickel, R., Howley, C., Williams, T. y Glascock, C. (2001), “High
School Size, Achievement Equity, and Cost: Robust Interaction
Effects and Tentative Results”, en Education Policy Analysis
Archives, 9 (40), recuperado el 15 de julio de 2011 desde http://
epaa.asu.edu/epaa/v9n40.html.
Buras, L., Randels, J., Salaam, K. and Students at the Center (2010),
Pedagogy, Policy, and the Privatized City: Stories of Dispossession
and Defiance from New Orleans, Teachers College Press, New
York.
Comisión Económica para América Latina (CEPAL) (2007),
Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América
Latina y el Caribe, Naciones Unidas, Santiago.
Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Políticas Educativas y
la Cohesión Social en América Latina, Uqbar Editores, Santiago.
Delich, A. e Iaies, G. (2009), “Los sistemas educativos y cohesión
social: la reconstrucción de lo común en los estados nacionales
del siglo XXI”, en Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009),
Políticas Educativas y la Cohesión Social en América Latina, Uqbar
Editores, Santiago.
Elacqua, G., Santos, H. y Salazar, F. (2010), Terremoto 27/2:
Oportunidad para mejorar las escuelas en Chile, Centro de Políticas
Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales, Santiago.
FAO-UNESCO-DGCAS/ITALIA-CIDE-REDUC (2004), Educación
para la Población Rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras,
México, Paraguay y Perú, Roma.
Filgueira, F. (2007), “Cohesión, Riesgo y Arquitectura de Protección
Social en América Latina”, en Serie Políticas Sociales, n°135,
División de Desarrollo Social, Comisión Económica para América
Latina (CEPAL), Santiago.
Instituto Nacional de Estadísticas (2003), Síntesis de Resultados
Censo 2002, Santiago, disponible en http://www.ine.cl/cd2002/
sintesiscensal.
Ministerio de Educación de Chile, Departamento de Estudios
y Estadísticas, División de Planificación y Presupuesto (2002),
Estadísticas de la Educación, Santiago.
Moreno, C. (2007), “Las escuelas rurales en Chile: la
municipalización y sus fortalezas y debilidades”, en Revista Digital
eRural, Educación, cultura y desarrollo rural, año 4 n° 8, obtenido el
10 de enero de 2011 de http://www.revistaerural.cl/
12.Autores
Carmen Gloria Núñez
Camila Solís Araya
Rodrigo Soto Lagos
Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso.
165
Movilidad y desplazamiento
territorial de la población
escolar de Isla Chelín
Mesa:
Educación en espacios rurales
Katherine Riveros Quinteros
1.Resumen
   El artículo tiene como principal temática orientadora
la movilidad territorial de una población escolar insular
que para continuar estudios de enseñanza media debe
trasladarse de su lugar de origen e insertarse no sólo en un
nuevo espacio territorial, sino en nuevos establecimientos
educativos. Interesa a través de este escrito problematizar
ciertos antecedentes y entregar resultados parciales de una
investigación etnográfica desarrollada desde el año 2010 a
la fecha en isla Chelín (Chiloé).
Palabras claves: movilidad territorial, población escolar,
viaje, ruralidad, insularidad.
2.Introducción
   El siguiente artículo es una síntesis bastante
generalizada de una investigación de tesis en curso que
fue presentada como ponencia en el Primer Congreso de
Ciencias Sociales y Educación, realizado en la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, sede Viña del Mar,
durante el mes de septiembre de 2011. El estudio de esta
investigación se titula “Movilidad y desplazamiento territorial
de la población escolar de isla chelín”. En relación a esto, es
importante precisar que ésta es una investigación de tesis
en desarrollo, por ende, lo que se pretende con este artículo
es básicamente problematizar la temática, mostrar ciertos
antecedentes y resultados preliminares, y en ningún caso
conclusiones finales que permitan aseverar o extrapolar
esto a otras realidades rurales e insulares de nuestro país.
   Si bien no es parte de este escrito entrar en discusiones
teóricas, se precisa señalar que se habla de movilidad
territorial y no de migración en estricto rigor, porque éste
último es un término un tanto restrictivo que generalmente
167
 hace referencia al cambio de residencia de individuos desde
un lugar de origen a uno de destino, lo que supone atravesar
un límite geográfico e incluso geopolítico1. Movilidad territorial
de población refiere a hechos más cotidianos que aluden al
conjunto de desplazamientos en el espacio, cualquiera sea la
duración y la distancia física, y no necesariamente un cambio
fijo y estable de residencia. Hablar de movilidad territorial
supone entender, por una parte, que existen un sinfín de
desplazamientos humanos, dentro de ellos la migración
rural-urbana de carácter circular, que representa el tipo de
desplazamiento al cual se ven enfrentados los estudiantes
rurales de Chelín. Pero, por otra parte, supone entender el
territorio como un espacio apropiado donde el ser humano
establece sus relaciones sociales y las significa. El territorio
es un espacio apropiado por un grupo social para asegurar
su reproducción y satisfacción de necesidades vitales, sean
éstas materiales o simbólicas2.
   Hablar de movilidad territorial en el proceso migratorio
supone incorporar en los estudios sobre desplazamiento
humano un nuevo lenguaje antropológico. En este escrito
se incorpora esta reflexión no por intenciones tautológicas,
sino porque son conceptos y cuestionamientos presentes
en la bibliografía. La vinculación de ambas terminologías
son aspectos importantes de analizar e incluir en las
discusiones, ya que existen fenómenos que pueden ser
leídos como migraciones y otros que simplemente no
responden a esa lógica de desplazamientos. Muchas veces
esas diferencias son sutiles, difusas y se prestan para
malos entendidos, principalmente porque una de ellas está
contenida en la otra. La migración, en este caso, es una
forma específica de movilidad territorial y, por tanto, puede
1. Elizaga J. y Macisco, J. (1975), Migraciones internas. Teoría, método y
factores sociológicos, CELADE, Santiago.
2. Giménez, G. (2001), “Cultura, territorio y migraciones. Aproximaciones
teóricas”, en Revista Alteridades, recuperado desde http://www.rema.org.py/
documentos/
168
ser comprendida también desde los territorios implicados
en el desplazamiento humano. En este sentido, movilidad
territorial significa transitar de un espacio a otro. Esa
transición de la población escolar de esta isla menor se
suscita en una doble dimensión: transición de un territorio
rural a uno urbano y de una escuela básica rural a otra
emplazada en la ciudad.
   Como estrategia para apoyar la constatación de
terreno señalada, se recurrió a ciertos datos estadísticos y
bibliográficos sobre la población urbana y rural matriculada en
escuelas básicas. Según un estudio realizado por Guillermo
Williamson, la población escolar rural representa un 14% del
total de matrículas de enseñanza básica del país. Asimismo,
según cifras entregadas por el Ministerio de Educación
de Chile, existen 331.539 alumnos rurales, de los cuales
273.558 están insertos en establecimientos municipalizados
de enseñanza básica3. La cantidad de alumnos rurales se
distribuye en 4.345 escuelas rurales, correspondientes
al 48,5% de las escuelas básicas de todo el país, es
decir, la cantidad de escuelas rurales son prácticamente
equivalentes a la cantidad de escuelas emplazadas en
el mundo urbano; éstas últimas arrojan un total de 4.610
establecimientos. Muchas localidades rurales cuentan
sólo con establecimientos incompletos o multigrados. En
efecto, el 82% de las escuelas rurales funcionan bajo esa
modalidad, por lo que para poder continuar sus estudios, el
alumno para debe ser enviado a una escuela completa de
pueblo, generalmente a un internado rural4. En el caso de
3. Williamson, G. (2004), “Estudio sobre la educación para la población
rural en Chile”, en Proyecto FAO- UNESCO-DGCS/ITALIA-CIDE-REDUC
(2004), Educación para la población rural en Brasil, Chile, Colombia,
Honduras, México, Paraguay y Perú, recuperado desde http://www.fao.org/
SD/ERP/Estudio7paises.pdf.
4. Moreno, C. (2007), “Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y
sus fortalezas y debilidades”, en Revista Digital eRural, Educación, cultura y
desarrollo rural, Año 4, nº 8, recuperado desde www.revistaerural.cl.
la población rural que ha estudiado en alguna de las 756
escuelas completas, también ocurre que los estudios de
enseñanza secundaria se continúan en zonas que no son
las originarias.
   Estos antecedentes permiten identificar un fenómeno
social presente en la realidad rural chilena: el desplazamiento
territorial de niños y jóvenes que para proseguir estudios
de enseñanza secundaria deben necesariamente dirigirse
hacia centros urbanos que la impartan y que, por ende, no
son sus zonas originarias de procedencia. Confrontado
objetivamente las observaciones de terreno, surge la
necesidad de aproximarse al fenómeno del desplazamiento
desde la población escolar: saber en qué establecimientos
se insertan, en qué lugares de Chiloé, dónde viven, qué
se piensa sobre sus marcos rurales de referencia y los
urbanos. La muestra de este estudio exploratorio-descriptivo
contempla básicamente a aquella población escolar de
Isla Chelín que en la actualidad se encuentra cursando su
enseñanza media en la ciudad de Castro, principalmente los
jóvenes que están en primer año medio y que egresaron el
año 2010 de la escuela rural de su localidad. Se realizaron
entrevistas en profundidad, conversaciones y observaciones.
También se utilizó como estrategia metodológica la creación
de dibujos donde pudieran plasmar sus visiones del mundo
rural de procedencia, y se recurrió a los mapas mentales
del lugar, es decir, que pudieran representar la cartografía
de su isla y los hitos significativos al interior del territorio.
Asimismo, se recurrió a información secundaria facilitada
por los establecimientos educativos (escuela rural de
Chelín y liceos urbanos) y a antecedentes recopilados en
la Corporación Municipal de Educación de Castro, para
realizar una comparación con la información de terreno.
3.Antecedentes generales del lugar de origen de
los escolares
3.1.Chelín: una isla pequeña y aislada en el mar
interior de Chiloé
   Chelín, perteneciente administrativamente a la Comuna
de Castro, es una de las casi cuarenta islas que conforman
el Archipiélago de Chiloé. Al igual que el resto de las islas, se
caracteriza por constituir un pequeño caserío rural habitado,
en su mayoría, por una población católica que no supera
las 300 personas, distribuidas en 92 hogares, las cuales se
dedican principalmente a la actividad agrícola y, en menor
medida, a labores marítimas.
   Chelín, que en lengua huilliche (Che) y chono (Lin)
significaría “gente de cerro”, es un pequeño territorio
insular al que sólo puede accederse por vía marítima, a
través del recorrido diario de lanchas a la zona, las cuales
realizan un trayecto de aproximadamente dos horas y media.
Su población océano-dependiente está compuesto por dos
sectores: Huechochelín en la parte norte y Chelín Bajo en la
zona sur; cada sector es independiente en lo que a presencia
de escuela, iglesia, cementerio, Junta de Vecinos y Comité
de Luz5 se refiere. Los únicos servicios conjuntos son la
posta y agua potable. Con estos antecedentes se puede
señalar que la isla presenta un tipo particular de ruralidad,
definida por la categoría de “Zona Extrema”, es decir, por
ser un territorio aislado, carente de ciertos servicios básicos,
baja densidad poblacional y dependiente de una economía
primaria de pequeña escala. En general, todas las familias
tienen como principal actividad el trabajo agrícola, siendo
el cultivo de papas la acción condicionante de las labores
5. Chelín no cuenta con energía eléctrica de conectado central. La única
forma de suministrar la energía es gracias a un motor comunitario en base
e petróleo. Cada sector territorial de la isla cuenta con su propio generador
eléctrico.
169
 anuales. Sin embargo, como sus mismos habitantes dicen,
“no se trabaja en una sola actividad”, sino en todas aquéllas
que permitan la subsistencia del grupo familiar: crianza de
animales, recolección de mariscos y algas marinas figuran
como las más importantes.
4.Resultados
4.1.El viaje y los estudiantes: metáfora de un rito de
pasaje
   Los niños y niñas de Chelín que continúan sus estudios
fuera de la isla se introducen en un viaje semanal por el
mar que rompe con la cotidianidad establecida en su mundo
rural. Existe una “lancha de estudiantes”, transporte marítimo
subvencionado por el Estado, que zarpa desde la isla los
días domingos, deja a los estudiantes en el embarcadero
de la ciudad de Castro y el día viernes nuevamente los
recoge para trasladarlos a Chelín. Este servicio se empezó
a implementar hace aproximadamente tres años y tiene
una cobertura exclusiva para los alumnos de enseñanza
media de las dos islas pertenecientes administrativamente
a Castro: Isla Chelín e Isla Quehui.
   El viaje, sin embargo, no es algo nuevo para los
estudiantes. Desde siempre han socializado con la rutina
del viaje, porque es el mecanismo que los isleños y sus
grupos familiares utilizan históricamente para conectarse
y comunicarse con los otros espacios territoriales.
Tradicionalmente se han pensado las islas como lugares
cerrados y autosuficientes. Sin embargo, hay que ser
cauto y entender que las islas, a pesar de poseer ciertas
características particulares, por su lejanía e incluso por su
aislamiento geográfico han estado vinculadas a extensas
redes de intercambio y comunicación. “Ninguna sociedad
está completamente aislada, los límites culturales no son
170
absolutos y las redes de comunicación e intercambio
enlazan a las sociedades donde quiera que sea, sin importar
qué tan aisladas puedan parecer cuando se las mira
superficialmente”6.
   Hablar de isla inevitablemente lleva a hablar de
insularidad como aquella construcción socialmente articulada
que no puede ser reducida simplemente a una realidad o
condición geográfica. La insularidad como construcción
social implica visualizar que el habitante isleño se relaciona y
genera arraigo no sólo con el espacio terrestre, sino también
con un espacio marítimo del cual no se puede desprender.
Tradicionalmente el mar ha sido “despojado de su noción
de lugar y por tanto de arraigo cultural, es decir, de su
condición fundante de estilos de vida”7. Sin embargo, el mar
como simple recurso se transforma para las poblaciones
insulares en un maritorio, en un lugar cargado de significados
individuales y colectivos, desde donde es posible el anclaje
histórico, cotidiano y simbólico. El concepto de maritorio
ha sido propuesto por el antropólogo Miguel Chapanoff
quien lo define como “aquel espacio marítimo que a lo largo
del tiempo ha sido habitado, confiriéndole la condición
cultural donde algo tiene lugar o puede tenerlo. El maritorio
así entendido es un escenario cualificado de conducta
y acción, conocido, usado e imaginado. Al asociarse con
usos y usuarios (habitantes), se constituye en un referente
de identidad”8.
   El viaje permite a estas poblaciones establecer una
relación más íntima con el mar, con ese recurso natural
6. Eriksen, T. H. (1993), “Do cultural islands exist?”, en Social Anthropology,
nº 1, p. 2 disponible en www.islas.cl.
7. Chapanoff, M. (2003), “El mundo invisible: identidad y maritorio”, en
Montecinos, S. (compiladora), Revisitando Chile: identidades, mitos e
historias, Cuadernos Bicentenario, Presidencia de la República, Santiago,
p. 242.
8. Chapanoff, M. (2003), Op. Cit., p. 243.
que se transforma inevitablemente en más que un espacio
muerto de la geografía. Pero, para el caso de los estudiantes,
el viaje puede ser perfectamente leído como una metáfora
de quiebre con la rutina, como un rito de pasaje para la
transición entre el mundo rural y el mundo urbano. Victor
Turner9 llamaría a esta etapa como liminalidad, es decir,
aquella condición en que el ser no es miembro completo
de un estatus, encontrándose en un estado de apertura y
ambigüedad. La salida, en este caso, el viaje, se constituye
como la transgresión y el quiebre con la rutina. “El rito es el
viaje. Se constituye como un quiebre de la cotidianidad, una
salida del domicilio que presupone algún nivel de perdida
encantada de la seguridad. La aventura está en la distancia
que se genera con la mismidad, en la lejanía que construimos
al tener que definirnos en un nuevo/distinto contexto”10.

En las siguientes imágenes fotográficas11 se puede observar

la lancha “Ingrid Andrea I” esperando a los alumnos de Chelín
en la rampa de desembarco de esta isla para trasladarlos a
Castro. La lancha, principal medio de transporte inter-isla,
es un espacio de socialización en sí mismo, que amplía
las pautas de relación de estos estudiantes con aquellos
jóvenes isleños provenientes de Quehui

9. Turner, V. (1993), “Pasajes, márgenes y pobreza: símbolos religiosos de

comunitas”, en Bohannan, P. y Glazer, M. (editores) (1993), Antropología
Lecturas, Editorial McGraw-Hill, Madrid

10. González, S. (1999), “Domicilio y viaje. Vistas a la alteridad”, en Revista

Cinta de Moebio, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile,
Santiago, p. 4.

11. Las fotografías fueron capturadas por la autora en septiembre de 2010.

171
 4.2.Población Escolar de Isla Chelín cursando
estudios de Enseñanza Media Población Escolar, según curso

   Tomando como referencia el año 2011, se puede señalar

que existen 24 jóvenes cursando su enseñanza media, de
éstos el 58% corresponden a hombres y el 42% a mujeres.
La mayoría de ellos se concentran en primer año medio, con
un total de 10 alumnos. En los siguientes gráficos12 se puede
observar de forma completa la información señalada:

Población Escolar Chelín cursando Enseñanza Media

   La mayoría de estos jóvenes opta por establecimientos

pertenecientes a la Comuna de Castro, insertándose
principalmente en recintos educativos que certifican una
formación técnica especializada. Los dos establecimientos
con mayor demanda son el Liceo Politécnico, dependiente
de la Corporación Municipal de Educación, y el Instituto
de Educación Rural (IER), fundación cristiana sin fines de
lucro, que imparte formación agropecuaria o acuícola. Los
alumnos de Chelín que ingresan a este establecimiento
son exclusivamente del género masculino. El resto de
los hombres y mujeres optan en su mayoría por el Liceo
Politécnico, que imparte carreras tales como: mecánica,
electricidad, construcción, administración de empresas,
enfermería, contabilidad, secretariado, entre otras.
12. Los gráficos fueron elaborados con información recopilada mediante un
cuestionario que fue llenado con antecedentes entregados por los mismos
alumnos, director de la Escuela Rural de Chelín, documentos facilitados
por el encargado del transporte marítimo y por la Corporación Municipal de
Educación de Castro.
172
   En los gráficos se puede observar porcentualmente
la distribución de la población escolar según comuna y, en
el caso de la ciudad de Castro, el establecimiento donde
están cursando su enseñanza media.
Población Escolar, según comuna
Población Escolar estudando en la ciudad de Castro
   Para cursar sus estudios, estos alumnos deben
permanecer los cinco días de la semana en la ciudad. La
mayoría están internos en sus mismos establecimientos
o acceden a la modalidad conocida como “residencia
familiar”, es decir, viven en una casa particular al cuidado
de una familia tutora; otros, en cambio, viven con familiares
cercanos o pagan alguna pensión particular en la ciudad.
4.3.Representaciones sociales sobre el territorio
rural-insular
   El conocimiento sobre el mundo y las cosas no es
algo taxativo al sujeto; no viene dado ni escondido en los
procesos psicológicos superiores como la memoria, el
razonamiento, el lenguaje o la percepción. Al contrario, el
conocimiento es una construcción social que se encuentra
mediada por la cultura, es decir, por un conjunto de pautas
que dan forma y sentido a la vida misma. En el caso de
la población escolar originaria de Chelín, desde temprana
edad comienzan a elaborar representaciones sobre las
dinámicas particulares del lugar donde viven, destacando
principalmente las características del ambiente, valorizando
el aire libre, la naturaleza y las distintas actividades sociales
y productivas que se desarrollan en la isla. Se reconocen
de Chelín, de un territorio insular, y saben de los cambios
poblacionales – decrecimiento demográfico - que han
moldeado tanto la realidad de la isla como la de la propia
escuela en la cual estudiaron; están conscientes que la
gente se va y se establece en otros lugares.
“Nací en Castro en el hospital, pero soy de Chelín. Mi
familia es de acá, pero muchos se fueron, unos están
en Punta Arenas, en Castro, Puerto Montt, se fueron de
a poco. Primero se fueron a estudiar, después salieron,
hicieron sus familias y así”.
   El mundo rural que proyectan en el discurso está
íntimamente asociado a la relación cotidiana que ellos han
forjado con los elementos naturales y culturales que les
173
 rodean y con el nivel de participación que tienen en ciertas    El cultivo de papas o el mariscar ligan a esta población
actividades; participación que se observa y traduce en el con el territorio que habitan, desarrollando una conciencia
grado de conocimiento que tienen de esas prácticas y de de que, además de vivir en el campo, dadas las actividades
cómo se deben desarrollar, es decir, la representación del agrícolas y ganaderas, se vive en una isla que posibilita un
mundo rural es una construcción fundada en un conocimiento conocimiento sobre el mar y sus productos, considerándolo
indirecto, es decir, en lo que escuchan de otros miembros un referente de sentido y subsistencia. En estos dibujos13 se
de la localidad, y en un conocimiento directo, traducido puede observar la forma en que es percibida la isla. Aparece
en sus propias experiencias, observaciones y relaciones la naturaleza, el campo, la importancia de los animales para
establecidas con el medio. La población escolar de Chelín el trabajo humano y la siembra de papas.
maneja un conocimiento sobre cuáles son los aspectos que
dan forma y sentido a la vida en la isla, es decir, saben a
qué se dedican las personas de la localidad y cuándo lo
realizan. Existe un calendario productivo que va moldeando
el tiempo, el espacio y la experiencia cotidiana. Ellos tienen
conciencia de ese calendario porque participan del proceso
productivo. Aprenden no sólo una práctica, sino también un
lenguaje asociado a esa acción.

“Lo primero para sembrar es escoger las mejores papas,

después la tierra la remueven, la cultivan por harto tiempo,
le sacan el pasto, después también con la cultivadora
se van haciendo como camillones y se va sembrando
la papa y se va tapando con la misma cultivadora… se
siembra ajo también, eso se vende… se escogen las
mejores semillas de ajo y se busca un mejor terreno…
los animales también se venden, un hombre los viene a
comprar como en marzo y se dedican a eso… venden
los terneritos, los bueyes no porque se dejan para la
siembra…”

“La primera vez que fui a mariscar no sabía, fui a mirar no

más y cuando aprendí ayudaba… vamos depende de la
luna, parece que tiene que haber luna llena, creo… igual
uno se demora más de una hora, se ocupa el palde que
13.Los dibujos corresponden a imágenes proyectas por alumnos que
lo llaman o con el gualato también, se sacan almejas o
egresaron el 2010 de Octavo Básico y que actualmente se encuentran
navajuelas”. cursando Primero Medio en Castro. El dibujo izquierdo fue realizado por una
joven del Liceo Politécnico y el derecho a un joven estudiante del IER.
174
   Para describir y elaborar regularidades sobre el
conocimiento que esta población de Chelín tiene del
territorio insular donde habita, se implementó también, como
procedimiento metodológico de recolección de información,
el diseño gráfico de mapas mentales, a partir de los cuales
es factible categorizar las distintas imágenes que se
construyen del lugar. Hay que reconocer que todo mapa es
la expresión de una representación parcial de la información
espacial y, por sobre todo, es la representación personal
que se realiza de un espacio apropiado y, muchas veces,
adaptado. Lógicamente, es también una representación
colectiva de una imagen interiorizada que va configurando la
memoria del sujeto. El mapa mental es la expresión espacio-
temporal de la experiencia vivida en un lugar cargado de
símbolos y significados.

   En el caso de la población escolar, se puede observar

que de forma generalizada ésta registra dentro del mapa
la escuela rural donde estudiaron, las iglesias de ambos
sectores y la posta, es decir, reconocen las instituciones
sociales más importantes presentes en el territorio. De
igual forma, visualizan la rampa de desembarco, lugar de
conexión y viaje; la cancha de fútbol, lugar de encuentro
y juego; y las dos empresas salmoneras ubicadas en el
sector norte de la isla, específicamente en Huechuchelín.
Además, en todas las imágenes figura el camino troncal de
la isla porque es el único trayecto real que conecta los dos
sectores de Chelín. El camino es un símbolo de conectividad
al interior de la isla que cobra relevancia por el sentido de
comunicación y accesibilidad que otorga a los distintos
lugares de Chelín. A continuación se presentan dos dibujos
que permiten visualizar y confirmar los argumentos dados
con anterioridad.

175
    En ambos mapas, los contornos y la forma en que
se distribuyen las viviendas y espacios significativos al
interior del plano dan cuenta de una imagen cercana a la
“cartografía real” de la isla. Ambos mapas dibujan cómo se
organiza el espacio de Chelín, considerando las distancias
entre cada sector y las familias emplazadas en cada uno
de ellos. Además hay una clara aproximación a la figura
real, en la cual la parte norte tiene una forma puntuda y
alargada en relación a la zona sur que es de una dimensión
más ancha. Seguramente quien observe ambos dibujos
podrá notar las diferencias por sobre las similitudes. Sin
embargo, y a modo de interpretación, los mapas convergen
en mucho más punto de los que aparentemente divergen.
En ambos dibujos se aprecian los distintos caminos que
se conectan con la vía troncal, la dispersión de las casas
y la concentración de éstas en el sector de entrada a la
isla, lugar donde se encuentra una plaza con cerca de
10 viviendas a su alrededor. Asimismo, figuran la cancha
de fútbol, la escuela, la posta, las iglesias y cementerios.
Observando solamente las imágenes de los distintos
mapas se puede llegar a las interpretaciones señaladas. No
obstante, el discurso explicativo de aquello que se dibuja
permite concluir que, en realidad, tienen un nivel mayor de
conciencia sobre el espacio geográfico que habitan. Tal es
el grado de conocimiento, que saben reconocer dónde vive
cada uno de sus compañeros, familiares y residentes de
Chelín, al igual que distinguen los espacios más apropiados
donde encontrar mariscos y aquéllos que sólo sirven
como playa de baño. A modo de ejemplificación parcial,
argumentan14:
14. El texto se construyó en base a distintos fragmentos que permitieran
elaborar un discurso medianamente coherente sobre los recorridos en
Chelín y los lugares más significativos para la población. Por lo mismo,
las conversaciones están editadas en función de esa presentación y no
representan el discurso de una sola persona.
176
“Esto es Chelín y lo que más frecuento es mi casa, la escuela
y el negocio y la cancha… y la casa de mi abuela… y a veces
cuando hay misa uno baja a la iglesia y al cementerio a ver
los parientes (…) Acá abajo es la capilla y están todas las
casas que están en el pueblito… en el cruce de los cuatro
caminos se divide Huechu de Chelín Bajo, ese camino
conduce a una playa que se llama Puchaya… siempre
vamos todos los veranos a bañarnos… ahí no se marisca
porque casi no hay mucho marisco, se va a mariscar por
acá donde vive la María José (parte oeste de Chelín) (…) en
esa playa trabajan ellos con el pelillo, mariscan y todas esas
cosas, nosotros también vamos a mariscar por ahí (…)”.
   La experiencia cotidiana de la población escolar, al
desplazarse y socializar por la isla que habita, favorece la
construcción de un conocimiento espacial que da origen a
los esquemas mentales que representan la imagen individual
de Chelín, pero que al compararla con otras imágenes,
es perceptible que ese conocimiento no es un atributo
propio, individual o exclusivo, sino más bien una expresión
socializada y compartida del entorno.
5.Discusión preliminar
   ¿Qué se necesita saber sobre la movilidad territorial de la
población escolar para poder entender su real complejidad?
Ésta fue la primera interrogante surgida. No obstante, en
el afán de encontrar investigaciones de referencia, es
recurrente la carencia de estudios sobre la temática en
cuestión, y la rigidez con que se ha conceptualizado las
migraciones nacionales e internacionales. Estos elementos
han contribuido a que poco se sepa sobre sus efectos en
una población humana específica: la población escolar del
medio rural.
   Los niños, niñas y jóvenes de zonas rurales – insulares,
para efectos de esta investigación - han sido un segmento
que no ha formado parte medular de las discusiones
científicas sobre flujos migratorios o de circulación de
personas. Esto porque los estudios sobre la migración
se han centrado preferentemente en los adultos y se ha
dejado de lado a los niños y adolescentes: “aunque existen
muchas investigaciones sobre el fenómeno de la migración
de adultos desde distintas dimensiones y perspectivas,
no existe evidencia de estudios (…) sobre la migración
escolar de niños y adolescentes que consideren aspectos
sociológicos y antropológicos”15. Además, la falta de
estudios en la materia en relación a la población infantil o
adolescente se debe a que las formas de definir la migración
desde la idea de “cambio de residencia habitual”, dejan
sin categorizar un sinfín de movimientos humanos, cuya
variación en tiempo y distancia se ha relativizado. El estudio
migratorio “se ha concentrado casi exclusivamente en los
movimientos con traslado definitivo de residencia (…). Los
estudios sobre desplazamientos espaciales no definitivos,
como los circulares y estacionales, han sido generalmente
escasos por considerarse a éstos como un residuo poco
relevante frente a los desplazamientos con cambio de
residencia”16.
   Desde la antropología y en general desde las ciencias
sociales, existe un amplio abanico de estudios referidos
a la migración, principalmente en lo que concierne a la
migración masiva del campesinado a los centros urbanos
de administración política y económica. Pero no se ha
volcado el interés en dar respuesta al fenómeno vinculado
15. Sánchez, J. y Zúñiga, V. (2010), “Trayectorias de los alumnos
transnacionales en México. Propuesta intercultural de atención educativa”,
en Revista Trayectorias, México, p.4
16. Flores, R. (sin año) La discusión en torno a la migración y la movilidad
territorial de la población, Argentina, manuscrito recuperado desde www.iigg.
fsoc.uba.ar/pobmigra/archivos/Ramiro_Flores/Migracionymov.pdf
a un segmento particular de la población rural que, como
se señaló, debe desplazarse por motivos educacionales y,
básicamente, porque el sistema de educación en el país ha
conformado históricamente una estructura donde la mayor
oferta de enseñanza secundaria se concentra en espacios
urbanos. Este estudio busca llenar los vacíos existentes sobre
la temática y posicionarse como un primer acercamiento que
ligue la antropología con la educación. Para esto se requiere
profundizar en varios puntos retratados en este artículo y,
principalmente, iniciar investigaciones en otras zonas como
para establecer regularidades y diferencias en relación al
fenómeno.
6.Bibliografía
Chapanoff, M. (2003), “El mundo invisible: identidad y maritorio”,
en Montecinos, S. (compiladora), Revisitando Chile: identidades,
mitos e historias, Cuadernos Bicentenario, Presidencia de la
República, Santiago.
Elizaga J. y Macisco, J. (1975), Migraciones internas. Teoría, método
y factores sociológicos, CELADE, Santiago.
Eriksen, T. H. (1993), “Do cultural islands exist?”, en Social
Anthropology, nº 1, disponible en www.islas.cl.
Flores, R. (sin año), La discusión en torno a la migración y
la movilidad territorial de la población, Argentina, manuscrito
recuperado desde www.iigg.fsoc.uba.ar/pobmigra/archivos/
Ramiro_Flores/Migracionymov.pdf
González, S. (1999), Domicilio y viaje. Vistas a la alteridad, en Revista
Cinta de Moebio, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Chile, Santiago.
Moreno, C. (2007), “Las escuelas rurales en Chile: la municipalización
y sus fortalezas y debilidades”, en Revista Digital eRural, Educación,
cultura y desarrollo rural, Año 4, nº 8, recuperado desde www.
revistaerural.cl.
177
 Sánchez, J. y Zúñiga, V. (2010), “Trayectorias de los alumnos
transnacionales en México. Propuesta intercultural de atención
educativa”, en Revista Trayectorias, Volumen 12, n° 30, Universidad
Autónoma de Nueva León, México, recuperado desde http://
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/607/60713488002.pdf

Turner, V. (1993), “Pasajes, márgenes y pobreza: símbolos

religiosos de comunitas”, en Bohannan, P. y Glazer, M. (editores)
(1993), Antropología Lecturas, Editorial McGraw-Hill, Madrid.

Williamson, G. (2004), “Estudio sobre la educación para la población

rural en Chile”, en Proyecto FAO- UNESCO-DGCS/ITALIA-CIDE-
REDUC (2004), Educación para la población rural en Brasil, Chile,
Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú, recuperado desde
http://www.fao.org/SD/ERP/Estudio7paises.pdf.

7.Autora

Katherine Riveros Quinteros

Psicopedagoga, licenciada en Educación, egresada de Antropología
Social, integrante del Núcleo de Investigación de Realidades
Insulares (NIRI), Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
www.islas.cl e integrante del Núcleo de Investigación Temático
en Antropología y Educación (NITAE), Universidad Academia de
Humanismo Cristiano

178
 Contradicción entre
el currículum de Educación
Parvularia y la enseñanza
de la lectoescritura en niños
de enseñanza preescolar, ante
las exigencias y demandas
en el sistema educativo actual
Mesa:
Currículum educacional
Carolina Alejandra Castro Del Villar
1.Resumen
   Producto del escenario del sistema educativo actual
chileno, en el nivel kínder se están evidenciando, cada vez
con más fuerza, prácticas pedagógicas y metodologías de
enseñanza que tienen como propósito acelerar el proceso
de enseñanza de la lectoescritura, en respuesta a la presión
de los resultados de la prueba SIMCE en Lenguaje. Lo
anterior provoca una escolarización temprana que no
corresponde a la Educación Parvularia, contradiciendo las
bases curriculares que la enmarcan.
Palabras claves: currículum, aprendizaje de la lectoescritura,
desprofesionalización docente, metodologías, prácticas
pedagógicas.
2.Introducción
   El modelo educativo actual exige medir anualmente la
“calidad de la educación” a través de pruebas estandarizadas
como lo es la prueba SIMCE, siendo las principales
aquéllas que miden conocimiento en matemática y lenguaje.
Paulatinamente, esta práctica ha comenzado a generar
competencia entre los establecimientos educacionales, los
cuales, con el propósito de ser reconocidos como colegios
de calidad, luchan por obtener los mejores resultados en
esta prueba, provocándose una presión en los y las alumnas,
quienes se ven obligados a cumplir con un alto número
de horas en las asignaturas de matemática y lenguaje, en
desmedro de otras de igual importancia para su formación
integral.
   Esta presión, que también recae en los profesores,
provoca a su vez efectos negativos en las prácticas
docentes, incluso con plena conciencia por parte de ellos,
fenómeno al que he denominado “desprofesionalización
181
 docente”. Es así como el verdadero rol del profesor se ve
empañado por estas políticas exigidas, provocando que
las clases mayoritariamente se conviertan en espacios de
entrega de contenidos y de ejercitación en función de lo
que será evaluado por la prueba SIMCE, acotando cada vez
más los espacios de tiempo dedicado a aspectos también
importantes para una educación integral, como lo son las
clases de orientación, los consejos de curso, la educación
cívica, las reflexiones en torno a un tema controversial, las
actividades de tipo artístico-cultural, entre otros.
   En este contexto, las prácticas pedagógicas lentamente
se han ido alejando del sentido humanizador de la educación,
problemática que ha llegado incluso a las aulas del nivel
kínder, en donde la presión ejercida por la mejora en los
resultados de la prueba SIMCE, específicamente en el área
de lenguaje - la que se aplicará también en segundo básico a
partir del año 2012 -, ha repercutido fuertemente en el rol de
la educadora de párvulos, quien se enfrenta a la obligación
de finalizar el año escolar con el 100% de los niños leyendo
y escribiendo. Esta exigencia, que muchos colegios han
adoptado como política, ha provocado que la educadora
deba optar por prácticas pedagógicas y metodologías de
enseñanza poco coherentes y pertinentes a la realidad de
los niños y del nivel educativo, contradiciendo lo explicitado
en el currículum de Educación Parvularia.
   Con la urgencia de que todos o al menos la gran mayoría
de las niñas y los niños lean y escriban, las educadoras de
párvulos han tenido que destinar gran parte de la jornada
escolar al logro de este aprendizaje de una manera más
rigurosa y no espontánea como debiera ser. De este modo,
paulatinamente el nivel kínder comienza a escolarizarse,
perdiendo esa esencia propia de la Educación Parvularia,
donde el niño aprende jugando, donde sus intereses y
motivaciones son temas de conversaciones y aprendizajes,
182
donde lo artístico predomina en todas sus expresiones y
donde el proceso de socialización es vital.
   En este sentido, observamos una contradicción entre
el marco curricular de la Educación Parvularia (currículum
prescrito) y los contenidos a enseñar y metodologías
utilizadas actualmente al interior del aula del nivel kínder
específicamente (currículum enseñado).
   Para comprender esta contradicción se hace necesaria
una revisión del marco curricular de la Educación Parvularia.
En él se señala lo siguiente: “la Educación Parvularia
constituye el primer nivel educativo que, colaborando con
la familia, favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus características, necesidades e intereses,
fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno
y armónico”1. Destaca, a su vez, el rol de la educadora
como modelo, formadora, diseñadora, implementadora y
evaluadora de los currículos, cuyo papel de seleccionadora
de los procesos de enseñanza y mediadora de los
aprendizajes es crucial. Por tanto, es ella quien decide que
actividades realizar y cómo realizarlas en función del logro
de los aprendizajes esperados y de las características de
sus alumnos.
   Se destacan, además, ocho principios de aprendizaje
propios de este nivel, de los cuales, para entender mejor el
fenómeno en cuestión, se hace preciso destacar dos. Por
una parte, el principio de juego, el cual enfatiza el carácter
lúdico que deben tener las situaciones de aprendizaje, ya
que a esta edad el juego es el medio por el cual el/la niño/a
aprende y da paso a la creatividad, imaginación, gozo y
libertad. Y, por otra, el principio de singularidad, que alude
al respeto permanente del nivel de desarrollo en que se
1.Ministerio de Educación (2005), Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, extraído desde http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2010/
BasesCurricularesEducPar.pdf, p. 14.
encuentre el niño(a), ya que es un ser único e irrepetible
con sus propias características, necesidades e intereses,
los cuales deben ser considerados en toda situación de
aprendizaje.
   En relación al aprendizaje de la lectoescritura, el
currículum de Educación Parvularia explicita la importancia,
en este nivel educativo, de iniciar al niño en este proceso
de aprendizaje. En esta etapa de iniciación se busca
potenciar y desarrollar las conductas de entrada al proceso
lecto-escritor de una manera lúdica, participativa y activa,
donde el niño y la niña descubran diversos textos y las
posibilidades de comunicación que éstos ofrecen. Además,
se debe estimular la iniciación tanto en la interpretación de
signos escritos en contextos con significados y situaciones
cotidianas, como en la iniciación en la representación
gráfica de palabras y textos simples. Por tanto, no es un
objetivo de la Educación Parvularia el que los niños y niñas
egresen del nivel parvulario leyendo y escribiendo.
   Si comparamos lo escrito en las bases curriculares de
la Educación Parvularia2 con la realidad educativa que se
está viviendo actualmente, nos percatamos que se presenta
una gran brecha. Actualmente se destina gran parte de la
jornada escolar a la enseñanza de la lectoescritura, dejando
fuera otros ámbitos importantes a desarrollar en los párvulos.
Para el logro de este aprendizaje, los niños se ven sometidos
a largas actividades que los mantienen sentados, realizando
ejercicios mecanizantes de escritura de sílabas, formación
de palabras y lectura de textos cortos sin sentido, que sólo
apuntan al refuerzo de las consonantes enseñadas. Esta
realidad escolarizante no es coherente con los principios
de la Educación Parvularia y mucho menos con la forma o
las metodologías que se deben aplicar en este nivel para
la enseñanza de la lectoescritura, la cual debe ser lúdica,
2. Ministerio de Educación (2005), Op. Cit.
concreta y participativa, donde el centro del aprendizaje
debe ser el niño, respetando siempre sus avances y logros.
   Esta crítica de ningún modo desconoce la importancia
de enseñar la lectoescritura, ni mucho menos desconoce
la importancia de iniciar al niño en este aprendizaje
tempranamente; más bien, apunta a la forma en cómo se
está enseñando, por el solo hecho de cumplir con una
exigencia y cómo esta forma está trasgrediendo el ritmo de
aprendizaje individual de cada niño.
   Es así como debe primar una mirada más amplia
respecto de lo que significa la enseñanza de la
lectoescritura, perspectiva que claramente no se percibe
en las metodologías de enseñanza utilizadas por las/os
educadoras/es de párvulos, prevaleciendo mucho más
la exigencia impuesta de cumplir con el mayor número de
niños leyendo y escribiendo al finalizar el nivel kínder.
   Un aporte relevante que nos permite entender la
importancia de la lectoescritura, la forma en que se enseña y
cómo el niño la adquiere, es la que nos entrega Emilia Ferreiro
y Ana Teberosky3. Ellas demuestran empíricamente cómo el
niño procesa y construye por niveles el conocimiento de la
alfabetización hasta adquirirla completamente, proceso que
se basa en la teoría del conocimiento de Piaget y que deja
de manifiesto dos aspectos importantes de considerar:
1º La lectoescritura como objeto de aprendizaje, siendo el
niño sujeto activo de su conocimiento, en contraposición
a la lectoescritura como objeto contemplativo donde el
niño se presenta como espectador de su aprendizaje.
2º El normal desarrollo del proceso evolutivo del niño
para el aprendizaje de la lectoescritura.
3. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2007), Sistemas de escritura en el desarrollo
del niño, Editorial Siglo veintiuno, México.
183
    Esta investigación reivindica al niño como protagonista
de su aprendizaje, ubicándolo como sujeto activo que
interactúa con el objeto en conocimiento (el sistema
lectoescritor). En la medida que experimenta con este
sistema, el niño se plantea ideas, teorías e hipótesis que
pone continuamente a prueba, construyendo sus propios
sistemas interpretativos, permitiéndole dar sentido a sus
experiencias con la escritura, para llegar finalmente a la
adquisición de la alfabetización.
3.Bibliografía
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2007), Sistemas de escritura en el
desarrollo del niño, Editorial Siglo veintiuno, México.
Ministerio de Educación (2005), Bases Curriculares de la
Educación Parvularia, extraído desde http://www.aep.mineduc.cl/
images/pdf/2010/BasesCurricularesEducPar.pdf.

   Lo importante de esta teoría es que refuerza los 4.Autora

postulados teóricos y principios pedagógicos del currículum
de la Educación Parvularia, ratificando que las prácticas Carolina Alejandra Castro Del Villar
pedagógicas actuales se encuentran erradas en cuanto a la Educadora de Párvulos de la Universidad Metropolitana de Ciencias
forma de abordar el aprendizaje de la lectoescritura en los de la Educación; Estudiante de Magister en Educación mención
párvulos. De este modo, esta investigación nos otorga luces Currículum y Comunidad Educativa, Universidad de Chile, Docente
sobre cómo enseñar de manera efectiva la lectoescritura y de la carrera Pedagogía en Educación Parvularia del Instituto IP
evitar caer en aquellas prácticas pedagógicas anquilosadas, CHILE; Educadora de Párvulos de la Escuela Laura Vicuña-Sierra
repetitivas, donde el niño se presenta como un espectador Bella.
pasivo y contemplativo, limitándolo sólo a reproducir de
manera mecánica sílabas, palabras y frases sin sentido,
impidiéndole armar su propia interpretación de este
proceso. Éste último debe involucrar emocionalmente al
niño, para que llegue a ser un aprendizaje significativo que
a futuro dé frutos, no tan sólo en la destreza de escribir
y leer, sino también en el logro de un aprendizaje mucho
más profundo: ser capaz de interesarse por la lectura y la
escritura, convirtiéndolo en un ser lector y escritor.

   Finalmente, esta investigación es un aporte a las

educadoras y educadores de párvulos para mejorar sus
prácticas docentes. Al conocer los procesos asimiladores
por los cuales atraviesan los niños en la construcción de la
alfabetización, podrán generar prácticas educativas lúdicas
que orienten este aprendizaje, a través de actividades y
ambientes estimulantes, dejando a un lado las metodologías
escolarizadas ligadas a la tradición conductista.
184
 Textos Escolares de Historia 1.Resumen

de Chile: ciudadanía,    El presente trabajo se centra en el análisis de una

selección de contenidos de los textos escolares del
sociedad y nación subsector de historia de Chile del segundo ciclo de
en las Reformas Curriculares educación general básica, aprobados por el Ministerio de
Educación en los años 1970, 1982 y 2000. Se escogen las
de 1967, 1980 y 1996 unidades didácticas relativas a educación cívica, sociedad y
nación. A través de la metodología del Análisis de Contenido,
Mesa: se establece qué concepciones de ciudadanía, sociedad y
Currículum educacional nación se difunden entre los estudiantes. Se concluye que
las representaciones impresas en los textos escolares están
claramente condicionadas por el contexto sociopolítico, en
Camila Pérez Navarro
tanto presentan sesgos, acepciones y limitaciones.

Palabras claves: Textos escolares, sociedad, nacionalidad,

ciudadanía, Análisis de Contenido.

   En la construcción de la sociedad nacional ha tenido

un papel muy importante la escuela, ya que articula visiones,
impone sentidos comunes y produce identidades. La
escuela es una de las pocas instituciones que aún tiene
la capacidad de llegar a la mayoría de los miembros de la
sociedad y que, además, transmite explícitamente valores y
representaciones. La escolarización masiva de la sociedad
impulsada principalmente por el ex Presidente Frei Montalva
en los sesenta trae consigo la entrega de materiales
didácticos únicos a escuelas fiscales – tanto textos escolares
como guías para los profesores -, con el fin de implementar
el currículum oficial en la mayor parte de las aulas del país,
y disminuir al mínimo la posibilidad de interferencia del
profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje. Si bien el
Estado comenzó a distribuir textos escolares en la década
de 1940, es a partir de la Reforma Educacional de 1965
cuando la entrega de libros de texto a los estudiantes
comienza un lento proceso de consolidación como política
187
 pública, cobertura que es ampliada considerablemente en la
década de 1990 mediante la formación del Componente de
Textos Escolares del Ministerio de Educación.
2.Textos escolares: dispositivo de difusión de
pautas curriculares
   El libro de texto da cuenta de los cambios y continuidades
por los cuales pasan las sociedades, además de condensar
los imaginarios de cada época. Al ser elaborado a partir de
pautas curriculares específicas, son producto de tensiones,
consensos y polémicas respecto a determinados hechos,
personajes o procesos. El libro de texto siempre ha sido
objeto de disputas ideológicas y “se revela como un incesante
provocador de polémicas”1, ya que el conocimiento que se
transmite en las aulas generalmente viene acompañado de
un fuerte carácter político, más aún si los cambios en los
textos escolares van precedidos de reformas curriculares
– esto porque el currículum es considerado la dimensión
educacional más política, en tanto está “en el núcleo de las
relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad”2.
   El libro de texto se presenta como un instrumento de
difusión y/o dominación, en el cual ciertos grupos acuerdan
reformar el currículum e imprimir estas pautas en el medio
de comunicación educativa por excelencia. El currículum,
definido como una selección cultural que comunica a través
de contenidos, habilidades, esquemas mentales y valores3,
es una selección presentada habitualmente como un
‘consenso’ respecto de lo que, como sociedad, se quiere
1. Negrin, M. (2009), “Los manuales escolares como objeto de investigación”,
en Educación, Lenguaje y Sociedad, n°6, p. 190.
2. Cox, C. (2006), “Construcción política de reformas curriculares: el caso de
Chile en los noventa, Profesorado”, en Revista de currículum y formación del
profesorado, n° 10, p. 2.
3. Bernstein, B. (1977), Clases, Códigos y Control, Routledge, Londres.
188
transmitir a las futuras generaciones y que, sin embargo,
frecuentemente no resulta ser así. El currículum escolar
forma parte de una tradición selectiva, “selección que la hace
alguien, de la visión que un grupo tiene del saber legítimo”4.
Debido a su condición de medio de comunicación, ya sea
entre autoridades ministeriales y profesores, o estudiantes y
docentes, el libro de texto pasa a ser el reflejo de una sociedad
que un grupo determinado quisiera que fuera, inculcando
valores o ideas en la forma en que se abordan los contenidos,
demostrando cómo los niños, en su calidad de ciudadanos
en potencia, debieran reaccionar o actuar como integrantes
de una sociedad determinada. De este modo, los manuales
escolares contribuyen a la reproducción y mantención de un
determinado orden social: “Las referencias seleccionadas,
que caracterizan a la sociedad y su funcionamiento, definen
un imaginario común cultural e ideológico a través del cual
las nuevas generaciones están invitadas a identificarse”5.
De acuerdo a esto, materiales como los textos escolares
constituyen un elemento fundamental en la dinámica de
construcción de la realidad, ya que difunden, comunican
y consolidan las pautas de comportamiento, costumbres,
ideas o valores que se consideran válidos.
3.Reformas curriculares: orientaciones
educacionales, fundamentos sociopolíticos y
cambios en el contenido
   En los últimos cincuenta años, las políticas
educacionales han cambiado de rumbo en varias ocasiones,
4. Apple, M. (1995), “La política del saber oficial: ¿Tiene sentido un currículum
nacional?”, en Volver a pensar la Educación (Congreso Internacional de
Didáctica), Vol. I, Morata, Madrid, 1995, p. 153.
5. Olivares, P. (2007), Concepto de nación e identidad nacional: una
approche a través de las políticas educativas y de la enseñanza de la Historia
de Chile (siglos XIX-XX), Seminario Internacional de Textos Escolares, pp.
162-163.
así como también lo han hecho las orientaciones bajo las
cuales se realizaron las distintas reformas educacionales.
Si bien en las primeras décadas del siglo XX los cambios
educacionales eran formulados desde dentro del sistema
- principalmente por los profesores -, hacia los sesenta las
reformas educativas son generadas por las autoridades
gubernamentales, de acuerdo a su proyecto país.
3.1.Frei Montalva: Reforma estructural del sistema y
de los contenidos
   Para el gobierno liderado por la Democracia Cristiana,
la educación no era considerada únicamente como una
política sectorial, sino que era uno de los fundamentos
base de todos los cambios que serían implementados. La
modernización de la economía y la integración de vastos
sectores sociales llevaban consigo una reforma del sistema
educacional, que permitiera el acceso de más gente a la
educación.
   A pocos días de asumir en el cargo, en noviembre
de 1964, el Presidente Frei Montalva anuncia el Plan
Extraordinario de Extensión de la Enseñanza Primaria,
destinado a cubrir la matrícula de doscientos mil escolares,
contratar cinco mil nuevos profesores y construir cuatro
mil nuevas salas de clases. Para concretarlo, las Fuerzas
Armadas y los universitarios ayudarían a construir las
escuelas, así como se prepararían tres mil nuevos profesores
en el curso de un año. Sin embargo, el cambio más
importante sería anunciado en diciembre de 1965: de los
seis años que contemplaba la educación básica obligatoria
se pasa a ocho con la creación del séptimo y octavo año de
educación general básica.
   No obstante, la reforma educacional del ex Presidente
Frei no se limitó a realizar una expansión cuantitativa
del sistema escolar, puesto que también modificó
los fundamentos, orientaciones y metodologías de la
enseñanza. Para esto, se crea en 1967 una nueva institución
dependiente del Ministerio de Educación Pública, el Centro
de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP), cuyo objetivo sería principalmente
apoyar e implementar la reforma educacional. De acuerdo
a lo planteado por Cox: “el gran vuelco establecido por
la reforma a este nivel fue el paso de un currículum y una
pedagogía ordenados en torno a contenidos o temas, a una
organización curricular que ‘cruza’ cada tema con un conjunto
de ‘conductas’ a lograr en los alumnos”6, giro basado en los
principios pedagógicos expuestos por Benjamin Bloom en
Estados Unidos, lo cual implica el rechazo al enciclopedismo
y al método de memorización que predominaba en las aulas
hace siglos, para privilegiar la realización de operaciones
intelectuales como la síntesis, la evaluación o el análisis. El
estudiante pasa a ser el protagonista del proceso enseñanza-
aprendizaje, y el profesor se convierte en facilitador de los
conocimientos, un guía.
3.2.Cambios educacionales en el Régimen Militar:
de la ideologización del currículum a la flexibilización
de planes y programas
  Importantes cambios en educación trae consigo el
quiebre del sistema democrático en 1973. El mismo día del
Golpe de Estado se nombra como Ministro de Educación al
Contraalmirante José Navarro Tobar, quien asume la tarea
de depuración del sistema escolar y universitario. Los días
que siguen al 11 de septiembre de 1973, las autoridades
gubernamentales dan forma al Plan de Renovación de la
Enseñanza, el cual tiene como principal objetivo realizar
una ‘limpieza’ – en términos de la Doctrina de Seguridad
Nacional - de toda infiltración marxista, tanto en las aulas
6. Cox, C., Larrañaga, O. y Núñez, I. (en prensa), De los Sesenta al
Bicentenario: políticas, instituciones y actores del sistema escolar, Santiago,
p. 22.
189
 como en el personal docente. Se reorganizan núcleos
universitarios controlados anteriormente por el ‘marxismo
oficialista y revolucionario’, se establecen nuevas normas de
conducta escolar, se nombran nuevas autoridades en las
federaciones estudiantiles y se designan rectores delegados.
Pero hacia 1979 cambia la orientación educacional del
régimen militar: la depuración ideológica da paso a una
reforma estructural del sistema, que tiene como inicio la
publicación de la Directiva Presidencial de Educación. Se
establece la revisión de todos los planes de estudio, se
anuncia el fin de los rectores delegados – lo que no va a
suceder sino hasta finales de la década -, la Ley General de
Universidades y, lo más importante, la descentralización del
sistema educacional, con el traspaso de colegios y liceos
a las municipalidades. En este sentido, los programas,
planes de estudio y, en especial, los libros de texto, reflejan
el cambio y las nuevas orientaciones sociopolíticas del
período.
   Bajo el régimen militar se observan dos fases
claramente diferenciadas en cuanto a las modificaciones
curriculares7: una primera etapa que comprende desde
1974 a 1979, en la cual el Ministerio de Educación Pública
era liderado por contraalmirantes, que tiende principalmente
a una ideologización de los contenidos; y una segunda
etapa que va desde 1979 a 1990, en la que los Secretarios
Ministeriales eran en su totalidad personas civiles, que
buscaban básicamente realizar cambios en cuanto a la
flexibilización de los planes y programas, haciéndolos
acorde a las distintas medidas llevadas a cabo en materia
educacional especificadas anteriormente.
7. Cabe destacar que los cambios realizados a los planes y programas en
1980 no se consideran una reforma curricular como tal, ya que no modifican
estructuralmente los contenidos ni cambian las orientaciones pedagógicas,
sino que suprimen contenidos que no se consideran válidos de traspasar. No
obstante, en este artículo se eligió el rótulo de ‘reforma curricular’ sólo para
señalar los cambios que se advierten en los contenidos.
190
   En cuanto a la primera etapa de modificaciones
curriculares, éstas no se enfocan a cambiar la reforma
curricular aprobada en el gobierno de Frei Montalva, sino
que se mantienen intactas varias de las unidades didácticas
establecidas en 1967. En octubre de 1973, un mes después
del Golpe de Estado, los planes y programas de Historia son
recortados en todos los niveles, excluyendo temas relativos
a ‘lo social’ e integrando contenidos que resaltan los
símbolos patrios y que refuerzan imágenes nacionalistas. Lo
mismo ocurre tiempo después con los planes y programas
de Filosofía. Pero es en 1980 cuando las modificaciones
se hacen extensibles a las demás asignaturas y cambian
estructuralmente los planes y programas. De acuerdo a lo
sostenido por la Directiva Presidencial de Educación de
1979, se realizaría una completa revisión de los contenidos
que estaban siendo enseñados, que terminaría por cambiar
sustancialmente el currículum en enseñanza básica en
1980 y en Enseñanza Media en 1981. La promulgación
de los decretos 4.002 y 300 que modifican los contenidos
de la Enseñanza Básica y Media se realiza en base a
las convicciones gubernamentales de que los planes y
programas de estudio tienen importancia fundamental para
mejorar en forma permanente el rendimiento del sistema
educacional, y que las revisiones de éstos simplifican los
contenidos y los hacen más manejables para el profesor.
3.3.Marco Curricular de la Educación Básica
y Media: cambios estructurales en los contenidos
   Las políticas educacionales de los años noventa
mantienen los principios que guiaban las disposiciones
ministeriales la década anterior, tanto a nivel organizacional
como en financiamiento. Como sostiene Cox, el primer
Gobierno Concertacionista toma “la decisión estratégica
de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el
modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en
1981”8, considerando como positivas algunas realizaciones
educacionales en el Régimen Militar, como por ejemplo,
el SIMCE. Las informaciones que entregaba el sistema
de medición fueron la base para generar proyectos de
compensación de las deficiencias que presentaba la
educación (Programa 900 escuelas), teniendo como
principal norte la calidad y la equidad de ésta.
   Sin embargo, el proyecto educativo de los gobiernos
de la Concertación marca una diferencia radical en cuanto
a los contenidos de la transmisión cultural: se consideran
anacrónicos los contenidos de los planes y programas
heredados de los ochenta, reformando completamente el
currículum a partir de la creación de la Comisión Nacional
de Modernización de la Educación en 1994.
   La reforma del currículum de enseñanza básica
comienza con la promulgación del Decreto n° 40, en 1996.
La implementación de los programas fue progresiva, ya que
en 1997 se comienza aplicando el nuevo currículum en
primer y segundo año básico. El nuevo currículum descansa
tanto en la necesidad de ‘modernizar’ la base valórica de la
sociedad, reinstalando en el sistema educativo los valores
democráticos, como la convicción de mejorar la calidad de
la experiencia educacional.
4.Representaciones en los textos escolares:
ciudadanía, sociedad y nación
   Los libros de texto seleccionados se examinaron a
través de la metodología del Análisis de Contenido, de
acuerdo a las etapas de análisis establecidas por Castiello9:
8. Cox, C. (2003), Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma
del sistema escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago, p. 36.
9. Castiello, Ch. (2002), Los desafíos de la educación intercultural:
migraciones y currículum, Tesis Doctoral, Universidad de Oviedo.
a) localización y selección de las unidades de muestreo,
b) convertir los datos a analizar en unidades de registro,
c) establecer un sistema de categorías de registro y, por
último, d) codificar los textos seleccionados mediante la
interpretación y descripción.
   En cuanto al primer parámetro, los textos seleccionados
son las unidades didácticas referidas a nacionalidad,
ciudadanía y sociedad contenidas principalmente en los
libros de texto de segundo ciclo de educación básica,
específicamente en Séptimo y Octavo Básico. Las unidades
de registro son: derechos, deberes, ciudadanos, democracia,
sufragio, partidos políticos, tradición común, organización
estatal, vínculo jurídico, pérdida de nacionalidad, clases
sociales, familia, pobreza, normas, grupos sociales. De éstas,
se conformaron tres categorías de registro: ciudadanía,
nación y sociedad.
4.1.Ciudadanía
   Si bien la concepción de ciudadano no cambia en
demasía en cada reforma curricular, sí se puede apreciar
qué imagen de ciudadano es la que se refuerza en las
distintas modificaciones de planes y programas. En el
libro de texto de 1970, el cual contiene los cambios de la
Reforma de Frei, se presenta la ciudadanía principalmente
como un estatus legal, en el cual el ciudadano es un actor
individualizado, consciente de su capacidad de decisión
y de contribución a la política nacional. El ciudadano se
comprende como aquella persona inscrita en los registros
electorales, mayor de 21 años y que sepa leer y escribir, a
excepción de suboficiales e integrantes de tropas de FFAA
y carabineros. Esta visión de ciudadano se refuerza en la
medida en que se explica en el texto que se han aprobado
reformas constitucionales que serán aplicadas luego del 4 de
noviembre, las cuales otorgan la calidad de ciudadano a los
chilenos mayores de 18 años, a analfabetos y a no videntes.
191
 Se presenta al ciudadano como un sujeto de derecho, el cual
está limitado por el derecho de los otros integrantes de la
comunidad y por el derecho del Estado. Se garantizan estos
derechos al ciudadano mediante la Constitución Política, la
cual establece tres derechos fundamentales: Libertades
(personal, de conciencia, de enseñanza), Igualdades (ante
la ley, justicia, ante los cargos públicos) e Inviolabilidades
(del hogar, de la propiedad y correspondencia), las cuales
son descritas extensamente. Sin embargo, los derechos
de los ciudadanos pueden verse restringidos por diversas
situaciones, como la declaración del Estado de Sitio,
cuando se entregan al Ejecutivo facultades extraordinarias
o cuando se establece Estado de Asamblea. El Estado se
presenta al servicio de la persona humana y, de esta forma,
tiende al bien común; ya que tiene la obligación de proteger
los derechos y la libertad de los individuos.
   De modo diferente se expone la ciudadanía en los libros
de texto de 1982: mientras en el texto escolar de 1970 la
ciudadanía abarcaba aproximadamente siete páginas, en
el libro de 1982 está contenida sólo en cinco párrafos. Si
bien el ciudadano se presenta como ‘alma de la patria’, éste
aparece como un actor inmóvil, el cual no participa en el
espacio político. Se define ciudadanía como el “conjunto
de condiciones que las leyes de un Estado establecen para
que las personas puedan ejercitar sus derechos y participar
en el gobierno de un país”, mediante el derecho de sufragio;
derecho que se anula por la pérdida de la nacionalidad,
condena a pena aflictiva y por condena por delitos que la
ley califique como conducta terrorista. Es común que la
definición de un concepto en los textos escolares de 1980
se realice vía negativa, aludiendo lo que no es: el buen
ciudadano es aquel que no califique como terrorista. La
condición de ciudadano implica sumisión a la soberanía del
Estado y obediencia a las leyes. Claramente se trata de la
difusión de una definición de ciudadano funcional al Estado,
192
un ciudadano distanciado del accionar del Gobierno,
acrítico y pasivo.
   Cabe destacar que si bien el texto de 1982 expone
que el ciudadano tiene derechos civiles y políticos, éstos
últimos no son presentados, se omiten. El segundo libro de
texto del año 1982 no presenta ningún contenido relativo a
ciudadanía, aún cuando éste contiene las modificaciones al
currículum y es promocionado por la Revista de Educación.
   El libro de texto del año 2000 ya no refuerza la
imagen del ciudadano modelo como aquél que no tenga
conductas terroristas, sino que esta imagen del antisocial
da paso a una descripción de los deberes que tiene cada
ciudadano: realizar el servicio militar, honrar y defender la
patria, y respetar los emblemas nacionales. El ciudadano se
comprende nuevamente como un sujeto activo, quien tiene
la posibilidad de contribuir al desarrollo político-institucional
del país mediante su participación en los gobiernos
locales, municipalidades o junta de vecinos. Se recuperan
contenidos que eran enseñados hacia fines del setenta, los
cuales pasan a ocupar una parte importante de las páginas
del texto escolar: los derechos ciudadanos, entendidos
como igualdad y libertad.
4.2.Sentido de nacionalidad
   El concepto de nación en el texto escolar del año 1970
está definido principalmente por el aporte de los grupos
indígenas y de los españoles que llegaron al territorio. El grupo
resultante de aquella mezcla son los chilenos, quienes tienen
en sus manos la tarea de dar forma a la nación: “agrupaciones
humanas forman sociedades políticas mayores llamadas
<<naciones>>, cuya organización jurídica es el Estado
(...) una nación está formada por una población que tiene
lenguaje, tradición, historia y costumbres comunes, además
de poseer un territorio bien definido, separado de otros
territorios por barreras naturales”. La nación se configura
culturalmente homogénea, ya que los valores y tradiciones
comunes son el centro de la nacionalidad, mientras que el
aspecto político –el vínculo jurídico- pasa a segundo plano.
   Cabe destacar que el texto impreso en 1970 omite
contenidos que el libro de texto de 1982 destaca fuertemente:
la nacionalidad comprendida políticamente, la cual hace
referencia al vínculo jurídico que une a una persona con
una nación determinada. La principal diferencia entre los
conceptos radica en que el libro de texto de 1982 expone
los motivos por los cuales se puede perder la nacionalidad:
nacionalización en otro país, cuando se presta ayuda a
un país enemigo o por sentencia judicial condenatoria
por delitos contra la dignidad de la Patria o los intereses
esenciales y permanentes del Estado. Las tradiciones
culturales y la historia en común entre los distintos pueblos
que originan la nación desaparece en los textos de 1982,
el aspecto normativo se ve individualizado y orienta toda
definición de nación, reduciendo la explicación a artículos
constitucionales. La nación se comprende principalmente
a través del vínculo político - lo que es reforzado por la
narración de una historia política que realza la figura del
héroe -, omitiendo toda referencia a la cultura común.
   Pero el vínculo jurídico no es lo único que se destaca
en el libro de texto del año 200010, ya que el contenido
referido a la nación se complementa con lo enseñado en
los textos de 1970. La nación se define principalmente por
los elementos de pertenencia que permiten la identificación
de la persona con ella, tales como las costumbres,
tradiciones, lenguaje e historia. Del vínculo jurídico se
pasa a la concepción de una nación colectiva, en la cual
el grupo humano es indispensable: “en la nación, cada uno
de sus integrantes aporta trabajo para producir los bienes
10. Krebs, A., Matte, V. y Musalem, N. (2000), Historia y Geografía 8, Editorial
Universitaria, Santiago.
necesarios para satisfacer, al menos, las necesidades
básicas de la mayor parte de la población”. El grupo que
constituye la nación es producto de múltiples procesos,
en el que la mezcla del español con el indígena es clave.
La homogeneidad es la característica esencial del pueblo
chileno, lo cual no impide reconocer el aporte extranjero. El
aspecto normativo se expone principalmente para justificar
la necesidad de garantizar la armonía y convivencia del grupo
humano que compone la nación: “el vínculo jurídico que une
a una persona con un Estado determinado. Este lazo crea
derechos y deberes entre el Estado y la persona”. Cabe
destacar que si bien los motivos que llevan a la pérdida de
nacionalidad se exponen, éstos sólo aparecen en un párrafo
pequeño, debajo de una actividad, lo cual nos lleva a pensar
que no aparece como central en la unidad didáctica, como
sí lo hacía en el texto anteriormente analizado.
4.3.Concepto de Sociedad
   El concepto que más varía en los textos escolares
es el referido a la sociedad. En el programa de Ciencias
Sociales de 1967 este concepto atraviesa prácticamente
todas las unidades didácticas de Séptimo y Octavo Básico
–desarrollo, economía, tecnología, educación, política,
pobreza y problemas del mundo actual -, y se trata en
específico en dos de ellas – “Clase social y oportunidades”,
“El hombre se organiza para vivir en sociedad” -. Los
programas especifican que deben ser presentados
problemas sociales como el analfabetismo, la pobreza y el
desempleo, integración de los distintos grupos que forman
la comunidad y desafíos al desarrollo.
   La sociedad se presenta constituida por grupos de
actores, los cuales son interdependientes unos de otros
para llevar a cabo finalidades propias a partir de vínculos
solidarios: si un grupo determinado falla, la sociedad en
su totalidad no funciona. La totalidad de los grupos que
193
 conforman la sociedad realizan grandes tareas sociales que
benefician a la sociedad en su conjunto, cuyo objetivo más
importante consiste en el desarrollo y cuidado de los seres
humanos – labor que radica principalmente en el núcleo
familiar. La familia tiene la responsabilidad de entregar
herramientas que permitan a los hijos crear una sociedad
más solidaria, más justa y humana.
   La interdependencia de los grupos sociales se ve
claramente en la relación sociedad-trabajo-producción, clave
en el relato desarrollista de la política del ex Presidente Frei
Montalva. Las personas forman grupos con el fin de producir
los bienes necesarios. Se expone que la dependencia de un
grupo con otro es indispensable: “los grupos son solidarios
entre sí, les guste o no. Nadie puede correr con colores
propios, todos se necesitan unos a otros, y el fracaso de uno
de ellos, trae consigo el daño para el resto (...) en el trabajo
todos somos solidarios y dependemos unos de otros; por
eso, tanto el egoísmo individual como el generalizado de un
grupo, no sólo conspira contra la plenitud y el desarrollo del
hombre, sino también contra el país”11. La organización de
los actores sociales y los grupos depende principalmente
de la administración del gobierno local y nacional, así como
de reglas generales que permitan cumplir las grandes
tareas sociales.
   De la misma forma que en el apartado anterior, el
programa de Ciencias Sociales de 1967 establece que en
Octavo Básico se deben enseñar los contenidos referidos a
los cambios en las clases sociales y la estratificación social.
Las diferencias entre los grupos que constituyen la sociedad
se explican principalmente porque la sociedad chilena es un
“conglomerado social heterogéneo y esto porque hay una
estrecha relación entre la división de la sociedad en clases
11. Domínguez, A. y Tatter, H. (1970), Ciencias Sociales de 7° Año de
Educación General Básica, Editorial del Pacífico, Santiago, p. 40.
194
sociales y la educación”12. La educación pasa a tener un
rol imprescindible: constituye un medio de movilidad social.
La clase social se define a partir de los vínculos socio-
económicos idénticos, niveles de vida semejantes, así como
por los hábitos y costumbres comunes.
   El amplio concepto de sociedad que se entrega en los
textos de 1970 se restringe claramente en los de 1982: en
éstos, sólo se alude a la familia como la base de la sociedad.
En ningún caso se define ésta como una agrupación de
actores, sino que la explicación se reduce a la evolución
familia-clan-tribu-nación. Para que las distintas familias
agrupadas puedan vivir en comunidad, se establecen reglas,
las cuales garantizan “el orden y el desarrollo armónico de la
sociedad”13. Toda referencia a la sociedad se reduce a las
normas que la regulan y al cumplimiento de éstas.
   Los contenidos relativos a la sociedad que son
suprimidos en la modificación de los planes y programas
de 1980 son reincorporados en la Reforma Curricular
de 1996. El motor de la sociedad vuelve a ser el actor,
individualizado, como un hombre que por naturaleza debe
vivir en sociedad. Si bien aparece nuevamente el cuarteto
familia-clan-tribu-nación y la perspectiva normativa, los
contenidos no quedan reducidos a tal explicación, sino que
también se concibe que la sociedad actual está conformada
por grupos heterogéneos – educativos, políticos, de trabajo,
religiosos -, los cuales se relacionan y se complementan
entre sí, tal como en los textos de 1970. Incluso se explica
la aparición de nuevos actores sociales y políticos desde
la década del cincuenta, y cómo éstos han configurado la
historia nacional. Cabe destacar que si bien la referencia a
problemas sociales actuales no está impresa en el libro de
12. García, R. y Monckeberg, G. (s.f.), Ciencias Sociales. 8° año básico,
Editorial Salesiana, Santiago, p. 176.
13. Duchens, N. y Schmidt, B. (1982), Historia y Geografía 8, Santillana,
Santiago, p. 107.
texto analizado, éstos son incorporados tres años después
en los textos escolares de Educación Media.
5.Conclusión
   El contexto sociopolítico del país condiciona los
contenidos que son incluidos en el currículum nacional, por
lo que las representaciones analizadas no son totalmente
objetivas, sino que están mediadas por el contexto. Los
textos escolares vehiculan y promueven determinadas
representaciones de ciudadanía, sociedad y nación,
las cuales son definidas en base a las orientaciones y
lineamientos sociopolíticos de cada uno de los distintos
gobiernos estudiados.
   En cuanto al concepto de ciudadanía, el análisis de
los contenidos indica que la enseñanza de la ciudadanía
depende directamente del momento político en el cual está
inserto el cambio curricular: en el período de Frei Montalva
y de la Concertación se comprende al ciudadano como útil,
políticamente activo, al cual el Estado debe garantizarle
derechos para su desenvolvimiento en el espacio público.
En cambio, en el período del Régimen Militar sólo se hace
referencia a los ciudadanos como aquellas personas que
no califiquen como terroristas. Lo mismo sucede con el
análisis de la nación: mientras en los textos de 1970 y 2000
la nación se comprende tanto política como culturalmente,
en los textos de 1982 la nación se reduce al vínculo jurídico.
Sin embargo, el condicionamiento sociopolítico de los
contenidos es aun más notorio en el concepto de sociedad:
tanto en la reforma curricular de Frei como el currículum
de la Concertación aparecen problemas y desafíos que
el conjunto de la población debe superar como sociedad,
mientras que en período 1973-1990 estos contenidos se
omiten.
6.Bibliografía
Apple, M. (1995), “La política del saber oficial: ¿Tiene sentido un
currículum nacional?”, en Volver a pensar la Educación (Congreso
Internacional de Didáctica), Vol. I, Morata, Madrid, 1995.
Bernstein, B. (1977), Clases, Códigos y Control, Routledge,
Londres.
Negrin, M (2009), “Los manuales escolares como objeto de
investigación”, en Educación, Lenguaje y Sociedad, n°6.
Castiello, Ch. (2002), Los desafíos de la educación intercultural:
migraciones y currículum, Tesis Doctoral, Universidad de Oviedo.
Cox, C. (2006), “Construcción política de reformas curriculares:
el caso de Chile en los noventa, Profesorado”, en Revista de
currículum y formación del profesorado, n° 10.
Cox, C. (2003), Políticas educacionales en el cambio de siglo.
La reforma del sistema escolar de Chile, Editorial Universitaria,
Santiago.
Cox, C., Larrañaga, O. y Núñez, I. (en prensa), De los Sesenta al
Bicentenario: políticas, instituciones y actores del sistema escolar,
Santiago.
Domínguez, A. y Tatter, H. (1970), Ciencias Sociales de 7° Año de
Educación General Básica, Editorial del Pacífico, Santiago.
García, R. y Monckeberg, G. (s.f.), Ciencias Sociales. 8° año
básico, Editorial Salesiana, Santiago.
Duchens, N. y Schmidt, B. (1982), Historia y Geografía 8, Santillana,
Santiago.
Krebs, A., Matte, V. y Musalem, N. (2000), Historia y Geografía 8,
Editorial Universitaria, Santiago.
Olivares, P. (2007), Concepto de nación e identidad nacional: una
approche a través de las políticas educativas y de la enseñanza
de la Historia de Chile (siglos XIX-XX), Seminario Internacional de
Textos Escolares.
195
 7.Autora

Camila Pérez Navarro

Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Magíster (c) en Ciencias Sociales, mención Sociología de la
Modernización, Universidad de Chile.

196
 La socialización al interior
del sistema escolar como
escenario de construcción
de la participación política
juvenil en base al denominado
Currículum Prescrito
Mesa:
Currículum educacional
Juan Alberto Castañeda Alcaíno
1.Resumen
   El presente artículo busca indagar el impacto del
Currículum Nacional en la construcción de la Formación
Ciudadana de las nuevas generaciones post régimen
autoritario, en términos de la conformación de valores,
actitudes y prácticas. Para esto, se analiza la naturaleza del
Marco Curricular Chileno, sus componentes y su relación con
las percepciones ciudadanas en base a las investigaciones
emanadas del Latin American Public Opinion Project de la
Vanderbilt University en el año 2008. Asimismo, se indaga
sobre las percepciones de los jóvenes escolares de 1999,
según el estudio de la IEA (The International Association
for the Evaluation of Educational Achievement). Ambos nos
permiten indagar sobre las evaluaciones de la población
chilena hacia el sistema político y, la construcción de una
educación cívica en un contexto de permanente baja en la
participación electoral, particularmente en los más jóvenes.
Palabras claves: curriculum nacional, educación cívica,
participación política, percepciones ciudadanas.
   El presente artículo tiene como propósito principal
analizar una dimensión escasamente abordada al interior de
los estudios en Ciencia Política en Chile, fundamentalmente
en el ámbito de la participación política juvenil, la cual
corresponde al impacto de los sistemas de enseñanza
para la construcción de una formación ciudadana. En este
sentido, nuestra investigación se titula: “la socialización al
interior del sistema escolar como escenario de construcción
de la participación política juvenil en base al denominado
Currículum Pre-escrito”.
199
 2.Sobre participación política
   Desde la década de los ‘50, se han desarrollado una
serie de estudios sobre la participación política. En efecto,
desde las embrionarias investigaciones de Almond y Verba1
hasta las de Lazarsfeld2 sobre el papel de la residencia urbana
versus la rural y el rol de los medios, diversas escuelas de
investigación en esta línea han puesto el acento, a nuestro
juicio, sobre tres ejes:
I) El enfoque de estatus socioeconómico.
II) El enfoque institucional.
III) El enfoque de la acción racional.
   En el primer enfoque, el autor – tomando las clásicas
investigaciones de Verba y las de Milbrath3, entre otros -
plantea que las variables explicativas del comportamiento
electoral están relacionadas con la edad, el género, la
situación socioeconómica y la raza. Para el segundo
eje, el autor establece que el comportamiento electoral
participativo estaría relacionado con la calidad del sistema
político, entendiendo por éste último el sistema de partidos,
la élite política y el sistema electoral vigente. Para el tercero
- tomando las investigaciones de Down4 - ante la posibilidad
de elección entre dos candidatos, se tenderá a captar al
votante mediano, es decir, aquel que pueda manifestar
cierta indecisión. Por su parte, el votante mediano analizará
1. Almond, G. y Verba, S. (1963), The civic culture: political attitudes and
democracy in five nations, Princeton University Press, New Jersey.
2. Lazarsfeld, P. (1968), The People’s Choice. How the Voter Makes Up his
Mind in the Presidential Campaign, Columbia University Press, New York.
3. Schuster, M, (2009), “¿Qué tan diferentes son los jóvenes de los adultos?
Identificación con partidos, coaliciones e intención de voto”, en Briceño, R.,
Morales, M. y Navia, P., (editores) (2009), El genoma electoral chileno. El
genoma electoral chileno. Dibujando el mapa genético de las preferencias
políticas en Chile, Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago.
4. Milbrath, L. (1965), Political participation, Rand Mcnally, Chicago.
200
que, ante dos posturas casi idénticas, la opción de la no
participación resultará válida y hasta una estrategia.
   Considerando todo esto, los enfoques antes propuestos
resultan sumamente ilustrativos y válidos a la hora de explicar
la participación política. No obstante, es importante tomar en
cuenta que muchas de las teorías antes formuladas fueron
elaboradas en contextos culturales y analíticos anglosajones
y no insertos en la realidad de nuestro continente.
   Hoy en día, existen autores que plantean nuevos
enfoques sobre la participación política, bajo el ámbito de
la calidad de la democracia5. Sin ahondar de sobremanera
en la diversidad de enfoques que abordan la temática de
la participación, planteamos que las nuevas dimensiones
sobre el estudio de la calidad de la democracia propuestos
en Latin American Public Opinion Project (en adelante
LAPOP6), resultan fundamentales para comprender los
niveles de participación política tanto a nivel regional como
nacional. Así, entre los ámbitos de análisis propuestos por
LAPOP encontramos:
I)Confianza en las instituciones.
II)Legitimidad del régimen.
III)Percepción de instituciones encargadas de la
seguridad ciudadana.
IV)Corrupción.
V)Imagen del gobierno.
VI)Evaluación de los gobiernos locales y
VII)Opiniones acerca del rol del Estado.
5. Levine, D. y Molina, J. E. (2007), “La calidad de la democracia en América
Latina: una visión comparada”, en Revista América Latina Hoy, Abril, nº
45, Salamanca, extraído de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
jsp?iCve=30804502
6. Vanderbilt University (2008), The Latin American Public Opinion Project,
Americas Barometer, extraído de http://www.vanderbilt.edu/lapop/ab2008.
php
   Estos ámbitos nos parecen interesantes, por cuanto
ponen al día el enfoque institucional sobre participación
política y permiten refinar el análisis sobre la realidad
latinoamericana. Además, el estudio nos entrega una
fuerte base empírica sobre la calidad de la democracia
y un elemento esencial de ésta última, como es el de la
participación política, particularmente juvenil.
   Al interior de nuestro país, las investigaciones
más relevantes sobre el comportamiento electoral y
la desafección política han sido desarrolladas por la
Universidad Diego Portales y en especial por el Observatorio
Electoral dependiente de esta casa de estudios. Aquí, las
investigaciones presentadas en el libro de Navia, Morales y
Briceño7 sobre el comportamiento electoral de los chilenos
a la luz de diversas escuelas vinculadas a la Ciencia Política
han sido esenciales para poner al día estos estudios para
la realidad nacional. Los autores establecen que para el
estudio del comportamiento electoral existen tres enfoques
o escuelas: la escuela de Michigan, que enfatiza el efecto
de la socialización, la de Columbia, que destaca el rol de
la cuna, vale decir, de las lealtades políticas emanadas de
la clase, la religión o la raza, y la escuela de Rochester, que
realza los mecanismos de elección racional del individuo a la
hora de evaluar la situación personal en torno al desempeño
del gobierno de turno. Sin ahondar en demasía sobre estos
enfoques, los autores nacionales destacan elementos
de importancia con respecto a la performance electoral
de los chilenos, lo que ayudaría a comprender la actual
desafección política. Entre los elementos más destacados
de los estudios realizados por el Observatorio Electoral de
la Universidad Diego Portales, encontramos los siguientes:
7. Briceño, R., Morales, M. y Navia, P., (editores) (2009), Op. Cit. Véase
también Briceño, R., Morales, M. y Navia, P. (2010), El Sismo Electoral de
2009. Cambio y continuidad en las preferencias políticas de los chilenos,
Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago.
a)Baja ostensible en el nivel de identificación partidaria
por parte de los chilenos.
b)En un punto similar al anterior, los autores, tomando
una serie de encuestas de opinión en las últimas
dos décadas, concluyen que el electorado nacional
presenta un bajo nivel de adscripción al eje izquierda,
centro y derecha, en especial hacia el segundo eje. Esto
explicaría en parte la baja continua en la votación del
Partido Demócrata Cristiano, el cual fue central en el
proceso de redemocratización.
c)Los niveles de votación se concentran hoy en día en
los grupos etarios mayores, es decir, en el rango de 40
años y más, lo que resulta en la conformación de un
padrón electoral más añoso8.
d)Altos niveles de rechazo a las dos grandes coaliciones
políticas que han monopolizado – desde el retorno a la
democracia - la votación chilena; la Concertación de
Partidos por la Democracia y la Alianza por Chile.
e)La naturaleza del sistema electoral binominal, en
especial los altos costos de entrada y las exigencias
para conformar plantillas parlamentarias y el papel de
los Partidos Políticos a la hora de determinar esta última,
impide una renovación de la élite política chilena. Esto
está impactando negativamente la percepción ciudadana
sobre los Partidos Políticos, en especial sobre la saliente
coalición de gobierno9.
   Por otro lado, el estudio internacional sobre educación
cívica desarrollado por el IEA (The International Association
8. Briceño, R., Morales, M. y Navia, P. (2010), Op. Cit.
9. Castañeda, J. A. (en prensa), “Desafección política en Chile y nuevas
formas de participación ciudadana”, en Revista Polis, Universidad Bolivariana,
Santiago.
201
 for the Evaluation of Educational Achievement) en 1999
y aplicado en Chile, arrojó un alto nivel de adhesión a
participar políticamente por parte de estudiantes de octavo
año de enseñanza básica10. Sin embargo, una década
más tarde, esta misma generación no se inscribió en los
registros electorales y no participó en las últimas elecciones
presidenciales. Pensamos entonces que la socialización
política (las actitudes, valores y rituales delineados al interior
del sistema escolar en Enseñanza Media) está influyendo
sobre los índices de participación política. A esto se suman
elementos que el estudio LAPOP entrega sobre la calidad
de la democracia. De esta manera, planteamos que los
enfoques sintetizados por Schuster en torno a los ámbitos
socioeconómicos e institucionales son puestos a prueba
por las nuevas bases empíricas aportadas por los estudios
de IEA y LAPOP.
3.Naturaleza del actual Marco Curricular Chileno
y su importancia en la conformación de una
educación para la democracia
Desde el retorno a la democracia a principios de la década
de los ‘90, los gobiernos de la Concertación de Partidos
por la Democracia se enfrentaron a importantes desafíos,
tales como la reducción en los niveles de pobreza al interior
de la sociedad, la construcción de un modelo de desarrollo
productivo en la línea antes descrita y la reconstrucción
de una cultura democrática erosionada durante el régimen
10. EA realiza estudios sobre educación cívica en países europeos y a nivel
latinoamericano. Para el caso chileno, el estudio de 1999 indagó sobre las
percepciones de la participación política en diversos actores al interior del
sistema escolar, desde docentes hasta estudiantes, incluyendo también a
directivos. La investigación analizó la realidad sobre la educación cívica en
escolares de Octavo Año de Enseñanza Básica y Cuarto Año de Enseñanza
Media, tanto de establecimientos particulares como subvencionados y
municipalizados. Para una revisión más detallada del informe para el caso
chileno, véase http://www.iea.nl/cived.html o www.simce.cl.
202
militar. En este ámbito, la reforma educacional emprendida
en aquella década tuvo tres grandes tareas. La primera de
ellas fue reconstituir el rol protagónico del Estado frente a la
naturaleza del sistema educacional chileno – centrado en el
rol del mercado como proveedor educacional -, para lo cual
se instalaron una serie de iniciativas, tales como la definición
de establecimientos con categoría de vulnerabilidad o la
aplicación de una profunda reforma curricular que afectó
a todo el sistema. Un segundo elemento importante fue un
aumento sostenido en el nivel de recursos para la cartera
de educación, que de un 2,6% del PIB a inicios de 1990,
pasa a un 4,3% en el año 2000. Esto se unió, según
Razcynski11, a las estrategias de reducción de la pobreza
y perfeccionamiento democrático, por lo cual el diseño e
implementación de las políticas en este sentido se consideró
prioritario y esencial.
   En esta construcción, las reformas curriculares de la
década de los ‘90 establecieron, según Cox12, los siguientes
ejes centrales: i) generar niveles mayores de abstracción
en la educación, un fenómeno centrado en el desarrollo
de la cognición; ii) pensar en sistemas, fenómeno acorde
con el desarrollo científico; iii) experimentar y aprender; iv)
comunicarse y trabajar colaborativamente; v) resolución
de problemas; vi) manejo de la incertidumbre y adaptación
al cambio; vii) habilidades y actitudes relacionadas con
la democracia y los derechos humanos. En esta última
dimensión – que es la más importante para nuestro estudio -
es donde se fueron delineando los principios, orientaciones
y acciones tendientes a re-establecer el tejido societal roto
desde la instauración del régimen militar. Como muy bien
11. Razcynski, D. (2007), “Reforma educacional chilena: el difícil equilibrio
entre la macro y la micropolítica”, en Serie de Estudios Socio-económicos n°
31, Cieplan, Santiago.
12. Cox, C. (2003), El Nuevo Currículum del Sistema Escolar, Unidad de
Currículum y Evaluación, MINEDUC, Santiago.
señala Cox, al definir y analizar las orientaciones del Marco
Curricular Nacional en esta dimensión:
“(…) Las nuevas demandas a la educación requieren
pasar desde la tradicional educación cívica planteada
en una asignatura en Educación Media, referida a
conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del
sistema de gobierno, a una formación ciudadana, más
inclusiva y más profunda. Que además de conocimientos
como los aludidos, incluya habilidades, valores y
actitudes fundamentales para la vida en democracia.
Una combinación por tanto, de conocimiento sobre
instituciones y procedimientos de la ciudadanía
democrática, por un lado, con las habilidades requeridas
por la misma en la situación presente, por otra. Esto lleva a
plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades
de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia
escolar – y no sólo al final de la Enseñanza Media -,
y no sólo en el área de Historia y Ciencias Sociales,
sino también en Lengua Castellana y Comunicación
(donde las habilidades de argumentación constituyen
un eje articulador), en Orientación, en Filosofía, y en los
Objetivos Fundamentales Transversales (…).”13
   En este sentido y para dar coherencia a los lineamientos
establecidos por las autoridades del Ministerio de Educación
en Chile, se establecieron al interior del subsector de
Historia y Ciencias Sociales, los siguientes Objetivos
Fundamentales para la Enseñanza Media:
1. Conocer la institucionalidad política regional y nacional,
los derechos y deberes ciudadanos contenidos en la
Constitución Política del Estado de Chile y manejar algunos
conceptos básicos de Ciencia Política.
13.: Cox, C. (2003), Op. Cit., p. 10.
2. Valorar la organización política democrática y pluralista y
comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos
que ella implica, valorando la búsqueda conjunta del bien
común.
3. Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre
los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y
debatir diferentes puntos de vista.
4. Entenderse a sí mismos como parte de una comunidad
local, regional y nacional, con una institucionalidad,
un territorio común, y problemas y responsabilidades
compartidas14.
   Sin ahondar en demasía sobre el componente curricular,
podemos enfatizar que al interior del subsector – para el
primer período de Educación Media - se establecieron
Contenidos Mínimos Obligatorios tales como: i) instituciones
del gobierno regional, ii) formas de participación ciudadana;
iii) características de la regionalización; iv) conceptos de
soberanía, representación política, nación, Estado, gobierno
y régimen político. Esto se unió al establecimiento de manera
transversal para toda la Enseñanza Media e inclusive para
el ciclo de Enseñanza Básica, de Objetivos Fundamentales
Transversales, muy relacionados con la dimensión
actitudinal, valórica o simbólica de la educación. Entre éstos
podemos señalar: i) persona y su entorno; ii) formación
ética; iii) desarrollo del pensamiento; iv) crecimiento y
autoafirmación personal. Esto fue acompañado, desde
la creación de la denominada Comisión Nacional de
Modernización de la Educación en 1994, de una consulta
con diferentes actores de la realidad política, económica y
cultural del país. Además, el proceso fue complementado
con análisis técnicos emanados de la Unidad de Currículum
y Evaluación del Ministerio de Educación, en conjunto con
14. Ministerio de Educación (2005), Marco Curricular de Educación Media.
En base al decreto N° 220 de 1998, Santiago.
203
 el Consejo Superior de Educación, donde se establecieron
recomendaciones con respecto a la adecuación e
implementación del Marco Curricular. Esto nos permite
establecer dos conclusiones preliminares importantes. La
primera, el diseño del Currículum Nacional fue elaborado
analizando la experiencia internacional. En este sentido,
Cox destaca los estudios sobre la Formación Ciudadana
en el viejo continente, donde se pone el acento no sólo en
conocimientos que los alumnos deben adquirir – en una
suerte de adquisición de saberes - sino también en valores
y actitudes, elemento fundamental según este último autor,
considerando el largo receso de prácticas democráticas
en Chile. Aquí, estudios como los de Kerr15 resultaron
fundamentales a la hora de orientar una política pública
bajo la mirada de la experiencia internacional. No obstante,
este autor establece que esta dimensión de la enseñanza
resulta de alta complejidad, por un lado, porque exige un
seguimiento continuo en su implementación y, por otro,
debido a que exige el compromiso de los maestros, lo que
se conoce como el Currículum implementado.
   Una segunda conclusión importante hace referencia
al diseño del Marco Curricular y a la eliminación de una
asignatura propiamente tal de Formación Ciudadana.
Según Cox16, en este diseño se privilegió una mirada
transversal de la dimensión antes señalada, pensando en
la complementariedad de las diversas asignaturas que
conforman el Currículum Nacional. Esto último es muy
importante ya que subyace, a nuestro juicio, una lógica de
visión global sobre la Formación Ciudadana al interior del
sistema escolar. También, aquí se connota la relevancia de
un diseño de la política pública que ponga el acento en la
15. Kerr, D. (2003), Citizenship education in the curriculum: an international
review, National Foundation for Educational Research, United Kingdom,
extraído de http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/citizenship_edu-
oth-enl-t06.pdf
16 .Cox, C. (2003), Op. Cit.
204
participación de todos los actores que conforman el sistema
escolar; por otro lado, en este punto queda en evidencia
la importancia de este tipo de formación. Esto último se
pone de manifiesto con la creación, en el año 2004, de la
denominada Comisión de Formación Ciudadana, la cual
desarrolló - a la luz de la experiencia de implementación de la
Reforma Curricular de 1996 - una serie de recomendaciones
de ajustes al modelo establecido a mediados de la década
de los ‘90. Entre las medidas señaladas se encontraban:
1. La definición acordada de un concepto de ciudadanía
democrática, que integrara nociones y énfasis propios
de la tradición liberal, democrática y republicana.
2. La necesidad de ajustes a la secuencia planteada para
la Formación Ciudadana en el nuevo currículum vigente
desde mediados de la década de los ‘90, enfatizando
un mayor protagonismo al cierre del ciclo de Enseñanza
Media, centrado en el ámbito de la institucionalidad
democrática.
3. Educar sobre riesgos al interior de la vida democrática
como las conductas anti-sociales o fundamentos del
sistema penal. Además del enriquecimiento sobre
nociones de economía.
4. Sugerencias metodológicas y didácticas centradas en
una enseñanza escolar para la ciudadanía, centradas en
el abordaje de dimensiones tales como generación de
debates, investigación sobre problemáticas nacionales o
generación de instancias de participación estudiantil17.
   De esta manera, la Comisión de Formación Ciudadana
buscó enfrentar desde el ámbito del diseño curricular un
17. Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005), Educar para la ciudadanía
y la democracia en las Américas: una agenda para la acción, Banco
Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.
problema patente al interior del sistema político como es
la baja participación política de los jóvenes. El cuadro que
a continuación presentamos, sobre jóvenes inscritos en
los registros electorales, muestra la baja ostensible del
fenómeno desde el clivaje político de 1988 al año 2008.
Los porcentajes de representación corresponden a una
comparación con el universo electoral.
Porcentaje de jóvenes inscritos en registros
electorales por grupos de edad, respecto del total de
inscritos. Chile 1988-2008
Fuente: Espinoza (2010: p. 13)
   Según este cuadro, todos los grupos etarios jóvenes
van a la baja pese a la expansión de la Reforma Educacional
de mediados de la década de los ‘90 y del énfasis puesto en
dimensiones del Currículum Nacional como lo cognitivo y la
dimensión valórica. No obstante, en base a la investigación
de Espinoza18 a propósito de la élite de recambio al interior
del sistema político chileno, el sistema escolar cumple un
papel de importancia en otras dimensiones que podrían
complementar la definición sobre el rol del Currículum
Nacional en lo que respecta a la Formación Ciudadana.
Esto queda reflejado en: i) el rol de los docentes como
entes socializadores de la participación; ii) las lecturas
seleccionadas por el equipo de docentes al interior de los
establecimientos educacionales; iii) el prestigio, historia o
tradición de los establecimientos; y iv) prácticas, rituales
o símbolos que fomentan la participación, sean instancias
18. Espinoza, V. y Madrid, S. (2010), Trayectoria y eficacia política de
los militantes en juventudes políticas, Instituto de Estudios Avanzados,
Universidad de Santiago de Chile, Santiago.
tales como centros de alumnos, elección de directivas,
actividades recreativas o deportivas. Espinoza concluye que
estos factores podrían incidir en la participación política de
los jóvenes si se añade por ejemplo el rol de los padres,
el grupo de pares o el ingreso temprano en instancias de
representación política como los Partidos Políticos. Aquí,
autores como Ichilov19 enfatizan también la importancia de
analizar el contexto político ya que éste impacta en el tipo
de aprendizaje político que las generaciones internalizarán.
En otra línea, Gimpel20 hace hincapié en la relevancia de
crear instancias de participación desde una temprana edad;
una suerte de socialización inicial como eje central que una
diversos intereses al interior de la sociedad. Pese a esto,
los desafíos son enormes si se considera el fenómeno de
alto alcance implicado en el desplazamiento al interior de
los diseños curriculares del eje Estado-nación por otros de
carácter más universal, como los derechos humanos o el
cuidado ambiental. Gimpel plantea los desafíos que esto
traerá para la cohesión social, al analizar qué nos une como
sociedad, o cómo ésta se prepara para actuar respecto de
aquéllos que son diferentes, en el contexto de procesos
migratorios como los que se perciben en la realidad
latinoamericana21.
   Por lo anterior, una educación para la democracia
debiera considerar el análisis sobre el rol de agentes
socializadores al interior del sistema escolar –sus prácticas,
rituales y símbolos - y el diseño de los Currículos Nacionales,
no sólo según la mirada internacional, sino también bajo el
19. Ichilov, O. (2004), Political learning and citizenship education under
conflict. The political socialization of Israeli and Palestinian youngsters,
Routledge, New York.
20. Gimpel, J., Celeste, J. y Schuknecht, J. (2003) Cultivating democracy.
Civic environments and political socialization in América, The Brookings
Institution, Washington D.C.
21.Tironi, E. (2008), Redes, Estado y Mercados. Soportes de la cohesión
social latinoamericana, Uqbar Editores, Santiago, 2008.
205
 propio contexto local y nacional; esto último considerando
el pasado autoritario tanto en Chile como al interior de la
región. La evidencia internacional y los estudios realizados
por Gimpel señalan la importancia del diseño de los enfoques
curriculares y de la enseñanza para una democracia, en el
contexto de una transmisión de valores desde la vieja a la
nueva generación.
   En este mismo sentido, Cox, Jaramillo y Reimiers22
constatan que, en la generación actual, los jóvenes se
interesan más por temáticas como los derechos de las
minorías y la protección al medio ambiente, en oposición
a los valores del orden y la competencia electoral a través
del sufragio como ejes axiales de las generaciones pasadas.
Esto cobra gran relevancia si consideramos que aquello que
fue determinante en el pasado para el caso chileno - como
la recuperación de la democracia -, para las generaciones
de hoy pudiera tener un diferente nivel de importancia. Y,
en este marco, los estudios sobre Formación Ciudadana
cobran protagonismo, en especial, desde el sistema escolar
como espacio de representación de la comunidad, de
socialización y construcción de saberes.
   Pese a lo anterior y a la importancia dada a los diseños
y enfoques curriculares en la actualidad y, por sobre
todo, al fomento a crear culturas políticas participativas y
democráticas23, existen investigaciones internacionales que
ponen en entredicho estos enfoques. En efecto, al analizar
las claves de la participación política y social de jóvenes,
Torcal24 constata que existen diversas formas de participación
22. Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005), Op. Cit.
23. Cox, C. (2010), Informe de referente regional 2010. Oportunidades
de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina: currículos
comparados, Centro de Estudios de Política y Prácticas en Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile - Banco Interamericano de Desarrollo,
Santiago.
24. Torcal, M. (2010), La ciudadanía europea en el siglo XXI. Estudio
206
política y no sólo los clásicos canales – como la votación
-, que correspondían a los objetivos tradicionales de los
enfoques sobre educación cívica o formación ciudadana.
Siguiendo esta misma línea argumentativa, dicho autor
concluye que los jóvenes están sustituyendo los canales de
participación habituales por otros, donde el contacto con
el grupo de pares, las nuevas redes de conectividad y los
medios de comunicación tienen igual o más peso que la
socialización lograda gracias a los sistemas formales de
educación.
4.Consideraciones finales
   Nuestro estudio indagó sobre los principales
componentes del Marco Curricular Nacional que pueden
contribuir a la Formación Ciudadana al interior de nuestro
país. En este sentido, la estrategia de reconstrucción
democrática tuvo – entre otros aspectos - una Reforma
Curricular con importantes modificaciones al sistema
escolar, ya que incluyó no sólo elementos vinculados a
dimensiones cognitivas, sino también actitudinales. En esto
reconocemos la importancia de la socialización política
como espacio de construcción de una cultura democrática.
No obstante, la Comisión de Reforma Ciudadana de 2004,
estableció una serie de reformas y modificaciones al Marco
Curricular, observando el contexto de fuerte baja en la
inscripción electoral, particularmente en los grupos más
jóvenes de la población. Aquí, la experiencia internacional
nos entrega importantes luces ya que no sólo recalca la
relevancia en los diseños curriculares nacionales para la
Formación Ciudadana, sino que también enfatiza el rol de los
docentes, sus prácticas, los rituales y símbolos al interior de
los establecimientos educacionales y que pueden contribuir
a esta dimensión. En este contexto, el estudio sobre este
comparado de sus actitudes, opinión pública y comportamiento políticos,
Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.
escenario nos permite refinar las investigaciones sobre
participación política, en especial sobre los más jóvenes. Se
agrega a esta dimensión los factores institucionales, como
los mecanismos de entrada al padrón electoral o, inclusive,
las percepciones de la sociedad sobre el rol y efectividad de
las instituciones. En este escenario, tanto investigaciones
nacionales como internacionales dan cuenta de un aumento
en la desafección ciudadana hacia organizaciones clave para
el mantenimiento de un sistema democrático, como son el
Congreso Nacional, el Poder Judicial y, por sobre todo, los
Partidos Políticos. Por otro lado y a la luz de estas reflexiones
finales, resulta fundamental analizar la evolución en la
inscripción electoral considerando una serie de variables
e hipótesis que expliquen en profundidad el fenómeno. La
experiencia comparada en este sentido puede entregar
importantes referentes sobre los niveles de asociatividad,
participación e involucramiento en tareas colectivas. El
estudio comparado nos permitiría profundizar – de manera
anticipada – en la serie de variables que impactan sobre
la participación política, en especial en los sectores más
jóvenes de la población. En definitiva, pensamos que
el rescate y re-actualización de la socialización política
resulta fundamental para lograr una mayor comprensión de
un fenómeno de alta complejidad como es el que hemos
abordado.
5.Bibliografía
Almond, G. y Verba, S. (1963), The civic culture: political attitudes
and democracy in five nations, Princeton University Press, New
Jersey.
Briceño, R., Morales, M. y Navia, P. (editores) (2009), El genoma
electoral chileno. Dibujando el mapa genético de las preferencias
políticas en Chile, Ediciones Universidad Diego Portales,
Santiago.
Briceño, R., Morales, M. y Navia, P. (2010), El Sismo Electoral de
2009. Cambio y continuidad en las preferencias políticas de los
chilenos, Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago.
Castañeda, J (en prensa), “Desafección política en Chile y nuevas
formas de participación ciudadana”, en Revista Polis, Universidad
Bolivariana, Santiago.
Cox, C. (2003), El Nuevo Currículum del Sistema Escolar, Unidad
de Currículum y Evaluación, MINEDUC, Santiago.
Cox, C., Jaramillo, R., y Reimers, F. (2005), Educar para la ciudadanía
y la democracia en las Américas: una agenda para la acción, Banco
Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.
Cox, C. (2010), Informe de referente regional 2010. Oportunidades
de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina:
currículos comparados, Centro de Estudios de Política y Prácticas
en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile - Banco
Interamericano de Desarrollo, Santiago.
Downs, A. (1957), An economy theory of democracy, Harper, New
York.
Espinoza, V. y Madrid, S., (2010), Trayectoria y eficacia política
de los militantes en juventudes políticas, Instituto de Estudios
Avanzados, Universidad de Santiago de Chile, Santiago.
Gimpel, J., Celeste, J., y Schuknecht, J. (2003), Cultivating
democracy. Civic environments and political socialization in
América, The Brookings Institution, Washington D.C.
Kerr, D. (2003); Citizenship education in the curriculum: an
international review, National Foundation for Educational Research,
United Kingdom, extraído de http://www.see-educoop.net/
education_in/pdf/citizenship_edu-oth-enl-t06.pdf
Lazarsfeld, P. (1968), The People’s Choice. How the Voter Makes
Up his Mind in the Presidential Campaign, Columbia University
Press, New York.
207
 Levine, D. y Molina, J. E. (2007), “La calidad de la democracia en
América Latina: una visión comparada”, en Revista América Latina
Hoy, Abril, nº 45, Salamanca, extraído de http://redalyc.uaemex.mx/
src/inicio/

Ministerio de Educación (2005), Marco Curricular de Educación

Media. En base al decreto N° 220 de 1998, Santiago.

Milbrath, L. (1965), Political participation, Rand Mcnally, Chicago.

Razcynski, D (2007), “Reforma educacional chilena: el difícil

equilibrio entre la macro y la micropolítica”, en Serie de Estudios
Socio-económicos, n° 31, Cieplan, Santiago.

Schuster, M, (2009), “¿Qué tan diferentes son los jóvenes de los

adultos? Identificación con partidos, coaliciones e intención de
voto”, en Briceño, R., Morales, M. y Navia, P., (editores) (2009), El
genoma electoral chileno. El genoma electoral chileno. Dibujando
el mapa genético de las preferencias políticas en Chile, Ediciones
Universidad Diego Portales, Santiago.

Tironi, E. (2008), Redes, Estado y Mercados. Soportes de la

cohesión social latinoamericana, Uqbar Editores, Santiago.

6.Autor

Juan Alberto Castañeda Alcaíno

Cientista Político y Licenciado en Historia por la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Es además Profesor de Historia
y Cs. Sociales por la Universidad Alberto Hurtado, donde realiza
sus estudios de Magíster en Estudios Sociales y Políticos
Latinoamericanos. Actualmente se desempeña como Analista
Curricular en The Greenland School y como docente del Grupo
Educacional Cpech. Ha realizado docencia universitaria en las
áreas de Ciencia Política, Análisis Curricular y Realidad Educacional
Chilena y Latinoamericana.

208
 Educando ciudadanos, 1.Resumen

ordenando cuerpos. Policía y    La presente reflexión historiográfica indaga en la

el proyecto nacional a fines del emergencia de la instrucción pública en la República chilena
a mediados del siglo XIX; de cómo el discurso de la élite
siglo XIX ilustrada sobre educar al pueblo se entreteje con el discurso
sobre criminalidad urbana en la capital. Visibilizamos ciertas
estrategias de control – hoy normalizadas - desde las cuales
Mesa:
Educación y diferencias: extranjeridades de afuera se sustenta, legitima y naturaliza cierto discurso de poder.
y de adentro Planteamos que el objetivo del proceso educacional - en
cuanto es dirigido, pensado, proyectado y legitimado desde
el Estado - hoy se plantea desde el mismo registro en el
Constanza Ambiado C.
cual se desarrolla la educación en el último cuarto del siglo
Fernanda Ibáñez S.
XIX chileno.

Palabras claves: educación, criminalidad, cuerpo,

civilización, modernidad.

   Al hablar de extranjeridad es piso común pensar

inmediatamente en distinciones tácitas; el adentro y el afuera
como dos categorías que son fácilmente diferenciables
y por tanto separables. Pero las categorías nacionales
y extranjeros no son compartimientos naturales, sino
construcciones que han tenido lugar durante todo el siglo XIX
y XX. El político, filósofo y uno de los líderes de la unificación
italiana, Massimo D’ Azeglio, afirmó en la primera reunión del
parlamento italiano: “hemos creado Italia, ahora debemos
crear a los italianos”1, para referirse al hecho de que, una
vez construida Italia como Estado, debían construirse los
vínculos con las personas que serían los ciudadanos de
aquél. En Chile ocurre algo similar; la república establecida a
principios del siglo XIX se va consolidando a lo largo de ese

1.Hobsbawm, E. (1991). Naciones y Nacionalismos desde 1870, Editorial

Crítica, Barcelona, p. 54.
211
 siglo al mismo tiempo que da cuenta de la importancia de
este proceso de “ciudadanización”, y es, justamente, en la
creación de un sujeto ciudadano - mediante la implantación
del proyecto nacional en el imaginario social - el lugar donde
la educación tiene un rol fundamental.
   De este modo, la educación cumple un papel
homogeneizador y normalizador al establecer patrones
ideales de lo deseado y no/deseado dentro de un estado-
nación, y tales patrones están tanto en el currículum formal
como en el oculto. En esta ponencia nos enfocaremos
con particular atención a los patrones informales u ocultos
entendidos como aquellas prácticas e intersubjetividades
que están presentes en la escuela y, más aun, que se generan
específicamente dentro de los espacios educacionales. Es
decir, a observar las interacciones escolares más allá del
currículum formal que debe ser entregado por la institución
para pasar a verla desde la perspectiva de un espacio de
sociabilidad e interacción cotidiana que se hace presente
también en los mismos cuerpos. Estas prácticas incidieron
en la creación del espacio educativo durante el siglo XIX, el
cuerpo pasa a ser uno de los lugares de excelencia donde
ocurre la normalización e instalación del ideal ciudadano
enmarcado en el proyecto decimonónico de progreso,
orden y contra-barbarie. Son ideales que se convierten
en medidas para combatir las tendencias naturales del
bajo pueblo, que son catalogadas como comportamientos
criminales. De esta manera, es posible visualizar cómo la
educación se erige como una forma de contrarrestar la
criminalidad de ese supuesto pueblo ignorante y cómo
el nuevo cuerpo criminal es elevado en este espacio
educacional como un cuerpo desordenado que rechaza la
normalización, homogeneización y europeización de sí y de
su entorno. Esta presencia desordenada debe ser entonces
invisibilizada, pues es una corporalidad que entra en el
territorio de lo rechazado y ajeno, es decir como el cuerpo
212
indeseable para el ideal del estado-nación, transformándose
en una corporalidad extranjera, estigmatizada y marginada.
   Es bastante difícil reconstruir una época, incluso
cuando sólo reparamos en una parcela de ésta: los sesgos,
interpretaciones y deficiencias en la disponibilidad de fuentes
hacen que cualquier lectura histórica pueda ser vista como
una mirada de los investigadores más que un dato objetivo.
En esta ponencia no pretendemos caracterizar ni enunciar
una verdad concreta sobre la educación en Chile a finales
del siglo XIX, sino que más bien intentaremos hilar y analizar
una serie de acontecimientos que aparecen alrededor de la
instrucción pública, gestionados por un sector particular de
la sociedad chilena, que podríamos caracterizar como una
élite intelectual y económica, tomando como caso particular
a la figura de Benjamín Vicuña Mackenna, miembro de
la Sociedad de Instrucción Pública fundada en 1856 e
Intendente de Santiago durante 1872-1875. Planteamos
que si bien es indiscutible el crecimiento en cuanto a
cobertura educacional, a posibilidades metodológicas y masa
educada, el objetivo de este proceso - en cuanto es dirigido,
pensado, proyectado y legitimado desde el Estado - hoy se
plantea en el mismo registro a partir del cual se desarrolla la
educación en el último cuarto del siglo XIX chileno. Es decir,
la educación como instalación de patrones de normalización
desde los que se erigen una civilidad, una ‘cultura’ de lo
socialmente deseable, privilegiándose ciertas posibilidades
de producción de individuos en un contexto de construcción
de un proyecto nacional chileno. Así, todas las dimensiones
de los ciudadanos por educar deben ser controladas, unas
aceptadas e incluidas, otras patologizadas y declaradas
como indeseables, como también los propios campos
de acción y los propios sujetos. De esta noción resulta la
distinción de la cual queremos hablar hoy: aquéllos que son
incluidos y se hacen parte del proyecto nacional, y aquéllos
que pululan en los márgenes de éste, sujetos extranjeros,
desarrollando una especie de contra-lógica propia, que les
permite legitimar sus acciones, pese a que éstas quedan
fuera del discurso dominante y civilizador de la élite.
   En el último cuarto del siglo XIX, debemos recordar
que el ámbito político institucional estuvo marcado por la
lucha entre liberales y conservadores; pero ambos bandos
tenían como factor común el coincidir en el discurso sobre
el desarrollo: la necesidad de progreso para hacer de Chile
un país que fuese moderno y aplicase el discurso ilustrado,
que en aquel entonces era el ideal social en el que se
enmarcaban los esfuerzos de creación y unificación de una
nación en ciernes2. Esta ansiosa búsqueda por el progreso
y el desarrollo tenía su correlato en las excelentes cifras
económicas y en el ámbito de comercio. A su vez, existía una
estructura social tradicional, marcada por la hacienda como
sistema económico referencial y estructurante, resultando
de este esquema una fuerte división entre los diferentes
grupos sociales según la propiedad de los medios de
producción. El historiador Simon Collier agrega que si
bien existían divisiones dentro de la clase alta chilena, ésta
más bien actuaba en bloque y “compartía ciertos valores
comunes: sentido de superioridad social, visión despectiva
de las clases bajas, apego a la tenencia de tierra y un
reconocimiento de los derechos familiares”3. Este grupo
social dominante es quien [re]produce discursos y quien
articula y legitima los sentidos y posibilidades tanto morales
como normativos dentro de la sociedad de la época.
   Pero, ¿cuáles son dichos discursos oficiales? ¿Cuáles
son los valores y normatividades que legitiman la posición
de poder y desde los cuales se constituye la hegemonía de
ciertos idearios en particular? Aquí es importante detenernos
y hacer hincapié en el ya mencionado discurso de progreso
2. Collier, S (1998). Historia de Chile 1808-1994. Cambridge University
Press, Madrid.
3. Ibíd., p. 219.
y eficiencia, de la búsqueda del desarrollo material de la
nación. Toda interacción que esté fuera de dichos márgenes
pasa a formar parte de lo indeseado, de diferentes maneras:
se puede ser vago, ocioso, malentretenido, loco, prostituta,
escandaloso, entre varias otras categorizaciones, tal como
se ha sugerido desde el trabajo de Alejandra Araya4. Lo
que aquí nos interesa enfatizar es la idea que, si bien la
discursividad oficial marca y delimita pautas y sentidos, su
constante apropiación desde quienes no son parte de la
élite genera prácticas que quedan fuera o al otro lado de lo
deseable, que en este caso se encarna en lo civilizado, en
una república ordenada, que debería progresar indefinida y
exponencialmente. Esta promesa de progreso es siempre
inconclusa, dada la contradicción del discurso de la élite,
que por un lado añora un desarrollo sin límites, pero que
por otro, basa su poder y legitimidad en una estructura
social tradicional que se debe a la inmovilidad, a lo estático.
Por esta razón la ilusión de civilizarse es siempre eso, una
ficción basada en el mito de que dentro de la nación somos
todos iguales, invisibilizando las diferencias estructurales y
de posibilidad en la sociedad.
   Es por esto que hombres y mujeres que no se apegan
a la legitimidad del discurso oficial desarrollan su propia
métrica, sentido y lenguaje, quedando fuera del deber ser
social y criminalizados desde lo normativo, vaciados de
legitimación y castigados por carecer de ésta. Es justamente
esta noción de lo marginal, de ser un extraño en la propia
tierra la que emerge desde la homologación de criminalidad
y barbarie, con la idea que la falta de civilización trae consigo
el desorden, el caos, elementos que deben ser erradicados
de la naciente república. El ciudadano requerido para esta
construcción nacional es un sujeto educado, en términos
ilustrados, es decir, que anteponga la razón en todo criterio y
que busque desarrollarla al máximo para poder convertirse en
4. Araya, A. (1999), Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile
colonial, Dibam, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, Santiago.
213
 fuente de cultura. Esto porque la posesión de una educación
formal, el ser un legítimo ciudadano es visualizado como
el ideal social, homologando así la educación con cultura.
Pero, ¿qué tipo de cultura? una que brote desde el control
de aquellas potencialidades - o ‘tendencias naturales’ como
las llama Vicuña Mackenna - identificadas con lo incivilizado,
que es lo bárbaro, lo no educado, lo indeseable. Al mismo
tiempo, a finales del siglo XIX, la cuestión entre educación-
cultura se expande para establecer vínculos con la noción
de policía, de este modo el intendente afirma: “La policía
en las ciudades verdaderamente civilizadas comienza en la
sociedad misma, en el hogar i en el espíritu, en la enseñanza
i en la familia”5, donde la calidad y conformación de la
institución o cuerpo policial aparece en el discurso como un
estándar de civilización, entroncando, así, institucionalidad
educativa y policíaca como operadores de normalización.
   Podríamos indagar de manera más certera en los
propios pensamientos de Vicuña Mackenna, desplegados en
su artículo “La policía de seguridad en las grandes ciudades
modernas” (1875). En éste, se refiere a las estadísticas
de criminalidad en la ciudad de Santiago durante los años
1873 y 1874, comparando los índices con las cifras de
las metrópolis más importantes de la época en Occidente.
Para el intendente, la policía como institución moderna data
desde la administración portaliana y, conforme desarrolla
el texto, escuela y policía van entrelazándose de manera
implícita. La creación de buenas escuelas que formen
buenos ciudadanos está en estrecha relación con las bajas
tasas de criminalidad de las ciudades civilizadas. La escuela
es visualizada como mansión civilizadora. Al referirse a los
crímenes, señala:“(…) en cuanto a las profesiones, las mas
altas cifras corresponden naturalmente a los gañanes, es
5. Vicuña Mackenna, B. (1875), La policía de seguridad en las grandes
ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago). La
estadística criminal de Santiago durante los años 1873 i 1874, Imprenta de
la República, Santiago, p. 4.
214
decir, a la ignorancia i a la brutalidad. Fueron éstos en 1873
no menos de 2.842, esto es, casi la mitad del total”6; “Pero
ningún abogado, ningún médico, ningún eclesiástico, ningún
gentleman, como en Nueva York. Prueba irrecusable de que
vivimos en República”7.
   Bajo esta óptica, es necesario erradicar dicha
criminalidad, pues es parte de lo que se busca desechar:
una tradición bárbara asociada a comportamientos propios
de repúblicas nuevas, que deben pasar por etapas de bajo
nivel de desarrollo que se han ido perpetuando, siendo el
desorden y la criminalidad sus principales características:
“(…) admitida la enorme criminalidad de Santiago,
especialmente por los tres grandes delitos indígenas
heredados de padres a hijos i de jeneracion en jeneracion,
es decir, la embriaguez, el hurto i el cuchillo”8.
   Desde esta posición es posible observar la voluntad
y el espíritu de la élite, la cual crea e instala los discursos
oficiales y la normatividad, y mediante el ejercicio de éstas
legitima o no las prácticas de quienes componen esta
república en ciernes. Es importante señalar que el pretendido
saneamiento de prácticas asociadas al bajo pueblo – el
cual debe ser educado, controlado y normalizado - se
apodera del discurso de la construcción de la nación, de
los esfuerzos emanados desde el Estado, de lo oficial y, por
lo tanto, de lo legal. Lo potencialmente marginal debe ser
eliminado y primar siempre el criterio ilustrado de la razón.
Es, entonces, desde este punto de partida que se instaura
el inicio de la masificación de la educación en nuestro país.
Esta educación debe deshacerse de la emocionalidad, de
6.  Vicuña Mackenna, B. (1875), La policía de seguridad en las grandes
ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago). La
estadística criminal de Santiago durante los años 1873 i 1874, Imprenta de
la República, Santiago, p. 27.
7. Ibíd., p. 28.
8. Ibíd., p. 26.
los sentimientos y, por supuesto, de la corporalidad de
quienes deben convertirse en ciudadanos para pasar a
formar parte del proyecto republicano decimonónico.
   Esta foránea noción de sujeto racional, controlado y
civilizado es el sustento de un nuevo Chile, de lo que se
desprende que es también el producto ideal del proceso
educacional. Esta implementación del ideal social y de
un imaginario acorde a los objetivos fundantes de una
república moderna, deja a un lado prácticas y oficios
tradicionales y busca instaurar un orden social desplegado
por medio de una violencia simbólica, al legitimar ciertas
prácticas y posibilidades, criminalizando y marginando
otras. Al naturalizar los ideales de orden, de educación y
homologarlos con desarrollo y cultura se erige una idea
de sujeto cuya visibilidad está en estrecha relación con la
racionalidad, quedando todas las dimensiones tangibles
e intangibles que no correspondan a dicha idea como
desechadas y atrofiadas en la idea de ciudadano.
   Estas dimensiones a las cuales hacemos alusión son
principalmente la emocionalidad y lo corpóreo, ambas
partes constituyentes del sujeto, pero inservibles para el
proyecto nacional. Aquí afirmamos que la educación y su
desarrollo posibilitan la legitimación de un discurso oficial,
son facilitadores de la naturalización de un orden social;
es decir, las observamos como un gran dispositivo de
dominación. Según Araujo, este ideal social y normatividad
que se plantea, se entrecruza con la experiencia social y
da como resultado un sujeto en un contexto en particular
según Araujo9. En este caso, la implementación de ciertos
valores, ideas y nociones es la exclusión de otros y, más
aún, la negación hacia el cuerpo es parte importante de la
instauración de la violencia bajo estas ideas de desarrollo,
9. Araujo, K. (2009), Usos y abusos en la vida cotidiana en Chile actual, LOM,
Santiago. 2009.
progreso, cultura y educación. Así, la educación de
ciudadanos pasa por el ordenamiento de los cuerpos.
   Estas ansias y esfuerzos son reflejados en instancias
tanto estatales como privadas, al ser ambas partes miembros
de la élite decimonónica chilena. Por un lado, desde el
sector público, la preocupación estatal por la educación
como instancia formadora del proyecto nacional ya se deja
entrever desde la década de 1850. Por ejemplo, en el año
185310, el Presidente de la República llama a concurso
público al mejor libro donde se desarrollarán los siguientes
temas:
“i.- Influencia de la instrucción primaria en las costumbres,
en la moral pública, en la industria y en el desarrollo
jeneral de la prosperidad nacional.
ii.- Organización que conviene darle, atendidas las
circunstancias del país.
iii.- Sistema que convenga adoptar para procurarle
rentas con que costearla.”
   En el año 1854, el concurso fue prorrogado hasta el
año siguiente, y el libro ganador en un universo de siete
memorias presentadas fue el trabajo de Luis Amunátegui,
titulado De la Instrucción Primaria en Chile, lo que es, lo que
debería ser (1856). En el escrito ganador ya se entabla una
relación de distancia entre la realidad nacional y lo que la
élite creía que la nación debía ser. Las formas de adecuar la
realidad al ideal social impuesto desde arriba dejan entrever
lo que fue una de las grandes tareas de la clase dominante
de la segunda mitad del siglo XIX. La escuela como lugar
formador que funciona sobre un estricto régimen donde
se funda el valor moral necesario para guiar a la sociedad
10. Amunátegui, M. L. (1856), De la instrucción primaria en Chile; lo que es,
lo que debería ser, Imprenta del Ferrocarril, Santiago, pp. I- II.
215
 hacia la civilización. La escuela y el profesor – preceptor - se
envuelven de una aureola de intachabilidad, de precisión,
de supremo valor moral, y adquieren fuerza en el proyecto
decimonónico. Al respecto, Amunátegui señala:
“Se recomienda la práctica de la vacunacion, la
hijiene, la jimnástica, algún idioma vivo, alguna ciencia
de aplicación, la agricultura. La pedagojia teórica i
práctica es un ramo indispensable. Por último no debe
espedirse un título de preceptor sino a los que hayan
sido calificados como idóneos, i obtenido certificados
de moralidad y verdadera vocacion”11. En este punto se
hace visible lo que hemos llamado el currículum oculto
–cuerpo educacional implícito -; se instala una segunda
lectura complementaria a los contenidos formales de la
educación, a la que se ha homologado con la palabra
“cultura”. De este modo, el currículum oculto se instaura
en el espacio educativo como un dispositivo cotidiano; es
decir, la reproducción se da en las instancias coloquiales
dentro de la escuela, implícitas como posibilidades de
formación de ciudadanos.
   Otro ejemplo claro es la Primera Ley de Instrucción
Primaria de 186012, cuyo fondo estipula que la instrucción
primaria pasa a ser encargo del Estado, gratuita y para
ambos sexos. En el tercer artículo se divide la enseñanza en
dos tipos de escuelas: las elementales y las superiores:
“Art.3º: … En las primeras se enseñará por lo menos
lectura i escritura del idioma patrio, doctrina i moral
cristiana, elementos de aritmética práctica i el sistema
legal de pesos i medidas. En las superiores, a mas de
11. Amunátegui, M. L. (1856), Op. Cit., p. VI.
12. Larraín, I. y Larraín, J. (1871), “Lei Jeneral de Instrucción Primaria” en
Boletín de las principales leyes y decretos vijentes dictadas desde Enero
1o. de 1860 hasta Enero 1o. de 1871: y recopiladas por orden de materias,
Impresiones del Mercurio, Valparaíso.
216
los ramos designados, se dará mayor ensanche a la
instruccion relijiosa, i se enseñará gramática castellana,
aritmética, dibujo lineal, jeografía, el compendio de la
Historia de Chile i de la Constitucion Política del estado,
i si las circunstancias lo permitieren, los demas ramos
señalados para las escuelas normales. En las escuelas
superiores para mujeres sustituirá a la enseñanza
del dibujo lineal i de la Constitucion política, la de la
economía doméstica, costura, bordado i demas labores
de aguja”.
   Hacemos este pequeño énfasis en el currículum formal,
para reforzar la imposibilidad de concreción de la movilidad
social dentro del proyecto moderno, que es la promesa
incumplida. El relato sustrato del articulo recién citado está
en estrecha relación con una estructura social tradicional
basada en la familia, es decir, una estructura paternalista
donde la instrucción política es competencia y campo
exclusivo del hombre de élite, dejando fuera tanto a la mujer
de élite, circunscrita a las labores domésticas, como a la
masa educada, circunscrita a una infancia homologada a
la barbarie. Y aunque el bajo pueblo se civilizara, el éxito y
progreso no le están garantizados.
   A su vez, estos esfuerzos tienen un correlato en el ámbito
privado. Justamente en este ambiente, en el año 1856, nace
la Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago, instancia
que se acopla perfectamente a los esfuerzos estatales de
educación y, es más, sigue la misma directriz. El paternalismo
de la élite es tangible al definir a la Sociedad como:
“(…) una asociación que sin mas divisa que enseñar al que
no sabe, a la vez que manifestaba que la juventud daba un
paso gigantesco en la carrera de las grandes prácticas,
venía a ser la fuente de donde iban a levantarse miles de
ciudadanos que pudieran alguna vez prestar buenos y
honrosos servicios a la patria, miles de ciudadanos que eran
llamados a adquirir inteligencia, luz, corazón, conciencia;
miles de ciudadanos que finalmente debían renacer por el
conocimiento de la verdad y del deber”13.
   Benjamín Vicuña Mackenna fue miembro fundador de
la Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago, institución
que - según una reseña histórica de la Sociedad - se
funda con la pretensión de “liberar al pueblo de la ominosa
esclavitud de la ignorancia por medio de una educación
gratuita y práctica”14. Cometido para el cual en su primer
año funda cuatro escuelas, para luego crear una serie de
establecimientos más por medio de donaciones privadas.
La idea que aquí queremos destacar refiere a un ansiado
renacimiento de los sujetos que se convierten en ciudadanos
a través de la educación, caracterizada como luz y toma de
conciencia y, por tanto, opuesta a la oscuridad e ignorancia
de la etapa anterior. Pero la gran contradicción de la
civilización es que se basa, a nivel discursivo, en la promesa
de movilidad, pero a nivel práctico, en el espacio social - y,
en este caso, en el educativo a través del currículum oculto -,
la civilidad implica una inmovilidad: social y de los cuerpos.
Los sujetos que entran en tensión con esta contradicción, es
decir, que resignifican y se movilizan, se vuelven criminales
y, por tanto, ajenos, extranjeros.
   Para cerrar, queremos adentrarnos en lo que hemos
visto en los últimos meses, en el cómo miles de estudiantes
se han movilizado en busca de nuevas formas para pensar
la educación. Hemos visto un movimiento de jóvenes que ha
logrado llamar e incentivar a otros sectores y generaciones,
logrando ensamblar sus petitorios, abarcando desde los
problemas más contingentes hasta los más estructurales.
13. Velázquez, A. (1937), “Reseña histórica de la Sociedad de Instrucción
Primaria de Santiago”, en La Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago
de Chile: su vida, su obra: 1856-1936: antecedentes históricos, Santiago,
Imprenta Talleres Casa Nacional del Niño, p. 295.
14. Ibíd., p. 294.
Cuando comienza este petitorio más “extensivo” - por
llamarlo de alguna forma -, el entonces Ministro de Educación
Joaquín Lavín en varias declaraciones hace alusión a un
antes y un después en el movimiento. Por ejemplo, en el
programa Medianoche de TVN el día 29 de Junio de 2011,
enuncia “lo que partió en educación, terminó en política”,
construyendo así mediáticamente un límite de lo deseable
y aceptable al conducir la discusión hacia lo meramente
técnico de la educación; intentando desideologizar dicha
esfera. Al mismo tiempo que, en reiterados dichos, como “se
acabó la paciencia”, o en las numerosas acusaciones sobre
destrozos, golpes violentos y actitudes de intransigencia,
Joaquín Lavín y el actual gobierno tienden a infantilizar a los
estudiantes movilizados al tratarlos como niños molestos,
rebeldes, con problemas de conducta, desordenados y
violentos. Construyendo, así, la imagen del estudiante
movilizado como un transgresor, es decir, como aquél que
cruza un límite o, para efectos prácticos de esta ponencia,
una frontera entre lo deseable y lo no/deseable. Este sujeto
transgresor se vuelve parte de un segmento marginado
y criminalizado, que difiere de la totalidad de estudiantes
que sí quieren estudiar y que son un buen ejemplo del país,
de aquellos estudiantes modelos, de buenas costumbres,
ordenados, trabajadores y emprendedores. Y es que educar
ciudadanos empieza por educar los cuerpos, y aquel cuerpo
movilizado se transforma de esta manera en un cuerpo
extranjero, negado, castigado y excluido.
   Queremos terminar poniendo énfasis en esta
construcción producida desde el gobierno, parte de la élite
y algunos medios de comunicación sobre el movimiento
estudiantil. Cómo se ha establecido una frontera - es decir,
una distinción - entre los estudiantes movilizados y los
estudiantes modelos, desde la exposición de sus cuerpos:
cuerpos desordenados, violentos y en movimiento, versus
cuerpos contenidos, sentados, callados y pasivos. La
movilización simplemente va contra la lógica civilizadora, en la
217
 cual el cuerpo movilizado es el cuerpo criminal que debe ser
extirpado. Cada vez que vemos en la televisión una imagen
de la movilización vemos cuerpos desordenados, saltando
dentro de recintos escolares, gritándole a algún apoderado
o jóvenes encapuchados haciendo desmanes o colegios a
medio caer - aunque ya todos sabemos que la educación
pública se está cayendo a pedazos desde hace bastante
tiempo. Y qué diferentes son estos cuerpos de estudiantes
en comparación con aquellos estudiantes modelos sentados
en sus pupitres mientras escuchan atentamente la clase del
profesor, aquellos estudiantes que no transgreden el límite
entre educación y política, aquellos que se quedan en la
esfera que les fue permitida, en los límites que les fueron
impuestos, en los márgenes del orden y de lo civilizado. El
ya citado artículo de Benjamín Vicuña Mackenna termina
haciendo una exposición tabla por tabla de las estadísticas
de criminalidad en la ciudad de Santiago durante los años
1873-1874. En éstas, además de los delitos clásicos ya
mencionados antes como hurto o ebriedad, encontramos
en las listas otros tales como: pendencias o desórdenes,
escándalos en la vía pública, atrevidos con sus padres,
vagos y rateros, juegos prohibidos, bestialidades y mala
conducta. Y finalmente nos preguntamos ¿no vemos alguna
suerte de similitud entre estos delitos, las estrategias de
disciplinamiento escolar y el discurso criminalizante del
movimiento estudiantil actual?
2.Bibliografía
Amunátegui, M. L. (1856), De la instrucción primaria en Chile; lo
que es, lo que debería ser, Imprenta del Ferrocarril, Santiago.
Araujo, K. (2009), Usos y abusos en la vida cotidiana en Chile
actual, LOM, Santiago.
218
Araya, A. (1999), Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile
colonial, Dibam, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana,
Santiago.
Collier, S. (1998) Historia de Chile 1808-1994, Cambridge
University Press, Madrid.
Hobsbawm, E. (1991), Naciones y Nacionalismos desde 1870,
Editorial Crítica, Barcelona.
Larraín, I. y Larraín, J. (1871), “Lei Jeneral de Instrucción Primaria”,
en Boletín de las principales leyes y decretos vijentes dictadas
desde Enero 1o. de 1860 hasta Enero 1o. de 1871: y recopiladas
por orden de materias, Impresiones del Mercurio, Valparaíso.
Velázquez, A. (1937), “Reseña histórica de la Sociedad de
Instrucción Primaria de Santiago”, en La Sociedad de Instrucción
Primaria de Santiago de Chile: su vida, su obra: 1856-1936:
antecedentes históricos, Imprenta Talleres Casa Nacional del Niño,
Santiago.
Vicuña Mackenna, B. (1875), La policía de seguridad en las grandes
ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago).
La estadística criminal de Santiago durante los años 1873 i 1874,
Imprenta de la República, Santiago.
3.Autoras
Constanza Ambiado C.
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de
Chile. Miembro de Núcleo Sociología del cuerpo, línea de Racismo,
extranjeridad y migraciones, Universidad de Chile.
Fernanda Ibáñez S.
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de
Chile. Actualmente cursa Magíster en Historia, mención Historia de
Chile, Universidad de Santiago de Chile.
 Conocimiento mapuche 1.Resumen

y su relación con el    El artículo tiene por objeto analizar la construcción del

conocimiento escolar1
Mesa:
Educación y diferencias: extranjeridades de afuera
y de adentro
Dr. Segundo Quintriqueo M.
Mg. Gerardo Muñoz T.
conocimiento mapuche y su relación con el conocimiento
escolar, según el discurso de kimches. El supuesto es
que, en el medio escolar coexisten de hecho las lógicas
de construcción de conocimientos y los sistemas de
saberes, tanto occidental como mapuche. La metodología
empleada es la investigación educativa. Los resultados
parciales muestran una descripción sobre las lógicas de
conocimientos educativos mapuches, para contextualizar la
enseñanza y el aprendizaje en ciencias, desde la educación
intercultural en contexto mapuche.

Palabras claves: epistemología, lógicas del conocimiento,

conocimiento escolar, educación familiar mapuche y
educación intercultural.

2.Introducción

   El problema de investigación se relaciona con la

1.El artículo comunica resultados parciales del Proyecto FONDECYT
REGULAR N° 1110489.
coexistencia de hecho del conocimiento mapuche y el
conocimiento escolar, en los estudiantes de escuelas
situadas en contexto mapuche del Borde Costero de
La Araucanía. Sostenemos que la relación hegemónica
del conocimiento escolar sobre el mapuche, genera una
distancia epistemológica entre ambos, lo cual opera como
un obstáculo para el aprendizaje intercultural. También en los
procesos de interacción y relación social entre estudiantes
mapuches, no mapuches y los profesores, como resultado
de un proceso de escolarización monocultural1.
1. Quintriqueo, S., Quilaqueo, D. y Peña, F. (2011 – 2013), Epistemología
del conocimiento mapuche y el escolar: un análisis desde la pedagogía
intercultural, la geografía y sociología educacional, Proyecto FONDECYT N°
1110489.
221
    Desde la tradición histórica republicana, el
currículum escolar chileno es monocultural, centralizado y
homogenizante2. En este sentido, la naturaleza de la escuela
se relaciona con la transmisión de un patrimonio cultural
único a las nuevas generaciones que viven en el país, con
la intención de atenuar las diferencias y desigualdades
sociales, culturales, educacionales y económicas. Sin
embargo, en América Latina y especialmente en Chile, las
desigualdades y las diferencias son producto de procesos
de escolarización, desde que la escuela existe en el territorio
nacional3. En esta lógica de formación escolar los alumnos,
padres y los propios profesores, asumen la escuela como
un espacio y una institución legitimada social y legalmente
para transmitir el saber y conocimiento occidental. Así,
se construye una representación sobre ‘lo mapuche’ y
especialmente una hegemonía del poder del conocimiento
occidental sobre el conocimiento cultural mapuche, donde
no se acepta otra lógica que no sea occidental.
   Así, en la epistemología monocultural que históricamente
se ha construido en la escuela en contexto mapuche e
intercultural en general, se observan ocho formas de concebir
el conocimiento: 1) La realidad existe independientemente
de las representaciones humanas, mentales y lingüísticas; 2)
La realidad existe independientemente del lenguaje, donde
se asume que la lengua sirve principalmente para transmitir
información; 3) La verdad es un asunto de precisión
sobre la representación, donde la afirmación de la verdad
está asociada a la perfección o a un grado de precisión
superior a otras situaciones del mundo, como un aspecto
mejorable, pero no depende de un punto de vista, de una
perspectiva subjetiva o de un acuerdo convencional; 4) El
2. Quintriqueo, S. (2010), Implicancias de un modelo curricular monocultural
en contexto mapuche, Gráfica LOM, Santiago.
3. Quintriqueo, S. (2010), Op. Cit.
222
conocimiento es objetivo e independiente de los sujetos; 5)
Hay una reducción del sujeto a sus funciones intelectuales y
cognitivas, donde las creencias y la subjetividad son asuntos
secundarios; 6) Los factores culturales y simbólicos de la
vida colectiva son desvalorizados, los que se asumen como
fenómenos fácilmente observables, por lo que escapan a la
dimensión racional y cognitiva de las personas; 7) Se centra
en la creencia de una base biológica del comportamiento,
para explicar las actitudes y los comportamientos de las
personas; y 8) Se muestra sobre todo las imágenes de
los éxitos del pensamiento occidental, como un ideal
de progreso continuo y del desarrollo de la evolución
humana4. Por su parte, desde la epistemología contextual
e intercultural, se critica la epistemología monocultural: 1)
Se cuestiona el racionalismo o empirismo ingenuo definidos
por la epistemología tradicional; 2) Se rechaza la teoría de
la representación como una descripción externa del mundo,
que muestra cómo es la realidad y que no tienen influencia
sobre el sujeto; y 3) Se critica la concepción de verdad
como adecuación al mundo externo. Entonces los aspectos
principales de una epistemología contextual e intercultural se
fundamentan en los siguientes supuestos: 1) La realidad es
una construcción social que no existe independiente de los
actores, del contexto y las teorías implícitas que le dan forma,
donde la lengua permite conceptualizarla y comunicarla
desde una lógica propia; 2) Toda objetividad es objetividad
a partir de una versión, más o menos eficaz para comprender
la realidad; 3) Las interpretaciones son subjetivas en base a
4. Alsina, M. (1999), Comunicación intercultural, Anthropos Editorial,
Barcelona; Ardoino, J. (2005), Complejidad y formación. Pensar la educación
desde una mirada epistemológica, Novedades Educativas, Buenos Aires;
García, J. (2007), El conocimiento y el currículum en la escuela: El reto de
la complejidad, Homo Sapiens, Buenos Aires; Quintriqueo, S. y Cárdenas,
P. (2010), Educación Intercultural en contextos mapuches. Articulación
entre el conocimiento mapuche y el occidental en el ámbito de las ciencias,
Educo, Neuquén.
una serie de enunciados, cuyo sentido y estatus referencial
están asociados a explicaciones de la realidad sociocultural
y las posiciones de los sujetos en los actos individuales y
sociales, en un contexto específico; 4) Los valores y las
verdades son relativas, asociadas a la historia individual y
social de los sujetos, lo cual obliga a relativizar todo juicio
de valor; y 5) El conocimiento es un hecho político, puesto
que las categorías y los valores sociales son el resultado
de actividades sociales, construido en relaciones directas y
concretas con el medio natural, social, cultural y espiritual5.
   En esa perspectiva, desde la epistemología contextual
e intercultural, el pensar reductivo, polarizante, absolutista
y/o simplista de la escuela, no se puede comprender sin
considerar la complejidad de la realidad, del mundo actual
en el campo educativo6. En la actualidad el conocimiento
científico es relativo, donde no hay verdades absolutas ni
las incertitudes del conocimiento cotidiano son completas.
Entonces, desde una perspectiva comprensiva y dialógica
del currículum se abandona la antigua concepción
del conocimiento único y apuesta a la necesidad de
interrogarlo y comprenderlo desde su contexto. Poder
estatuir el conocimiento en la escuela tiene que ver, así,
con exigencias que entendemos como vías a transitar y
un proyecto a construir con el fin de generar la relación de
saberes en los estudiantes para comprender la realidad
objetiva y subjetiva7.
5. Filippa, N. y Schiattino, E. (1997), “La transposición del conocimiento en
clases”, en Brandi, L. (1997), Conocimiento escolar y cultura institucional,
Miño y Dávila, Madrid; Alsina, M. (1999), Comunicación intercultural,
Anthropos Editorial, Barcelona; Castellano, A. e Hinostroza, J. (2009),
“Una perspectiva epistemológica para el estudio de las formaciones
socioculturales”, en Revista de Ciencias Sociales, Vol. XV, N° 4, Octubre-
Diciembre.
6. Alsina M. (1999), Op. Cit.
7. López M. (2008), “Merleau-Ponty: imbricación en el mundo con los
Así, el sentido del saber, lejos de fijarse en lo puramente
objetivo o subjetivo, se configura a través de procesos en
espirales recursivos y en la relación de saberes. Gestar
y validar el conocimiento nos remite a la presencia de la
ciencia y el lenguaje en la escuela, a su comprensión y a los
modos legítimos de relación con el conocimiento cotidiano8.
Según García, en la escuela, el modelo de enseñanza
está muy arraigado a la reproducción y perfección del
conocimiento pre construido por los científicos9. Sin
embargo, el conocimiento disciplinario reconstruye y recrea
conocimientos construidos en otros contextos, sin tener
conocimiento del problema que le permitió ser develado10.
Así, todo conocimiento científico y cotidiano, supone
construcciones y no pueden avanzar ajenos a la experiencia.
Por su parte, el estudiante al ingresar a la escuela ya porta
un conjunto de conocimientos y visiones de la realidad, lo
que pertenece a su contexto cotidiano, cultural y científico11.
El supuesto es que los profesores y adultos reconocen que
los estudiantes saben, y que ellos reconocen sus propios
conocimientos para el aprendizaje de las ciencias, partiendo
de lo que se sabe, modificando, cuestionando, incluso
reafirmando el conocimiento12.
   El objetivo del artículo es analizar la construcción del
conocimiento mapuche y su relación con el conocimiento
otros”, en Revista de Filosofía, nº 44; Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009),
“Implicancias de un modelo curricular monocultural en la construcción de
la identidad sociocultural de alumnos/as mapuches de la IX región de La
Araucanía, Chile”, en Estudios Pedagógicos: N° 2, Valdivia.
8. García, J. (2007), Op. Cit.
9 .Ibíd.
10. Rockwell, E. (1995), La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica,
México; Rodrigo M. y Arnay, J. (1997), La construcción del conocimiento
escolar, Ediciones Paidós, Barcelona.
11. Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009), Op. Cit.
12. García, J. (2007), Op. Cit.
223
 escolar en los procesos educativos interculturales, en
escuelas ubicadas en comunidades mapuches del Borde
Costero de La Araucanía.
3.Metodología
   La metodología empleada es la Investigación Educativa,
que tiene como propósito la construcción de una base de
conocimientos como resultados de la investigación científica,
para mejorar los procesos de transformación, intervención y
las prácticas educativas, desde la pedagogía intercultural,
la geografía territorial y la sociología de la educación13. Esta
metodología permite describir y comprender problemas
relacionados con la distancia entre el conocimiento
cultural mapuche y el conocimiento escolar, en procesos
de escolarización de estudiantes de ascendencia
mapuche desarrollados sobre la base de contenidos del
currículum escolar monocultural, en escuelas situadas en
comunidades.
   La investigación se fundamentada en el enfoque
multimétodo14. Éste puede ser entendido como una
estrategia de investigación en la que se utilizan dos o
más procedimientos para la indagación sobre un mismo
fenómeno u objeto de estudio a través de los diferentes
momentos del proceso del estudio. La combinación
de ambos métodos produce información cuantificable,
13. Krippendorff, K. (1990), Metodología de análisis de contenido. Teoría
y práctica, Paidós, Barcelona; Bisquerra, R. (2004), Metodología de la
investigación educativa, La Muralla S.A., Madrid; Gauthier, B. (2009),
Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données, Tse-Foy:
Presses de l’Université du Québec.
14. Bisquerra, R. (2004), Op. Cit.; Ruiz, C. (2008), “El Enfoque Multimétodo
en la Investigación Social y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de
la Complejidad”, en Revista de Filosofía y Sociopolítica de la Educación, n°
8, Venezuela.
224
descriptiva y contextual, para avanzar hacia una comprensión
y explicación lo más justa posible del objeto de estudio, lo
cual no sería posible lograr utilizando el método cualitativo
y cuantitativo por separado15. Su utilización se justifica
por el interés de la presente investigación, que se dirige
a analizar la complejidad que presenta la relación entre el
saber mapuche y el conocimiento escolar. Otros enfoques
metodológicos retenidos son: 1) La investigación socio
educacional16; y 2) El análisis socio histórico17. El enfoque
socio educacional centra su interés en estudiar problemas
ligados a la educación, en cuyo proceso la comprensión
del fenómeno educativo se realiza con los aportes de la
pedagogía y la sociología de la educación. El enfoque socio
histórico centra su interés en el fenómeno educativo desde
una retrospectiva que permite comprender la educación
considerando el contexto histórico, fundamentalmente desde
la institucionalidad, los procesos políticos, curriculares y
socioculturales de la realidad regional y global.
   La investigación se inscribe en el contexto de escuelas
situadas en comunidades mapuches rurales y semi-rurales
de la territorialidad Lafkenche –Borde Costero- de la región
de La Araucanía, con matrícula de alumnos mapuches y no
mapuches. El estudio considera un total de de 24 kimches
(sabios). La técnica de muestreo empleada es intencionada,
seleccionados como casos típicos, con base en los criterios
de edad, pertenencia étnica, género y áreas geográficas. El
15. Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003), Handbook of mixed social and
behavioral research, Sage, London; Ruiz, C. (2008), Op. Cit.
16. Bonal, X. (1998), Sociología de la educación: Una aproximación crítica
a las corrientes contemporáneas, Paidós, Barcelona; Fernández, F. (2003),
Sociología de la Educación, Editorial Pearson, Educación S.A., Madrid.
17. Durán, T. y Cárdenas. P. (1983), Naturaleza social de la Educación
Básica chilena. Configuración e inserción del sistema, Departamento de
Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago; Egaña, M.
(2000), La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica
de política estatal, LOM Ediciones, Santiago.
procesamiento y análisis de los datos (entrevistas, discursos,
registros etnográficos) se realiza mediante el análisis de
contenido18, apoyándose en el software Atlas.ti 5.0 para
hacer más eficiente y fluido el procesamiento y presentación
de la información. El análisis de contenido busca develar
núcleos de saberes centrales de orden abstracto, dotados
de sentido, desde la perspectiva de los productores del
discurso, a partir de contenidos concretos expresados en el
texto y contenidos latentes19.
educación familiar. Finalmente, se establece un tercer grupo
de códigos, referidos a los menos utilizados por los kimches
en sus discursos, siendo estos el konchotun, gijatun,
lakutun, güxam, küpan y küpalme como saberes y
conocimientos mapuches, cuyo porcentaje de uso oscila
entre los 1,4 y 5,6 puntos.

4.Resultados

   A continuación se presentan los resultados parciales de

la investigación, la que se realiza en el período 2011-2013.
Los resultados se analizan en relación a dos categorías
centrales: 1) La educación familiar; y 2) La distancia entre el
conocimiento mapuche y el escolar.

4.1.Educación familiar mapuche

   En el estudio se constata que el conocimiento sobre el

territorio es un elemento de la educación familiar con mayor
porcentaje de recurrencia con 26,4 puntos. Esto devela que
para las comunidades mapuches del Borde Costero, el
territorio es un elemento de suma relevancia. Desprendido de
las frecuencias de uso realizada por los kimches, es posible
establecer un segundo nivel de recurrencias conformado
por los códigos wixankontuwün, ülkantun, we xipantu,
costumbres mapuches y conocimiento parental, las
que oscilan entre un 6,9 y 11,1 puntos porcentuales del
total de los códigos, los que corresponden a prácticas
socioculturales y contenidos educativos de relevancia en la
18. Krippendorff, K. (1990), Op. Cit.; Quivy R. y Campenhoudt, L. (1998),
Manual de Investigación en Ciencias Sociales, Edición Limusa, México.

19. Pérez G. (2000), Investigación cualitativa. Retos e interrogante, Colección

Aulas Abiertas, Madrid.
225
 Esquema N° 1: Educación familiar mapuche
   En el esquema, se explicita el desarrollo de la educación
familiar mapuche desde su propia lógica. Se constata que
está compuesta por dos elementos fundamentales, siendo
éstos las costumbres mapuches y el conocimiento sobre
las relaciones parentales. Respecto del primero, está
compuesto por tres categorías: 1) Prácticas socioculturales,
referidas a la interacción entre personas de la misma o
distinta comunidad. En este ámbito se identifican: a) el
wixankontuwün, que se refiere a los actos de visita entre
personas y familias, con el fin de conocer el estado de los
otros en cuanto a su salud, hechos o sucesos que pudiesen
226
estar viviendo y del avance de la vida. Por consiguiente
tiene como fin mantener las relaciones interpersonales y
las alianzas establecidas entre los sujetos; b) el konchotun,
que tiene la misma finalidad que el wixankontuwün, y se
desarrolla mediante la entrega de obsequios de una familia
a otra, siendo esto alternado entre los participantes, con el
fin de asegurar un próximo encuentro entre los grupos; c) el
lakutun, que es la unión de dos personas (un adulto y un niño)
por medio la asignación de un nombre en común, donde
el adulto auxiliará las labores de formación y socialización
de ese niño. 2) Prácticas socio religiosas, relacionadas con
la interacción del ser humano con el ser supremo, en las
que se encuentran: a) el gijatun, comprendido como una
instancia temporo-espacial en que las personas agrupadas
colectivamente con su comunidad y otras aledañas, se unen
con el fin de contactarse con el ser supremo por medio
de rogativas, buscando así mantener el equilibrio entre los
distintos componentes del medio natural, social, cultural
y espiritual; b) el we xipantu, que es un espacio temporal
en que comienza un nuevo ciclo anual. Es una época en
que las familias se reúnen para rogar al ser supremo para
que este nuevo ciclo sea fructífero. 3) Un tercer elemento
son las prácticas discursivas, las que se desarrollan de
manera transversal a las otras ya señaladas, y constituyen
un significativo recurso educativo para la formación de las
nuevas generaciones. En este ámbito destacan dos tipos
de discursos: a) el güxam, que es una práctica discursiva
a modo de conversación en la que se enseñan y aprenden
contenidos educativos, según las necesidades educativas
inmediatas; y b) el ülkantun, que es un discurso poético
expresado a modo de canción, en la que las personas
expresan sus sentimientos.
   Un segundo componente de la educación familiar son
los conocimientos sobre el parentesco, el que en su conjunto
forma la identidad sociocultural de las nuevas generaciones
y que tiene los siguientes componentes: a) El küpan
como ascendencia familiar, referido a los conocimientos
sobre los padres y abuelos, considerados éstos últimos
como la raíz parental y el conocimiento de los distintos
integrantes del grupo parental y su nominación tradicional
en mapunzugun (lengua mapuche). Esto con el fin de
establecer relaciones fundamentadas en el respeto y evitar
las uniones matrimoniales entre los miembros del grupo; b)
el küpalme, referido a los roles sociales contenidos en la
familia por generaciones, como lo es el caso de los logkos
- máxima autoridad política de las comunidades -, y cuyo
acceso a estos roles sociales depende del ser supremo; y
c) el tuwün como asentamiento familiar, relacionado con los
conocimientos sobre los hechos históricos desarrollados
en este lugar, los saberes sobre la geografía, los espacios
sobre los que recaen representaciones culturales por ser
habitados por fuerzas espirituales y la valoración del territorio.
Por consiguiente, la educación familiar mapuche se sustenta
en un conglomerado de conocimientos construidos en la
lógica propia y que asegura la permanencia del estilo de
vida y del patrimonio cultural mapuche.
4.2 Distancia entre el conocimiento mapuche y
escolar
   La distancia entre el conocimiento mapuche y escolar,
se refiere a las diferencias socioculturales que están a la
base de los procesos epistemológicos por medio de los
cuales se construye el saber y conocimiento propio. Esta
categoría comprende distintos códigos, los que en su
conjunto establecen la relación de saberes y prácticas que
les componen. En los resultados se constata que el código
conocimiento sobre el territorio es el que obtiene la más
alta recurrencia con un 30,6% del total, como un elemento
significativo en la construcción del conocimiento propio en
el marco de una propia epistemología. En segundo lugar,
se encuentra al código relación con el medio natural con
19,4 puntos porcentuales de recurrencia en el discurso
de los kimches. Esto devela la importancia de la relación
hombre-naturaleza en la construcción del conocimiento
mapuche, lo que indica la interdependencia del hombre
con su medio. En tercer lugar, es factible aglutinar a los
códigos costumbres mapuches, conocimiento parental
y distancia epistemológica, cuyos porcentajes de
recurrencia oscilan entre los 8,1 y 11,3 puntos. Este hecho
señala su importancia para la construcción y reconstrucción
del saber propio en la actualidad, lo que está influenciado
por el contacto con la sociedad occidental y la coexistencia
con elementos propios de ella.
227
 Esquema 2: Distancia entre el conocimiento mapuche y escolar
   En el esquema se grafican los elementos que ilustran la
distancia existente entre el conocimiento educativo mapuche
y el escolar. Los saberes y conocimientos mapuches para
la educación familiar, están alineados en tres elementos
fundamentales: a) costumbres mapuches, vinculadas a un
conjunto de prácticas socioculturales, socio religiosas y
discursivas que permiten la construcción del conocimiento
propio y en su lógica, los que además permiten su aprendizaje
por parte de las nuevas generaciones; b) conocimiento
sobre el parentesco, en el que se reconoce a la totalidad de
la familia, a los abuelos como raíz parental y las interacciones
con éstos, que deben fundarse en el respeto; lo que está
intrínsecamente vinculado con c) el conocimiento sobre el
228
territorio, el cual se realiza en tres dimensiones, características
geográficas, asentamiento familiar y representaciones sobre
el propio territorio. Por su parte, la educación escolar se
fundamenta en un conocimiento construido en la lógica del
conocimiento occidental, validado por parámetros científicos
y categorizado para niveles definidos. La diferencia existente
entre el conocimiento occidental y mapuche, al estar
focalizada en la base de su construcción, se transforma en
una distancia epistemológica, la que se expresa en la forma
de interpretación de cuatro elementos fundamentales: 1)
Comprensión de los sucesos naturales, ya que mientras el
conocimiento científico y escolar los interpreta como sucesos
producto de la interinfluencia de los sistemas y ecosistemas,
el mapuche lo hace desde la concepción de un mandato
divino hecho por el ser supremo; 2) Representaciones
sobre el territorio, visto desde la perspectiva mapuche como
el hábitat no sólo de elementos naturales y concretos, sino
también de fuerzas espirituales e intangibles. Por su parte,
el conocimiento occidental reconoce sólo el componente
natural y concreto; 3) La relación con el medio natural,
desde el conocimiento occidental, se concibe como un
elemento productivo, del cual se puede obtener recursos
económicos. El conocimiento mapuche lo concibe como
una relación de respeto, ya que existe una interdependencia
del hombre con éste; y, finalmente, 4) as costumbres
mapuches están fundadas en el conocimiento parental, el
conocimiento sobre el territorio y la educación escolar.
   De ahí la necesidad de propiciar un diálogo entre
sujetos que poseen conocimientos que coexisten, para
poder desarrollar procesos educativos que incorporen
ambos tipos de saberes y sus lógicas, con el fin de fomentar
el logro de aprendizajes significativos y de calidad en las
nuevas generaciones.
5.Discusión y conclusiones
   En general, en el discurso de los kimches se devela que
el hecho de estar directamente vinculado con los elementos
geográficos y sobrenaturales que coexisten en el Borde
Costero, les permite la construcción de una cosmovisión
propia que le otorga un sentido de identidad Lafkenche.
Esta representación se construye en una relación entre el
Ser Supremo -Chaw Günechen- y los sucesos naturales
que viven las personas, en este caso respecto del mar,
como constituyente de identidad. Entonces, la identidad
territorial se vincula con elementos del medio, las creencias
y costumbres que fortalecen la relación de las personas con
el medio natural, social, cultural y espiritual, como una base
de conocimientos para comprender la realidad.
   Las prácticas socioculturales se relacionan con un
conjunto de acciones realizadas en el contexto de las
familias y comunidades, en las que se expresan saberes
y conocimientos propios, permitiendo su realización y la
proyección del patrimonio cultural mapuche en las nuevas
generaciones. Sin embargo, de acuerdo al testimonio de los
kimches, en la actualidad, la mayoría de los padres han sido
escolarizados en base a un currículum monocultural que
históricamente ha suprimido los saberes mapuches.
   En el medio escolar se observa que las tensiones
entre el conocimiento construido en la educación familiar y
el conocimiento establecido en la escuela son constantes.
En general, las personas mapuches en la escuela aprenden
el conocimiento disciplinario sobre las ciencias, pero no es
independiente de la construcción social para comprender
los sucesos naturales, la representación sobre el territorio
y el sentido de su relación con la naturaleza. Paralelamente,
aunque los kimches han sido escolarizados, conservan una
fuerte identidad sociocultural asociada a sus costumbres y
el conocimiento parental, consciente o inconscientemente
(véase esquema 1 y 2). Entonces la relación de saberes y los
procesos de cambios cognitivos en contexto mapuche, no
sólo es abordable desde lo epistémico del conocimiento, sino
también desde el valor de las construcciones socioculturales
que desarrollan los individuos para comprender contextos
específicos.
   La educación escolar es uno de los más amplios
espacios de desarrollo de interacciones entre mapuches
y no mapuches, incidiendo directamente en el desarrollo
de las nuevas generaciones. En la actualidad la escuela
es capaz de incorporar contenidos educativos o prácticas
socioculturales validadas por la comunidad al currículum
229
 escolar, aunque en el pasado estas prácticas no se
conocían ni se realizaban. Esto indica que su influencia
sobre las personas de la comunidad, le permite incluso
modificar elementos de la propia cultura, lo que tendría
su justificación en la validación que ha logrado en la
población indígena. Este hecho, desde la perspectiva de los
kimches, es deseable de lograr con efectividad, ya que es
fundamental para que las nuevas generaciones interactúen
efectivamente con el mundo occidental, sin dejar de lado
su propia identidad sociocultural. En este sentido, también
se evidencia que hay un proceso de reapropiación de la
propia cultura a través de la educación escolar, con el fin
de evitar la total pérdida de la identidad y del conocimiento
mapuche, asociado a saberes y prácticas socioculturales
vigentes. De este modo, las prácticas que se visualizan
como elementos que permiten vitalizar el conocimiento
propio son: visitarse entre parientes, las prácticas socio
religiosas, el conocimiento sobre el parentesco, el territorio,
la historia local, la producción artesanal.
   Así, lo antes expuesto deja de manifiesto la distancia
epistemológica existente entre el conocimiento mapuche y
el escolar, lo que plantea el desafío de generar instancias
de acercamiento. La participación colaborativa entre la
familia, la escuela y la comunidad, se observa como una
estrategia posible para propiciar la educación intercultural
basada en la relación de saberes. Esto permitiría disminuir
progresivamente la distancia entre la lógica del conocimiento
mapuche y el escolar en la enseñanza de las ciencias. El
objetivo es contextualizar la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias, a base de la aplicación de principios
de enseñanza y aprendizaje fundados en la lógica del
conocimiento mapuche en protocolos de experimentación
científica en aula. Algunos de los principios que sustentan
la enseñanza y el aprendizaje mapuche son: 1) Mirar
y observar lo que se quiere aprender; 2) Escuchar la
enseñanza de consejos o de conversaciones con respecto
230
a las características, procedimientos, naturaleza de los
saberes vernáculos; 3) El conocimiento y reconocimientos
de recursos naturales, las capacidades de las personas para
identificar, clasificar y categorizar elementos, en una relación
de respeto y armonía con el medio natural y espiritual; 4)
La capacidad de desarrollar la obediencia y el respeto se
relaciona con actividades que permiten al sujeto aprender,
conversar y desarrollar el pensamiento, la memoria acerca
de los diferentes procesos, como un saber y conocimiento
educativo internalizado para el transcurso de la vida; y 5)
La enseñanza y el aprendizaje de adultos y ancianos como
base de la acción educativa familiar que mantiene vivo y
vigente los saberes y conocimientos a través de la oralidad
en mapunzugun. Entonces, sugerimos la incorporación de
los kimches (sabios) como mediadores para la enseñanza
de la ciencia con respecto a la identificación, clasificación
y categorización sobre los vegetales. Además, generar la
relación de saberes en historia, geografía y ciencias sociales,
para estudiar y comprender la territorialidad, los sucesos
del medio natural y los modos éticos de relacionarse con el
medio natural y social. Estas acciones educativas permitirían
una revaloración de los métodos de construcción del
conocimiento mapuche y su aplicación en los protocolos
experimentales de las ciencias. De este modo, se enriquecen
las habilidades del pensamiento científico y la valoración
‘del otro como un legítimo otro’ en estudiantes mapuches
y no mapuches, que de algún modo están implicados en la
construcción de un diálogo intercultural.
6.Bibliografía
Alsina, M. (1999), Comunicación intercultural, Anthropos Editorial,
Barcelona.
Ardoino, J. (2005), Complejidad y formación. Pensar la educación
desde una mirada epistemológica, Novedades Educativas, Buenos
Aires.
Bisquerra, R. (2004), Metodología de la investigación educativa, La
Muralla S. A., Madrid.
Bonal, X. (1998), Sociología de la educación: Una aproximación
crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós, Barcelona.
Castellano, A. e Hinostroza, J. (2009), “Una perspectiva
epistemológica para el estudio de las formaciones socioculturales”,
en Revista de Ciencias Sociales, Vol. XV, N° 4, Octubre-
Diciembre.
Durán, T. y Cárdenas. P. (1983), Naturaleza social de la
Educación Básica chilena. Configuración e inserción del sistema,
Departamento de Educación, Pontificia Universidad Católica de
Chile, Santiago.
Egaña, M. (2000), La educación primaria popular en el siglo XIX en
Chile: Una práctica de política estatal, LOM Ediciones, Santiago.
Fernández, F. (2003) Sociología de la Educación, Editorial Pearson
Educación S.A., Madrid.
Filippa, N. y Schiattino, E. (1997), “La transposición del conocimiento
en clases”, en Brandi, L. (1997), Conocimiento escolar y cultura
institucional, Miño y Dávila, Madrid.
García, J. (2007), El conocimiento y el currículum en la escuela: El
reto de la complejidad, Homo Sapiens, Buenos Aires.
Gauthier, B. (2009), Recherche sociale. De la problématique
à la collecte des données, Tse-Foy: Presses de l’Université du
Québec.
Krippendorff, K. (1990), Metodología de análisis de contenido.
Teoría y práctica, Paidós, Barcelona.
López M. (2008), “Merleau-Ponty: imbricación en el mundo con los
otros”, en Revista de Filosofía, nº 44.
Pérez G. (2000). Investigación cualitativa. Retos e interrogante.
Colección Aulas Abiertas, Madrid.
Quintriqueo, S. (2010), Implicancias de un modelo curricular
monocultural en contexto mapuche, Gráfica LOM, Santiago.
Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (2010), Educación Intercultural en
contextos mapuches. Articulación entre el conocimiento mapuche
y el occidental en el ámbito de las ciencias, Educo, Neuquén.
Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009), “Implicancias de un
modelo curricular monocultural en la construcción de la identidad
sociocultural de alumnos/as mapuches de la IX región de La
Araucanía, Chile”, en Estudios Pedagógicos: N° 2, Valdivia.
Quivy R. y Campenhoudt, L. (1998), Manual de Investigación en
Ciencias Sociales, Edición Limusa, México.
Rockwell, E. (1995), La escuela cotidiana, Fondo de Cultura
Económica, México.
Rodrigo M. y Arnay, J. (1997), La construcción del conocimiento
escolar, Ediciones Paidós, Barcelona.
Ruiz, C. (2008), “El Enfoque Multimétodo en la Investigación Social
y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de la Complejidad”,
en Revista de Filosofía y Sociopolítica de la Educación, n° 8,
Venezuela.
Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003), Handbook of mixed social and
behavioral research, Sage, London.
7.Autores
Dr. Segundo Quintriqueo M.
Profesor Asociado de la Universidad Católica de Temuco, Chile.
Es investigador responsable y co-investigador de proyectos
FONDECYT, Investigador Asociado del Centro de Investigación en
Educación en Contexto Indígena e Intercultural (CIECII) del Núcleo
de Iniciativa Científica Milenio (ICM), Investigador Titular del Núcleo
de Estudios Interétnicos e Interculturales (NEII) de la UC Temuco.
También es Investigador Asociado del Centre Interuniversitaire
d’Études et de Recherches Autochtones (CIÉRA) de l’Université
Laval, Québec, Canada.
231
 Mg. Gerardo Muñoz T.
Profesor instructor de la Universidad Católica de Temuco, Chile.
Actualmente es Investigador Ayudante del proyecto FONDECYT
REGULAR N° 1110489 e Investigador Joven del Núcleo Milenio
CIECII.

232
 Tipificación de métodos 1.Resumen

educativos mapuche:    El objetivo de esta ponencia es presentar algunas

aportes para una
educación intercultural1 2
Mesa:
Educación y diferencias: extranjeridades de afuera
y de adentro
Daniel Quilaqueo Rapimán
Héctor Torres Cuevas
categorías de conocimientos educativos utilizados por
las familias mapuches de comunidades de la región de
La Araucanía en la formación de personas de los niños y
jóvenes. Metodológicamente los datos han sido abordados
desde la propuesta del análisis cualitativo en ciencias
humanas y sociales desde un análisis por contextualización.
Los resultados muestran categorías de conocimientos
asociados a los métodos educativos mapuche sobre el
medio natural, social y prácticas culturales. Se concluye
que estos conocimientos aportan contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para una educación
intercultural en contextos escolares donde confluyen niños
mapuches y no mapuches.

Palabras claves: Conocimientos educativos mapuches,

memoria social, métodos educativos mapuches,
interculturalidad.

2.Introducción

   Esta ponencia presenta la descripción de categorías

1.Esta ponencia considera los avances del proyecto Fondecyt 1110677
“Tipificación de los métodos educativos mapuches: bases para una
educación intercultural”.
2. Parte de los resultados presentados fueron publicados en la Revista
Papeles de Trabajo del Centro Interdisciplinario en Etnolingüística y
antropología sociocultural, n°22, 2011.
de conocimientos educativos utilizadas por las familias
mapuches de comunidades de la región de La Araucanía,
en el proceso de formación de personas de los niños y
jóvenes. Estos conocimientos se fundamentan en la memoria
social mapuche expresada como kuyfike zugu. Se trata de
conocimientos que responden a una lógica de pensamiento
que ha mostrado ser eficaz en la definición de los contenidos
y finalidades de la educación familiar, pero no reconocidos en
235
 el currículum escolar1 2. Es decir, se observan los siguientes
aspectos que dificultan la incorporación de los conocimientos
educativos mapuches al currículum escolar: 1) La existencia
de una hegemonía del conocimiento escolar en desmedro
de los saberes educativos mapuche: 2) La existencia de un
desconocimiento de los saberes educativos mapuche en la
escuela; y 3) Se observa una descontextualización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Teniendo a la base
estos elementos, se identifica que la racionalidad utilizada
por el mapuche se mantiene relegada del medio escolar,
quedando anulada ante la exclusividad que se le confiere
al conocimiento técnico-científico occidental3. Así, se
genera la hegemonía de una educación que se caracteriza
por ser monocultural, que favorece el ocultamiento de los
saberes educativos utilizados por los kimches (sabios)
en el medio familiar. De esta forma, se niega a que los
niños y jóvenes mapuches y no mapuches conozcan
conceptos sustentados en elementos naturales, sociales y
espirituales significativos para el mapuche. Por lo tanto, esta
presentación busca explorar en elementos socioculturales
y simbólicos, considerados vitales para el desarrollo de
las nuevas generaciones de niños y jóvenes mapuches, y
al mismo tiempo, necesarias para la formación de los no
mapuches. Para ello, se asume la interculturalidad como
un espacio común a construir para la convivencia desde
el diálogo de saberes, siendo clave sistematizar saberes y
conocimientos que están vigentes en la memoria social de
los kimches. Esto se propone con la idea de favorecer la
1. Quilaqueo, D. (2010), “Racionalidad de los saberes educativos mapuche”,
en Quilaqueo, D., Fernández, C. y Quintriqueo, S. (eds.): Interculturalidad en
contexto mapuche, Educo, Neuquén.
2. Quilaqueo, D., Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (2005), Educación,
currículum e interculturalidad. Elementos sobre formación de profesores en
contexto mapuche, FRASIS editores, Santiago.
3.Pizzi, J. (2005), El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Ediciones
Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago.
236
implementación de procesos educativos con un enfoque
educativo intercultural.
3.Marco de referencia
   En el marco de la investigación se plantea que los
métodos educativos mapuches permiten responder y
desarrollar una forma de entender, construir, sentir y
enseñar el conocimiento en la familia mapuche. En este
sentido, la racionalidad educativa mapuche se encuentra
vinculada a la relación que establecen las personas con
günechen y con el kuyfi (tiempo pasado). El fundamento
epistemológico del conocimiento mapuche se expresa en
una lógica que considera significativo recurrir a los saberes
de la memoria social, es decir el pasado, para orientar la
toma de decisiones y el tipo de relación que establecen los
sujetos con su entorno. Al respecto en el conocimiento de
las ciencias occidentales la racionalidad se entiende como
el ejercicio de la inteligencia en los procesos de creación y
percepción de los elementos que forman parte del contexto
de vida4. A su vez, para Giroux5 la racionalidad se caracteriza
por ser un conjunto específico de supuestos y prácticas
que intervienen en las relaciones personales y sociales
de los individuos. Mientras que para Habermas “(…) la
racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o
con la adquisición de conocimiento que con la forma en que
los sujetos capaces de lenguaje y de acción hacen uso del
conocimiento”6. Considerando cada una de las definiciones,
se reconoce que la racionalidad se encuentra vinculada
con dos aspectos centrales: los saberes y acciones de las
personas. De este modo, una persona es llamada racional
4. Eisner, E. (1998), El ojo ilustrado, Editorial Paidós, Barcelona.
5.Giroux, H. (2004), Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI, México.
6. Habermas, J. (2003), Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de
acción y racionalización social, Editorial Taurus, España, p. 24.
cuando es capaz de interpretar “ (…) sus necesidades a
la luz de los estándares de valor aprendidos en su cultura;
pero sobre todo, cuando es capaz de adoptar una actitud
reflexiva frente a los estándares de valor con que interpreta
sus necesidades”7.
   A partir de lo planteado, se observa que en el medio
escolar la matriz epistémica del conocimiento escolar
se sostiene en una lógica monocultural, que ve en el
modelo de las ciencias naturales la opción de consolidar
un conocimiento universal, que de forma implícita ha sido
reproducido a través de la educación como pensamiento
único8. Todo esto ha conducido a que los métodos de
la educación familiar mapuche queden anulados en la
educación escolar, ante la exclusividad que se le confiere
al conocimiento técnico-científico occidental. De esta
forma, creemos que es urgente discutir la exclusividad
asignada a la racionalidad del conocimiento occidental
debido a que desde el punto de vista de su estructura y
de la necesidad de su cambio o desplazamiento, todas
son igualmente racionales9. Si la educación en contextos
interculturales quiere lograr, como propone Gasché10, la
articulación intercultural del mundo indígena y no indígena
necesita crear marcos socioculturales, que den paso a la
incorporación de las experiencias vividas por los alumnos
en sus comunidades. Dado que así sería posible abrir la
7 . Habermas, J. (2003), Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de
acción y racionalización social, Editorial Taurus, España, p. 39.
8. Pizzi, J. (2003), El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Ediciones
Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago.
9. Sánchez, A. (2003), Filosofía de la praxis, Siglo XXI, México.
10. Gasché, J. (2008), “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos
como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto
de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico
de cultura”, en Bertely, M., Gasché, J. y Podestá, R. (coord.): Educando en la
diversidad cultural. Investigaciones y experiencias educativas interculturales
bilingües, Abya-Yala, Quito.
educación escolar a la incorporación de conocimientos
del medio natural, social y prácticas culturales utilizados
cotidianamente en la familia mapuche.
   Entonces, considerando la necesidad de implementar
procesos educativos pertinentes para niños y jóvenes
mapuche y no mapuche creemos que es vital remirar
y sustentar el currículum también desde los métodos y
estrategias de enseñanza mapuche. Estos métodos se
apoyan en un tipo de discurso apoyado en la memoria social
y ancestral mapuche denominada kuyfike zugu. Debido a
que en el conocimiento educativo mapuche las personas no
operan con una lógica tan sólo abstracta como la científica
de fines y medios, sino que su pensamiento también se
arraiga en creencias, afectos y mitos que se caracterizan por
la utilización de procedimientos que no entran en conflicto
con el fin último que se busca, que es la sobrevivencia
del grupo social11. Por lo tanto, esto implica replantear la
enseñanza desde la realidad en la que están insertos los
sujetos, obteniendo desde esa realidad que los mediatiza
los contenidos que serán parte de su educación12. De ahí, se
puede sintetizar apoyándose en Morin13 que para consolidar
una propuesta educativa intercultural, en contexto mapuche,
se requiere comprender que la mente humana no puede ser
omnisciente, ya que la realidad comporta misterio, negocia
con lo irracional, es crítica y autocrítica, debido a que la
verdadera racionalidad tiene la capacidad de reconocer
sus insuficiencias. Por lo tanto, una educación coherente
con las características del contexto regional, precisa de ser
interpelada para así romper con el sometimiento impuesto
11. Olórtegui, J. (2007), “Racionalidad amazónica y racionalidad occidental”,
en Revista de Filosofía Thèmata, n° 39.
12. Angulo, L. y León, A. (2005), “Perspectiva crítica de Paulo Freire y su
contribución a la teoría del currículo”, en Educere, 29..
13. Morin, E. (1999), Los sietes saberes necesarios para la educación del
futuro, UNESCO.
237
 por sistemas educativos y económicos que buscan
homogenizar valores, creencias y conocimientos.
4.Metodología
   La metodología de la investigación es cualitativa y se
sustenta en el paradigma interpretativo-comprensivo14. Para
ello se utilizó el Estudio de Casos y la Etnometodología.
De este modo, el estudio de casos es de tipo colectivo
seleccionándose un número de casos coyunturales que ha
permitido explorar en el objeto de estudio15. Como propone
Stake16, este tipo de estudio se escogió para teorizar mejor
sobre una larga colección de datos. Es decir, no se realiza el
análisis de una colectividad, sino que de un grupo de casos,
que ha permitido profundizar en la racionalidad presente
en las concepciones de tiempo y espacio mapuche y así
explicitar los elementos que la caracterizan. Mientras que
la etnometodología se emplea para buscar el sentido y
significado a las acciones de la vida cotidiana, consideradas
como un proceso llevado a cabo por los sujetos sociales en
contextos determinados y precisos17.
   El estudio se realizó en el contexto de localidades
rurales ubicadas en la VIII región del Biobío y la IX región de
La Araucanía, situadas geográficamente en la zona macro
centro-sur de Chile. Estas regiones han sido históricamente
reconocidas como territorio mapuche, concentrando un
42,4% (33,6% IX región y 8,8% VIII región) de la población
14. Flick, U. (2004), Introducción a la investigación cualitativa, Morata,
Madrid.
15. Arzaluz, S. (2005), “La utilización del estudio de casos en el análisis
local”, en Región y Sociedad, Vol. 17, n° 32.
16. Stake, R. (2005), Investigación con estudio de casos, Morata, Madrid.
17. Garfinkel, H. (2006), Estudios en etnometodología, Anthropos, México.
238
mapuche del país18. Entonces, considerando la alta densidad
de población mapuche han sido escogidas las siguientes
localidades: 1) Maquehue, ubicada en la comuna de Padre
Las Casas; 2) Ragiñtulewfu, ubicada en la comuna de Nueva
Imperial; 3) Lipun, ubicada en la comuna de Galvarino; 4)
Quilquen, ubicada en la comuna de Los Sauces y 5) Cayaqui,
ubicada en la comuna de Alto Biobío.
   Para la realización de la investigación se utilizó un
muestreo intencional de tipo opinático no probabilístico
de 16 kimches seleccionados como casos típicos, según
los criterios de pertenencia étnica, género y condición
geográfica. Para acceder a los kimches se ha trabajado con
un facilitador o informante clave (miembros de la comunidad
y docentes que trabajan en escuelas de cada localidad),
persona que ha permitido ingresar al contexto de estudio.
El propósito de usar un muestro intencionado se debe a
que los kimches son considerados como sujetos que en
este estudio de casos pueden proporcionar información
particular desde la realidad natural, social y cultural presente
en sus contextos de vida sobre el objeto de estudio19 20.
   El instrumento de recolección de información utilizado
es la entrevista semiestructurada, la que ha sido aplicada
en castellano a cada uno de los kimches que conforman la
muestra21 22. Las entrevistas han tenido una duración de 30 a
18. Bengoa, J. (2004), La memoria olvidada de los pueblos indígenas. Historia
de los pueblos indígenas, Publicaciones del Bicentenario, Santiago.
19. Bisquerra, R. (2004), Metodología de la investigación educativa, La
Muralla, España.
20. McMillan, J. y Schumacher, S. (2005), Investigación educativa, Pearson
Educación, Madrid.
21. Corbetta, P. (2003), Metodología y técnicas de investigación social,
McGrawHill, España.
22. Bisquerra, R. (2000), Métodos de Investigación Educativa Guía Práctica,
Ceac, Barcelona.
45 minutos disponiéndose de un guión en torno al tema, que diferencias presentes en los datos26 27.
permitió obtener información respecto a las concepciones
de tiempo y espacio mapuche y su racionalidad. Las
5.Resultados de la investigación
entrevistas han sido registradas en formato de audio digital,
previa revisión y firma de un consentimiento informado de los
   Los resultados que se presentan en la Red conceptual 1
kimches. Posteriormente las entrevistas fueron transcritas,
se organizan desde la categoría Conocimientos educativos
para así realizar los análisis pertinentes en relación al tema
mapuches, asociándose con los siguientes elementos: 1)
de investigación. Con el propósito de identificar y diferenciar Prácticas socioculturales; 2) Ciclo del xipantu; y 3) Ciclo
la entrevista de cada kimche, se utiliza como nomenclatura del antü.
el símbolo K (Kimche), el número de la entrevista y la sigla
correspondiente al lugar de pertenencia del entrevistado
(L= Lipun, Q= Quilquen, M= Maquehue, R= Ragintulewfu
y C= Cayaqui)23.

   Los datos del estudio han sido abordados desde la

propuesta del análisis contextual de los textos transcritos
de las entrevista a los kimches (sabios, generalmente
ancianos conocedores del saber educativo mapuche), el
cual tiene como objetivo hacerlos hablar, buscando todos
los significados que están escondidos, ya que todos éstos
permiten evaluar el alcance general del texto24 25. Para
favorecer el procesamiento, codificación y categorización
de la información se utilizó el software de análisis cualitativo
Atlas.ti. Para complementar el análisis, se utilizó elementos
de la Teoría Fundamentada empleándose la Codificación
Abierta, con tal de tratar y expresar la información obtenida
en forma de conceptos y el Método Comparativo Constante,
por estar centrado a la identificación de semejanzas y
23. K1L: Kimche 1 Lipun; K2L: Kimche 2 Lipun; K3Q: Kimche 3 Quilquen;
K4M: Kimche 4 Maquehue; K5M: Kimche 5 Maquehue; K6M: Kimche 6
Maquehue; K7R: Kimche 7 Ragintulewfu; K8C: Kimche 8 Cayaqui; K9C:
26 .Strauss, A. y Corbin, J. (2002), Bases de la investigación cualitativa.
Kimche 9 Cayaqui; y K10C: Kimche 10 Cayaqui.
Técnicas y procedimiento para desarrollar la teoría fundamentada, Universidad
24. Ruiz, J. (1996), Metodología de la investigación cualitativa, Universidad de Antioquia, Colombia.
de Deusto, Bilbao.
27 .Trinidad, A., Carrero, V. y Soriano, R. (2006), Teoría fundamentada. La
25. Paillé, P. y Mucchielli, A. (2010), L’analyse qualitative en sciences construcción de la teoría a través del análisis interpretacional, Centro de
humaines et sociales, Armand Colin, Paris. Investigaciones Sociológicas, Madrid.
239
 Red conceptual 1. Categoría Conocimientos Educativos Mapuches
Fuente: Elaboración propia mediante el software Atlas ti.
5.1.Prácticas socioculturales
   Las prácticas socioculturales se vinculan al desarrollo
de actividades significativas para la subsistencia de la
familia mapuche. En este sentido se identifica que las
prácticas que se realizan en el medio familiar corresponden
a viajes, actividades agrícolas, el we xipantu y la rogativa de
la mañana.
   Los viajes corresponden a procesos sociales que se
dan en el marco de las relaciones intracomunitarias y de
la comunidad en su desplazamiento a los centros urbanos.
De esta forma, se identifican conocimientos: 1) temporales
asociadas a los tiempos indicados para viajar; 2) Espaciales
referidas al conocimiento del territorio; y 3) Sociales
240
vinculadas a la interacción del grupo familia. Cada uno de
estos conceptos son aprendidos por los niños y jóvenes
al participar y compartir con las personas a cargo de su
formación, por ejemplo, cuando se señala: “Entonces, mi
madre nos decía vamos a salir al primer canto del gallo, así
que nos levantábamos, tomábamos desayuno y arreglábamos
el cocaví, pan, a veces mote…” (K3Q [271:217]). En este
sentido, el desplazamiento en el territorio históricamente
ha cumplido una función social relevante para el mapuche
al permitirle fortalecer lazos familiares, generar alianzas
entre comunidades y favorecer el desarrollo de actividades
económicas de subsistencia
   En tanto, las actividades agrícolas se asocian a los
tiempos destinados por la familia para sembrar y cosechar.
De esta forma, las actividades de producción son consideras
claves para la subsistencia familiar, relacionándose con
aspectos sociales como la organización de la siembra,
la celebración de la cosecha y la comercialización de
productos; pero también, para la formación de los niños y
niñas se enseña mediante la observación. Este conocimiento
lo expresa un informante de la siguiente manera: “Cuando
era joven observaba que se cosechaba el trigo con los
vecinos celebraba y decían voy a ir a Temuco: “ya qué día va
a ir” y se ponían de acuerdo, sus tres, cuatro, cinco carretas
iban y vendían en la ciudad” (K5M [67:67]). En cada uno de
estos procesos se favorece la participación de los niños y
jóvenes, quienes van asumiendo funciones que les permiten
progresivamente comprender cada uno de los procesos
involucrados en el trabajo de la siembra y la cosecha.
   El we xipantu representa el período de tiempo que marca
el fin y comienzo de un nuevo ciclo anual. La observación
de la traslación del sol y de los ciclos estacionales (pükem,
pewü y walüg), permiten situar el we xipantu durante el
período del pükem. Así, el cambio de ciclo se vincula con
aspectos naturales, sociales y sagrados. Al respecto un
kimche señala: “…El we xipantu es el nuevo año de los
mapuches, esa fecha tiene mucho significado, debido a que
ese día vuelve el sol, esa noche vuelve para atrás el sol,
para así alargar los días” (K1L [216:218]). Aquí, según la
forma de medir el tiempo mediante referentes físicos como
los cerros por parte de los kimches, se señala que el sol
comienza el ciclo anual regresando o, como se argumenta,
de vuelta hacia atrás, lo que implica una renovación de
la naturaleza y de los vínculos familiares y comunitarios.
Para ello, se efectúan celebraciones de agradecimiento y
reuniones en el hogar, que permiten a las familias expresar
sus creencias y sentimientos respecto al período de tiempo
en el cual se encuentran. Son creencia que se expresan
en las rogativas, realizadas principalmente en la mañana y
denominadas jejipun.
   La rogativa de la mañana corresponde a una práctica
sociocultural que se realiza durante el inicio del día y que
define la relación cotidiana de las personas con günechen.
Aquí, se reconoce el respeto como la actitud principal a tener
en cuenta respecto de las fuerzas naturales y sobrenaturales,
consideradas vitales para mantener el bienestar individual y
colectivo, señalándose que “nosotros para hacer una oración
tenemos que ponernos al frente de donde el sol nace día
a día y eso tiene un significado muy importante (…) esa
situación tiene que ver con la oración que nos corresponde
hacer para que el sol nos fortalezca” (K7R, [19:19]). De
esta forma, la rogativa de la mañana se reconoce como la
primera actividad que efectúan las personas durante el día,
caracterizándose por ser un diálogo u oración que se realiza
a günechen, porque es vital orientarse espacialmente en
dirección al xipawe antü o lugar de la salida del sol. Por
lo tanto, se configura una relación persona-tiempo-espacio
que define un período y posición en el espacio determinado
para efectuar la rogativa, lo que es valorado y transmitido
por los padres y abuelos a los niños y jóvenes en el medio
familiar.
5.2.Ciclo del xipantu
   El ciclo del xipantu se asocia con tres procesos
definidos por la observación del recorrido del sol en el
lapso de un año y los cambios que se producen en el medio
natural. En base a lo planteado en la familia mapuche se
mantiene vigente una concepción cíclica del tiempo que
identifican las estaciones del año según los conceptos de
pükem, pewü y walüg.
   El pükem se reconoce como la primera estación del año,
caracterizándose por ser un tiempo de reposo y enfriamiento
de la naturaleza. Es considerado como el tiempo que marca
el fin y comienzo de un nuevo ciclo anual, identificándose por
la observación de fenómenos naturales relacionados con el
241
 inicio de las lluvias, las bajas temperaturas y nevazones en
las comunidades cercanas a la Cordillera de Los Andes.
En este sentido, se identifican tres dimensiones asociadas
al pükem: 1) social, 2) espiritual y 3) natural. Lo social
indica que el pükem es el tiempo que marca el inicio de la
siembra. Lo espiritual se vincula con la celebración del we
xipantu o nuevo año, y lo natural se asocia con el tiempo
que establece el enfriamiento y limpieza de la naturaleza
por efecto de las condiciones climáticas. Un kimche señala:
“Llega el mal tiempo, el viento, el trueno y cuando parece
que mejora el tiempo cae la helada y ahí hay que estar en
la casa” (K9C [36:39]). Si bien las condiciones climáticas
son difíciles de sobrellevar por su impacto en la vida de la
comunidad, ellas no son vistas como algo negativo, debido a
que se consideran como necesarias para que se mantenga
el equilibrio de la naturaleza.
   El pewü es reconocido como el tiempo de los brotes
en la naturaleza. Se reconoce como el tiempo que hace
renacer la naturaleza, lo que se evidencia en los brotes de
los frutos de los árboles y plantas. Al respecto una kimche
señala: “Todo comienza a florecer, el pasto y los bosques
vuelven a crecer y brota el remedio que nos dejó Chaw
günechen, el creador, remedio de toda clase que nos dejó,
así comienzan a brotar durante el pewü” (K6M [77:79]). El
pewü es considerado como un período de transición en la
vida de la comunidad, a la espera de la llegada del tiempo
de la cosecha. Además, se caracteriza por observarse un
aumento en las temperaturas y un progresivo alargamiento
de la claridad del día, lo que favorece el crecimiento de
la vegetación.
   El walüg es reconocido como el tiempo de las cosechas
y la prosperidad en la familia. Se considera como el período
de abundancia de alimentos y en el que se registran los
días más calurosos y largos del año. Un kimche señala:
“En el walüg se cosecha, ahí encontramos todo tipo de
242
alimentos, hay mucha fruta, uno no lo pasa mal ya que no
se pasa hambre” (K1L, [191:191]). El testimonio permite
comprender que el walüg marca la etapa de obtención de
los alimentos que han sido sembrados y de aquéllos que
entrega la naturaleza. De esta forma, se reconoce como un
tiempo que permite la interacción entre los miembros de la
comunidad en la realización de actividades como la cosecha.
Además, es un período de agradecimiento de las personas
a las fuerzas espirituales y sobrenaturales, quienes permiten
que se obtengan los alimentos necesarios que permitirán
sobrellevar el pükem.
5.3.Ciclo de antü
   En el medio familiar la observación del antü se constituye
en una actividad clave para definir los períodos del día. Así,
se reconocen períodos como el wün, püliwen, rangi antü y
konün antü.
   El wün corresponde al período asociado con el
amanecer. Al respecto se identifica que este período de
tiempo es valorado por los kimches, enseñándosele a los
niños y jóvenes que durante el wün se inician las actividades
cotidianas: “El wün es muy importante para el mapuche,
porque es un nuevo día que comienza y hay que dar gracias
a günechen, porque nos encontramos bien, sin pasar mal
la noche, sin enfermarnos, eso es lo primero que se debe
hacer” (K1L [42:42]). De este modo, hay tres aspectos
sociales que están directamente vinculados con el wün: 1)
La realización de la rogativa de la mañana; 2) la reunión como
grupo familiar; y 3) La preparación e inicio de los viajes.
   El püliwen corresponde al período en el que se
observa la aparición completa del sol durante la mañana.
En el testimonio de los kimches se destaca la importancia
de comenzar a trabajar durante el püliwen: “En el püliwen
se sacan los animales, el que no se levanta en la mañana
le puede pasar algo malo, por eso la gente se levanta
temprano en el campo” (K2L [85:85]). Por lo tanto, en la
familia mapuche se considera apropiado que actividades
cotidianas como sacar a pastar a los animales o trabajar en
la huerta, se inicien durante el püliwen, ya que de esa forma
se evita romper con el equilibrio que se requiere diariamente
en el desarrollo de la vida.
   El rangi antü corresponde al período del mediodía.
Se considera como un tiempo de reunión y descanso de
la familia en el hogar: “En rangi antü, como a eso de la una
encierro a los corderos y los bueyes y hago fuego” (KL2
[109:109]). De esta forma, se reconoce como un período
que socialmente es relevante debido a que se evita realizar
actividades fuera del espacio del hogar, para así no sufrir
enfermedades como el xafentu que pueden dañar física y
espiritualmente a las personas.
   El konün antü corresponde al período de tiempo
asociado con la finalización de la luminosidad del sol.
Durante el konün antü se considera prudente finalizar las
actividades de trabajo al exterior del hogar, debido a que
se acerca el inicio de la noche: “Por ese cerro grande que
hay por el lafken pule se esconde el sol, konün antü pigey,
así decimos nosotros acá” (K6M [64:64]). Por lo tanto, se
observa que la naturaleza y las personas inician su período
de receso y descanso, siendo fundamental comportarse
con respeto. De ahí que se necesite tener claridad sobre
la posición del sol debido a que es clave para definir los
períodos de trabajo e interacción social de la familia.
6.Discusión
   Sobre la base de los resultados descritos se observa
que el conocimiento utilizado por los kimches se caracteriza
por vincular elementos naturales, sociales y espirituales en
la construcción de los métodos educativos mapuches. Al
respecto, se comprende que las prácticas socioculturales y
las concepciones de tiempo y espacio son el resultado de una
constante interacción dialógica con el medio natural, social y
cultural. Es así como se configuran relaciones conceptuales
que se definen a base de las acciones que se desarrollan
en el medio familiar, permitiendo a los kimches darle sentido
a lo que observan y ser considerados significativos para el
desarrollo de la vida. De igual forma, se identifica que la
enseñanza de los conocimientos mapuches implica enseñar
valores que están asociados con el saber comportarse en
el contexto de la vida cotidiana y en contextos formales28.
Sin embargo, en la actualidad hay un cambio en la lógica de
pensamiento que opera en los niños y jóvenes mapuches
debido a que según un kimche “Hoy todo ha cambiado,
los jóvenes tienen un horario para llegar a su casa, mirar su
novela y escuchar su radio, entonces todo lo que es de la
tierra lo dejan de lado…” (E5M [200:200]). De esta forma, los
kimches son críticos de la situación que se vive en la familia
mapuche, debido a la influencia que ejerce la educación
escolar en los niños y jóvenes, al ser un instrumento potente
y eficaz que ha cambiado en las nuevas generaciones la
actitud de los indígenas frente a sus propios conocimientos,
introduciendo un juicio negativo respecto a una serie de
elementos culturales a menudo fundamentales para la
reproducción del sistema social29. Por lo tanto, es necesario
cuestionar el marco monocultural que opera en la escuela.
Más aún, considerando su resistencia a la incorporación
de conocimientos sobre las prácticas socioculturales y
nociones temporales de la familia mapuche.
   En síntesis, como señala Gasché, al generarse el
reconocimiento “de la validez de un modelo social y una
28. Quilaqueo, D. y San Martín, D. (2008), “Categorización de saberes
educativos mapuches mediante la Teoría Fundamentada”, en Estudios
Pedagógicos, 34 (2).
29. Gasché, J. (2008), Op. Cit..
243
 lógica de vida indígenas admitimos que existe un modelo
de vida social alternativo que permite evaluar y cuestionar
el modelo dominante”30. Por este motivo, con la finalidad
de superar la actitud dominante de la escuela se plantea
la necesidad abrirse a los marcos epistémicos del contexto
de vida mapuche. En consecuencia, se entiende que la
educación de los niños y jóvenes mapuches y no mapuches
necesita considerar lo siguiente: 1) Un enfoque educativo
y didáctica de tipo intercultural; 2) La comprensión de
las epistemologías locales que sustentan la formación
e interacción de las personas; 3) La superación del
desconocimiento en agentes claves como el docente; y 4)
La incorporación en las prácticas educativas de la lógica del
conocimiento educativo mapuche.
7.Conclusión
   Los resultados de la investigación permiten comprender
que el conocimiento educativo mapuche rompe con la
rigidez y linealidad del currículum escolar. La diferencia
radica en que la educación familiar mapuche utiliza la
constante observación e interpretación del entorno natural,
social y espiritual. Esto revela conocimientos que explican
las actitudes y procedimientos de las personas desde su
contexto de vida. De esta forma, en la educación de los
niños y jóvenes se utilizan saberes y conocimientos que
favorecen la interacción con su entorno, generándose
procesos de observación, interpretación y reflexión sobre
los cambios que se suceden en el medio natural, social y
cultural.
   Finalmente, desde el conocimiento de los kimches
se revelan métodos educativos que entrelazan creencias,
imágenes, códigos y lenguajes que enseñan el pasado y,
30. Gasché, J. (2010), “De hablar de la educación intercultural a hacerla”, en
Mundo Amazónico, n° 1, pp. 111-134.
244
a su vez, se vinculan con los cambios experimentados por
la familia mapuche en la actualidad. Esto es clave para
comprender la situación actual de la familia, lo que debiera
permitir reorientar los procesos educativos con el propósito
de favorecer el fortalecimiento de la identidad sociocultural
de los niños y jóvenes mapuches y no mapuches. Por lo
tanto, se reconoce que los saberes educativos mapuches
pueden permitir un diálogo de saberes entre mapuches y
no mapuches en el medio escolar. Para ello, es urgente
replantearse los marcos de referencias del currículum
escolar desde un enfoque intercultural.
8.Bibliografía
Angulo, L. y León, A. (2005), “Perspectiva crítica de Paulo Freire
y su contribución a la teoría del currículo”, en Educere, 29,
pp.159– 64.
Arzaluz, S. (2005), “La utilización del estudio de casos en el análisis
local”, en Región y Sociedad, Vol. 17, Núm. 32, pp. 107-144.
Bengoa, J. (2004), La memoria olvidada de los pueblos
indígenas. Historia de los pueblos indígenas, Publicaciones del
Bicentenario, Santiago.
Bisquerra, R. (2000), Métodos de Investigación Educativa Guía
Práctica. Ceac, Barcelona.
Bisquerra, R. (2004), Metodología de la investigación educativa,
La Muralla, España.
Corbetta, P. (2003), Metodología y técnicas de investigación social,
McGrawHill, España.
Eisner, E. (1998), El ojo ilustrado, Editorial Paidós, Barcelona.
Flick, U. (2004), Introducción a la investigación cualitativa, Morata,
España.
Garfinkel, H. (2006), Estudios en etnometodología, Anthropos,
México.
Gasché, J. (2008), “Niños, maestros, comuneros y escritos
antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares
y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos
interculturales: un modelo sintáctico de cultura”, en Bertely, M.,
Gasché, J. y Podestá, R. (coord.): Educando en la diversidad
cultural. Investigaciones y experiencias educativas interculturales
bilingües, Abya-Yala, Quito.
Gasché, J. (2010), “De hablar de la educación intercultural a
hacerla”, en Mundo Amazónico, Núm. 1, pp. 111-134.
Giroux, H. (2004), Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI,
México.
González, S. (2004), “Mirando a la Pachamama: Globalización y
territorio en el Tarapacá Andino”, en Territorio, Núm. 12, pp. 43-57.
Habermas, J. (2003), Teoría de la acción comunicativa, I.
Racionalidad de acción y racionalización social, Editorial Taurus,
España.
Quilaqueo, D. y San Martín, D. (2008), “Categorización de saberes
educativos mapuches mediante la Teoría Fundamentada”, en
Estudios Pedagógicos, 34 (2), 151-168.
Quilaqueo, D. (2010), “Racionalidad de los saberes educativos
mapuche”, en Quilaqueo, D., Fernández, C. y Quintriqueo, S. (eds.):
Interculturalidad en contexto mapuche, Educo, Neuquén.
Ruiz, J. (1996), Metodología de la investigación cualitativa,
Universidad de Deusto, Bilbao.
Sánchez, A. (2003), Filosofía de la praxis, Siglo XXI, México.
Stake, R. (2005), Investigación con estudio de casos, Morata,
Madrid.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002), Bases de la investigación cualitativa.
Técnicas y procedimiento para desarrollar la teoría fundamentada,
Universidad de Antioquia, Colombia.
Trinidad, A., Carrero, V. y Soriano, R. (2006), Teoría fundamentada.
La construcción de la teoría a través del análisis interpretacional,
Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.

Morin, E. (1999), Los sietes saberes necesarios para la educación

del futuro, UNESCO.

McMillan, J. y Schumacher, S. (2005), Investigación educativa,

9.Autores
Pearson Educación, Madrid.

Olórtegui, J. (2007), “Racionalidad amazónica y racionalidad Daniel Quilaqueo Rapimán

occidental”, en Revista de Filosofía Thèmata, Núm. 39, pp. 540- Héctor Torres Cuevas
544. Investigadores del Centro de Investigación en Educación en
Paillé, P. y Mucchielli, A. (2010), L’analyse qualitative en sciences Contexto Indígena e Intercultural (CIECII), Facultad de Educación,
humaines et sociales, Armand Colin, Paris. Universidad Católica de Temuco.

Pizzi, J. (2005), El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Ediciones

Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago.

Quilaqueo, D., Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (2005), Educación,

currículum e interculturalidad. Elementos sobre formación de
profesores en contexto mapuche, FRASIS editores, Santiago.
245
 Aproximación a la percepción 1.Resumen

de prestigio y valoración     El objetivo central del estudio es la búsqueda de las

social de la profesión docente
en profesores de colegios
municipales1
Mesa:
Actores de la comunidad educativa:
roles, organizaciones y perspectivas
Valeria Daroch Frola
percepciones de los profesores en cuanto a su prestigio
y valoración social. Esto se realizó con el fin de generar
conocimiento crítico que permita una mejor comprensión de
la identidad y cultura docente. Se realizó una investigación
exploratoria cualitativa a través de grupos focales; los
principales resultados dan cuenta de que la docencia es
una profesión desprestigiada que se encuentra en un eje
crítico de cambio entre escuela y sociedad, donde además
los profesores experimentan una serie de síntomas producto
de las tensiones internas en su vinculación con la escuela.
Palabras claves: docentes, valoración social, prestigio,
transformaciones socioculturales.

2.Introducción

   Muchas de las discusiones en educación suelen

enfocarse en el sistema educativo en general, en las reformas
y en algunos fenómenos objetivos de medición de calidad,
por tanto, no es una costumbre enfocarse en la generación
de conocimiento desde los mismos docentes para discutir y
analizar estos temas. De este modo, la principal motivación
de la presente investigación es realizar una aproximación
desde estos agentes, los profesores.

   El hecho clave que motivó dicho interés surge de que

1.El presente artículo se enmarca en la tesis conducente al título de
socióloga de la Universidad de Chile, presentada en noviembre de 2011
al Departamento de Sociología de dicha Universidad para su revisión y
posterior defensa.
un posible desprestigio de los docentes y su profesión
en el día de hoy parece ser una idea que ronda tanto en
los mismos profesores como en la opinión pública. Se
buscaba comprender cómo una profesión que parece ser
tan relevante en la educación, parece encontrarse en una
posición tan desvalorada frente a la sociedad.
247
    El principal objetivo de este trabajo se enfoca en indagar
cómo los profesores perciben que se valora su profesión y
cómo ellos mismos la observan. La hipótesis central que
guió la investigación es que los profesores identificarían su
profesión con un alto prestigio social, lo cual se contraponía
a lo que ellos mismos piensan que la sociedad observa
de ellos.
3.Antecedentes teóricos y problematización
   Estudiar a los docentes en el contexto educacional
actual supone una serie de posibilidades sobre cómo
acercarse al objeto de investigación; es por esto que uno
de los ejes claves de este trabajo se realizó a partir de
algunos supuestos socio-históricos propios de la evolución
social de la educación, desde una mirada sociológica.
   Uno de los principios que guió la investigación es el
supuesto teórico del quiebre de los ideales de la modernidad
en la escuela como institución socializadora, tal como lo
mencionan Francois Dubet y Danilo Martucelli1. Además,
los profesores se sitúan en ejes conflictivos, producto de la
intervención de los sistemas educativos, tanto en su rol como
educadores como por su rol en la sociedad. Precisamente,
éste es uno de los puntos claves para la comprensión de
la educación en el contexto chileno en el día de hoy. “La
escuela ha centrado sobre sí múltiples críticas, en especial
desde el debate de lo público y la calidad de la educación.
Muchas censuras están desplazadas hacia los docentes y
su ineficiencia en términos de conocimientos y de disciplina
laboral”2.
1. Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), En la escuela: sociología de la experiencia
escolar, Editorial Losada, Barcelona.
2. Martínez, D. (2001), Abriendo el presente de una modernidad inconclusa:
treinta años de estudios del trabajo docente, ponencia presentada en Latin
American Studies Association XXIII International Congress, Buenos Aires,p. 7.
248
   De esta manera, se puede entender al profesorado en
constante conflicto consigo mismo y con lo que la escuela
espera de él. Los cambios sociales y las transformaciones
socioculturales colocarían a las instituciones escolares
en un lugar cuestionado, dado que sus funciones de
socialización y de dominio del traspaso del conocimiento
se encontrarían en duda sobre su efectividad: “la relación
del profesor y alumnos es sensible a lo que ocurre fuera del
centro educativo, es decir, a la imagen que la sociedad tiene
del profesor y de la cultura escolar”3. La institución escolar
como reflejo de los cambios en la sociedad también exigiría
a los docentes que cumplan con nuevos roles, distintos a
los que poseían antes.
   Precisamente al comprender que existirían
complejidades en las instituciones educacionales y en sus
agentes, es posible entender que habría fenómenos que
son transversales a los docentes; en particular, el objetivo
de la presente investigación es visualizar cómo, a través de
los años, se han producido procesos de desvalorización de
la profesión docente, lo que ha llevado a los profesores a
estar en el núcleo de los debates críticos de hoy en día
sobre la educación. Al dar cuenta que existen procesos
de desvalorización, hay que clarificar que, a la vez, habría
procesos de valorización de los docentes. En este sentido,
se plantea que existe una diferencia en el prestigio y
valoración social de los profesores chilenos en las décadas
de 1960 a 1980 y el período actual 2010 y 2011, período
durante el cual se desarrolló la investigación.
   Como sustento histórico se hace necesario recurrir a
lo planteado por Iván Núñez4, quien señala que en 1970
3. Gil, F. (1996), Sociología del profesorado, Editorial Ariel, Barcelona,
p.106.
4. Núñez, I. (2004), La identidad de los docentes, una mirada histórica de
Chile, Documento del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educación (PIIE), Santiago.
- e incluso con anterioridad -, la figura del profesor era
ampliamente valorada por la sociedad, dado que cumplía un
rol fundamental en la transmisión del saber y en la formación
de la identidad nacional. Así mismo, lo plantea Emilio Tenti5
cuando explica que “en el origen de los sistemas educativos
universales y obligatorios, los docentes fueron percibidos
como uno de los pilares de la construcción de la identidad
nacional y rodeados, por ello, de un significativo prestigio
social”.
   Ahora bien, en el contexto educativo chileno, el rol de los
profesores ha sufrido una serie de cambios y modificaciones,
tanto en términos teóricos como prácticos, ya sea en
legislaciones de normas de contratación y trabajo, como en
los lugares en que laboran, dependencias administrativas
de los colegios, variaciones curriculares, entre otros.
   Según Raczynski y Muñoz6, las reformas administrativas
realizadas en la época de los 80 en Chile cambiaron las
reglas del juego en las instituciones educativas generando
un desacople entre lo que se esperaba y lo que se realizaba,
tanto en términos de agentes como de instituciones que
funcionaban en el sistema escolar. Se generó un contexto
donde “los profesores comenzaron a desempeñarse
bajo condiciones laborales deterioradas y perdieron en
el camino elementos de prestigio, estatus y dignidad del
profesorado”7. Este punto es clave a la hora de comprender
a los educadores en las nuevas décadas, dado que, al ser
despojados de ciertas condiciones que les eran estructurales
en las décadas pasadas, los docentes entran en una serie
de procesos de desvalorización de su profesión, no sólo
5. Tenti, E. (2005), La condición docente, análisis comparado de la Argentina,
Brasil, Perú, Uruguay, Editorial siglo XXI, Buenos Aires, p. 11.
6. Raczynski, D. y Muñoz, G. (2007), “Reforma educacional chilena: el
difícil equilibrio entre la macro y la micro política”, en Serie Estudios Socio/
Económicos n°31.
7. Ibíd., p. 9.
en términos salariales, sino también en cuanto a su visión
de ellos mismos con respecto a la noción de maestros que
poseían en los años 60 o 70 en Chile.
   Tomando en cuenta estas consideraciones, se
puede instaurar la idea que el profesor estaría en un
proceso de cambio continuo, siendo sometido a una
serie de transformaciones, donde además es amenazado
constantemente por nuevas exigencias y peticiones por
parte de la sociedad y sus instituciones. Según Hargreaves,
“el proceso mediante el cual está cambiando la enseñanza
y son transformados los profesores es sistemáticamente
paradójico. De un modo persistente y exasperante, las
buenas intenciones se transmutan y recaen sobre ellos”8.
El autor postula que incluso algunos instrumentos que
han sido creados para promover el desarrollo profesional
de los profesores quedarían ahogados por evaluaciones y
controles constantes.
   Estos hechos no permitirían el desarrollo de los
profesores como actores o agentes importantes, dado que
se les despoja de las posibilidades de acción y de decisión
por lo que se posicionan como ejecutores de prácticas. Este
aspecto es uno de los más interesantes a la hora de postular
cómo, a lo largo de los años, los profesores sufren de
procesos de desvalorización o desprestigio. Se postula que
han perdido algunas de sus principales fuentes de poder en
la sociedad, por ejemplo, la hegemonía del conocimiento, la
reflexión y la autonomía en las aulas. Así lo mencionan Díaz
e Inclán cuando postulan que “el problema de fondo es que
el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado
marginado, la dimensión profesional sólo se ha reducido a
un discurso”9.
8. Hargreaves, A. (2005), Profesorado, cultura y postmodernidad, Editorial
Morata, Madrid, p. 29
9. Díaz, A. e Inclán, C. (2001), “El docente en las reformas educativas: sujeto
o ejecutor de proyectos ajenos”, en Revista Iberoamericana de Educación,
249
    A grandes rasgos, los fenómenos sociales estudiados,
ya sean producto de la globalización o de transformaciones
culturales y las reformas educativas, han generado una serie
de cambios en los profesores que deben ser analizados con
atención. Sin lugar a dudas, los docentes se encuentran
en una línea de tensión: en un polo se encontrarían las
trasformaciones socioculturales que han dejado a los
docentes despojados de su hegemonía intelectual y los han
llevado a ejecutar prácticas y pautas de conductas, sin tener
gran injerencia en la toma de decisiones; en el otro polo
se encuentran los efectos de las reformas educacionales
que han profundizado las transformaciones socioculturales
poniendo reglas y normas a la ejecución de la profesión
docente. Lasas reformas, en el caso de Chile de 1980,
despojan a los docentes de categorías sociales como el ser
funcionario público, lo que conlleva a una disminución de
prestigio y valoración social. Según Fernández, la mayoría
de los profesores “sienten de un modo u otro que carecen
de reconocimiento social, que no se respeta su trabajo, que
cualquiera se considera capacitado para interferir en su
labor”10.
   El interés de la presente investigación es dilucidar los
elementos de las experiencias de los profesores frente al
mundo educativo en términos de percepción y valoración
social, buscando entender cómo estos se insertarían en una
determinada posición social dentro del contexto chileno. Se
buscó diagnosticar cómo los fenómenos de desvalorización
y desprestigio han modificado la posición que tenían los
docentes chilenos en nuestra sociedad. Teniendo en cuenta
lo anterior, la pregunta de investigación es, ¿cómo los
profesores perciben que se valora su profesión y cómo ellos
mismos la valoran, tanto en términos de prestigio como de
valoración social?
n°25, pp. 17-41.
10 .Fernández, M. (1995), La profesión docente y la comunidad escolar:
crónica de un desencuentro, Ediciones Morata, Madrid, p.82.
250
   Para dar respuesta a esta pregunta, la investigación
se enfoca en los docentes de colegios o liceos públicos,
dado que precisamente en estos establecimientos. Dichos
colegios son los que deben acatar las normas y políticas
educativas en su totalidad y han incorporado completamente
las reformas vividas en los últimos 40 años. Se propuso
efectuar la distinción entre tipos de colegios públicos,
separando entre liceos o colegios vulnerables y colegios
emblemáticos, con el fin de tener en consideración las
condiciones sociales y laborales que puedan llegar a influir
en la opinión y percepción de los profesores. Finalmente,
resulta interesante poder establecer si es que existen
diferencias entre generaciones de profesores, donde la
realidad vivida en diferentes contextos de aula ejemplifique
los cambios y transformaciones socioculturales que se han
visto.
4.Enfoque metodológico y analítico
   A partir de los objetivos, se planteó la realización de una
investigación de tipo exploratorio, utilizando metodología
cualitativa para la recolección de datos. La investigación
se posiciona desde el paradigma de la fenomenología y
desde el interaccionismo simbólico; lo que interesaba era
contar con una perspectiva tal, que permitiera entender la
importancia que los profesores le dan a los significados
sociales del mundo que los rodea, es decir, cómo se
apropian de las ideas de prestigio y valoración social,
con el fin de capturar los discursos de la experiencia y las
perspectivas que los actores poseen sobre determinados
hechos de la realidad social.
   La perspectiva cualitativa planteada en este estudio
constó de la realización de grupos focales. Esta técnica fue
seleccionada a raíz de los objetivos de la investigación; se
buscaba capturar las subjetividades de los profesores y la
visión con la que éstos construyen su realidad social.
   Se realizó un muestreo estructural, bajo dos criterios:
uno era el tipo de colegio, donde se distinguió entre colegios
emblemáticos y no emblemáticos; el segundo criterio fue
seleccionar a profesores jubilados y a docentes que se
encontraban en ejercicio. Se realizaron cuatro grupos
focales que permitieron obtener los resultados que serán
presentados.
   La estrategia de análisis de datos se realizó bajo dos
propuestas: la primera es el análisis temático planteado por
Ruth Sautu11 y la segunda es el análisis de metáforas que
se realizó usando las premisas de Lakkof y Johnson12 y del
análisis de discurso crítico propuesto Teun Van Dijk13.
   Los datos obtenidos en el campo de la investigación
permitieron dar cuenta de los procesos en los que se
juega la valoración de la profesión docente desde la mirada
particular de los profesores. El análisis da cuenta de la
existencia de una serie de procesos que influyen en las
posiciones adoptadas por los docentes y en cómo éstos
se manejan y relacionan con la sociedad y en el sistema
educativo.
   A grandes rasgos, el análisis temático fue realizado
a través de la revisión exhaustiva del discurso de los
profesores, llevando a cabo análisis sucesivos de
categorizaciones presentes en éste. De este modo, se
11. Sautu, R. (2004), El método biográfico: la reconstrucción de la sociedad
a partir del testimonio de los actores, Editorial Lumiere, Buenos Aires.
12. Lakoff, G. y Johnson, M. (1995), Las metáforas de la vida cotidiana,
Ediciones Cátedra, Madrid.
13 .Van Dijk, T. (1980), “Algunas notas sobre la ideología y la teoría del
discurso”, en Semiosis, n°5, julio – diciembre, Universidad Veracruzana,
Xalapa.
realizó una primera barrida de las principales categorías
emergentes del discurso. Luego, en una segunda etapa, se
procedió a agrupar las categorías identificadas y, finalmente,
se vincularon los conceptos con el fin de poder realizar una
interpretación. La revisión de las metáforas parte de la base
de comprender el discurso de los profesores desde una
perspectiva crítica, entendiendo que ellas forman parte de
las estructuras mentales de pensamiento y de acción.
5.Presentación de resultados
   Los resultados se encuentran ordenados bajo tres ejes
principales: la percepción y valoración docente, los cambios
en la profesión y los nuevos roles de los docentes.
5.1.Percepción y valoración docente
   Los primeros resultados indican que la profesión
docente se encuentra altamente erosionada por las
transformaciones sociales y las reformas. En este sentido,
los docentes terminan vinculando la valoración social con
los contextos socio-históricos en los que se encuentra
inserta y con una multiplicidad de factores adicionales.
   Se observa que los profesores se reconocen a sí
mismos como actores claves en la educación, siempre
desde el plano profesional. Sin embargo, es interesante
que si bien reconocen la importancia de su profesión en la
escuela y en el sistema educativo, éstos no se ven ni creen
que su profesión es mirada como prestigiosa. Por ende, la
posible relevancia de su profesión en la educación no los
dota de una valoración. Incluso cuando se incorpora como
elemento clave en esta problematización la relación profesor-
estudiante y el reconocimiento que los alumnos le entregan
a los docentes, esto no logra generar mayor valoración a la
251
 profesión, dado que esta gratificación es recibida por ellos
a un modo personal.
   La percepción que, según los profesores, la sociedad
tiene de ellos, es más poderosa que la propia visión que
tienen de sí mismos, esto deriva de que el discurso de los
docentes posee muy internalizado los conceptos que la
sociedad les atribuye.. Por ejemplo, se encuentra el juicio
a los profesores por su mala calidad como profesionales o
los problemas en la formación inicial. Una de las principales
autocríticas de los profesores se enfoca precisamente en las
nuevas generaciones, donde se cuestiona tajantemente su
calidad, dado que no estarían cumpliendo los requerimientos
mínimos para ejercer los roles que la escuela y la sociedad
les pedirían.
   Es importante comprender algunos elementos a nivel
personal de los docentes, dado que el cómo se ven a sí
mismos se encuentra afectado por la opinión pública y varias
de las políticas o reformas realizadas. Por ejemplo, esto se
ve reflejado en que el constante cuestionamiento a la calidad
docente por los medios de comunicación genera inseguridad
al enfrentarse a ellos mismos como grupo ocupacional,
dado que no logran cohesionarse. Además, se genera una
baja autoestima a nivel tanto profesional como personal.
Es precisamente en estos aspectos donde nace la idea de
la culpabilidad de los profesores en materias educativas;
la condición social y emocional de los docentes posibilita
la construcción y reproducción de esta idea, no obstante
los resultados indican que los profesores estarían lejos de
ser culpables. Más bien, se hallan en un eje constante de
cambio, en el cual sus posibilidades de acción son limitadas
y reducidas. La propuesta inicial de la investigación suponía
generar contrastes entre profesores de distintas épocas y
colegios, sin embargo, las diferencias en estos aspectos
entre los grupos analizados son mínimas.
252
5.2.Cambios percibidos en la profesión
   Los resultados obtenidos en esta etapa de la
investigación constituyen una constatación de los procesos
históricos revisados y analizados teóricamente. En el
discurso docente se encuentra claramente ejemplificado
la noción de un antes y un después, incluso corresponden
a núcleos temáticos diferentes en el análisis de datos.
En el discurso docente se observa que los procesos de
reformas generan en los profesores conflictos en el rol que
deben desenvolver al interior de la escuela. Estos procesos
concretizan las transformaciones de la época, dejando a los
profesores con límites difusos de su rol educacional.
   Uno de los procesos socioculturales claves en el papel
que el profesor debe cumplir en el aula se relaciona con la
pérdida de la hegemonía del conocimiento y la introducción
de nuevas tecnologías. Estos cambios educacionales han
ocurrido con tal rapidez que los profesores no han sido
capaces de empoderarse de las herramientas que les
puedan ser útiles para imponerse y sortear las dificultades
imperantes, por lo cual entran en un círculo de baja
autoestima y de sentirse disminuidos al confrontarse con
estas complejidades que no pueden manejar. Es importante
destacar que, en el discurso docente, se encuentra el
miedo al avance de las tecnologías y la frustración por no
saber cómo competir con distintos agentes que entregan
conocimiento de forma más veloz, casi instantánea, sin la
necesidad de una institución como la escolar. Junto con
esto, el ingreso de nuevas tecnologías dentro del aula, por
ejemplo, tecnologías de vanguardia que los docentes no
sabrían ocupar, los deja en una posición minimizada frente
a las nuevas generaciones, dado que se altera el principio
de autoridad y de control dentro del aula que los profesores
perciben que en algún momento tuvieron.
   Una de las principales formas de responder a los
cambios sociales por parte de las políticas educativas ha sido
crear pautas de comportamiento para los docentes. Así lo
señalaron Díaz e Inclán14 cuando se refieren a los crecientes
procesos de tecnificación, dado que al determinar normas y
objetivos de aprendizaje delimitados, se ha incidido en que
los profesores se enfoquen a cumplir lo que las reformas
propician y se han impulsado cambios trascendentales en
la posición que ocupan tanto en el sistema escolar como
en las aulas.
   Los procesos expuestos acá son los más visibles al
momento de observar los cambios en la valoración social de
los profesores. Existe una transformación de lo que existía
antes, cuando los valores en alza se relacionaban con el
aprendizaje, la cultura, las normas y la disciplina; por lo tanto,
los profesores, al vincularse a estos valores, eran asociados
con un prestigio importante en la sociedad. Hoy en día,
según los profesores, existiría un desconocimiento de las
labores realizadas en el mundo escolar, lo que generaría una
constante culpabilización de sus agentes por no obtener los
resultados esperados. Junto con esto, las nuevas exigencias
a las que se han visto sometidos enfatizan su sentimiento
de desprestigio.
6.Nueva forma de actuar: múltiples roles
   Se destaca que los profesores, en el día de hoy, se
encuentran sometidos a la necesidad de cumplir múltiples
roles. Existe una noción preconcebida, que es el profesor
el que se debe preocupar de todo lo que se encuentra
en la escuela, lo que actualmente significa tener que
preocuparse por un nuevo tipo de alumno, un escolar
holístico que posee una serie casi infinita de necesidades
14. Díaz, A. y Inclán, C. (2001), Op. Cit.
insatisfechas. Se espera que sean los profesores, los que
participen activamente en la formación de valores de las
nuevas generaciones, preparándolos para desenvolverse
en la sociedad. Uno de los ejemplos más claros, que los
docentes declaran experimentar, es asumir el rol de padre y
madre al interior de la escuela.
   Al comprender que la institución familiar ha perdido valor
en las sociedades actuales, la escuela pasa a convertirse en
la institución que debe velar por las nuevas generaciones.
De esta forma, son los docentes los que se convierten en
las familias de los alumnos, en especial cuando las familias
de aquellos jóvenes se encuentran con problemas, es así
como los profesores deben cuidarlos, preocupándose de
ellos no sólo en los aspectos de enseñanza e instrucción
del conocimiento, sino también en lo que respecta a las
formas de actuar de los estudiantes, entregándoles valores,
pautas de comportamiento en sociedad, ayuda psico-social
y emocional. Si bien es posible inferir que esta situación se
ha venido desarrollando hace años, la relevancia surge por
la magnitud del fenómeno y por la gran cantidad de alumnos
que se encontrarían en esta situación el día de hoy.
7.Discusión
   Ahora bien, una vez comprendidos los principales
resultados de la investigación, se hace necesario enmarcarlos
y complejizarlos, de tal manera que sea posible realizar
una conclusión final sobre los fenómenos de valoración y
prestigio de los docentes.
   Uno de los primeros aspectos a señalar es que los
fenómenos observados por algunos de los autores revisados
en los antecedentes teóricos parecen concretarse cada vez
más. La idea que las escuelas y, en este caso, la escuela
chilena se encuentran en una importante paradoja parece
253
 ser un hecho patente: la escuela no lograría comprender
cómo ha cambiado la sociedad. Esto se puede ejemplificar
entendiendo que la sociedad avanza a ritmos muy rápidos,
avanzando con fenómenos de modernización de la economía,
interculturalidad, globalización en distintas esferas, cambios
valóricos, entre otros, no obstante la escuela como una
institución del pasado no logra avanzar a los mismos ritmos.
Esto generaría una divergencia entre lo que la sociedad
espera de la escuela y las capacidades que tiene esta
institución para poder cumplir las peticiones; al medio
de este panorama escuela-sociedad, se encuentran los
profesores, dado que son los más representativos bastiones
del pasado institucional de la escuela y los principales
agentes educativos en esta institución.
   En este sentido, serían los profesores los llamados
a cumplir las distintas peticiones que la sociedad exige.
Esto se corresponde al ideal de la escuela republicana que
mencionan Dubet y Martucelli15, modelo cuyo quiebre se
produce porque existiría un desajuste entre la realidad y la
expectativa de la escuela. El fenómeno con que observamos
en este momento sería una escuela erosionada, dado
que se encuentra en el más absoluto desajuste entre
los que se espera de ella y lo que puede entregar como
institución. A la luz de los discursos docentes, se logra ver
que los profesores estarían experimentando cada vez más
fenómenos de tensión, dado que se les exige ponerse a la
vanguardia, no obstante los modelos educativos propios de
la institución escolar no son capaces de incorporar estas
modificaciones. Por esta razón, no es extraño que se hayan
impulsado grandes reformas educativas, con el fin idealizado
de revertir los posibles conflictos y reducir el desacople
existente entre sociedad y escuela.
   En la revisión de la condición docente en diversos
15. Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), Op. Cit.
254
países de América Latina, Emilio Tenti16 logra darse cuenta
que los profesores constituirían una vieja categoría social
que se encuentra desencajada y que no logra incorporarse
al avance de las nuevas sociedades. Lo interesante en
este proceso y que se relaciona fundamentalmente con los
intereses de la investigación, es que este desacople entre lo
que la sociedad quiere y lo que la escuela da, sería un tipo
de socialización divergente (entre la escuela y la sociedad),
lo cual contradice lo que ocurriría en una situación ideal
como lo plantea José Manuel Esteve17. Este desacople o
socialización divergente genera en los docentes constantes
tensiones provocando desajustes en las valoraciones de
los profesores. Una de las razones de la culpabilización y
constantes críticas a los docentes provienen precisamente
de estos fenómenos incontrolables de tensiones dentro de
la escuela.
   A la simple mirada de un observador, son los profesores
los que no logran cumplir con las pautas que la sociedad les
demanda, por ende, su valoración en términos de profesión
se encuentra mediada por el desprestigio y el incumplimiento
de los deberes para los que fue formado. Este desajuste
entre escuela y sociedad es llevado al límite en los docentes,
dado que las posibilidades de ejercer críticas a la escuela
como institución son menores, por tanto, es más fácil y
recurrente ejercer críticas a esta vieja categoría social que
no posee los instrumentos para defenderse, dado que su
desprestigio ha ido en aumento a través de los años, a
medida que estos fenómenos de tensión se incrementan.
   Una vez que estos fenómenos de crisis se hacen
patentes, resulta claro observar que una de las grandes
pérdidas de los profesores refiere a su autoridad moral,
16. Tenti, E. (2005), Op. Cit.
17. Esteve, J. M. (1994), El malestar docente, Editorial Paidós, Barcelona.
como lo proponía Durkheim18. Esta construcción ideal de
un docente hegemónico frente a sus alumnos, dotado de
conocimiento, se resquebraja. Resulta interesante comparar
este fenómeno con la metáfora del apóstol presente en el
imaginario de los profesores, dado que son precisamente
estos aspectos los que los docentes más resienten, incluso
más que muchos de los procesos y fenómenos actuales. Es
precisamente la pérdida de sus identidades como apóstoles,
la desacralización de su autoridad moral y de su profesión
lo que los pone en jaque en términos de autopercepción.
Los profesores, al constatar en variadas oportunidades que
alguna vez fueron concebidos como guías de la sociedad,
lo que hacen es enjuiciar valorativamente la discusión de la
pérdida de identidad y, con esto, la ausencia de una posición
reconocida y valorada dentro de la sociedad.
   En los momentos en que la escuela se encontraba
alineada con lo que la sociedad le solicitaba, los profesores
se desarrollaban dentro de la escuela en una posición
destacada y prestigiosa, dado que este alineamiento
generaba ciertos matices de prestigio social, porque la
sociedad le reconocía a la institución el cumplimiento de los
deberes. Uno de los hechos más claros que se asocia a lo
propuesto es la creación de la identidad nacional en Chile.
Iván Núñez19 y Beatrice Avalos20 lo retratan en las revisiones
históricas donde posicionan a la escuela como una
formadora de identidad nacional. Este caso es esclarecedor,
dado que es precisamente la sociedad la que necesitaba
de la escuela para la formación de ciudadanos con una
identidad nacional clara. Las sociedades se encontraban
en proceso de creación de los estados nacionales, contexto
en el cual los profesores adquieren gran relevancia, al ser
18. Durkheim, E. (1979), Educación y sociología, Editorial Linotipo, Bogotá.
19. Núñez, I. (2004), Op. Cit.
20. Ávalos, B. (2002), Profesores para Chile: historia de un proyecto.
Ministerio de educación, Santiago.
los encargados de inculcar a los estudiantes los valores y
normas que ayudarían a la formación de culturas identitarias
definidas que aportarían al sustento de dichos estados.
   Resulta clave comprender que el prestigio social
de las profesiones es una construcción social, que se
encuentra dada por determinados momentos y situaciones,
por lo tanto, no es deber ni posibilidad de los docentes la
realización de acciones que ayuden a modificar su prestigio
social. Lo interesante es entender que los docentes se
encuentran en un nuevo lugar y espacio social, esto es,
que los profesores no deben ser observados como una
vieja categoría social, sino que deben ser posicionados en
este nuevo eje de conflictos y tensiones, reconocer que se
encuentran en el desacople entre escuela y sociedad y sólo
desde allí dar cuenta su situación actual, incorporándolos
en las discusiones sobre sus experiencias.
   Estos fenómenos no se pueden entender separados ni
de forma estática, dado que se encuentran en constante
movimiento e interacción. Por lo tanto, resulta relevante
entender que existen líneas que se cruzan en estos análisis,
puesto que la pérdida de una autoridad moral, como diría
Durkheim21, se encuentra potenciada por fenómenos
sociales más complejos que no sólo son atribuibles a los
docentes.
8.Bibliografía
Ávalos, B (2002), Profesores para Chile: historia de un proyecto,
Ministerio de Educación, Santiago.
Díaz, A e Inclán, C. (2001), “El docente en las reformas educativas:
sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”, en Revista Iberoamericana
de Educación, n°25.
21. Durkheim, É. (1979), Educación y sociología, Editorial Linotipo, Bogotá.
255
 Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), En la escuela: sociología de la 9.Autora
experiencia escolar, Editorial Losada, Barcelona.

Durkheim, É. (1979), Educación y sociología, Editorial Linotipo, Valeria Daroch Frola

Bogotá. Socióloga, Universidad de Chile.

Esteve, J. M. (1994), El malestar docente, Editorial Paidós,

Barcelona.

Fernández, M. (1995), La profesión docente y la comunidad

escolar: crónica de un desencuentro, Ediciones Morata, Madrid.

Gil, F. (1996), Sociología del profesorado, Editorial Ariel,

Barcelona.

Hargreaves, A. (2005), Profesorado, cultura y postmodernidad,

Editorial Morata, Madrid.

Lakoff, G. y Johnson, M. (1995), Las metáforas de la vida cotidiana,

Ediciones Cátedra, Madrid.

Martínez, D. (2001), Abriendo el presente de una modernidad

inconclusa: treinta años de estudios del trabajo docente, ponencia
presentada en Latin American Studies Association XXIII International
Congress, Buenos Aires.

Núñez, I. (2004), La identidad de los docentes, una mirada

histórica de Chile, Documento del Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación (PIIE), Santiago.

Raczynski, D y Muñoz, G. (2007), “Reforma educacional chilena: el

difícil equilibrio entre la macro y la micro política”, en Serie Estudios
Socio/Económicos N°31.

Tenti, E. (2005), La condición docente, Editorial siglo XXI, Buenos

Aires.

Sautu, R. (2004), El método biográfico: la reconstrucción de la

sociedad a partir del testimonio de los actores, Editorial Lumiere,
Buenos Aires.

Van Dijk, T. (1980), “Algunas notas sobre la ideología y la teoría

del discurso”, en Semiosis, n°5, julio – diciembre, Universidad
Veracruzana, Xalapa,
256
 Género y Formación 1.Resumen

Inicial Docente:    El currículum de Formación Inicial Docente ha sido

Efectos de poder y espacios fuertemente cuestionado en el último tiempo, sin embargo,
las principales demandas de cambio han puesto énfasis en
para la innovación del currículo reforzar una formación de tipo disciplinar. Los resultados
de Formación Inicial Docente del programa Inicia permiten comprender y analizar los
efectos de poder y los espacios de elección y posibilidad
en Chile, a partir de los que generan las evaluaciones estandarizadas, en el marco
de la innovación curricular a partir de la incorporación de
resultados de la Prueba INICIA1 temáticas de género

Mesa: Palabras claves: Género, Formación Inicial Docente,

Reproduciendo la dominación: Innovación Curricular, Efectos de Poder, Programa Inicia.
los géneros en la educación

Héctor Gómez Cuevas    Elegí ser profesor cuando me di cuenta que mis
compañeros de curso entendían más mis explicaciones
que aquéllas entregadas por mis profesores. Fue cuando,
no por el ejemplo, sino a partir de la ‘diferencia’, decidí
que sería un ‘mejor profesor’. Años más tarde, durante el
proceso de formación docente, aprendí sobre la base de
elecciones, opciones y perspectivas binarias. Dicha forma de
comprender ‘lo real’ inspiró un ver, analizar y comprender el
mundo, el conocimiento y la aproximación a las ‘certezas’.

Autores postestructuralistas1 trascienden esta

lógica binaria y ofrecen una mirada que me invitaba a
repensar y revisar estos aprendizajes en torno al rol de
profesor y como sujeto social.

1. Véase Cherryholmes, C. (1999), Poder y Crítica. Investigaciones pos

1.Artículo publicado en la Revista Al Sur de Todo, n°5, diciembre de 2011,
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
estructurales en educación, Ediciones Pomares – Corredor, Barcelona;
Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro, Barcelona;
Popkewitz, Th. (1994), “Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones
para el estudio de las reformas educativas”, en Revista Educación, 305.
259
    En un ejercicio de adquirir un lente (postestructuralista)
y enfocarlo hacia el campo educativo y las reformas en
educación, en el presente texto propongo un espacio de
discusión para analizar las posibilidades de innovación del
currículo de formación inicial docente ante las demandas
de incorporar una serie de temas como el género, en
cuanto concuerdo con una serie de estudios2 que
señalan que el profesorado posee creencias arraigadas
culturalmente, influyendo en las percepciones, creencias y
comportamientos de sus alumnos y alumnas, con una fuerte
base en prácticas sexistas y estereotipos de género.
   Situado desde la contingencia de resultados de
la prueba Inicia y sus efectos, me pregunto: ¿existen
espacios para la innovación curricular en Chile en torno a
la incorporación de temáticas de género, en el contexto de
los currículos de Formación Inicial Docente (FID), cuando
los sistemas de evaluación estandarizados como la prueba
Inicia configuran una práctica discursiva dominante sobre
la formación?
   Cómo anticipación a la discusión y en coherencia con
la mirada posestructuralista, asumo a la innovación –al igual
2. Gray, C. y Leith, H. (2004), “Perpetuating gender stereotypes in the
classroom: a teacher’s perspective”, en Educational Studies, Vol. 30, n°1,
recuperado el día 10 de junio de 2010 desde http://www.eric.ed.gov/;
Guerrero, E., Provoste, P. y Valdés, A (2010), “Acceso a la educación y
socialización de Género en un contexto de reformas educativas”, en Provoste,
P. (comp.) (2010), Equidad de Género y Reformas Educativas, Hexagrama -
Flacso – Iesco, Santiago, recuperado el día 10 de abril de 2010 desde http://
www.oei.es/reformaseducativas/equidad_genero_reformas_educativas.pdf.
2006; Pedroza, N. (2007), “Reflexiones sobre cuestiones de Género y la
Formación Docente”, en Revista Eccleston, Educación Sexual, Año 3, n°8,
ISPEI, DGES Ministerio de Educación, Córdoba, recuperado el día 24 de
abril desde http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/Pedroza%20de%20
Fasce_8.pdf; Tournaki, N. (2003), “Effects of student characteristics on
teachers’ predictions of students success”, en The Journal of Educational
Research, Vol. 96, n°5, recuperado el día 12 de junio de 2010 desde http://
heldref-publications.metapress.com/app/home.
260
que la reforma educativa-, como práctica discursiva que,
de acuerdo con Popkewitz, no es neutral ni descriptiva,
sino una acción de práctica discursiva que instala un tipo
de conocimiento históricamente elaborado, a base de un
forma específica de actuar, sentir, hablar y ver el mundo
como discursos de poder. Las reformas al currículum
– e innovaciones - configuran un propósito político, que
produce “valores sociales y relaciones de poder (…)”,
“disciplinando y configurando (…) sentidos de elección y
posibilidad”3, constituyéndolas como complejos entramados
a ser asumidos y adoptados por los sujetos a quienes van
dirigidos, convirtiéndose en práctica discursiva legítima,
bajo el argumento de la mejora –bienestar-, instalando un
marco de discursos y prácticas curriculares posibles.
   Me pregunto, entonces, ¿cómo resolver la tensión
prueba Inicia – innovación curricular en FID, considerando
que la utilización de pruebas estandarizadas se constituye
como una práctica discursiva que legitima una forma de
control de la educación y el currículo en los diferentes niveles
de formación? En suma, el uso de pruebas estandarizadas
hace que “el contenido, el formato y las disposiciones
específicas de los exámenes y evaluaciones – generen
- una fuerte influencia modeladora (…) en el proceso de
diseño y desarrollo del currículum”4, desechando otras
posibilidades.
   La presente interrogante me invita a problematizar la
relevancia de incorporar otras temáticas en la formación
inicial, tales como el género, que asumo – siguiendo a Judith
Butler5- como el resultado de una construcción-producción
3. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit. p. 2.
4. Moreno, J. M. (2006), “La dinámica del diseño y del desarrollo del currículo:
escenarios para la evolución del currículo”, en Benavot, A. y Braslavsky, C.
(editores) (2006), El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y
comparada, Editorial Gránica, Buenos Aires, p. 315.
5. Butler, J. (1993), Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y
social, histórica y cultural, sin que existan papeles sexuales
o roles de género inscritos en la naturaleza humana, siendo
el género por tanto un efecto performativo.
   Incorporar esta perspectiva nos permitiría, a juicio
de Pedroza6, revisar prácticas y formas de ver la vida, así
como ser parte de una escuela más activa que contrarreste
el efecto segregativo que regenera la escuela, como
reflejo de la imagen de la cultura en la sociedad. A su vez,
posibilitaría evitar efectos de interacción diferencial en
nuestras prácticas discursivas con niños y niñas en el aula,
a fin de que generemos expectativas previas frente a las
posibilidades de desarrollo de nuestros y nuestras alumnos
y alumnas.
   Relevar la presencia de la perspectiva de género en
nuestra formación significa también asumir las sugerencias
de diversos acuerdos y convenios internacionales7 suscritos
por Chile, además de una serie de estudios que señalan
que “una de las tareas más importantes parece ser la
educación de los profesores y las profesoras en torno a
temas de género”8, en ámbitos como el lenguaje utilizado,
discursivos del «sexo», Paidós, Buenos Aires.
6. Pedroza, N. (2007), Op. Cit.
7. Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación
contra la Mujer, CEDAW, 1997; Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing,
1995: Programa de Acción Regional y sus Objetivos del Milenio; Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, 1990 y el Marco de acción
para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje; Educación Para
Todos, Amman, 1996; Foro Mundial sobre Educación para todos, Dakar,
2000; Programa de Acción Regional para las mujeres de América Latina y el
Caribe PAR 1995 – 2000 y el Plan de Igualdad de Oportunidades en Chile
1990 – 2000 y 2000 – 2010.
8. Sernam (2009), Análisis de género en el aula, documento de trabajo
N°117, realizado por encargo del Departamento de Estudios y Capacitación
del Servicio Nacional de la Mujer y el Centro de Medición MIDE UC de la
Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Edición
de María Paz Causa Vera, Santiago.
los espacios brindados a los géneros, nuestras expectativas
frente a ellos y la revisión de los elementos e imágenes que
usamos como material de apoyo.
   En este contexto, me parece que las posibilidades de
innovar incorporando una perspectiva de género y otras
temáticas de interés, se ven entrampadas por los efectos
de la aplicación de la prueba Inicia, en tanto ha contribuido
a configurar un discurso que impide las innovaciones.
   El programa Inicia, declara como objetivo la
“transformación de las instituciones, currículos y prácticas
involucrados en la formación inicial docente, en la búsqueda
de asegurar y fortalecer la calidad profesional de los
egresados de pedagogía a nivel nacional”9 e incluye, entre
otras áreas, la aplicación de una prueba de egreso a los
estudiantes de pedagogía, acerca de sus conocimientos y
competencias.
   Sin embargo, los efectos de este programa son bastante
cuestionables, en tanto el bajo nivel de resultados la ha
hecho transitar de ser una prueba diagnóstica de carácter
voluntario, a una de carácter obligatorio y habilitante; de
resultados que serían entregados a los decanos de las
facultades de educación para mejorar sus programas, a
información pública y peligroso ranking, que un conjunto de
universidades comienzan a usar como recurso publicitario;
y de un diagnóstico de la formación inicial, a universidades
obligadas a reforzar su currículum de formación con talleres
voluntarios u obligatorios generando efectos de elección
y posibilidad en las presentes y futuras innovaciones al
currículum de las instituciones formadoras.
   La evaluación estandarizada Inicia genera, por tanto,
un discurso público en base a elementos tales como:
9. Programa Inicia, 2011. Sitio web www.programainicia.cl., www.
evaluacioninicia.cl
261
 “cuesta entender que quien va a ser profesor de matemática
conteste bien 15 de 45 preguntas”, “los resultados no son
buenos, teniendo en cuenta lo trascendente que es la
formación de los profesores porque ellos son la clave en
mejorar la calidad de la educación”, “vamos a buscar formas
de incentivar verdaderamente a quienes llegan a la carrera
docente bien formados”10, o “si los profesores no dominan
bien los contenidos de geometría tienden a no pasar algunas
materias o pasar cosas muy generales o elementales sin
profundizar mucho por ser un ámbito que no conocen”11.
Los elementos de este discurso establecen un estándar
en donde innovar significaría cambiar dentro de los límites
que fija el programa, instalando una concepción única y
unívoca del cambio, concebido como objeto de ajuste a una
necesidad de calidad, instalando una lógica en donde los y
las profesores y profesoras deben dominar más contenidos,
por lo cual ¿podrían los currículos de FID cambiar en otra
cosa que no fuera reforzar la formación disciplinaria? Y,
más bien, ¿se puede hablar de cambiar algo, cuando lo
que finalmente se hace es reforzar una forma tradicional de
concebir nuestra formación?
   Contestar bien (mal), resultados buenos (malos) y bien
formados (mal formados), representan ejemplos claros de
una forma de entender los procesos educativos, en una
lógica estructural, que establece una norma, razón y certeza,
construyendo una práctica discursiva de poder, que permite
decir lo correcto y, en consecuencia, impide otras miradas.
   Las categorías y propósitos de estos discursos, como
diría Popkewitz12, van disciplinando y configurando nuestros
10. Declaraciones de Joaquín Lavín, Ministro de Educación, publicadas en el
diario La Nación (7 de Mayo de 2010).
11. Declaraciones de Carlos Eugenio Beca, Director CPEIP, 2010, www.
educarchile.cl.
12. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.
262
sentidos de elección y posibilidad. Los curriculistas hoy - y
quienes nos formamos en esta área -, no podríamos obviar
los resultados de esta prueba al momento de proponer
cambios. Sería imposible no sumar más contenidos a sus
currículos de la formación inicial de maestros, si el discurso
de la eficiencia y calidad se legitima en el escenario público
y la práctica discursiva.
   Sin embargo, propongo en este análisis una mirada del
currículum como construcción discursiva que va surgiendo
de manera paulatina con la integración de las distintas voces
y perspectivas que sobre él o sus aportaciones aparecen, a
base de los conceptos clave de saber, identidad y poder13.
   Si entendemos al currículum de esta forma, resulta
complejo analizar los propósitos de una prueba estandarizada.
Cherryholmes14 señala que se debe aceptar la naturaleza
del discurso curricular fragmentada, contradictoria e
incompleta, por lo cual se debe aceptar que en el campo
del currículum no opera la norma ni el consenso, sino el
conflicto, la inestabilidad y el desacuerdo. Sin embargo, en
nuestro contexto educativo, prima una lógica discursiva que
entiende al currículum como “lo que todos los estudiantes
deben aprender a través de su experiencia escolar”15. Esta
definición enfatiza el aprendizaje y se fija en concordancia
con una estructura que comprende al currículum a partir de
lo que se aprende, en oposición a todo aquello que ‘no se
aprende’, como una oposición binaria.
   Popkewitz16, en tanto, afirma que en dichas definiciones
operan los efectos de poder de la política, que despliega un
13. Da Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro,
Barcelona.
14. Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit.
15. Mineduc (2010), Marco Curricular, www.mineduc.cl.
16. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.
conjunto de diferencias y categorías binarias que construyen
el objeto y sujeto de lo escolar; asimismo, Cherryholmes
menciona que “lo que los alumnos tienen oportunidades
de aprender, depende de lo que no tienen oportunidades
de aprender”17, entendiendo una práctica discursiva, no
una racionalidad.
   En síntesis, los autores tratados me permiten concluir
que, para que existan reales espacios para la innovación
curricular, es preciso ampliar la mirada y concebir el campo
del currículum en base a incertidumbres, ambigüedades y
críticas, para comprender quiénes somos y por qué hemos
llegado a ser así. Innovar en base a las experiencias
subjetivas, dentro de la complejidad de la humanidad, libre y
sin ataduras de estructuras ahistóricas y rígidas, atrapadas
en categorías arcaicas y carentes de significados en las
experiencias cotidianas.
   Finalmente, propongo que los cambios al currículum
de Formación Inicial Docente, deben incorporar una
perspectiva de género ya que, como señala Dorelo18, la
mayoría de las y los docentes creen que tratan a varones
y mujeres por igual y que deben permanecer neutrales ante
este tema, suponiendo que cualquier intervención en este
ámbito produciría cambios en la orientación sexual de las
y los estudiantes y, por ende, problemas en sus relaciones
interpersonales y familiares. Asimismo, las modificaciones en
el currículo deberían incorporar dicha perspectiva porque los
y las docentes juegan un rol relevante en la implementación
del currículum explícito y en la transmisión del currículum
oculto, reproduciendo no sólo los contenidos definidos en
los programas, sino las conductas, actitudes y estereotipos
17. Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit., p. 171.
18. Dorelo, L. (2005), La perspectiva de Género en la Educación: la
coeducación, un desafío, ISEF Digital.
que provienen de su propia socialización de género19.
   Por otra parte, el “Análisis de género en el aula” realizado
por Sernam en 200920, señala que las investigaciones
que han abordado temáticas de género y educación han
demostrado que, pese a los esfuerzos que tienden hacia
la igualdad de oportunidades y equidad entre mujeres y
hombres, las y los docentes siguen tratando a sus alumnos
y alumnas de manera distinta según su género. Asimismo,
según dicho documento, la evidencia empírica internacional
señala que “las/os profesoras/es se sienten incómodos/as
al tener que hablar sobre temas relacionados con género o
sexismo dentro del aula, en particular con la noción desafiar
los roles de género tradicionales (…) existiendo temor entre
el profesorado de reforzar ciertos estereotipos al intervenir,
pero también de respaldar estereotipos de manera implícita
al no intervenir”21.
   De esta manera, la escuela y las y los docentes
impondrían experiencias de socialización distintas a hombres
y mujeres, desconociendo y, por tanto, obviando el carácter
construido e histórico del género en las y los sujetos, lo
cual se explica debido a que su propia socialización ha sido
construida bajo parámetros tradicionales y estructuralistas.
   Esta demanda que instalo en el discurso actual
respecto de los efectos de poder de la prueba Inicia,
golpea una puerta que probablemente nadie abrirá. En la
lógica estructural de concebir la realidad, que espera con
ansiedad las certezas, la formación disciplinar resulta ser el
único camino posible, cercenando con ello las visiones que
19  Guerrero, E., Hurtado, V., Azúa, X. y Provoste, P. (2005), Material
de Apoyo con Perspectiva de Género para Formadores y Formadoras,
CPEIP, MINEDUC, Hexagrama Consultores, Santiago.
20. Ibíd.
21. Ibíd.
263
 apuntan a una labor más integral de las y los docentes. Sin
embargo, estas reflexiones y muchas tantas otras, permiten
poner en debate la necesidad de mirar la formación inicial
desde diversos focos y perspectivas.
Comencé planteando este artículo como una experiencia
reflexiva personal. En el camino recorrido en este texto,
esperaba encontrar las respuestas y certezas. No obstante,
he aprehendido una mirada diferente que acoge la
incertidumbre, la ambigüedad y la crítica, para desde ahí
iniciar el camino.
2.Bibliografía
Butler, J. (1993), Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales
y discursivos del «sexo», Paidós, Buenos Aires.
Cherryholmes, C. (1999), Poder y Crítica. Investigaciones pos
estructurales en educación, Ediciones Pomares – Corredor,
Barcelona.
Gray, C. y Leith, H. (2004), “Perpetuating gender stereotypes in
the classroom: a teacher’s perspective”, en Educational Studies,
Vol. 30, n°1, recuperado el día 10 de junio de 2010 desde http://
www.eric.ed.gov/.
Dorelo, L. (2005), La perspectiva de género en la educación: la
coeducación, un desafío, ISEF Digital.
Guerrero, E., Hurtado, V., Azúa, X. y Provoste, P. (2005), Material de
Apoyo con Perspectiva de Género para Formadores y Formadoras,
CPEIP, MINEDUC, Hexagrama Consultores, Santiago.
Guerrero, E., Provoste, P. y Valdés, A. (2006), “Acceso a la educación
y socialización de Género en un contexto de reformas educativas”,
en Provoste, P. (comp.), Equidad de Género y Reformas Educativas,
Hexagrama - Flacso – Iesco, Santiago, recuperado el día 10
de abril de 2010 desde http://www.oei.es/reformaseducativas/
equidad_genero_reformas_educativas.pdf. 2006.
264
La Nación (Diario), día 7 de Mayo de 2010.
Moreno, J. M. (2006), “La dinámica del diseño y del desarrollo
del currículo: escenarios para la evolución del currículo”, en
Benavot, A. y Braslavsky, C. (editores), El conocimiento escolar
en una perspectiva histórica y comparada, Editorial Gránica,
Buenos Aires.
Pedroza, N. (2007), “Reflexiones sobre cuestiones de Género y la
Formación Docente”, en Revista Eccleston. Educación Sexual, Año
3, n°8, ISPEI, DGES, Ministerio de Educación, Córdoba, recuperado
el día 24 de abril desde http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/
Pedroza%20de%20Fasce_8.pdf.
Popkewitz, Th. (1994), “Política, conocimiento y poder: algunas
cuestiones para el estudio de las reformas educativas”, en Revista
Educación, 305.
Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro,
Barcelona.
Sernam (2009), Análisis de género en el aula, Documento de
Trabajo n°117, realizado por encargo del Departamento de Estudios
y Capacitación del Servicio Nacional de la Mujer y el Centro de
Medición MIDE UC de la Escuela de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, Edición de María Paz Causa Vera,
Santiago.
Tournaki, N. (2003), “Effects of student characteristics on teachers’
predictions of students success”, en The Journal of Educational
Research, Vol. 96, n°5, recuperado el día 12 de junio de 2010 desde
http://heldref-publications.metapress.com/app/home. 2003.
Sitios web: www.educarchile.cl, www.mineduc.cl, www.
programainicia.cl, www.evaluacioninicia.cl
3.Autor

Héctor Gómez Cuevas

Académico de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, Escuela
de Educación Inicial, Universidad Católica Silva Henríquez.

265