El Enfoque Cognitivo Cognitivo y Sociocultura Libro

EL ENFOQUE COGNITIVO,
COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL
EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y
LA LITERATURA
Dra. C. Angelina Roméu Escobar

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido
Dra. C. Ileana Domínguez García
Dra. C. Teresa Pérez Bello
Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas
M. Sc. Alicia Toledo Costa
M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu
M. Sc. Solange Reyes González
M. Sc. Bertha Miqueli Rodríguez
M. Sc. Jacqueline Secada González
M. Sc. Fidelia Martín Oramas
2006
2
Índice pág.
Prólogo 5
Primera parte: 16
1. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseñanza de la lengua y la literatura. 17
Dra. C. Angelina Roméu Escobar.
2. Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural. 58
Dra.C. Angelina Roméu Escobar
3. Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 80
4. La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un
Segunda parte: 154

5. Fundamentos teóricos en los que se sustenta la
comprensión lectora con enfoque cognitivocomunicativo
y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. 155
M.Sc. Jacqueline Secada González
3
6. Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel
fonológico de la lengua. 189
Dra. C. Teresa Pérez Bello.
7. El tratamiento de los contenidos gramaticales con un
M.Sc. Alicia Toledo Costa
8. Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo
didáctico. 242
Dra. C. Ileana Domínguez García
9. Acerca de la construcción de textos escritos y su
enseñanza. 281
Dra. C. Ileana R. Domínguez García.
10. Una alternativa metodológica basada en la utilización de los
mapas conceptuales para la construcción textual escrita
desde un enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural. 323
M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez
Tercera parte: 353

11. El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su
contribución al protagonismo estudiantil. 354
M.Sc. Solange Reyes González
12. Identidad e intertextualidad: su tratamiento desde el
M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu
4
enseñanza de la ortografía. 395
14. Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo
comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia
ortográfica. 382
M. Sc. Fidelia Martín Oramas
15. Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
disciplina EspañolLiteratura en la Carrera de Educación Especial. 436
enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos. 470
Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas
5
PRÓLOGO
El giro dado a las investigaciones lingüísticas a partir de las décadas de los años
70 y 80, centradas en los usos, estructuras y funciones del discurso – que habían
tenido sus antecedentes en los trabajos de la Escuela de Praga – tuvo su reflejo
en la enseñanza de la lengua, que se asume como medio esencial de cognición y
comunicación social humana (Roméu, 1992). De una didáctica de la lengua, el
interés se ha transferido hacia una didáctica del habla, que se ocupa del proceso
de enseñanzaaprendizaje de esta en los contextos en que se usa y que integra
en el tratamiento de los contenidos de los programas, el análisis de las
dimensiones semántica, pragmática y sintáctica (Roméu, 2003).
En nuestro país, la enseñanza del Español y la Literatura ha estado
influenciada por las diferentes corrientes lingüísticas: la gramática normativa, el
estructuralismo y, en menor medida y en el ámbito universitario, la gramática
generativa y transformacional. La influencia de algunas de estas corrientes en los
programas escolares y en la formación de los profesores que se preparan para
impartirlos, es aún muy fuerte. A pesar de los intentos por hacer avanzar dicha
enseñanza hacia los más recientes enfoques sustentados en la lingüística del
texto y el enfoque cognitivo y comunicativo, prevalecen en las escuelas programas
que establecen un marcado divorcio entre los contenidos gramaticales y el
desarrollo de habilidades comunicativas. Dichos contenidos gramaticales se
abordan en los límites de la oración, por lo que el alumno no llega a descubrir su
funcionalidad en la comprensión y producción de textos, ni adquiere las
competencias para producir diferentes tipos de discursos en variados contextos,
pues continúa enraizada la tradición clásica y academicista de privilegiar el texto
literario.
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Durante los años 19891992, llevamos a cabo la investigación titulada "Vías
para la aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media", cuyos
resultados más significativos fueron reflejados en el material titulado "Aplicación
del enfoque comunicativo: comprensión, análisis y construcción de textos"
(Roméu 1992), así como en dos ponencias, una acerca de una Propuesta
metodológica para la aplicación de la lingüística del texto en el tratamiento de los
contenidos de los programas de Español en Secundaria Básica, y otra sobre un
Taller de comunicación para este nivel, concebido como actividad extraclase.
Los resultados de esta investigación sirvieron de base, igualmente, para el
perfeccionamiento del programa de Metodología de la enseñanza del Español
Literatura de los ISP, en el que se asumen como fundamentos teóricos la
lingüística del texto y el enfoque cognitivocomunicativo, este último sustentado en
las concepciones teóricas de Lev Vigotsky, acerca del papel del lenguaje en los
procesos de cognición y comunicación y el desarrollo personológico de los
alumnos, a partir de un aprendizaje desarrollador.
Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseñanza del Español y la
Literatura hacia las actuales concepciones de las ciencias psicológicas y
lingüísticas y didácticas, se concretaron, a partir del año 1995, en el Programa de
la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura, cuyo currículum fue concebido
para capacitar a los profesores de estas materias en las concepciones teórico
metodológicas de dichas ciencias y prepararlos para dar respuesta, por la vía de la
investigación científica, a los problemas actuales que se afrontan en la escuela.
Como líneas de investigación se establecieron las siguientes:
La aplicación del enfoque cognitivocomunicativo en la escuela primaria, media
y superior, a partir de una concepción interdisciplinaria de la enseñanza de la
lengua y la literatura.
La formación de valores mediante el estudio de los contenidos de lengua y
literatura.
7
El desarrollo de la cultura y la identidad nacional a través del estudio de la
lengua y la literatura.
El desarrollo de la creatividad de los alumnos en las clases de lengua y
Literatura.
En esta misma dirección, se llevó a cabo la investigación titulada "Propuesta
metodológica para el tratamiento de la coherencia textual en el nivel medio: una
experiencia en 7mo grado", desarrollado entre 1996 y el año 2000 por la Dra. C.
Angelina Roméu Escobar, cuyos resultados se han dado a conocer mediante
ponencias presentadas en diferentes eventos (Pedagogía 2001, Lingüística 2001),
a través de cartas metodológicas y materiales publicados con fines docentes
(Didáctica de la lengua española y la literatura, MINED, 2001 y Acerca de la
enseñanza de Español y la Literatura, 2003), en los que colaboraron también
otros docentes del Dpto de Español con trabajos que tocan temas tales como la
interdisciplinariedad, la creatividad, el análisis de textos, etc. Con igual fin, el libro
titulado Taller de la palabra (1999) contiene un amplio conjunto de artículos
compilados por la profesora Rosario Mañalich Suárez, cuyos autores son
fundamentalmente profesores de los ISP del país, y que dan cuentan de los
resultados de sus investigaciones, defendidas algunas como tesis de maestría. Su
gran aceptación en Cuba y en otros países pone de manifiesto el interés que
despiertan los trabajos en él reunidos, en los que predominan las concepciones de
la lingüística del texto y el enfoque comunicativo.
En los últimos años, la publicación de libros como “Textos y abordajes” (2002),
de la Prof. Élida Grass Gallo, y “ Teoría y práctica del análisis del discurso. Su
aplicación en la enseñanza” (2003), de la Dra. Angelina Roméu Escobar, han
permitido un acercamiento directo al estudio del discurso y los métodos de análisis
discursivo, a la par que han desbrozado el camino de la enseñanza de la lengua,
al despojarla de los dogmatismos tradicionales y llamar la atención acerca de la
necesidad de enfatizar en los procesos de significación (comprensión y
construcción) en diferentes contextos y en la necesidad de dotar a los alumnos de
8
métodos de análisis que le permitan revelar la relación entre la semántica, la
sintaxis y la pragmática discursiva.
En la actualidad se afirma, con sobrada razón, que todo profesor es un profesor de
lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de
transmisión y adquisición de conocimientos en todas las asignaturas, lo que nos
permite definirla como "macroeje transversal del currículum”, de ahí la importancia
que reviste el enfoque que se propone, dada la posibilidad de ser aplicado de
forma generalizada en diferentes clases de distintas materias, siempre que se
prioricen los procesos cognitivos y comunicativos en contextos de interacción, con
una orientación sociocultural.
Durante varios años, hemos venido trabajando en la elaboración de las bases
teóricas de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua y la literatura, al que
hemos denominado Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La
inmensa mayoría de los que han prestado atención a la propuesta coinciden en
plantear que constituye una necesidad. La insuficiente divulgación de sus bases
teóricas, y el ser todavía ciencia en construcción, han influido en que aún algunos
docentes no se sientan suficientemente identificados con él.
El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al

retraso de los programas de lengua y literatura, en los diferentes niveles de
enseñanza, cuyos objetivos y contenidos se inscriben mayoritariamente en las
concepciones de la enseñanza tradicional, normativa y formal, que pone énfasis
en la oración y no establece nexos entre el estudio de las estructuras lingüísticas
y las necesidades comunicativas de los hablantes en diferentes contextos. Los
trabajos que han sido seleccionados se inscriben en el Proyecto de investigación
Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de
la lengua y la literatura, en las carreras que se cursan en el ISPEJV,
perteneciente al Programa Ramal III, y algunos se han derivado de tesis de
maestría y doctorado que tributan a este proyecto.
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El libro está estructurado en tres partes. La primera aborda trabajos referidos al
marco teórico conceptual del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; la
segunda contiene aplicaciones del enfoque en los procesos de comprensión,
análisis y construcción de textos; y la tercera reúne diversos trabajos sobre la
aplicación del enfoque en componentes tales como la enseñanza normativa, en
particular la ortografía, la enseñanza especial y otros.
Artículos que integran la primera parte:
El trabajo titulado “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseñanza de la lengua y la literatura” , cuya autora es la Dra. C. Angelina
Roméu Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, ofrece el marco conceptual de
este nuevo enfoque, que revela los nexos entre los procesos cognitivos, el
discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia, y los procesos
socioculturales en los que las personas interactúan, así como precisa las
dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y
sociocultural que aspiramos a desarrollar en nuestros alumnos, a partir las
concepciones de una didáctica del habla.
El artículo “ Enfoques por los que ha transitado la enseñanza de la lengua.
Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural” , de las
autoras Dra.C. Angelina Roméu Escobar y la Dra. C. Ligia Magdalena
Sales Garrido, Profesora Titular y Auxiliar respectivamente del ISPEJV, nos
brinda un recuento de las diferentes concepciones que han imperado en la
enseñanza de la lengua, desde la antigüedad hasta nuestros días, y explica
cómo en Cuba, desde 1992, se ha ido consolidando el enfoque comunicativo
(Roméu, 1992), cognitivocomunicativo (Roméu, 1996), hasta el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), cuyos principios y
categorías se van materializando en el diseño del currículo de lengua.
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El artículo “Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural” , de la Dra. C. Angelina Roméu
Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, pretende ofrecer una síntesis de las ideas
desarrolladas por la Escuela Histórico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky,
considerado el creador de la teoría sociocultural en Psicología, que parte de
considerar que en el desarrollo del niño hay que tener en cuenta, en primer lugar,
la influencia del medio social. De igual forma, se examinan las concepciones del
destacado psicólogo acerca de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, el
significado y el sentido, la zona de desarrollo real y potencial, el proceso de
internalización, el método de investigación, etc., las que sirven de base al enfoque
que se propone.
El trabajo “La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la Dra. C. Ligia Magdalena Sales
Garrido, Profesora Auxiliar del ISPEJV, se plantea reflexionar sobre la necesidad
de insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la
realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del discurso como unidad
de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje
como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en la interacción
social. Esa posibilidad sólo está dada en la aplicación del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural.
Artículos que integran la segunda parte:
El artículo “Fundamentos teóricos en los que se sustenta la comprensión
lectora con enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural en la enseñanza
de la lengua y la literatura”, de la M.Sc. Jacqueline Secada González,
Profesora Asistente del ISP “Rubén Martínez Villena”, aborda las concepciones
más actuales acerca de la comprensión lectora, que se sustentan en el modelo
interactivo, destaca la participación activa que desempeña el lector ante el texto,
quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y
da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto. En este trabajo se asume
11
dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los
conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto,
interactúa con el texto para construir nuevos significados.
El artículo “Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel fonológico de la
lengua”, de la Dra. C. Teresa Pérez Bello, Profesora Auxiliar del ISPEJV,
analiza que el profesor debe ser modelo lingüístico ante sus estudiantes, portador
de la norma culta en todos los niveles de la lengua, lo que hace obvia la necesidad
de que sean comunicadores eficientes, por lo que deben poseer una competencia
fonológica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia
fonológica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el análisis de las
estructuras del nivel fonológico y del plano de la expresión a través de los textos y
la corrección fonética necesaria, sobre las cuales se profundiza en este trabajo.
El artículo “ El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural” , de la M. Sc. Alicia Toledo Costa,
Profesora Auxiliar del ISPEJV, plantea la necesidad de una gramática del texto o
del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es
imprescindible que se analicen las estructuras lingüísticas más allá de la oración,
en emisiones completas que serían secuencias de oraciones. La autora se basa
en que no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la
oración, y considera que si se piensa en las relaciones semánticas, ellas existen
más allá de la oración, en enunciaciones completas de oraciones. Aborda
cuestiones no resueltas por la gramática de la oración, como por ejemplo, el
estudio de elementos referenciales o fóricos en el discurso, como la
pronominalización; la relación entre las categorías sujeto – predicado, tema
(información conocida) y rema (información nueva), el caso, el orden de las
palabras, la elipsis, la sustitución, etc.
En el artículo Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo
didáctico, de la Dra. C. Ileana Domínguez García, Profesora Auxiliar del
12
ISPEJV, se presenta un modelo didáctico para orientar la enseñanza de la
escritura, se exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y
relaciones así como la instrumentación práctica que le sirve de complemento,
además de que se expresan algunas especificaciones metodológicas para su
implementación. El modelo didáctico que se propone revela que los procesos
humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, por lo
que se considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los
aspectos culturales y contextuales que la enmarcan.
El artículo, “Acerca de la construcción de textos escritos y su enseñanza” , de
la Dra. C. Ileana R. Domínguez García, Profesora Auxiliar del ISPEJV, ofrece
una interesante reflexión acerca de cómo el lenguaje contribuye a construir una
representación del mundo socialmente compartida y comunicable, con lo que se
favorece también a la socialización del individuo, a su integración social y cultural.
Desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la
autora profundiza en la concepción del lenguaje como instrumento básico para la
construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el
dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas.
El artículo “Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas
conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo
comunicativo y sociocultural” , de la M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez,
Profesora Asistente del ISPRMV, tiene como presupuestos el aprendizaje
protagónico y activo, que permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y
aceptar decisiones, válido para todo el decursar de la vida. La construcción de
textos, desde el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, se apoya en los
saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace
necesario, partiendo de la comprensión, la activación de dichos saberes sobre el
mundo físico y social, (lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio
culturales y estratégicos). Es en este sentido que la elaboración de mapas
conceptuales se convierte en medio valioso para el ejercicio de construir textos
13
coherentes.
Artículos que integran la tercera parte:
El artículo “El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su
contribución al protagonismo estudiantil” , de la M.Sc. Solange Reyes
González, Profesora Auxiliar del ISPRMV, se sustenta en que el papel
protagónico del alumno se revela, como característica determinante, en la
integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como
requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. Para lograr el protagonismo del
alumno en el proceso enseñanza aprendizaje, la autora se sustenta en las
concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene en
cuenta los postulados de la Escuela históricocultural, la lingüística discursiva y el
aprendizaje desarrollador.
El artículo “Identidad e interdisciplinariedad: su tratamiento desde el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural” , escrito por la M. Sc. Josefina
Florencia Cejas Abréu, Profesora Auxiliar del ISPEJV, muestra cómo analizar el
texto literario a partir de la intertextualidad como principio básico del enfoque
cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural y como eje aglutinador de la
identidad de nuestros pueblos, lo que permite interpretar el texto que leemos no de
una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes anteriores de los cuales
nos hemos ido apropiando a través de otros textos y que nos permiten acercarnos
a este a partir de la comparación. En este trabajo la autora propone un
acercamiento a las raíces africanas de nuestra cultura, con el propósito de de
fortalecer la identidad cultural de nuestros alumnos, para lo cual ejemplifica con
diferentes textos conservados por tradición oral y que contienen un mensaje de
indiscutible valor ético y cultural.
El artículo “ El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

enseñanza de la Ortografía” , de la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, se
propone como objetivo replantear la problemática de la enseñanza de la
14
ortografía desde una perspectiva comunicativa y con una fundamenttación

semiótica, para lo cual hay que tener en cuenta las condiciones concretas de la
comunicación. El entender cómo se produce el lenguaje escrito y cómo se
comunica, exige el dominio del código escrito e implica poseer conocimiento de
las normas que rigen su empleo. El enfoque cognitivo comunicativo y
sociocultural de la enseñanza de la lengua tiene en cuenta la relación entre la
cognición, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje
en uso, lo que proyecta su estudio en diferentes contextos, con un carácter
interdisciplinario.
El artículo “Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo

comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia
ortográfica”, de la M Sc. Fidelia Martín Oramas plantea la preocupación por las
deficiencias que existen en la ortografía de los estudiantes, aún con la entrada del
siglo XXI y todas las posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, y
elabora una propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo comunicativo
y sociocultural como una vía que puede conducir al éxito y por tanto, un material
que puede servir de guía a los docentes y estudiantes para proceder en el difícil
camino de la enseñanzaaprendizaje de la ortografía.
El trabajo, “ Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
en la disciplina EspañolLiteratura en la Carrera de Educación Especial”,
cuya autora es la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, aborda la
enseñanza del Español en dicha carrera, la que se ha regido por programas
que responden a enfoques tradicionales (normativo, productivo y/o descriptivo),
que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia
lingüística, se centran en el sistema y las reglas y no en la actuación,
concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia
comunicativa de los alumnos. Tales indagaciones le sirvieron de base para la
elaboración de su propuesta, en la que asume, como base teórica, el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural.
15
El artículo final se titula “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

en la enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos” ,
cuyas autoras son la Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas y la Dra. C. Ligia
Magdalena Sales Garrido, las que reflexionan acerca de las potencialidades del
niño sordo para una educación bilingüe, para lo cual es muy importante su
preparación desde las etapas más tempranas en el idioma gestual (código
gestual), y su continuidad en el currículo escolar, por constituir una condición
fundamental en su desarrollo cognitivo, comunicativo y sociocultural, lo que crea
las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura (código escrito), como
componentes del español, que propician saberes importantes y el acceso a la
cultura universal. La enseñanza del español como segunda lengua, se aviene a
las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y a la
aplicación didáctica de los criterios más actuales de la ciencia lingüística que
estudia las estructuras lingüísticas que se emplean en el proceso de producción
de significados, en situaciones sociales de comunicación en diferentes contextos.
Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, que
tiene como patrimonio la lengua de señas, por constituir su lengua primaria y la
que los identifica del resto de las comunidades lingüísticas.
La diversidad de trabajos que se han incluido brinda la posibilidad a los maestros,
profesores y personas en general, interesadas en la temática, de hallar múltiples y
variadas sugerencias, nacidas de la investigación teórica y de la praxis de sus
autores, que más que modelos a reproducir deben servir de estímulo a la
búsqueda de nuevas vías y aplicaciones.
Dra. C. Angelina Roméu Escobar (Compiladora)
Ciudad de La Habana, 8 de julio de 2006
16
Primera parte
17
EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA

ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.
AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR
INTRODUCCIÓN
A pesar de que hemos avanzado algo en las concepciones de la enseñanza de la
lengua, aún están vigentes programas y libros de texto que responden a los
enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramática con un fin en sí
misma y no en función de los procesos de comprensión y construcción, lo que
despoja la enseñanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza
social, cultural y humana. Esto no sólo afecta los programas de EspañolLiteratura
en el nivel medio, sino que, en alguna medida, también prevalece en los
programas de las carreras orientadas a la formación de profesores para este nivel.
La tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las

investigaciones lingüísticas, que revele los nexos entre la cognición, el discurso y
la sociedad, pone de relieve su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario. En la actualidad, la formación de profesores integrales, capaces
de abarcar contenidos de diferentes áreas, exige un conocimiento de la lengua
como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias
cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las
asignaturas.
1.1 ANTECEDENTES
Resulta necesario primero detenernos en el análisis de algunos hechos. Según da
cuenta Max Figueroa, en su libro La lingüística sistémica: de los precursores
18
decimonónicos al universalismo jakobsoniano, “…entre 1910 y 1916 tienen lugar,
importantes acontecimientos de primera magnitud en la lingüística mundial:
· Saussure imparte su tercero y último curso de lingüística general (1910
1911)
· Mathesius lee su ponencia “Sobre la potencialidad de los fenómenos
lingüísticos” ante la Real Sociedad Checa de Ciencias (6 de enero de 1911)
· Jakobson y otros lingüistas rusos crean el Círculo Lingüístico de Moscú
(otoño de 1914) i , cuya primera sesión oficial tiene lugar al año siguiente (2
de marzo de 1915)
· El príncipe Nikolaj Sergjejevič Trubeckoj dicta en Moscú una conferencia
sobre el lingüista ruso A. A. Šaxmatov, a la cual asiste Jakobson, de donde
brota entre ellos una prolongada amistad
· Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los
dialectos y al folclor rusos (19151916) le hacen merecedor del Premio
Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia
septentrional (12 de enero de 1916).
· Se publica la primera edición, póstuma, del Cours de linguistique
générale (1916). (Figueroa, M., 2003. 184)
Los hechos mencionados son una pequeña muestra de los avances científicos en
las investigaciones sobre el lenguaje, y explican, por sí solos, por qué el siglo XX
ha sido considerado por muchos como el Siglo de la Lingüística. En su primera
mitad, las corrientes lingüísticas no sólo presidieron las investigaciones acerca
del lenguaje, sino que fueron marcando decisivamente los enfoques y métodos de
enseñanza de la lengua, a partir de la concepción sistémica, influencia que aún
llega a nuestros días, a pesar de que en la actualidad otras son las concepciones
imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes lingüísticas fue la
lingüística sistémica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el
lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abrió el camino de la lingüística
como ciencia, estableció las diferencias entre lengua y habla, diacronía y
sincronía, y ofreció una definición bastante acertada, aunque limitada, del signo
19
lingüístico y del sistema de la lengua y sus niveles; sin embargo, en su desarrollo,
la escuela fundada por Saussure centró su interés en la descripción formal de las
unidades y niveles de dicho sistema. Se inicia así una línea de investigación que
privilegia la forma lingüística y el sistema de la lengua y no sus realizaciones
concretas en el habla, que alcanza su máxima expresión en las concepciones de
la lingüística norteamericana, cuyo representante más conocido fue Bloonfield.
En otras latitudes, el surgimiento del Círculo Lingüístico de Moscú, y de la
Sociedad para el Estudio de la Teoría del Lenguaje Poético, en Petrogrado, que
forman el corazón del llamado “formalismo literario ruso” o Escuela Formalista
Rusa, ejercieron gran influencia en las primeras décadas del siglo XX y fueron
herederas de los más importantes aportes de la lingüística del siglo XIX.. Otra
corriente lingüística, que tiene sus antecedentes en la lingüística decimonónica,
fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la
lingüística rusa y soviética, así como de la lingüística polaca. Entre sus principales
representantes hay que mencionar a Roman Jakobson, Trubeskoi y Karcevskiv,
(rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingüística
discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relación entre el
significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los
representantes del Círculo de Praga es el llamado principio de la funcionalidad,
“…que iría invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje; pero al
mismo tiempo se retendrá siempre la visión de la complejidad real del lenguaje
tanto de la “lengua” como del “habla”, de sus desajustes y de sus tendencias
contradictorias (Vachek, 1970: 7172, apud Figueroa ,M. 2003:195) Al respecto se
plantea que “… Mathesius comprendió que la existencia de la fluctuación
sincrónica en la lengua no estaba de ninguna manera en contradicción con sus
tareas sociales.” (Figueroa, M. 2003:195) De igual forma, se desataca la decisiva
influencia que ejercieron Jakobson y Trubeckoi, la que se considera fue, en este
sentido, particularmente sensible. Se considera que el Círculo aportó “… una
visión sistémica del fenómeno lingüístico junto al sentido de la realidad concreta
del habla”. (Figueroa, M. 2003:195)
20
Bien avanzado el siglo XX, en la década de los años 50, surge la gramática
generativa y transformacional, como reacción al estructuralismo, cuyo fundador es
el lingüista norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el
lenguaje como capacidad innata del cerebro humano y parte de considerar que el
hablante ideal domina un número finito de reglas gramaticales, capaces de
generar un número infinito de oraciones, lo que determina su competencia
lingüística, desconociendo así la diversidad de usos y sentidos que se generan en
los distintos contextos de comunicación social, para lo cual las reglas de
generación y transformación resultaban insuficientes. Una característica de esta
gramática fue el énfasis que puso en la sintaxis, por lo que sus consideraciones
sobre la semántica y el uso, fueron surgiendo a posteriori, en la medida en que se
revelaba en la práctica el reduccionismo de sus primeros postulados teóricos y su
incapacidad para dar cuenta de ellos en la práctica.
La enseñanza de la lengua y la literatura en la mayor parte del mundo (de
donde exceptuamos la didáctica proveniente de los antiguos países socialistas),
siempre bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo, no escapó al
auge, primero del estructuralismo y, después, del generativismo, centrados ambos
en la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura, respectivamente, al
margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abrió una
brecha entre la adquisición de conocimientos lingüísticos y la adquisición de una
técnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en
direcciones opuestas, pues el primero tendía a la desautomatización, por la vía del
análisis, la deducción y la reflexión, mientras el segundo aspiraba a la
automatización de reglas, habilidades y hábitos, a partir de la inducción, la síntesis
y la repetición. En otras palabras, la teoría lingüística, en el ámbito escolar, se
concebía como un saber inmanente, es decir, con un fin en sí mismo, cuyo único
beneficio declarado por algunos autores, era el que podía reportar al pensamiento
el análisis reflexivo gramatical. Esta concepción, de evidente orientación
conductista, centrada en la descripción formal de las estructuras, continúa aún
21
enraizada en la conciencia y en la práctica escolar de muchos maestros y
profesores, que no rebasan los estrechos límites del formalismo y divorcian
metafísicamente la forma del contenido.
Desde la década de los años 40, empezó a cobrar fuerza la investigación
relacionada con la comunicación. Aparecieron los primeros modelos del proceso
comunicativo, desarrollados por Berlo, Shannon y Laswell, y un creciente interés
por los lenguajes artificiales y los sistemas semióticos, en el contexto favorable
que propiciaba el creciente auge de la informática, contribuyó a que la
comunicación y el habla pasaran a ser centro de interés de muchos
investigadores.
Algunos lingüistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en
torno a la idea de que el estudio del lenguaje rebasaba los límites establecidos por
las gramáticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a
pensar en términos de gramática del texto o del discurso, y en otros enfoques que
dirigían su atención hacia la semántica (el significado) y las relaciones funcionales
entre las oraciones. Una gramática nueva, que debía dar cuenta de las estructuras
discursivas en función de la significación, se vio favorecida por el desarrollo de
nuevas ciencias, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, que explicaban
los procesos cognitivos y el papel del lenguaje como función psíquica superior del
cerebro humano.
En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas líneas de
investigación: la sociolingüística y la pragmática, y ven la luz estudios acerca de
la naturaleza discursiva del uso del lenguaje, los actos de habla y la interacción
verbal, que enfatizaban en la necesidad de "estudiar el lenguaje concreto en sus
contextos sociales y culturales variables." (Dijk 2000:54)
La etnometodología, rama de la microsociología fenomenológica, a partir de los
años 60, comienza a estudiar el campo de interacción cotidiana, centrado en la
22
comunicación, y ejerce una influencia extraordinaria en otras disciplinas, por lo que
su objeto se convierte en transdisciplinario. En este contexto, aún eran débiles los
vínculos entre la lingüística formal y los estudios cognitivos acerca del texto.
Los estudios etnolingüísticos y los provenientes de la psicología cognitiva, que
habían ofrecido conclusiones acerca de los procesos mentales involucrados en la
comprensión de textos, aportaron elementos teóricos y metodológicos
determinantes para entender el carácter interactivo de fenómenos tales como la
comprensión, las opiniones y explicaciones, y las concepciones ideológicas,
políticas, éticas, que surgen en el proceso de la actividad comunicativa humana. A
partir de este momento, la psicología inauguró dos nuevas ramas: la psicología
social y la psicología discursiva, encargadas de describir y explicar la construcción
de las representaciones sociales.
En las décadas de los años 70 y 80, se fue haciendo cada vez más evidente el
interés en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las
perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carácter
interdisciplinario. Según Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la
comunicación fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del análisis detallado
del discurso tal como aparecía en los mensajes de los medios masivos y en las
comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen
así la lingüística del texto o del discurso y el análisis del discurso.
El abordaje del estudio de la lengua y la comunicación, en diferentes contextos
de interacción sociocultural, permitió una mejor caracterización de los discurso
atendiendo a su código, función comunicativa y estilo, y se establecieron nuevos
nexos interdisciplinarios con otras ciencias, tales como las ciencias jurídicas,
históricas, políticas, de la publicidad, etc.
23
1. 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepción
dialécticomaterialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se
adquiere en el proceso de socialización del individuo. En primer lugar, es
heredero de los postulados de la escuela históricocultural de Lev s. Vigotsky, que
considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la
conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. Es deudor de lo mejor de
la lingüística del pasado siglo, que aportó a la investigación de la lengua como
fenómeno social (Jakobson, Mathesius y otros). De igual forma, tiene en cuenta
también las concepciones de Bakhtín acerca de su carácter ideológico y dialógico;
parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el
que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque
permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que
trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco
1988:24) y revela la visión discursiva de la realidad. A su vez, está
indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del
lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del
conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el
análisis del discurso, que ponen de relieve la relación entre el discurso, la
cognición y la sociedad. (Van Dijk, 2000).
Cabe recordar lo planteado por M. Figueroa, cuando afirmaba que “la noción de
Homo sapiens no es completa si no incluye también las de Homo loquens y Homo
laborans” ; y añadía: “No se trata de “escoger” uno de estos aspectos y rechazar
los otros, sino, sobre todo, de reconocer la íntima relación entre ellos: su
interdependencia tanto genética como estructural. Nos hallamos en presencia de
relaciones de complementariedad, no ante alternativas mutuamente excluyentes.
El verdadero problema consiste, entonces, en investigar el modo específico como
24
se origina, produce y reproduce incesantemente esa interrelación de los factores

noético, lingüístico y práctico (o pragmático). (Figueroa, M. 1982, 10)
En los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un
enfoque didáctico que acerque la enseñanza de la lengua al uso real que hacen
de ella los hablantes. El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural da
respuesta a esta aspiración, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y
comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del
pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde
tienen lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseñanza de la
lengua implica por igual no sólo a aquellos profesores que enseñan lengua, sino a
todos en general sin distinción de áreas, teniendo en cuenta que en su clase
tienen lugar procesos cognitivos y comunicativos que ellos deben saber dirigir, y el
papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus
alumnos como problema interdisciplinario.
La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de la
lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras
sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples
disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no
se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos
cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.
El discurso, la cognición y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un
triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que
se concentra en las estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el
discurso y la comunicación como cognición y c) el que se concentra en la
estructura social y la cultura. “Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso,
la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis
multidisciplinario del discurso”. (Van Dijk, 2000: 52).
25
Estos enfoques están vinculados entre sí, por lo que conforman una tríada
dialéctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.
Al respecto, Van Dijk señala que “no es posible explicar la estructura del texto y la
interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar
cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se
utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la
sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del
discurso y de la comunicación. (Van Dijk, 2000 (a) : 52). A partir de esta concepción
integrada, la descripción, el análisis y la explicación deben transitar por todos los
vértices del triángulo y revelar las relaciones que existen entre ellos.
1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

CONCEPTUACIÓN.
La palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que está
determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen.
Expresa una determinada relación del hombre hacia el mundo. La concepción del
mundo se define como el sistema de opiniones generalizado sobre el mundo y
sobre el lugar que el hombre ocupa en el mundo. En el proceso del conocimiento,
el enfoque cumple una limitada función como concepción del mundo, y se
diferencia del método en que es más general, incluye en sí los principios y
orientaciones más generales sin reducirlos a determinaciones operacionales y le
pueden corresponder un método o varios. ( Academia de Ciencias de la URSS y
de Cuba, 1985 (1): 161165).
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) parte de la
concepción dialécticomaterialista acerca del lenguaje, que lo define como medio
esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto su dos
funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa
(Roméu, 1992: 2); toma en cuenta los postulados de la escuela históricocultural
26
acerca de la adquisición social del lenguaje, el proceso de internalización, la
relación significadosentido; tiene en cuenta lo mejor de la lingüística precedente,
y las más recientes investigaciones de la lingüística del habla, que asumen como
objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su
naturaleza como proceso de interacción social (Van Dijk, 2000). De igual forma,
defiende la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el
que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque
permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación de
significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación
social humana. (Eco 1988:24) A su vez, está indisolublemente vinculado a una
concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza
interdisciplinaria del conocimiento humano.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construcción

teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas
concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los
procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos
que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía
marxistas, según los postulados de la Escuela históricocultural (Vigotsky,
1966), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre,
Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus
aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías
lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del
discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción
interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la
semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la
sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística
del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones
sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la
pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención
comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.
27
Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen
una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma
sociocultural.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados
de las investigaciones de los psicólogos cognitivitas acerca de los procesos
implicados en la comprensión y construcción de significados, que han arrojado
múltiples datos que han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así
como su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las llamadas estrategias de
lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reducción de la significación
(Van Dijk, 1980), la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor,
1983) y otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias
metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación
(plantearse un objetivo, seleccionar estrategias, autorregular el proceso). De igual
forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideología (Bakhtín,)
que reconoce el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que
contempla la relación con el otro, así como los componentes afectivos,
motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través de ella.
A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que
explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática
del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas
en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere
significar en un contexto dado.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios
siguientes:
1. La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y
comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del
individuo.
28
Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de
construcción del pensamiento y su exteriorización, lo que pone de relieve las
funciones noética y semiótica que este realiza, al participar en la construcción del
pensamiento verbal (noesis) y su transmisión (semiosis) mediante diferentes
códigos, de los cuales el código verbal resulta esencial (L. Vigotsky, Luria y Van
Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensión, análisis y
construcción como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de
manifiesto la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad
del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo
emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto
sociocultural.
2. La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.
Estos tres elementos conforman un triángulo que integra los tres enfoques
principales del análisis multidisciplinario del discurso (Van Dijk, 2000 (a) : 52). El
estudio del discurso revela las diversas estructuras del texto y la conversación;
de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indispensable, sin el cual
no es posible explicar la estructura del texto y la interacción y que permite
comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento y otras
creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales; por lo que la
estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cómo se
significa.
Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier análisis del discurso
adecuado, aun cuando estudie provisoriamente sólo un aspecto parcial del
triángulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una
herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk, 2000: 5253); en otras
palabras, se revela en la integralidad del análisis de las dimensiones del discurso,
a saber, la semántica, la pragmática y la sintaxis discursiva.
29
3. El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.
Se manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga,
debe hacer evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general,
social y cultural. En los textos hay múltiples indicios que constituyen marcas
contextuales; de igual forma, el propio contexto merece un examen más detallado
de su estructura y componentes, tales como, situaciones, participantes,
intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucionales.
4. El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato
social.
Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan
del discurso “no sólo como personas individuales sino también como miembros de
diversos grupos” (Van Dijk, 2000: 59), que ocupan determinadas jerarquías o
estratos sociales.
5. Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
autónomo del estudio del lenguaje.
El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su
complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con
objeto, fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62).
Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza
interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e
integra los múltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del
mundo de las diferentes ciencias y la cultura en general; en segundo lugar,
en las investigaciones sobre el discurso participan diversas disciplinas, desde sus
respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y, a la
30
vez, multidisciplinario. Por último, dichas investigaciones trascienden a otros

campos de investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.
El carácter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se
vinculan e integran en la investigación del discurso, la cognición y la interacción
social como objeto común; el carácter multidisciplinario se manifiesta en que
cada disciplina participa en la investigación del objeto con sus propias categorías y
métodos y realiza sus propias indagaciones; el carácter transdisciplinario se
descubre en la constante extensión de las fronteras de los estudios del discurso, lo
que le permite establecer nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas en sus
respectivos campos.
La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe

satisfacer diferentes exigencias:
a) La necesidad de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el
que opera, como son, las categorías de significado y sentido, texto, y discurso,
dimensiones del texto, tipologías textuales (atendiendo al código, la forma
elocutiva, la función y el estilo), situación social de comunicación, contexto y
otras. (Roméu, 2003: 4)
b) La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades
relacionadas con los procesos de comprensión, análisis y construcción de
textos en diferentes contextos de significación.
c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las características de la
textualidad, fenómenos tales como la progresión temática, la coherencia, la
pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse
adecuadamente en frases aisladas.
d) La necesidad de ofrecer un modelo de análisis que permita integrar los actos
semánticos y pragmáticos con los gramaticales, que se concreta en el
e) La necesidad de asumir las investigaciones lingüísticas de forma
interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios
31
integradores que escapen del reduccionismo de las concepciones lingüísticas
tradicionales.
f) La necesidad de ofrecer aportaciones de carácter teórico y metodológico a las
disciplinas que trabajan con textos completos, como la literatura, la estilística,
la narratología, la historia y otras.
La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de
la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras
sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples
disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que
no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los
procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.
El discurso, la cognición y la sociedad conforman un triángulo, resultado de la
integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las
estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el discurso y la
comunicación como cognición y c) el que se concentra en la estructura social y
la cultura. Dichos enfoques conforman una tríada dialéctica, ya que no resulta
posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.
2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,

COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.
En la actualidad se revela cada vez con mayor fuerza la tendencia creciente hacia
una concepción sociocultural de las investigaciones lingüísticas, que se proponen
descubrir los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad y que tienen un
marcado carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, al abordar
el lenguaje como objeto de estudio desde la perspectiva de diferentes ciencias,
tales como la Psicología cognitiva, la Lingüística del texto, el Análisis del discurso,
la Estilística, la Semiótica, la Sociolingüística y la Pragmática.
32
En Cuba, la formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos
de diferentes áreas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de
cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas
las clases y en todas las asignaturas. Se afirma con sobrada razón que todo
profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta
desempeña en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos, en el
trabajo de influencia educativa, en la formación del carácter, lo que nos permite
definirla como "macroeje transversal del currículum." Podemos afirmar que la
palabra instruye y educa, lo que unido a la ejemplaridad del maestro como modelo
de conducta social, es determinante en el proceso de influencia educativa de los
niños, adolescentes y jóvenes.
Es en este contexto, la elaboración del marco conceptual de un nuevo enfoque de
la enseñanza de la lengua y la literatura debe revelar los nexos entre los procesos
cognitivos, el discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia y los
procesos socioculturales en los que las personas interactúan, lo que exige el
desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Como
segundo resultado, se presenta la definición del concepto de competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural, así como de sus dimensiones e
indicadores. Se parte de un análisis histórico del concepto de competencia, y
cómo ha ido reconceptuándose a partir del desarrollo de la ciencias psicológicas
y lingüísticas; y se explica el nuevo concepto, para lo cual se precisan sus
dimensiones e indicadores.
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
La palabra competencia fue documentada por primera vez a finales del siglo XVI
y tiene su origen en el lat. competere que significa “ser adecuado”, “pertenecer”,
“incumbir”. Es sinónimo de incumbencia, jurisdicción, obligación, autoridad,
aptitud, idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia, disposición. Está asociada al
33
vocablo griego "agón", que da origen a "agonía" y "agonistes", que era la persona
que competía en los juegos olímpicos con el fin de ganar.
El término competencia, desde la Psicología, se define de modo más general
como la "configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que
autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la
actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un
contexto histórico concreto" (Fernández, Ana María et. al, 2001). La competencia,
así entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en
esta definición están implicados la competencia cognitivocomunicativa, así como
otros componentes personológicos, como son el afectivoemocional, el axiológico
y la creatividad.
En su trabajo sobre las competencias, J. Tejada considera que estas “… sólo son
definibles en la acción, es decir, las competencias no son reducibles ni al saber, ni
al saber hacer, por lo tanto, no son asimilables en lo adquirido en la formación.
Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no
reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los
recursos. Para ser competente es necesario poner enjuego el repertorio de
recursos. Saber, además, no es poseer, es utilizar.” (Tejada, 1999)
Las etapas por las que ha atravesado el concepto de competencia en el ámbito
lingüístico, han estado relacionadas con las concepciones teóricas y
epistemológicas imperantes según el desarrollo de las diferentes ciencias
lingüísticas que se han ocupado de su estudio.
Antes de la década de los 60: La palabra se asociaba a la concepción
conductista desarrollada por la psicología behaviorista. A partir de la crítica
que Noam Chomsky hace a Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la
lengua teniendo en cuenta la relación estímulorespuesta, emisorreceptor, se
34
comienza a entender la naturaleza creativa del lenguaje humano, y se propone
construir una nueva teoría sobre la adquisición de la lengua.
Chomsky (1957): Acuña el término competencia lingüística, que define

como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación." Con
su gramática generativa y transformacional, se opone al estructuralismo
saussureano de principios del siglo XX, que establecía una diferencia entre la
lengua como hecho social y la palabra como hecho individual (Charaudeau,
2001:11), para defender la idea de un sujeto cognitivo capaz de producir un
sinnúmero de oraciones, a partir de un número finito de reglas. Chomsky
denomina esa aptitud productiva “competencia”, y a su realización,
“performance” o “actuación”. La competencia para él es el conocimiento
gramatical que el hablante posee acerca de la lengua. Propuso la existencia
de una gramática general, cuyo objeto de estudio es la facultad del lenguaje.
Al respecto consideraba dicha facultad como innata, por lo que postulaba la
existencia de un hablanteoyente ideal, que tiene un conocimiento innato de su
lengua. Pero la teoría propuesta por este destacado lingüista, no logra resolver
el problema de la relación entre la lengua y la actuación. Su concepto de
competencia comprende solo la competencia lingüística, con la cual, por sí
sola, no se garantiza una comunicación eficiente. Por otra parte, el paradigma
chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema
axiomático, que niega su carácter de producto de la actividad práctica y
cognoscitiva y contradice su carácter social, lo que lo lleva a admitir que la
influencia de los factores externos sólo afecta la actuación pero no la
competencia. Por otra parte, se le critica también tomar la oración como
unidad de análisis lingüístico, lo que niega la realidad misma del uso de la
lengua, que no opera con oraciones aisladas.
Dell Hymes, (1967): A partir de las concepciones de la Pragmática, opone al
concepto de competencia propuesta por Chomsky, el concepto de
competencia comunicativa, que constituye un paso de avance en tanto
35
tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky consideraba la
competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para
usar la lengua, de ahí que indague acerca de cómo el conocimiento se
convierte en uso. El considerar la competencia lingüística vinculada a la
actuación, lo lleva a acuñar el término de competencia comunicativa Al
respecto consideró que lo social afecta tanto la competencia como la
actuación; y aunque no refuta explícitamente el innatismo chomskiano, en
su propuesta ya está presente el contexto social.
Dentro de las concepciones de la Pragmática, aportan también al estudio de la
competencia los trabajos de Searle (1971) y Austin (1982) sobre los actos de
habla y de Grice (1979) sobre las máximas del principio de cooperación
Canale y Swain (1980): Siguiendo a Hymes, ponen de relieve las funciones
comunicativas y el contexto social. Consideran como dimensiones de la
competencia comunicativa la competencia lingüística, la sociolingüística,
la discursiva y la estratégica. Tal definición apunta hacia el aspecto
verbal y pragmático, pues tiene en cuenta el conocimiento de las estructuras
lingüísticas, el saber adecuar su uso a las exigencias del contexto, el saber
estructurar coherentemente el discurso y el emplear estrategias efectivas para
iniciar, desarrollar y finalizar la comunicación. Integran en el concepto de
competencia comunicativa los conocimientos y habilidades necesarios para
lograr una comunicación eficiente, de modo que integran dos componentes
que en Chomsky y en Hymes habían aparecido divorciados.
Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia

comunicativa, y formula su concepto de competencia interdiscursiva, que
define, desde la teoría de la enunciación, como el dominio que poseen los
enunciadores de un discurso, que les permite producir y entender enunciados
de conformidad con una formación discursiva y reconocer los enunciados
compatibles e incompatibles con ella.
36
Cot (2000): Siguiendo los criterios de Canale y Swain y a partir del concepto
de interacción, define el concepto de competencia pragmática, y declara
como dimensiones de esta la sociolingüística, la textual y la estratégica, en las
cuales está presente el componente interactivo. El enfoque intercultural, según
E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el espacio, el tiempo, el
contexto y la cadena accional.
Charaudeau (2001): Propone retomar aspectos tratados por la pragmática, la
enunciación y la sociolingüística dentro de una teoría del sujeto. Considera
que la construcción de sentido procede de un sujeto que se dirige a otro
sujeto, dentro de una situación de intercambio específica, que sobredetermina
la elección de los recursos del lenguaje que pueda usar. Elabora un modelo
que consta de tres niveles, con tres tipos de competencias correspondientes
para el sujeto: nivel situacional y competencia situacional, nivel discursivo y
competencia discursiva y nivel semiolingüístico y competencia
semiolingüística. La competencia situacional exige que todo sujeto que se
comunica sea apto para construir su discurso en función de la identidad de los
protagonistas del intercambio, de su finalidad, su propósito y las circunstancias
materiales que lo rodean; la competencia discursiva exige de cada sujeto que
se comunica e interpreta que esté en capacidad de manipular (Yo) – reconocer
(Tú) las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las
necesidades inherentes al marco situacional; y la competencia
semiolingüística postula que todo sujeto que se comunica e interpreta pueda
manipular – reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias y su
sentido, a sabiendas de que se usan para expresar una intención de
comunicación, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las
exigencias de la organización del discurso. Este tipo de competencia
comprende tres niveles que implica cada uno un saberhacer: un saberhacer
en términos de composición del texto, un saberhacer en términos de
37
construcción gramatical y un saberhacer relativo al uso adecuado de las
palabras y el léxico.
Los que han tratado de ofrecer una definición más completa acerca de este
concepto, mantienen la dimensión lingüística, y añaden a esta la dimensión
pragmática. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensión
cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los
procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado así como su
relación con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Básicamente,
coinciden en los aspectos lingüísticos y estratégicos pero dejan de lado el
proceso de producción de significados, que antecede al acto comunicativo al decir
de Vigotsky, por lo que, más recientemente, se ha reconceptuado el término al
incorporarle el componente cognitivo o de producción de significados, además de
hacer explícita la competencia sociocultural. En esta concepción se ponen de
manifiesto los tres componentes del llamado triángulo del discurso: cognición,
discurso y sociedad (Van Dijk, 2000).
2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.

CONCEPTUACIÓN.
En esta investigación se asume el término competencia cognitivocomunicativa
y sociocultural, que se define como “una configuración psicológica que
comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y
producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y
discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos
socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos
cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la
actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico
(cognitivo, afectivoemocional, motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003:
13)
La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo,
divisible solo desde el punto de vista metodológico. La unidad y cohesión de
38
sus dimensiones está dada porque quien aprende y se comunica es la
personalidad, de acuerdo con la herencia históricocultural adquirida
socialmente, y que implica sus saberes culturales así como la cultura de las
personas con las que interactúa, sus conocimientos, necesidades, intereses,
motivos, sentimientos, emociones y valores. Teniendo en cuenta esta
concepción integradora, según la cual la cognición y la comunicación se dan
en la personalidad, mediante la actividad en la interacción sociocultural, es que
consideramos necesario asumir tres dimensiones en su definición: la cognitiva,
la comunicativa y la sociocultural. A continuación, profundizaremos en la
definición de dichas dimensiones.
Dimensión cognitiva
Mediante esta dimensión se revela una de las funciones esenciales del
lenguaje, la función noética, que se hace patente en la participación del
lenguaje en la construcción del pensamiento en conceptos, lo que constituye la
unidad dialéctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual.
El concepto de cognición se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse
como los conocimientos que la persona posee y opnerse a los sentimientos, o
aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los
significados y se genera el sentido y el lenguaje, en lo que está implicado tanto
lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirtió acerca de la
relación entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, concepción que en la
actualidad es asumida, cada vez más, por los teóricos del cognitivismo,
quienes “…intentan integrar las emociones al funcionamiento de la cognición”
(Charaudeau, 2001:18), a fin de revelar en su unidad dialéctica los
componentes cognitivo y afectivoemocional de la personalidad.
Los indicadores de la dimensión cognitiva son los conocimientos, habilidades,
capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de información,
mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se
39
incluyen como indicadores: la comprensión y producción de significados, la

aplicación de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información y otros.
Dimensión comunicativa
La dimensión comunicativa pone de manifiesto la segunda función esencial del
lenguaje: la semiótica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema
de signos que participan en la comunicación social, lo que implica saberes
lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. Consiste en reconocer y
usar el código lingüístico y otros códigos (gestual, icónico, simbólico, proxémico,
etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos; saber utilizarlos en
diferentes situaciones y contextos de comunicación; construir discursos
coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la
comunicación de forma exitosa.
Los indicadores de la dimensión comunicativa son los conocimientos,

habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los códigos, los
signos y las reglas sintácticas que permiten relacionarlos, su adecuación a las
exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la tipología de los discursos
y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación. Comprende
el saber y saberhacer en términos de construcción gramatical
Dimensión sociocultural
La dimensión sociocultural está referida al conocimiento del contexto, los roles de
los participantes, su jerarquía social, su ideología; están implicados, igualmente, la
identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de ánimo, su pertenencia a
una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación
comunicativa en la que tiene lugar la comunicación.
Los estudios más profundos acerca del contexto han sido los realizados por Teun
van Dijk, quien ha desarrollado una Teoría del contexto, mediante la cual explica
40
cómo los participantes son capaces de adaptar la producción y la
recepción/interpretación del discurso a la situación comunicativointerpersonal
social. (Van Dijk, 2001). Considera que la situación socialcomunicativa es – en sí
una noción sociocultural, que no influye directamente en las estructuras
verbales/discursivas, pues se necesita de una interfaz sociocognitiva, que permite
revelar la representación mental en cada participante de dichas estructuras.
2.3 DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,
COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL
Dimensiones Indicadores
Cognitiva a) Posee conocimientos sobre la comprensión y
construcción de significados.
Explica el concepto de comprensión.
Diferencia la comprensión oral y escrita
Caracteriza los ciclos de comprensión.
Diferencia modelos de comprensión (ascendente, descendente
e interactivo)
Explica los niveles de comprensión (inteligente, crítica y
creadora).
Caracteriza los significados del texto.
Diferencia el significado del sentido del texto
Explica el concepto de estrategias de comprensión.
Caracteriza las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la

información.
Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipación, de

inferencia, de autocontrol y de autocorrección.
41
Identifica los niveles de representación: forma de superficie,

base textual proposicional y el modelo de situación.
Caracteriza los tipos de inferencias
Explica la micro y macroestructura semántica y formal.
Describe la superestructura esquemática del texto.
Explica las macrorreglas de reducción.
Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los

conceptos.
Caracteriza la idea principal y las ideas secundarias.
Diferencia la intención comunicativa y la finalidad del autor.
Caracteriza el resumen.
Caracteriza el comentario.
Explica el concepto de intertextualidad.
Caracteriza el proceso de construcción oral y escrita
Explica las etapas del proceso de significación (Motivación,

planificación, puesta en texto y autocontrol.
Caracteriza la selección del tema y búsqueda de información.
Explica los tipos de planes (de preguntas, de enunciados y de
tesis).
b) Posee habilidades para la comprensión y construcción de

significados.
Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audición

o lectura.
Comprende los textos a partir del modelo interactivo.
Comprende textos de forma inteligente, crítica y creadora.
42
Capta los significados literal, implícito y complementario en

diferentes textos.
Diferencia el significado y sentido en textos dados.
Utiliza estrategias de comprensión.
Emplea estrategias cognitivas y metacognitivas.
Obtiene, evalúa y aplica la información mediante el empleo de
diferentes estrategias.
Emplea estrategias de muestreo, de anticipación, de

inferencia, de autocontrol y de autocorrección.
Determina los niveles de representación: forma de superficie,

base textual proposicional y el modelo de situación.
Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de

comprensión.
Determina la micro y macroestructura semántica y formal.
Reconoce la superestructura esquemática del texto.
Aplica las macrorreglas de reducción: supresión,

generalización y construcción.
Determina tema, subtemas, proposiciones y conceptos.
Extrae ideas principales y secundarias.
Resume el contenido de un texto.
Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas de

presentación sinóptica del contenido.
Valora críticamente las ideas contenidas en el texto
Ejemplifica a partir del significado que se le atribuye al texto.
Comenta el significado de textos dados.
Reconoce la Intertextualidad en el texto.
43
Extrapola a partir del significado que se le atribuye al texto.
Construye textos orales y escritos en diferentes estilos.
Emplea modos de actuación (acciones y operaciones)

adecuados a las etapas del proceso de significación
(motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol).
Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de

enunciados y de tesis).
Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la

comunicación.
Emplea los recursos estilísticos (fónicos, léxicos, gramaticales
y textuales) adecuados al contexto e intención comunicativa.
Autorrevisa el texto.
Autocorrige el texto.
Efectúa la revisión y corrección de textos producidos por otros
autores.
c) Posee actitudes relacionadas con la valoración de los

procesos de comprensión y construcción de significados.
Valora críticamente los puntos de vista del autor del texto.
Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir

de sus convicciones ideológicas, políticas, éticas y estéticas
Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema
dado, con honestidad y valentía.
Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciación y

valoración del texto.
Valora la vigencia y actualidad de las ideas expresadas por el
autor y su aplicación en otros contextos.
44
Comunicativa a) Posee conocimientos lingüísticos,
sociolingüísticos, discursivos y estratégicos.
Explica los conceptos sobre lenguaje, lengua, norma y habla.
Explica los conceptos de sistema de la lengua, discurso y tipos
de discursos.
Caracteriza los medios comunicativos, verbales y no verbales.
Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los
conforman: fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas.
Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas,
oraciones, segmentos o párrafos y texto.
Define los conceptos de texto y discurso.
Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la
función y el estilo.
Caracteriza los tipos de códigos (oral, escrito, icónico,
simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico y otros).
Caracteriza las formas elocutivas: narración, descripción,
diálogo, exposición y argumentación.
Explica las funciones del texto: representativa, poética,
expresiva, apelativa, fática y metalingüística.
Caracteriza el estilo: coloquial, oficial, publicístico, científico y
artístico.
Diferencia diatópicas, diastráticas y diafásicas.
Explica las características de la textualidad.
Explica la progresión temática.
Caracteriza los modelos de progresión.
Explica la coherencia y la cohesión
Caracteriza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos
Explica la referencia.
Explica la deixis
Explica la anáfora.
45
Explica los sustitutivos.
Explica la elipsis.
Caracteriza la sinonimia y la antonimia.
Caracteriza la hiponimia y la hiperonimia.
Explica la repetición
Explica la distribución del léxico
Explica pertinencia
Explica gradualidad, explicitud y relaciones semánticas
Explica el cierre semántico
Caracteriza las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la
comunicación
b) Posee habilidades comunicativas
Diferencia el lenguaje, lengua, norma y habla.
Caracteriza el sistema de la lengua, discurso y tipos
de discursos.
Emplea de acuerdo con la intención y el contexto los medios
comunicativos, verbales y no verbales.
Describe los niveles del sistema y las unidades que los
conforman (fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas)
en correspondencia con su funcionamiento en textos dados.
Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas,
oraciones, segmentos o párrafos y texto).
Caracteriza el texto y el discurso.
Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la
función y el estilo.
Emplea diferentes códigos (oral, escrito, icónico, simbólico,
pictórico, musical, gestual, proxémico y otros).
Emplea formas elocutivas: narración, descripción, diálogo,
exposición y argumentación.
46
Identifica las funciones del texto: representativa, poética,

expresiva, apelativa, fática y metalingüística.
Caracteriza los textos según su estilo: coloquial, oficial,
publicístico, científico y artístico.
Reconoce las diferencias diatópicas, diastráticas y diafásicas.
Explica las características de la textualidad.
Reconoce la progresión temática.
Emplea diferentes modelos de progresión.
Explica la coherencia y cohesión
Utiliza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos
Emplea la referencia, deixis, la anáfora, los sustitutos, la
elipsis y los conectores como medios de cohesión.
Emplea la sinonimia y antonimia, hiponimia e hiperonimia, la
repetición y la distribución del léxico como medios de
cohesión.
Reconoce la pertinencia y sus características
Tiene en cuenta la gradualidad, la explicitud y las relaciones
semánticas.
Logra el cierre semántico
Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el
discurso.
c) Posee actitudes relacionadas con el empleo de los medios
comunicativos en diferentes textos.
Valora el empleo de los medios comunicativos

funcionales en diferentes textos.
Utiliza diferentes medios comunicativos de acuerdo con lo que
se quiere significar y según el contexto en el que se significa.
47
Sociocultural a) Posee conocimientos acerca del contexto
Explica los conceptos de sociedad, cultura y contexto
Caracteriza las estructuras del discurso contextualizables y no
contextualizables
Explica el concepto de situación socialcomunicativa
Caracteriza las categorías globales y locales
Caracteriza personológica y socialmente a los partcipantes
Explica los roles de los participantes
Explica las relaciones entre participantes
Explica la importancia de identificar clases y grupos sociales
que intervienen en la comunicación.
Explicar el papel de las instituciones.
Explica la importancia de las relaciones de poder.
Caracteriza las acciones que realizan los participantes.
Explica el concepto de modelo de contexto.
Caracteriza los componentes del modelo de contexto.
b) Posee habilidades para lograr la adecuación al

contexto.
Identifica la cultura y la sociedad en su dimensión semiótica y
discursiva.
Reconoce el carácter complejo del contexto y sus
componentes.
Diferencia entre estructuras lingüísticas y discursivas
contextualizables y no contextualizables.
Identifica los componentes de una situación social
comunicativa dada.
Reconocer categorías globales y locales en contextos
48
Identifica las características personológicas y sociales de los

participantes en situaciones comunicativas dadas.
Adecua lo que se quiere decir y cómo se dice a las
características del contexto y de los participantes
Diferencia los roles de los participantes
Identifica las relaciones entre participantes, a partir de sus
intenciones y la clase, grupo social o instituciones a las que
pertenecen.
Ejemplifica acerca de cómo influyen las relaciones de poder en
el discurso
Reconoce las acciones globales y locales de los participantes
Elabora el modelo de contexto de una situación social
comunicativa dada.
d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en

diferentes contextos.
Valora los roles de los participantes en la comunicación en una
situación social comunicativa en un contexto dado.
Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cómo se
dice.
Valora las intenciones, actitudes, roles y estados afectivos de
los participantes en situaciones comunicativas diversas.
Valora las acciones globales y locales de los participantes de
acuerdo con su ideología, jerarquía social, etc.
CONCLUSIONES
La cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del
lenguaje, del discurso y de la comunicación. A partir de esta concepción
49
integradora, es que se construye el concepto de enfoque cognitivo, comunicativo
y sociocultural para la enseñanza de la lengua y la literatura. Dicho enfoque se
orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de
los alumnos, y su aplicación debe contribuir a que los estudiantes adquieran
modos de actuación y estrategias para la comprensión, análisis y construcción de
discursos en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicación.
Superada la dicotomía competencia / actuación que impusiera la concepción

chomskyana, el término competencia se define como un saber y saber hacer
en situaciones sociales comunicativas, que exige de los participantes en la
comunicación capacidades para adecuar la significación y los medios que se
usan para significar a las exigencias del contexto, las jerarquías de los
participantes, las relaciones de poder y otros factores. Lo anterior revela las tres
dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la
significación, las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos
construido y que nos lleva a adecuar nuestra comunicación a la situación social
comunicativa en la que interactuamos con otras personas, donde se revelan
nuestros conocimientos, intenciones, sentimientos, ideología y jerarquía social.
Se integran así los tres componentes del llamado triángulo del discurso: la
cognición, el discurso y la sociedad.
La determinación de las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa
y sociocultural y sus correspondientes indicadores tiene gran importancia teórica y
metodológica pues nos permite disponer de un valioso instrumento que puede ser
empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, así
como en el diagnóstico y evaluación de la competencia en los estudiantes de las
diferentes carreras.
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ENFOQUES POR LOS QUE HA TRANSITADO LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA. ANTECEDENTES DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y
SOCIOCULTURAL
AUTORAS:
DRA. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR
DRA. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO
LA CIENCIA LINGÚÍSTICA Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
“Fue largo el proceso por el que el hombre tuvo que atravesar hasta disponer de
un instrumento tan eficaz para la comunicación, como lo es el lenguaje articulado.
A medida que el hombre se iba desarrollando, se perfeccionaban a su vez los
medios o recursos expresivos de que disponía. La necesidad práctico social de la
comunicación y la propia actividad creadora de los hombres, hicieron posible que
determinados sonidos emitidos fueran adquiriendo, en condiciones concretas (la
caza, el ataque de una fiera u otra actividad colectiva), un valor significativo para
el grupo, o lo que es igual, que llegaran a actuar como estímulos indirectos en
sustitución de los estímulos directos, que podían hallarse presentes o no. En
otras palabras, el hombre, es su proceso de formación, pudo disponer de un
recurso que le permitía fijar su conocimiento de la realidad y transmitir a otros sus
59
experiencias”. (Roméu, 1987: 11) Al respecto, Engels señala que “… primero el
trabajo, luego y con él la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales
bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en
cerebro humano”. (Engels, 1955:81). Engels, de igual forma, demuestra cómo la
propia necesidad de comunicación creó el órgano a través del cual esta tendría
lugar y explica cómo “la laringe poco desarrollada del mono se fue
transformando, lenta pero firmemente, mediante modulaciones más
perfectas”.(Engels, 1955: 80), en el órgano capaz de emitir sonidos articulados.
El materialismo dialéctico, entre sus importantes descubrimientos acerca del

desarrollo de la psiquis, plantea que el lenguaje se halla vinculado al
pensamiento directa e indisolublemente, pero no constituyen una identidad sino
una unidad, lo que permite comprender las funciones que cada uno desempeña.
El lenguaje, ha dicho Marx, es la envoltura material del pensamiento, es decir, es
su forma de existencia, lo que nos lleva a plantear que no existe pensamiento sin
lenguaje ni lenguaje sin pensamiento.
En el desarrollo humano, un hito importante es el que marca el descubrimiento
del lenguaje escrito. Si el lenguaje oral fue una conquista humana de cuya
existencia los primitivos hombres no tuvieron conciencia, el lenguaje escrito es,
por el contrario, fruto de la invención consciente de los hombres. La historia de la
escritura y de su evolución nos permite conocer cómo se fue elevando el
pensamiento humano desde las formas más concretas hasta las formas más
abstractas. Su surgimiento sólo fue posible en un estadio muy avanzado del
desarrollo social, “…cuando la conciencia era ya una realidad y se estaba
formando el lenguaje articulado.” (Spirkin, 1966:54) La necesidad práctico social
de la comunicación fue también en este caso el resorte que llevó, ahora de
manera consciente, a encontrar un medio de dejar constancia gráfica de sus
pensamientos. Si el lenguaje articulado, como ya dijimos, suponía un elevado
nivel de abstracción, la existencia del lenguaje escrito, destinado a alguien que
60
puede hallarse distante, exigiría igualmente un nivel de abstracción superior, que
sólo se alcanzaría a partir de u determinado momento del desarrollo humano.
La adquisición del lenguaje escrito fue resultado de un largo proceso de
desarrollo del pensamiento y del propio lenguaje del hombre. Antes de que este
dispusiera del lenguaje escrito, tal y como lo conocemos hoy, sus pensamientos,
ideas y costumbres se conservaban por tradición oral, transmitida de padres a
hijos, o expresadas a través de la pintura y otras manifestaciones artísticas.
Mucho antes de que algunos pueblos dispusieran del alfabeto para escribir,
cultivaban el lenguaje oral y empleaban la palabra hablada para reproducir
artísticamente las hazañas de los héroes, es decir, hacían literatura. Sin
embargo, el descubrimiento de la escritura tuvo una importancia inestimable para
el desarrollo del hombre y la sociedad en general, en tanto permitió conservar y
transmitir de forma fehaciente los logros del conocimiento humano y de cultura
material y espiritual.
El desarrollo del lenguaje escrito trajo consigo el cultivo de la literatura, y sólo
mucho después, hizo su aparición el análisis gramatical. Esto queda demostrado
en el hecho de que fueron precisamente las obras literarias de la antigüedad el
material lingüístico utilizado por los gramáticos en sus análisis.
La preocupación por la enseñanza de la lengua como tarea de la escuela, se
remonta también en el tiempo y nos conduce en la indagación histórica hasta las
más antiguas culturas. En los pueblos de la antigüedad ya hallamos esta
preocupación por el empleo del lenguaje en documentos de los escribas egipcios
(Mounin, 1973:44), y en las obras de los filósofos griegos y latinos. (Aguayo,
1920: 289). La preocupación por el lenguaje se explica por la importancia que
para la vida política, y aún para la privada, tenían la exposición elocuente y la
hábil argumentación. La retórica, como arte de la oratoria, ocupó un lugar
fundamental en las escuelas de la antigüedad, en las que los educandos eran
sometidos a rigurosos ejercicios de elocución.
61
Durante la Edad Media, todo el interés lingüístico se centra en el latín y el griego.
Fuera de estas lenguas, no se reconocían otras lenguas literarias, y se alienta
una desdeñosa actitud hacia las lenguas vulgares, las que se consideran
indignas, mientras se exaltan las lenguas clásicas, como las únicas con derecho
a denominarse como tal.
Las escuelas humanísticas del Renacimiento fomentan el surgimiento de una
escuela diferente, que sienta las bases del desarrollo de las ideas democráticas
en la educación, las que habrían de cobrar fuerza a través del pensamiento
pedagógico reformista de finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Sin
embargo, sólo cuando las lenguas nacionales hacen su entrada en la escuela, es
que puede hablarse propiamente de enseñanza de la lengua materna. Es a
partir de este momento que la tiranía de las lenguas clásicas comienza a
resquebrajarse, pero, sin dudas, hubo de transcurrir mucho tiempo para que se
les concediera a las primeras la importancia y el respeto a que serían
acreedoras. Durante el siglo XVII, muy poco o nada se hace que resulte de
interés en relación con la enseñanza de la lengua y el desarrollo del lenguaje.
Entre los representantes del pensamiento pedagógico reformista en Europa,
sobresale la figura del pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (15921670),
quien plantea la necesidad de crear una escuela única sobre la generalización y
obligatoriedad de la enseñanza de la lengua materna para todos los niños, sin
distinción de su condición, de su posición social o de su raza (Konstantinov y
otros: 1974:24).
Hasta el siglo XVIII, la enseñanza de la lengua se lleva acabo a través de
métodos formales y enfatiza en la imitación y memorización de los modelos
clásicos. En este siglo, nació en Suiza Juan Enrique Pestalozzi (17461827), a
quien corresponde entre otros muchos méritos, el haber llevado a cabo la labor
reformadora de la escuela. Sus ideas pedagógicas acerca de la enseñanza de la
lengua resultan de sumo interés. Se le atribuye muy acertadamente, el “haber
62
desterrado de la escuela el método gramatical de carácter formal” (Aguayo, 1920:
289). Concedió gran importancia a la intuición, y comprobó que los mejores
instrumentos para la enseñanza del lenguaje eran los ejercicios de expresión. En
la concepción de pestalozzi, como en la de otros destacados pedagogos de este
siglo, el desarrollo del lenguaje oral se convierte en el centro en torno al cual
debía girar la escuela. La propia experiencia de Pestalozzi, sin embargo,
demostró que la práctica exclusiva de la lengua oral no bastaba para
proporcionar a los alumnos el dominio correcto del lenguaje, ya que escapaba a
ella el estudio de otros aspectos que no eran suficientemente sistematizados ni
se lograba la atención necesaria de la lengua escrita.
En este siglo habrá de aparecer una nueva dirección en la enseñanza de la
lengua, la que considera que esta es el centro en torno al cual deberá girar toda
la escuela. De igual forma, pone énfasis en la enseñanza de la gramática, la que
consideran no como el arte de hablar y escribir, según la clásica definición, sino
“en esencia, un estudio de carácter lógico, un conocimiento de las relaciones que
ligan las ideas” (Aguayo, 1920: 293), donde se aprecia de manera clara la
influencia de las concepciones de la gramática lógica de PortRoyal. El cultivo de
la lógica y el pensamiento por los solitarios gramáticos de la abadía francesa
habrá de repercutir en la enseñanza de la lengua, a través de la educación del
juicio y el raciocinio. Estos gramáticos conceden prioridad a la lengua materna,
aunque los que acudían a sus clases aprendían además el latín, el griego y las
lenguas modernas. Empleando su propia lengua, los alumnos debían hacer
narraciones breves, resúmenes, cartas, para lo cual se basaban en temas
tomados de sus experiencias. Estas concepciones habrán de influir en los
criterios metodológicos acerca de l enseñanza de la lengua.
En el siglo XIX, se desarrolló la línea inductiva de la enseñanza de la lengua
(Kellner, 1837), la que plantea entre otros criterios metodológicos, no dar
instrucción gramatical en los primeros años de la escuela, considerar la lectura,
junto con los ejercicios de expresión oral y escrita, el núcleo fundamental de la
63
enseñanza del lenguaje; considerar que la gramática no es un fin sino un medio,
y dejar que cada niño investigue cada regla por sí solo con la dirección del
maestro.
A fines del siglo XIX está bastante generalizado el criterio de que la gramática
debe quedar relegada a un segundo plano, y muchos llegan a desterrarla de la
escuela; pero tal concepción no llegó a entronizarse nunca plenamente, pues
algunos de los que la eliminaban de los primeros grados escolares, defendían su
enseñanza en los grados superiores. La polémica acerca de a utilidad de los
estudios gramaticales se inclinó a favor de la idea de que la instrucción
gramatical era necesaria, siempre que guardara una adecuada relación con el
desarrollo de la lengua, a la cual no podía sustituir, lo que revelaba el predominio
de una concepción inmanente, es decir, una enseñanza que tenía un fin en sí
misma, ya que no se le atribuía ningún aporte al desarrollo de la expresión.
Durante el siglo XIX, se desarrollaron con fuerza otras concepciones que surgen
como resultado del auge de las investigaciones en el campo de la didáctica del
lenguaje y el avance de diferentes ciencias, que alcanzan un carácter
experimental (Psicología, Neurología, Lingüística y Pedagogía). En tal sentido,
Aguayo alude a que se desarrolla la llamada enseñanza intuitiva del lenguaje, a
partir de los trabajos de Kehr, Schlimbach y otros; se plantea el carácter
prioritario de la lengua oral (Hildebrand); se despierta el interés por la enseñanza
de la ortografía y la psicología del aprendizaje ortográfico (Meuman, Augusto Lay,
Kehr y otros); se concede mayor interés al estudio del lenguaje infantil (Clara y
Guillermo Stërn); se estudian los poblemas de la psicología de l lectura (Huey,
Dodge y otros; se concede atención a los problemas de la enseñanza del
lenguaje escrito (Schiller, Schmierder y otros)
El siglo XIX tuvo como saldo final que se afianzara la idea de la necesidad de
establecer una diferenciación entre el desarrollo del lenguaje y su estudio como
conjunto de normas o como análisis reflexivo, la cual continuó vigente hasta bien
entrada la segunda mitad del siglo XX, a partir del criterio bastante generalizado
64
de que “los estudios gramaticales, nacidos en circunstancias precisas, caminan
en dirección contraria al sentido de una técnica del expresarse” (Fernández
Ramírez), máxima que guió las concepciones epistemológicas acerca del lenguaje
en este siglo. De igual forma, se vio la necesidad de profundizar en las cuestiones
metodológicas particulares de los diferentes aspectos que comprende la
enseñanza de la lengua, de ahí que aparecieran diversos estudios acerca de la
enseñanza de la lectura y la escritura, la ortografía, etc.
Con la entrada del siglo XX, quedan definidos, al parecer, los criterios
fundamentales acerca de la enseñanza de la lengua, lo que no significa que en
todas partes se asuman de igual manera y se adopten las mismas soluciones.
Algunos de estos criterios son:
1ero. El estudio científico de la lengua no puede confundirse con su adquisición y
desarrollo.
2do. Lo anterior plantea, en consecuencia, la necesidad de establecer una
diferenciación entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la gramática.
3ero. La enseñanza de la lengua (oral y escrita) debe preceder al estudio de la
gramática, cuyo inicio se recomienda postergar para los grados finales de la
enseñanza primaria y para la enseñanza secundaria. (Roméu, 1987(a):35)
Todo lo anterior va a contribuir poderosamente a la profundización de los
problemas metodológicos de la enseñanza de la lengua y de su gramática, y a
abrir aún más la brecha entre las necesidades de los alumnos y las concepciones
de enseñanza, que predominarán en la primera mitad del siglo XX.
CRITERIOS Y ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA QUE SIRVEN
DE ANTECEDENTES AL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y
SOCIOCULTURAL.
65
El lenguaje como medio de cognición y comunicación es un fenómeno
históricosocial complejo que se revela tanto en la filogénesis (proceso de
humanización), como en la ontogénesis (proceso de socialización), está unido
indisolublemente al desarrollo del pensamiento, lo que permite afirmar que el
hombre es un ser social y expresa con el lenguaje la realidad objetiva
reflejada mediante las formas del pensamiento. Esto explica la relación entre:
pensamiento, lenguaje y práctica social.
Los procesos de cognición y comunicación ponen de manifiesto las funciones
fundamentales del lenguaje, noética y semiótica, las que señala Vigotsky como
funciones intelectual y social. La primera hace del lenguaje el instrumento de un
tipo cualitativo superior de proceso psíquico, el pensamiento abstracto,
mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenómenos
singulares a su reflejo generalizado en forma de conceptos; la segunda le
permite establecer las relaciones sociales, comunicarse con sus congéneres en
el trato consciente y espiritual sobre la base de la actividad práctica, lo que
conlleva el desarrollo de otras funciones simultáneas con la función
comunicativa o semiótica: las funciones impresiva, expresiva, representativa,
poética, fática conativa y metalingüistica, de acuerdo con la intención y la
finalidad comunicativas que se producen en una situación comunicativa
específica (Jakobson). El desarrollo de estos procesos se relaciona
estrechamente con la competencia comunicativa. Todos estos fenómenos han
sido estudiados por la lingüística y por la didáctica.
Se considera prehistoria de la lingüística toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando
al investigador del lenguaje se le denominaba “gramático”. Aún, a lo largo de este
propio siglo, alternan los términos “lingüista” y “gramático”; sin embargo,
“gramática” y “lingüística” a través del tiempo se han ocupado de la explicación
del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la
evolución de las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, han estudiado la
lengua, su estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad.
66
El surgimiento de otras ciencias como la sociolingüística, la psicolingüística, la
semántica, la semiótica y la pragmática, entre otras, han permitido ampliar las
perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos de vista: social, de
su implicación en los procesos psíquicos, de los procesos cognitivos que
subyacen a la adquisición y uso de las lenguas, de la actividad lingüística como
parte esencial de la acción humana y de la relación textocontexto.
Por otra parte, el desarrollo de la didáctica de la lengua ha centrado su
atención en diferentes aspectos y en dependencia de la evolución de los
criterios de la lingüística, de otras ciencias que estudian el lenguaje, de la
didáctica, así como de la práctica social, se ha sustentado en uno u otro
enfoque. Estos, según M. A. K. Halliday, McIntosh y Peter Strevens son el
prescriptivo, el descriptivo y el productivo, cuyos orígenes estuvieron
condicionados históricamente, y han subsistido en el tiempo con una relativa
independencia. ( Halliday et. al. 1970)
El enfoque prescriptivo se define como aquel que forma patrones correctos y
tiene como objetivo “sustituir las formas incorrectas en el uso de la lengua por
patrones correctos” (Roméu, 1987). Se plantea que “la enseñanza prescriptiva
del lenguaje es la interferencia de las normas y habilidades lingüísticas
existentes con el propósito de reemplazar el esquema de actividad lingüística ya
fijado por otro que se corresponde con el de la norma culta.” (Roméu, 1987(b),
92). Su ventaja radica en que, en función de la comunicación, enseña a escoger
dentro de las diferentes posibilidades que brinda la lengua el código adecuado;
es por ello que aún cuando surge desde la antigüedad, se extiende hasta
nuestros días. Su limitación, según nuestro criterio, está dada en que centra su
atención en un solo aspecto de la enseñanza de la lengua, que
indiscutiblemente resulta válido pero no suficiente para garantizar la formación
67
lingüística de los alumnos, por lo que ha de integrarse a otros no menos
importantes.
Dicho enfoque prescriptivo en la enseñanza de la lengua tiene su origen en la

antigüedad clásica, está presente en las concepciones de la enseñanza en la
Edad Media y llega a nuestros días. Tiene sus raíces en el surgimiento de
incipientes manifestaciones de la lingüística con la aparición de las primeras
gramáticas, que se escribían con el propósito de facilitar el conocimiento de la
lengua, para poder leer y explicar los textos de lo poetas antiguos, las que
surgen en lugares tan distantes como la India y el Egipto helenístico. En la
India se escribe la gramática del sánscrito de Panini; en la escuela de
Alejandría, la gramática de Dionisio de Tracia y más adelante, Apolonio
Discolo, ofrece una sintaxis en cuatro libros; así como entre los romanos Varron
escribe su gramática “De lingua latina”. (Perelló, Rodríguez y Serra, 1989;
Lomas, Tusón y Osoro, 2000)
En la Edad Media el interés lingüístico se centra en el latín y el griego, y el
aprendizaje de la lengua se basa en el conocimiento de las gramáticas de las
lenguas antiguas. Se toman como modelos las escritas en los siglos IV y V d.n.e
por autores latinos, sobre todo, Donato y Prisciano. Al producirse el proceso de
unificación de los estados nacionales europeos y la oficialización de sus lenguas
se escriben nuevas obras, también de carácter normativo; en el siglo XIV escribe
Dante su obra “De vulgari eloquentia”, de suma importancia para el estudio de los
dialectos italianos, en el siglo XV se publica en 1492 la Gramática Castellana de
Nebrija y más adelante, en el XVI ven la luz las primeras gramáticas del francés, el
portugués y el italiano: Palsgrave, Oliveira, Giambullari respectivamente. (Perelló,
Rodríguez y Serra, 1989).
El enfoque productivo tiene su origen en la antigua práctica de la oratoria y el
estudio de la retórica en las escuelas de Grecia y Roma. A partir del
Renacimiento, cobra importancia cuando Juan Amos Comenius le concedió un
68
espacio a la lengua materna en la escuela, entre otras de las múltiples reformas
que realizó, por considerar que era la lengua en la que los niños se comunicaban.
Durante los siglos XVII y XVIII cuando aparece en Francia la “Granmaire
General”, de corte racionalista en la abadía de Port Royal, la que se rige por el
análisis lingüístico de los griegos, se le va brindar especial atención al desarrollo
del pensamiento: los solitarios gramáticos de la abadía francesa enseñan no sólo
la lengua francesa (sus reglas, normas), sino la comunicación del pensamiento
desde el punto de vista de la lógica; practican a la vez latín, griego, lenguas
modernas y conceden prioridad a la lengua materna, por lo que realizan
resúmenes, cartas, narraciones en su propia lengua. (Roméu, 1987)
Los acontecimientos que influyen en el desarrollo de los criterios lingüísticos y
didácticos para el desarrollo del enfoque productivo son: el pensamiento
renacentista humanista, el desarrollo del socialismo utópico; las revoluciones
inglesa y burguesa de Francia, las obras de los Enciclopedistas y de J.J.
Rousseau. En el desarrollo de este enfoque, ocupan un lugar relevante los
criterios de Pestalozzi (17461827), quien “destierra de la escuela el método
gramatical de carácter formal y centra su atención en el desarrollo de habilidades,
en el ejercicio de la expresión oral, lo que le permite comprobar que es un buen
instrumento para la enseñanza de la lengua”. (Roméu, 1987: 12) A partir de
entonces, la lengua oral empieza a tener un lugar privilegiado en la escuela, como
vía para la expresión del pensamiento, y su práctica se convierte en algo
cotidiano.
En la primera mitad del siglo XX, bajo la influencia de la llamada “escuela activa” o
“escuela nueva”, el interés por la enseñanza centrada en el desarrollo de las
habilidades para comprender y construir textos cobra especial auge, y sus
adeptos aún llegan nuestros días. Se parte de la máxima de que “a hablar se
aprende hablando y a escribir, escribiendo”, por lo que el énfasis se pone en el
desarrollo de la motivación para hablar y escribir, a partir de temas sugerentes y
se busca la espontaneidad en el niño, desde las edades más temprana, a partir de
69
la enseñanza natural de la lengua, vinculada al juego ya las necesidades
comunicativas de los niños. Vigotsky, refiriéndose a los trabajos de M. Montessori
plantea que “…defiende también la enseñanza de la lectura y la escritura a
temprana edad” (Vigotsky, 2000:176), y considera que esto permite que el niño se
acerque a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un
entrenamiento desde fuera”. (Vigotsky, 2000:177).
Entre las corrientes de enseñanza que se inscriben dentro de esta concepción
productiva habría que incluir la enseñanza de la llamada composición libre, que
tuvo un gran auge en las décadas de los años 50 y 60 del pasado siglo, y aún
influye en nuestros días. Dicha enseñanza ponía el énfasis en la motivación para
escribir, por lo que cifraba su éxito en la espontaneidad, y caía en el idealismo de
suponer que bastaba que el niño quisiera escribir sobre algún tema para que el
resultado fuera exitoso.
El enfoque productivo se define como aquel que se centra en el desarrollo de
habilidades para la producción oral y escrita Su “objetivo es desarrollar en los
estudiantes las capacidades expresivas, por lo que se concede especial atención
al desarrollo de la expresión oral y escrita” (Roméu, 1987). Sus aspectos positivos
radican fundamentalmente en que centra su interés en las habilidades para la
práctica de la lengua oral y escrita, o sea, la comprensión y la construcción y, no
obstante fortalecer esta arista tan importante para la comunicación, tiene sus
limitaciones, pues al igual que el enfoque normativo, fija su atención en un solo
aspecto de la enseñanza de la lengua, es decir, la habilidad, y obvia la necesidad
de dotar al alumno de conocimientos sistematizados acerca de las estructuras
lingüísticas, incluidos los tipos de textos su uso en determinados contextos, lo que
conspira contra la necesidad de integrar el conocer, el saber, el saber hacer y el
saber ser.
En el proceso de desarrollo de la lingüística como ciencia, se suceden en el
tiempo diversos criterios a partir de los cuales se estudia la lengua como objeto.
70
Los estudios históricos comparativos cobran auge en los siglos XVIII y XIX. En
sus propósitos estaba encontrar el parentesco entre las lenguas para ver su
desarrollo, evolución y descubrir sus puntos de contacto, con un enfoque
diacrónico y analógico. Von Leibniz, Rask, Boop, estudian las lenguas a partir de
este método, pero se reconoce a Jakob Grimm como el que ofreció el método
histórico comparativo en el siglo XIX.
En los inicios del Siglo XX, ve la luz la lingüística sistémica, que estudia el
lenguaje en sí. El enfoque descriptivo sistémico es aquel que proporciona el
conocimiento sincrónico del sistema de la lengua con un fin en sí mismo, lo que
constituyó su más importante aporte, entre otros muchos que hizo, al desarrollo de
la lingüística. La figura más relevante fue Ferdinand de Saussure, precursor de la
lingüística como ciencia, quien reconoce que en la producción del lenguaje
intervienen diversos factores: físicos, fisiológicos, psíquicos, individuales y
sociales. Entre sus ideas más importantes están: su concepción sistémico
estructuralista de la lengua como sistema de signos, estructurada en niveles y que
establecen relaciones funcionales; su definición del signo lingüístico como una
unidad de significante y significado; su distinción de lengua y habla, así como su
división de lingüística sincrónica y diacrónica. Aporta también su concepción de
una nueva ciencia: la semiología, en la cual no profundiza, aunque, no reconoce el
estudio del lenguaje como una unidad indisoluble de lengua y habla, considera la
primera como esencial y la segunda como secundaria; razones por las que hay
predominio de las investigaciones encaminadas a la lengua y los estudios del
habla se consideraban fuera del objeto de la lingüística. Los lingüistas
continuadores de la obra de Saussure, redujeron los estudios sistémicos a la
forma. Al respecto, Max Figueroa plantea: “El enfoque sociológico del lenguaje,
que en sí nada tiene de objetable (…), pareció estorbar a los lingüistas franceses
de las primeras hornadas postsaussurianas el acceso mental al meollo de los
planteamientos del Curso . “ (Figueroa, Max, 2003: 138).
71
. La Escuela de Praga, un caso aparte dentro del panorama lingüístico europeo
que se adscribe a la lingüística sistémicoestructural, tuvo entre sus principales
representantes a Jakobson, Trubetskoi y Mathesius quienes pusieron de relieve
en las Tesis del Círculo Lingüístico de Praga, que “… toda función (de un
elemento) es directamente determinada (asignada, cabría decir) por la estructura
que la crea (…) y que, a su vez, esa estructura está directamente determinada por
la función del sistema global a que ella sirve de esqueleto. ii Que esto es así lo
prueba la clara concepción que tienen los miembros del Círculo, sobre todo, en el
terreno de la “estilística” (en realidad, no solamente de la estilística, sino asimismo
de lo que hoy se conoce como sociolingüística y como “dialectos sociales”), la cual
será rápidamente desarrollada en los años subsiguientes. “(Figueroa, Max,
2003:205). Estas concepciones, marcan el camino de una lingüística que estudia
la lengua como unidad de contenido y forma.
Al inicio del siglo XX, se había generalizado el criterio de la inutilidad de los
estudios gramaticales de corte formal y normativo, que conduce a la idea de que la
gramática debe ser eliminada de los programas escolares, y en muchos países
llegó a desaparecer del ámbito escolar, para ocupar su lugar la enseñanza
productiva. Sin embargo, en las nuevas condiciones creadas a partir del propio
desarrollo de la lingüística como ciencia, una destacada profesora inglesa surge
en su defensa, y hace notar que “el descrédito de esta materia tenía su origen en
que no se tenía un claro concepto de ella como ciencia y que se le confundía con
el estudio de la lengua”. (Roméu, 1987(b):94) Tales ideas, si bien le abren un
espacio al enfoque descriptivo en la escuela, de igual forma enajenan dichos
estudios, al considerarlos separados del estudio de la lengua. No obstante, es
significativo que la mencionada autora se refiriera al papel de la gramática en los
siguientes términos: “Yo sostendría (…) que la gramática es un instrumento de
valor singular para el maestro, puesto que le ofrece ocasiones incomparables de
llevar a sus discípulos a pensar.” (Brackenbury, Laura, 1908:12) Para ella,
evidentemente, la gramática favorecía el ejercicio del raciocinio y del pensamiento
lógico, pero no la veía en relación directa con el desarrollo del lenguaje, sino en
72
relación indirecta y posterior. Al respecto señalaba que “como el material del que
se hace el pensamiento en la clase de gramática es la lengua, que tiene muchos
aspectos y entra de muchas maneras en el programa escolar, este estudio
científico de la lengua, tiene indispensablemente que tener una influencia
vivificante en otros departamentos del trabajo escolar”. (Brackenbury, Laura,
1908:15)
Dentro de la concepción descriptivista de la lengua, a mediados de siglo surge la

gramática generativa y transformacional. Su máximo representante es Noam
Chomsky, quien la considera un sistema de reglas que de manera explícita y bien
definida asigna descripciones estructurales a las oraciones, o sea, la gramática
generativa es igual a conocimiento del sistema de reglas de una lengua y las
divide en componentes: sintáctico, fonológico y semántico, aunque con los
componentes interpretativos muy ligados a ellos; sin embargo, considera el
sintáctico como esencial. (Lomas, Tusón y Osoro, 2000; Roméu, 2003) Enuncia,
además, términos como competencia lingüística y actuación. Su preocupación está
en el sistema abstracto de la lengua y la construcción de un modelo formal que
muestre la competencia lingüística del hablante ideal. “Su limitación fundamental
estuvo en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis, sin llegar a revelar la
importancia de la variedad de usos y significados que se logran en la comunicación
real, para lo cual hubiera resultado indispensable que reconectara el lenguaje con
el conocimiento del mundo” (Roméu, 2003:).
Estas concepciones tienen un carácter inmanentista, es decir, se pone énfasis en

la descripción lingüística con un fin en sí misma. Penetran en el ámbito escolar y
se considera muy importante para la enseñanza de la descripción de sus
elementos, o sea, como consecuencia, se desarrolla una didáctica de carácter
descriptivista, se excluye el habla de su ámbito de estudio por considerarla
asistemática y estar sujeta a la variación individual, y se centra la atención en la
caracterización de las estructuras lingüísticas y no en su uso en la comunicación.
La enseñanza de la lengua basada en este enfoque tiene como objetivo “describir
73
la estructura y funcionamiento de la lengua, lo que desarrolla la capacidad de
análisis de los estudiantes” (Roméu, 1987). Como aspectos positivos puede
señalarse que por primera vez, permite estudiar la lengua como un sistema de
signos y proporciona el conocimiento de este sistema. Sus limitaciones radican en
que este tiene un fin en sí mismo, o sea que se basa en una lingüística de la
lengua donde queda fuera el habla. En el ámbito escolar, esta enseñanza
descriptiva de base normativa prevalece hasta nuestros días, lo que plantea un
evidente divorcio entre enseñanza y desarrollo.
Los tres enfoques, a los que se hace referencia en la enseñanza hasta nuestros
días, han estado ligados, sin dudas, al propio desarrollo de la ciencia. A partir de
las tres últimas décadas del pasado siglo, algunos acontecimientos ligados a las
ciencias que se ocupan del estudio del lenguaje y su enseñanza han permitido el
surgimiento de una lingüística centrada en el uso de este y actualmente se focaliza
la atención hacia un enfoque que permite darle a la enseñanza de la lengua una
orientación comunicativo funcional.
LOS NUEVOS ENFOQUES QUE PONEN ÉNFASIS EN LA COMUNICACIÓN
En los años 40 del pasado siglo, se producen acontecimientos que sientan las
bases para el surgimiento y desarrollo de nuevos enfoques. Aparecen los primeros
modelos comunicativos de Laswell y Shannon que tratan de representar el
proceso de la comunicación. El primero ofrece un modelo lineal de
descomposición del fenómeno de la comunicación de masas, desde su perspectiva
de profesor de derecho, que incluye el efecto o impacto del mensaje; el segundo,
ingeniero de los laboratorios Bell, toma una perspectiva esencialmente matemática
que permite estudiar la cantidad de información que contiene el mensaje y la
capacidad de transmisión de un canal (medio) dado. Estos autores abordan la
problemática de la comunicación solo desde la perspectiva emisor receptor (ER)
en la que no se ve la dinámica del proceso.
74
En los años 60 aparece el modelo de Berlo, quien dedica especial atención a los
componentes humanos; considera que la comunicación no solo consta de un
aspecto informacional o cognoscitivo sino que tiene un aspecto emocional que
influye sobre la transmisión de la información y puede estar en contradicción con su
contenido (Berlo, 1960) .Su concepción se ocupa ya de los componentes
personológicos pero los sitúa solo en la transmisión de la información, sin ver la
interacción del proceso, por lo que también resulta lineal. Se considera que su
aporte más importante es la relación que establece entre la teoría de la
comunicación y los problemas de enseñanza aprendizaje, señala la importancia de
conocer el proceso de la comunicación para detectar a través de su análisis interno
los problemas de conducta. (Bertino, 1992)
Otro aspecto importante en los estudios lingüísticos y didácticos para el tránsito

de una lingüística de la lengua hacia una lingüística del habla y en consecuencia
de una didáctica de la lengua, hacia una didáctica del habla, es la introducción del
término competencia, que se ha ido reconceptuando en su desarrollo histórico en
el tiempo: competencia lingüística y actuación, (Chomsky, años 50); competencia
comunicativa (Dell Hymes, 1967); retomado por Canale y Swain en 1980, como un
conjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana.
Influidos por las concepciones de la pragmática, los funcionalistas ingleses, entre
cuyos representantes se destacan, entre otros, Halliday, Austin, Searle y Morris,
asumen el estudio del discurso como semiótica social, definen las nuevas
categorías de la ciencia pragmática, como son los actos de habla, los principios
de cooperación, las funciones comunicativas, el contexto, la coherencia, la
intención comunicativa, etc. Por otra parte, provenientes del estructuralismo,
algunos lingüistas se adentran en la descripción de la estructura de los textos y
tratan de dar cuenta de las reglas sintácticas que operan a nivel textual: Pike, Van
Dijk y otros, fundamentalmente norteamericanos, alemanes y holandeses,
quienes estudian los términos texto y discurso. En este contexto histórico, también
se desarrollan las teorías provenientes de la semántica estructural francesa, entre
75
los que se destacan Roland Barthes, Greimas y otros que proponen nuevos
modelos de analisis de la significación textual. A partir de la década de los años
70, la Psicología cognitiva arroja importantes frutos acerca de los procesos
cognitivos en los que el lenguaje está implicado, el proceso de comprensión y las
estrategias mediante las cuales las personas atribuyen significado a los textos.
Los nuevos estudios centrados en el texto y basados en la pragmática, la
sintaxis y la semántica discursiva tienen su expresión en los llamados enfoques
comunicativos. Esta perspectiva más amplia para formar individuos competentes
en el manejo del lenguaje, adquiere diversos matices: enfoques pragmáticos,
sociolingüísticos y cognitivos, (Lomas, Tusón y Osoro, 2000); lenguaje integral,
(Goodman, 1982; Goodman y Goodman, 1990; ClarosKartchner, 1995, 1999);
enfoque comunicativo o enfoque comunicativo y funcional, (Vila, 1989; Lomas,
Tusón y Osoro, 2000; Roméu, 1992; Parra, 1996; Boris Mauri, 2000); cognitivo y
sociocultural, (Gárate, 1994); enfoque cognitivocomunicativo, (Roméu,1996);
enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, (Roméu, 2002, 2003). Surgen
también los enfoques sociolingüísticos, que incursionan en los usos dialectales,
en la etnografía de la comunicación, en la etnometodología y en el
interaccionismo simbólico.
Al resumir las investigaciones acerca de lenguaje en la segunda mitad del siglo
XX, Lomas, Tusón y Osoro (2000) se refieren a: constructivitas (Piaget, 1969; Col,
1986), racionalistas, (Chomsky, 1957, 1965), cognitivitas, (Bruner, 1972; Ausubel,
1983; Novak, ), y las concepciones psicolingüísticas, que ponen el acento en el
origen sociocultural de los procesos psíquicos superiores, (Vigotsky, 1977, 1979;
Luria, 1979). Otro criterio es el denominado lenguaje integral, cuyos autores lo
consideran como “una filosofía de la educación” (Goodman y Goodman, 1990), y
que aúna fundamentos de diversas disciplinas como la psicología, la lingüística,
la antropología y la comunicación.
76
El enfoque comunicativo o enfoque comunicativo funcional surge con el

desarrollo de la lingüística del texto o del discurso y otras ciencias, y puede
decirse que ha evolucionado a medida que se ha ido ampliando el paradigma de
los estudios lingüísticos; así, basados en la pragmática, se desarrollan los criterios
del enfoque comunicativo funcional y, a partir de la sociolingüística, los actos de
habla y la enseñanza de las funciones. En los años 70, el Consejo de Europa
adopta el enfoque nocional funcional para la enseñanza de la lengua. Por otra
parte, el desarrollo de la psicología cognitiva propicia el surgimiento del enfoque
cognitivo y las concepciones sobre la lingüística del texto amplían el paradigma
en un enfoque cognitivocomunicativo, (Roméu, 1996) que ha sido superado, al
cobrar auge las teorías discursivas, por un enfoque cognitivo comunicativo y
sociocultural. (Roméu, 2003), que revela las relaciones entre el discurso, la
cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria
(Van Dijk, 2000).
En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque
comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias (Lomas,
Tusón y Osoro, 1993). Se señala además, que tiene un carácter indefinido (Boris
Mauri, 2000) porque no está sustentado por una sola corriente teórica, sino por un
número importante de conceptos originados de distintas teorías que proceden de
varios campos disciplinarios de la lingüística y la didáctica, lo que revela su
carácter interdisciplinario.
Al respecto Lomas, Tusón y Osoro señalan: “...la pretensión de desarrollar un
enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la
mera etiqueta (...) deberíamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan
precisamente de explicar los mecanismos de planificación, estructuración y
funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal” (Lomas, Tusón y Osoro,
2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografía, la
etnometodología, la psicolingüística, (en esta incluyen la obra de Vigotsky), Por
otra parte, con el desarrollo de la Psicología Cognitiva en la década de los años
77
70, los enfoques cognitivos se ocupan de los procesos cognitivos que subyacen
a la adquisición y al uso de las lenguas la pragmática, la lingüística del texto y el
análisis del discurso, así como la semiótica.
De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una
concepción teórica sobre el enfoque comunicativo (Roméu, 1992), cognitivo
comunicativo (Roméu, 1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que
se ha profundizado en él, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
(Roméu, 2003), criterios que se van materializando en el diseño del currículo de
lengua.
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80
CONCEPCIONES DE LEV VIGOTSKY QUE SIRVEN DE BASE AL ENFOQUE
COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL
DRA. C. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR
INTRODUCCIÓN
Este año, Lev Semionovich Vigotsky estaría cumpliendo 110 años. Nacido el 5 de
noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, su vida fue corta, pues tenía 38 años
cuando fue segada por la tuberculosis; pero a pesar de su brevedad, le bastó
para dejarnos una obra que ha llegado hasta nuestros días no como una reliquia
histórica, sino como una contribución de incalculable trascendencia a la psicología
contemporánea. Tuvo una formación filológica, filosófica y psicológica, lo que
unido a su erudición cultural, le permitió abordar diferentes temáticas y dejarnos
obras de incalculable valor para la psicología y otras ciencias.. Sus investigaciones
psicológicas cobraron fuerza en la última década de su vida, y algunos de sus
libros fundamentales, conocieron la luz después de su muerte, lo que nos hace
suponer cuánto más habría aportado a la ciencia psicológica de haber tenido la
oportunidad de vivir hasta alcanzar la madurez. Sin dudas, la trascendencia de
su obra, producida en tan corto tiempo, descubre la grandeza de su genio, lo que
nos permite en la actualidad considerarlo como uno de los fundadores de la
psicología moderna, que continúa influyendo en las investigaciones de diferentes
áreas, en particular, la relacionada con la actividad cognoscitiva y el desarrollo
personológico del niño.
Junto con sus colaboradores, (Leontiev, Levina, Luria y otros), se propuso
desarrollar una teoría marxista del funcionamiento intelectual, que había sido,
hasta el siglo XIX, objeto de estudio de la Filosofía. Su filiación a la dialéctica
materialista, le permitió comprender que los fenómenos debían ser estudiados
como procesos, que se encontraban en constante cambio y movimiento. Al aplicar
81
esta concepción a los fenómenos psicológicos, estuvo en condiciones de explicar
cómo tenía lugar la transformación de los procesos psicológicos elementales en
procesos complejos. De igual forma, desde las concepciones del materialismo
histórico, pudo establecer la relación existente entre los cambios históricos que
tienen lugar en la sociedad y en la vida material, y los que se producen en la
naturaleza humana, tanto en la conciencia como en la conducta. Tomando como
base el concepto de Engels acerca del trabajo humano y el empleo de
herramientas, comprendió que estas le permitías al individuo no solo cambiar la
naturaleza sino, a la par, transformarse a sí mismo. Entendió ampliamente el
concepto de mediación y lo aplicó no sólo a los utensilios y herramientas, sino que
incluyó como elementos que actúan como mediadores, los sistemas de signos, a
saber, el lenguaje oral y escrito y los números. Dichos sistemas sígnicos son
asimilados como productos culturalmente elaborados, de los cuales se va
apropiando el individuo que nace en una sociedad determinada.
Sus investigaciones psicológicas lo llevaron a elaborar teorías complejas, algunas
de las cuales no pudo llegar a desarrollar plenamente y de las cuales se ocuparon,
después de su muerte, sus seguidores. Formuló leyes tales como la Ley dinámica
general del desarrollo, la Ley de la sociogénesis, la Ley de la mediación, la Ley
de la concientización, la Ley de la interiorización, y entre sus principales estudios
estuvieron los referidos a la zona de desarrollo próximo, la importancia del
diagnóstico y las ayudas, las vivencias, el proceso de internalización, las
funciones psíquicas superiores, la mediación, la relación pensamiento y lenguaje,
la relación significado y sentido.
En este trabajo se reflexiona acerca de las ideas desarrolladas por la escuela
Histórico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, que sirven de fundamentos teóricos
al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua,
que surge en nuestros días, a partir de la necesidad de sustentar desde las
concepciones del materialismodialéctico la importancia de la lengua en los
procesos cognitivos y comunicativos, que tienen lugar en situaciones sociales de
82
comunicación, en diferentes contextos culturales. La enseñanza de la lengua ha

estado limitada hasta hoy por las concepciones normativas y estructuralistas, que
asumen el lenguaje como un objeto simple, que tienen como límite la oración y
que colocan en polos opuestos el aprendizaje de la lengua y su desarrollo. Una
concepción marxista sólo puede ser aquella que asuma el discurso como objeto
complejo, que revele la importancia del lenguaje en uso, que tenga en cuenta la
diversidad y variedad de los discursos que se producen por los hablantes y que se
ocupe de la enseñanza de estrategias que contribuyan al desarrollo de las
habilidades para comprender, analizar y construir textos.
La interpretación marxista del lenguaje y su unidad indisoluble con el pensamiento,
que constituye uno de los aportes esenciales de la escuela históricocultural, nos
permite reinterpretar, desde la dialécticamaterialista, las concepciones actuales
de la lingüística del texto, la psicolingüística, la sociolingüística, la semiótica, la
estilística y otras ciencias, cuyas aportaciones esenciales revelan la relación
entre los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales, y permiten un
acercamiento al discurso en toda su riqueza y complejidad.
DESARROLLO
LEV S. VIGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL
Conocido en el mundo como el creador de la teoría sociocultural en Psicología,
que parte de afirmar que en el desarrollo del niño hay que tener en cuenta, en
primer lugar, la influencia social, su obra cobra hoy especial importancia. Algunas
ideas esenciales que postuló y los aportes que hiciera, pueden quedar resumidos
en dos: la elaboración de un programa teórico, que le permitió articular los
procesos psicológicos y socioculturales, y la propuesta metodológica de
investigación genética e histórica a la vez, con un alto nivel de originalidad. La Ley
Dinámica General de Desarrollo formulada por él, permite explicar el complejo
sistemas de relaciones interpersonales en el que la personalidad del sujeto se va
83
desarrollando., a partir de sucesivas y dinámicas configuraciones y

reconfiguraciones.
Llevó a cabo el estudio de la conciencia, y en sus trabajos sobre esta, descubre la
influencia que sobre él tuvo la filosofía marxista y, en particular, la teoría del reflejo
de Lenin, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través
de la materia animada. Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia,
Vigotsky se ocupó de estudiar los procesos psicológicos en la filogenia y en la
ontogenia humana (determinados primero por los procesos biológicos y luego por
los factores socioculturales), lo que le permitió revelar el camino recorrido desde
los procesos psicológicos inferiores hasta los superiores tanto en la especie
(proceso de humanización), como en el ser (proceso de socialización). Gran parte
de su obra se centró en torno a la explicación del origen y desarrollo de las
funciones psicológicas superiores, otorgando un peso especial al lenguaje, al
pensamiento y al intelecto, y aportando sus teorías acerca del proceso de
internalización. Superando las limitaciones de las teorías existentes en su época,
aportó su concepción del aprendizaje como vehículo impulsor del desarrollo, y
desarrolló su teoría sobre la Zona de desarrollo próximo.
Vigotsky revela la relación entre lo externo y lo interno e introduce el concepto de
situación social del desarrollo, que le permite explicar la dinámica social, cuya
conjunción dialéctica se da en la persona. Lo externo está en el intercambio que
tiene la persona con los demás, a través de la actividad y la comunicación. Una
persona siempre está enclavada en un intercambio activo de relaciones entre lo
externo y lo interno. No existen dos personas con una misma situación social de
desarrollo, ni la persona está siempre en la mima situación social de desarrollo.
Este concepto permite revelar la relación entre lo externo y lo interno, lo personal y
lo interpersonal. De igual forma, Vigotsky se refiere a la vivencia, concepto que le
permite explicar la dialéctica de lo cognitivo y lo afectivo, aspectos estos de la
vida psíquica que no pueden separarse. Entender el concepto de situación social
de desarrollo, teniendo en cuenta que es el contexto donde se conjuga lo externo
84
y lo interno, lo cognitivo y lo afectivo en la persona y su resulta de gran valor
teórico y metodológico para el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de
la enseñanza de la lengua. Las concepciones de Lev Vigotsky, que sirven de
base a dicho enfoque, son las siguientes:
1. La necesidad de nuevos métodos de investigación
2. La relación entre el desarrollo filogenético y ontogenético del lenguaje y el
pensamiento.
3. La comprensión de que las funciones psicológicas superiores tienen raíz en
las relaciones sociales y sufren un proceso de internalización.
4. La unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales,
como expresión de la conducta humana compleja.
5 El estudio de la actividad mediada por el uso de instrumentos y el lenguaje.
6. La relación entre el aprendizaje y el desarrollo.
7. La necesidad de diagnosticar la Zona de desarrollo real para actuar sobre la
Zona de desarrollo potencial o próximo.
8. El simbolismo y el desarrollo del lenguaje escrito.
Hoy nadie discute la vigencia del pensamiento vigotskyano y lo que aporta a la
interpretación dialécticomaterialista del desarrollo psíquico del hombre como ser
social y a la comprensión del desarrollo de las funciones superiores del cerebro
como proceso de internalización, que explica brillantemente. Las tesis enunciadas
constituyen el fundamento teórico que ha servido de base a la concepción del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que declaramos heredero de la
obra de este genial psicólogo y de cuyas ideas se nutre, junto con los aportes de
la lingüística del discurso, el análisis del discurso, la sociolingüística y otras
ciencias contemporáneas, que han influido en el surgimiento de una didáctica del
habla.
85
1. UN NUEVO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN: EL MÉTODO GENÉTICO

EVOLUTIVO
Uno de los problemas científicos fundamentales planteados por Vigotsky en su
época, fue el referido a la necesidad de hallar nuevos métodos de investigación
y análisis, a partir de un enfoque dialécticomaterialista. Al respecto señalaba:
“…cualquier aproximación fundamentalmente nueva a un problema científico
conduce inevitablemente a nuevos métodos de investigación y análisis. El examen
de nuevos métodos que resultan apropiados al modo en que se planteaba los
problemas, requiere algo más que una simple modificación de los métodos
anteriormente aceptados”. (Vigotsky, 2000:95) Tal concepción, lo lleva a criticar
los métodos imperantes en psicología, en particular, el método basado en el
esquema estímulorespuesta, desarrollado por la psicología introspectiva, que en
su momento, representó un avance para la psicología y preparó el camino para las
investigaciones psicológicas posteriores. De igual forma, critica las concepciones
positivistas imperantes en la investigación experimental, la que considera
inadecuada para el estudio de las funciones complejas del cerebro. Al respecto
señala que la experimentación, tal como se entiende en ese momento por Wundt
y otros psicólogos, “…únicamente era adecuada para el estudio de los procesos
elementales de un carácter psicofisiológico. Las funciones psicológicas superiores
no permitían ser estudiadas de esta manera, quedando totalmente cerradas a la
psicología experimental”. (Vigotsky, 2000:97)
En contraposición al paradigma investigativo predominante en la psicología,

Vigotsky propone asumir el método dialécticomaterialista. Al respecto señala:
“Estoy convencido de que, basada en una aproximación materialista dialéctica al
análisis de la historia humana, la conducta del hombre difiere cualitativamente de
la del animal, al igual que la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La
evolución psicológica del individuo es parte integrante del desarrollo histórico
general de nuestra especie, y así debe ser entendida.” (Vigotsky, 2000:98)
86
Se propone entonces encontrar una nueva metodología para la investigación de

las funciones psíquicas superiores, que implica un nuevo concepto de la
experimentación psicológica. Al respecto señala: “La clave de nuestro método (…)
procede directamente de la diferencia que Engels señaló entre las aproximaciones
naturalistas y dialécticas relativas a la comprensión de la historia humana. En el
análisis histórico, el naturalismo, de acuerdo con la noción de Engels, se
manifiesta en la suposición de que únicamente la naturaleza es susceptible de
afectar a los seres humanos y que tan solo las condiciones naturales determinan
el desarrollo histórico. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza
sobre el hombre, la aproximación dialéctica postula que el hombre, a su vez,
modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en ella, nuevas
condiciones naturales para su existencia. Esta posición es la clave de nuestras
aproximación al estudio e interpretación de las funciones psicológicas superiores
del hombre y sirve de base para los nuevos métodos de experimentación y
análisis por los que abogamos.” (Vigotsky, 2000:98)
Según han hecho notar Cole y Scribner, quienes han estudiado el método de
investigación de Vigotsky, sus concepciones sobre el experimento como método
difieren de los criterios más conocidos. Al respecto plantean que, a diferencia de lo
tradicionalmente conocido como experimento, que parte de la hipótesis
experimental que anticipa la respuesta y que exige ejercer el control máximo sobre
las variables, Vigotsky desarrolla una concepción que nace de “su teoría de la
naturaleza de los procesos psicológicos superiores y de la tarea de explicación
científica en psicología.” (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000)
Vigotsky consideraba que el experimento “podía desempeñar un importante papel,
al hacer visible aquellos procesos que normalmente están ocultos bajo la
superficie del comportamiento habitual.” (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000). Su
método conocido como “método genético experimental” o “experimental
evolutivo”, plantea, en su aplicación, brindar las condiciones necesarias que le
87
permitieran al sujeto “comprometerse en una gran variedad de actividades que
puedan se observadas y no estrictamente controladas.” (Cole, M. y Scribner, S.,
34:2000) Al identificar su método, expresa que “…podría denominarse
experimentalevolutivo, en el sentido de que crea o provoca artificialmente un
proceso de desarrollo psicológico…”, y considera que con él se reemplaza “…el
análisis del objeto por el análisis del proceso”. (Vigotsky, 2000:100). Precisa que
este método se basa en tres principios:
1er. Análisis del proceso y no del objeto:
Metodológicamente, este principio conduce a distinguir entre el análisis de un
objeto y el análisis de un proceso. Hasta ese momento, el análisis psicológico ha
abordado los procesos como si fueran objetos fijos y estables, y la tarea del
investigador consistía dividirlos en sus componentes. Según plantea Vigotsky, este
principio se manifiesta en la necesidad de asumir el carácter procesal de las
funciones, que sufren cambios ante nuestros ojos y considera que una tarea
básica de la investigación sería reconstruir cada estadio en el desarrollo del
proceso. Lo anterior implica, que el interés se debe centrar en el desarrollo
evolutivo de la función y no en la función ya desarrollada como producto de ese
proceso. Al respecto, tanto el pensamiento y el lenguaje, como otras funciones
superiores, sufren cambios ante nuestros propios ojos, son procesos en marcha,
cuya duración difiere. Vigotsky considera que el investigador puede provocar un
determinado desarrollo, bajo condiciones de laboratorio, a fin de observar cada
estadio en el desarrollo del proceso.
Estas concepciones tienen especial interés para la investigación de los procesos

cognitivos y comunicativos en los que el lenguaje interviene, los que han sido
abordados tradicionalmente como productos y no como procesos, cuya historia
evolutiva debemos investigar para conocerlos mejor. Tal es el caso de los
procesos de comprensión y construcción de textos que, en la didáctica tradicional
de la lengua son abordados como un resultado final, como un producto,
88
concepción a la cual se opone el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,
deudor de las ideas vigotskyanas.
2do. Explicación versus descripción:
Vigostky plantea que en la psicología asociacionista e introspectiva que critica,
“… el análisis es esencialmente una descripción y no una explicación”, y que la
simple descripción “…no revela las relaciones dinámicocausales que subyacen a
los fenómenos” (Vigotsky, 2000:100). Aboga entonces por un método que supere
las limitaciones del análisis fenomenológico o fenotípico (externo), y que propicie
el análisis genotípico “…en el que un fenómeno se explica sobre la base de su
origen más que de su apariencia externa”. (Vigotsky, 2000: 101). En esencia,
describir no basta; es necesario explicar.
Vigotsky llama la atención acerca de que el análisis fenotípico es aquel que
comienza describiendo directamente los rasgos y manifestaciones externas y
corrientes de un objeto, mientras que el análisis genotípico indaga sobre la
evolución del objeto y explica su naturaleza dinámicocausal. Advierte acerca de
los errores que cometen los investigadores al identificar los objetos por su aspecto
fenotípico (externo), sin determinar las características genotípicas (internas).
Considera que dos objetos pueden ser fenotípicamente iguales, pero
genotípicamente distintos y viceversa.
Al investigar acerca del desarrollo del lenguaje, Vigotsky hace hincapié en la
importancia de la distinción entre similitudes fenotípicas y genotípicas, o lo que es
igual, entre las características externas, que se obtienen de la descripción formal,
y las características internas, que se descubren en el proceso de explicación de la
funcionalidad de las estructuras en dependencia del significado y de los en los
contextos de significación.
Tales consideraciones acerca del método son de suma importancia en las
investigaciones lingüísticas y en las referidas a la enseñanza de la lengua. La
89
concepciones lingüísticas surgidas del estructuralismo postsaussureano, ponen

énfasis en el análisis descriptivo e inmanente (con un fin en sí mismo) de las
formas lingüísticas, con el objetivo de identificar las clases de palabras
(características morfológicas) y sus relaciones sintácticas, en los límites de la
oración; sin embargo, desestimaron el lenguaje en uso, porque no consideraban
el significado como elemento de interés de la lingüística y, dada la diversidad de
discursos, veían imposible su descripción.
El predominio de la descripción formal, redujo el estudio del lenguaje a su
aspecto externo, fenotípico, como un objeto simple, lo que ha tenido hasta
nuestros días una amplia influencia en las concepciones de la enseñanza de la
lengua; sin embargo, a partir de las investigaciones que han puesto énfasis en la
significación y el lenguaje en uso, de lo cual se ocuparon tempranamente los
representantes de la Escuela de Praga y de la lingüística soviética, el objetivo del
análisis es explicar la interrelación entre la semántica (lo que se dice), la sintaxis
(cómo se dice) y la pragmática (en qué contexto se dice), de ahí que nos refiramos
a una descripción comunicativo funcional o análisis discursivo funcional de los
textos (Roméu, 2003) en toda su diversidad, como objetos complejos, cuyo
objetivo no sólo es describir sino sobre todo explicar la funcionalidad de los usos
lingüísticos en situaciones sociales de comunicación.
En este sentido, el método de Vigostky plantea la necesidad de revelar las
relaciones internas y externas. Al respecto apunta que el tipo de análisis por el que
aboga “…trata de poner al descubierto la esencia, en lugar de las características
percibidas de los fenómenos psicológicos” (Vigotsky, 2000:102), y puntualiza que
dicho análisis “…rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las
relaciones dinámicocausales. Sin embargo, tal explicación sería también
imposible si ignoráramos las manifestaciones externas de las cosas. “(Vigotsky,
2000:102)
90
A modo de conclusión, podemos afirmar que el método que Vigotsky propone
conduce al análisis objetivo tanto de la descripción de las manifestaciones
externas del objeto (fenotípicas), como de la explicación del proceso evolutivo
(genotípico), y resulta de gran valor en las investigaciones lingüísticas,
3ero. El problema de la conducta fosilizada.
Este principio se manifiesta en la existencia de conductas fosilizadas, cuyos
procesos evolutivos, luego de recorrer un largo camino histórico, ya
desaparecieron, por lo que se manifiestan como procesos automáticos o
mecanizados que han perdido su apariencia original, de modo que “su aspecto
externo no nos dice nada acerca de su naturaleza interna.” (Vigotsky, 2000:103)
Plantea que estas conductas fosilizadas son “el extremo del hilo que une el
presente con el pasado, los estadios superiores de desarrollo a los primarios.”
(Vigotsky, 2000:104) En su concepción, “estudiar algo desde el punto de vista
histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio, esta es la exigencia básica
del método dialéctico.” (Vigotsky, 2000:104)
Para Vigotsky, el método es simultáneamente, requisito previo y producto, la
herramienta y el resultado del estudio.” (Vigotsky, 2000:105) En la actualidad, la
enseñanza de la lengua, a partir de las concepciones del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, que tiene como referente teórico las concepciones
metodológicas de Vigotsky, adopta el análisis discursivo que permite explicar la
diversidad de discursos, a partir de un enfoque dialécticomaterialista del lenguaje,
lo que permite igualmente asumir sobre esta base las concepciones de la
Semiótica, la Estilística, la Lingüística del texto, la Sociolingüística y otras ciencias
que tienen como objeto el lenguaje en uso.
91
2. EL DESARROLLO FILOGENÉTICO Y ONTOGENÉTICO DEL

PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE.
Entre los aportes más significativos de Vigotsky al estudio de las funciones
superiores y, en particular, del pensamiento y el lenguaje, hay que mencionar sus
investigaciones acerca de sus raíces genéticas. Vigotsky parte de afirmar que la
relación entre el pensamiento y el lenguaje “sufre muchos cambios y sus
progresos no son paralelos.” (Vigotsky, 1966: 48). Considera que ocurren
encuentros y desencuentros, lo que se manifiesta tanto en la filigénesis como en la
ontogénesis. Al respecto plantea: “Ambas curvas de crecimiento se cruzan y
entrecruzan, pueden desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por
un tiempo, pero siempre vuelven a divergir.” (Vigotsky, 1966: 48).
Al investigar la filogénesis del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky se apoya en
diferentes investigaciones realizadas con monos, que estudian cómo se
manifiesta en ellos algún tipo de “inteligencia” en el empleo de herramientas, o en
el empleo del lenguaje. Estos trabajos permiten concluir que en los monos hay
coincidencia entre la producción de sonidos con los gestos afectivos, pero que
estos no están conectados con reacciones intelectuales, es decir, con el
pensamiento; por otra parte carecen de intencionalidad, y está muy lejos de
constituir una información conscientemente deliberada, sino que es, en esencia,
una reacción instintiva.
Los estudios de la filogénesis del pensamiento y el lenguaje desarrollados por
Vigotsky, conducen a las conclusiones siguientes:
1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes,
independientemente una de otra.
3. No existe una correlación definida y constante entre ellos.
92
4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante ala del
hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas), y un
lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el
aspecto fonético del lenguaje, su función de descarga, los comienzos de
una función social.
5. La estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje en el
hombre están ausentes en el animal.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, son claramente discernibles
una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística
en el desarrollo del pensamiento. (Vigotsky, 1966: 56).
Por otro lado, las investigaciones sobre la ontogénesis del pensamiento y el
lenguaje revelan que esta “es mucho más intrincada y oscura.” (Vigotsky, 1966:
56). Se ha podido comprobar la existencia de una fase prelingüística en el
desarrollo del pensamiento de los niños, y de una fase preintelectual del habla, en
cuyo desarrollo se pueden reconocer los estadios primarios, que no tienen nada
que ver con el pensamiento, como son: “…el balbuceo, los gritos y aún sus
primeras palabras.” (Vigotsky, 1966: 57).
Vigotsky toma como referentes los trabajos de Koehler, que arrojan luz acerca de
las similitudes entre los chimpancés y los niños cuando estos tienen entre 10 y 12
meses de nacidos. Según Vigotsky, “lo más importante en las experiencias
realizadas es el descubrimiento de la independencia de las reacciones
intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje”. (Vigotsky, 1966: 57). Se apoya
igualmente en los criterios de C.Bühler, quien afirmaba: “Se acostumbra a decir
que el habla es el comienzo de la hominización, puede ser, pero antes que el
lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la
comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos
para fines mecánicos, o para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje
aparece la acción que se torna subjetivamente significativa – en otras palabras,
conscientemente intencional.” (C. Bühler, 1927:46 apud Vigotsky, 1966:57).
93
Bühler igualmente demostró que la función social del lenguaje se manifiesta ya
durante el primer año en la etapa preintelectual de su desarrollo, y que durante la
primera semana de vida del bebé, se observan ya “respuestas bastante definidas
a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce durante
el segundo mes.” (C. Bühler, 1925:124 apud Vigotsky, 1966:58).
Los trabajos de Bühler revelaron “que las risas, los sonidos inarticulados, los
movimientos, etc. constituyen medios de contacto social desde los primeros
meses de vida del niño. (Vigotsky, 1966:58), lo que lleva Vigotsky a afirmar que
las dos funciones analizadas, el pensamiento y el lenguaje, que fueron vistas en
el desarrollo filogenético, “se encuentran ya y son evidentes en los chicos de
menos de un año de edad.” (Vigotsky, 1966:58). Considera que el
descubrimiento más importantes es que “en cierto momento, aproximadamente a
los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje,
hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma
de comportamiento. Para él, lo más importante aún es que “el lenguaje no puede
ser “descubierto” sin el pensamiento “, (Vigotsky, 1966:59), o lo que es igual, para
que exista una toma de conciencia de la existencia del lenguaje por el niño, tiene
que existir ya un pensamiento con un nivel alto de desarrollo. Vigotsky llega a
importantes conclusiones acerca del desarrollo ontogenético del pensamiento y el
lenguaje, a saber:
1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas raíces genéticas.
2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una
etapa preintelectual, y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingüística.
3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas,
independientemente una de otra.
4. En un momento determinado esas líneas se encuentran, y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional. ( Vigotsky, 1966:59)
94
3. EL PROCESO DE INTERNALIZACIÓN Y EL DESARROLLO DE LAS

FUNCIONES SUPERIORES DEL CEREBRO.
El concepto de internalización constituye un concepto clave en la teoría
vigotskiana acerca del desarrollo de las funciones superiores en el niño, que en la
actualidad sirve de fundamento teórico al enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural en la enseñanza de la lengua. Según llegó a descubrir Vigotsky,
determinadas operaciones que exigían del apoyo externo de los signos, sufren
cambios radicales a lo largo de su desarrollo, hasta llegar a convertirse en
procesos puramente internos. Lo anterior, le permite elaborar su teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores (pensamiento, lenguaje,
memoria, atención, etc.) y sostener científicamente la idea de que esas funciones
psíquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, que constituyen
la base de la estructura social de la personalidad. Al respecto, considera, por
ejemplo, que el lenguaje interior no es más que el resultado de la interiorización
del diálogo.
Según Vigotsky, “…llamamos internalización a la reconstrucción interna de una

operación externa”. “(Vigotsky, 2000. 92). Ejemplifica con el gesto de señalar, que
al principio sólo constituye un intento fallido de alcanzar algo; cuando la madre
acude, la situación cambia y el gesto de señalar se convierte en un gesto para los
demás. El nuevo significado del gesto queda establecido por la respuesta de la
madre o de cualquier otra persona, y de “…un movimiento orientado hacia un
objeto, se convierte en un movimiento dirigido a otra persona”. “(Vigotsky, 2000.
93).
El proceso de internalización, según Vigotsky, consiste en una serie de
transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente. Esto tiene especial
95
importancia en el desarrollo de los procesos mentales superiores, que
surgen a partir de la transformación de la actividad que se sirve de signos.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Al
respecto, Vigotsky plantea que “en el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica).” (Vigotsky, 2000. 94)
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal
es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
d) El lenguaje, la atención voluntaria, la memoria, la formación de conceptos y
otras funciones superiores se originas como relaciones entre los seres
humanos, antes de internalizarse. El lenguaje externo o comunicativo, así
como el lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base
del lenguaje interno.
La comprensión del desarrollo de las funciones superiores y del proceso de
internalización por el que estas atraviesan, es fundamental para entender el
proceso evolutivo del niño. Al respecto, Vigotsky señala: “La internalización de
las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la
psicología animal a la humana.” (Vigotsky, 2000. 94).
Sólo a partir de la comprensión de la teoría acerca de la internalización de las
funciones superiores, es que podemos ofrecer, desde las concepciones del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, una explicación coherente
acerca de cómo atender el proceso de adquisición del lenguaje en el niño en
las edades tempranas, y cómo contribuir después a su desarrollo, cuando se
revela la existencia de un pensamiento verbal, que cumple complejas
funciones, en su unidad con el lenguaje intelectual.
96
4. RELACIÓN PENSAMIENTOLENGUAJE
Entre las concepciones teóricas de Vigotsky que más han aportado al enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural se haya, sin duda, su teoría acerca de la
relación pensamiento y lenguaje y sobre el desarrollo de las funciones que estos
desempeñan. Se parte de considerar que en dicha relación el pensamiento y el
lenguaje constituyen una unidad y no una identidad.
Según plantea Vigotsky, “…en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la
comprensión de sus relaciones funcionales es una de las áreas de la psicología a
la que debe prestarse mayor atención”. (Vigotsky, 1966:17) En el contexto
científico en el que escribe su obra “Pensamiento y lenguaje”, los estudios acerca
de las conexiones interfuncionales eran escasos, y se admitía por muchos el
carácter inconexo y el desarrollo autónomo de cada una de las funciones. Según
explica, las alternativas que ofrecía el conocimiento científico hasta ese momento
podían resumirse en: “…identificación o fusión del pensamiento y lenguaje, por
una parte, y por otra la disyunción y segregación igualmente absoluta y casi
metafísica.” (Vigotsky, 1966:18)
Al criticar las concepciones que defienden la identidad del pensamiento y el
lenguaje, Vigotsky señala las limitaciones de la psicología lingüística que afirma
que el pensamiento es “habla sin sonido”, y de la reflexología que lo considera un
reflejo inhibido en su parte motora. En ambas teorías, plantea que la cuestión de la
relación pensamiento y lenguaje pierde significado, pues “si constituyen una y la
misma cosa no puede darse ninguna relación entre ellos”. (Vigotsky, 1966:18) Por
otra parte, quienes no los identifican, parten de considerar el lenguaje como una
manifestación externa; consideran el pensamiento y el lenguaje como
independientes y puros y los estudian por separado. Plantea que el pensamiento
y el lenguaje “…no son idénticos y no hay una correspondencia rígida entre las
unidades del pensamiento y el lenguaje”. (Vigotsky, 1966:161), lo que lo lleva a
una importante conclusión: “En la misma forma en que una frase puede expresar
97
diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a través de

diferentes oraciones.” (Vigotsky, 1966:161)
Lo anterior lo lleva a una idea que cobra gran actualidad en el estudio de las
inferencias en el proceso de comprensión, al afirmar que “…todas las oraciones
que decimos en la vida real, presentan alguna especie de subtexto, un
pensamiento puede ser expresado a través de diferentes oraciones.” (Vigotsky,
1966:161) Y concluye: “Precisamente porque el pensamiento no tiene una
contrapartida automática en las palabras, la transición de pensamiento a la
palabra conduce al significado. En nuestro lenguaje siempre hay un pensamiento
oculto, subtexto. Debido a que la transición directa del pensamiento a las
palabras es imposible, siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento.”
(Vigotsky, 1966:162)
Según Vigotsky, el error de estos investigadores ha sido de método, pues han
tratado de descomponer el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento
y palabra, y los han estudiado separados, lo que no permite poner de manifiesto
la naturaleza unitaria del proceso en estudio pues “… la unión vital de sonido y
significado que llamamos palabra se escinde en dos partes que se supone se
unirán sólo por conexiones mecánicas asociativas”. (Vigotsky, 1966:19) Al
respecto, considera un grave obstáculo las teorías que establecen que el sonido y
el significado de las palabras son elementos separados, y en su opinión, el camino
a seguir es el de análisis por unidades. “Cuando hablamos de unidad – afirma
nos referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos,
conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin
perderlas”. (Vigotsky, 1966:20). Al determinar en qué radica la unidad del
pensamiento verbal, considera que esta está dada en el significado, que
constituye el aspecto interno de la palabra. Al respecto plantea: “La naturaleza del
significado como tal no está clara, aunque es en él que el pensamiento y el habla
se unen para constituir el pensamiento verbal”. (Vigotsky, 1966:20)
98
Al definir el concepto de palabra expresa: “Una palabra no se refiere a un solo
objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo
tanto, también, una generalización. Esta última constituye un acto verbal del
pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la
reflejan la sensación y la percepción.“ (Vigotsky, 1966:21). Alude aquí a la
diferencia cualitativas entre sensación y pensamiento, la que está dada por “…la
presencia, en el último, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye
también la esencia del significado de las palabras; y consecuentemente ese
significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este
modo, tanto al dominio del lenguaje, como al del pensamiento.” (Vigotsky,
1966:21) Al respecto, concluye que “… puesto que el significado de las palabras
es tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad del pensamiento
verbal que buscamos.” (Vigotsky, 1966:21) Tal afirmación lo lleva a considerar que
el método que se debe seguir en la exploración de la naturaleza del pensamiento
verbal, es el análisis semántico, o sea, “…el estudio del desarrollo, el
funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al
lenguaje interrelacionados.” (Vigotsky, 1966:21)
El tema de la unidad del pensamiento y el lenguaje lo lleva a reflexionar acerca de
un aspecto del problema que ha sido olvidado en las investigaciones anteriores, y
es el referido a la función comunicativa y su relación con la función intelectiva. De
la misma manera que el pensamiento y el lenguaje se han estudiado separados,
las funciones comunicativa e intelectiva o cognoscitiva han sido tratadas como si
fueran funciones separadas. Vigotsky llama la atención acerca de este grave error
e insiste en que “…el significado de la palabra es una unidad de ambas
funciones.” (Vigotsky, 1966:21) La comprensión de la unidad del pensamiento y el
lenguaje y de las funciones cognitiva y comunicativa permite entender que “… la
transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás
requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este es el lenguaje humano,
nacido de la necesidad de la intercomunicación durante el trabajo,” (Vigotsky,
1966:21) El estudio de la cognición y la comunicación lo lleva a la conclusión de
99
que la verdadera comunicación requiere significado, o sea, tanto generalización

como signos, y “la comunicación verdadera presupone una actitud generalizadora,
que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras.”
(Vigotsky, 1966:22)
Al revelar la unidad de las funciones cognitiva o intelectiva y comunicativa,
Vigotsky aporta tanto a la psicología como a la lingüística, al poner de manifiesto
la indisoluble relación de dichas funciones en el proceso de significación. Al
respecto concluye: “…La concepción del significado de la palabra como una
unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio
social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje;
permite el verdadero análisis causalgenético, el estudio sistemático de las
relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del niño y su
desarrollo social.” (Vigotsky, 1966:22) El enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural asume la tesis vigotskiana acerca de la unidad de las funciones
cognitiva y comunicativa, teniendo en cuenta su dependencia al contexto social en
el cual la comunicación tiene lugar, y sólo las “separa”, a fin de profundizar en su
especificidad con fines didácticos, pero sin desconocer su unidad, ni dejar de
revelar su interdependencia.
Al estudiar la unidad del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky destaca igualmente
la necesidad de incluir el análisis del sonido, abordado tradicionalmente por los
lingüistas como un elemento independiente del habla, por lo que lo consideran de
forma aislada como unidad de análisis, perteneciente más a la fisiología y a la
acústica que a la psicología del lenguaje. Al respecto considera que el término
fonema, empleado en la lingüística moderna como la más pequeña unidad
fonética indivisible que afecta el significado, constituye una categoría propia del
habla humana, distinta de otros sonidos.” (Vigotsky, 1966:23)
Refiriéndose a la historia evolutiva del lenguaje, Vigotsky alude a la aparición de la
función planificadora, como un hito importante en el desarrollo del lenguaje del
100
niño. Al respecto apunta que “…a medida que los niños van creciendo, adquieren
la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este
desplazamiento del proceso de denominación significa un cambio en la función del
lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y
dominado por la actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el
lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva
relación entre la palabra y la acción. Ahora el lenguaje guía, determina y domina el
curso de la acción; la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto
con la ya existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo.” (Vigotsky,
2000:53) La aparición renuevas funciones pone de manifiesto que la actividad
verbal e intelectual atraviesa una serie de estadios en los que “las funciones
comunicativas y emocionales están desarrolladas por el advenimiento de la
función planificadora” (Vigotsky, 2000:53), lo que le permite al niño emprender
operaciones complejas.
Entre sus estudios, prestó especial atención, al desarrollo de la función reguladora
del lenguaje, que primero se manifiesta externamente, a partir de la influencia del
habla de los adultos, y después se internaliza, como resultado de la aparición del
lenguaje interior en el niño, de ahí que este es capaz de autorregular sus propias
acciones. Al respecto comprendió que el lenguaje no sólo facilitaba la
manipulación de objetos por el niño, sino que ejerce una función de control de su
comportamiento, y con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la capacidad de
ser sujetos y objetos de su propia conducta. Los estudios acerca del papel
regulador del lenguaje fueron continuados por uno de sus principales seguidores,
Alexander Luria.
De igual forma, se ocupó del estudio del lenguaje egocéntrico, descrito por Piaget,
sobre cuyos trabajos hizo agudas críticas y valiosas reflexiones. Al respecto, pudo
concluir, junto con Levina y otros de sus colaboradores, que “…el lenguaje
egocéntrico debía considerarse como la forma transicional entre el lenguaje
externo e interno. Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el
101
lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el
lenguaje comunicativo.” (M. Cole y S Scribner, 2000: 51)
Vigostky considera que la capacidad específicamente humana de desarrollar el
lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución
de tareas difíciles, a planear la solución del problema antes de su ejecución y a
dominar su propia conducta. Al respecto señala que “… los signos y las palabras
sirven a los niños en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social
con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se
convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los
niños…”.(Vigotsky, 2000:54)
Sobre la relación entre pensamiento y palabra planteó: (…)”la relación entre
pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre
pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como
desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en
palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar
una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla,
realiza una función, resuelve un problema” (Vigotsky, 1966: 54).
Vigotsky investigó las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje, para lo cual,
como él mismo explica, sometió a análisis crítico las teorías más importantes, “…
esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en la búsqueda
del camino teórico a seguir”. (Vigotsky, 1966:15). Al igual que otros teóricos
soviéticos que fueron sus contemporáneos, recibió influencia de la sociología
antropológica del occidente europeo, entre cuyos representantes se destacaban
LévyBruhl y Thurnwald, quienes arrojaron luz acerca de la actividad intelectual de
los pueblos primitivos y la historia de los procesos mentales.
102
Al investigar Vigotsky acerca del pensamiento y el lenguaje, consideramos como

sus aportaciones fundamentales las siguientes:
1. Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las
palabras sufren una evolución durante la infancia y define los pasos básicos
de este desarrollo.
2. Descubre el modo singular en que se desarrollan los conceptos científicos
en el niño, comparándolo con el de sus conceptos espontáneos y formula
las leyes que gobiernan su desarrollo.
3. Demuestra la naturaleza psicológica específica y la función lingüística del
lenguaje escrito en su relación con el pensamiento.
4. Esclarece por medio de experiencias la naturaleza del lenguaje interiorizado
y su relación con el pensamiento.
En sus investigaciones acerca del pensamiento y el lenguaje, ocupan un lugar
fundamental las referidas al estudio experimental de la formación de conceptos.
Considera que las investigaciones psicológicas que le precedían, no habían
penetrado la dinámica interna del proceso y agrupa los métodos tradicionales en
dos grupos: el llamado de definición que se utiliza para investigar los conceptos ya
formados en el niño; y los que están relacionados con el proceso psíquico que
conduce a la formación de conceptos., pero que descuidan el papel de la palabra.
En su opinión, “la cuestión fundamental sobre el proceso de formación del
concepto (…) es la cuestión de los medios a través de los cuales se lleva a cabo
una operación, pues para comprender las formas superiores del comportamiento
humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a
organizar y a dirigir su comportamiento.” (Vigotsky, 1966:72)
Se refiere a la importancia de la palabra en el proceso de formación de conceptos,
sobre lo cual plantea: “Todas las funciones psíquicas superiores son procesos
mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y
dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su estructura como una parte
103
indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la
formación del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de
medio, y más tarde se convierte en su símbolo.” (Vigotsky, 1966:72)
Para Vigotsky, “la formación del concepto es el resultado de una actividad
compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas. El proceso sin
embargo, no puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la
inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al
mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como medio a través
del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las
canalizamos hacia la solución de la tarea con la cual nos enfrentamos,” (Vigotsky,
1966:74) El nuevo uso significativo de la palabra como medio para la formación de
conceptos, es la causa fundamental del cambio radical que se produce en el
proceso intelectual a partir de la adolescencia.
Acerca del proceso de formación de conceptos, Vigotsky se refiere a las
diferentes etapas por las que atraviesa el pensamiento del niño, que transita del
pensamiento en complejos, a los pseudocomplejos y de estos al pensamiento en
conceptos. Según Vigotsky, “la historia del lenguaje muestra claramente que el
pensamiento en complejos es a verdadera base del desarrollo lingüístico.”
(Vigotsky, 1966:88)
Investiga los procesos intelectuales en la adolescencia. Considera que en esa
etapa “… las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se
sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y
comienzan a formarse los conceptos verdaderos. (Vigotsky, 1966:94) Alude al
carácter transitorio del pensamiento del adolescente, lo que se manifi9esta en el
funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Al respecto
plantea que “…las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los
adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia
sorprendente entre su actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos”.
104
(Vigotsky, 1966:95). Añade que “…el adolescente formará y usará un concepto
bastante correctamente en una situación concreta, pero encontrará extrañamente
difícil el poder exponerlo en palabras, y la definición verbal será, en la mayoría de
los casos, mucho más estrecha que la que podría esperarse por la forma que ha
utilizado el concepto”. (Vigotsky, 1966:95). Concluye afirmando que “…la
transición de lo abstracto a lo concreto resulta ardua para el joven, como la
primera transición de lo concreto a lo abstracto.” (Vigotsky, 1966:96).
Al explicar el origen de los llamados conceptos espontáneos y los conceptos
científicos, Vigotsky descubre sus diferentes orígenes y cómo estos marchan en
dirección opuesta, aunque están íntimamente vinculados. Considera que “… el
desarrollo de los conceptos espontáneos del niño, procede de modo ascendente, y
el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un nivel más
elemental y concreto. Esta es una diferencia de las distintas formas en que surgen
los dos tipos (…) Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en
direcciones inversas, los dos procesos están íntimamente conectados. La
evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel
para que el niño pueda absorber un concepto científico afín”. (Vigotsky,
1966:123). Al respecto ejemplifica con el proceso de formación de los conceptos
históricos y los conceptos cotidianos sobre el pasado, en relación con su propia
vida y la de los demás y enfatiza en la importancia de este complejo proceso por
el que atraviesa el desarrollo intelectual del niño y el adolescente.
Son igualmente importantes y muy pertinentes sus concepciones sobre el

significado y el sentido, conceptos que revelan la relación pensamientolenguaje y
su condicionamiento a la situación social donde la comunicación tiene lugar. Los
estudios acerca del pensamiento y la palabra, sirven de sustento al enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural para explicar la dependencia entre la
semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso, ya que el verdadero significado
de la palabra, el sentido con que se usa, está condicionado por la intención
comunicativa del emisor y el contexto en la situación social de comunicación.
105
Vigotsky se refiere a la relación entre significado y palabra. Plantea que una
palabra sin significado es un sonido vacío, por lo que considera este como un
componente indispensable de aquella. Al respecto afirma:” El significado de una
palabra es un fenómeno del pensamiento mientras este esté encarnado en el
lenguaje, y del habla, sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e
iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal o del lenguaje
significativo, una unión de palabra y pensamiento.” (Vigotsky, 1966:134).
Otro hallazgo importante de sus investigaciones, es el referido al proceso
evolutivo del significado de las palabras, hasta ese momento considerado por la
psicología y la semántica como algo estático. Plantea su tesis de que el
significado de la palabra “está sujeto a un proceso evolutivo”. (Vigotsky,
2000:135). Al aludir a este problema, señala que se pensaba que una palabra nos
hacía pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos
recuerda a otro. Considera que la lingüística no comprendió que en la evolución
histórica del lenguaje también cambian la estructura del significado y su naturaleza
psicológica. Sobre esto afirma: El pensamiento verbal se eleva de las
generalizaciones primitivas a los conceptos más abstractos. No cambia sólo el
contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se refleja
a través de la palabra.” (Vigotsky, 1966:135).
Reflexionando sobre la relación entre el pensamiento y la palabra, arriba a la
conclusión siguiente: “…la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho,
sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra
al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que
pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento
no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas.”
(Vigotsky, 1966:139).
106
Explica la evolución del lenguaje en los niños, y cómo la palabra y el significado
describen recorridos opuestos. “…El niño arranca de una palabra, luego conecta
dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras más complicadas, y
finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras
palabras, va de una fracción al todo En lo que respecta al significado, las primeras
palabras de un niño cumplen en papel de una oración completa. Desde un punto
de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo y
sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas. – los
significados de las palabras – y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en
esas unidades.” (Vigotsky, 1966:139). Vigotsky revela que los procesos vocales y
semánticos marchan en dirección opuesta, pero constituyen en esencia uno solo.
En esa unidad, él la descubre en lo que los hace diferentes.
Una diferenciación similar a la anterior, la descubre entre la gramática y la lógica.
Explica que el niño emplea determinadas estructuras gramaticales mucho antes
de entender su significado. Por ejemplo, el uso de porque, aunque, etc., precede a
su capacidad para explicar relaciones causales o adversativas, por citar un caso.
Lo anterior revela que la gramática precede a la lógica.
Un aspecto de gran actualidad, sobre el cual Vigotsky hizo interesantes
reflexiones, es el referido a las discrepancias entre sujetos y predicados
gramaticales y psicológicos. Al respecto señaló que el sujeto psicológico no
coincide siempre con el sujeto gramatical, lo que nos remite en la actualidad a los
conceptos de Tema y Rema. Para ejemplificar, presenta el siguiente caso: “…en la
oración, “El reloj se cayó”, el énfasis y significado pueden cambiar en diferentes
situaciones (…) “noto que el reloj se ha detenido y pregunto cómo sucedió. La
respuesta es “El reloj se cayó”. El sujeto gramatical y el psicológico coinciden.
Pero si oigo un ruido en la habitación contigua y pregunto qué sucedió, y obtengo
la misma respuesta ( “El reloj se cayó” ), en este caso “… el sujeto y el predicado
están psicológicamente invertidos. Yo sabía que algo se había caído ( Tema *), y
107
me refiero a eso; “El reloj” ( Rema** ) completa la idea; la oración podría cambiarse
por: “Lo que se cayó es el reloj”. (Vigotsky, 1966:141).
La interdependencia de los aspectos semánticos y gramaticales, que él aborda
ampliamente, es admitida plenamente en la actualidad por la llamada lingüística
del texto. Vigotsky parte de afirmar que “…los cambios de la estructura formal
pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado. Ejemplifica
con la fábula de “La cigarra y la hormiga”, de La Fontaine, que traducida al ruso
por Krylov, se denominó “La libélula y la hormiga”. Explica que la cigarra simboliza
la ligereza en esta narración; pero como en ruso es masculino, el traductor
empleó libélula, que sí es femenino en este idioma y expresa mejor el
pensamiento del autor. (Vigotsky, 1966:141). Al respecto concluye que “…un
detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo
que se dice.” (Vigotsky, 1966:141). Hallamos en esta afirmación plena
coincidencia con el principio de la lingüística discursiva que se manifiesta en la
dependencia de la sintaxis a la semántica y a la pragmática.
Un tema de gran interés lo constituye la relación entre referente y significado, la
que se modifica a medida que el lenguaje se desarrolla. Considera que la
evolución pone de manifiesto una regularidad genética: “… en el comienzo existe
sólo la función nominal, y semánticamente nada más que la referencia objetiva; la
significación independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia,
aparecen más tarde y se desarrollan a través de los rumbos que hemos tratado
de delinear y describir.” (Vigotsky, 1966:143).
Vigotsky profundiza en las diferentes manifestaciones del lenguaje: externo e

interno, oral y escrito, en prosa y en verso, dialogado y monologado. Explica que
“…la comunicación por escrito reposa en el significado formal de las palabras y
requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la
misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en la mente el
*
La aclaración es nuestra
108
mismo tema que el escritor. Por lo tanto debe explicarse en forma total; la
diferenciación sintáctica es máxima, y se usan expresiones que serían poco
naturales en la conversación”. (Vigotsky, 1966:155). Considera que “el lenguaje
escrito es la forma más elaborada del lenguaje.” (Vigotsky, 1966:156).
Se refiere a la poesía y a la prosa como “dos formas muy diferentes en cuanto a
función y significado”. (Vigotsky, 1966:155). Establece otras distinciones
funcionales importantes en el lenguaje, como son las referidas al diálogo y el
monólogo. Al respecto señala, que el lenguaje escrito y el interiorizado
representan al monólogo; y el oral, en la mayoría de los casos, al diálogo.
Profundiza en este último, el cual considera “…presupone siempre un
conocimiento del tema común a las partes que permuta el lenguaje abreviado, y
en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas.” (Vigotsky, 1966:155).
Vigotsky presta gran atención al lenguaje escrito y sus reflexiones al respecto
tienen gran valor para la didáctica de la lengua. Al definir la escritura señala: “La
escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o
imaginaria, o a nadie en particular – una situación nueva, extraña para el niño.
Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivación para
aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar. No siente la necesidad de
hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad.” (Vigotsky, 1966:114) A
diferencia de lo que sucede en la escritura, en la conversación “…cada frase está
impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos,
las preguntas a solicitar respuestas y la perplejidad a pedir una explicación.”
Al establecer las diferencias entre lenguaje oral y escrito considera que en el
lenguaje oral “…las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en
cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de
ser conscientemente dirigido – la situación dinámica se hace cargo de ello.
(Vigotsky, 1966:114) Por el contrario, “…las motivaciones para la escritura son
109
más abstractas, más intelectualizadas, y están más distantes de las necesidades
inmediatas. En el lenguaje escrito, estamos obligados a crear la situación, a
representárnosla. Esto requiere una separación de la representación real.”
Vigotsky reflexiona acerca del carácter analítico de la escritura. Al respecto
plantea: “La escritura también exige una acción analítica por parte del niño.
Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y
casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe
comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo y reproducirlo en
símbolos alfabéticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad.
Del mismo modo, debe colocar las palabras en una secuencia para formar una
oración. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con
el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al
lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el leguaje escrito
sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una
interpretación del habla interiorizada). Pero la gramática del pensamiento no es la
misma en los dos casos. Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje
interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el
habla oral entre los dos. “(Vigotsky, 1966:114)
Establece una interesante comparación entre lenguaje interiorizado y lenguaje

escrito. Sobre ellos expresa: “El lenguaje interiorizado es habla condensada,
abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje
interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situación, o el tema, es
siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe
explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el
lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al lenguaje escrito, sumamente
detallado, requiere lo que se ha llamado una semántica deliberada, una
estructuración intencional de la trama del significado.” (Vigotsky, 1966:115)
110
Sin dudas, la enseñanza del lenguaje escrito constituye uno de los aspectos más
deficitarios de la enseñanza de la lengua en general y el que origina la mayoría de
las preocupaciones de maestros y profesores. Al caracterizar el lenguaje escrito,
Vigotsky explica “por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con
respecto al oral” (Vigotsky, 1966:115), y considera que la causa de esta
discrepancia “…se encuentra en la habilidad del niño para la actividad espontánea
y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada.”
Resultan interesantes sus reflexiones acerca de la predicación, la que considera
como “…la forma natural del lenguaje interiorizado”. (Vigotsky, 1966:157). Al
respecto, llama la atención sobre la ley de omisión de los sujetos en el lenguaje
interiorizado, que tiene su correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de
expresión tanto de los sujetos como de los predicados.
Vigotsky dedica también atención a la enseñanza de la gramática, la que
considera una materia que parece ser de escaso uso práctico. Refiriéndose a ella
comenta: ”A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas
destrezas, él ya conjuga y declina antes de ingresar a la escuela”. (Vigotsky,
1966:115) Sin embargo, asume una actitud crítica frente a aquellos que han
manifestado que la escuela podría prescindir de la instrucción gramatical. Al
respecto apunta: “Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran
claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima
para el desarrollo mental del niño.” (Vigotsky, 1966:115) En sus palabras está
presente la crítica no sólo al tipo de gramática que se enseña en su época, sino
también a la falta de vínculo entre la reflexión gramatical y el uso, lo que trae como
consecuencia que esa materia se convierta para los niños en algo árido y carente
de utilidad; pero no escapa a su aguda reflexión la importancia de los estudios
gramaticales cuando se logra que la reflexión gramatical conduzca al niño por el
camino de la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridos, a fin de
favorecer la comprensión y la construcción de textos. Al respecto afirma: “En la
111
escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la
enseñanza de la escritura y la gramática, tomará conocimiento de lo que está
haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente.” (Vigotsky,
1966:115). Concluye afirmando que “…la gramática y la escritura ayudan al niño a
alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.” (Vigotsky, 1966:116)
Investigó el lenguaje interiorizado, y llega a la conclusión de que “…se desarrolla a
través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa
del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones
sociales y egocéntricas del lenguaje y, finalmente, las estructuras de este último,
dominadas por el niño, se convierten en las estructuras básicas del pensamiento.”
(Vigotsky, 1966:66) Lo anterior lo lleva a conclusión de gran importancia: “…el
desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las
herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño.”
(Vigotsky, 1966:66)
Al referirse la lenguaje interiorizado, considera que este tiene tres peculiaridades

básicas:
1ra) La preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado.
2da) Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre sí.
3ra) La forma en que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un
complejo gobernado por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones
de significados. (Vigotsky, 1966:158159).
La preponderancia del sentido sobre el significado en una palabra constituye un
tema de gran interés. Basado en las ideas de Paulhan, Vigotsky afirma que “…el
sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra
provoca en nuestra conciencia. Considera que es un complejo dinámico y fluido
que presenta varias zonas de estabilidad diferente, entre las cuales el significado
es la zona más estable y precisa. Se refiere a la dependencia de la palabra al
contexto en que se usa. Al respecto afirma: “Una palabra adquiere un sentido del
112
contexto que la contiene; cambia su sentido en diferentes contextos. El significado
se mantiene estable a través de los cambios de sentido. El significado de
“diccionario” de una palabra no es más que una piedra en el edificio del sentido,
nada más que una potencialidad que encuentra su realización en el lenguaje.”
(Vigotsky, 1966:158).
La definición de sentido, que Vigotsky toma de Paulhan, revela la variabilidad del
sentido de las palabras según el uso que se hace de ellas. “El sentido de las
palabras (…) es un complejo y móvil fenómeno proteico; cambia en las diferentes
mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su sentido de la frase,
la que a su vez lo toma del párrafo, el párrafo del libro, y este de todas las obras
del autor. “(Vigotsky, 1966:158). A esta reflexión añadiríamos, que el sentido no
sólo está determinado por el contexto lingüístico sino también por el social.
Vigotsky explica la relación entre el sentido de la oración y de las palabras que la
integran. Al respecto apunta: El sentido de una oración se relaciona con ella en
toda su totalidad y no con sus palabras individuales. Por lo tanto, se puede
reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido
son relativamente independientes entre sí. (…) La regla que rige el lenguaje
interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oración sobre
la palabra y del contexto sobre la oración.” (Vigotsky, 1966:159)
Considera que el fenómeno del predominio del sentido llega a su punto culminante
en el lenguaje interiorizado. Al respecto afirma: “Una palabra está tan saturada de
sentido, que se requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior.”
(Vigotsky, 1966:160) Concluye señalando que “…el lenguaje interiorizado no es el
aspecto interno del lenguaje externo: es una función en sí misma (…) en el
lenguaje externo el pensamiento está encaminado en palabras; en el lenguaje
interiorizado las palabras mueren tan pronto como trasmiten el pensamiento.”
113
5. CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LOS INSTRUMENTOS Y DEL LENGUAJE
La comprensión del carácter mediatizador de los instrumentos y del lenguaje
constituye una de las tesis fundamentales de Lev Vigotsky, que nos permite
entender el desarrollo de la conducta humana compleja. Sus estudios acerca del
uso de instrumentos y del lenguaje fueron muy esclarecedores de cómo tiene
lugar la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Partiendo de los estudios
realizados por K. Buhler, quien estableció que los inicios del lenguaje inteligente
están precedido por el pensamiento técnico, pero que entre ellos no existe una
relación, lo que permanece así a lo largo de la vida, Vigotsky pudo revelar en
los resultado de sus investigaciones, “…la integración del lenguaje y el
pensamiento práctico en el curso del desarrollo.” (Vigotsky, 2000. 43)
Al profundizar en sus estudios sobre el tema, llega a la conclusión de que la
inteligencia práctica y el uso de los signos constituyen una unidad dialéctica en el
ser humano adulto, lo que constituye la esencia de la conducta humana compleja.
Al respecto plantea que “…el momento más significativo en el curso del desarrollo
intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia
práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de
desarrollo antes completamente independientes, convergen.” (Vigotsky, 2000. 48)
Vigotsky reconocía la mediación como tema central dentro de su obra y de
importancia fundamental para la disciplina psicológica. Según se plantea, estaba
interesado en el estudio de la importancia de la función mediatizadora de los
instrumentos psicológicos o signos en las funciones psicológicas superiores y en
la conciencia. Para él los instrumentos psicológicos o signos, no son productos
subjetivos o individuales, sino que tienen un origen social, producto de la evolución
sociocultural. El ejemplo más claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos
utilizan el lenguaje con fines sociales para influir en los demás y luego lo utilizan
para influir sobre sí mismo (conocido lenguaje interno y pensamiento verbal).
114
Vigotsky establece una analogía entre signo y herramienta. Considera que la
creación de signos constituye un método auxiliar para resolver un problema y
dicha analogía “…descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos.
“(Vigotsky, 2000. 89) No obstante, establece una diferencia esencial entre ellos,
que viene dada por los distintos modos en que orientan la actividad humana. Al
respecto, considera que “…la función de la herramienta no es otra que la de servir
de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos (…) Por otro lado,
el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica.
Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí
mismo; el signo por consiguiente, está internamente orientado. “(Vigotsky, 2000.
91). La combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica
constituye una función psicológica superior o conducta superior.
6. RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Para Vigotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos
educacionales; ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en
tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los
padres, los compañeros, la escuela, etc) quienes interactúan con él para
transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las
herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social, de gran
relevancia para los individuos están los signos lingüísticos (el lenguaje) que
mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones
psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores). La
educación (cultural) entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en
el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo
ontogenético, genera el aprendizaje y este a su vez al desarrollo. Como se puede
apreciar valiosos fueron los aportes teóricos que hiciera Vigotsky a la psicología,
que tienen hoy enorme trascendencia para nuestros modelos educativos.
115
Según Vigotsky, las concepciones acerca de la relación entre aprendizaje y
desarrollo pueden reducirse esencialmente a tres.
1era. Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.
Este último se considera un proceso externo (Piaget y otros); presuponen que el
desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones
mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficiente
como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil.
Se considera que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.
2da. El aprendizaje es desarrollo. Un grupo considerable de teorías descansan en
la identidad del aprendizaje y el desarrollo. Una de estas teorías se basa en el
concepto de reflejo
3era. Anula los extremos de las dos posiciones anteriores y los combina entre sí
y se llega a afirmar que el desarrollo se basa en dos procesos “inherentemente
distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.” (Vigotsky,
2000:126) Dichos procesos son, por una parte, la maduración que depende del
desarrollo del sistema nervioso, y por otra, el aprendizaje.
Al analizar críticamente estas concepciones, Vigotsky revela sus limitaciones.

Considera que en la tercera se combinan dos puntos de vista que se han visto
históricamente separados y se descubre como novedad que aprendizaje y
desarrollo son dependientes e interactivos. Sin embargo, advierte acerca de que
el aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades en un área, no es garantía
de que influya en otras, por lo que concluye sosteniendo que “…el proceso de
aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que
encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios
generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.”
(Vigotsky, 2000:128) De igual forma “…establece la unidad, no la identidad, de
116
los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno.” (Vigotsky,
2000:128)
Tales conclusiones son de gran importancia para entender el proceso de
desarrollo del lenguaje y qué aprendizajes son realmente potenciadores de ese
desarrollo.
7. ZONA DE DESARROLLO REAL Y ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL
Vigotsky consideraba que el desarrollo psicológico debe ser entendido como una
serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en el
uso de herramientas psicológicas. En este sentido, se producen cuando los
sujetos realizan operaciones más complejas (de orden cualitativamente superior)
sobre los objetos. A partir de sus observaciones, elaboró el concepto de Zona de
desarrollo potencial (próximo), que se refiere a lo que el niño puede aprender
con el auxilio de otra persona por lo que para dirigir el aprendizaje, es necesario
diagnosticar la zona de desarrollo real para poder alcanzar el desarrollo potencial.
El concepto de Zona de desarrollo próximo es la piedra angular de la teoría de
Vigotsky acerca del desarrollo del individuo. El desarrollo psicológico, según su
concepción, se alcanza a partir de la instrucción, que reorganiza el desarrollo de
las funciones psicológicas a través de la zona de desarrollo próximo.
Vigotsky parte de considerar que todo aprendizaje en el niño tiene una historia
previa, es decir, ha estado precedido por otros aprendizajes que constituyeron
peldaños para alcanzar un nivel superior y afirma que “el aprendizaje y el
desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.”
(Vigotsky, 2000:131) Critica a aquellos investigadores que no establecen
diferencias entre el aprendizaje preescolar y el escolar, o que consideran que la
diferencia sólo está en que el aprendizaje preescolar no es sistemático, y el
escolar sí lo es, a los que considera incapaces de ver los elementos nuevos que
se introducen en este último. Para él, lo nuevo que llega con el aprendizaje
117
escolar, es la posibilidad de profundizar en “las relaciones internas de los
procesos intelectuales, que el aprendizaje escolar pone en marcha.” (Vigotsky,
2000:139), lo que permite revelar al maestro “…cómo los procesos mentales
estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la
mente de cada niño. El descubrimiento de esta red evolutiva subterránea e interna
de los niños en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el análisis
psicológico y educacional” (Vigotsky, 2000:140).
Al respecto, considera que cada materia escolar posee su propia relación
específica con el curso del desarrollo infantil, “una relación que varía a medida que
el niño va pasando de un estadio a otro” (Vigotsky, 2000:140), de donde deriva la
importancia de las disciplina formales, e inclusive, de cada tema en particular, en
lo que puede aportar al desarrollo mental del niño. Para él, la clave de estos
estudios estaría en la investigación de la Zona de desarrollo próximo.
Al definir la Zona de desarrollo próximo plantea: “No es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración
con otro compañero más capaz.” (Vigotsky, 2000:133) Considera el nivel de
desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo, mientras que la zona de desarrollo próximo define
aquellas funciones que todavía no han madurado o que se hallan en proceso de
maduración y que prontamente pueden alcanzar la madurez. “el nivel de desarrollo
real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo próximo caracteriza el desarrollo prospectivamente.” (Vigotsky,
2000:134)
Para Vigotsky, le concepto de Zona de desarrollo próximo constituye un
instrumento de incalculable valor para los psicólogos y los maestros, que al hacer
uso de él, pueden comprender el curso interno del desarrollo; pone de relieve su
118
carácter predictivo y previó que podía convertirse “… en un concepto sumamente
importante en lo que a la investigación evolutiva se refiere, un concepto
susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos
de desarrollo mental en los problemas educacionales.” (Vigotsky, 2000:135)
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural asume el concepto de Zona de
desarrollo próximo, teniendo en cuenta la necesidad que tiene la enseñanza de la
lengua de establecer los niveles reales de desarrollo de la competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de los alumnos, a partir de su diagnóstico en los
diferentes grados, y establecer pronósticos certeros acerca de las posibilidades
de alcanzar niveles superiores de desarrollo.
8. LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL SIMBOLISMO
Uno de los problemas que Vigotsky investiga ampliamente es el referido al
desarrollo de la escritura en el niño. Al respecto, parte de criticar el poco interés
que se le ha concedido en las prácticas escolares, lo que no es comparable con la
enorme importancia que tiene en el desarrollo cultural del niño. Señala como
mayor dificultad, que su enseñanza se ha concebido de forma poco práctica, a
partir de “trazar letras y formar palabras a partir de las mismas pero no se les ha
enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la
lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.” (Vigotsky, 2000:159)
Hace notar la marcada diferencia entre cómo se enseña el lenguaje hablado,
donde se produce un avance que pudiéramos calificar de “espontáneo” y la
enseñanza del lenguaje escrito, que se basa en una instrucción que califica de
artificial. La mayor dificultad la halla en la concepción que impera de su
enseñanza: “En lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que
se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde
fuera, de las manos del profesor.” (Vigotsky, 2000:160)
119
Esta manera de concebir la enseñanza de la escritura la hace semejante al
desarrollo de una habilidad técnica. Vigotsky ejemplifica con el que aprende a
tocar piano mecánicamente, pero no siente la música ni es capaz de transmitir su
espíritu cuando la interpreta. Al respecto plantea: “Hasta aquí la psicología ha
considerado la escritura como una complicada habilidad motora. Así pues, ha
prestado poca atención a la cuestión del lenguaje escrito como tal, es decir, un
determinado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto
crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.” (Vigotsky, 2000:160)
Al profundizar en la importancia del lenguaje escrito señala que un rasgo
importante es que el lenguaje escrito constituye un simbolismo de segundo orden
que se va convirtiendo en un simbolismo directo. Descubre en su prehistoria, que
sus antecedentes inmediatos son el gesto, el juego y el dibujo, que anteceden a la
escritura. Profundiza en cada uno de estos antecedentes y halla como hilo
conductor que los une, a pesar de sus diferencias, el desarrollo del simbolismo en
el niño.
Considera el gesto como el primer signo visual que contiene en sí la futura
escritura del niño, es decir, “el gesto es escritura en el aire.” (Vigotsky, 2000:162).
Por otra parte, el juego es el segundo campo donde gestos y lenguaje escrito se
unen y la función simbólica del juego está en la posibilidad de ejecutar con el
juguete un gesto significativo. Al respecto, advierte que no importa que el juguete
represente realmente la realidad o que el niño por similitud adopte cualquier
objeto. Nos viene a la memoria, aquella foto clásica de la fotografía cubana, en la
que se ve a una niña campesina cargando en brazos un pedazo de madera como
si fuera una muñeca. Al respecto, Vigotsky plantea que “…el juego simbólico de
los niños puede comprenderse como un complejo sistema de “lenguaje” de gestos
que comunican e indican el significado de los juguetes.” (Vigotsky, 2000:164)
El dibujo en la edad infantil, según señaló Bühler, aparece cuando ya ha avanzado
el lenguaje hablado, y predomina a nivel general, de modo que configura la vida
120
interior del niño, lo que incluye el dibujo. Se aprecia un desarrollo evolutivo del
dibujo. Primeramente, los niños dibujan de memoria, posteriormente lo que dibujan
empieza a ser influenciado por el lenguaje: el niño dibuja y le pone un nombre al
dibujo, hasta llegar al punto en que es capaz de dibujar lo que una frase significa.,
o pensar primero en lo que va a dibujar y titularlo, antes de ejecutar el dibujo.
Vigotsky descubre como el dibujo sigue obedientemente a la frase y cómo el
lenguaje hablado se inmiscuye en el dibujo de los niños.” (Vigotsky, 2000:171)
El camino del desarrollo del lenguaje escrito en los niños, según Vigostky, debiera
ser aquel que lo lleve a descubrir que “uno no solo puede dibujar objetos, sino
también palabras y desde el punto de vista pedagógico, esta transición “debería
disponerse modificando la actividad del niño de modo que pasara de dibujar
cosas a dibujar el lenguaje”. (Vigotsky, 2000:174). Según afirma, “…una cosa es
cierta: que el lenguaje escrito de los niños se desarrolla de este modo, pasando de
los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras (…) El secreto de la
enseñanza del lenguaje escrito es la preparación y organización adecuada de esta
transición natural.” (Vigotsky, 2000:174)
De lo anterior, se derivan algunas implicaciones prácticas. Al respecto, Vigotsky
considera pertinente:
Transferir la enseñanza de la escritura a la edad preescolar.
La escritura debe poseer un cierto significado para los niños, debería
despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea
importante y básica para la vida, como la actividad cultural compleja que es.
Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una
habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma
de lenguaje realmente nueva y compleja.
La necesidad de que la escritura se enseñe de modo natural.
Enseñarles a los niños el lenguaje escrito y no la escritura de letras.
121
Las conclusiones a las que arriba Vigotsky, sin lugar a dudas, no pueden ponerse
en práctica si no se rompe con el esquema formal de enseñanza de la lengua y se
le da prioridad a la satisfacción de las necesidades cognitivas y comunicativas de
los niños, a partir de la creación de situaciones comunicativas reales, en las que
escribir tenga para ellos una verdadera significación. En este sentido,
consideramos que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural brinda la
posibilidad de desarrollar la comunicación escrita, mediante la lectura y la
escritura, en su interrelación con las habilidades de comunicación oral, la audición
y el habla, favorece el empleo de diferentes códigos y la producción de testos en
diferentes estilos.
CONCLUSIONES
A partir del análisis de los resultados obtenidos del examen de las obras de
Vigotsky, podemos concluir que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
es deudor de sus ideas, las que permiten un acercamiento a la concepción
dialécticomaterialista del pensamiento y el lenguaje y a la comprensión del
desarrollo humano como resultado de la influencia del medio social. Al respecto, la
Ley genética del desarrollo, el proceso de internalización de las funciones
superiores, la unidad del pensamiento y el lenguaje, la unidad de las funciones
cognitivas y comunicativas en el proceso de significación, la relación significado
sentido, el desarrollo del lenguaje oral y escrito, el aprendizaje como generador del
desarrollo, etc. son ideas de cuya vigencia da cuenta el enfoque que defendemos.
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123
LA INTERPRETACIÓN DISCURSIVA DE LA REALIDAD, A PARTIR DE UN

ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL
AUTORA: DRA.C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO
INTRODUCCIÓN
Desde los tiempos más antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la
lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la
significación en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situación
comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didáctica de la
lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios
lingüísticos, desde las normas ofrecidas por las gramáticas más antiguas, la
producción de textos, la descripción de la lengua en sí, divorciada del habla, hasta
la descripción funcional y los análisis: comunicativo funcional y discursivo
sociocultural.
Se considera que un verdadero proyecto educativo debe ser consciente de la
necesaria convergencia entre desarrollo y medio ambiente, para que el proceso
educativo se lleve a cabo bajo un nuevo contrato de solidaridad fundamental. La
política educacional cubana tiene como propósito el desarrollo integral de los
educandos, de un ser humano que sea capaz de conocer, entender y transformar
el mundo, sobre la base de la ciencia, de sus valores y de su formación
sociocultural. Nuestro sistema educativo responden a estas exigencias y a los
criterios más recientes de las ciencias contemporáneas.
La enseñanza de la lengua se aviene a las concepciones más actuales de la
ciencia lingüística mediante el desarrollo de un nuevo enfoque, que estudia las
estructuras discursivas, en situaciones comunicativas en diferentes contextos de
comunicación. Esto permite que esta sea interesante, relevante para el alumno.
Sin embargo, en la práctica, muchas veces los educadores se aferran a las
concepciones tradicionales de una lingüística oracional de base normativa que no
propicia el perfeccionamiento de la enseñanza de la lengua como fuente de
124
cognición y comunicación sociocultural. Por estas razones, la reflexión sobre la
necesidad de insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación
discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del texto
como unidad de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al
aprendizaje como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en
la interacción social, constituye un problema social de la ciencia en la
didáctica de la lengua. Esta problemática lleva a la autora a plantearse como
objetivo: valorar la necesidad de una interpretación discursiva de la realidad en la
enseñaza de la lengua.
DESARROLLO
El lenguaje como fenómeno históricosocial
Las relaciones dadas históricamente entre los hombres y las necesidades de
comunicación que generaron, permiten afirmar que el lenguaje es un fenómeno
históricosocial complejo revelado tanto en la filogénesis (proceso de
humanización), como en la ontogénesis (proceso de socialización), y que está
unido indisolublemente al desarrollo del pensamiento, o sea, el hombre es un ser
social, que expresa con el lenguaje la realidad objetiva reflejada mediante las
formas del pensamiento. Este en su evolución necesitó comunicarse ante las
exigencias del trabajo colectivo. Su cerebro fue evolucionando, así como los
diferentes órganos que perfilaron el aparato fonoarticulatorio. Llega a ser entonces
un “animal racional” que desarrolla funciones psíquicas superiores para actuar de
forma inteligente, lo que también lo convierte en un “animal que habla” y en un
“animal social” que interactúa con sus semejantes mediante el lenguaje. Lo
anterior nos permitiría afirmar que la actividad discursiva es una forma específica
de la actividad humana.
“La explicación de la naturaleza social del lenguaje y el pensamiento, así como su
unidad en los procesos de cognición y comunicación, constituyen las tesis
esenciales de la interpretación dialéctico materialista de dichos fenómenos”
125
(Roméu, A., 1997:.3) Esto explica la relación entre: pensamiento, lenguaje y
práctica social y por qué desde el punto de vista materialista dialéctico se le
considera como un producto del desarrollo en sociedad, como consecuencia de la
humanización del hombre.
El lenguaje es el medio esencial de cognición y comunicación, incluye dos
funciones fundamentales: la noética y la semiótica, a las que se refiere
Vigotsky, (1982) como funciones intelectual y social. La primera hace del
lenguaje el instrumento de un tipo cualitativo superior de proceso psíquico, el
pensamiento abstracto, mediante el que puede pasar del conocimiento de
objetos y fenómenos singulares a su reflejo generalizado en forma de
conceptos; la segunda le permite establecer las relaciones sociales,
comunicarse con sus congéneres en el trato consciente y espiritual sobre la
base de la actividad práctica.
La relación pensamiento lenguaje se materializa en el texto, en él se plasman las
ideas, criterios, conceptos, todo lo que se significa, un contenido, para lo cual se
requiere de una forma. En el lenguaje verbal, mediante las estructuras
gramaticales y sintácticas de una lengua se expresa la significación en un acto de
habla concreto, correspondiente a una situación comunicativa. Existe una forma
portadora de un contenido, y viceversa, un contenido que requiere de una forma
para su expresión, y ambos están determinados por el contexto en el que tiene
lugar la comunicación.
En la actualidad, resulta necesario asumir el estudio de la lengua desde una
perspectiva discursiva, a partir del trabajo con las categorías texto, discurso,
contexto, que son resultados del tránsito por los diferentes enfoques de la
enseñanza de la lengua, en particular, el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, que asume el texto como un objeto complejo Roméu, (2003), según
el cual, este se revela como una integridad de contenido y forma, condicionado por
el contexto en el que se significa.
126
Tránsito de los estudios lingüísticos y didácticos hacia una interpretación

discursiva de la realidad.
Se considera prehistoria de la lingüística toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando
al investigador de la lengua se le denominaba “gramático”, incluso, a lo largo de
este propio siglo alternan los términos “lingüista” y “gramático”. Sin embargo,
“gramática” y “lingüística” a través del tiempo se han ocupado de la explicación
del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la
evolución de las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, han estudiado la
lengua, su estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad.
Bien entrado en siglo XX, el surgimiento de otras ciencias como la sociolingüística,
la psicolingüística, la semántica, la semiótica y la pragmática, entre otras, han
permitido ampliar las perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos
de vista: en su implicación en los procesos psíquicos, en los procesos cognitivos
que subyacen a la adquisición y uso de las lenguas, en la actividad lingüística
como parte esencial de la acción humana y en la relación textocontexto.
Por otra parte, el desarrollo de la didáctica de la lengua ha centrado su atención en
diferentes aspectos en dependencia de la evolución de los criterios de la
lingüística, de otras ciencias que estudian el lenguaje, así como de la práctica
social y resulta fundamental comprender que el lenguaje tiene un papel
determinante en la construcción del sentido del mundo, en tanto participa en la
construcción del pensamiento como en su exteriorización.
La necesidad de establecer una relación coherente entre el enfoque de la ciencia y
el enfoque de la enseñanza, debe concretarse en la actualidad en la búsqueda de
una teoría lingüística y de una teoría del aprendizaje que dé una explicación
coherente al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de
sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo. Lo anterior
127
explica el transito de una lingüística de la lengua a una lingüística del habla y de
una didáctica de la lengua a una didáctica del habla.
La manera de enfocar la enseñanza de la lengua depende del concepto que se
tenga de lo que es esta y de cómo se aprende a conceptuar el mundo A su vez,
los modos de transmitir el conocimiento científico tienen que ver con el concepto
que se tenga del papel del lenguaje en la construcción y desarrollo del
conocimiento y por supuesto con el concepto que se tenga de la manera como la
gente aprende ciencia. En la actualidad, se parte del criterio de que la enseñanza
de la lengua constituye el macroeje transversal del currículo.
Es necesario ir a la búsqueda de una nueva dimensión para su enseñanza y la
construcción de conocimiento, para poder dar una explicación coherente a la
interpretación discursiva de la realidad. Se trata de una teoría mediatizadora del
conocimiento y desde el lenguaje como capacidad del ser humano y su
concepción semiótica en la comunicación, y de las lenguas en particular, sus
estructuras gramaticales, sintaxis y normativa en función de las necesidades
comunicativas de los hablantes, en tanto se muestra la importancia que para la
relación entre educación y conocimiento tiene una perspectiva discursiva e
interactiva del significado.
En esta búsqueda de la interpretación discursiva de la realidad surge el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela las relaciones entre el discurso,
la cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria.
En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque
comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias Lomas,
Tusón y Osoro, (1993). Se señala además, que tiene un carácter indefinido, Boris
Mauri, (2000) porque no está sustentado por una sola corriente teórica, sino por
un número importante de conceptos originados de distintas teorías que proceden
de varios campos disciplinarios de la lingüística y la didáctica.
128
Al respecto Lomas, Tusón y Osoro señalan: “...la pretensión de desarrollar un
enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la
mera etiqueta (...) deberíamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan
precisamente de explicar los mecanismos de planificación, estructuración y
funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal” Lomas, Tusón y Osoro,
(2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografía, la
etnometodología, la psicolingüística (en esta incluyen la obra de Vigotsky) la
pragmática, la lingüística del texto y el análisis del discurso, así como la semiótica.
De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una
concepción teórica sobre el enfoque comunicativo Roméu, (1992), cognitivo
comunicativo Roméu, (1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que
se ha profundizado en él, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
Roméu, (2003), criterios que se van materializando en el diseño del currículo de
lengua y redimensiona los enfoques precedentes al aunar disciplinas que
sustentan el estudio de la lengua y el habla en su estrecha interrelación.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), es una

construcción teórica resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas
concepciones lingüísticas y didácticas que centran su atención en el texto y en los
procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que,
en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas,
según los postulados de la escuela históricocultural, Vigotsky, (1982, 1987, 1989),
y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido
construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se
basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la
investigación del discurso para su enseñanza. Se toman como base la ciencia del
texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la
etnometodologìa la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística.
129
A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica

las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, en
su unidad de contenido y forma, ha sido posible demostrar la pertinencia de las
estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo
que este quiere significar en un contexto dado que es reconstruido por el perceptor
en su atribución de significados al texto.
Por otra parte, está vinculado a una concepción interdisciplinaria,

multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje, que tiene su origen en la
propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano” Van Dijk, (2000);
Mañalich (1999); Roméu (2003). Cada ciencia aporta y se interrelaciona con las
restantes. A saber:
a) Lingüística del texto Van Dijk, (1996, 2000) se ocupa de los actos de habla que
realiza un hablante en una situación determinada y que pueden estar integrados
por manifestaciones habladas o escritas. En esta se aplica la etnografía, la
etnometodología, la sociolingüística, la pragmática, la psicolingüística, la
estilística, para estudiar el discurso de acuerdo con la situación y el contexto, las
relaciones que se establecen entre sujetoobjetosujeto y sujetosujeto mediante
un análisis discursivo funcional de sus estructuras, relaciona las dimensiones
sintáctica, semántica y pragmática del texto.
b) La etnografía de la comunicación tiene su base en la antropología, estudia,
describe y clasifica las particularidades de la comunicación en las diferentes razas
o pueblos. Toma en cuenta criterios como el de competencia comunicativa,
reconoce que los individuos deben poseer diferentes habilidades para
comportarse de manera competente en cualquier situación Lomas, Tusón y
Osoro, (2000) Estos referentes, entre otros, contribuyen a la definición de la
competencia comunicativa.
130
c) La etnometodología estudia la conversación espontánea como actividad social
propia del comportamiento humano racional y está sujeta a reglas que provienen
del bagaje de experiencias que posee cada individuo, de lo que depende el tipo
de interacción social implícito en ella. Lomas, Tusón y Osoro, (2000), criterios
que tienen gran importancia en el estudio del discurso oral.
d) La sociolingüística se ocupa del uso lingüístico que hacen los hablantes del
repertorio y diversidad de una lengua en cada comunidad y las condiciones
socioeconómicas que dan acceso a los registros de uso, de acuerdo con
valores, posturas ideológicas y políticas lingüísticas. Estudia los nexos entre el
lenguaje y la sociedad, de acuerdo con las diferencias dadas por las
condiciones sociales y económicas, regionales e individuales: diastráticas,
diatópicas y diafásicas. Roméu, (2003). Establece nexos interdisciplinarios con
la pragmática, la estilística y la dialectología que permiten integrar más el estudio
del lenguaje como medio de cognición y comunicación.
e) La pragmática: estudia el origen, usos y efectos de los signos en el ámbito
comportamental en que aparecen, por tanto, se ocupan de la actividad
lingüística como parte esencial de la acción humana en dependencia de las
situaciones comunicativas y establecen la relación textocontexto. Toman en
consideración factores esenciales (lingüísticos y extralingüísticos), que no son
tenidos en cuenta en un análisis puramente gramatical.
f) La semántica: Tiene sus orígenes en la palabra griega sema que significa signo
y en semaino “significar”. En principio se ocupó del sentido de la palabra,
actualmente se extiende a todos los signos que permitan trasmitir un mensaje
Roméu, (2003). Se relaciona con la psicología, la lógica y la lingüística.
g) La semiótica: En ella se reconocen dos tendencias: la semiótica de la
comunicación y la semiótica de la significación. La primera estudia los signos
131
creados para comunicar y la segunda se ocupa no solo de los signos creados
para comunicar, sino de todos los que en un momento determinado cumplan con
una función comunicativa. Figueroa, (2001); Roméu, (2003).
Estas dos últimas permiten establecer en el análisis la relación sentido significado,
lo que se significa, en dependencia de motivos, intereses, necesidades, emociones
y demás aspectos personológicos, que llevan a una intención y una finalidad,
puede adquirir diversos sentidos.
h) La estilística: Sus orígenes se remontan a la retórica y existe diversidad de
puntos de vista para su definición. Hay autores que centran su atención en el
aspecto individual, otros en el social, y otros enfatizan en el equilibrio de lo
individual y lo social. La autora considera que la estilística es la ciencia que se
ocupa del estudio de los medios y recursos que proporciona la lengua y su
realización concreta en el habla, como modos socialmente significativos y
socialmente interpretados, de acuerdo con su estilo particular (Sales, 2000, 2003),
por lo que ha de ser tenida en cuenta en el estudio de la diversidad textual.
i) La psicología. Como se ha hecho referencia, la concepción teórica y
metodológica, fundamentalmente, se sustenta en el enfoque históricocultural,
Vigotsky, (1987, 1989) cuyo problema es el estudio de la conciencia mediante la
actividad, este enfoque también se apoya en la relación entre personalidad,
comunicación y actividad estudiada por Vigotsky, y sus continuadores Leontiev,
Luria, Rubinstein, Lomov.
Parte del criterio que es la personalidad quien se comunica en un contexto
interpersonal, por lo que reconoce la ley de la mediación, comparte las ideas de
que tanto la cognición como la comunicación tienen un carácter eminentemente
sociocultural, así como considera el lenguaje como sistema de signos que
participan en la comunicación humana.
132
Tiene en cuenta la relación pensamientolenguaje, Vigotsky, (1987, 1989) y la
unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que se
significa. (Roméu, 1996). También es coincidente con la teoría del conocimiento
según el materialismo dialéctico, la cual señala que la enseñanza precede y
conduce al desarrollo. Aplica, además, las ideas sobre las funciones psíquicas
superiores y el tránsito de la zona de desarrollo actual (ZDA) a la zona de
desarrollo próximo (ZDP).
j) La didáctica. Los componentes didácticos se interrelacionan a partir de su
orientación comunicativa. En los contenidos se ve el lenguaje como hecho
social, se abordan según pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes
tipos de textos, para su estudio se parte de una referencia vivencial directa de
forma tal que sean relevantes, naturales, tengan sentido, sean interesantes, le
pertenezcan a la persona que aprende y le sean útiles socialmente para
comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman
en cuenta las relaciones sentidosignificado, formacontenido, cogniciónafecto
y comunicaciónactividad.
En este enfoque se aprecia que las categorías contenidoforma se manifiestan su
indisolubilidad en los procesos de comprender y construir significados, a partir de
los cuales se lleva al alumno a hacer el análisis reflexivo de determinadas
estructuras que están contenidas en él, para descubrir su funcionalidad. El análisis
formal y reflexivo se subordina a la significación y de acuerdo con la interrelación
sujetoobjetosujeto y sujetosujeto, adquiere su verdadero sentido al profundizar
en cómo se capta y cómo se construye a partir de una situación comunicativa.
Su tratamiento metodológico se basa en tres componentes funcionales:

comprensión, análisis y construcción, Roméu, (1996), que han de manifestarse
en estrecha relación en cada clase.
133
El proceso de comprensión implica la utilización de estrategias de análisis que lo
faciliten: meta, plan, supervisión, evaluación, Sánchez Miguel, (1998), que se
refieren a: la selección de un propósito bien definido para acercarse al texto
(selectividad del texto y orientación hacia los objetivos en dependencia de la
situación comunicativa), prever y ordenar las acciones que le permitirán
comprender (muestreo, predicción, inferencia, estrategias con el léxico),
identificación de lo que no ha sido comprendido, búsqueda de los modos de
resolverlo y revisión del grado de comprensión alcanzado de acuerdo con la meta
propuesta (autocontrol, autocorrección).
El proceso de análisis se realiza a partir de la unidad de contenido y forma del
texto de acuerdo con el contexto de significación, que explica las relaciones
entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática de este, y hace
posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia
de la intención comunicativa y lo que se quiere significar en un contexto dado.
En los procesos de análisis y comprensión, el receptor se relaciona con diferentes
modelos constructivos y penetra en las particularidades de cada uno de ellos,
según la función comunicativa que desempeñe.
Los modelos constructivos dependen de la situación y el contexto en que se
signifique. Baena (1984), señala tres dimensiones de la significación: valorativa,
prescriptiva y designativa, La autora considera que estas tres dimensiones
permiten una mejor visión del proceso, cada individuo construye de acuerdo con la
valoración que hace su personalidad de la situación comunicativa y la respuesta
que ha de dar a ella en determinado contexto sociocultural, escoge los recursos
necesarios dentro de lo que prescribe determinado código para conformar su
texto.
El propio Baena también se refiere a una significación comunicativa y a una
significación cognoscitiva, entre las que, según el criterio de la autora de este
134
trabajo, existe una estrecha e indisoluble interrelación en tanto el conocimiento es
adquirido, fundamentalmente, en la intercomunicación sociocultural. De acuerdo
con la situación comunicativa, construye el texto que se corresponde con esta,
por tanto, es necesario que haya dominio de las características fundamentales de
cada tipo de texto, esto facilita el orden lógico, la coherencia y la suficiencia,
aspectos que permiten una construcción textual coherente con carácter
personológico, comunicativo, social, pragmático, estructurado y cierre
semántico.
La autora considera que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, estudia
la lengua, el habla y la norma en su interrelación como partes indisolubles del
sistema, que se materializan en la unidad de contenido y forma del texto. Integra
perspectivas abordadas por diferentes ramas de la lingüística que permiten revelar
los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad. Van Dijk, (2000); centra su
atención en la actividad, la comunicación y la personalidad, analiza el lenguaje
como un mecanismo de mediación semiótica, de carácter social, que interviene
decisivamente en los procesos de cognición, de construcción del pensamiento,
así como en los de socialización del individuo, y lo aplica tanto a las concepciones
teóricas sobre la lengua, la norma y el habla como a su enseñanza; tiene en
cuenta cómo se produce el desarrollo del lenguaje, condición para explicar cómo
se debe enseñar.
De acuerdo con las ideas expuestas acerca de este enfoque se considera,
además, que su ventaja radica precisamente en el carácter multidisciplinario e
integrador de los diferentes componentes, a tener en cuenta para la enseñanza
de la lengua, en su interrelación con el habla, y en su orientación comunicativa
funcional. Esto implica, indiscutiblemente, el logro de la competencia
comunicativa, prepara al alumno para interactuar con la diversidad textual en
diferentes contextos, porque asume una interpretación discursiva de la realidad.
135
El texto, el discurso y el contexto en la interpretación discursiva de la
realidad.
Desde el punto de vista teórico resulta imprescindible partir de estas categorías
para que la enseñanza de la lengua resulte significativa y vivencial, se desarrolle
como un evento real donde cada uno de los contenidos: gramática, normativa,
sintaxis, intervienen directamente en la comprensión y construcción de discursos
que respondan a un contexto de comunicación determinado.
No es propósito de este trabajo analizar las diversas posiciones que se asumen
con respecto a estas categorías, sino esclarecer el criterio de la autora al respecto.
Con frecuencia diversos autores emplean indistintamente texto y discurso para
referirse a la misma realidad. Sin embargo, se comparte el criterio de Roméu quien
expresa que un texto es “un enunciado comunicativo coherente, portador de un
significado, que cumple una determinada función comunicativa (representativa,
expresiva, artística) en un contexto determinado, que se produce con una
determinada intención comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar
cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de
diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingüísticos más
adecuados para lograrlos.” Roméu (1996, 12).
O sea, se entiende el texto como una categoría amplia, como todo de lo que se
puede hacer una “lectura” y atribuirle un significado, incluye todas las formas de
expresión que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los
textos orales y escritos, pinturas, esculturas, filmes, o simplemente, la forma como
vestimos o como vivimos, teniendo en cuenta el carácter semiótico de la
comunicación. De todo ello se puede hacer una “lectura” y atribuirle un significado.
Van Dijk, (2000); Roméu (2003); donde se incluyen no solo los medios lingüísticos,
sino también los extralingüísticos y la diversidad de códigos para la comunicación.
Sales (2003).
136
Por otra parte, el discurso según el criterio de la autora, es una categoría más
restringida, ligada a la relación pensamiento lenguaje, en particular en cada una
de las lenguas desarrolladas y adquiridas socialmente por cada comunidad
lingüística donde se materializan las estructuras lingüísticas y discursivas de cada
una ellas y su interrelación en el entramado del discurso en dependencia de la
intención y la finalidad del mensaje, así como la posición que asume el perceptor
al atribuir un significado.
En concreto: se considera que la diferencia esencial entre texto y discurso radica
precisamente en la diferencia entre lenguaje y lengua, el primero como capacidad
común a los seres humanos de comunicación mutua por medio de cualquier
sistema de signos, expresados en diversos códigos, aún aquellos que no se han
concebido específicamente para la comunicación pero que en situaciones y
contextos determinados funcionan en este sentido. Y la segunda, como sistema de
signos lingüísticos depositados en la conciencia social que se manifiesta en el
discurso comunicativo de cada hablante mediante el código verbal, mediante la
palabra. De acuerdo con esta diferenciación se puede inferir que todo discurso
constituye también un texto, pero no todo texto puede constituir un discurso.
En ambos casos, texto y discurso, existe un vínculo con el término contexto que
según Van Dijk, (2000) es la estructura de todas las propiedades de la situación
social que son pertinentes para la producción o percepción del discurso. Visto de
esta forma el contexto incluye los elementos que se interrelacionan en el texto y
en el discurso: la situación, la intención, el status social de los interlocutores, así
como los factores espaciotemporales e implica a los propios sujetos en calidad de
miembros de categorías sociales, grupos o instituciones.
De ello se infiere que el contexto es una categoría que incluye los elementos que
se interrelacionan en un acto comunicativo, texto o discurso: situación
comunicativa, intención comunicativa, finalidad comunicativa, tarea comunicativa,
status social de los interlocutores, así como los factores espacio temporales y los
137
propios sujetos en calidad de miembros de categorías sociales, grupos
institucionales Donde se manifiesta la relación personalidad, comunicación y
actividad.
La interrelación entre ellos depende básicamente de la coherencia global y que
esta a su vez, se manifiesta en una coherencia semántica, coherencia formal y
coherencia pragmática. La coherencia semántica está dada por la interrelación y
unidad de las ideas en lo que se significa. La coherencia formal o cohesión en la
que intervienen las estructuras gramaticales y sintácticas oracionales y discursivas
que se utilizan para la expresión de ese significado y la coherencia pragmática
depende, del contexto de significación, una misma idea ha de expresarse con
formas diferentes en dependencia del contexto, y viceversa un mensaje
expresado mediante una forma determinada puede hacer incomprensible la idea,
o puede no ser aceptado socialmente en determinado contexto: buenos días,
hola, ¿qué tal?, ¿y qué asere?
El proceso discursivo de la significación
Para llegar a una interpretación discursiva de la realidad, sin reduccionismos
absurdos, es necesario comprender el poder mediatizador de la palabra a partir
de la relación pensamiento, lenguaje, realidad, en el proceso de construcción del
sentido del mundo natural, social y cultural. Hoy las ciencias físicas y las ciencias
humanas convergen en un principio: el reconocimiento del lenguaje en la
comprensión del mundo en la comunicación, lo que revela sus dos funciones
esenciales: la noética y la semiótica.
La actividad humana, está mediada por discursos significativos en determinados
contextos donde ella se desarrolla. Las ciencias humanas indagan a cerca del
hombre en lo que este tiene de humano, es decir, las personas se conocen por lo
que piensan y expresan a través de sus discursos, que llevan implícitos sus
138
intereses, deseos, preocupaciones, emociones, sentimientos, porque, en resumen,
es la personalidad quien se comunica mediante la actividad.
La sociedad existe en la actividad comunicativa de sujetos discursivos, que se
relacionan e interactúan entre sí. Difícilmente se puede concebir la sociedad
aislada de los sujetos ni los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible
concebir la naturaleza sin sujetos discursivos que la signifiquen, y procesos
mentales no pueden comprenderse si no se analiza el sistema semántico que los
engendra.
De la misma manera, los procesos sociales y culturales no se pueden
comprender si no se analiza el sistema semántico que los hace significativo y, en
este sentido, no se puede seguir haciendo caso omiso del papel de la lengua en la
construcción de esta significación y en la construcción misma de los sujetos que
significan los procesos ontológicos, sociales y culturales.
Según plantea M. V. Martínez, la educación es lingüística (se hace a través de
discursos) y la sociedad cobra existencia en la relación mutua de sujetos
discursivos. Difícilmente se puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni
los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible concebir la naturaleza sin
sujetos discursivos que la signifiquen, por tanto, es imprescindible asumir la
necesidad de enfrentar nuevas formas para la enseñanza, que de forma
coherente y práctica lleven a la interpretación discursiva de la realidad.
CONCLUSIONES
En la actualidad en el ámbito mundial, en su mayoría, las concepciones
didácticas para la enseñanza de la lengua centran su atención en la contribución
a la competencia comunicativa de los alumnos, sin embargo, muchos maestros
insisten en la aplicación de patrones tradicionales a partir de una gramática
normativa oracional que no lo propicia, por lo que constituye un problema social de
139
la ciencia reflexionar sobre la necesidad de insertarla en una interpretación
discursiva de la realidad, para contribuir al desarrollo de la competencia
comunicativa.
El significado y uso del texto y del discurso están en correspondencia con el
contexto y no solo las características del contexto ejercen su influencia sobre él
sino que este puede influir en la modificación de las características del contexto.
El enfoque, cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las

concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas,
descripción de estructuras, en una visión discursiva para la comprensión y
producción de textos, en los que adquieren su verdadero significado y sentido, en
dependencia de la intención y la finalidad que le imprimen los sujetos en los
procesos de cognición y comunicación en diferentes contextos.
La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que asume la
comprensión, el análisis y la construcción discursiva condicionada por el contexto,
contribuye a insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de
la realidad, con lo que se puede contribuir a dar solución al problema que se
plantea.
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Segunda parte
146
FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN LOS QUE SE SUSTENTA LA COMPRENSIÓN
LECTORA CON ENFOQUE COGNITIVOCOMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL
EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.
AUTORA: M.SC. JACQUELINE QUESADA
“ Yo no quiero esa ciega obediencia,
que será muy oportuna en otros casos,
pero de nada puede servirme a mí, que
trato de encender, no de apagar, de crear
hombres, no máquinas”
José de la Luz y Caballero.
Los avances científicotecnológicos de la era moderna posibilitan que el desarrollo
social se renueve a pasos agigantados; el mundo requiere de habitantes capaces
de interpretarlo y transformarlo, por tanto, una de las misiones de la escuela
cubana actual es hacer de sus educandos hombres que comprendan la esencia
de los fenómenos y hechos que ocurren en su entorno y en el de los demás seres
humanos. Hombres preparados para asumir los retos que la vida exige.
En términos metafóricos, la vida es un gran texto conformado por otros de
diversas magnitudes, sólo a través de su lectura el hombre podrá comprenderla en
su accionar cotidiano, al respecto, la comprensión lectora ocupa un lugar relevante
por lo que debe ser tratada interdisciplinariamente, no obstante, a este
componente se le debe conceder un tratamiento priorizado a través de aquellas
asignaturas que privilegian el estudio de la Lengua Materna.
1.1 Antecedentes.
La lingüística es tan remota como el propio lenguaje. La lingüística moderna, de
enfoque sistémico, surgida a principio del siglo XX, tuvo como principal
representante a Ferdinand de Saussure, quien asumió como objeto de estudio la
lengua en sí misma, es decir, se ocupó de describir su estructura como sistema,
caracterizar las unidades de estudio de los niveles que integran dicho sistema
(fónico, morfológico, léxico y sintáctico) y reveló sus funciones en el marco
147
estrecho de la oración. Sus aportes a la ciencia del lenguaje fueron importantes
pero los hizo desde una visión formal y desvinculada de los usos y necesidades
comunicativas.
Por otra parte, la Escuela de Praga, cuyos principales representantes fueron
Jakobson, Trubetskoi y Mathesius, herederos de la lingüística rusa y soviética,
hizo importantes aportes al estudio del lenguaje en su relación con la sociedad, los
que quedaron plasmados en las conocidas Tesis de 1929.
En la década de los cincuenta del pasado siglo cobró auge la gramática
generativa y transformacional, concepción lingüística creada por el norteamericano
Noam Chomsky como reacción al estructuralismo, quien se declara deudor de las
ideas racionalistas de la lingüística cartesiana y la gramática lógica, se apoya en el
método hipotético – deductivo para lograr un modelo del “conocimiento intuitivo
(innato) que de la estructura y del funcionamiento de su lengua deben tener,
necesariamente, los hablantes” (Figueroa, M., l982: 3738 ). Esta concepción
niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de otras
funciones superiores del cerebro humano. Chomsky se refiere a los términos de
competencia lingüística (dominio de las reglas gramaticales) y actuación (alude
al comportamiento humano que revela el dominio de estas reglas). Plantea que
solo de forma idealizada la actuación es reflejo de la competencia y considera
necesario volver a la concepción de Humboldt acerca de “la competencia
subyacente como un sistema de procesos generativos” (N. Chomsky, l975: 6).
El centro de interés de la gramática que expresa el conocimiento de su lengua, lo
constituyó la sintaxis (componente formativo), aunque admitía que los
componentes interpretativos (semántica y fonología) estaban muy ligados a ésta.
Su limitación principal se enmarcó en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis,
sin considerar la importancia de la variedad de usos y significados que se logran
en la comunicación autentica, para lo cual es imprescindible la interconexión e
interdependencia del lenguaje con el conocimiento del mundo. La propia práctica
148
social se encargó de confirmar que “el lenguaje en sí mismo” constituye un
fundamento teórico que solo hallamos en los libros de gramática, puesto que las
personas intervienen, se comunican a través de hechos reales. Por consiguiente,
en las últimas décadas del siglo XX el interés de muchos investigadores se dirigió
hacia una lingüística del habla o del discurso de la cual se estaba ocupando la
tagmémica norteamericana, la Escuela de Praga y la lingüística funcional
sistémica de Gran Bretaña, las que coexistieron junto a la lingüística formal.
A la nueva lingüística le sirven de sustento principios teóricos y categorías con las
que opera, influenciadas por las concepciones sobre el pensamiento y el lenguaje
del destacado psicólogo Lev Vigotsky, fundador de la escuela histórico cultural;
de igual forma, las concepciones sobre la teoría de la actividad y las funciones
superiores del cerebro humano desarrolladas por Leontiev y Luria. Influyen
además, los criterios desarrollados por lingüistas representantes de diversas
ciencias: la sociolingüística, la psicología cognitiva, la semiótica, la pragmática, la
psicolingüística, entre otras, con énfasis en las investigaciones de personalidades
como Teun Van Dijk y M.A.K. Halliday que han enriquecido con sus experiencias
lo referido al conocimiento.
En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías
de punta se convierte en la llave para la transformación social y el logro de
elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el
encargo social a la educación: formar hombres y mujeres que dominen los frutos
de la civilización científico tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e
innovadores. El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad
integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento
de la identidad nacional cubana, y capacitada para competir solidaria y
eficientemente en el mundo del siglo XXI. Así por ejemplo, si los conocimientos
se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar a que los niños,
adolescentes y jóvenes que se encuentran en las aulas, se conviertan en
149
almacenadores de informaciones y datos que pronto resultarán obsoletos. Por el

contrario, para ponerlos a nivel de su tiempo y que floten sobre él, es necesario
que comprendan el mundo en que viven, aprendan a aprender y sean capaces de
continuar aprendiendo de forma permanente a lo largo de sus vidas.
1.2 La comprensión lectora. Conceptuación.
La comprensión (comprender, del latín comprenhendere) como proceso implica

“entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar)” (García,
E., 1978: 42); destejer significados y reconstruirlos. De esta forma la comprensión,
y especialmente la del texto escrito, reafirma su carácter rector en la adquisición y
desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un elemento clave para su
dominio pues “los códigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y
necesariamente al leer también se desarrolla el trabajo con los conceptos” (Parra,
M., 1992: 26) Se considera que leer constituye la habilidad lingüística de poder
recibir un mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar
ante él.
“Existen dos posiciones ante la lectura del texto: la eferente que consiste en lo
que le interesa al lector del texto leído y realmente lo que perdura al finalizar su
lectura y la estética, que le permite experimentar con lo que lee, esto tiene que
ver con los sentimientos (goce, disfrute, satisfacción)” (Citado por Otero, J., 2000:
66).
Se afirma que la lectura del texto literario favorece el desarrollo de habilidades
comunicativas, del pensamiento lógico y divergente – posibilita elevar el nivel
cultural y el gusto estético de los estudiantes y permite el disfrute para cultivar la
sensibilidad, la espiritualidad y hacer más humano al individuo, más emotivo, de
ahí su importancia en la formación de valores, atributos y cualidades, así como en
el proceso de forjar conciencia de todo tipo.
Se debe destacar que no existe un solo significado en el texto, éste es portador
de múltiples interpretaciones que dependen del sistema de expectativas del
receptor, de sus condicionamientos psicológicos en el momento de la lectura; de
150
hecho, la maestría pedagógica del profesor resulta vital en el momento de
determinar la selección o redacción de los textos idóneos para el logro de su
objetivo.
Las definiciones que se exponen a continuación son el resultado de
investigaciones que han proporcionado logros y facilitado la enseñanza y el
aprendizaje del fenómeno comprensión lectora. Se reitera, fenómeno complejo
que constituye un problema de la escuela contemporánea.
María A. Carbonell señala que “leer es pasar de los signos gráficos al significado
de los pensamientos indicados por estos signos” (Carbonell, M., 1990: 38)
Muchos de los que aplauden el constructivismo en la enseñanza consideran que
“la lectura es una traducción intralingual del código del emisor al código del
receptor, cada lector reinventa códigos porque no lee solamente con sus
facultades cognoscitivas sino con toda su personalidad “(González, G., 1999: 54)
Este criterio se refiere al acto lector como algo muy personal, con lo que estamos
en desacuerdo. Si tenemos en cuenta el modelo teórico que describe la lectura
como proceso interactivo, el papel del maestro es significativo por su incidencia en
la adquisición por parte de los alumnos de un conjunto de estrategias que le
facilitan el acto lector.
Según Goodman “es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están
involucrados en continuas transacciones” (Goodman, 1996: 46) y María Dubois
plantea que “... es un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje en que
la comprensión es la construcción del significado del texto por parte del lector”
(Dubois, M., 1993: 35) y esa construcción involucra al intelecto. Estos autores
consideran el acto de leer como un proceso de pensamiento lo que conduce a
poner en tensión el “equipo mental” del lector a través del análisis y la síntesis.
Pone de manifiesto la relación pensamientolenguaje, su condicionamiento
151
dialéctico mutuo. Es un proceso más intelectivo que “de discriminaciones visuales
(lo que en un principio no se descarta).” (León, G., 1991: 316)
García Alzola considera que “leer es una actividad de un tipo específico productivo
de significaciones...” (García, A., 1995: 97) y Teresa Artola lo define como “un
proceso complejo de solución de problemas...” (Artola, T., 1996: 87) y como
situación interlocutiva indirecta obliga al lector a asumir una actitud más dinámica,
más activa.
Al conceptuar la lectura, los autores citados privilegian su carácter activo, que se
expresa en un proceso de intercambio entre texto / lector, objeto / sujeto en que
ambos se enriquecen y que María E. Dubois resume como “un proceso global
cuya única meta, la comprensión, es el resultado de la intervención del lector con
el texto y el contexto” (Dubois, M., 1994: 66). Incluye así un nuevo elemento, el
contexto, porque el lector tiene que trasladarse al ambiente socio cultural en que
se encontraba el autor para poder “entender” sus puntos de vista y a la vez, tener
en cuenta lo que él está viviendo. Su realidad también interviene en el proceso.
Este aspecto adquiere una connotación especial cuando el texto es literario.
J. Zilberstein (2000 (a):72) plantea que “la habilidad se desarrolla en la actividad y
que implica el dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir,
el conocimiento en acción”, se considera que la calidad de las acciones que debe
realizar el lector para comprender, dependen fundamentalmente de los
conocimientos y habilidades previas de éste, es decir, de la relación dialéctica
entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual del lector. “En la medida
que tenga mayor conocimiento del mundo podrá ser más efectiva su interpretación
del texto” (Van Dijk, 1984: 121).
Opinamos que leer es una actividad y como tal, requiere de lectores activos que
tomen una posición no pasiva ante el texto, se estimulen, se emocionen, se
involucren… solo así tomarán decisiones ante su lectura. El lector debe
evolucionar, crecer junto al texto: es la vía para lograr su comprensión.
Otros enfoques como el de Martínez, Alonso, Tapia y Parra incorporan otro
elemento: los conocimientos previos o marco referencial, cuando plantean:
152
“comprender lo que leemos quiere decir que aquellos signos que yo descifro se
corresponden y reconocen en los conocimientos previos que tengo almacenados:
los esquemas del conocimiento de cada sujeto lector” (Alonso, 1993: 79) “La
comprensión del texto es el producto final de la lectura y depende
simultáneamente de los datos proporcionados por éste y de los conocimientos de
distintos tipos que posee el lector.” (Tapia, 1995: 45) Este proceso complejo de la
lectura que nos lleva a captar correctamente el contenido de un texto y
almacenarlo en la memoria semántica para poder reconstruirlo es lo que llamamos
comprensión lectora. ” (Parra, 1997: 88)
Esos conocimientos previos, o marco referencial, no son más que los saberes de
distinto tipo que el individuo almacena en su memoria a largo plazo y que se
activan ante los estímulos que representan las palabras. Por tanto, en el proceso
lector la memoria desempeña un importante papel, está presente durante todo el
proceso. Es imposible entender los nuevos conocimientos si no se activa todo lo
que se conoce del tema, con lo cual la autora concuerda.
Roger Schank considera “el proceso de comprensión del lenguaje como un
conjunto de procedimientos que al extraer lo implícito favorecen la formulación de
preguntas cuya respuesta llena los “vacíos” de información, son las inferencias”
(Schank, 1998: 105) vía que en el texto literario es imprescindible para descifrar el
lenguaje en imágenes. Pero García Alzola (1989) considera que “cada lector
reinventa códigos porque no lee solamente con sus facultades cognoscitivas sino
con toda su personalidad. El texto se teje y desteje a través del acto lector.”
(García, A., 1994: 96) Es decir, que no sólo constituye un proceso intelectivo sino
también afectivoemocional porque el primer contacto con la obra debe ser más
perceptual que conceptual como dice Camila H. Ureña. Esta característica es
privativa del texto literario.
“La habilidad de comprensión desde el punto de vista lingüístico tiene su
correlación con el proceso de comunicación, ya que para comprender se debe
establecer un vínculo entre el autor y el lector a través del texto” (A, Roméu, 2001:
23). La Dra. A. Fernández (2003:168) concuerda con el criterio antes señalado,
153
pues “concibe la comunicación como un proceso de intercambio de información a
través de signos, mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y
vivencias, lográndose una influencia mutua”. Al respecto se infiere que existe
estrecha relación entre lectura y comunicación, a través de la lectra se desempeña
la importante función de socializar la información.
El análisis de los diferentes criterios sustentados por estos autores permite
formular las siguientes regularidades en la concepción actual de la lectura como
un proceso:
1. Témporo – espacial.
2. De pensamiento intelectivo.
3. Activo, productivo, de construcción de significados.
4. Interactivo, de intercambio entre texto / lector / contexto.
5. Requiere de los conocimientos previos (saberes) o esquemas de

conocimientos del sujeto lector.
6. Intervienen también la percepción, la imaginación y la memoria.
7. Tiene carácter comunicativo, puede considerarse como un acto

interlocutivo indirecto.
“La comprensión lectora es un proceso intelectual e interactivo (texto / lector /
contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evalúa y aplica la
información a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de motivación
sobre el asunto que contiene el texto, concepción del mundo (ideología, creencias,
concepción filosófica, actitud ante la vida) (Mañalich, R., 1999: 36) lo que Barthes
denomina su sistema de expectativas, su experiencia adquirida, sus principios
morales y Umberto Eco considera “su universo del saber”.
La comprensión implica reconstrucción de significados por parte del lector, quien

mediante la ejecución de operaciones mentales, trata de darle sentido a los
elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este
procesamiento es dinámico, se realiza cuando el lector establece las conexiones
154
coherentes entre los conocimientos (marco referencial) que posee en sus
estructuras cognitivas y los nuevos que le proporciona el texto. “El lector que no
pueda intercambiar directamente con el emisor, tiene que penetrar en el mundo
sociocultural del autor, asumir su posición para establecer las conexiones
intertextuales, intratextuales y supratextuales. Ese movimiento no será
exclusivamente témporolineal porque deberá orientarse con pausas (para
descifrar significados lexicales, fraseológicos y aún sintácticos), con retrocesos
(para descifrar significados contextuales) y con adelantos (para predecir o dar un
salto en el texto)” (Acosta, R., 2000: 78). Al respecto, la autora alerta que implica,
además del movimiento lineal propio de la lectura, una “cierta circularidad”, por
tanto, es necesario volver sobre lo leído para lograr una creadora reconstrucción
del significado original, esto propiciará una comprensión total del texto.
El M.Sc Ezequiel Garriga Valiente (2002) en su artículo “El tratamiento de los
componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos”,
plantea: “La comprensión sólo se logra en la medida en que el receptor de un
texto (lector u oyente) percibe su estructura fonológica, descubre el significado de
les palabras y las relaciones sintácticas que existen entre estas y (re) construye el
significado según su “universo del saber”, lo que evidencia su dependencia del
análisis y la construcción; es decir, que para comprender un texto se necesita
analizar y construir significados y lo hará con mayor éxito el que tenga más
conocimientos (universo del saber), tanto sobre el referente (realidad), como sobre
los medios lingüísticos (fónicos, léxicos y gramaticales) empleados por el autor
para significar” . Dicho de otro modo, la comprensión del texto se concreta cuando
el lector logra integrar de forma global las ideas individuales, para de esta manera,
arribar a la esencia de la significación y a su expresión de forma sintetizada, lo
cual se manifiesta en habilidades como: proponer un título, extraer la idea central
resumir un texto.
En este proceso, según Van Dijk (2000), intervienen una serie de operaciones que
constituyen tres reglas de proyección semántica o macrorreglas:
155
Supresión: Es la operación de suprimir todas las proposiciones que no sean
presuposición de las proposiones siguientes.
Generalización: Consiste en construir una proposición que contenga los

conceptos expresados en una secuencia de proposiciones a la que sustituye.
Construcción: Estriba en elaborar una proposición que exprese el mismo hecho
denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y que sustituye a la
secuencia original.
Al leer, el individuo no traduce literalmente el texto, sino que, a partir de las
proposiciones que aparecen explícitamente, hace inferencias que surgen de lo que
el texto dice o de sus propios saberes, y elaborar nuevas proposiciones que nacen
de estas inferencias.
El proceso de comprensión lectora que implica reaccionar inteligentemente ante

el contenido del texto ha sido objeto de innumerables investigaciones, de las
cuales han surgido tres modelos generales que tratan de explicar los
procedimientos implicados en la lectura, ellos son: procesamiento ascendente,
procesamiento descendente y modelo interactivo. Los tres coinciden en considerar
la lectura como un proceso que tiene lugar a varios niveles pero difieren en la
importancia que conceden a los diferentes tipos de análisis.
Por ello, “la comprensión constituye un proceso durante el cual se activan y se
adaptan conocimientos al contexto de significación, los que funcionan en la
memoria del usuario del texto. Este proceso transcurre de lo particular a lo general
y viceversa, según lo describen los modelos existentes (Citado por Roméu, A.,
2003: 28).
Los modelos de procesamiento ascendente consideran que el proceso de
comprensión parte del reconocimiento de las letras, sílabas, palabras, frases y las
relaciones sintácticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado
completo. Este proceso es lineal y ascendente, “considera la lectura como una
conducta cuya adquisición equivale al aprendizaje secuencial y jerárquico de una
serie de discriminaciones visuales”
156
Los modelos de procesamiento descendente explican el proceso a la inversa,

pues plantean que el lector se apoya en los conocimientos previos almacenados
en su M.L.P (memoria a largo plazo) sobre el tema y en sus conocimientos
semánticos y sintácticos para anticipar o predecir la información, hipótesis que se
confirma o rechaza en la medida en que el lector avanza en el texto. Parte de la
elaboración de suposiciones abstractas o globales que se van comprobando en la
comprensión de la estructura de oraciones, párrafos o textos.
Los modelos anteriores se complementan con el modelo interactivo, es decir, se
integran a este, y consiste en considerar la comprensión lectora un producto de la
interacción simultánea de los datos proporcionados por el texto, de los
conocimientos de distintos tipos (saberes culturales, históricos, filosóficos,
sociales, identitarios, intelectuales, políticos, científicos) que posee el lector y de
las actividades que realiza durante la lectura. En este sentido la comprensión del
texto literario se torna más compleja por el carácter del registro artístico, que se
basa en un lenguaje metafórico de traslación de sentido donde el procedimiento
inferencial es la esencia para rellenar los espacios vacíos que deja la información
explícita, descubriendo el significado oculto hasta ese momento. De esta forma, el
lector elabora conjeturas que en las siguientes frases se pueden confirmar o
refutar. Esta situación lo obliga a emplear nuevas estrategias para enmendar el
error. Este modelo destaca como interactúa el destinatario con el texto,
apoyándose en los saberes que posee.
La concepción de la lectura como proceso interactivo implica “no sólo el
aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales – lo que no se excluye –
sino también el de una serie de estrategias que van a facilitar la combinación de la
información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del
sujeto, de forma que este pueda construir una representación aceptable del
significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior,
representación que estimularía la comprensión alcanzada del texto” (Roméu, A.,
1998: 14).
157
“A través del modelo interactivo la comprensión como resultado final de la lectura
se logra cuando:
· Los procesos de decodificación se encuentran lo suficientemente adquiridos
como para que la atención pueda dirigirse hacia el procesamiento
semántico del texto.
· La información contenida en el material leído se integra con los
conocimientos previos que posee el lector.
· El proceso se adapte a los distintos propósitos de lectura, lo que requiere
del lector, actuar estratégicamente” (Van Dijk, 2000 (a): 4546).
“Las investigaciones más actuales sobre comprensión lectora en Cuba, se
sustentan en el modelo interactivo, pues además de relacionar los dos procesos
anteriores, destaca la participación activa que desempeña el lector ante el texto,
quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y
da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto” C. García (1999), I.
Velásquez (2000), A. Roméu (2001, 2002), entre otros.
En este trabajo se asume dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del
lector, que unido a los conocimientos, habilidades, y valores que posee,
atendiendo al contexto, interactúa con el texto para construir nuevos significados.
Todo texto, según A. Roméu (1992), es portador al menos de tres significados:
1. Literal o explícito: Se refiere de manera directa y obvia al contenido.
2. Intencional o implícito: Puede descubrirse. Es el que sin estar escrito se
encuentra como entre líneas en el texto.
3. Complementario o cultural: Incluye todos los conocimientos que a juicio

del lector enriquecen o aclaran el significado literal.
La captación de los significados citados es esencial para poder lograr la lectura
inteligente, que le permite al lector alcanzar el primer nivel: la traducción o (re)
construcción del significado que el texto expresa. Pero la lectura no concluye aquí
con la obtención de la información; a partir de este primer nivel es necesario que el
158
lector evalúe dicha información y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de
lectura crítica o de interpretación y el nivel de lectura creadora o de extrapolación.
Nivel de comprensión lectora: Grado de desarrollo que alcanza el alumno en la
obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida en
el texto. Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector
evalúa la información. Comprende los niveles de traducción, interpretación y
extrapolación (Roméu, l992).
El primero se refiere a lo que el texto significa tanto explícita como implícitamente,
su contenido; el segundo implica la actitud del sujeto ante el texto, sus criterios,
juicios, valoraciones, opiniones; el tercero corresponde al campo de la aplicación
que hace al texto intertextual.
Según la Dra. Angelina Roméu (1992) la comprensión que establece el sujeto con
el texto puede ser: inteligente, crítica y creadora.
Comprensión inteligente: Decodifica determina el significado de las incógnitas

léxicas y precisa cuál se actualiza en ese contexto.
· Encuentra “pistas”, palabras o expresiones significativas (estructuras

gramaticales, recursos estilísticos, contextuales u otros elementos) que le
facilitan descubrir la intención del autor a través de la determinación del
significado explícito e implícito, hace inferencias.
· Atribuye significados al texto a partir de su universo del saber.
· Otorga a las palabras un sentido a partir de su uso en un determinado
contexto de significación.
· Establece las relaciones causa efecto y los nexos entre los componentes
o elementos que integran el texto. Diferencia lo esencial de lo secundario o
accesorio y descubre las ideas fundamentales, los subtemas (reduce
significados).
· Resume el contenido (explícito e implícito) cuando expresa el tema.
· Hace generalizaciones.
159
· Descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y les
atribuye un significado.
Comprensión crítica: Utiliza adecuadamente los argumentos que le servirán para
asumir una actitud crítica ante el texto asume una posición ante él. No deja de ser
una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un nivel más profundo.
· El lector se distancia del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo,
criticarlo, valorarlo; está en condiciones de tomar partido a favor o en contra
y de comentar sus aciertos y desaciertos.
· Puede juzgar, por ejemplo, acerca de la eficacia del intertexto, de la
relación del texto y el contexto, y comentar sobre los puntos de vista del
autor.
Comprensión creadora: Supone un nivel profundo de comprensión del texto, que
se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola.
· Utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por

él.
· Constituye el nivel donde el alumno crea (originalidad, desarrollo de la
imaginación).
· Asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo
relaciona con otros contextos y lo hace intertextual.
La investigadora recuerda que estos niveles no se alcanzan de manera
independiente o aislada sino que los tres de forma simultánea actúan entre sí y
constituyen un único proceso que es la comprensión lectora.
Partimos del criterio que los textos contienen las ideas que sus autores desean
transmitir por lo que su comprensión exige un esfuerzo similar al realizado por
aquellos que los escribieron. Según Gunther Kress, quien investiga los problemas
de la semiótica discursiva, “escribir es producir un nuevo signo exteriormente un
texto, mientras que “leer es producir un nuevo signo interiormente, con los
160
recursos disponibles para el lector, de los cuales el texto que se lee es el elemento
central” (G. Krees et.al., 2000:389)
La escritura y la lectura, como procesos de producción de significados difieren
según sus posibilidades comunicativas y consecuencias cognitivas, culturales y
sociales. Krees destaca los modos semióticos implicados en todo acto de lectura o
construcción textual.
A pesar de que el emisor del texto escrito no cuenta con la presencia de un
receptor de forma inmediata, sino mediata, en este caso no es posible descartar
la existencia de la comunicación escrita, citemos al respecto: “podría aludirse a
una interacción escrita aunque los participantes, en este caso, no interactúan cara
a cara y el compromiso de los lectores en la interacción parezca más pasivo…”
(Van Dijk, 2000: 24)
Tales razones ocasionan que en el proceso de comprensión el destinatario no
reciba pasivamente el significado, sino que, por el contrario, atribuya significado al
texto a partir de sus saberes y experiencias.
“El proceso de producir significados, cuando se comprende o se construyen
textos, es un acto individual, lo que explica la variación personal de los discursos,
que difieren unos de otros aunque se produzcan en situaciones similares. No
obstante, este proceso tiene también un carácter social, que se revela en el hecho
de que los saberes sobre reglas gramaticales, discursivas y socioculturales,
constituyen un conocimiento socialmente compartido, lo que hace posible la
comprensión mutua (…) la cognición, por tanto, no es solo un fenómeno individual
sino también un fenómeno sociocultural” (Van Dijk,2000(a)
M. González (2001:64), expresa “comprender es buscar sentido a lo que se lee”.

También se enfatiza en las representaciones mentales que se producen en el
proceso de comprensión, los cuales según V. Dijk (2000:43) “no son meras copias
del mismo o de su significado, sino el resultado de procesos estratégicos de
construcción de sentido que pueden utilizar elementos del texto, elementos de lo
que los usuarios saben acerca del contexto y elementos de la creencias que esos
usuarios ya tenían antes de iniciar la comunicación”.
161
Coincidimos en que tanto en el proceso de comprensión como en el de
construcción cada sujeto tiene su propia visión del mundo, sus ideas, modo de
percibir los fenómenos, de ahí que el sello de cada individuo se refleje en él.
Ocurre que estos no son entes aislados, viven en sociedad y como tal comparten
e interactúan. El contexto sociocultural es la base de las relaciones humanas y de
los procesos cognoscitivos.
Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la lectura
se concibe como un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e
interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relación dialógica el texto, el
lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y construye su propia
significación porque “el lector puede entender el texto mejor que el autor pues lo
reconstruye desde su aquí, desde su ahora y enriquece su mundo” (Aguirre, M.,
1989: 58).
La Dra. Angelina Roméu Escobar, en su libro “Teoría y práctica del análisis del
discurso. Su aplicación en la enseñanza”, define: “ La comprensión consiste en
un proceso de atribución de significados al texto (…)” (Roméu, 2003)
Tal concepción es la asumida en esta tesis, en ella se revela que tanto la
comprensión como la construcción se consideran procesos que implican la
producción de significados. Su tratamiento está a tono con el modelo interactivo.
1.3 Estrategias de comprensión. Las inferencias y su importancia en la
comprensión textual.
Si se buscara la acepción del vocablo leer en un diccionario, se encontrarían las
siguientes definiciones:
§ “Reconocer con la vista lo escrito o impreso para enterarse de ello”.
§ “Enseñar el profesor una materia”.
§ “Interpretar un texto”.
En Sentido figurado:
162
§ “Averiguar, penetrar una cosa oculta u oscura”.
§ “Leer entre líneas, adivinar el pensamiento del que escribe sin haberlo éste
manifestado expresamente”.
Leer es una compleja actividad mental, es un proceso psicolingüístico a través
del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor
en forma gráfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las
ideas presentadas, sino también reflexionar sobre su significado. Leer es un
proceso de comprensión que solamente es posible cuando existe interés hacia
el texto. Es necesario realizar una lectura inteligente que no es más que aquella
que implica el ejercicio pleno de las capacidades intelectuales, en la cual el
lector es capaz de interpretar, valorar y asumir una actitud crítica ante lo leído.
“El lector común, es decir, el que no es ni crítico profesional, ni erudito, ni artista
literario, es un personaje importante; porque la lectura no es un proceso pasivo,
sino eminentemente activo” (Roméu, A., 1998: 23).
Es cierto, entonces, que la actitud del lector ante el texto es de gran importancia
en la lectura, porque cada lector debe llegar por sí mismo a sus propias
conclusiones.
Existen variadas estrategias que intervienen en el proceso de comprensión y
que constituyen habilidades o destrezas que utiliza el lector al interactuar con el
texto para obtener, evaluar y utilizar la información. Enseñar a los estudiantes a
operar con estas y otras estrategias es un objetivo de la enseñanza de la
comprensión. La autora valora que la referida a las inferencias adquiere una
connotación especial si la meta se dirige a que los educandos se conviertan en
sujetos activos de un aprendizaje vivificador.
“La estrategia de muestreo es la que permite al lector seleccionar la
información relevante, útil y necesaria. La de predicción, es aquella mediante
la cual el lector anticipa el texto. Las inferencias son aquellas que
complementan la información explícita del texto. La estrategia de autocontrol
juega también un papel muy importante en el metaconocimiento que no es más
que el grado de conciencia que una persona tiene de la habilidades, estrategias
163
y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar
mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar
un resultado, planificar la siguiente acción, entre otras. Asimismo, la de
autocorrección que permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando
algunos de los significados a los que arribó el lector no resultan coherentes”
(Goodman, K., 1982:33).
“La diferencia entre buenos y malos lectores se aprecia a partir de que
conozcan las estrategias a utilizar para comprender el texto, se supervise el
propio proceso de comprensión, se establezca una adecuada relación entre el
propósito general de la lectura y el texto mismo (...). Los buenos lectores son
capaces de decidir qué estrategias resultan más apropiadas en cada momento”
(Kintsch, W., 1998: 95).
Debe tenerse en cuenta que las estrategias no son secuencias detalladas de
acciones que conducen con seguridad a un resultado previsto. Son pautas de
actuación de carácter global que llevan a realizar elecciones oportunas
mediante las que se va conseguir una meta.
Por estrategia se entiende ”un patrón de decisión en la adquisición, retención y
utilización de la información en función de obtener determinados objetivos y
para prevenirnos contra otros no deseados” (J. S. Bruner, 1956).
La investigadora enfatiza que las estrategias constituyen instrumentos de

apoyo al conocimiento, permiten al sujeto una forma de actuación determinada
sobre el mundo, un proceder, una actitud, un modo de transformar las
situaciones que enfrenta.
La estrategia para la comprensión lectora es el arte o manera de encarar la
lectura o proceso lector que incide en la lecturabilidad. Para encarar la lectura
las estrategias más generalizadoras son: la activación de los esquemas
previos, la predicción y las inferencias.
Inferir es “leer entre líneas, adivinar el pensamiento del que escribe” (Mañalich,
R., 1999: 32) Inferir es deducir. Se puede lograr a partir del contexto y de la
forma de la palabra o de su estructura. Se hacen inferencias sobre aspectos no
164
presentes. Estos complementan la información explícita del texto y es aportada
por el lector.
Existen dos clases de inferencias: inferenciapuente e inferencia elaborativa.
“La primera es la que se utiliza para establecer coherencia local. La segunda,
consiste en la información que aporta el sujeto y que sirve para complementar
el contenido del texto, pero que no son necesarias para establecer coherencia.
Cuando el contenido del texto es poco familiar resulta difícil formular inferencias
elaborativas. No debemos olvidar que cada lector tiene sus propias metas de
lectura y diferentes intereses por disímiles contenidos” (Goodman, K., 1982: 36
37). Este mayor o menor interés influirá en el tipo de estrategia que desarrolla y
en el esfuerzo que decida aplicar en la tarea de comprensión.
Cuando el objetivo de la lectura es la obtención rápida de la información, el uso
del diccionario ante cada vocablo desconocido resulta un gran obstáculo. En
este caso no se impone la aplicación de la inferencia. Inferir significa usar,
aplicar indicadores sintácticos, lógicos, culturales, para descubrir el significado
de elementos desconocidos (incluyendo las palabras claves). Cuando inferimos
establecemos un puente entre lo conocido y lo desconocido, arribamos a
conclusiones de evidencias o premisas (pensamiento deductivo); Se infieren
significados a partir de la interacción entre el texto, el conocimiento previo y el
contexto.
Las investigaciones en torno a cómo se producen las inferencias han originado
múltiples debates, citemos a Graesser, quien asume tres supuestos esenciales
al elaborar su teoría acerca de la generación de inferencias:
ü El objetivo del lector: que consiste en que el que comprende construye
la inferencia en función de sus metas.
ü El de coherencia: el que comprende aspira a construir una

representación del significado que tenga coherencia local y global. Los
antecedentes causales son importantes para determinar la coherencia
local, así como las metas de mayor alcance y las reacciones
emocionales de los personajes son necesarios para lograr la coherencia
165
global. Sobre esta última advierte, que si el texto no tiene rumbo o
sentido, pronto el lector abandona la tarea de construir una
representación globalmente coherente.
ü El de explicación: según el cual quienes comprenden intentan explicar
por qué determinadas acciones, sucesos y estratos son mencionados en
el texto. Al respecto plantea que las inferencias que responden
preguntas, sobre el porqué, incluyen antecedentes causales y metas
superordinadas.
Graesser y sus colaboradores, consideran que las inferencias pueden ser de
dos tipos: extratextuales y de conexión textual. Las primeras “agregan
detalles al modelo de situación copiando o derivando información a partir del
conocimiento del mundo” (Graesser et. al., 2000:438), y estas se clasifican en
seis tipos:
1. Metas superordinadas (motivan las acciones de los personajes).
2. Metas subordinadas (especifican cómo se logran las acciones).
3. Antecedentes causales de sucesos
4. Consecuencias causales.
5. Reacciones emocionales de los personajes.
6. Estados actuales.
Las inferencias de conexión textual ”especifican que dos o más proposiciones
explícitas están conectadas conceptualmente” (Graesser et al., 2000: 438).
Según apunta A. Roméu, “las investigaciones de los psicólogos cognitivitas en
relación con los procesos implicados en la comprensión y producción de
significados, han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como
su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las estrategias de lectura
(Goodman, 1982), las macrorreglas de reducción de la significación (Van Dijk,
1980), la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983), y
166
otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias
metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación
(plantearse un objetivo, hacer inferencias, formular hipótesis, autorregular el
proceso, etc.) (Roméu, 2003).
De todas las teorías, la referida a la construcción de inferencias y los modelos
de situación (Van Dijk y Kintsch, 1983), resulta de singular interés para la
docencia.
Aunque establece tres niveles de representación, haremos referencia al modelo
de situación, el cual resulta imprescindible en la creación de inferencias, este
“integra la información del texto con el conocimiento del mundo del lector y hace
inferencia al mundo único que el texto comunica” (A. Graesser et al., 2000:
429). Es decir, a partir de la lectura de un texto, el lector construye un modelo
de situación de lo que este trasmite; reiteramos, el conocimiento del mundo,
aunque resulte impreciso o vago, resulta fundamental.
Para obtener éxito en su labor profesional, el profesor tiene que dominar la
ciencia que imparte y las estrategias metodológicas y cognitivas que inciden en
la proyección de la clase como un acto de creación personal, lo que facilita la
comprensión de los alumnos en correspondencia con sus intereses y niveles de
competencia lectora, aprovechando además, las posibilidades que nos brinda el
enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua
desde una perspectiva desarrolladora.
1.4 El enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural y su contribución a la
comprensión lectora.
El lenguaje es un medio de comunicación social, por lo que en el análisis de los
hechos lingüísticos no puede perderse de vista que estos ocurren en
situaciones en las que los hombres interactúan, para lo cual deben escoger los
medios léxicos y gramaticales más adecuados a su intención y finalidad
(Roméu, 1992). De lo anterior se desprende que la enseñanza de la lengua,
para que sea efectiva, debe propiciar el análisis de tales hechos. Esto supone
167
además, colocar al alumno en situaciones comunicativas más complejas y

enfrentarlo a disímiles textos, construidos en diferentes estilos funcionales, a fin
de que se percate de la necesidad de elegir el código adecuado al estilo de la
comunicación y construir de manera más efectiva.
La ciencia del texto ha pasado a ocupar un lugar relevante al ofrecer una nueva
perspectiva de análisis y ha dado respuesta a problemas teóricos y
metodológicos que la lingüística tradicional no había podido resolver. Su objeto
de estudio es el texto, palabra proveniente del latín, que significa tejido. Esta
metáfora resulta perfecta, hace pensar en el entretejido de múltiples
significados que se entrelazan formando la trama de significación del texto en el
contexto en que se significa.
Por consiguiente, esta lingüística asume al texto como categoría fundamental,
ya que la comunicación supone el intercambio de significados en forma de
textos. Muchas y variadas son las definiciones en este sentido, reflexionemos
ante las siguientes: En sentido amplio, el texto “incluye todas las formas de
expresión que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los
discursos orales o escritos, pinturas, esculturas, películas o, simplemente, la
forma como vestimos o vivimos. En su sentido estrecho, constituye cualquier
enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que se expresa
en un contexto determinado, con una intención y una finalidad definidas, para lo
cual el emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales”
(Roméu, 1992).
“Texto es una abstracción, un constructo teórico, que se concreta o manifiesta
mediante los discursos que el individuo produce en diferentes situaciones
comunicativas y distintos contextos “(Van Dijk, 2000).
168
Todo texto es resultado de la integración de múltiples saberes: lingüísticos,
comunicativos, matemáticos, históricos, geográficos, etc., lo que permite
explicar su naturaleza interdisciplinaria. Un individuo culto se conoce por su
capacidad para integrar múltiples saberes en los textos que comprende o
produce.
La Dra. Angelina Roméu acuña el término enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, para referirse a su concepción de la enseñanza de la lengua en el
contexto actual del desarrollo de la ciencia. Al respecto explica:
“El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que se propone en este
proyecto se sustenta en la concepción dialécticomaterialista acerca del lenguaje,
como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del
individuo. Asume los postulados de la escuela históricocultural, desarrollada por
L. S. Vygotsky, que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico,
que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el carácter activo de la
conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. De igual forma, tiene en
cuenta también las concepciones de Bakhtín acerca del carácter ideológico y
dialógico; parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de
signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979 :22).
Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de
comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de
comunicación social humana. (Eco 1988 :24) A su vez, está indisolublemente
vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que
tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano
y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso,
que ponen de relieve la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. (Van
Dijk, 2000).
Todo lo anteriormente señalado nos permite llegar a la conclusión de que, en los
momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un
enfoque cognitivocomunicativo y de orientación sociocultural para la enseñanza
de la lengua, que implique por igual a profesores de lengua y de todas las
169
asignaturas, en general, teniendo en cuenta el papel que le corresponde a cada
uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema
interdisciplinario”. (Roméu, A., 2004)
La nueva perspectiva metodológica que la lingüística del texto nos ofrece se
sustenta en los siguientes principios teóricos:
§ “La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y

comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del
individuo.
§ La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.
§ El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.
§ El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.
§ Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su

ves autónomo del estudio del lenguaje” (Van Dijk, 2000: 5259).
“De una didáctica de la lengua hemos transitado hacia una didáctica del habla,
que se centra en el problema de la comunicación, es decir, en lograr que
nuestros alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de
comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las
necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrán de
interactuar. Esta nueva concepción se denomina Enfoque Comunicativo”
(Roméu, A., 1983: 14).
La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de
la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras
sociales. Su objeto de estudio no se limita al lenguaje en sí, sino que asume
este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos
en el ámbito social.
Al decir de Van Dijk (2000: 51) el discurso, la cognición y la sociedad,
conforman un triángulo y son el resultado de la integración de tres enfoques
principales:
170
1 Los que se concentran en el discurso mismo, es decir, en las estructuras
del texto y de la conversación y en los medios lingüísticos que se emplean.
2 Los que estudian el discurso y la comunicación como cognición.
3 Los que se concentran en la estructura social y la cultura.
Estos enfoques están vinculados entre sí; por lo que conforman una tríada
dialéctica, es imposible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.
“No es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un
enfoque cognitivo igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin
comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y
en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así
como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la
comunicación” (Van Dijk, 2000 (a): 52).
El discurso, la cognición y la sociedad poseen una integración, los individuos se
comunican sobre la base de sus saberes, en estos procesos comunicativos y
cognitivos se revela la influencia directa o indirecta del contexto social en que
se desarrollan.
Se debe resaltar, que a finales de la década del 80, primó una concepción
proposicional o analítica, que dio paso a una concepción procesal o
participativa, que se reafirmó en los años 90, las cuales han contribuido a elevar
el papel de la lengua como medio de comunicación social humana. Desde la
década de los años 70 comenzaron a ejercer su influencia los teóricos del
funcionalismo, lo cual favoreció la aparición de programas que centraban su
atención en las funciones comunicativas y los actos de habla, a partir de las
teorías de Halliday, Morris, Austin y Searle. La enseñanza de las funciones no
bastó para garantizar el desarrollo de la competencia comunicativa como
objetivo de la enseñanza de la lengua, por lo que se hicieron necesarios los
saberes lingüísticos, discursivos y estratégicos (D. Hymes, 1972),
indispensables para lograr una comunicación eficiente.
171
Es conveniente destacar la concepción históricocultural desarrollada por L.S.

Vigotsky y su influencia en la actualidad, puesto que plantea el papel de la
actividad y la comunicación en la socialización del individuo desde una posición
dialécticomaterialista. Dicha concepción mantiene vigencia en enfoques
contemporáneos.
Vigotsky considera que los seres humanos se desarrollan en una formación
históricocultural dada, creada por la propia actividad humana en que se
produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación
de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica, por
tanto, la relación con otras personas, la comunicación con otros que surge en el
mundo espiritual de cada uno, su personalidad.
La práctica pedagógica responde al devenir histórico, por lo que cualquier
valoración que se haga de un modelo, enfoque o tendencia se debe considerar
el contexto histórico de su surgimiento.
El carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario de los estudios
acerca de la comunicación y el discurso tomó fuerza en las concepciones de la
enseñanza de la lengua materna que se concibe, en los últimos años como
macroeje transversal.
La nueva concepción de la didáctica del habla, plantea como objetivo
fundamental de la escuela el desarrollo de la competencia cognitivo
comunicativa y sociocultural de los estudiantes, la cual se define como “una
configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y
metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos
acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para
interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y
propósitos” (Roméu, 2003 p. 10).
Debemos puntualizar que competente es un derivado de competir y significa
“adecuado”, “apto”; de ahí el término competencia, a finales del siglo XVI, y por
consiguiente, competidor.
172
El concepto de competencia ha evolucionado, en este trabajo se considera que
una persona competente estará preparada para asumir una actitud activa ante
cualquier situación comunicativa en la que se involucre, su desempeño en este
sentido será exitoso en la medida en que sus saberes sean más profundos y
respondan a la formación de una cultura integral, lo que le permitirá interactuar
con sus semejantes en múltiples contextos socioculturales.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como vía para la enseñanza
del idioma propone que debe enmarcarse en una lingüística centrada en el
significado y el texto, con el fin de propiciar la competencia a la que nos
referimos con anterioridad (Roméu, 2003).
“… además de las formas y las estructuras de la lengua, o antes que ellas,
adquieren importancia otras muchas cuestiones: la situación en que se produce
un determinado acto comunicativo, la función social que cumple, el papel que
desempeñan los participantes, la intención comunicativa global, los datos que
no estando explícitos hay que tener en cuenta, la coherencia del enunciado, su
adecuación a la intención y el contexto” (Taller de la palabra, 1999 p. 63).
Precisamente, a esta intención, responde en la enseñanza de la lengua el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, discursivo, funcional o
pragmático. Lo primero al hablar, es pensar en los significados y sus relaciones.
A una intención y a una situación se deberá la forma y la sintaxis seleccionadas;
que se escojan unos significados y no otros. Cumplir una función pragmática
significa que sólo puede interpretarse en una determinada situación
comunicativa.
Aplicar consecuentemente este enfoque presupone lograr la competencia

cognitivacomunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que posea
conocimientos para usar el lenguaje a fin de comunicar lo que desea expresar
en cada situación.
La competencia cognitivacomunicativa y sociocultural, a partir del significado,

implica tener en cuenta determinadas estrategias que tienen que ver con el
procesamiento de la información: cognitivas o metacognitivas, así como las
173
que guardan relación con la valoración y aplicación de la información a través
de la Lingüística y las que atienden a la dimensión sociocultural y discursiva a
través de la Pragmática: estrategias comunicativas.
El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural opera con un sistema de

categorías que se revelan en el proceso de comprensión, análisis y
construcción textual:
§ Actividad comunicativa.
§ Texto.
§ Significado
§ Contexto
§ Función / uso.
§ Situación comunicativa.
§ Intención comunicativa.
§ Finalidad comunicativa.
§ Procedimientos comunicativos.
§ Medios comunicativos funcionales (fónicos, léxicos, morfológicos y

sintácticos).
Según estudiosos del tema, como la Dra. Angelina Roméu consideran que “el
objetivo fundamental de este enfoque es contribuir al desarrollo de la
competencia cognitivacomunicativa y sociocultural del alumno, entendida ésta
como: competencia lingüística (habilidad para emplear los medios o recursos
lingüísticos); competencia sociolingüística (habilidad para adecuar los medios
lingüísticos a las características de la situación y el contexto); competencia
discursiva (habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso
como un todo) y competencia estratégica (habilidad para iniciar, desarrollar y
concluir la comunicación)” (Roméu, A., 2000) Por lo tanto, la aplicación
adecuada de este enfoque traerá consecuencias favorables para el desarrollo
de las habilidades de comprensión, análisis y construcción textual en diferentes
174
estilos, tanto en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones
expresivos que caracterizan el empleo culto de la lengua.
La competencia cognitivacomunicativa y sociocultural se logrará en la medida
en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Lo anterior
supone:
§ Comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos,
entendida la comprensión como un acto individual, original y creador.
§ Poseer una cultura lingüística literaria, adquirida en el proceso de análisis
de textos con diferentes estilos funcionales y en el descubrimiento de los
recursos lingüísticos empleados por el emisor en la construcción del
significado, en función de la comunicación.
§ Construir textos en diferentes estilos, según las exigencias de la situación
comunicativa en que se encuentre y haciendo un uso efectivo de los medios
lingüísticos necesarios para establecer la comunicación de acuerdo con las
características de las diferentes normas.
“Al diseñar las clases que privilegian la enseñanza de la lengua y la literatura
con enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural consideramos como sus
rasgos esenciales los siguientes:
§ La priorización del proceso de significación (comprensión y construcción de
textos).
§ La orientación comunicativa de los componentes metodológicos de la clase
(objetivo, contenido, método, procedimientos, medios y evaluación).
Respecto al objetivo, dicha orientación se revela en que se expresa en
término de habilidades comunicativas que permiten descubrir la
funcionalidad de lo que se aprende. En relación con el contenido este se
presenta de forma contextualizada y mediante tareas comunicativas que
tienen una dimensión real en el ámbito social. Los métodos y los
procedimientos deben propiciar el carácter dialógico e interactivo de la
clase y facilitar la relación profesor alumnos y de los alumnos entre sí, en
175
el proceso de construcción del conocimiento. Los medios deben

seleccionarse atendiendo al objetivo de la clase y contribuir a la
comunicación. La evaluación (entre las que pueden emplearse la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación) debe permitirnos
medir el nivel de competencia cognitivo comunicativa y sociocultural de los
alumnos según el objetivo de la clase.
§ El tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales,
axiológicos y creativos como componentes de la personalidad, mediante la
satisfacción de las necesidades comunicativas de los educandos” (Roméu,
A., 1999)
La aplicación acertada del enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural en las
clases y el trabajo en particular para desarrollar tanto las habilidades
comunicativas como las relacionadas con los componentes funcionales,
posibilitarán que la clase de lengua materna sea “una interacción lingüística
permanente y recíproca entre el maestro y el alumno, para estudiar el lenguaje
como dimensión de lo humano estrechamente ligado a la vida y a la acción
social del hombre” (Parra, Marina).
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180
HACIA UNA MAYOR EFICACIA EN EL TRABAJO CON EL NIVEL
FONOLÓGICO DE LA LENGUA.
AUTORA: MSC TERESA PÉREZ BELLO.
Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dejó de ser un augurio para convertirse en
realidad, los avances científicotécnicos y los peligros derivados de los problemas
medio ambientales y de la globalización neoliberal colocan a la humanidad ante
perspectivas de inseguridad e incertidumbre realmente preocupantes. Ante estos
retos, la educación debe asumir, como nunca antes, la función de desarrollar
potencialidades humanas y además, la formación acelerada de profesionales
competentes.
Dentro de las condiciones necesarias para que un profesional, y sobre todo un
profesor, sea competente se encuentra el uso adecuado que debe realizar de su
lengua.
Se afirma con sobrada razón que todo profesor es un profesor de lengua, si se
tiene en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y
adquisición de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la
formación del carácter, lo que permite definirla como "macroeje transversal del
currículum”. (Roméu, 2003:3).
La formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de
diferentes áreas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de
cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas
las clases y asignaturas.
Si se analiza que el profesor debe ser modelo lingüístico ante sus estudiantes,
portador de la norma culta en todos los niveles de la lengua, se hace obvio la
importancia que tiene que sean comunicadores eficientes, por lo que deben
poseer una competencia fonológica adecuada para su trabajo profesional.
181
Para lograr esa competencia fonológica se debe trabajar en dos direcciones
fundamentales: el análisis de las estructuras del nivel fonológico y del plano de la
expresión a través de los textos y la corrección fonética necesaria.
Los contenidos de este nivel se han impartido generalmente con un enfoque
descriptivista, pero teniendo en cuenta que la enseñanza de la lengua tiene como
objetivos fundamentales desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes, se hace necesario descubrir la funcionalidad de lo que se aprende y
esto es posible con un nuevo enfoque: el cognitivo, comunicativo y de orientación
sociocultural, en el cual se desecha el estudio del lenguaje por sí mismo y las
unidades de los distintos niveles se ponen en función del proceso de significación.
Angelina Roméu (2003) define la competencia cognitiva, comunicativa y
sociocultural como “una configuración psicológica que comprende las
capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir
significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y
discursivas, las habilidades para comprender, analizar y construir mensajes y
las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con
diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y
metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación
sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico integral
(cognitivo, afectivo emocional, motivacional axiológico y creativo” (Roméu,
2003:23).
La autora considera esta definición la más completa, pues incluye las tres
dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural; de igual forma
considera oportuno a partir del concepto de competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de la Dra. Angelina Roméu (2003) adoptado en el
epígrafe anterior, definir el concepto de competencia fonológica como:
“ componente de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural
que comprende los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes
que permiten emplear las unidades del nivel fonológico en el proceso de
comprensión y producción de significados e interactuar en diversos
contextos” .
182
A partir de asumir como contenidos de enseñanza aprendizaje: el sistema de
conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, normas de relación con el
mundo y experiencia de la actividad creadora del hombre y al considerar la
especificidad del trabajo con la lengua, se determinaron como dimensiones de
la competencia fonológica: la conceptual, la procedimental y la actitudinal.
El contenido referente a la actividad creadora se integra como parte constitutiva
y esencial en cada una de ellas, por lo que tendrá su expresión concreta en los
indicadores. De igual manera se concibe el carácter profesional del proceso de
enseñanza aprendizaje del nivel fonológico de la lengua en interrelación
directa con su tratamiento metodológico en las diferentes dimensiones.
Los indicadores de la competencia fonológica se han determinado a partir de
los contenidos que históricamente se han impartido en los programas de
Fonética y Fonología, las especificidades de la norma culta aceptada
socialmente, las consideraciones de los expertos encuestados y, además, la
experiencia de trabajo de la autora y del colectivo de la disciplina “Estudios
Lingüíisticos” de la Carrera Español Literatura.
Dimensiones de la competencia fonológica:
· Conceptual.
· Procedimental.
· Actitudinal.
Indicadores:
1. Conceptual.
A ) POSEE CONOCIMIENTOS DEL NIVEL FONOLÓGICO.
1. Conceptos: fonema, fono y alófono.
2. Órganos del aparato fonoarticulador.
3. Funciones de dichos órganos en la producción de la voz humana como
medio fundamental para establecer la comunicación oral.
4. Clasificación de los segmentos fónicos mínimos teniendo en cuenta su
incidencia o no en el proceso significativo.
183
5. Oposiciones fonológicas y la incidencia que ellas tienen en el significado
textual, según el contexto.
6. Rasgos suprasegmentales: Acento y entonación. Importancia en la
actividad comunicativa.
7. Fonos y fonemas que estructuran los subsistemas fonético y fonológico de
las vocales y consonantes del español y su incidencia en la comunicación.
8. Las peculiaridades fonéticas del español hablado en Cuba. Variantes
diatópicas, diastráticas y diafásicas.
9. Las discordancias fonema – fono grafía.
10. Distintos trastornos del habla como vía de diagnóstico en su labor
profesional.
11. Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos.
12. Relación fono contenido.
13. La rima y el ritmo en textos poéticos.
14. Conocimientos metodológicos para el trabajo de corrección y el análisis de
textos.
2 Procedimental.
B ) POSEE HABILIDADES COMUNICATIVAS
1. Realiza una articulación adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en
este nivel.
2. Emplea de acuerdo con la intención y el contexto las estructuras
fonológicas.
3. Describe las unidades que conforman el nivel fonológico, en
correspondencia con su funcionamiento en textos dados.
4. Reconoce las variantes diatópicas, diastráticas y diafásicas en este nivel
de la lengua.
5. Reconoce dificultades articulatorias de sus estudiantes.
6. .Reconoce distintas figuras expresivas en textos dados.
7. Emplea distintas figuras expresivas en la comunicación.
8. Realiza un uso adecuado de la entonación según el contexto de
184
comunicación.
9. Logra un uso adecuado de la acentuación.
10. Construye textos en los que utilice las figuras estudiadas.
11. Construye textos en los que utilice la relación fono contenido.
12. Confecciona ejercicios correctivos para contribuir a erradicar trastornos del
habla.
13. Logra un uso adecuado de la rima y el ritmo en textos poéticos
3 Actitudinal.
C) POSEE ACTITUDES RELACIONADAS CON EL EMPLEO DE LAS UNIDADES FONÉTICAS Y
FONOLÓGICAS EN LA COMUNICACIÓN.
1. Valora el empleo de las unidades fonéticas y fonológicas en la
comunicación.
2. Valora la utilización de diferentes recursos fonéticos y fonológicos de
acuerdo con lo que se quiere significar y según el contexto en el que se
significa.
3. Valora diferentes trastornos del habla.
4. Asume una actuación consecuente a partir de una conciencia clara de la
pluralidad de normas.
5. Valora la influencia del contexto en cómo se dice.
6. Valora la utilización de diferentes figuras expresivas de acuerdo con lo que
se quiere significar y según el contexto en el que se significa.
7. Autovalora su articulación.
8. Corrige dificultades articulatorias.
Algunas consideraciones para abordar el nivel fonológico y el plano de la
expresión con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
En la enseñanza de la lengua, por tanto, se dan dos tendencias: la inmanentista
o descriptiva en la que el análisis lingüístico tiene como objetivo describir
solamente y la discursivofuncional, cuyo objetivo es describir y explicar la
relación con los contextos lingüísticos y socioculturales.
185
La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en las clases

exige el análisis de las estructuras lingüísticas en los contextos de uso, lo que
permitirá observar cómo se utilizan las estructuras correspondientes al nivel
fonológico, en este sentido se deben tener en cuenta las distintas variantes de
la lengua: la pertinencia del hablante a determinados grupos sociales (según la
edad, el sexo, el nivel instructivoocupacional), las variantes diastráticas; la
región en que haya pasado la mayor parte de su vida, las variantes diatópicas;
el estilo y la situación comunicativa en que se encuentre el emisor, las variantes
diafásicas.
Se puede afirmar que las unidades del nivel fonológico son contextualizables,
ya que el contexto, lingüístico o sociocultural produce cambios; por ejemplo, el
caso de los alófonos en el que se dan dos tipos:
1. Alófonos combinatorios: aquellos que se producen por el fenómeno de
asimilación, es decir, la influencia que ejercen unos segmentos fónicos mínimos
sobre otros vecinos en el decurso, en determinadas posiciones en la sílaba y en
la palabra. Ejemplo: [dé∂o], la primera d es oclusiva y la segunda ∂ es fricativa,
ya que tiene una vocal delante y asimila su abertura.
2. Alófonos libres: aquellos que se realizan fonéticamente de diversas
maneras en un mismo contexto fónico, lo que se explica por la intervención de
varios factores socioculturales. Ejemplo: [fre’ka] (omisión de s) y [frehka]
(aspiración de s).
En la entonación también juega un papel importante el contexto, ya que según
la intención comunicativa que tenga el hablante así serán los matices
entonacionales que utilice, por ejemplo: si la intención del emisor es averiguar
algo utilizará la interrogación como en ¿VENDRÁS HOY?, pero si la intención es
manifestar la duda, entonces los matices entonacionales variarán.
Al tener en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, en el nivel
fonológico interesa también descubrir la expresividad, significado y rendimiento
186
estético de los recursos fónicos. Este análisis, por tanto, debe efectuarse desde
el punto de vista del significado, porque el sonido puede ser un reflejo del
significado. “El análisis fónico-fonológico-prosodemático será pertinente
cuando exista un nexo sonido–contenido. Se puede encontrar a veces que una
palabra tiene una proximidad sonora con su propio significado y en otras
ocasiones sucede lo contrario, ya que hay oposición entre significado acústico y
significado de la palabra” (Jakobson, 1974:164).
Se deben considerar, además, en el análisis todos los fenómenos que
basándose en el sonido, tienen rendimiento estilístico.
Aspectos del nivel fonológico y su relación con el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural.
Û Acento y entonación como rasgo social.
Û Peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas, fonológicas del texto y su
relación con el significado.
Û El ritmo y la rima.
Û La pausa.
Û Figuras expresivas basadas en el sonido.
A continuación se reflexionará acerca de las características de cada uno de
estos aspectos:
Acento y entonación como rasgo social.
La intensidad, la cantidad y el tono no participan en la constitución de los fonos.
Por ejemplo: [ e ] y [ é ] de las palabras PESADO y PESA se diferencian por su
intensidad, tono y cantidad. La segunda es más fuerte, larga y aguda que la
primera; sin embargo, son el mismo fono: vocal, no nasal, de abertura media,
anterior y deslabializada.
Los rasgos de intensidad y tono aparecen como superpuestos a los fonos y
caracterizan la sílaba, que consta frecuentemente de más de un fono; se les
llama rasgos fonéticos suprasegmentales o prosódicos.
Cuando el elemento predominante es la intensidad, se habla de acento de
187
intensidad y cuando es el tono, se habla de acento tonal.
El acento constituye un elemento esencial en la versificación que integra el
ritmo y se robustece con la rima. Se ha dicho con acierto que el acento logra el
ritmo o lo mata, así Navarro Tomás plantea: “La base esencial del ritmo del
verso son los apoyos del acento espiratorio” (Navarro, T, 1972: 206).
El cambio de acento produce cambios de significación, así se puede decir
CHOFER, pero al trasladar el acento de lugar, el matiz cambia y ya el vocablo es
más afectuoso, CHÓFER, e indica una mayor confianza.
La entonación es un medio de expresión fónico (prosódico) mediante el cual el
emisor y el receptor deslindan los enunciados y sus partes significativas, las
distinguen atendiendo a los objetivos que los hablantes persigan en el diálogo y
expresan relaciones subjetivas, modales y emocionales.
La entonación constituye un complejo sistema formado por una serie de
subsistemas. Existe una relación de sistema central y sistemas perisféricos que
actúan entre sí. En el sistema central aparecen las funciones eminentemente
lingüísticas(distintivas y delimitadoras). Son los aspectos de la entonación que
en su interacción con el resto de los medios de expresión originan valores
comunicativos. Los sistemas perisféricos ( modal, social, estilístico y
geográfico), son aquellos que están marcados porque presentan peculiaridades
de un grupo social y regional, tienen un valor eminentemente estético o se
identifican con un grupo profesional.
En la significación textual a la entonación se le atribuye un papel fundamental,
ya que se debe tener en cuenta la intención comunicativa del emisor y entonces
le corresponderá una determinada forma de entonación, que siempre está
relacionada con la situación comunicativa. Una misma expresión puede tener
un valor afirmativo, interrogativo, dubitativo, exclamativo, etc, según la
entonación con que se pronuncie, por lo que los matices serán diferentes:
temor, duda, alegría, ansiedad, desdén, etc. Por el tono una expresión de
reproche puede convertirse en un elogio, una felicitación en una burla, etc.
Además está marcado por las variantes diatópicas, así en Cuba, por ejemplo,
se habla de la entonación oriental y la occidental.
188
Navarro Tomás (1972) planteó cuatro tipos de entonación: enunciativa,

interrogativa, volitiva y emocional y como tonemas dominantes: ascendentes:
anticadencia y semianticadencia, de suspensión y descendentes: cadencia y
semicadencia.
Al referirse a la entonación volitiva expresa que es la entonación propia del
mandato, la recomendación, la exhortación, la invitación, el ruego, la súplica,
etc. En cuanto a la entonación emocional plantea la vinculación entre estado
afectivo y entonación y así se refiere a la manifestación de estados anímicos
peculiares: exaltación, alegría, irritación, abatimiento, etc.
El trabajo de este autor ha servido como referente para todos los estudios que
sobre este aspecto se han realizado posteriormente. En Cuba existen
investigaciones actuales muy valiosas sobre la entonación de la Dra. Raquel
García Riverón.
El tono repercute rítmicamente en la prosa, cuanto más largo sea el grupo
fónico, más bajo será el tono y más solemne resultará el mensaje. El tono más
bajo propicia trasmitir el mensaje característico del texto científico.
Peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas, fonológicas del texto y su
relación con el significado.
Maurice Grammont (1950) en su gran tratado de fonética realiza un estudio
pormenorizado de la significación que él le atribuye a las consonantes y las
vocales: “La aparición de uno u otro fonema no es casual, sino que está en
consonancia con la significación del texto”. Ejemplo:
Aquel prefiere el ronco
estrépito tronante
del áspero torrente
rodando en peñascales.
Joaquín Lorenzo Luaces.
Se refiere a los diferentes valores que poseen las vocales: las agudas, i,u, que
expresan ruidos agudos, las retumbantes como a y o propias para expresar
189
ruidos de la naturaleza, así como a las consonantes y ejemplifica con las
aspiradas que expresan un soplo, la l da idea de algo que se desliza, y además
se refiere a las palabras expresivas que designan no un sonido, sino un
movimiento, un sentimiento, una cualidad moral o material, una acción o un
estado material o moral, en las cuales los fonemas entran en juego para pintar
la idea.
Jakobson (1988:124) en este sentido plantea: “ un fonema que aparece solo
una vez, pero en posición clave, pertinente, sobre un fondo contrastivo, puede
adquirir un significado sorprendente”
Otros estudiosos del tema se han referido a estas asociaciones y por ejemplo le
confieren a la a, claridad; a la u, oscuridad; a la r, movimiento y ruido; en
algunos casos los han relacionado con la vida espiritual y plantean que las
vocales son el alma y las consonantes el cuerpo; otros expresan que las
vocales son femeninas y las consonantes masculinas, así como que las
consonantes se refieren al mundo exterior y las vocales a los sentimientos.
El poeta español Bousoño (1956: 262) se refiere a la existencia en la lengua
de vocablos agrios, dulces, susurrantes y a sonidos que evocan poder,
nostalgia, delicadeza y hasta furor.
En los textos pueden aparecer peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas y
fonológicas que transmiten determinada significación a estos, por ejemplo en
poemas de Guillén para dar a conocer la extracción social del hablante, el autor
se basa en la grafía que es reflejo del habla de los personajes, que tienen una
extracción social baja y por tanto portadores de una norma vulgar, así por
ejemplo expresa:
Y fíjate bien que tú
no ere tan adelantá
poqque tu boca e bien grande
y tu pasa, colorá.
El ritmo y la rima.
En cuanto al ritmo, es resultado de diversos factores como son: la cantidad o
190
duración de los sonidos articulados, el tono o altura musical con que se emiten
y la intensidad o energía espiratoria. Constituye también un elemento que tiene
relación con la significación, así mediante él se puede expresar equilibrio o
violencia.
Cuevas (Citado por Paraíso de Leal, I.1988:64) establece una clasificación del
ritmo que tiene en consideración el origen y la estructura.
Por el origen, plantea que puede proceder de la personificación de poemas o
de la metrificación de la prosa. Por la estructura establece como recursos el
homosilabismo, semicadencia que tiene en cuenta la igualdad silábica, el
reparto del período en unidades rítmicas del mismo número de sílabas; el
silabismo oscilante entre límites variables, por lo que el ritmo puede
conseguirse por una adecuada distribución acentual; los rítmicos acentuales
“cadencia”, la repetición de esquemas poseísticos, repetición de estructuras
bimembres y trimembres, etc.
Paraíso de Leal (1988) habla de los ritmos fundamentales de la prosa y se
refiere al lingüístico y el del pensamiento y los secundarios: intensidad
(acentual), cuantitativo (silábico), entonación (tono) y timbres.
Al referirse al ritmo lingüístico tiene en cuenta la distribución de grupos fónicos
y acentuales y así plantea que el ritmo lingüístico de la prosa nace de la
repetición de un esquema rítmico de grupos acentuales, grupos fónicos, de
oraciones. La repetición puede ser por semejanza, por contraste, o por mezcla
de ambas.
Al referirse al ritmo del pensamiento tiene en cuenta la repetición de frases,
palabras, esquemas sintácticos motivados por representaciones psíquicas
recurrentes y guarda estrecha relación con el ritmo lingüístico. Se pueden
emplear diversos procedimientos como la linealidad, paralelismo, repeticiones
de palabras claves, de símbolos, de estructuras sintácticas semejantes y
correlaciones.
Apunta cómo la recurrencia de imágenes, estados afectivos, ideas obsesivas
tienen indudable efecto rítmico.
En cuanto a los secundarios se refiere al acentual como aparición periódica de
191
un esquema acentual, fundamental en el verso, ya que en prosa lo más
importante es la organización de los miembros del período. El acento, como
factor rítmico forma el núcleo de los grupos acentuales del ritmo lingüístico.
En la poesía de Guillén por ejemplo, en el poemario “EL SON ENTERO”, el autor
hace un uso mayoritario del tipo acentual trocaico, le siguen los mixtos y por
último el dactílico. Esto está en relación con la preferencia del poeta por el
ritmo ágil y dinámico del verso trocaico y en el poema “SUDOR Y LÁTIGO” el autor
utiliza combinaciones métricas de tipos octosílabos y pentasílabos, con una
presencia muy persistente del ritmo acentual trocaico, para apuntar hacia la
agilidad y premura del castigo.
El ritmo silábico (cuantitativo) consiste en la repetición periódica de un
esquema silábico reiterado en el verso, junto con el acentual es el más
importante, en prosa no, aunque hay que observar la recurrencia en el número
de sílabas de los grupos fónicos.
El ritmo tonal consiste en la reiteración de uno o varios esquemas tonales en un
texto, así se da la melódica sucesión de tonos en esquemas reiterados en
simetría o contraste. Se debe tener en cuenta el tipo de tonemas dominantes.
Para el ritmo los más importantes son los de final del grupo fónico, no las
variaciones en el interior de la frase.
El ritmo de timbres aparece generalmente en la prosa lírica, pero donde tiene
gran relevancia es en el verso.
En cuanto a la métrica se deben tener en cuenta hechos que afectan el
cómputo silábico tales como: la sinalefa, sinéresis, diéresis, hiato.
En la rima existen clasificaciones según el timbre (consonante, asonante, en
eco) según la disposición (continua, gemela, abrazada, encadenada, etc.) rima
semántica cuando entre las palabras que riman hay una vinculación semántica
(sinonimia, antonimia).
Las correspondencias de sonidos en la rima pueden producir ideas de
monotonía, acumulación o paralelismo.
192
La pausa.
Otro aspecto a tener en cuenta lo constituye la pausa. En la prosa adquiere una
gran importancia, según el lugar en que se realice puede cambiar el significado,
por ejemplo, en la expresión tan popular: Matarlo, no dejarlo vivo, el cambio
de lugar de la pausa produce la alteración del sentido de la expresión: Matarlo
no, dejarlo vivo.
En el verso aparecen diferentes tipos (estrófica, versal e interna) en
dependencia si se produce al final de la estrofa, del verso, o en el interior de
este, aumentan el ritmo y le comunican una mayor variedad.
Además la cesura como pausa versal divide al verso en dos hemistiquios
iguales o desiguales y el encabalgamiento, desajuste que se produce en la
estrofa cuando una pausa versal no coincide con una pausa morfosintáctica.
La duración de la pausa tiene una estrecha relación con la significación: en la
pausa corta existe una mayor relación ideológica o de sentido (unidad
temática), en la pausa larga existe una menor relación ideológica, se cambia el
tema.
Pausa y significado, entonces, están en relación inversa, a menor extensión de
la pausa, más unidad de sentido y a mayor extensión de la pausa, menor
unidad de sentido.
Figuras expresivas basadas en el sonido
Dentro de las figuras expresivas basadas en el sonido se encuentran:
1. La aliteración.
2. La onomatopeya.
3. La semilicadencia.
4. La paronomasia.
5. La asonancia–consonancia.
6. El eco.
7. El anagrama.
8. La polindromía.
193
9. Las figuras metaplásticas.
1.La aliteración consiste en la repetición de uno o varios sonidos iguales,
generalmente consonánticos, aunque pueden en ocasiones ser vocálicos,
próximos en un verso, estrofa, período, etc. y logra un efecto eufórico o de
cacofonía, originando una serie de reacciones en el lector. Ejemplo:
Hay seres, al contrario
que gozan con el suave
suspiro de la brisa
besando los palmares
2 La onomatopeya es una figura que consiste en imitar sonidos reales, ruidos
mediante procedimientos fonéticos. Se logra también mediante el ritmo.
Ejemplo: tintín, tintineo. tintinear.
3La semilicadencia consiste en utilizar dos o más palabras en el mismo
accidente gramatical. Ejemplo:
De carne nacemos, en carne vivimos, en la carne moriremos.
A. de Guevara.
4 En el caso de la paronomasia se encuentra la semejanza fonética de
palabras y grupos de palabras y tiene como objetivo lograr una operación
conceptual sobre la base de estas semejanzas. Las palabras tienen sonidos
muy semejantes, pero significados muy distintos y este contraste resulta muy
efectivo. Ejemplo:
Sospecho, prima querida,
que de mi contento y vida
Serafina será fin.
Tirso de Molina.
5 La asonanciaconsonancia se da en la igualdad de los sonidos vocálicos
194
desde la última vocal acentuada, en el caso de la primera y de sonidos
vocálicos y consonánticos desde la última vocal acentuada. Aparecen en el
verso, pero también en la prosa.
6 El eco consiste en la repetición en el verso o fuera, de parte de un vocablo o
un vocablo entero para formar una nueva palabra que sea como un eco de la
anterior.
7 El anagrama es el cambio o transposición de fonos de una palabra y
aparece como resultado otra con distinto sentido.Ejemplo:
No verdad lacra iglesias.
VE A LA VIRGEN DE LAS ROCAS.
Código da Vinci.
8 En la polindromía se construye una frase o un verso que diga lo mismo
cuando se lee de izquierda a derecha o viceversa. Ejemplo:
Dábale arroz a la zorra el abad.
9 Las figuras metaplásticas adicionan o suprimen sonidos a principio o final

de palabras. Entre ellas se encuentran:
Figura Inicio Medio Final

Supresión Aféresis Síncope Apócope
Adición Prótesis Epéntesis Paragoge
Alteración del orden Metátesis Metátesis Metátesis
Todos estos son los elementos fónicos a considerar al realizar el análisis del
nivel fonológico, siempre sin obviar lo que ellos aportan a la significación del
texto en cuestión.
La diversidad fonética en Cuba. Implicaciones didácticas.
195
El español, lengua madre de más de 340 millones de personas, está presente
en cuatro continentes. América es el principal hispanohablante. Además es
idioma no oficial, pero sí hablado en Estados Unidos, Bélice y Filipinas. En 23
países se habla español. Los demolingüistas prevén un gran futuro, por el
aumento demográfico en América, el interés creciente por aprenderlo como
segunda lengua y la extensión por vía económica.
Como toda lengua ha estado sometida a dos procesos fundamentales:
divergencia y convergencia lingüísticas. Se distinguen las variantes diatópicas,
diastráticas y diafásicas, mencionadas anteriormente.
En las hablas meridionales de la Península Ibérica, Islas Canarias y en
extensas zonas de Hispanoamérica, además de las realizaciones sibilantes
aparecen la aspiración y la elisión y delante de consonante puede darse como
paso intermedio la asimilación.(Citado por Dohotaru, P., 2000:19).
En cuanto al segmento fonológico /R/ la asimilación es un fenómeno típico de este
segmento y según apuntara Almendros (1958:148150) afecta a las dos líquidas y ocurre
ante cualquier consonante, se extiende por todas las capas sociales en Pinar del Río, La
Habana y Matanzas y desaparece en la medida que se avanza hacia el este.
El segmento fonológico /L/ presenta un alófono estándar en posición implosiva
que se articula mediante un contacto completo del ápice con los alveolos,
durante el cual el aire fonador sale por uno o los dos lados de la cavidad bucal.
Delante de ciertas consonantes adopta el lugar de articulación de estas.
La amplia consulta bibliográfica realizada y la experiencia de trabajo de la autora,
así como las principales ideas y recomendaciones derivadas de la consulta a
expertos, permitieron la elaboración de lineamientos metodológicos para el trabajo
con el nivel fonológico de la lengua y el plano de la expresión, basados en el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que da respuesta a las
insuficiencias presentadas en la práctica. Estos lineamientos se han diseñado a
partir de las dimensiones e indicadores confeccionados
Al caracterizar el trabajo con el nivel fonológico, en su dimensión cognitivo
instrumental, se precisó la necesidad de poseer una base de conocimientos y el
desarrollo de una serie de habilidades esenciales.
196
Conocimientos y habilidades indispensables.
Conocimientos sobre:
Las unidades del nivel fonológico y del plano de la expresión.
Fenómenos fonoarticulatorios a partir de la intencionalidad y la situación
comunicativa.
Las peculiaridades fonéticas del español hablado en Cuba. Variantes diatópicas,
diastráticas y diafásicas.
Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos
La rima y el ritmo en textos poéticos.
La metodológía para el trabajo de corrección y el análisis de textos.
Habilidades:
1. Realizar una articulación adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en
este nivel.
2. Emplear de acuerdo con la intención y el contexto las estructuras fonológicas.
3. Reconocer dificultades articulatorias de sus estudiantes.
4. Realizar un uso adecuado de la entonación según el contexto de
comunicación.
Pasos a seguir en el análisis del nivel fonológico a través de textos.
· Presentación del texto. (Esta presentación incluye datos biográficos del autor.
Se realizará con una lectura modelo por el profesor, un estudiante buen lector
o una grabación).
· Preguntas globales sobre el texto.
· Lectura en silencio.
· Análisis semántico del texto.
· Análisis lingüístico del texto. (En este análisis se incluye el de las estructuras
fonológicas; para el mismo se considerarán los siguientes aspectos):
Þ Relación fonemasignificado.
Þ Figuras expresivas.
Þ Rima, ritmo y entonación.
197
Þ Fenómenos fonéticos encontrados, tales como: diptongos, hiatos,
sinalefas, diéresis, sinéresis. etc.
· Análisis pragmático del texto.
Intención comunicativa.
Situación comunicativa.
Finalidad comunicativa.
Es importante señalar que estos pasos no constituyen un esquema rígido, sino
que se ejecutarán con la flexibilidad requerida para cada tipo de texto que se
aborde, además se debe apuntar que en el análisis de los textos se aprovecharán
todas las oportunidades que estos brindan para el trabajo ideopolítico.
Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el análisis del siguiente texto:
El texto que a continuación se presenta ofrece una gran utilidad para mostrar al
alumno cómo la recurrencia de algunos fonemas produce un efecto estilístico
determinado y contribuye al mensaje que nos quiere trasmitir el autor.
Este texto es un poema de Joaquín Lorenzo Luaces que puede servir también
para el trabajo con el cuidado y preservación del medio ambiente, teniendo en
cuenta los valores que se deben desarrollar en nuestros estudiantes y los que
ellos a su vez también deben fomentar como futuros profesores.
“ El ruido del agua”
Hay seres que se encantan
oyendo en el ramaje
el trémulo gorjeo
de músicos turpiales
Hay seres, al contrario
que gozan con el suave
suspiro de la brisa
besando los palmares
Aquel prefiere el ronco
estrépito tronante
del áspero torrente
rodando en peñascales
198
El otro los zumbidos
de abejas susurrantes
que sordas aletean
labrando sus panales
Quien oye complicado
bramar los roncos mares
rompiéndose en las costas
con ímpetu salvaje
Más yo a los ruidos todos
Que al alma satisfacen
Prefiero el murmurío
De líquidos cristales
Cuando cascadas tenues
Elevan, sobre el cauce
Las aguas, en las aguas
Cayendo resonantes.
El profesor en la clase anterior podrá haber orientado la búsqueda de algunos
datos sobre la vida de este autor.
Se podrán realizar las siguientes preguntas:
> ¿Qué investigaron acerca de la vida de este autor?
> ¿Qué ideas se exponen en este texto?
Se destacará en el análisis la contraposición que se da entre las distintas
personas en cuanto a la preferencia por los ruidos que provienen de la naturaleza.
> ¿Cómo son esos ruidos?
En este análisis se irá observando cómo en estrofas alternas el autor por un lado
nos ofrece ruidos y por otro sonidos suaves.
> ¿Cómo logra el autor este efecto?
Los alumnos llegarán a la conclusión que los ruidos son dados a través de la
aliteración del fonema /r/ (figura expresiva).
199
> ¿Qué rasgos fonoarticulatorios caracterizan a esta consonante?
Se inferirá que por ser una consonante vibrante y sonora es la que mejor se
aviene para trasmitir esa significación y lograr el efecto deseado por el autor.
De esta misma forma se analizará que los sonidos suaves que gustan a muchas
personas se dan a través de la aliteración del fonema /s/ en la segunda y cuarta
estrofas y que es esta la consonante escogida por ser sibilante, fricativa y sorda,
capaz de producir el efecto deseado en el emisor.
> ¿Cuál es la preferencia del autor ante esos ruidos emanados por la
naturaleza?
> ¿Qué intención comunicativa tuvo entonces el autor al escribir este poema?
> ¿Todos los ruidos satisfacen al alma?
En esta parte se podrá hacer referencia a esos ruidos indeseables que
contaminan el ambiente y que son nocivos para la salud. Se podrán poner
ejemplos y comentar sobre algunas medidas que son necesarias tomar para vivir
en un mundo mejor.
Se realizará el análisis métrico y de la rima del poema.
Se analizará el acento fijo en la segunda y sexta sílabas de forma regular en cada
verso, así como la medida de estos (endecasílabos) y la rima que es asonante y
se da entre los segundos y cuartos versos de cada estrofa, el resto son libres.
> ¿Qué le proporcionan estos recursos al poema?
Se concluirá que todos estos recursos proporcionan musicalidad, ritmo y armonía
a este poema.
Se destacará al final de la clase cómo en este texto los recursos fonéticos
adquieren una importancia vital en el proceso de la significación y contribuyen a
lograr la intención comunicativa que persigue el escritor.
Lineamientos para el trabajo correctivo en las aulas y en el laboratorio.
Para este trabajo resulta imprescindible partir siempre de un diagnóstico inicial, en
el que se precisarán las dificultades articulatorias que presenten los estudiantes,
por lo que la corrección fonética es necesaria cuando en la producción oral se
detectan errores que es preciso corregir. Una vez conocidos, en la teoría y en la
200
práctica, los principales problemas, se impone entonces, establecer una jerarquía
de los errores detectados y a partir de esto seleccionar los ejercicios que sean
adecuados para cada uno de ellos.
El profesor debe crear una base de datos de ejercicios de corrección fonética en
los que tendrá en cuenta los contextos fonéticos elegidos para la corrección de
determinado fono o su posición en la curva melódica de los enunciados en los que
se contextualiza, así se dispondrá de un conjunto de materiales, a los que acudir
cuando es necesaria la corrección fonética, esto exige un conocimiento básico del
nivel fonológico y una metodología para este trabajo.
Las diversas técnicas de corrección fonética intervienen en el momento en que
surge el error, y se aplican en la clase y en el laboratorio.
Entre los métodos más usuales para la corrección se encuentran los articulatorios
y los basados en la audición y la imitación que son los más empleados en los
laboratorios de idiomas.
Se recomienda que se confeccionen distintas situaciones comunicativas en las
que utilicen palabras que presenten los fonemas con dificultades y a partir de ahí
se realice la autovaloración, la valoración colectiva, así como la valoración final del
profesor.
Se presentan a continuación los pasos para el trabajo de corrección que se
realizará en el laboratorio o en las aulas.
1. Presentación y audición del modelo.
2. Repetición del modelo por parte de los estudiantes.
3. Comparación de lo grabado con el modelo, escuchado nuevamente.
4. Autovaloración.
5. Valoración colectiva.
6. Valoración del profesor.
Los aspectos enumerados se tendrán en cuenta en la preparación de los
profesores en el dominio del nivel fonológico de la lengua y del plano de la
expresión.
Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el ejercicio siguiente:
201
Tipo de ejercicio: Pronunciación de vocablos con los fonemas tipificantes a partir
de una situación comunicativa.
Situación comunicativa:
Un policía le impone una multa a un ciudadano de 55 años por no respetar la
señal de pare.
Construye el mensaje incorporando en él las siguientes palabras:
INFORMO, INFRACCIÓN, SEÑAL, DEBERES, TRANSEÚNTES, MULTA.
* Comprueba que has pronunciado correctamente las palabras que incorporaste

al texto.
CONCLUSIONES:
v Las indagaciones teóricas efectuadas demuestran la necesidad de aplicar el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del nivel
fonológico de la lengua y el plano de la expresión, como vía más plausible para
revelar cómo también el estudio de las unidades fonéticas y fonológicas puede
hacerse desde una orientación semántico pragmática, que evidencie la
dependencia de su uso al contexto de significación, lo que justifica con sobrados
argumentos la necesidad de su estudio en el ámbito docente, en general, y en la
formación de profesores, en particular.
v Si se tiene en cuenta la diversidad fonética en el país, resulta necesario
que el profesor lleve a su aula la norma culta en todos los niveles de la lengua;
pero en el caso del nivel fonológico debe esmerarse más, sobre todo desde los
grados inferiores, para crear patrones correctos de articulación, que de no ser
así sería mucho más difícil corregir en grados superiores; de ahí la importancia
de que sea un verdadero modelo lingüístico para sus alumnos y realice un
sistemático trabajo correctivo en su aula, cuidando de que las aspiraciones de
/s/ no sean excesivas, evitando las elisiones y asimilaciones de /s/, /R/ y /L/ y la
confusión de estas últimas.
202
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El TRATAMENTO DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES CON UN

ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL
206
AUTORA: MsC. ALICIA TOLEDO COSTA
INTRODUCCIÓN
La problemática en torno a cómo debe enseñarse la gramática, la utilidad
de su estudio, su inclusión o no en los programas escolares, así como los métodos
que deben emplearse para su enseñanza, han estado siempre presente en las
reflexiones que han hecho los estudiosos acerca de esta ciencia desde tiempos
inmemoriales.
En sus inicios esta disciplina tuvo un sello filológico y constituyó un primer
eslabón en la gran trayectoria que seguiría esta ciencia. Los objetivos de las obras
gramaticales iban dirigidos fundamentalmente a facilitar el conocimiento de las
lenguas griega y latina antiguas. Con el transcurso del tiempo se consideró que la
gramática debía enseñarse con la finalidad de dotar al alumno de un cuerpo de
normas y reglas que él debía aprender para hablar y escribir correctamente. Ello
implicaba una memorización e imitación de los modelos latinos. Se le asignó a la
gramática, por tanto, la función de regular los usos orales y escritos, de ahí que
adquirió un carácter normativo, que fue prescriptivo y correctivo, y es por ello que
las gramáticas académicas se presentan como ël arte de escribir y hablar
correctamente¨, lo que significaba regular el habla a partir de textos literarios que,
inclusive, se iban quedando muy atrás en el tiempo. El estudiante se veía obligado
a memorizar las conjugaciones verbales, a estudiar las funciones del nombre bajo
la nomenclatura de los casos latinos, a retener un conjunto de clasificaciones sin
saber a ciencia cierta con qué finalidad las estudiaba.
Otro enfoque que ha predominado es el productivo. Se extendió hasta
finales del siglo XVIII y principios del XIX. En esta etapa se abandonó un tanto el
estudio de los contenidos gramaticales con un carácter formal y se ejercitó la
207
expresión oral en sí misma, lo que tampoco permitía que el alumno adquiriera un
adecuado dominio de la lengua.
Ya en el siglo XX, la enseñanza de la gramática se ha sustentado en un
enfoque descriptivosincrónico, que se originó como resultado del surgimiento de
la lingüística como ciencia. Ferdinand de Saussure aportó las nociones
fundamentales en que se apoya la lingüística moderna. Este enfoque es el que
predomina durante todo este siglo en la enseñanza de los contenidos
gramaticales, aunque se trate de una gramática tradicional, estructural o
generativa y transformacional.
En la gramática tradicional, hay una mezcla incoherente de criterios
semánticos, formales y funcionales, pero no una adecuada integración de estos
para caracterizar las distintas partes de la oración. No obstante, la gramática
tradicional tiene también mucho prestigio, pues las obras que siguen esta
dirección tienen una gran importancia en la conservación del patrimonio clásico y
aportan muchos datos para la historia de la gramática. En sus orígenes estas
gramáticas representaron un significativo paso desde los meros usos a la reflexión
acerca de esos usos; el conocimiento de los rasgos comunes a muchas palabras
permitió la clasificación de los paradigmas formales y la multiplicidad de los
elementos de la lengua se redujo a un pequeño grupo de clases y de jerarquías
entre esas clases.
Ante la imprecisión de los conceptos fundamentales que sirvieron de base a
la gramática tradicional, emergió el estudio crítico, constructivo, de los principios
de esta gramática y como resultado surgió la lingüística estructural.
De las tres escuelas clásicas de lingüística estructural, que han asimilado

en mayor o menor medida las ideas de Saussure, la escuela de Praga es la que
se aproxima más a la ideología marxista, pues trata de superar la separación
desde el punto de vista metafísico entre sincronía y diacronía y entre lengua y
208
habla. Además, enfatiza en el carácter social del lenguaje e investiga acerca de
sus relaciones con la cultura, el arte y la literatura.
Son significativos los aportes de la escuela praguense a la estilística, sus
esfuerzos por la creación de una lingüística estructural diacrónica, la fundación de
la fonología, su profundización en la semántica con respecto a la morfología y a la
sintaxis, pues aborda la oración con criterios semánticos. Puede hablarse de ”…un
carácter relativamente progresista del estructuralismo praguense.” (Figueroa,
1983:45), pero sigue presentando las insuficiencias propias del estructuralismo,
pues se basa en un criterio formal.
Es oportuno aclarar que la ciencia del lenguaje se enriqueció con los
aportes del estructuralismo. En relación con la gramática, abordó al morfema
como la unidad fundamental del sistema morfológico de la lengua, consideró que
las oposiciones morfológicas pueden neutralizarse, son binarias y asimétricas. El
estructuralismo significó un salto cualitativo en la trayectoria de los estudios
lingüísticos, pues enunció ideas importantes sobre la manera en que se debe
construir la teoría lingüística y llevó a los lingüistas a reexaminar los antiguos
dogmas de una manera crítica y les hizo tomar conciencia de las imperfecciones
de los viejos métodos. Los estudios realizados por los estructuralistas seguían una
perspectiva formal, desvinculada de los actos comunicativos.
Hacia finales de los años cincuenta, en Estados Unidos, se inicia un fuerte
movimiento contra el estructuralismo. Su promotor fue Noam Chomsky, quien
reaccionando ante el descriptivismo de los seguidores norteamericanos de
Leonard Bloomfield, retoma las ideas del racionalismo de los siglos XVII y XVIII
sustentadas por la lingüística cartesiana y la gramática lógica de Port Royal (siglo
XVII), así como las ideas de Humboldt (siglo XIX) acerca de que una lengua se
basa en un sistema de reglas que determinan la interpretación de sus infinitas
oraciones. Para Chomsky, los hombres poseen una facultad innata del lenguaje
que les posibilita interpretar y producir oraciones en la lengua materna, con esta
209
concepción niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de
otras funciones superiores del cerebro humano.
Chomsky considera el lenguaje como un sistema bien definido, cerrado,
rígido y estable, que no contempla la ampliación de las estructuras lingüísticas.
Niega el cambio dialéctico del lenguaje como fenómeno social sujeto a leyes
dialécticas del desarrollo que rigen a todos los fenómenos de la realidad objetiva.
No ve el lenguaje en su desarrollo y cambio en el tiempo y espacio. Su Gramática
Generativa y Transformacional (GGT) replantea la distinción saussureana lengua /
habla como una distinción entre competencia y actuación. La competencia
lingüística está referida al dominio de las reglas gramaticales que rigen el idioma;
la actuación, que había sido muy poco estudiada, se refiere al comportamiento
humano que revela el dominio de dichas reglas. La GGT es “un sistema de reglas
que pueden repetirse para generar un número infinitamente grande de estructuras.
Este sistema de reglas se reparte según tres componentes principales: los
componentes sintáctico, fonológico y semántico” (Arnaud, 1974;57). El
componente sintáctico desempeña el papel central y tiene supremacía e
independencia con respecto a la semántica, con ello niega la verdadera unidad
dialéctica de forma y contenido.
Se ha demostrado que si se quiere realizar un trabajo correcto sobre la
actividad del hablante y del oyente, debe partirse de la comprensión de que, en la
comunicación viva, los aspectos sintácticos y semánticos se combinan en el
enunciado como un todo, y que en modo alguno son utilizados por el hablante y el
oyente de forma separada. En la GGT, las frases pueden tener sentido sin estar
bien formadas y una de las tareas de la gramática será diferenciar estrictamente
las frases bien formadas de las frases mal formadas, las primeras reflejan la
competencia del hablante. Entre los aportes de esta teoría lingüística se aprecia
que su formulación rigurosa obliga a prestar atención a problemas en la totalidad
de la lengua y hasta en sus menores detalles; así como contribuyó a impulsar el
estudio de los problemas semánticos y sus relaciones con los “puramente”
210
gramaticales. El hecho de que la sintaxis ocupe el centro de la teoría constituye un
paso de avance hacia una perspectiva comunicativa de los estudios gramaticales.
Una de sus limitaciones, referida también a las anteriores escuelas, es que
circunscriben su estudio al marco de la oración, sin tomar en cuenta los usos y
significados que se logran en la comunicación.
Como puede verse, el enfoque científico en el estudio de la lengua basado
en los resultados de las investigaciones lingüísticas, se opone al enfoque
normativo que reducía el análisis de la lengua a un conjunto de reglas para hablar
y escribir correctamente y supera en gran medida el enfoque productivo que solo
enfatizaba en la práctica oral, descuidando aspectos teóricos y la escritura.
El enfoque descriptivo, que predominó en la lingüística de la lengua desde
principios del Siglo XX, atiende al examen detallado del código lingüístico. Su
aplicación en la enseñanza de la lengua ha recargado al estudiante en el
aprendizaje de contenidos teóricos y desatiende el desarrollo de habilidades
expresivas, además de no tener en cuenta los contenidos normativos.
Lo cierto es que, a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes en
sus aulas, cuando los estudiantes de las carreras de formación de profesores
culminan el estudio de la asignatura Gramática Española, generalmente los
contenidos objeto de estudio no les han sido útiles para el enriquecimiento de sus
habilidades comunicativas, es decir, siguen presentando dificultades en la
comprensión y construcción de textos orales y escritos. Cabe entonces
preguntarnos: ¿Podrán nuestros estudiantes, futuros profesores, y otros ya en el
ejercicio de la profesión, contribuir con esos conocimientos al desarrollo de
habilidades comunicativas en sus estudiantes en la Educación Media y Media
Superior? ¿Cómo enfocar el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta
asignatura para que contribuya a formar comunicadores eficientes? Es obvio que
se hace necesaria una gramática que se ocupe tanto del estudio de la forma de
211
las estructuras lingüísticas, como de su significación y empleo en el proceso
comunicativo.
DESARROLLO
En las últimas décadas del siglo XX, los investigadores dirigieron su
atención hacia una lingüística del habla o del discurso, de la que ya se
ocupaban la lingüística funcional sistémica de Gran Bretaña, la Escuela de
Praga y la Tagmémica norteamericana que siempre se ocuparon del discurso.
En la década de los 60 se inician los primeros trabajos sobre la lingüística
del texto o del discurso, como también se le denomina. Ya habían surgido ciencias
como la Sociolingüística y la Pragmática que plantean la necesidad de construir
una gramática a partir de las observaciones sobre el verdadero uso de la lengua,
teniendo en cuenta que esta debe estudiarse a través de los actos de habla.
La lingüística textual surgió alrededor de 1970, con el grupo de
Constanza, como culminación de un congreso desarrollado allí, en Alemania.
En este evento participaron los que se han considerado precursores de la
lingüística del texto: Janos Petofi, Jens Ihwe, Teum Van Dijk, Hannes Rieser,
Werner Kummer, autores que desde hacía tiempo trabajaban sobre el análisis
del discurso, la pragmática y la teoría de la acción.
Al conformarse el grupo de la Universidad de Bielefeld – Harold Weinrich,
Wolfgang Dressler, Werner Kallmeyer y Siegfried Schmidt, se consolida la
lingüística del texto, que se expandió rápidamente y aparecieron gran cantidad
de trabajos como libros, artículos y antologías en Alemania, Hungría, Francia,
Rusia, Italia, Inglaterra, etc. En Estados Unidos, hay también representantes de
la lingüística del texto, entre ellos están, Zellig Harris y Kenneth Pike, el primero,
con una visión estructuralista del lenguaje y el segundo, a través de la
tagmémica. Según Harris, se hacía necesario el análisis del discurso en su
212
totalidad y Pike aseveraba que no podía limitarse al análisis de la oración, sino
ver el acto comunicativo con todas sus implicaciones.
Según Casado Velarde (1993; 5), el objeto de esta nueva ciencia no ha sido
muy bien precisado y por ello bajo la denominación de lingüística del texto se
reúnen diversos puntos de vista. Este autor expone la existencia de tres
corrientes: la lingüística del texto propiamente dicha, la gramática del texto y una
mezcla indiscriminada de ambos puntos de vista.
Angelina Roméu (1992; 4) nos habla de dos posiciones: “La primera de
ellas enfatiza en el aspecto estructural y trata de establecer un modelo, una
estructura, una gramática del texto, en dependencia de su función. Se trata de
ofrecer un modelo estructural o la morfosintaxis del texto y su método es el
análisis estructural. La segunda centra su interés en el texto como proceso de
significaciones, la búsqueda de los múltiples sentidos que el texto puede encerrar.”
Bernárdez define la lingüística del texto como “el estudio científico y
lingüístico de las unidades en que efectivamente se produce la comunicación
verbal, es decir, los textos” (Bernárdez, 1982,4).
Contrariamente a la gramática de la lengua, puede hablarse de la
gramática del habla, que concibe el lenguaje como sistema integrado con el
conocimiento de los hablantes acerca del mundo y de la sociedad, que estudia las
estructuras gramaticales en relación con los usos comunicativos que efectúan los
hablantes, teniendo en cuenta los aspectos pragmáticos del proceso de
comunicación.
A medida que la gramática se ha impregnado más de la Semántica, se
impuso la necesidad de crear modelos formales adecuados para la explicación del
sentido y las referencias de la frase, lo que revela que existe ya un intento de
construir una gramática textual. Esta idea se sustenta en que la gramática debe
213
rebasar el límite de la oración y ver las relaciones semánticas entre las oraciones
en los textos que subyacen en toda emisión. Estos planteamientos se apoyan en
los aportes de ciencias como la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Poética, la
Antropología y otras ciencias sociales. Van Dijk expone las razones por las que
debe existir una gramática textual. Ellas son:
Ï) las teorías lingüísticas y las gramáticas en particular, deben dar cuenta
de la estructura lingüística de emisiones completas, es decir, también de las
emisiones de secuencias de oraciones;
II) hay propiedades gramaticales más allá de la frontera de la oración, por
ejemplo, relaciones semánticas entre las oraciones;
III) un estudio del discurso permite generalizaciones sobre propiedades de
oraciones compuestas y propiedades de secuencias de oraciones;
IV) ciertas propiedades lingüísticas, tales como la noción de
macroestructura, pertenecen a unidades suprasentenciales como, por ejemplo,
fragmentos, párrafos, etc., de un discurso;
V) la relación entre la gramática y la pragmática presupone una descripción
gramatical de secuencias de oraciones y de propiedades del discurso como un
todo para, por ejemplo, dar cuenta de las relaciones entre actos de habla y
macroactos de habla;
VI) una gramática del texto es una base más adecuada para una relación
sistemática con otras teorías del estudio del discurso, como la estilística, la
retórica, la poética, el estudio de la narrativa, etc.;
VII) una gramática del texto nos da una mejor base lingüística para elaborar
modelos cognoscitivos del desarrollo, la producción y la comprensión de la lengua
(y por lo tanto del discurso);
VIII) una gramática del texto proporciona una mejor base para el estudio del
discurso y la conversación en el contexto social interaccional e institucional y para
el estudio de tipos de discurso y del uso de la lengua en distintas culturas. (Van
Dijk, 1980; 1719).
214
Estos planteamientos evidencian la necesidad de una gramática del texto o
del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es
imprescindible que esta analice las estructuras lingüísticas más allá de la oración,
en emisiones completas que serían secuencias de oraciones. Ello se debe a que
no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la oración.
Si se piensa en las relaciones semánticas, ellas existen más allá de la oración, en
enunciaciones completas de oraciones. Hay cuestiones no resueltas por la
gramática de la oración y ellas son, por ejemplo, el estudio de elementos
referenciales en el discurso como la pronominalización, la relación entre las
categorías sujeto – predicado, tema (información conocida) y rema (información
nueva), el caso, el orden de las palabras, la elipsis, la sustitución, etc. Además, si
se estudia el discurso, es lógico que se hagan generalizaciones que vayan más
allá de la oración.
Si estudiamos el texto como lenguaje en contexto, como un producto de
la creatividad en el uso del lenguaje, estaremos abordando el lenguaje como un
objeto complejo en su empleo y, por consiguiente, presentará características
como inestabilidad e impredecibilidad. Así dice Bernárdez que “el texto es un
objeto complejo precisamente porque es natural.” (Bernárdez, E. 1995: 67).
No puede abordarse el texto como suma o agrupación de oraciones. Como
dice Bernárdez “las formas de estudio del texto deben ser nuevas, excluyéndose
la posibilidad de la expansión de los métodos tradicionales.” (Ibídem: 64). La
oración no es más que un texto en potencia, hasta tanto no se analice en un
contexto determinado. Los analistas del discurso, los lingüistas discursivo
funcionales analizan más allá de la oración, estudian cómo incide una oración
sobre las otras que conforman el texto, estudian cómo en el mensaje se nombra
al referente mediante diferentes estructuras gramaticales.No solo abordan la
sintaxis del discurso, que se ocupa de la estructura formal de las oraciones, sino
que atienden a la semántica, que tiene en cuenta las relaciones entre las
proposiciones de un discurso.
215
Una noción semántica importante en todo estudio de la lengua es la de
coherencia, que es la ilación o coordinación lógica de las oraciones y expresiones
que integran un texto y entre los párrafos que lo conforman. Esta propiedad se
manifiesta en la compatibilidad de las ideas y en los recursos léxicos y
gramaticales empleados.Se estudian las relaciones de coherencia entre las
proposiciones, una a continuación de otras (micronivel de análisis), o se estudian a
través del discurso en su totalidad (macronivel de análisis).
Los analistas del discurso consideran que este es “el lenguaje hablado,
señalizado o escrito que usan las personas para comunicarse en situaciones
naturales.” (Dijk, T. 2000;171). Plantean que las estructuras gramaticales deben
estudiarse en ese marco, no solo porque el estudio gramatical debe vincularse con
el empleo de tales estructuras, sino porque estas se generan precisamente en los
actos comunicativos.
Cumming y Tsuyoshi (2000), en su interesante artículo “El discurso y la
gramática”, exponen los objetivos de los enfoques discursivofuncionales de la
gramática. Uno de ellos es de naturaleza descriptiva y, teniendo en cuenta la
abundancia de recursos gramaticales que poseen las lenguas para expresar una
misma idea, se preguntan cómo los hablantes los seleccionan; el otro objetivo
sería explicativo y está orientado a investigar por qué las lenguas poseen tales
recursos, por qué la información conocida generalmente va al principio y no al
final.
Van Dijk (2000) ha propuesto tres elementos que constituyen los
componentes del denominado Triángulo del discurso, en cuya integración se
revelan las relaciones interdisciplinarias y multidisciplinarias que se establecen al
investigar el discurso. Los lingüistas que investigan en esta dirección, tienen en
cuenta dichos componentes al abordar el análisis. Desde una dimensión
cognitiva, se tomarían en cuenta los procesos cognitivos que están presentes en
la comprensión y producción de significados, en los cuales el lenguaje interviene.
La dimensión social atendería las situaciones de interacción en que se produce el
216
lenguaje y los recursos, objetivos sociales y culturales de los interlocutores, y la
discusiva, centrada en los cambios gramaticales, en las presiones discursivas
funcionales sobre las gramáticas.
Uno de los principales avances del enfoque discursivo funcional, como
también se le ha denominado a este tipo de análisis es que, a diferencia de los
gramáticos anteriores, no recurren a ejemplos conformados, alejados de la
realidad; sino que seleccionan las estructuras de la propia realidad comunicativa, y
no se limitaron solo al ejemplo, sino que también han tomado en consideración el
contexto lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que se emite.
También estos lingüistas le han prestado gran atención a la frecuencia de
determinadas estructuras gramaticales en el texto, objeto de análisis, y
consideran que son fundamentales para comprender las motivaciones discursivas
que inciden en la elección de determinada construcción gramatical. Esto trajo
como consecuencia una tendencia a la cuantificación de las estructuras
gramaticales y muchos lingüistas se han centrado en el estudio del habla porque
es la forma de lenguaje más empleada en el mundo.
Una de las herramientas conceptuales más utilizadas por los gramáticos del
discurso es el “flujo de información”, “topicalidad” o “tematicidad”. Estos analistas
del discurso plantean que en este aspecto hay que tener en cuenta los procesos
cognitivos del emisor y del receptor, y ello tendría relación con la elección por los
hablantes de frases nominales, pronombres o simplemente omisiones, para
referirse a un aspecto de la realidad, teniendo en cuenta si el hablante hace
referencia a un objeto o fenómeno por primera vez o si lo vuelve a mencionar,
¿qué variantes empleará? Otro aspecto estudiado dentro del flujo de información
es el orden de los constituyentes, al que ya nos habíamos referido, cómo
generalmente la información conocida (tema o tópico) precede a la desconocida
(rema o comentario). En el flujo de información, otro de los aspectos estudiados es
la “estructura argumental”, que está en relación con los papeles sintácticos y
semánticos de las frases nominales en los textos. Se dice que los sujetos tienen
217
tendencia a ser el tema, por su carácter generalmente humano y lo humano es
más conocido.
Para explicar la distribución de las estructuras gramaticales en el discurso,
se recurre a la estructura del discurso. De acuerdo con este criterio, “la gramática
crea y refleja de diversos modos la organización de nivel superior de los textos.”
(Cumming y Tsuyoshi, 2000; 185). Hay estructuras gramaticales como las
subordinadas adverbiales anteriores a la forma verbal y las frases nominales, que
pueden marcar límites entre las unidades que estructuran el texto, y los
pronombres, por ejemplo, son localizaciones internas de las unidades.
Puede hablarse del empleo característico de un tiempo verbal en relación
con una forma elocutiva (pretérito o copretérito de indicativo para la narración, las
oraciones unimembres para el diálogo, etc.). Otro aspecto a considerar es la
actitud del hablante, que tiene en cuenta cómo aprecia o valora el hablante el
aspecto que narra o describe, o cómo él pretende que su receptor lo considere.
Esta actitud del hablante influye en el orden de los constituyentes, el uso de
pronombres, etc. También la interacción conversacional incide en la elección y
empleo de estructuras gramaticales, vocativos o frases nominales seguidas de
pronombres, subordinadas adverbiales en posición final, tras una curva de
entonación descendente.
En cuanto a la naturaleza de las categorías gramaticales, la lingüística
discursivofuncional rechaza que se clasifiquen por su carácter aristotélico y
demuestra a través de ejemplos tomados de la realidad que el sustantivo no
siempre se emplea para nombrar los objetos, los adverbios, para establecerlos en
el tiempo, lugar, etc. y que el verbo no siempre indica movimiento.
Van Dijk (2001) se ha referido a una teoría del contexto y plantea la
existencia de una interfaz sociocognitiva entre la situación comunicativa en que se
produce el acto de habla y las estructuras verbales discursivas que emplean los
hablantes, y es que estos se hacen representaciones mentales de la situación
218
comunicativa. Así plantea que de acuerdo con estos estados mentales, existen
estructuras prototípicas para cada situación comunicativa, y aunque estas
cambien, las estructuras permanecen más estables. Este autor establece una
interesante distinción entre estructuras discursivas que pueden modificarse con la
variación del contexto: la selección del tópico, el estilo (el léxico, algunas
estructuras sintácticas como el orden de palabras, la complejidad de las oraciones,
etc.), el formato general (la organización global, etc.). Estas estructuras se llaman
contex sensitive (sensibles al contexto).“...Algunas estructuras (gramaticales
discursivas)) son independientes del contexto (context free), como gran parte de la
fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica de las oraciones y los esquemas
globales del discurso.” (Dijk, T. 2001: 73). En este mismo trabajo, Van Dijk sitúa
como ejemplo de estructuras no contextualizadas, la presencia del artículo el, la,
lo, los, las, que siempre anteceden al sustantivo, las oraciones siempre tienen
predicado, las noticias poseen titular y el contexto no influye en estas
características.
Entre las estructuras sensibles al contexto, sitúa el empleo de pronombres
personales para la segunda persona, pues varían de acuerdo con la distancia
social de los interlocutores (tú, usted),circunstancias de tiempo, que hace que se
empleen adverbios como (hoy, mañana, etc.), de lugar (allí, aquí), todos de
naturaleza deíctica. En los discursos colectivos, donde puede hablarse de
participantes globales, se emplean los pronombres nosotros, ellos. El género, la
edad, el sexo, la profesión, etc., influyen en el empleo de las estructuras,
ejemplos pueden constituir la forma de dirigirse a los interlocutores, las estrategias
de cortesía, la representación negativa de alguien, etc.
En general, la autora de este trabajo considera que son muy pocas las
estructuras independientes del contexto, pues casi siempre la situación
comunicativa actúa como un condicionante para el empleo de las estructuras
lingüísticas. Los lingüistas discursivofuncionales analizan cómo la elección de
determinadas estructuras gramaticales puede estar relacionada con la tipología
219
discursiva. Esta se asocia a factores contextuales y así puede decirse que las
configuraciones prototípicas de los textos se corresponden con configuraciones
prototípicas de los contextos y se habla entonces del estilo del discurso. “Los
estilos son los modos socialmente significativos y socialmente interpretados en los
que se utiliza la variación estilística como recurso en la interacción escrita y oral.
Los estilos tipificados poseen estructuras y rasgos prototípicos, pero son, no
obstante, bastante flexibles y dinámicos como para adaptarse a los objetivos del
destinatario y a las exigencias situacionales o textuales.” (Sandig B. Y Setting
Margret, 2000:227).
De manera que las diferencias lingüísticas entre los textos se pueden
relacionar con las diferencias entre los contextos en los que se crearon. “Las
dimensiones contextuales producen un impacto en el lenguaje que hace que
ciertos significados, así como sus expresiones lingüísticas, sean más probables
que otras.”(Eggins y Martín, 2000:34). Estos autores hacen referencia al impacto
que tienen sobre el texto, el registro (contexto de la situación), y el género
(contexto de la cultura), y plantean que son las dos dimensiones principales de la
variación entre los textos, y es que el texto es “tanto una realización de los tipos
de contexto como una realización de lo que es importante para los miembros en
las distintas situaciones.” (Ibídem: 364).
Casado Velarde analiza las incongruencias que se presentan entre las
funciones gramaticales y las funciones discursivas. Así “la función textual designa
el contenido propio de un texto, por ejemplo, “pregunta”, “respuesta”, “idea”,
“asentimiento”, “conclusión”, “resumen”, etc.,son, entre otros, muchos contenidos
posibles de textos, o sea, funciones textuales o sentidos. Al respecto señala que
“… la función idiomática o significado designa el contenido proporcionado por las
unidades idiomáticas de una lengua histórica determinada. Este tipo de contenido
lingüístico se encuentra organizado de manera peculiar en cada idioma, se suelen
distinguir las clases de significado léxico y gramatical, sin que resulte fácil
220
establecer una separación radical entre una y otra clase.” (Casado Velarde, M.
1993; 5).
Esta contradicción se manifiesta, por ejemplo, en que uno puede
imaginarse la situación en que una persona que está con unos amigos, desee
tomar un café; la función textual o discursiva “deseo” es frecuente que se exprese
mediante una oración desiderativa u optativa: “Quisiera tomar café”; pero esta
función puede expresarse a través de otros tipos de oraciones, según la relación
que se tenga con el interlocutor, el lugar donde se está, etc. Se emplearían
variantes como: “¿Dónde venden café?”, “!Qué bien me vendría un cafecito! ”,
“Tomaría algo reconfortante, quizás un café.”, “No sé dónde puedo encontrar
café”. En resumidas cuentas, el emisor trata de satisfacer su deseo y emplea las
estructuras gramaticales de acuerdo con los factores pragmáticos de la
comunicación.
Según M. Viramontes “ya no interesan las reglas de la lengua en tanto
sistema inmanente, sino las de lengua, como sistema de comunicación que
implica la regla gramatical, más la regla pragmática, es decir, de uso. La oración
como entidad gramatical no es suficiente.” (Viramontes, 1997:13).
Se debe apuntar que algunos conceptos de la lingüística del texto no son
nuevos; ella no es más que un resultado de otras ciencias lingüísticas, por
ejemplo, ya en la retórica y en la estilística se consideraban unidades superiores a
la oración. La lingüística del texto tiene un carácter multidisciplinario. Estudia el
discurso en colaboración con otras ciencias humanísticas: Teoría de la
Comunicación, Sociolingüística, Pragmática, Semántica, Literatura, Estilística,
Teoría Literaria, etc.
Teniendo en cuenta la existencia de estas teorías lingüísticas, es importante
que los docentes se percaten de lo valioso que puede resultar el estudio de la
gramática en función del desarrollo de las habilidades comunicativas. Muchos
221
docentes opinan que debe desterrarse la gramática de los planes de estudio y de
los programas, pero no se trata de evadir su estudio, sino que es preciso asumir
una actitud científica hacia su enseñanza, partiendo de una concepción filosófica
adecuada, como la que brinda el método dialéctico materialista, que asume el
lenguaje como unidad de contenidoforma y se dependencia al contexto o
situación donde se produce. Poner la gramática al servicio de la comunicación,
estudiar las estructuras gramaticales teniendo en cuenta el significado del texto y
los factores pragmáticos como el contexto, la intención y finalidad comunicativa
está en consonancia con un enfoque dialéctico materialista porque se asume el
estudio del fenómeno en la complejidad de sus relaciones.
Constituye fundamento metodológico de una gramática del habla o

discursiva, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que surge como
“…resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones
lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de
comprensión y producción de significados, en diferentes contextos…”
(Roméu,2005: 33). Uno de los principios teóricos que sustentan este enfoque es,
precisamente, la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.
Van Dijk (2000: 51) expone que estos tres elementos estructuran un
triángulo que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del
discurso. Cada vértice de este triángulo está vinculado con los otros dos. Al
estudiar el discurso se revelan las distintas estructuras del texto y la conversación,
cómo están conformados gramaticalmente; la cognición constituye un aspecto
insoslayable para explicar las distintas estructuras gramaticales que conforman el
texto y la interacción entre ellas y no es posible dar cuenta de la cognición sin
tener en consideración el conocimiento y otras creencias que se adquieren y
utilizan en el discurso y los contextos sociales. La estructura social y la cultura
determinan en el contenido que se expresa y cómo se expresa. Una gramática
del habla o textual atenderá no solo a los aspectos del discurso, sino que se
apoyará en los conocimientos que son requisito indispensable para un análisis
222
científico de la lengua y lo hará teniendo en cuenta un marco social determinado
donde se produce el hecho comunicativo.
Entre los principios metodológicos del enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural, ha de destacarse la importancia de la selección cuidadosa de los
textos que se empleen para el tratamiento de los contenidos gramaticales, pues en
ellos habrá que identificar las estructuras gramaticales que tipifican las diferentes
clases de discursos de acuerdo con el contexto en que se producen. Deben ser
objeto de estudio textos de diferentes estilos funcionales y con diferentes
estructuras secuenciales u órdenes discursivos.
El análisis de una estructura gramatical debe tener en cuenta los contextos
social, cultural, local y general en los que se ha producido el texto. Existen marcas
contextuales que son indicios de la relación entre el texto y el contexto, a su vez
se hace necesario examinar detalladamente la estructura del contexto y sus
componentes: situación comunicativa, participantes, intención, tarea comunicativa,
valores, normas, etc.El estudio gramatical a través de las manifestaciones
discursivas revela su complejidad derivada de su carácter interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario, debido a la naturaleza interdisciplinaria de
los textos, teniendo en cuenta que todo texto resume e integra los saberes de su
autor, originados por el conocimiento del mundo de las diferentes ciencias y de la
cultura en general.
Además, en las investigaciones sobre el discurso participan diversas

disciplinas desde sus respectivos campos (Etnografía, Gramática del discurso,
Semántica, Semiótica, Sociolingüística, Pragmática. Retórica, Estilística,
Psicología Cognitiva, Etnometodología, Estudio de la Comunicación). Ello
evidencia su carácter interdisciplinario y multidisciplinario. Dichas investigaciones
trascienden a otros campos de investigación, por ello tienen un carácter
transdisciplinario.
223
. Deben tenerse en cuenta las diferencias funcionales de los textos y las
peculiaridades en el empleo que se hace en ellos de las estructuras lingüísticas, a
fin de que se aprecie cómo se dan las regularidades en el uso de ellas en
correspondencia con la función textual.
Se hace indispensable la enseñanza del análisis discursivofuncional con el
que deben trabajar los estudiantes en la clase de Gramática. Española Estos
deben aprender los modos de actuación. El análisis, teniendo en cuenta la
descripción comunicativo – funcional del texto, integra los aspectos semánticos,
sintácticos y pragmáticos. La integración contenido – forma – contexto posibilitará
que el estudiante mediante la captación del significado del texto pueda descubrir la
funcionalidad de las estructuras gramaticales de acuerdo con la intención del autor
y la situación comunicativa en que se emita el texto. Resulta así que se partirá del
contenido a la forma para retomar el contenido en un contexto determinado, lo que
redundará en una comprensión mucho más profunda del texto.
La gramática del habla debe contribuir al desarrollo de la competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante. Dicha competencia se
analiza en tres dimensiones: la dimensión cognitiva, comunicativa y sociocultural.
En cuanto a la dimensión cognitiva, esta tiene que ver con la función intelectiva,
que permite la construcción del pensamiento en conceptos. Está directamente
relacionada con las habilidades para la comprensión de textos. La dimensión
comunicativa, con saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y
estratégicos. El alumno deberá emplear correctamente la estructura gramatical, su
uso, de acuerdo con el tipo de texto, con las características del contexto, emplear
estrategias para iniciar, continuar y culminar un acto comunicativo, construir textos
con coherencia. La dimensión sociocultural se relaciona con sus saberes acerca
del contexto, los sentimientos y estados de ánimo de los participantes en el acto
224
comunicativo, la intención , finalidad comunicativa del emisor y la situación en que
se lleva a cabo la comunicación.
Tomando como base el modelo de A. Roméu (1992), que integra los
componentes metodológicos funcionales de la clase, se trabajará en la asignatura
Gramática Española por la comprensión, el análisis y la construcción de textos.
El alumno realizará un análisis semántico, sintáctico y pragmático de textos en
diferentes estilos funcionales que le servirán de modelos comunicativos; apreciará
la funcionalidad de los recursos lingüísticos empleados por el emisor en su
construcción y adquirirá conceptos lingüísticos y para la comunicación. Esto le
permitirá construir textos en diferentes estilos funcionales en dependencia de la
situación comunicativa en que se encuentre y mediante el empleo de medios
lingüísticos apropiados para la comunicación teniendo en cuenta las diferentes
normas.
A manera de ejemplificación, se presenta el trabajo que se lleva a cabo en
una clase de Gramática Española. El contenido a estudiar es el la atribución y la
predicación, con el objetivo de que el estudiante aprecie las posibilidades
pragmáticas de estos tipos de oraciones, y para ello se realizará el análisis de un
texto. Se ha seleccionado un fragmento de un cuento de José Martínez Ruiz
(Azorín) y se ha elaborado un sistema de preguntas para que el alumno realice el
análisis semántico, morfosintáctico y pragmático de las estructuras gramaticales,
objeto de estudio.
“La noche es clara, limpia, diáfana; brillan las estrellitas en el cielo. Todo está
sosegado, el silencio es grato, profundo. El anciano va caminando solo,
nerviosamente. La silueta del establo, ante la blancura de la era se percibe a lo
lejos, sobre el cielo de un azul oscuro. Y va llegando el anciano a las paredillas
ruinosas. La puerta está cerrada.
José Martínez Ruiz
(Azorín)
225
El primer milagro (Martínez Ruiz, J.

(1986;151)
El profesor puede dar las siguientes órdenes:
Ø Lea detenidamente el texto.
Ø ¿Qué ha investigado sobre el autor?
Ø ¿A qué movimiento literario pertenece?
Ø ¿Qué ideas se comunican en el texto?
Ø ¿Qué forma elocutiva predomina?
Ø ¿Qué expresa la primera oración?
Ø ¿Cuál es la intención comunicativa del autor?
Ø ¿A través de qué oración por la estructura del predicado se logra la
intención comunicativa del autor?
Ø Señale el o los núcleos formales y lexicales del predicado.
Ø ¿De qué forma se relacionan estos núcleos lexicales?
Ø ¿Qué sensación le comunica al texto este tipo de relación entre los
núcleos lexicales?
Ø ¿Con qué categoría léxicosintáctica comienza la oración II?
Ø ¿Qué tipo de verbo es?
Ø ¿Qué le aporta este verbo al texto teniendo en cuenta su colocación
dentro de la oración y su contenido significativo?
Ø ¿Cuál es la intención del autor en esta oración?
Ø ¿A través de qué tipo de oración por la estructura del predicado la
logra?
Ø ¿Qué relación tiene con la oración anterior?
Ø ¿A qué conclusiones llega usted en relación con las posibilidades de
las oraciones atributivas y predicativas de participar en una descripción?
Ø ¿Cuál es el orden informativo de la oración gramatical III?
Ø Compare los efectos que produce en usted el orden de colocación de
los elementos de esta oración con la anterior.
Ø ¿Cómo clasificaría usted las oraciones gramaticales que integran la
segunda oración psicológica, por la estructura del predicado?
226
Ø ¿A qué se refieren estas oraciones gramaticales?
Ø Subraye el núcleo formal del predicado de cada una de ellas.
Ø Argumente por qué son oraciones atributivas?
Ø Identifique los núcleos léxicos de estos predicados
Ø Valore las impresiones que estos le añaden al texto.
Ø ¿Cuál es el núcleo formal del predicado de la oración gramatical V?
¿Qué idea expresa?
Ø Identifique el núcleo léxico. ¿Qué características tiene?
Ø ¿Qué sentido le añade a la oración? ¿Por qué?
Ø ¿Cómo clasificaría esa oración gramatical por la estructura del
predicado?
Ø ¿Qué estructura gramatical expresa el estado en que se encuentra el
anciano? ¿Qué importancia tiene su presencia en el texto?
Ø ¿Qué elemento lingüístico llama poderosamente su atención en la
oración gramatical VI?
Ø ¿Qué implicaciones tiene para el texto la presencia de ese elemento?
¿Por qué el autor lo habrá empleado?
Ø Identifique el sujeto gramatical de esa oración y diga qué nombre
recibe. ¿Por qué?
Ø Transforme esa oración en una pasiva refleja.
Ø Compare la incidencia de ambas estructuras en el mensaje que se
ofrece en el texto.
Ø ¿Qué importancia usted le confiere al conectivo pragmático que
encabeza la oración VII?
Ø ¿Cuál es el núcleo formal del sintagma verbal predicado?
Ø ¿Qué peculiaridad tiene ese núcleo?
Ø ¿Qué impresión le causa el empleo de esta estructura?
Ø ¿Por qué el autor ha empleado en dos ocasiones esta estructura?
¿Qué efecto pretende lograr?
227
Ø La última oración del texto puede ser clasificada de distintas maneras
por la estructura del predicado. ¿Cuál de las dos seleccionaría y por qué?
Argumente su respuesta.
Ø ¿Qué impresión le ha dejado el sentido de esta última oración?
Ø ¿Qué relación semántica tiene con la oración anterior?
Ø ¿Qué recursos empleados por el autor favorecen la coherencia
textual?
Se trata de un fragmento de un texto literario, compuesto por oraciones
cortas, característica del estilo de este autor. La combinación de oraciones
atributivas y predicativas posibilita el desarrollo de la narración del cuento con
elementos descriptivos. Se describe la luminosidad de la noche para resaltar
dentro de ese entorno a la figura del anciano, que siempre es nombrado de la
misma manera, pues al autor no le interesa designarlo de ningún modo especial.
El uso del mismo tiempo verbal: presente del modo indicativo es un recurso para
el logro de un texto coherente, pues posibilita que el lector asista a un hecho que
está sucediendo y que lo mantiene en suspenso, por la lentitud con que se
desarrollan las acciones llevadas a cabo por el anciano y que se expresan a través
de frases verbales de gerundio. De seguro que van creando una expectativa en el
lector: ¿Qué hace este anciano en la soledad de la noche? ¿A dónde se dirige? El
anciano se encuentra con un obstáculo; el autor no ha empleado un conector que
exprese la adversidad, no se ha requerido de un medio formal. La coherencia se
logra por el significado, por las relaciones semánticas.
Como ejercicio de construcción puede proponerse el siguiente:
Imagine que el anciano encontró la puerta abierta.
Ø Construya un texto en el que usted narre lo que le pudo
acontecer al anciano.
Ø Continúe la narración que comenzó Azorín.
228
Después se producirá el análisis de las estructuras gramaticales

empleadas por los estudiantes y qué recursos han favorecido la coherencia
del texto y se apreciará la funcionalidad de las estructuras en la
construcción del mensaje.
CONCLUSIONES
Si se habla de insuficiencias en la comprensión y construcción de
textos por parte de los estudiantes y se aprecia que el estudio de la
gramática no resulta significativo para el desarrollo de estas habilidades
comunicativas, se hace necesaria una gramática del habla que tenga como
fundamentos teóricos y metodológicos respectivamente a la lingüística del
texto y al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, pues es
imprescindible que el estudio de los contenidos gramaticales rebasen el
límite de la oración, y se extienda al estudio de secuencias de oraciones , o
sea que se examine el propio discurso.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, a través de sus

principios teóricos y metodológicos posibilitará que mediante el análisis de
la funcionalidad de las estructuras gramaticales y su contribución a la
coherencia textual, el alumno sea capaz de comprender y producir textos
de diferentes estilos funcionales, teniendo en cuenta que hay estructuras
típicas en los diferentes tipos de textos, de acuerdo con el contexto de
producción.
Solamente así la gramática puede contribuir a la competencia

cognitiva, comunicativa y sociocultural del futuro profesor y así este con su
esforzado trabajo formará comunicadores eficientes en las aulas. La
situación económica, política y social en el mundo, en el que la actividad
científica tiene un gran avance, requiere cada vez más de individuos
competentes, luego esto constituye un reto para los docentes de nuestro
país.
229
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233
HACIA LA ORIENTACIÓN DE LA ESCRITURA A TRAVÉS DE UN

MODELO DIDÁCTICO
M.SC. ILEANA DOMÍNGUEZ GARCÍA
La búsqueda de información teórica acerca del proceso de la escritura y su
enseñanza, las referencias a los distintos modelos utilizados por la didáctica para
abordar este contenido, el necesario desarrollo de la competencia comunicativa
en los estudiantes y el enfoque que se asume para ello, así como las evidencias
empíricas que se han realizado en diversas instituciones sobre el tratamiento del
proceso de producción escrita y sus carencias, y la experiencia que acumula esta
autora en la práctica y la investigación, permitieron la propuesta de un Modelo
didáctico para orientar el proceso de construcción de textos escritos.
En este artículo se presenta este Modelo didáctico, se exponen sus fundamentos
y se explican sus componentes y relaciones así como la instrumentación práctica
que le sirve de complemento, además de que se expresan algunas
especificaciones metodológicas para su implementación.
Un modelo es una representación ideal del objeto a investigar, es una
construcción que crea el investigador a partir de su conocimiento teórico del objeto
de investigación. Escudero Muñoz (2001: 123) propone una clasificación de
modelo que resulta muy interesante y útil para los objetivos de esta autora.
Considera la existencia de “modelos para”, que representan diseños de
procedimientos o procesos recomendables y que no constituyen modelos teóricos
sino un nuevo tipo de modelo con funcionalidad prescriptiva; es decir, que
proponen una directriz para la actuación práctica y extraen algunos de sus
componentes de los modelos teóricos elaborados de la ciencia básica, los cuales
234
son entonces reformulados en su contenido y en los parámetros de su
funcionamiento. Los “modelos para”: además de modelar el objeto, dan cuenta de
las concepciones teóricas y metodológicas que hacen posible su instrumentación.
Diferenciación, definición, principios y condicionantes del Modelo didáctico

para la orientación del proceso de construcción de textos escritos.
La propuesta que se presenta reelabora el modelo presentado por Flower y Hayes
(1980) para la producción de un texto escrito e incorpora aspectos del modelo
planteado por el grupo Didactext de la Universidad Complutense de Madrid (2003)
ya que se concibe la creación de un texto como un proceso complejo en el que
intervienen de manera interrelacionada factores socioculturales, emotivos o
afectivos, cognitivos, físicos (visomotores), discursivos, semánticos, pragmáticos
y verbales.
Estos modelos son los más seguidos en la literatura especializada de Didáctica
de la Escritura.
La modificación que se propone en este trabajo explicita los procesos cognitivos y
las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la dimensión
sociocultural, pensada a través de las propuestas teóricas de Bajtín (1989), de
Beaugrande (1984), Van Dijk (1980, 1987, 1992, 2000a), Kristeva (1978) y, muy
especialmente, desde los planteamientos de la psicología históricocultural
(Vygotsky (1987), Galperin (1986) y Pozo (1998), entre otros.
Los autores de los modelos que sirven de precedencia, si bien reconocen la
importancia de la cultura en el proceso de construcción textual, no lo explicitan en
sus modelos o lo reducen al plano sociocognitivo. Estos modelos son modelos
cognitivos, no sustentados metodológicamente para la enseñanza de la
235
construcción de textos escritos, que haga factible su aplicación, lo que se ha
considerado una insuficiencia que es necesario resolver.
La consideración de la cultura y de los contextos específicos en la producción de
un texto, por una parte; y la explicación cognitiva de los procesos que intervienen
en la composición escrita, por otra, explican que el Modelo didáctico que se
propone exprese que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un
espacio y un tiempo específicos, por lo que se considera necesario representar la
escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la
enmarcan.
El Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos
escritos que se propone, a la par que resalta la importancia de los componentes
cognitivoafectivos y su estrecha relación con los factores culturales y sociales,
tiene un enfoque didáctico que propugna una perspectiva de intervención no sólo
de observación en el proceso de enseñanzaaprendizaje; se orienta a transformar
la práctica para mejorarla, por lo que constituye una respuesta a los problemas
surgidos de la interacción entre las necesidades y los modelos que le anteceden.
Surge a partir de las problemáticas fundamentales que se presentan en la
orientación del proceso de construcción de textos escritos en la práctica educativa
en la educación secundaria, constatadas en las indagaciones empíricas, por lo
que se insiste en su carácter recursivo, cíclico, operacional, desarrollador y
flexible. Pudiera adaptarse a profesores de diferentes niveles de enseñanza para
ser aplicado desde todas las asignaturas del currículo, lo que revela su
orientación interdisciplinaria.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la autora define este Modelo
didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos como
una construcción teóricometodológica que reproduce simplificadamente el
proceso de construcción de textos escritos y revela la importancia de la cultura en
este proceso por lo que se considera de orientación sociocultural hacia el
desarrollo de la competencia de construcción textual.
236
Los principios que orientan la concepción del Modelo que se propone tienen en
cuenta las exigencias de una enseñanza desarrolladora, que considera un sistema
de principios didácticos, y están conformados críticamente desde las posiciones
teóricas de los principios del proceso pedagógico propuestos por F. Addine (y un
colectivo) (2002:80), y en los principios que fundamentan la lingüística del habla
declarados por A. Roméu (2003: 9 11). Para su formulación, se tiene en cuenta el
proceso que se modela. Luego de un análisis, los principios que se proponen son:
· La construcción textual como medio de cognición y comunicación humana, y
de desarrollo personal del individuo.
En el proceso de construcción y transmisión de los significados se revela la unidad
del pensamiento y el lenguaje en sus funciones noética y semiótica, y se
manifiesta la importancia de este proceso para el desarrollo integral de la
personalidad del individuo desde lo cognitivo, metacognitivo, afectivoemocional,
axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto socio
cultural.
· La orientación sociocultural.
La interacción entre el discurso, la cognición y la cultura en el proceso de
construcción de textos escritos revela la importancia de la estructura social y la
cultura en la determinación de lo que se significa y en cómo se significa. Esta
apropiación convierte la cultura en cualidades personales: no es copiar la
cultura que la sociedad brinda, sino criticarla y transformarla, aspecto
importante para el logro de la creatividad individual y para el nivel de
comunicación social.
· El carácter contextualizado del proceso
Se manifiesta en la relación entre el texto y sus contextos de producción lo que
particulariza el proceso según las especificidades que inciden en su construcción.
· La construcción textual en su doble carácter individual y colectivo como
práctica social
237
En el proceso de construcción de textos escritos no se participa sólo como
personas individuales sino también como miembros de diversos grupos, que
ocupan determinadas jerarquías o estratos sociales y necesitan del intercambio
para corroborar ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir a otros lo
que se construye, ser criticados, escuchar otras versiones y autovalorarse.
· La autorregulación
Se manifiesta en la posibilidad de la relectura, la reorientación y reconstrucción
del texto escrito en cualquier momento del proceso, desde la misma concepción
de la idea hasta el momento de la revisión final del producto.
· La interdisciplinariedad
Se revela en la naturaleza interdisciplinaria del proceso de construcción en el que
se integran los múltiples saberes del autor, originados por su conocimiento del
mundo, de las diferentes ciencias y la cultura en general. Además, en la
necesidad de considerar la construcción de textos escritos como un proceso que
se atiende desde toda asignatura en la escuela y no es privativa de la clase de
Español Literatura.
El Modelo didáctico tiene en cuenta las siguientes condicionantes:
1. El desarrollo científico que se manifiesta en las posiciones teóricas
asumidas.
2. La necesidad del desarrollo de la competencia de construcción textual de
los estudiantes.
3. El encargo social del profesor para la orientación del proceso de
construcción de textos escritos.
1. El desarrollo científico que se manifiesta en las posiciones teóricas asumidas
El Modelo didáctico tiene su base en los enfoques y concepciones más avanzados
de la filosofía, la psicología, la pedagogía, la didáctica y la lingüística:
La filosofía marxista para la interpretación dialéctico materialista del proceso
que se modela (como filosofía, gnoseología y metodología).
238
Los estudios sobre el discurso y su importancia en la comunicación, así como
para el logro de la competencia comunicativa (Austin, Halliday, Van Dick).
Los estudios del texto, su análisis interdisciplinario y sus categorías en el
discurso en que la coherencia cobra importancia vital. (Barthes y Greimas, de
Beaugrande, Casado Velarde, Carreter, Bernárdez)
Las concepciones de la Psicología basada en el enfoque histórico cultural
desarrollado por L. S. Vigotsky y de la actividad verbal de Leontiev.
La concepción pedagógica sobre la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel.
La concepción didáctica del aprendizaje desarrollador. (D. Castellanos y otros)
El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de la
lengua. (Lomas, Osoro, González Nieto, Marina Parra, Roméu).
2. El desarrollo de la competencia de construcción textual
La competencia comunicativa se manifiesta a través de los procesos de
comprensión y construcción textual del individuo. El término competencia
lingüística fue acuñado por Chomsky quien lo define como "capacidades y
disposiciones para la interpretación y la actuación." (Chomsky, 1981:76). Otros
lingüistas lo definen como “la suma de las experiencias que se acumulan en el uso
de la lengua que se evidencia en el conocimiento de los medios lingüísticos, su
disponibilidad y su empleo en la comunicación” (Hymes,1972:24), o como “la
capacidad de usar expresiones adecuadamente en alguna situación comunicativa”
(Van Dijk, 1980:181) Un grupo de especialistas del Centro de Estudios
Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, definen la
competencia como la “configuración psicológica que integra componentes
cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en
estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente del
individuo en una esfera específica de la actividad humana, en correspondencia
con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en cada contexto
histórico concreto”(Centro de Estudios .Educacionales, 2002).
239
Teniendo en cuenta los aspectos lingüísticos y psicológicos, que convergen en el
término, esta autora considera que la competencia comunicativa se evidencia
en el empleo de la comunicación en contextos específicos, revela la personalidad
y las experiencias del individuo que se acumulan en el uso de la lengua y sus
normas, así como su conocimiento del mundo y de los medios lingüísticos con los
que lo significa.
Asimismo, se manifiesta en el conjunto de conceptualizaciones de los diferentes

aspectos del mundo que rodean al hombre y que se actualizan en el estado de
cosas al cual se hace referencia en una situación comunicativa específica. En ella
se inscribe su desarrollo intelectual, que se manifiesta en la apropiación de la
experiencia acumulada por la humanidad a lo largo de la historia y se expresa en
su comunicación cotidiana. (Domínguez, 1998: 33)
Esta definición considera toda la gama de necesidades que en el orden
psicosocial, cognitivo, biológico y afectivo tiene el individuo, que se concretan en el
medio sociocultural y se originan por las necesidades comunicativas. Aspectos de
carácter personológico explican, por ejemplo, un estado de ánimo que se traduce,
quizá, en la entonación; un punto de vista al abordar un tema; una singularidad
expresiva al escoger los medios lingüísticos o una actitud ante una frase escogida.
Las necesidades individuales, los propósitos y expectativas, los rasgos de la
personalidad influyen mucho en el nivel que alcanza la competencia
comunicativa de un hablante, porque aunque este es un concepto abstracto y
general, solo se materializa en hechos concretos y particulares en el individuo. Si
el hombre se comunica como personalidad, todos los aspectos de índole subjetiva
resultan decisivos en la comunicación. Este conjunto de conocimientos hacen
posible la comprensión y producción de discursos. La competencia comunicativa,
asi vista, está integrada por otras competencias, a saber, la cultural e ideológica y
la lingüística que a su vez se despliega en la pragmática y la discursiva. Influyendo
en todas está la estratégica, como una especie de metacompetencia que permite
la regulación y autorregulación de la comunicación. (Anexo 1)
240
Si la escuela tiene como objetivo desarrollar esta competencia, es necesario
atender cada uno de estos procesos que se enriquecen mutuamente, están
interconectados; pero metodológicamente se orientan por separado sin
desconocer su interrelación.
La producción escrita es una actividad organizada de resolución de problemas y
tareas comunicativas, con objetivos determinados, que se produce a lo largo del
tiempo y es socialmente construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos
interlocutores).
Los resultados de las indagaciones empíricas, la bibliografía consultada y la
experiencia de la autora de este trabajo, permitieron definir la competencia del
proceso que se modela. Se considera por esta autora como un proceso
autorregulado de producción de significados para la creación de discursos orales o
escritos que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales, se
estructuran a partir de las experiencias y los conocimientos, hábitos y habilidades;
se adecuan a contextos específicos y a receptores determinados, y tienen en
cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos,
en los que se revelan la personalidad y la cultura del individuo .
3. El encargo social del profesor para la orientación del proceso de construcción
de textos escritos.
Si el objetivo de la clase de lengua materna es que el estudiante pueda
comprender la realidad (natural o social), aprenda a significarla y a expresar lo
significado, esta debe ser concebida como una interacción lingüística permanente
y recíproca entre el maestro y el alumno (no importa el grado en que se produzca
y sí teniéndolo en cuenta), para estudiar el lenguaje como una dimensión de lo
humano estrechamente ligado a la vida y a la acción social del hombre. Para ello
es necesario enseñar la lengua a través de una metodología que lo adiestre en su
uso. Ese enfoque, que se sustenta en la lingüística del discurso, y atiende lo
funcional, lo pragmático, lo discursivo es el enfoque comunicativo.
El concepto de enfoque comunicativo ha ido evolucionando en el tiempo. Como
se señaló el primer capítulo, aun hoy tiene defensores y detractores. Al referirse a
241
él, A. Roméu considera la existencia de tres dimensiones que lo integran: la
cognitiva, la comunicativa y la sociocultural las cuales revelan que en la
construcción de textos y en su comprensión intervienen procesos cognitivos y
metacognitivos; procesos comunicativos o de textualización y procesos
socioculturales o de contextualización. (A. Roméu, 2003); aspectos con los que
concuerda la autora.
Se considera la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en la
realización de las tareas de construcción textual: es él quien modifica y reelabora
sus esquemas de conocimiento y el profesor actúa como guía y mediador para
facilitar la construcción de aprendizajes significativos que permitan establecer
relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos,
proporcionando oportunidades para que puedan ser puestas en práctica.
Igualmente importante es propiciar, en las actividades, la reflexión personal de lo
realizado y la elaboración de conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido.
El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del
alumnado, facilitará estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas
motivaciones, intereses y necesidades que presentan los alumnos y podrá adaptar
las tareas de producción textual a las especificidades y exigencias de estos. Por
ello, podrá proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de
trabajo flexibles, dar prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos
y ampliándolos según se requiera.
Esta necesidad de atención a la diversidad del alumnado exige asumir las
diferencias en el interior del grupo de clase como algo característico del quehacer
pedagógico. Ello supone la posibilidad de una evaluación individualizada en la que
se fijan las metas que el alumno o grupo ha de alcanzar a partir de criterios
derivados de su propia situación inicial. La construcción de textos escritos debe
medir no solo el producto sino también el proceso, por lo que se sugiere que el
profesor evalúe durante el curso algunos textos intermedios: borradores,
esquemas o listas que formen parte de la construcción del alumno y siga su curso
hasta el texto final.
242
Esta atención permite la orientación hacia lo cognitivoinstrumental y hacia lo
afectivoemocional.
Modelo Didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos
escritos
243
Componentes y relaciones del Modelo didáctico para la orientación del

proceso de construcción de textos escritos. Su instrumentación práctica
La categoría principal del modelo es la de construcción textual, teniendo en
cuenta que es el proceso sobre el que se investiga y uno de los dos mecanismos
que conforman la interacción del hombre con su realidad junto al de
comprensión, y que expresan la competencia comunicativa del individuo.
El Modelo didáctico asume la escritura (construcción) como un proceso que se
vincula estrechamente con la lectura (comprensión) y de que quien escribe no está
situado pasivamente en su medio, sino que “lee” los “textos” de su cultura y crea
nuevos textos a partir de ella. Se concibe, entonces, la lectura en un sentido
amplio, es decir, como la lectura de arte, religión, vida social, costumbres, actuar
de las personas; en síntesis, de todas las expresiones que contiene y permite la
cultura.
En coherencia con los referentes teóricos presentados, en particular, con el
fundamento cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura
y en contextos específicos, entendemos que la construcción escrita se desarrolla
en estrecha y necesaria relación con la lectura.
Esta categoría se despliega en otras tres que le sirven de base:
1. Cultura: Resultado de la vida humana, de la creación de valores humanos
tanto materiales como espirituales. Es al mismo tiempo la actividad en la cual el
ser humano asimila, se apropia, reproduce y crea valores culturales. La cultura es
medida del autodesarrollo del hombre (T. Miranda, 2005). Santos Mitos la
considera “forma de comunicación del individuo y del grupo social con el universo,
viéndola como herencia, y como reaprendizaje de las profundas relaciones entre el
hombre y su medio”. (Santos Mitos, 1996: 211). La cultura, por tanto, marca y
envuelve toda la construcción textual del individuo.
Sus dimensiones son:
· los saberes: Son el producto de la actividad social, material y espiritual del
hombre. El conjunto de conocimientos que el hombre acumula y forman su
244
universo del saber que se adquieren de la realidad exterior en la que el sujeto se
desarrolla y de la realidad interior que lo caracteriza como personalidad.
Comprende también los procederes, como habilidades mediante las cuales el
individuo manifiesta un saber hacer.
· las normas: Convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una

colectividad que regulan la conducta humana y sus manifestaciones. En lingüística
se refiere a lo que establece la comunidad como realizaciones del habla.
· las creencias: Son predisposiciones que influyen en la conducta del individuo.
Se trata de una actitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad
de un enunciado. No hay una relación directa entre la creencia sostenida por un
individuo y la verdad de un enunciado, pues la creencia es una actitud subjetiva
que puede basarse en razones; mientras que la verdad es una propiedad del
enunciado, que puede demostrarse. (escribir es una habilidad innata, no se puede
mejorar con el aprendizaje y el trabajo; yo no soy escritor, etc).
· los valores: Significado socialmente positivo que tienen para el hombre, los
objetos y los fenómenos de la realidad (Fabelo Corzo, 1989: 50). Se incluyen los
valores espirituales como expresión de ese significado en forma de ideal
(conceptos del bien y del mal, de lealtad, amistad, etc).
· las experiencias: Interacción del sujeto social con el mundo exterior y resultado
de esa interacción.
· la ideología: Sistema de ideas y criterios políticos, jurídicos, morales, estéticos,
religiosos, filosóficos de los que el individuo hace uso e incorpora a su experiencia
para el desarrollo de su proceso creativo y de su relación con el mundo.
· variables lingüísticas y estilísticas:
los lenguajes y sus códigos, a saber: oral, escrito, pictórico, simbólico, gráfico;
los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua: habla vulgar,
familiar, estándar, culta; expresadas en variantes según el uso (regionales,
metalenguajes específicos, etc; que reflejan procesos sociales.
245
los estilos lingüísticos : científico, oficial, publicitario, literario y coloquial:
El estilo científico tiene como propósito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en
cumplimiento de su función informativa.
El oficial dirige y regula la actuación de miembros de una comunidad al
desempeñar su función directiva estableciendo leyes, códigos, documentos
instructivos.
El publicitario tiene como propósito convencer de una idea o una serie de ideas a
través, entre otros, de su sistema de propaganda.
El literario, con función estética, recrea la realidad a través de imágenes artísticas.
El coloquial se usa para la comunicación diaria.
Los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesión,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e
intertextualidad (Anexo 16).
Los tres principios regulativos que controlan la comunicación textual:
La eficacia de un texto está marcada por el tipo y nivel de esfuerzo que su
intención comunicativa y su conformación estructural demanda a los receptores.
La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte impresión en el
receptor y de si están creadas las condiciones más favorables para que el
constructor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto.
La adecuación se establece si hay un equilibrio entre el uso que se hace del texto
en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de
textualidad.
“La estratificación interna de una lengua nacional en dialectos sociales, de grupos,
argots profesionales, lenguajes de género, lenguajes de generaciones, de edades,
de corrientes; lenguajes de autoridades, de círculos y modas pasajeras; lenguajes
de los días e incluso de las horas; sociopolíticos (cada día tiene su lema, su
vocabulario, sus acentos)”. (Batjin, 1989: 81) Cada una de estas esferas genera
sus propias formas típicas y relativamente estables para la estructuración de los
246
enunciados, considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos
por el contexto social, la forma de enunciación y el tema. A este concepto se le
denomina géneros discursivos los que se corresponden con la multiforme variedad
de esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados,
caracterizados no solo temática y estilísticamente, sino, sobre todo, por su
composición o estructuración:
En este marco, los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta
en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de
la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y
social. De igual forma están presentes las vocesidea (polifonía) que atraviesan el
universo cultural del individuo y que esbozan diversos puntos de vista específicos.
Tanto los géneros como los tipos de texto concretos son convenciones sociales y
constituyen uno de los conocimientos psicosocioverbales necesario para los
usuarios, que los identifican como apropiados para determinadas metas.
1. Contextos de producción. Factores externos que influyen en la construcción
de un texto escrito. Estos factores han sido concebidos de manera amplia,
pensados desde el término latino contexere, que significa entrelazar o, como lo
define el DRAE (2001:637): “Entorno físico o de situación, ya sea político,
histórico, cultural o de cualquier otra índole”
Sus dimensiones se definen en dos tipos de contextos:
· el contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos políticos,
educativos, jurídicos, laborales, económicocomerciales, familiares, las relaciones
cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos
momentos dentro de un único proceso, cuyos límites son ambiguos y dinámicos.
· el contexto situacional (local) en el que se revelan:
el entorno más inmediato del espacio comunicacional donde
se desarrolla la interacción, (aula, hogar), y el mundo al que se alude en la
construcción y que pasa a través de nuestra personalidad por la adecuación de los
elementos antes descritos que se materializan en la producción individual, y
247
factores que afectan a la cultura de cada grupo humano y provocan cambios en
los contenidos y en los interlocutores.
“Son locales la situación, los participantes, las intenciones, y propósitos, y

globales las acciones y procedimientos institucionales y la participación de los
interactuantes en calidad de miembros, grupos e instituciones”. (Van Dick. 2000 b :
61).
Según González Landa y Aguilar (2003: 78):
“Un grupo humano situado en una geografía concreta tiene que enfrentarse a
ella, aprender a sobrevivir en ella. Este aprendizaje para la supervivencia se
realiza a través del trabajo que se desarrolla y que, a su vez, configura las
distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo el hombre no sólo
crea una tecnología sino también una organización económica y política, que
va formando parte de su medio ambiente. La cultura responde y se configura
condicionada por el medio ambiente, el trabajo y la organización social, de
ellos se derivan la visión del mundo, el universo simbólico, los valores, la
identidad e, incluso, la autoestima”.
En relación con los receptores conviene tener en cuenta la edad, el género, la
profesión, el estatus, la distancia social, las capacidades cognitivas, las
motivaciones, los intereses, los estados de ánimo, las actitudes. Estos datos son
pertinentes solo bajo la forma de imágenes, de representaciones que los sujetos
construyen a partir de ellos y que les permiten preguntarse:
¿quién soy yo para hablarle así?
Emisor ¿quién es él para que yo le hable así?
¿quién es él para que me hable así?
Receptor ¿quién soy yo para que él me hable así?
Además, se considera de vital importancia la postura de los colaborado res y
también la de los detractores quienes ponen en tela de juicio el contenido, la
estructura y funcionalidad del texto.
3. Individuo: Sujeto productor de textos y constructor de significados. Sus
realizaciones se explican desde una concepción dialécticomaterialista de la
248
cultura que supone la dialéctica de lo material y lo espiritual, lo universal y lo
particular, etc.
Dimensiones:
· memoria: Es el almacenamiento de una representación interna del

conocimiento. Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin la cual el individuo no
podría beneficiarse de la experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria
como la retención del aprendizaje o la experiencia. (Rubinstein (1987). En ella
intervienen la memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la
información seleccionada (Miller, 1956); llamada también memoria de trabajo
(Wickelgren, 1981) y memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la
información durante períodos más largos. (Baddeley, 1990; Mahoney , 1999; Alper,
1996; Tulvin, 1997).
El procesamiento de información comienza con los procesos de selección de
estímulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de
atención.Una vez seleccionada la información, se codifica y almacena por breves
períodos de tiempo en la memoria a corto plazo.
La retención y la recuperación son los dos programas de control que determinan el
procesamiento de información en la memoria a largo plazo. La retención es un
fenómeno dependiente del modo en que la información ha sido codificada y
asimilada al material existente. La recuperación, por su parte, es presentada como
un programa que implica activos procesos de reconstrucción y organización
idiosincrásica y situacional del material recuperado.
Tal vez, los fenómenos más altamente resaltados, sean los referentes a la
organización y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo.
Ello implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por
asimilación significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de
categorías y significados previamente construidos. La memoria, por tanto, implica un
esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construcción. Es decir, la memoria es
constructiva, abstracta, y basada en significados. (D. Castellanos, )
249
· procesos motivacionales: En ellos se activan la motivación como un proceso
o serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una
secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emoción como los mecanismos
que establecen las metas prioritarias de un sujeto.
En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes, ya que
nuestros estados y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un
componente emocional, y no sólo en relación con el mundo social sino también
con el físico.
En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto
los componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el
aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se
refiere a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas
necesarias pero, además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la
intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje
no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido
estricto, sino que es afectado también por otros aspectos motivacionales lo que
subraya la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo
motivacional.
Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y presentan formas

diversas de expresión. Algunos elementos que lo determinan son: las
expectativas, las metas u objetivos de aprendizaje y el cálculo esfuerzobeneficio,
entre otros, que explican la activación, dirección y persistencia de la conducta ante
la tarea de escritura
Que se esté motivado para aprender significativamente en la tarea de construcción
textual también requiere de la existencia de una distancia óptima entre lo que ya
se sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el
alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de
atribuir significado al nuevo aprendizaje; si la distancia es mínima también se
produce un efecto de desmotivación porque conoce ya, en su mayor parte, el
nuevo material que ha de aprender y se cansa. La sabiduría del profesor para
250
determinar las tareas de escritura y adecuarla a las individualidades, es muy
importante.
· las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de

construcción de textos escritos actualizando la información y regulando la
conducta del sujeto ante cada momento de la tarea. Se entiende que el término
estrategia añade los rasgos “consciente” e “intencionado” y que implica el uso
deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida
a alcanzar una meta. Doris Castellanos la considera “la combinación peculiar de
los recursos y particularidades cognitivas y afectivomotivacionales del sujeto en la
regulación de su conducta dirigida a metas (en este caso, intelectuales)”. (D.
Castellanos, 2002: 6)
En nuestro Modelo didáctico se entenderá por estrategias cognitivas y

metacognitivas al “proceso cognitivo/ metacognitivo específico que busca la
consecución de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada”.
(Ibídem)
Una estrategia implica el uso deliberado y planificado de una secuencia
compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta (Pozo, 1998). Las
estrategias comprenden, pues, conjuntos de procedimientos que se aplican de
modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de
conseguir una meta fijada.
El uso de estrategia supone siempre, por ende:
· Planificación y control de la ejecución, lo cual implica capacidad para
reflexionar y desarrollar conocimientos sobre el proceso de solución de la tarea
o sobre el propio aprendizaje (metaconocimientos)
· Uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles, lo cual implica
a su vez, la posibilidad de tomar decisiones con respecto a cuáles serán los
procedimientos a utilizar, su secuencia, etc, y por supuesto,
metaconocimientos sobre ellos.
251
· Una “reserva” de técnicas y destrezas (microestrategias) para aplicar de

acuerdo a las exigencias de la meta a lograr. En este sentido, tal como plantea
Pozo (1998), el dominio estratégico siempre implica un dominio técnico previo.
De esta manera, el conocimiento estratégico incluye los siguientes componentes
(Marchesi y Martín, 1997):
· Técnicas (procedimientos en términos de hábitos, destrezas, habilidades)
· Reflexión consciente o metaconocimientos
· Conocimientos temáticos específicos
· Estrategias de apoyo (referidas a los procesos auxiliares del aprendizaje como
motivación, autoestima, atención, recuperación de lo aprendido)
Haciendo un análisis del proceso de construcción de textos escritos, se propone
en este informe cuáles han de ser las estrategias cognitivas y metacognitivas que
se activan en él. (Anexo 2). Se ha tenido en cuenta la interrelación entre los
procesos de comprensión y construcción y “de que quien escribe no está situado
pasivamente en su medio, sino que “lee” los textos de su cultura y crea otros a
partir de ella”.
Por ello la comprensión se convierte en un mecanismo importante de la tarea de
escritura en tres tipos de lectura:
Leer el mundo para saber: (textos en su definición más amplia que sirven de
fuente de información)
Leer para escribir: (comprender la tarea; interpretar las instrucciones, los
textos iniciales construidos)
Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando, no solo
para valorar la construcción del significado sino para compararlo con lo que se
quería lograr y detectar desajustes y descubrir alternativas de cambio.
Estas estrategias se articulan de manera coherente con el modelo didáctico y su
instrumentación práctica, ya que se distribuyen según los subprocesos de la
construcción de textos escritos, a saber, planeación, textualización y autorrevisión;
252
y tiene en cuenta los saberes socioculturales que se activan y se adecuan al
contexto específico de producción.
· la creatividad, dentro del proceso que ocurre en el individuo, parte del entorno
cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. La
creatividad se hace también indispensable en los procesos cognitivos y
metacognitivos habituales.
Desde el punto de vista marxista leninista “la creatividad constituye una
capacidad posible de desarrollar en todo ser humano, cuyo origen se encuentra en
una necesidad básica de los seres vivos” (Martínez Llantada,1990:10).
Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a
través de tareas docentes entre las que se encuentran: redefinir los problemas;
buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que
no lo son; intentar realizar contribuciones creativas a temas manidos; perseverar
ante los obstáculos, asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las
propias motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo.
Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar y de hacer, (el
ejercicio de la creatividad), resulta motivador. Trabajar en favor de que las tareas
de escritura se hagan de manera creativa, constituye un reto para profesores y
alumnos.
Instrumentación práctica del Modelo didáctico
La construcción de textos escritos así vista revela, por una parte, los subprocesos
cognitivos que intervienen en ella: planeación, textualización y autorrevisión, en los
que se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su
enseñanza: orientación, ejecución y control, términos acuñados desde la Didáctica
de la Escritura. Están ambos representados para orientar al maestro en la
conducción del proceso así como al propio alumno para que se autorregule.
(Anexo 3).
Esta instrumentación práctica del proceso de construcción textual se reestructura

a partir de la presentada por la autora en el Tabloide de EspañolLiteratura II para
el Curso de Superación Integral para Jóvenes (2005) que, a su vez, ya había
253
reestructurado a la aparecida en el artículo “Las competencias de un eficiente
constructor textual” (Domínguez, 1998).
Durante la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmática, semántica y
sintáctica de la tarea y se precisa el medio de comunicación, en este caso a través
del canal escrito. En este subproceso de planeación se actualiza la cultura del
alumno, se revela su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde
el principio se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Es el momento de:
la motivación; “sentir deseos de”, disponerse a trabajar e invertir tiempo en
ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas;
la formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto,
(objetivos generales, específicos, informativos y actitudinales;
la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para
la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos,
técnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones
retóricas; orientarse en la organización de las ideas según el objetivo;
la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo
realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios
al tema, al contenido, a la forma;
la elaboración del plan: de interrogantes, de enunciados, de tesis
la relectura y revaloración de todo lo planeado.
El producto: textos iniciales: listas, esquemas, borradores, planes, mapas

conceptuales, gráficos, anotaciones libres.
La ejecución es la segunda etapa a la que el profesor conduce al alumno para que
textualice la información planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva,
puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboración del significado
provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada
sintaxis, a un objetivo específico. Se cambia el orden de los elementos, se
254
sustituye una palabra o una idea por otra, se articulan y desarticulan oraciones y
párrafos. Se precisan y valoran, además, los aspectos formales y de presentación
que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza lo producido.
La textualización es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor por
lo que también necesita la activación de las estrategias cognitivas y
metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades
con soluciones adecuadas. El profesor debe orientar activa y adecuadamente este
momento, sobre todo si no ocurre en presencia de él para que no decaiga la
motivación por la tarea y la actividad sea un disfrute, más que una tarea de clase.
Se tendrá en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los
alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarán de diferente
manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y, además, considerar la
posibilidad de los alumnos a equivocarse.
El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo, tercero…
Aunque el control está presente en todo el proceso, hay un último momento
didáctico, de cierre, en que se concluye la actividad, bien escuchando algunos
textos concluidos, o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el
proceso, bien orientando cómo continuar. Permitir el diálogo, el intercambio,
sugerir ideas, ejemplificar, crear actividades productivas que los ayuden a mejorar,
es también una manera de concluir el proceso, de manera que quede abierto a
una nueva tarea de escritura.
Esta autora entiende que la tarea de escritura no tiene por qué desarrollarse en
una sola clase y la revisión del texto final podrá ser en diferentes momentos de la
unidad o el curso para poder evaluar, si así está concebido, el proceso y sus
productos.
El subproceso autorrevisión se activa desde que el alumno relee lo que planea,
revisa su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso.
Tiene un momento final cuando el texto queda, finalmente, escrito.
255
El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su
construcción. Este será el momento final del proceso y marcará el inicio de una
nueva tarea de escritura y de un nuevo proceso.
Esta representación del proceso de construcción textual revela su posibilidad
recursiva y cíclica, al considerar la “relectura” en todo momento.
Como puede apreciarse, esta instrumentación práctica tiene un valor metodológico
como expresión de la construcción en el Modelo didáctico que se propone, y un
valor práctico al orientar al maestro y al alumno cómo proceder ante cualquier
tarea de escritura.
Su uso requiere en primera instancia de la comprensión del proceso representado
en el Modelo didáctico como un proceso no rígido, recursivo y sistemático, que
puede enfrentarse desde cualquier asignatura para que se manifieste como un
trabajo coherente en el sistema de influencias al estudiante y al grupo.
Explicación del diagrama que representa al Modelo didáctico para la orientación
del proceso de construcción textual
El Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción textual se
representa en un diagrama que revela tres círculos en cada uno de los cuales
domina una categoría (cultura, contextos de producción e individuo). Estos se
abren a su vez en dimensiones que lo configuran. Estos círculos se interconectan
en el individuo y de su convergencia emerge la construcción textual, categoría
principal del modelo.
En estrecha relación con la construcción textual aparece la comprensión, que no

se trabaja en esta investigación; pero que no puede deslindarse. Estos dos
procesos son expresión de la competencia comunicativa del individuo la que se
dimensiona en otras competencias que se expresan en cualquier texto que se
construya.
Las categorías del Modelo y sus dimensiones influyen de manera sucesiva,
alternada y permanente en la construcción de un texto. Su relación en el diagrama
se expresa con la confluencia de colores en el círculo que representa la
256
construcción textual (azul, verde y amarillo a la vez) para expresar su interacción
en el proceso y la fragilidad de sus fronteras.
La cultura, expresada en cada esfera de la vida, genera sus propias formas típicas
y relativamente estables para la estructuración de los enunciados, considerados
como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la
forma de enunciación y el tema. En ella cobran importancia los llamados “géneros
discursivos” los que se corresponden con la variedad de esferas de la actividad
humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados temática y
estilísticamente y, sobre todo, por su composición o estructuración. Los textos se
muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo
de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o
integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social. De igual
forma está presente la ideología que atraviesa el universo cultural del individuo y
esboza puntos de vista específicos. Tanto los géneros como los tipos de texto
concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos
psicosocioverbales necesarios para los usuarios, que los identifican como
apropiados para determinadas metas.
Interactuando con la cultura, lo contextual orienta la manera en que la información
acerca de la situación va a ser enmarcada en el texto, es decir, cada cual hace
uso de unos determinados esquemas (historia de interacción social, estilo,
estructura formal, selección de palabras) según el rol que en ese momento
desempeñe porque, como es conocido, el ser humano es partícipe de varios
grupos al mismo tiempo. Esta pertenencia a diferentes grupos, el cambio de
interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos
que se producen. En el contexto hay hechos que determinan sistemáticamente la
adecuación de las expresiones convencionales.
Cuando se analiza el desarrollo humano, hay que considerar las prácticas sociales
que rodean al individuo entre las que se encuentra la construcción textual. En el
individuo durante este proceso convergen los círculos antes explicados y todos los
conceptos y dimensiones que los conforman.
257
Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la
naturaleza, las ideas; cada individuo tiene diferentes formas de representación
externa de acuerdo con su cultura, y las expresa según los contextos, a través de
lo afectivocognitivo, en una escritura en que se manifiesta su personalidad: un
sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que
consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto. (Ver
representación holística del proceso de construcción de textos escritos en Anexo
4).
Especificaciones metodológicas para la aplicación del Modelo didáctico
La concepción de un Modelo didáctico con su instrumentación práctica para
favorecer la orientación adecuada del proceso de construcción de textos escritos
en la escuela, fue concebida como Modelo general aplicable a la formación inicial
de los profesores de la educación secundaria, de manera que ellos, a su vez,
puedan contribuir a que se sistematice el trabajo con este proceso, adecuándolo
al grado que imparten, no solo en los textos que se construyen desde la
asignatura EspañolLiteratura, sino para todos los que se incluyen en el mapa
curricular de este nivel de enseñanza en las restantes asignaturas.
La utilización del Modelo didáctico y su instrumentación práctica favorecen la
orientación del proceso de construcción de textos escritos por parte de los
docentes. Aplicarlo requiere preparación. Para ello se necesita, en primera
instancia, de la comprensión de la necesidad de una coherencia en el sistema de
formación sistemática del profesor, como condición indispensable de la
adecuación del Modelo al proceso de enseñanzaaprendizaje. Esta coherencia
supone:
· Incluir el Modelo y su instrumentación práctica desde la asignatura

Fundamentos de la Lengua Materna y su Metodología, en la formación inicial de
los Profesores Generales Integrales, para que lo usen, primero como productores
de textos, y luego en su perspectiva metodológica como orientadores del proceso.
· Capacitar a los docentes del ISPEJV para su actualización en la concepción
que esta tesis propone de manera que puedan introducirla en el sistema de
258
formación y superación que se programa desde el Instituto Superior Pedagógico
hacia las diferentes instancias de educación que atienden al nivel secundario.
· El desarrollo del proceso de construcción de textos escritos se propone como
línea de trabajo metodológico, tarea importante para todos los docentes quienes
son responsables de su orientación.
· La instrumentación del Modelo exige un trabajo coordinado que se revertirá en
una mejor preparación del profesor para satisfacer las exigencias actuales de la
enseñanza de la lengua en la escuela.
A su vez, estas acciones, pueden contribuir a que en los colectivos de los
diferentes niveles, se sistematice el trabajo con este proceso, tarea necesaria
tanto en el marco interno del trabajo con la lengua materna, como de las demás
materias escolares. Asimismo se deberá prestar especial atención al desarrollo de
la competencia de construcción de textos escritos en sí misma de los Profesores
Generales Integrales en formación, y de todo el personal docente que lo necesite.
La aplicación del Modelo en la formación de los profesores y su instrumentación
práctica en la escuela secundaria supone:
· La necesidad del papel modélico del profesorado de todos los niveles en lo
referente al empleo de la lengua materna.
· Una explicación teórica y metodológica que se imparta desde la disciplina
Fundamentos de la lengua Materna para que el docente oriente adecuadamente el
proceso de construcción de textos escritos.
· La comprensión del trabajo con un sujeto que es el mismo en la clase de
español que en el resto de las clases y que tiene igual desarrollo de habilidades
para las tareas de escritura, por lo que debe atendérsele en todas ellas.
· La comprensión de que los alumnos poseen esquemas previos que, a veces,

no resultan suficientemente precisos, integrados ni completos, y que en muchas
ocasiones se manifiestan en forma de "errores" o faltas de precisión al escribir. Del
análisis de estos errores puede partir el profesor para programar tareas que
permitan al estudiante superar estadios anteriores.
259
· La posibilidad que brinda la escritura como mediador didáctico de uso
permanente en el aula para el trabajo interdisciplinario, al propiciar actividades de
construcción de textos escritos que surjan desde cualquier asignatura con una
proyección coherente según el grado del alumno. (Anexo 5)
· El favorecimiento del trabajo colectivo en las tareas de escritura que permitirá
un verdadero intercambio entre los estudiantes para que se ayuden y se valoren,
tomen conciencia de que cualquier compañero puede tener algo que enseñar y
disfruten de la dinámica de las relaciones sociales que crea el trabajo en grupo.
· La exigencia de la tarea de construcción de textos escritos de ajustar la
actuación del profesor a lo que son capaces de aprender sus alumnos, sin
renunciar a los objetivos didácticos del grado o de la unidad que se esté
trabajando.
· La conservación de los textos construidos por el alumno de manera que pueda
usarse la comparación entre estos y los que escriban después (como variantes del
mismo texto, o como nueva construcción) para valorar sus avances.
· El desarrollo de la competencia de construcción textual, en la que es necesario partir del nivel
real y potencial de desarrollo de la competencia a nivel individual y grupal, para transitar hacia
niveles superiores durante su formación escolar.
· Las posibilidades que brinda la valoración de la escritura la que permite el
desarrollo de la observación, la comprensión, la imaginación y la creación; la
estructuración organizativa del texto: elaboración de esquemas, planes, listas; el
uso del léxico adecuado; la cohesión del texto (sus unidades internas de
comunicación); el trabajo de técnicas de investigación para la ampliación de un
tema; la aplicación práctica de los conocimientos gramaticales, fónicos,
morfológicos, sintácticos, léxicosemánticos, retóricos y textuales, así como la
integración de conocimientos de diferentes áreas del saber humano; la
elaboración de producciones individuales o en grupo; la capacidad de crear temas
o reelaborar aquellos sugeridos; los hábitos de autorrevisión y reconstrucción del
texto producido y la participación en la evaluación y coevaluación del trabajo.
260
Reflexiones finales
El Modelo didáctico propuesto se revela tanto en la teoría como en la metodología
y puede contribuir a la orientación del proceso de construcción de textos escritos
al considerar:
· La comprensión del proceso de construcción textual en tanto proceso cognitivo
en el que se inserta el ámbito cultural del sujeto que construye en contextos
específicos de producción.
· La comprensión del proceso de construcción de textos escritos como recursivo,
cíclico y en el que, la relectura y revisión pueden estar presentes en cualquier
momento.
· La solución de algunas de las problemáticas en el tratamiento y orientación del
proceso de producción textual en la escuela, que se manifiestan en
insuficiencias en el desempeño metodológico.
· La orientación del desarrollo de la competencia de construcción de textos
escritos en los alumnos a partir de la instrumentación práctica.
· La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje para la construcción de
textos escritos que desde posiciones desarrolladoras, contribuya a la
orientación del desarrollo de esta competencia.
· La organización del trabajo metodológico atendiendo a la configuración de esta
competencia y a los fundamentos teóricos y requerimientos metodológicos del
Modelo didáctico para dirigir su proceso de desarrollo.
· La posibilidad de la escritura como mediador didáctico de uso permanente en
el aula para el trabajo interdisciplinario con una proyección coherente según el
grado del alumno.
261
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Anexo 1
Competencia comunicativa
Medio Sociocult
Aspectos
personológicos
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia cultural e ideológica Competencia lingüístic
Competencia Competenc
Sociolingüística Discur siva
Competencia estr atégica
266
Anexo 2
Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de construcción de textos.
Fases Estr ategias cognitivas Estr ategias Metacognitivas

Planeación Orientarse y disponerse Reflexionar sobre el proceso
Leer el mundo Buscar ideas para tópicos. de escritura.
para saber Rastrear información en la memoria, en conocimientos Examinar factores ambientales.
Producto: previos y en fuentes documentales. Evaluar el conocimiento que se tiene
textos iniciales, Identificar al receptor y definir la intención. para adquirir sentido y recordarlo.
listas, Recordar planes, modelos, guías para redactar, géneros Disponerse a buscar más
esquemas, y tipos textuales. información si es necesario.
borradores, Hacer inferencias para predecir resultados o completar Analizar variables personales para
planes, mapas información. esta construcción.
conceptuales, Seleccionar la información necesaria en función del Evaluar el plan a seguir
gráficos, tema, la intención y el receptor. (prever y ordenar las acciones).
anotaciones Formular objetivos. Seleccionar estrategias personales
libres. Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la adecuadas.
información. Observar cómo está funcionando el
Elaborar esquemas mentales y resúmenes. plan.
Manifestar metas de proceso. Adecuar las acciones al entorno.
Ser creativo/a. Revisar, verificar o corregir las
estrategias. Ser receptivo
Textualización Organizar según: géneros discursivos; tipos textuales; Supervisar el plan y las
Leer para normas de textualidad estrategias relacionadas con la
escribir (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, tarea y el ambiente en que esta se
Producto: situacionalidad, informatividad, intertextualidad); desarrolla.
borradores o Textualizar según los esquemas planeados Analizar motivación personal.
textos estableciendo relaciones entre ideas y / o Interpretar los textos iniciales y
intermedios proposiciones; crear analogías; hacer inferencias; valorar lo escrito según el plan.
buscar ejemplos y contraejemplos. Pensar alternativas de cambio
Escribirr teniendo en cuenta el registro adecuado según Escuchar a otros.
267
el tema, la intención y el receptor. Elaborar borradores Proponer nuevas ideas.
o textos intermedios. Reflexionar sobre lo escrito.
Leer en voz alta.(para sí)
Ser crítico/a.
Autor r evisión Leer para identificar y resolver insuficiencias del texto Revisar, verificar o corregir la
Leer para (faltas ortográficas y tipográficas, faltas gramaticales, producción escrita desde el mismo
criticar y ambigüedades y problemas de referencia, defectos momento en que se planea la tarea.
revisar lógicos e incongruencias, errores de estructura del Revisar, verificar o corregir la
Producto: texto, logro de la textualidad, incoherencias, producción final.
texto final desorganización, complejidad o tono inadecuados) Pensar alternativas
mediante la comparación, el diagnóstico y la supresión. Elegir la táctica para la
reformular, desplazar palabras, proposiciones y reelaboración de partes de texto o
párrafos. texto completo.
Leer para identificar y resolver problemas relacionados Generar cambios.
con el tema, la intención y el receptor. Comprenderse. Ser autocrítico/a.
Reescribir.
Anexo 3
Instrumentación práctica del Modelo didáctico
ORIENTACIÓN (Motiva, pr opone y contr ola)
Subpr ocesos Aspectos Inter r ogantes
Planeación
Orientación pragmática Motivación. Conocimiento de ¿Desea escribir? ¿Por qué? ¿Qué necesita decir? ¿A
entrada, situación social quién? ¿Qué relación tiene con el receptor?¿Cuál es la
comunicativa, intención y intención y la finalidad? ¿Cómo lo quiere decir?
finalidad, contexto, participantes, ¿Dónde escribirá, cuándo?
creatividad
Orientación semántica Búsqueda de información, ¿Qué sabe sobre el tema? ¿Qué puede decir de él?
elaboración del esquema, plan o ¿Qué más necesita saber? ¿Dónde buscar la
guión. (macroestructura semántica) información? ¿Qué plan? ¿Qué subtemas
Creatividad aborda?¿Qué conceptos desarrolla? ¿Qué relación les
268
da? ¿Necesita ayuda? ¿Qué título?
Orientación sintáctica Conocimiento del léxico y de la ¿Qué tipo de texto? ¿Sabe redactarlo? ¿Qué
estructura del texto vocabulario debe emplear? ¿Qué estilo utiliza? ¿Es
(superestructura y macroestructura escrito? ¿Cómo organizar la información que se dará
formal) para el receptor? ¿Qué forma elocutiva?
Canal escrito
Reorientación Relectura ¿Necesita más información?
EJ ECUCIÓN (Ayuda, pr opone, pr ecisa, dialoga,escucha, contr ola)
Textualización
Organización y Tener en cuenta la situación social ¿La intención y finalidad se cumple? ¿Cómo va a
ejecución pragmática comunicativa, la intención y expresarse ante ese receptor y en ese contexto de
finalidad, el contexto, los comunicación? ¿Es sugerente el título? ¿Se adecua el
participantes Creatividad texto al título que escogió
Organización y Exposición de las ideas ¿Qué información ha logrado escribir sobre el
ejecución semántica Progresión temática, coherencia, tema?¿Se adecua lo que ha escrito a lo que quiere
pertinencia, búsqueda del texto decir? ¿Ordenó las ideas en las oraciones, los párrafos
acabado. y el texto en general? ¿Es profundo en el tratamiento
Creatividad del tema?
Organización y Utilización del léxico adecuado ¿Cómo denominó la realidad? ¿Cómo predicó sobre
ejecución sintáctica Articulación entre la estructura ella? ¿Qué registro?¿Cómo se identifica en lo que
creatividad semántica y la estructura formal. escribe?¿Es original? ¿Qué tipo de texto? ¿Cuáles
(coherencia formal) Empleo de las elementos de cohesión son adecuados? ¿Cómo
técnicas retóricas adecuadas, desarrolló las ideas?, ¿A qué estilo responde el texto?
tipología textual, estilo. Texto ¿Cuántos párrafos?
acabado. ¿La caligrafía, ortografía y presentación son
Creatividad adecuadas?
Reorientación Relectura ¿Ha expresado lo que quería? ¿Satisface al receptor?
¿Lo tuvo presente? ¿Es un borrador?
CONTROL (finaliza la actividad, escucha, pr opone, contr ola)
Autor r evisión
Reorganización Valoración de lo hecho, cuando sea ¿Qué cambios se deben hacer?, ¿Se manifiesta la
semántica, sintáctica y considerado el texto definitivo intención? ¿Es coherente el texto? ¿Es creativa la
textual en el último forma de abordar el tema o el estilo? ¿El lenguaje es
momento del proceso adecuado? ¿Puede determinar la introducción, el
desarrollo y las conclusiones de mi texto? ¿Cómo?
¿Está satisfecho/a con el texto? ¿Cómo ha logrado la
coherencia? Valorar la importancia de los cambios
269
para la comunicación
Anexo 4
Representación holística del proceso de construcción de textos escritos
270
Anexo 5
Trabajo interdisciplinario desde la construcción textual
1. Las Ciencias Naturales nos remiten, por una parte, al mundo de lo
real, de los referentes concretos, cuyas cualidades y propiedades
hemos de tener en cuenta a la hora de hablar del mundo, describirlo y
ceñirnos a la realidad con precisión. Nos ofrecen, incluso, un modelo
de lenguaje de gran objetividad, con rigor léxico y claridad en sus
estructuras. Ellas permiten la creación de textos descriptivo
científicos.
2. Las Ciencias Exactas nos remiten a representaciones abstractas

mediante la utilización de logaritmos que textualizan fórmulas,
ecuaciones. Es conveniente construir datos y respuestas a problemas,
informes de laboratorio, descripciones de observaciones,
argumentaciones sobre hechos o fenómenos, etc.
3. Las Ciencias Sociales son el marco indispensable para situar los
textos que se van a utilizar. Conviene tener en cuenta novelas
históricas, biografías,etc. Pueden construirse: textos argumentativos
que reafirmen o refuten una idea o pensamiento, descriptivos de
personalidades, relatos o anécdotas históricas.
4. Las Lenguas Extranjeras parten de una misma concepción lingüística
y, por tanto, su tratamiento es parecido al de la clase de lengua
materna. Puede orientarse cualquier tipo de texto de acuerdo con el
nivel de segunda lengua que tiene el alumno.
5. La Música y La Educación Plástica y Visual, además de exhibir las
características propias de un sistema de comunicación, ayudan a
271
comprender el significado del hecho artístico, paralelo al verbal,

aunque de distinta naturaleza. Ambas se combinan con el lenguaje
verbal para construir determinados mensajes. Podrían construirse
textos a partir de lo que sugieren las obras plásticas y musicales, es
decir textos creativos.
6. La Educación Física ayuda a comprender que el cuerpo, con su
conformación y movimiento, es portador de significado, y bien expresa
y comunica sustituyendo a la palabra o bien es un refuerzo
complementario de ella. Pueden escribirse manuales de ejercicios
para tonificar alguna parte del cuerpo o explicar juegos enumerando
sus componentes y el modo de realización.
272
ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y SU

ENSEÑANZA
DRA. C. ILEANA R. DOMÍNGUEZ GARCÍA
El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones
básicas: la noesis 1 y la semiosis 2 . Son funciones no se excluyen entre sí, sino que
aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingüística. Las
representaciones lingüísticas y de otra naturaleza constituyen el principal
contenido de la comunicación; y esta, a su vez, contribuye a la construcción de la
representación de la realidad física y social en la que permite la inclusión de
elementos no lingüísticos, de imágenes sensoriales estrechamente vinculadas a la
percepción y a la motricidad, aunque la mayor parte de su representación es de
carácter lingüístico.
El lenguaje está estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al
conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen
el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los
problemas con los que nos vemos confrontados, organizamos la información de
que disponemos (especialmente la información disponible en los registros de
memoria), elaboramos planes, emprendemos procesos de decisión; en suma,
regulamos y orientamos nuestra propia actividad.
1
noesis: función del lenguaje al participar en la construcción del pensamiento mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal
resulta esencial.
2
semiosis: función del lenguaje al participar en la transmisión del pensamiento mediante diferentes códigos, de los cuales
el código verbal resulta esencial.
273
Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados 3 vinculado a un
conjunto de significantes 4 . En la interacción con las personas del entorno, no se
aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también
los significados culturales que estos signos transmiten, y, con tales significados,
los modos en que las personas de ese entorno entienden e interpretan la realidad.
El lenguaje contribuye de esta forma a construir una representación del mundo
socialmente compartida y comunicable; y contribuye con ello también a la
socialización del individuo, a su integración social y cultural. Sirve, pues, de
instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de
aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no
estrictamente lingüísticas.
Una de las formas del lenguaje es la escritura. Cassany la define como
“manifestación contextualizada de la actividad lingüística humana en unidades
identificables y estructuradas, dotada de intención, género, polifonía, variación,
perspectiva crítica, que expresa las habilidades para producir textos” Se asegura
que es la habilidad lingüística más compleja porque exige el uso instrumental del
resto de las destrezas durante el proceso de producción, y la única que permite
que un colectivo coopere en su construcción, con diversos grados de participación.
(Cassany, 1999: 17)
Los sistemas formales de representación de datos: lógica, matemática,

formulaciones químicas y físicas, derivan históricamente de la escritura y se
relacionan con ella tanto desde la perspectiva de los sistemas gráficos (símbolos,
reglas), como de las capacidades cognitivas de procesamiento (comprensión /
producción).
El proceso de su adquisición es posible gracias al conocimiento que se tiene de
las características y reglas que constituyen el sistema de escritura para
3
significado: Disposiciones cognitivas, generalizaciones abstractas para la interpretación de experiencias culturales en situaciones
comunicativas específicas.
4
significante: Unidad dialéctica del aspecto fónico y de la imagen acústica del aspecto material, fisico del signo lingüístico.
274
representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. Estas características

son: conjunto de grafías convencionales, o sea el alfabeto, la direccionalidad,
el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y
convencionalidades estilísticas. Durante el proceso de construcción de este
sistema, el individuo descubre y se apropia de las reglas y características del
sistema de escritura y se articula la competencia comunicativa que posee todo
sujeto hablante de una lengua. (Gómez, 1995: 38).
Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en
cada persona de acuerdo con las posibilidades que cada una manifiesta a partir de
lo que el medio social y cultural le proporcione, y el ambiente educativo en el que
se desenvuelve favorezca la interacción con este objeto de conocimiento.
Investigadores de estos temas hablan sobre la importancia del respeto al proceso
cognitivo de cada alumno, y de la posibilidad de desarrollarlo cuando se le
proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecánico, se
estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los
alumnos entre sí. (Flower y Hayes 1981; Cassany, 1998; E. Ferreiro, 2002;
Didactex, 2003)
Se afirma que la construcción textual es un instrumento para elaboración de
conocimientos. Las características de permanencia del lenguaje escrito y la
posibilidad de reelaboración que permite a través de los posibles borradores
sucesivos, parecen idóneas para la función epistémica del lenguaje. Como afirma
Wells (1986), la escritura ha transformado la relación de los individuos y de la
colectividad alfabetizada con el conocimiento.
En el lenguaje oral, la situación de diálogo entre un emisor y un receptor permite la
elaboración del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y
hacen evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de la
conversación, no han dicho sólo lo que previamente sabían, sino que sus
conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del
interlocutor y no sólo en el sentido del haber acumulado nuevamente información,
nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista
275
contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista

que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos
interlocutores.
La función de elaboración de conocimientos es inherente al hecho de escribir,
para algunos autores. (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1985; Wells, 1986). De
Beaugrande (1984) atribuye la creatividad en el proceso de ideación, a la
posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes
a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea.
Otros autores explican esta función de la escritura estableciendo un paralelismo
con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del
receptor. Según Matsyhashi (1983 y, Widdowson (1998), en la escritura se da una
especie de diálogo interiorizado en el que el escritor adopta la función de emisor y
de receptor alternativamente.
Bereiter y Scardamalia consideran acertado este punto de vista aunque afirman
que la elaboración del conocimiento en la conversación y en la escritura es
diferente. “A pesar del poder generador de la conversación los resultados son
productos sociales, negociados con los otros. No poseemos verdaderamente
nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con
nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio privilegiado”. (Bereiter y
Scardamalia, 1985: 67)
Opinan e intentan demostrar que “el carácter dialéctico de la escritura proviene
del conflicto entre las exigencias del texto y las del pensamiento, es decir, entre lo
que se ha llamado “el espacio sustantivo, constituido por las creencias y
conocimientos del escritor, y “ el espacio retórico” en que se manifiestan los
problemas de la redacción en sí misma. El problema dialéctico surge cuando hay
interrelación entre ambos espacios” (Ibidem).
Investigaciones realizadas permiten afirmar que muchas personas cuando

escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible. Así, al
tener que atender también a necesidades cognitivas más generales, aparte de las
estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en tareas o
276
proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante. De
Beaugrande (1984) cita diversos autores que se refieren a las condiciones
atípicas, pero frecuentes, de la redacción escolar. Se ha comprobado (los
resultados de estas investigaciones, y de las realizadas en el Instituto Superior
Pedagógico “Enrique José Varona” en algunas de los cuales la autora ha sido
tutora) que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal
sobre un tema y, por tanto, no realizan una verdadera tarea de elaboración del
pensamiento porque, además, creen que sus puntos de vista no son relevantes
para un trabajo académico. Applebee observa que, a menudo, los escritos
escolares no son más que una exposición de materiales no seleccionados por el
alumnor. Afirma: “Hemos encontrado muchos ejemplos de trabajos que no eran
gran cosa más que un catálogo de “hechos importantes” relacionados unos con
otros principalmente desde el punto de vista del profesor”. (Applebee,1982: 112)
Así pues, según De Beaugrande (1984) la situación escolar impide que los
estudiantes desarrollen la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito.
Bereiter y Scardamalia (1985) afirman que escribir es a la vez natural y
problemático. En el primer caso, consiste en un proceso de decir los
conocimientos, en el segundo, en un proceso de transformación de los
conocimientos. La diferencia entre uno y otro, según ellos, no radica en el texto
escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se procure el texto. La
diferencia se manifiesta principalmente en las estrategias de generación de
ideas, que estos autores no sitúan sólo en la fase anterior al inicio del escrito,
sino que consideran implicadas en todo el proceso. Sobre esto elaboraron un
modelo de construcción textual que será objeto de análisis más adelante.
Estos investigadores afirman que para muchas personas escribir es una fuerza
organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de
significados más que trascripción de lenguaje previamente organizado.
El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la complejidad de la tarea
que, a menudo, conlleva a lo que se ha llamado “una situación de sobrecarga
cognitiva” (Collins y otros, 1980; Flower y Hayes, 1981; de Beaugrande, 1984;
277
Bereiter y Scardamalia, 1985). Cuando se escribe es necesario activar en la
memoria a largo plazo los contenido semánticos; darles, en primer lugar, una
organización y transcribirlos luego en una organización lingüística lineal, lo cual
exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, léxicos,
ortográficos.
Al mismo tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de
escritura como son la intención y el receptor. Así pues, se llevan a cabo
simultáneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redacción no
es una secuencia lineal de estadios sino que, por el contrario, exige responder a la
vez a múltiples exigencias, cada una de las cuales afectan al producto final. La
madurez en la escritura implica un gran número de habilidades y estrategias a
diferentes niveles de procesamiento. El proceso de escritura actualiza las
actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una
circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido.
El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta tarea
porque ha desarrollado una serie de estrategias que le permiten afrontar las
diversas exigencias que impone la redacción, entre las cuales está la
automatización de algunas habilidades, que permite distribuir eficientemente el
tiempo En cambio los aprendices, que no ha desarrollado estrategias adecuadas,
centran su atención en los niveles locales (preparación de la hoja en que van a
escribir, selección de un título, selección léxica, ejecución gráfica de las letras,
ortografía, etc) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del
texto. Se ha estudiado la coordinación entre esquemas de contenido en escritos
expositivos de estudiantes de 12 a 17 años y observó que los que eran capaces
de manejar simultánemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la
producción oral, tendian a manejar sólo de uno a tres en el escrito. Esto sugiere
que están tan concentrados en la resolución de problemas de nivel superficial que
tienen poca capacidad de atención sobrante para aspectos globales referidos, por
ejemplo, al significado. La mayor o menor habilidad depende, en parte, de lo que
pueden mantener en la mente mientras están escribiendo. (Scardamalia, Bereiter
y Goelman, 1982).
278
Este proceso complejo está muy bien descrito por Angelina Roméu quien afirma:
“(…) el emisor de un texto hace referencia a una realidad, es decir, alude a un
referente; su conocimiento del referente surge de determinadas prácticas
empíricas que le proporcionan una representación conceptual; mediante prácticas
teóricas de análisissíntesis, induccióndeducción, etc, ha podido construir una
configuración lógica de ese referente y mediante prácticas comunicativas llega a
construir su propia configuración semántica. Puede entonces configurar
sintácticamente la idea y expresarla mediante una determinada configuración
fonológica”). (Reformulado de A. Roméu, 1999: 36)
Resumo a continuación las actividades de construcción textual que favorecen la
construcción del conocimiento según consenso entre estos especialistas:
· Activar los conocimientos previos al aprendizaje, hacer emerger ideas y

opiniones.
· Plantear situaciones comunicativas relevantes.
· Exigir la adaptación de sus conocimientos previos a nuevos contextos.
· Incluir situaciones en que pueden comparar diversas versiones de su texto
y contrastar su propia producción con la de sus compañeros.
· Las secuencias que se repiten desarrollan habilidades para ser cada vez
más exigentes consigo mismo.
Los estudios lingüísticos y pedagógicos en la enseñanza de la construcción
de textos escritos
La Didáctica de la Escritura, ciencia que se ocupa de la enseñanza de la
construcción textual y su proceso se ha interesado, junto a otras ciencias que se
ocupan del estudio del lenguaje, por el tratamiento metodológico en el devenir
histórico. En la antigüedad, se enseñaba en las escuelas, entre otros
conocimientos, las reglas de la gramática y la caligrafía que era el arte de “escribir
bellamente”. Con la consolidación de la escuela Tradicional o Normativa el
ejercicio de escritura consistía en copiar textos escritos por oradores y
279
reconocidos escritores para imitar los modelos clásicos. La oratoria y la estilística
literaria se centraron en la enseñanza a través de copias de textos de prestigio.
Las copias se repetían de tal manera que quedaban grabados en la memoria, el
contenido y las normas gramaticales con las que fueron construidas. Este
enfoque normativo, está presente en las ideas pedagógicas más antiguas, y era
prescriptiva la atención a la lengua escrita y correctiva a la lengua oral.
En Cuba se enseñaban las redacciones formales con énfasis en el estilo epistolar.
José de la Luz y Caballero sugiere el trabajo con el léxico más próximo al
estudiante y con la composición como ejercicio para educar la expresión escrita.
La lingüística estructural desarrolló dos tendencias: la europea, Ferdinand de
Saussure (18571913) 5 , y la norteamericana, liderada por Bloomfield (18871949) 6 .
De Saussure (1980) entendió la escritura como fijación de grafías que en una
etapa del desarrollo de la lengua representa los sonidos del habla oral; pero a
medida que el sonido oral se modifica, la escritura se aleja de lo que representa;
señaló que los valores de la escritura funcionan por oposición en el sistema
definido constituido por determinadas letras. Bloomfield (1933), concibió la
escritura como manchas de papel que pueden ser un estímulo que provoque una
respuesta. En este enfoque productivo la línea inductiva era dominante (Kellner
(1837). En él se defendía el criterio de no dar instrucción gramatical en los
primeros años de la escuela, dejando que los niños se apropiaran por sí solos de
cada regla gramatical. En consecuencia con esto, se priorizaba la ejercitación por
ella misma por lo que su práctica se consideraba como una “gimnasia verbal”.
Siguiendo la línea estructuralista de Bloomfield, en la primera mitad del siglo XX
en los Estados Unidos se realizaron investigaciones acerca del uso de la lengua
en los textos escritos con enfoque estadístico; se determinó el nivel de legibilidad
de estos a partir del número de grafías más frecuentes en las palabras y
oraciones. La tendencia estructuralista norteamericana propuso la determinación
de las características estilísticas de los textos. Considero que el Estructuralismo
5
Ferdinand de Saussure entendió la lengua como institución cuyas reglas generales se imponen a la voluntad del individuo. Ciñó la
lingüística al estudio de la lengua, del sistema lingüístico mismo, excluyendo el discurso, el uso comunicativo del lenguaje.
6
Bloomfield conceptuó que el aprendizaje de la lengua se da mediante el mecanismo de estímulo respuesta, por un
proceso de imitación y reforzamiento.
280
europeo señaló la importante relación que existe entre el sistema oral y el escrito y
comprendió la caracterización propia de cada uno al reconocer que son dos
sistemas de comunicación diferentes. Por su parte, el Estructuralismo
norteamericano procura explicar el proceso de apropiación del contenido de la
disciplina lingüística de acuerdo con el desarrollo científico de la época y en lo
referido a la escritura, es destacable el hecho de que presente formulaciones que
coadyuven a la comprensión del texto escrito y a la importancia que este aspecto
tiene en la construcción textual, visión que aún está vigente.
En Cuba, Enrique José Varona, propone una reforma educacional que incluía la
realización de actividades de composición y derivación, y de escritura al dictado.
“Llama la atención –afirma Alzola el interés que trata de poner en los
conocimientos lingüísticos y literarios en los trabajos de composición (…) y su
carácter sistemático y diario” (García Alzola, 1978: 33).
Alfredo M. Aguayo 7 escribe sobre la enseñanza de la lengua materna y en ella
atribuye una gran importancia a la composición: “Capacitar al niño para expresar
sus pensamientos por escrito, de modo que otras personas puedan entenderlo
bien” y concibe la enseñanza del lenguaje desde cualquier clase “como contenido
y expresión oral del pensamiento” (Aguayo, 1917: 297312).
Herminio Almendros y Delfina García Pers son destacados pedagogos, quienes

aportaron sus ideas a la enseñanza de la lengua y abogaron por la atención de la
construcción de textos escritos.
Con el triunfo revolucionario, el gobierno dio importancia, como nunca antes, al
estudio de la lengua materna y se ofrecieron orientaciones para todo el país
acerca de cómo trabajarla y qué planes de estudio abordar según el grado y el
nivel. Esta organización del Sistema Nacional de Educación incidió
favorablemente en la estructuración y enriquecimiento de los estudios del
lenguaje oral y escrito.
7
Alfredo M. Aguayo (P. Rico 1866 La Habana 1948) Maestro cubano, graduado en Pedagogía en la Universidad de La Habana. Fue
Presidente de la Asociación Pedagógica de La Habana. Es el primero que escribe en Cuba sobre la enseñanza de la lengua materna.
281
Aunque el perfeccionamiento de la enseñanza en nuestro país (1975) trajo
consigo avances en el tratamiento de los estudios del lenguaje porque comienza a
abordarse la lengua como sistema y se incorporan a los programas de Español
contenidos referidos a la comunicación; conceptos como norma, habla,
comunidades lingüísticas, signo lingüístico y sus componentes, fonemas vocálicos
y consonánticos y su articulación, aún no se logran estructurar adecuadamente
todos los aspectos que componen el estudio de una lengua y se criticó,
principalmente, su abordaje por separado: lectura, gramática, expresión oral,
expresión escrita y ortografía, como si todas no fueran partes de un único
fenómeno. Permeada por esta mirada, la construcción de textos escritos no
escapó a un tratamiento especializado desde el Español y a la consideración del
producto final como resultado.
Hacia 1980, la Gramática GenerativoTransformacional es el paradigma propuesto
por Noam Chomsky 8 quien, entre otras formulaciones, acuñó el término
“competencia lingüística” referido al conocimiento intuitivo que un hablanteoyente
tiene de su lengua nativa, el cual consiste en la capacidad de interpretar y de
producir un número infinito de oraciones de su lengua, inéditas y gramaticalmente
correctas. Asumió que esta competencia opera en un nivel mental profundo, solo
perceptible, de manera incompleta, a través de la actuación lingüística.
Considero que aunque las concepciones chomskianas han servido como punto de
partida para la formulación de planteamientos que niegan la posibilidad de
intervenir didácticamente en el dominio de la escritura, también han suscitado
propuestas de orientación que procuran intervenir en los subprocesos de la
escritura y dar a conocer estrategias para que el constructor textual afronte las
dificultades que se le presenten y pueda resolverlas. Sin embargo, ha
predominado hasta este momento el estudio de la oración, que se basa en los
estudios de gramática tradicional. Los alumnos aprenden básicamente ortografía
(acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en los
8
Noam Chomsky. Principal representante de la gramática generativa o transformacional. Hoy politólogo, “seleccionado en el 2005 el
mejor de los intelectuales vivos del mundo, entre un centenar de candidatos. Ha mantenido una abierta posición política frente al
Gobierno de George W. Bush”. (Granma, 19 de octubre de 2005)
282
nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología,

enriquecimiento del léxico...)y las construcciones se basan, por lo general, en
construir oraciones con tal y tal característica, tratando de hacer aplicaciones
formales al aspecto que se estudia. Se insiste en la corrección del texto escrito y
se hacen análisis a partir de su estructura. Este enfoque descriptivo , centra su
atención en la caracterización de la estructura de la lengua al describir los
elementos que la conforman. El estudio de la lengua, propicia una”didáctica de la
lengua”, se imparte un alto volumen de contenido y cobra importancia el desarrollo
teórico por lo que se asume el proceso de enseñanza aprendizaje de una forma
unidireccional, con énfasis en lo cognitivo.
En Cuba se trabaja la expresión escrita con ejercicios que consistían en copias,
dictados, resúmenes, cartas, ponencias, solicitudes, etc. Se introduce también la
composición libre, que ocupa un lugar preferente en muchas escuelas; aunque
también se usaba la sugerencia de temas.
Debe nombrarse a Ernesto García Alzola quien se destacó por sus aportes en la
enseñanza de la lengua. “Las ideas pedagógicas de Alzola acerca de la
enseñanza de la composición en particular, (…) han influido poderosamente en la
formación de las generaciones de profesores de la especialidad, egresados de los
Institutos Superiores Pedagógicos en los primeros veinte años de su existencia y
han estado presentes en el trabajo diario de muchos maestros” (Colectivo de
autores, 1987: 48).
Después del análisis realizado se puede afirmar que hasta hace unas décadas, la
investigación sobre la escritura, los manuales de redacción y la didáctica, en Cuba
y el extranjero, adoptaban la orientación de que la escritura conlleva a un producto
físico, finito, estático: una composición, un párrafo, una carta, un informe. Esta
concepción sólo responde a una parte de la actividad de escribir: el producto final.
“La escuela entendió que una de las enseñanzas primordiales de la escritura es la
de exigir la presentación de textos en una hoja pulcra, con líneas y márgenes
rectos, con párrafos exactos, sin borrones ni tachaduras. Se discriminó el escrito
interno, el no definitivo” (Cassany 1999: 93).
283
A partir de los años 80 adquirió auge la concepción de la escritura como proceso,
enunciada por los psicólogos cognitivos y apoyada en la concepción chomskyana
de competencia lingüística. (Flowers y Hayes,1981; Smith,1982; Bereiter y
Scardamalia,1983; entre otros). Por esta época, el enfoque general en la didáctica
de la expresión escrita recibe mucha influencia de la psicología cognitiva, así
como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o
los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se
refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista
o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.
En resumen, la nueva visión del proceso concibe que:
· Escribir es un acto complejo puesto que supone exigencias simultáneas al
constructor del texto.
· En el proceso se pueden identificar subprocesos necesarios
planear (organizar las ideas)
transcribir / traducir (pasar al papel las letras que fluyen, con lo cual
se construyen una serie de oraciones estructuradas sintácticamente,
como primera versión del texto)
editar / revisar.
· Al escribir se puede ir de uno a otro (avanzar o retroceder);
· Se postulan estrategias para que el que escribe supere las
restricciones que ocurren en su mente en el momento de la escritura.
Con el propósito de superar la concepción de lengua como entidad separada del
uso y el concepto de competencia lingüística formuladas por Chomsky, surgieron
reformulaciones desde la Pragmalingüística 9 (Austin, 1971; Searle, 1980; Hymes,
1983; Levinson, 1989; Grice, 1989; entre otros). Hymes, en contraposición con la
concepción chomskyana de un hablanteoyente ideal en una comunidad lingüística
homogénea que desconoce los factores socioculturales que implica el lenguaje,
9
Pragmalingüística es la teoría de la comprensión del lenguaje, que considera el contexto como el complemento de la semántica.
284
formuló el concepto de “competencia comunicativa”. Se comienza a usar en la
enseñanza un enfoque funcional que abre infinitas posibilidades para el desarrollo
de la competencia comunicativa como objetivo de la enseñanza de la lengua.
Otras formulaciones, a partir de esta reformulación de Hymes proponen la
regulación de la actuación lingüística para hacerla más fructífera en los eventos
comunicativos, con lo que se tuvo en cuenta la importancia de lo social en la
comunicación 10 . Considero que las formulaciones de Hymes y las de sus
seguidores constituyen un avance teórico provocado como reacción a la teoría de
Chomsky, aunque aún no consideran la naturaleza sociocultural del lenguaje.
Dentro de esta filosofía lingüística, a partir de la década de los 60, en los Estados
Unidos, comienza a manifestarse una tendencia que considera la lengua como
sistema de significación y aboga por la importancia de la construcción de textos
informativos en un estilo comprensible. Se desarrolló en este país un conjunto de
investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos escritos.
(Bailey, Eagleson, Wydick, entre otros)
Las nuevas formulaciones de la lingüística las asumen la Lingüística del texto y el
Análisis del discurso, al reconocer el texto / discurso como instrumento de
pensamiento y comunicación y convertirlo en su objeto de estudio 11 . Se fijaron y
desarrollaron los principales postulados de la textolingüística: El primero de ellos
es proponer el texto como unidad, que se define como el resultado de la actividad
lingüística del hombre, con una incuestionablemente específica intención
comunicativa y producido en un contexto concreto. (Brown y Yule,1983; van Dijk, )
La Lingüística del texto considera que los textos, en tanto unidades significativas
de comunicación, se construyen a partir de determinados mecanismos entre los
que se destacan la coherencia y la cohesión. Sus teóricos consideran los textos
10
Los trabajos de Searle, y Austin que se centraron en el estudio de los actos de habla son representativos de estas formulaciones.
11
Se reconocen como precursores de la lingüística textual, a Hannes Rieser, Janos Petöfi, Jens Ihive y Werner Kummer,
quienes ya venían trabajando sobre temas cruciales de esta nueva disciplina: el análisis del discurso, la pragmática y la
teoría de la acción.
285
constituidos por micro, macro y superestructuras 12 , componentes que permiten

comprender la estructura de la significación de un texto en el intercambio
comunicativo y explicitan la articulación del texto al contexto que lo hace entidad
significativa. Considero que esta lingüística permitió la comprensión del texto como
unidad comunicativa y sirve de base para el avance que en esta ciencia ha
significado el Análisis del discurso. Sobre sus dimensiones Van Dijk afirma: “Esta
figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad
constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso”.(Van
Dijk, 2000 a : 52).
A partir de la lingüística del texto se propicia un enfoque textual o discursivo,
conocido como enfoque comunicativo, una didáctica del habla que constituye una
enseñanza de la lengua más efectiva a partir del propio acto discursivo del
hablante, de sus intenciones comunicativas y de centrarse en el uso. Atiende
aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del
texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna
y externa de los textos (organización de la información, estructura, párrafos...)
Esta categoría se convierte en clave para la escritura y se comprueba como
categoría semántica, pragmática y formal. (M. Parra, 1989; C. Lomas, 1993; A.
Roméu, 1994)
En la construcción de textos, lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la
versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y
las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción.
Se considera la enseñanza de un conjunto de actitudes hacia el escrito y las
habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las
palabras(Lomas y Osoro, 1996: 32).
El interés que cobra para la tarea didáctica es múltiple:
12
micro, macro y superestructuras: términos acuñados por Manfred Sierwisch que luego trabaja el holandés Van Dijk. Para
este, la propiedad fundamental del texto es su carácter estructurado y sistémico como totalidad en donde se interrelacionan
sus partes y que consta de dos planos: el plano del contenido (que se analiza como una estructura que denomina
“macroestructura semántica”) y el plano de la forma o expresión o “macroestructura formal”, ambas estructuradas en
diferentes niveles e integrados dentro de una estructura esquemática o "superestructura" que es “la forma global de un
discurso, que define la ordenación global de este y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. (Van
Dijk,1987:53)
286
· En primer lugar, permite la formación de individuos competentes oralmente
a través del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones
comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades
verbales y no verbales específicas, partiendo de la reflexión sobre los
diferentes elementos que intervienen en su producción.
· En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currículo
"oculto" dentro del discurso pedagógico, y pone de relieve la importancia del
autoanálisis para los profesores con el fin de conocer los modelos que
consciente o inconscientemente, se propone a través del propio
comportamiento comunicativo.
· En tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relación que existe entre el
uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se
usan para la construcción, producción y expresión de la coherencia discursiva o
textual (aspectos gramaticales, prosódicos, léxicos, etc.).
El análisis realizado evidencia cómo la enseñanza de la lengua heredó las
limitaciones de la lingüística de la época. Considérese que los componentes de la
asignatura Español: gramática, lectura, expresión oral y expresión escrita, eran
tratados de forma aislada, se desarrollaban paralelamente sin vincularlos de
manera directa. Así se dedicaban clases a cada uno de estos aspectos y el
proceso comunicativo, que se nutre de todos, quedaba fragmentado al no tenerse
en cuenta sus dos procesos básicos: construcción y comprensión de significados.
La enseñanza de la gramática, así vista, no enriquece necesariamente la lengua
de los estudiantes pues no se ve su aplicación en la construcción de textos orales
y escritos, o en el análisis para su comprensión, por lo que no se le atribuye valor
funcional.
Ninguna de estas formas de enseñanza de la lengua, aunque cumplieron un
objetivo en su época, satisfacen hoy el desarrollo de habilidades comunicativas.
La propia práctica social ha evidenciado que el "lenguaje en sí mismo" es un
constructo teórico, cuya presencia sólo hallamos en los libros de gramática, pero
287
lo que las personas usan y perciben, son discursos, es decir, hechos
comunicativos reales.
El enfoque comunicativo, que se ocupa de atender didácticamente el uso de la
lengua, ha ido validándose y tiene hoy día, defensores y detractores en Cuba y en
el mundo. En el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” se defiende
una nueva consideración de este: “el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural (Roméu, 2003) que parte de la concepción dialécticomaterialista
acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y
comunicación social, (…) asume las concepciones de la escuela histórico
cultural acerca de la unidad pensamientolenguaje, (…), la precedencia de la
instrucción para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didáctica
desarrolladora; tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la
lingüística del texto, que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su
estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción
social”. (A. Roméu, 2004: 21).
Como resultado de los avances de la lingüística y la pedagogía, en la actualidad,
la didáctica de la escritura entiende el proceso de construcción textual con
fundamento en las concepciones de la Psicología basada en el enfoque
histórico cultural desarrollado por L. S. Vigotsky, quien supo captar la esencia
del pensamiento de los clásicos del marxismo y poner la Psicología sobre las
bases que esta filosofía aporta como concepción general y como método.
“La definición marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto
dinámico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y
donde quiera un carácter sociohistórico" en la cual se señala su
determinación universal, esencial, tiene una significación fundamental para una
teoría de la enseñanza, consecuentemente elaborada a partir de este
fundamento. La esencia de cada individuo consiste así en el sistema de
individuos interactuantes entre sí, sólo en cuyos marcos es posible que cada uno
de estos individuos sea lo que es”. (González.O.1989:74),
288
Esta concepción explica cómo el proceso de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad en un proceso que mediatiza la relación
entre el hombre y su realidad objetiva. Mediante ella el hombre modifica la
realidad y se forma y transforma a sí mismo.
La función mediatizadora del signo se explica sólo a partir de la esencia social
del hombre que condiciona una nueva forma de relación con la naturaleza.
Surge así un nuevo principio de relación del comportamiento que supone el
sistema de signos y su función de significación que distingue a los hombres de
los animales. De esta forma, los procesos psíquicos tienen únicamente un
carácter intersicológico, es decir, se dan en el marco de las relaciones entre
las personas, y sólo más tarde adquieren un carácter intrasicológico, forman
parte de su actividad interna y mediatizan el tránsito hacia las funciones psíquicas
superiores.
Un aspecto peculiar de la herencia vigotskiana, es la manera como identificó lo
eminentemente cultural en el desarrollo humano así como la concepción de la
zona de desarrollo próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que
allí tienen lugar, entre el profesor y el alumno.
Son ideas muy sugerentes relacionadas con su concepción del aprendizaje, los
mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo y entre
pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, y
no sólo un proceso de realización individual como hasta el momento se había
sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante
la cual se asimilan los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde
en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo
condiciones de orientación e interacción social.
Esta concepción del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo,
consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el
profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de
diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado
principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto; mientras que las
289
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para
alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.
El enfoque histórico – cultural supone, desde nuestro punto de vista, que lo
central en el proceso de enseñanza, en este caso de la construcción textual,
consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de
relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante crezca, mediante la
actividad conjunta, a un nivel superior; partiendo de lo que aún no puede
hacer solo, que llegue a lograr un dominio independiente de sus funciones.
Significa colocar al estudiante como centro de atención a partir del cual se debe
proyectar el proceso pedagógico.
En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en
su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus
motivos para el estudio, su emocionalidad, sus saberes, su cultura) en relación
con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la
construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.
Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su
preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el
despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento
por parte del estudiante; de sus particularidades personales, la relación de
comunicación en sus distintos tipos de función (informativa, afectiva y
reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de colaboración, de
actividad conjunta dentro del aula.
De lo que se trata es de utilizar al máximo las posibilidades educativas que
brinda cualquier situación de instrucción que al ser concebida íntimamente
vinculada con la vida de la sociedad, en el contexto sociohistórico en que
vive el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser
analizadas y valoradas con una perspectiva axiológica, ante la cual se puede
adoptar una determinada actitud. En un análisis realizado por Labarrere sobre la
herencia vigotskiana concluye que: ...“ es en particular relevante la representación
del sujeto, o sea, el estudiante, el alumno, como agente de su propio desarrollo y
290
el de sus compañeros; además, el sujeto (grupal) como mediador de su
autoperfeccionamiento”. (Labarrere 1998:17).
Si una didáctica del habla necesita un sujeto activo, productivo, en que la situación
de aprendizaje permita interacción y, como resultado de ella, desarrollo, sin dudas
están presentes en ella, ideas vigotskianas.
La propuesta que lleva el nombre de “teoría de la actividad verbal”, utilizada por
A. Leontiev sobre las bases directrices que propuso Vigotsky, aparece como una
vertiente de aproximación a su obra al hacer énfasis en la actividad como un
elemento importante de los procesos mediacionales humanos. “El acento puesto
por él en el desarrollo de significados y, en particular, de aquellos que devienen
personales y constituyen el sentido, puede abrir a análisis más sustanciales sobre
el papel activo del sujeto en los procesos mediacionales”. (Vigotsky, 1987:14) Y
reconoce como punto ”problemático” del aprendizaje en la escuela de hoy, el
restringido alcance de los significados que construyen y se apropian los
estudiantes.
Muy relacionada con esto, se encuentra la concepción pedagógica sobre la teoría
del aprendizaje significativo de David Ausubel. Esta teoría parte de la
distinción que el autor hace entre aprendizaje y enseñanza, en que demuestra que
aunque ambos son relativamente independientes e interactúan: “ciertas formas de
enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje”
(Ausubel, 1982:65) Con esto quiere decir que para que ocurra un verdadero
aprendizaje, considerado por él como significativo, es necesario que haya una
incorporación sustantiva, racionalmente organizada, de nuevos conocimientos en
la estructura cognitiva; es decir, un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conceptos anteriores, un aprendizaje relacionado con
experiencias, con hechos u objetos en que se demuestre una implicación afectiva
para vincular lo desconocido con lo que ya se conoce.
La teoría del aprendizaje significativo aboga por el “saber hacer” y el “aprender a
aprender” que conforman la nueva didáctica de la escritura en la que el alumno es
un ser eminentemente activo y, por tanto, consciente de lo que aprende.
291
Asimismo, esta didáctica tiene en cuenta un aprendizaje desarrollador definido
como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos
de socialización, compromiso y responsabilidad social” (Castellanos, D, 2002:1)
Para que esto suceda el proceso de construcción textual debe cumplir los
siguientes criterios básicos:
· Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, que
garantice la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivovalorativo en su
desarrollo y crecimiento personal
· Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación
· Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a

partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender
a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.
En resumen, los fundamentos psicopedagógicos del proceso de construcción

textual lo constituyen:
• la teoría del enfoque histórico cultural de Vigotsky de la que se analizan sus
concepciones desarrolladas sobre el pensamiento y el lenguaje y la relación
entre aprendizaje y desarrollo con la concepción de la zona de desarrollo
próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que allí tienen
lugar, entre el profesor y el alumno.
• La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y de la actividad verbal de
Leontiev.
• La teoría del aprendizaje desarrollador.
• El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de
la lengua.
Modelos para enseñanza de la escritura.
292
La reflexión acerca de la composición escrita ha generado diversos modelos que
enfatizan ya sea sus productos, textos de diversas características y finalidades, ya
sea los procesos que se ponen en juego hasta elaborarlos y producirlos.
Al estudiar cómo se ha orientado la escritura, se hace un análisis de los diferentes
modelos que se han utilizado para ello. Estos modelos son representativos de los
diferentes períodos por lo que ha transcurrido la enseñanza de la construcción
textual: primero como producto y, finalmente, como proceso.
Los primeros estudios sobre la redacción se centraron exclusivamente en el
análisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de
métodos pedagógicos para mejorar la calidad de los escritos de los alumnos.
· El modelo de tarea (Anexo 1)
El primer modelo que se ha utilizado para la enseñanza de la construcción textual
se basa en la realización de una tarea de composición. En esta el profesor precisa
los objetivos, formula la tarea específica y crea la consigna que será aceptada por
los estudiantes los que elaboran en texto a partir de la “orden” del profesor. Este
evalúa el producto, lo revisa marcando los errores y lo entrega al estudiante para
que vean el texto corregido. Fue el modelo utilizado en tiempos de José de la Luz
y Caballero, Enrique José Varona, Herminio Almendros y Alfredo M. Aguayo, y ya
en este último, aparecen concepciones que apuntan hacia el tratamiento de la
composición teniendo en cuenta posibles fases. 13
Este modelo tiene como limitaciones didácticas, la ausencia de planificación y
revisión ya que la actividad del alumno se limita a la textualización; centra la
actividad en la confección lingüística del producto final, se desatienden; los
aspectos metodológicos y cognitivos; propicia un comportamiento conductista (el
maestro elige, el alumno acepta; escribe, entrega); no incentiva la motivación del
alumno por la escritura; desaprovecha la posibilidad de interactividad que puede
propiciar la tarea de escritura, situaciones de comunicación rutinarias (el mismo
destinatario: el profesor; el mismo tipo de texto: la composición).
13
Los pedagogos cubanos fueron hombres adelantados a su época en cuanto a sus ideas con respecto a la construcción de textos escritos.
293
Los modelos de etapas
Uno de los modelos que más influencia ha tenido en el campo de la enseñanza ha
sido el de Rohman y Wlecke (1964), que estableció tres etapas en el proceso de
escritura: preescritura, etapa de descubrimiento de ideas, de “invención”;
escritura, en que tiene lugar la producción real del escrito; y reescritura en la cual
se reelabora el primer producto para obtener el escrito final. Las tres etapas que
este modelo describe son discretas y sucesivas. Se presupone que, si siguen de
forma ordenada, el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable.
En Cuba Ernesto García Alzola expresó las etapas que se deben tener en
cuenta en la expresión escrita (Alzola, 1972: 44)
1. La motivación para escribir.
2. La estructura de la composición.
3. La crítica de los trabajos
4. La autocrítica funcional.
El primer aspecto que menciona es la motivación: ''La acción pedagógica de
la composición radica en la motivación para escribir. Cada lector puede acudir a
su experiencia; comprobará que cuando escribe sobre algo que realmente le
atañe, le agrada, desea, surgen fácilmente las palabras’’ (Ibidem: 4446 Sobre
la segunda etapa apunta que el alumno debe saber cómo elegir un principio
adecuado, emplear los recursos expresivos así como las formas elocutivas y, lo
más difícil, vencer las dificultades que enfrentará al producir un texto, tanto en el
plano del contenido como en el plano de la expresión. Orienta la crítica
bondadosamente, atendiendo a los méritos tanto como a las fallas, pero con
más énfasis en los aciertos que en los errores; ¨…es necesario enseñar a
criticar. Leer en voz alta lo que se ha escrito, es un ejercicio excelente.¨
(Ibídem), y pone énfasis en la autocrítica como resultado de un análisis
individual del texto producido.
Seguidora de Alzola, A. Roméu propone las etapas del proceso de la construcción
textual, expresadas en cuatro aspectos. (Roméu, 2002: 36): motivación,
294
planificación, realización y consecución de la finalidad. Ambos coinciden en la
primera etapa, pero, mientras Alzola contempla la planificación y realización de los
ejercicios dentro de su segunda etapa, Roméu considera una segunda etapa de
planificación y crea una tercera etapa para la realización. Así deja claro, que estas
acciones deben considerarse de manera independiente y no uniéndolas como se
observa en Alzola. Finalmente ambos están de acuerdo en que debe existir una
etapa de revisión crítica de los trabajos. La profesora A. Roméu evoluciona en su
pensamiento metodológico y, aunque comienza pensando en la linealidad de las
etapas, como Alzola, hoy día se define muy bien su visión recursiva del proceso
(A. Roméu: 2003).
Los modelos de etapas han tenido una gran aceptación en la enseñanza, de
donde surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de
manera ordenada y estrictamente programada en el proceso de producción
considerado, entonces, líneal y unidireccional. El maestro orienta las técnicas
adecuadas que corresponden a las características de las tareas propias de cada
etapa: cómo generar ideas, cómo combinar frases, seleccionar palabras, etc.,
cómo revisar el texto producido, etc. La aplicación de estos modelos presupone
que la instrucción en unas determinadas técnicas contribuirá a la mejor de la
capacidad de redactar. Con esta orientación se han elaborado diversos modelos
pedagógicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir
para producir un texto aceptable. Por la facilidad de aplicación, han sido
adoptados por numerosos autores de libros de texto.
Desde el punto de vista de la investigación, esos modelos tuvieron importancia
porque atrajeron la atención de los investigadores hacia el proceso de elaboración
del escrito y no sólo hacia el producto. De todas formas presentan dos grandes
problemas que exigen revisar su aplicación ingenua a la enseñanza.
1. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el
proceso de composición del texto no es lineal: el escrito hace y rehace
constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha, escribe, corrige,
295
etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una
serie de subprocesos que interactúan unos con otros.
2. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de
crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos
internos del escritor.
Hoy día los especialistas del tema (Cassany, 1997; Camps, 1994; de
Beaugrande, 1994; Hayes, 1996; entre otros) defienden la existencia de tres
etapas: orientación, ejecución y control, para las que existe un consenso
terminológico y tres operaciones: planeación, textualización y autorrevisión. La
autora de esta tesis se suma a la consideración de tres etapas de la enseñanza no
siempre coincidentes con las operaciones del que escribe, teniendo en cuenta que
estas son cíclicas, recursivas y que la mirada lineal que las caracterizó por un
tiempo, se pierde con la verdadera comprensión del proceso, en tanto individual;
no grupal.
Los modelos cognitivos
Los modelos cognitivos intentan explicar cuáles son los procesos que el escritor
sigue durante la tarea de escritura. Se entiende como procesos cognitivos las
“actividades del pensamiento superior que se actualizan en el proceso de la
escritura desde el momento en que se crea una circunstancia social que lo exige,
hasta que este queda producido (Cassany, 1997: 63). Estudios psicolingüísticos
realizados han permitido definir la conducta cognitiva de constructores textuales
variados: expertos y aprendices; adultos, adolescentes y niños; escolares y
profesionales, e identificar las principales tareas que deben resolverse y
formulando modelos teóricos para explicar estas conductas. (Cassany, 1987;
Camps, 1994; de Beaugrande, 1994; Flower y Hayes, 1981; Grupo Didactext,
2003; entre los más conocidos). La atención, en estos modelos, se centra en las
estrategias y conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y
en la forma como interactúan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no
296
como etapas que hay que seguir una detrás de otra, sino como operaciones que
hay que realizar y que a menudo se aplican recursivamente.
Se considera la investigación de Emig como pionera de una serie de estudios
orientados a examinar las estrategias de redacción, que se llevaron a cabo con
metodologías diversas. “En el año 1971, Emig critica el modelo de Rohman y
Wlecke (1964), planteando que la planificación tiene lugar durante todo el
proceso de redacción y no está claramente separada del proceso de ejecución”,
afirma Camps cuando analiza el cambio de mirada al proceso (en
Camps,1994:19).
Los investigadores infirieron estrategias de los análisis de protocolos de
“pensamiento oralizado” (la misma Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980), del
análisis del comportamiento durante la escritura (Matsuhashi, 1982), del análisis
de textos (Bidwell, 1980; Perera, 1984), entre otros. La pretensión de estas
investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de hipótesis del
proceso, de las operaciones que se llevan a cabo y de los factores que influyen en
él, tanto los contextuales como los que se refieren a las características cognitivas
y a los conocimientos del escritor.
La serie de estudios de Flower y Hayes (1980, 1981) contribuyeron a establecer el
estudio de las estrategias de redacción como una importante línea de
investigación y le dieron unos fundamentos teóricos. Enfocaron sus
investigaciones al acto de escritura, es decir al proceso de escritura y no al
producto, y utilizaron la técnica de hacer pensar en voz alta a los escritores
mientras realizaban la tarea que les habían asignado. Después analizaron los
protocolos obtenidos de las grabaciones.
Estos autores consideran el modelo que presentan como metáfora de lo que
realmente sucede cuando un escritor produce un texto; porque, como afirman, no
todos los escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los
escritores individuales.
El modelo de Flower y Hayes, (1980) (Anexo 2) está formado por tres partes o
componentes, entre las cuales se establecen diversas interrelaciones:
297
· la memoria a largo plazo del escritor, incluye todos los conocimientos sobre
contenidos temáticos, sobre imágenes de receptores posibles y sobre
esquemas textuales.
· el contexto de producción, que consta de los elementos que configuran la
situación retórica y del texto producido en cada momento, se refiere a la
situación concreta en la que se produce el escrito.
· el proceso propiamente dicho se refiere a los problemas retóricos que el
escritor tendrá que resolver, relacionados con la intención del escrito, con el
receptor o receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que
trata. A medida que se escribe, el texto ya producido genera una serie de
exigencias y limitaciones, es un elemento más del contexto.
Estos autores consideran como operaciones principales que configuran el

proceso:
La planificación, que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan
que guiará el conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres
subprocesos: la concepción o generación de ideas, la organización y, finalmente,
el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica.
La textualización, constituida por el conjunto de operaciones de transformación
de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de
demandas de esta operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias
ortográficas, léxicas , morfológicas, sintácticas, etc) que consiste en pasar de una
organización semántica jerarquizada a una organización lineal, obliga a frecuentes
revisiones y retornos a operaciones de planificación.
La revisión, que consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto,
durante la cual el escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los
objetivos del escrito y evalúa también la coherencia del contenido en función de la
situación retórica.
Este proceso parece coincidir en sus componentes con el de Rohman y Wlecke,
pero hay una diferencia fundamental entre ambos: la noción de control,
298
mecanismo que tiene como función controlar, dirigir, la secuencia del proceso de
redacción; permite tomar decisiones, como por ejemplo, en qué momento se
puede dar por terminado un subproceso, en qué momento es necesaria una
revisión parcial porque se percibe un desajuste, si es necesario o no reformular los
objetivos, etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad
metacognitiva.
Se les ha criticado que las operaciones de planificación, traducción y revisión,
remiten inevitablemente a la concepción secuencial de preescritura, escritura y re
escritura. A pesar de la insistencia en la idea de recursividad que aseguran, se
descubre una cierta concepción de secuenciación lineal del proceso, que dicen
superar. La recursividad parece reducida a la aplicación, cuantas veces sea
necesario, de los subprocesos de planificación y textualización después de
operaciones de revisión.
Tratando de superar las deficiencias de este modelo, resultan relevantes los
aportes de
C. Bereiter y Scardamalia (1987) centrados en el estudio de la elaboración del
conocimiento en la composición. Sus modelos identifica dos procesos: “decir el
conocimiento” y “transformar el conocimiento”. En el primero, la persona elabora
su texto a partir de la reproducción más o menos literal de los datos que recupera
de su memoria,.(temáticos o estructurales) En el segundo, se toma conciencia de
las diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas de la memoria y los
requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe.
El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la resolución del
problema de la tensión entre los dos espacios, para lo cual será necesario,
naturalmente, adoptar unas formas determinadas. El proceso de “decir los
conocimientos” como componente funcional, queda integrado como un elemento
dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que
lleva, según los autores, a la elaboración del conocimiento. En la escritura el
receptor no puede contribuir a la elaboración del contenido, no puede haber
negociación del significado; no hay realmente colaboración si no es muy diferida.
299
En este modelo, el escritor aprende determinadas estrategias que le permiten
cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente adecuada. “La
estrategia predominante que describen es la que consiste en empezar
escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente,
basándose en la última frase escrita, decidir el contenido y la redacción de la
siguiente” Esta estrategia no resulta muy adecuada, pues no siempre el que
construye un texto sabe cómo continuarlo si no se han desarrollado ideas
anteriormente al momento de escribir la primera frase.
.Otra estrategia propia de este tipo de proceso es la basada en el
conocimiento de las superestructuras textuales. La estructura del tipo de texto
que se sigue indica el tipo de contenido que hay que desarrollar en cada momento
de la redacción. Con esta afirmación, considero que la estructura no estaría al
servicio de los contenidos, sino que, por el contrario, los contenidos servirían a la
superestructura.
El tema es también un camino para resolver superficialmente los problemas: se
producen una detrás de otra, frases que tengan relación con él sin que haya
habido un proceso de elaboración de los contenidos ni de la interrelación entre
ellos.
Quizás estas podrían ser actividades de una estrategia que culmine con la
organización de ideas y su textualización, pero considero que como modelo, no
constituye “una representación simplificada de la realidad” que se reconoce en el
proceso de construcción textual. Considero interesantes los procesos como
subprocesos de una estrategia que incluiría, a mi modo de ver, otras tareas
comunicativas.
De Beaugrande (1994), a partir de la experiencia de simulación sobre la
comprensión del discurso, desarrolló lo que llamó modelo de interacción de
estadios paralelos. Según este autor la producción del texto es una actividad
compleja que interactúa con una gran diversidad de circunstancias físicas,
psicológicas y sociales. Por tal motivo considera inadecuados los modelos de la
teoría de la información que describen la comunicación como el proceso de
300
codificación / descodificación del mensaje que un emisor envía a un receptor, y
que conciben el código como un conjunto fijo de símbolos no ambiguos y
definidos arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a
motivaciones, decisiones y contextos de la comunicación real.
Según de Beaugrande la complejidad de la producción textual no permite formular
un modelo rígido, sino que sería necesario incorporar a él múltiples causas
potenciales y estipular las posibles interacciones entre ellas. La relativa
probabilidad de dichas causas indicaría de forma más adecuada la relación entre
los modelos del proceso y las actividades reales de producción.
Establece algunos criterios que deberían presidir la formulación de modelos de
producción. Se exponen los siguientes:
· “El proceso de producción no es inverso al de recepción sino que uno y otro
abordan el texto desde perspectivas fundamentalmente diferentes, es decir, el
receptor puede tratar los materiales de manera provisional o incompleta, en
cambio el productor debe continuar la tarea hasta que el texto ha sido
producido.
· Un modelo ha de ser flexible, ha de poder dar cuenta de la variación entre
individuos con diferentes habilidades y estilos. Ello no significa que el modelo
no tenga que ser sistemático.
· El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los

niveles más profundos (jerarquización de ideas, objetivos, etc.) tienen un efecto
mayor en la memoria y en la producción. El resultado puede variar según sean
los niveles de profundidad en los que se ha operado.
· Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras
operaciones en un momento determinado, en tanto que los automáticos
pueden seguir su curso.
· El proceso es interactivo, es decir, sus componentes son cooperantes entre
sí.
301
· El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de
finalización. El texto puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien
establece el umbral en que se da por satisfecho. La revisión es una
reconsideración de dicho umbral.
· La memoria relaciona conocimientos y realización durante el proceso. Es
constructiva, suministra activamente los conocimientos y es reconstructiva, es
decir que los conocimientos continúan evolucionando a lo largo la tarea.
· La educación en la escritura depende de que las tareas motiven un
constante refinamiento de los modelos lingüísticos de los aprendices. Las
actividades de corrección, por ejemplo, sólo serán una ayuda si los alumnos
pueden relacionar las decisiones de nivel superficial con las ideas y objetivos
de nivel profundo.
· La tipología de los textos sobre los cuales se puede operar puede basarse
en procesos y contextos y no sólo en las características del producto.
· La alineación de frases organiza las palabras en grupos de tal
forma que la producción lineal se puede llevar a cabo.
· La actualización en forma de símbolos es llevada a cabo por un

ejecutor durante la fase de alineación de sonidos o letras”. (De Beaugrande,
1994: 3142)
En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower, pero en
este se sugiere que el énfasis radica en bloques enteros de texto, mientras que:
De Beaugrande, asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan
juntos en cada momento del desarrollo del texto.
En el modelo De Beaugrande, encontramos planteadas algunas cuestiones que
creemos cruciales para la enseñanza de la redacción. Podemos destacar:
1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad
implícita de que la tarea exija adaptaciones para que el aprendizaje se dé, unido
al concepto de memoria reconstructiva, que elabora activamente el conocimiento
302
durante el proceso, constituye un marco en el cual basar un posible modelo de
enseñanza de la redacción.
2) La situación de sobrecarga puede tener como consecuencia la degradación del
proceso, con el cual el aprendizaje no se daría. De ello podría desprenderse que
escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que será necesario dominar
estrategias adecuadas para resolver el problema.
En 1996 aparece un modelo de John R. Hayes que incorpora el componente
actitudinal y supera el anterior de Flower y Hayes (1980). Según el autor “las
principales novedades son la incorporación de la memoria de trabajo en un lugar
central del modelo, la inclusión de elementos motivacionales y de formas
visoespaciales de escritura, además de reformular los procesos cognitivos
básicos” (Flower y Hayes (1980: 112). (Anexo 4)
Este segundo modelo de Hayes distingue el componente individual (emocional y
cognitivo) del contextual en el que incluye la audiencia y los coautores. Su
proposición de la organización de los procesos cognitivos en tareas de
interpretación, reflexión y producción, rompe definitivamente la concepción
secuencial de los modelos anteriores que sugerían linealidad y unidireccionalidad.
Queda deficiente de todas formas el aspecto sociocultural que se reduce a los
elementos del contexto.
Como consecuencia del desarrollo de las investigaciones, el grupo Didactex
(2003) propone un modelo sociocognitivo y pragmalingüístico que supera las
críticas hechas a los modelos anteriores, al concebir el proceso de producción del
texto desde una visión sociocognitiva que entiende que los procesos humanos se
desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, se tiene en cuenta
el papel de la memoria en la producción de un texto y da importancia a la
motivación y a las estrategias dentro de las cuales se conciben cuatro unidades
funcionales que actúan en concurrencia: acceso al conocimiento, planificación,
producción textual y revisión.
Este modelo explica más profundamente que los anteriores el proceso de
construcción de textos escritos; pero sigue restringiendo el aspecto sociocultural a
303
lo sociocognitivo. No explica, en fin, cómo se insertan estos elementos en el texto
producido y carece de instrumentación o explicación metodológica que lo sustente.
En general, estos modelos analizados se caracterizan por su intención cognitiva;
pero les falta orientación para conducir el proceso. No obstante, el estudio
realizado ha permitido a esta autora inferir algunas ideas que sirven de base a la
construcción de un modelo que represente este proceso y, a la vez, oriente
metodológicamente hacia la enseñanza de la construcción de textos escritos en
la escuela.
La primera de ellas parte de la simple contestación de que escribir es un proceso
que se desarrolla en el tiempo a través del cual el escritor realiza diversas
operaciones, no lineales, sino recursivas y que las habilidades requeridas para
llevarlo a término son muy diversas. La orientación de la enseñanza de la
redacción al proceso, y no sólo al control del producto, parece necesario para que
el profesor pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones implicitas y en
ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en las diversas habilidades
requeridas.
Desde el punto de vista de la organización, la enseñanza de la redacción que
quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar
que permita la elaboración del escrito en colaboración entre los alumnos y en
interacción con el profesor.
· Los modelos cognitivos han puesto de relieve la globalidad del proceso de
escritura. A pesar de que las operaciones que se realizan y los conocimientos
y habilidades que se requieren son múltiples, todos explcan la interacción
durante el proceso de producción, aunque en cada uno hay conceptos
dominantes.
· En mi criterio, la influencia de los aspectos socioculturales, si bien ya se
mencionan y explican en el último de ellos, quedan aún por ubicarse en un
lugar central en el proceso de cognición que se produce durante la
construcción textual.
304
La función orientadora del profesor en el proceso de construcción de textos
escritos
La Orientación Educativa, considerada en la actualidad una disciplina y un ámbito
profesional, ha sufrido un proceso de evolución que comenzó con imprecisiones
en cuanto a su contenido e identidad, ha pasado por sucesivas acercamientos al
proceso de enseñanza aprendizaje, hasta su verdadera inserción en él, y
finalmente ha valorizado la función orientadora del docente.
Fue determinada en sus puntos esenciales como:
· Educar es mucho más que instruir.
· Los profesores son los agentes naturales de la Orientación y el currículo es
la vía natural mediante la cual se logran los objetivos y metas orientadoras.
· El proceso de orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas
educativas, en cada una de las clases o actividades desarrolladas y a lo largo de
todo el horario escolar. (J. S. Zaccaria y S. Bopp, 1981, En S. Recarey,2005: 11)
Tomando como base su valor actual, el proceso de construcción de textos
escritos, no privativo de una asignatura, se convierte en momento que propicia el
cumplimiento de la función orientadora del docente.
Si la Orientación Educativa se considera como: “Conjunto de conocimientos,
metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño,
aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva,
comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones
y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas evolutivas de su vida, con
la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores,
profesores, familia) y sociales” comprenderemos la necesidad de preparar
científicamente al Profesor General Integral desde su formación inicial, no solo
desde el punto de vista pedagógico, sino desde el teóricometodológico específico
de este contenido para saber conducir el proceso en sus alumnos y aprovecharlo
305
para cumplir los puntos esenciales antes señalados que integran esta función.
(Vélaz de Medrano, en S. Recarey, 2005: 14)
Las posiciones teóricas que sirven de fundamento a la función orientadora del
profesional de la educación tienen puntos de contacto con las de la Didáctica de la
Escritura, señaladas en el epígrafe anterior, ciencia a la que se adscribe el
proceso de construcción de textos.
Esta función orientadora fue definida como: “(…) actividades encaminadas a la
ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el
diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral
del individuo. Por su contenido la función orientadora incide directamente en el
cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el
ejercicio de la instrucción.” (A. Blanco y S. Recarey, 1999: 28)
En la tarea educativa está relacionada con la orientación en el proceso de
formación y desarrollo de la personalidad. En el proceso de construcción de textos
escritos, incide directamente sobre la esfera motivacional afectiva de la
personalidad, a la par que lo hace en la esfera cognitiva instrumental. La
motivación para la tarea de escritura estimula la creatividad, el compromiso de
hacerlo mejor cada vez, el intercambio, la autorregulación y la preocupación por
comprender el proceso.
La tarea instructiva, relacionada con la transmisión de conocimientos, así como el
desarrollo de hábitos y habilidades, establece sus nexos de acuerdo con el
contenido y la tarea específica de escritura que se trate, el grado y la asignatura
que la proporcione. Por sus características incide directamente en la esfera
cognitiva instrumental de la personalidad, aunque lo hace también en la esfera
motivacional afectiva al dar valor a la escritura para crecer como ser humano.
Esta función orientadora del profesor se caracteriza por:
· Tomar en consideración la relación educación – desarrollo.
El proceso de construcción de textos escritos parte del conocimiento que tiene el
individuo de la lengua como sistema y de las habilidades que haya desarrollado
306
para escribir. Permite la atención del proceso en tanto el alumno puede
convencerse de su desarrollo a partir de las comparaciones de sus propios textos
intermedios entre ellos, y entre estos y el producto final.
· El diagnóstico permanente de la situación social del desarrollo de los
estudiantes.
El alumno y el profesor descubren las dificultades, su grado de complejidad y
origen. Para ello se sirven de los textos intermedios que se irán comparando y se
medirá el desarrollo y estimulará al alumno a mejorar.
· La determinación y el establecimiento de diferentes niveles de ayuda.
Ambos se entrenan en corregir los errores para pasar a estadios superiores de
desarrollo. En la medida que el estudiante adquiere madurez expresiva, su
relación social mejora y su autoestima se favorece. Sus construcciones escritas
son la expresión de su competencia. La valoración individual y grupal de este
desarrollo conduce a positivas relaciones a partir de actitudes críticas y
autocríticas.
La manera en que el docente organice la actividad de escritura determinará la
influencia que en el plano motivacional afectivo pueda tener en sus estudiantes
para propiciar que su trabajo sea más productivo, creativo y de intercambio, y se
favorezca el trabajo individual.
Al desempeñar la función orientadora se manifiesta el compromiso del docente, de
los estudiantes y del grupo por lograr el desarrollo de todos en el plano personal y
grupal dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Asimismo, al incidir en su
crecimiento humano, favorece su comunicación.
Los planteamientos centrales de este artículo son:
· La escritura es la habilidad lingüística más compleja porque exige el uso del
resto de las destrezas durante el proceso de producción, actualiza las
actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una
circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido y es la
307
única que permite que un colectivo coopere en su construcción, con diversos
grados de participación.
· Hasta hace unas décadas, la investigación sobre la escritura estaba
interesada en el producto final; hoy los estudios del lenguaje y ciencias afines a
él centran el interés en el proceso.
· Se determinan los fundamentos psicopedagógicos de la enseñanza del

proceso de construcción de textos escritos.
· Los modelos que representan la construcción de textos escritos han
respondido a diferentes etapas por las que han transitado los estudios del
lenguaje.
· La búsqueda de las características de la escritura ha dado lugar, en las
últimas décadas, a propuestas de investigación en torno a modelos de
producción de textos. Sus carencias llevaron a esta autora a proponer un
modelo propio.
· La función orientadora del docente en la tarea de escritura favorece el
proceso de construcción textual y, por tanto, el desarrollo personal y grupal de
los estudiantes.
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UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA BASADA EN LA UTILIZACIÓN DE LOS

MAPAS CONCEPTUALES PARA LA CONSTRUCCIÓN TEXTUAL ESCRITA
DESDE UN ENFOQUE COGNITIVOCOMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
M.SC. BERTHA MIQUELI RODRÍGUEZ
“La dote suprema en el arte de
escribir, que es la de ajustar la
forma al pensamiento.”
José Martí (O. C. Tomo VII: 427)
INTRODUCCIÓN
Con el desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica, en un mundo globalizado, se
impone un cambio del papel de la escuela a escala internacional, bajo el predominio
315
de políticas económicas neoliberales. Por ello, se hace necesario una
transformación productiva en la formación de hombres y mujeres en este nuevo
contexto sociocultural, de modo tal que estos puedan dominar las tecnologías de
punta y tengan acceso al amplio universo del conocimiento científico, donde la
producción de textos adquiere aún más un valor especial.
La lengua materna permite el desarrollo del lenguaje como instrumento del
pensamiento crítico, de la comunicación humana en circunstancias altamente
complejas debido a las transformaciones sociales que se operan a ritmos
acelerados en el mundo actual. Adoptar una actitud científica frente a hechos y
fenómenos por el propio tratamiento científico de la lengua y por la posibilidad de
formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, constituyen
tareas específicas dentro del aprendizaje de la lengua materna.Formar un individuo
capaz de analizar, comprender y producir textos en correspondencia con situaciones
comunicativas determinadas, es hoy un reto para la educación cubana.Por
consiguiente, es necesario formar profesores que sean eficientes comunicadores,
caracterizados por poseer un amplio dominio de la lengua materna, capaces de
mostrar su competencia lingüística y de desenvolverse adecuadamente en cualquier
situación o contexto social.
Es decir, el profesor debe devenir en modelo lingüístico y dominar las múltiples
dimensiones en las que el sujeto se desarrolla: la lectura de textos, construcción de
textos de diferentes tipologías, en correspondencia con la situación comunicativa;
comunicación interpersonal y análisis de textos, entre otros.
La ausencia del desarrollo de habilidades metacognitivas que favorecen la
autorregulación de este proceso por el alumno, entorpece la formación y desarrollo
de habilidades para planificar, ejecutar, autocontrolar y autorrevisar los textos
producidos.
El papel del maestro en la enseñanza de la construcción textual, se limita a
316
sancionar al alumno por los errores cometidos en su trabajo y no aprovecha las
diferentes oportunidades que le brinda la producción textual. Por otra parte no se ha
tenido en cuenta por los docentes, en alguna medida, la interacción sociocultural,
las vivencias, emociones e intereses a la hora de construir los textos, como
tampoco se ha trabajado sistemáticamente con la tipología textual a partir de la
estilística funcional.
Cuando se les indica a los alumnos que construyan un texto escrito, afloran los
problemas que durante años se han ido acumulando sin darle el tratamiento
adecuado para su solución. Esta situación ha constituido uno de los problemas
esenciales en la enseñanza de la lengua materna por lo que ha sido objeto de
análisis a nivel macro.
Aparecen dificultades muy frecuentes como la insuficiencia de la ideas a tratar en el
texto, incorrecta estructuración de párrafos al abordar más de una idea central en
ellos, inadecuada organización de los diferentes tipos de párrafos (introducción,
desarrollo y conclusiones) en un texto de mayor extensión, poco dominio de los
conectivos, lo que trae consigo dificultades en la progresión temática.
De una enseñanza tradicional es necesario transitar y llegar a un aprendizaje
desarrollador, donde el estudiante sea realmente partícipe activo de su aprendizaje,
utilice estrategias adecuadas que sean válidas para toda su vida y en particular en
aquellos que se forman como docentes, los cuales trasmitirán modos de actuación
y estrategias de aprendizaje a su grupo de estudiantes.
DESARROLLO:
Esta alternativa ofrece una metodología dirigida a contribuir al desarrollo de la
construcción de textos escritos, formales o académicos de forma coherente, con un
enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural en los estudiantes que se forman
como Profesores Generales Integrales para la Educación Secundaria Básica,
317
partiendo de la utilización de los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje, que facilita el proceso de construcción textual a través de diferentes
etapas de manera autorregulada, propiciando el tránsito progresivo hacia la
actividad independiente.
La alternativa propuesta se basa en la concepción del texto como una estructura en
la que el autor organiza las ideas en forma de proposiciones, siguiendo un orden
jerárquico, en la cual una de ellas constituye la idea central o principal del texto a
elaborar y las otras ideas se conciben como ideas inclusoras de la idea principal, y
a la vez, otras están incluidas en las anteriores sirviendo de ejemplos.
Con el empleo de los mapas conceptuales no sólo se contribuye a comprender el
significado del texto a partir de la representación visual de su estructura, sino que
permite conocer qué piensa y cómo piensa el lector, para de ahí poder llegar a la
construcción textual, teniendo en cuenta sus características textuales, la intención
comunicativa, el tipo de texto a escribir, a quién va dirigido, entre otros.
Partiendo de que estos mapas conceptuales responden a determinadas exigencias
en cuanto a su estructura, la elaboración de mapas conceptuales propicia el proceso
lógico de codificar en un nuevo texto.
En el proceso de autopreparación y preparación de actividades docentes, los mapas
conceptuales pueden emplearse con diferentes fines, entre los que se encuentran:
1 Generar ideas.
2 Representar estructuras complejas.
3 Comunicar ideas elaboradas.
4 Integrar conocimientos a partir de una base común.
5 Evaluar el conocimiento de un tema específico.
6 Elaborar la macroestructura semántica de un texto.
Estos fines pueden ir dirigidos a cualquier nivel que el profesor o profesora se
318
proponga, entendidos estos niveles como clase, tema, unidad, epígrafe, capítulo,
texto, curso, disciplina, entre otros, explicando siempre el nivel de que se trate, de
forma tal que los estudiantes conozcan a partir de cuál de ellos va a elaborar su
texto.
Una exigencia primordial para la aplicación de la alternativa, lo constituye el hecho
de que cada mapa conceptual que se elabore por los alumnos, ya sea de forma
individual o colectiva, debe ir acompañado por la exposición oral primero y
posteriormente el proceso de construcción del texto escrito. Esto propiciará que los
aprendices sean capaces de interiorizar conscientemente cuál es el contenido que
recogerá posteriormente en su texto escrito, además de facilitar el proceso de
construcción del texto al dejar organizadas las ideas por orden de importancia o
jerarquización.
A partir de los programas de la disciplina, se puede trabajar dentro de las
estrategias de aprendizaje todo lo relacionado con los mapas conceptuales,
vinculándolos con la construcción de textos, teniendo en cuenta las características
del texto en cuanto a tema, estilo funcional, forma elocutiva, intencionalidad, a quién
va dirigido, en qué contexto comunicativo será empleado, entre otros aspectos de
interés.
Con esta alternativa metodológica no solo se trabaja el componente de la
construcción de textos sino que, en estrecha relación, posibilita la comprensión y
análisis de textos, la lectura en sus diferentes formas y la construcción oral.
Se propone también, la utilización de textos extraídos de los programas y libros de
texto de las diferentes asignaturas de la Educación Secundaria Básica, los que
serán objeto de estudio en videoclases o clases frontales.
Presupuestos sobre los que se sustenta la alternativa:
La alternativa propuesta se basa en los siguientes presupuestos:
319
· Un aprendizaje protagónico y activo: Permite intercambiar ideas, criterios,
opiniones, tomar y aceptar decisiones, válido para todo el decursar de
su vida.
· La construcción de textos desde el enfoque cognitivo comunicativo y
sociocultural parte de los saberes previos e imprescindibles que el
alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la
comprensión, la activación de estos saberes sobre el mundo físico y
social, lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socioculturales
y estratégicos. El que escribe parte de una necesidad de comunicar algo
a alguien, persigue una intención comunicativa y busca una finalidad,
parte de la elección de un tema, tipo de texto a utilizar en cuanto a estilo
funcional y forma elocutiva a emplear, se siente motivado por llevar al
plano escrito sus ideas partiendo de sus necesidades.
· Un aprendizaje cooperativo y socializado: Utiliza como contexto el grupo,
permite la participación de todos los integrantes del colectivo, el
intercambio de conocimientos y facilita conocer la forma de pensar de
cada uno de sus miembros. No obstante el aprendizaje es individual,
donde cada uno se involucra en la tarea, toma conciencia de la manera
en que aprende y lleva a cabo el proceso metacognitivo para la
construcción de un texto.
· La creación de conflictos cognitivos en diferentes situaciones de
aprendizaje: Estimulan la reflexión y propician la motivación y el interés
por aprender.
· Un aprendizaje contextualizado: Tiene en cuenta los contextos reales y
las situaciones concretas en que se desenvuelven los y las aprendices,
por lo que el profesor tiene en cuenta las potencialidades, las
necesidades, las motivaciones, los problemas e intereses de los alumnos.
· La evaluación se centra en el proceso y no solamente en el resultado.
· El profesor o profesora es un mediador en la apropiación de las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes: Es quien a partir del
diagnóstico de los aprendices, ayuda, colabora, supervisa, controla y
320
propicia una adecuada comunicación, el intercambio y la reflexión de los
estudiantes. Las diferentes actividades se realizan con la retirada gradual
de la ayuda o “andamiaje” que les brinda el docente, en la medida en que
los aprendices logran la competencia adecuada y los objetivos
propuestos partiendo del nivel de desarrollo potencial de los alumnos
(basado en el concepto vigostkiano de Zona de Desarrollo Próximo).
· La utilización de los componentes del aprendizaje significativo, a partir de
la activación de los conocimientos previos, almacenados en la memoria.
Etapas para la construcción de los mapas conceptuales como estrategia
metacognitiva para la construcción de textos escritos:
Tomando como referencia una parte de la bibliografía consultada para la
elaboración de este trabajo, se reformulan las etapas propuestas por Celina
Sánchez García, en su tesis en opción del título de Máster (1999:34), que utiliza la
construcción de los mapas conceptuales como estrategia metacognitiva para la
comprensión textual.
Esto es posible ya que se tiene en cuenta que dentro de los requisitos
indispensables para poder construir un texto, es necesario partir de la comprensión
cabal del texto o discurso de que se trate, la realización de una lectura eficiente, y
el análisis del mismo, componentes funcionales de la lengua materna que se dan en
estrecha vinculación y que se incluyen ambos como procesos de producción de
significados.
Las diferentes etapas que se proponen son:
· 1era Etapa: Preparatoria y de diagnóstico.
En este primer momento el profesor o profesora deberá partir del diagnóstico del
grupo y de los estudiantes que lo forman. Se determinan, teniendo en cuenta los
instrumentos que se decida aplicar, las necesidades de cada uno de los aprendices
y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y
debilidades en el proceso de aprendizaje. Es necesario el conocimiento total, desde
321
todos los puntos de vista, del grupo y de cada uno de sus miembros, aspecto que
facilitará el trabajo del profesor.
En esta etapa se hace necesario determinar los objetivos que se van a trabajar, se
precisarán el resto de los componentes didácticos que intervienen en el proceso de
enseñanzaaprendizaje como son los contenidos, el método a seguir, los medios, la
evaluación o control que se utilizará. Es en este momento donde el profesor o
profesora debe activar todos sus conocimientos previos o saberes para ponerlos en
función de la tarea que debe llevar a cabo con sus aprendices.
Especial importancia adquiere la selección de los textos a trabajar, en estrecha
relación con los aspectos anteriormente mencionados y las características
inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre
otros elementos de interés.
· 2da Etapa: Activación de los conocimientos previos.
Los protagonistas a partir de esta etapa son los estudiantes, guiados por el
profesor. Es el momento adecuado para activar todos los saberes previos,
almacenados en la memoria e ir “poblando la mente” de ideas, proposiciones,
conceptos que posteriormente serán empleados en el proceso de construcción del
texto. Se busca desarrollar la motivación por escribir a partir de sus necesidades,
metas o propósitos.
En esta etapa se debe entrenar a los alumnos en la comprensión y análisis del
texto sobre el cual van a escribir, deben determinar los conceptos más importantes
del texto, el tema, las ideas principales, relaciones con otros textos, nivel de
inclusividad y jerarquización de las ideas, es decir, se comienza a organizar el
contenido que poseen los aprendices, dotándolos además, de las estrategias más
adecuadas, según las necesidades de cada uno en el proceso de aprendizaje.
· 3era Etapa: Modelación y construcción del mapa conceptual para la

322
construcción de textos.
Teniendo en cuenta todos los aspectos referidos en la etapa anterior, los alumnos
deberán desplegar estrategias de aprendizaje adecuadas entre las que se
encuentra la modelación del mapa conceptual guiados por el profesor, en un primer
momento, a manera de entrenamiento, dotándolos de la herramientas necesarias
para esta labor.
Se precisarán los pasos a seguir para modelar el mapa conceptual, entre los que se
incluyen:
Ø Lectura del texto sobre el cual se va a elaborar el mapa conceptual y
posteriormente deberán elaborar su texto.
Ø Selección de los conceptos que se incluyen en el texto.
Ø Clasificación de estos conceptos en más o menos inclusores.
Ø Establecimiento de relaciones entre estos conceptos.
Ø Ubicación de los conceptos en los diferentes niveles, partiendo de la
ubicación del concepto más inclusor en el primer nivel, de arriba hacia abajo
en la hoja de trabajo.
Los alumnos, de forma individual o por equipos, según lo decida el profesor,
elaborarán los mapas conceptuales, lo que les permitirá desarrollar habilidades en
el empleo de esta técnica. Es importante que una vez elaborados los mapas
conceptuales sean socializados en el grupo, de forma tal que se intercambien
criterios sobre lo realizado y se puede seleccionar el más completo, o mejor
elaborado a criterio de los aprendices.
Una vez concluidas estas etapas, y a criterio de la autora de este trabajo, se hace
necesario añadir dos nuevas etapas, pues a partir de la elaboración del mapa
conceptual, comienza el proceso para la producción de significados, como a
continuación se explica, ya que el objetivo fundamental del empleo de los mapas
conceptuales en esta investigación está encaminado a la construcción de textos
formales o académicos escritos.
323
Las nuevas etapas que se incluyen son:
· 4ta Etapa: Construcción de un texto a partir del mapa conceptual elaborado.
Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado y las etapas anteriores, los
alumnos deberán explicar cómo elaboraron el mapa conceptual, qué significa
cada una de las palabras o proposiciones utilizadas, qué enlaces se utilizaron,
por qué esos y no otros, en qué orden fueron colocados los conceptos, cuáles
son los más generales y el porqué, entre otros aspectos que puedan motivar
dudas y requieran de una explicación. Resulta de trascendental importancia
explicar a los estudiantes de antemano con qué objetivo se elabora el mapa
conceptual, es decir deben conocer que posteriormente deberán construir un
texto, a quién va dirigido, con qué propósito, qué problema docente va a
resolver.
En un segundo momento, los aprendices deberán construir por escrito el texto,
teniendo en cuenta las interrogantes anteriores y otras de carácter retórico
como qué tipo de texto se va a construir, qué forma elocutiva se va a emplear y
en qué estilo funcional se escribirá. Es importante en este momento que los
aprendices puedan definir la idea central del texto, así como las ideas
secundarias, cómo se relacionarán unas con otras, qué conectores deben
emplear, cuál será la estructura del texto (si es un párrafo, qué tipo de párrafo,
qué forma elocutiva va a utilizar entre otros aspectos de interés. Debe sugerirse
el uso del "borrador" para que el estudiante vaya ganado en habilidades en la
construcción de textos.
· 5ta Etapa: Examen o evaluación del texto escrito elaborado.
Es en este momento donde los estudiantes deberán autoevaluar y evaluar los
textos construidos, para ello deben tener presentes todas las cualidades con que
debe cumplir un texto correctamente elaborado entre las que se destacan:
intención comunicativa, el orden dado a las ideas, idea principal, ideas
secundarias, ejemplos si los hubiera, a quién se dirige el texto, cómo se da la
324
progresión temática, qué conectores o enlaces han utilizado, entre otros

aspectos de interés. Deben tener en cuenta las normas prosódicas, ortográficas,
lexicales, gramaticales, textuales e interaccionales necesarias y obligatorias
para la construcción textual escrita.
Es el momento de analizar dónde presentaron mayores dificultades para
elaborar el texto, qué estrategia siguieron para lograr el objetivo propuesto, si es
esa y no otra la que deben emplear, cómo llegaron al final del proceso, entre
otras reflexiones.
Para facilitar el trabajo en esta etapa se les brinda a los estudiantes, una guía de
revisión que recoge los diferentes aspectos de interés, según los elementos de
cada uno de los niveles de la lengua a tener en cuenta para la construcción del
texto escrito.
El mapa conceptual se utilizará en este momento como controlador de la actividad
realizada, que permitirá verificar si han sido incluidas todas las ideas en el orden y
nivel requerido; si las proposiciones fueron relacionadas de forma efectiva y precisa,
utilizando los diferentes conectores.
El mapa conceptual asume el papel del llamado “borrador” en el proceso de
construcción textual, donde cada escritor, en un primer momento, organiza sus
ideas, conocimientos, conceptos, los jerarquiza y los va entretejiendo unos con
otros.
Una correcta elaboración del mapa conceptual facilitará el proceso de construcción
del texto escrito, ya que puede constituir la macroestructura semántica de lo que
será posteriormente el texto elaborado. Permitirá además, una vez terminado el
texto final, volver sobre esa primera etapa de creación para verificar la
correspondencia entre el mapa conceptual “borrador” y el texto escrito o producto
final.
325
Acciones para la implementación de la alternativa metodológica:
Teniendo en cuenta todo lo planteado en esta investigación, es necesario
precisar las acciones a desarrollar tanto por los docentes como por los
estudiantes para la implementación de la alternativa.
Acciones a desarrollar por los profesores:
· Aplicación de los instrumentos para diagnosticar el grupo de estudiantes con
los cuales va a trabajar, de modo tal que le permitan conocer las
características de su grupo tanto individuales como grupales desde
diferentes puntos de vista: intereses, motivaciones, necesidades,
potencialidades, conocimientos con que cuentan como son las normas
gramaticales, prosódicas, lexicales, ortográficas, entre otros conocimientos
necesarios.
· Preparación del docente a partir del estudio del programa, la unidad, clase,
problema a resolver, objetivos a lograr, contenidos, métodos a utilizar,
estrategias a emplear, control del proceso, formas de evaluación:
coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación. Será necesario precisar en
qué momentos podrán ser empleadas cada una de estas formas de
evaluación, tratando de transitar por cada una de ellas.
· Selección cuidadosa de los textos con los que trabajarán los estudiantes. El
profesor deberá tener en cuenta los resultados del diagnóstico para de ahí
poder determinar qué tipo de texto va a trabajar. Se sugiere utilizar textos
que serán analizados posteriormente en las aulas con sus alumnos de
Secundaria Básica.
· Activación de los saberes con que cuenta el profesor, partiendo de los textos
seleccionados. Es necesario llevar adelante la preparación del docente, lo
que posibilitará su mejor desenvolvimiento durante la aplicación de la
alternativa.
· Elaboración de tareas encaminadas a la activación de los conocimientos del
tema a trabajar por parte de sus estudiantes y a la búsqueda de la
326
motivación por escribir.
· Deberá guiar y controlar el desenvolvimiento de los estudiantes y del grupo
en general a partir de cada una de las tareas propuestas. Por otra parte debe
ser capaz de cambiar, modificar o variar alguna tarea en correspondencia
con la realidad del contexto de aprendizaje y los integrantes del grupo.
Acciones a desarrollar por los estudiantes:
· Lectura del texto con el cual van a trabajar, tantas veces como sea
necesario.
· Aplicación de las diferentes estrategias para la comprensión del texto.
· Activación de los conocimientos previos sobre el tema que se aborda en el
texto además de determinar: tipo de texto, forma elocutiva que predomina,
intención del autor al escribirlo, estilo en que está escrito, etc.
· Búsqueda de información sobre el tema sobre el cual se va a escribir.
· Activación de los conceptos sobre los mapas conceptuales para seleccionar
los conceptos y clasificarlos como más o menos inclusores, establecer
relaciones entre los conceptos, ubicarlos según el nivel de inclusividad.
· Elaboración del mapa conceptual de forma individual o por equipos de
trabajo.
· Explicación del mapa conceptual elaborado a partir de preguntas que el
grupo o profesor haga o que el propio estudiante se realice a sí mismo.
· Seleccionar dentro del grupo el mapa conceptual mejor elaborado y explicar
por qué.
· Construir un texto formal o académico a partir del mapa conceptual
elaborado, teniendo en cuenta las etapas explicadas con anterioridad.
· A partir de la guía ofrecida para la revisión del texto elaborado el alumno
debe autoevaluar su trabajo, desarrollando las estrategias metacognitivas de
aprendizaje.
EJEMPLIFICACIÓN DE LA ALTERNATIVA METODOLÓGICA EN EL TRABAJO

CON DIFERENTES TEXTOS.
327
I Construcción de un texto escrito formal o académico, a partir de la
elaboración de un mapa conceptual, al finalizar el estudio de la Unidad 4 “ Las
sales” , del programa de Química, 9no grado.
Una vez concluido el estudio de la Unidad 4 del programa de Química para 9no
grado, los alumnos de la Carrera de Profesor General Integral deben conocer un
grupo de conceptos como son las sales, su clasificación, cómo están compuestas,
cómo se nombran, etc.
En su estudio, se evidencia cómo se relacionan entre sí, jerárquicamente
organizados y con un determinado nivel de inclusividad, de ahí que la elaboración
del mapa conceptual les facilite la construcción de un texto formal o académico,
explicativo, dirigido a los estudiantes que tienen bajo su dirección en el proceso de
enseñanzaaprendizaje.
Para la elaboración del mapa conceptual se siguen las etapas del proceso de
construcción textual: la etapa de motivación, la etapa de planificación, la etapa de
construcción y la etapa de examen o autocontrol
Las siguientes preguntas contribuirán a que los alumnos puedan ir activando todos
sus conocimientos sobre el tema en cuestión y buscar la motivación por aprender y
en particular por decir algo a alguien con una determinada intención comunicativa.
Previamente los estudiantes deberán haber leído y estudiado la Unidad 4, “Las
sales” del programa de Química, 9no grado; han seleccionado los conceptos
fundamentales y sobre todo aquellos que deberán ser llevados a los estudiantes de
9no grado y que constituyen invariantes del contenido correspondientes a esta
unidad. Por su parte los profesores deberán haber realizado todas las actividades
concernientes al diagnóstico del grupo, preparación del tema, búsqueda de toda la
información necesaria según sus necesidades.
Etapas de motivación y planificación:
Sistema de actividades: Se creará por el profesor la situación de comunicación
donde es necesario hacer sentir a los estudiantes la necesidad de escribir y de
hacerlo de forma correcta, teniendo en cuenta que el texto a elaborar parte de un
328
contenido de la asignatura Química para alumnos de 9no grado y que es necesario
llevarlo a sus alumnos de la forma más clara y precisa.
Deberá sensibilizarse a los aprendices con el tipo de alumno al que va dirigido el
texto a elaborar, la forma elocutiva a emplear y sus características, entre otros
factores externos al que escribe.
El profesor realizará las siguientes preguntas antes de iniciar la construcción del
texto escrito. Los estudiantes deberán ir respondiendo de forma individual y se
buscará la mayor participación de estos en aras de escuchar respuestas variadas.
Se propicia con estas interrogantes el intercambio de experiencias dentro del
grupo, es decir la socialización de los conocimientos a partir de sus experiencias y
saberes.
a)¿Qué importancia les atribuyen al estudio de esta Unidad?
b)¿Por qué es necesario que nuestros alumnos conozcan las sales?
c)¿Dónde se encuentran las sales? ¿En qué forma aparecen?
d)Varios autores han escrito sobre la sal y su utilidad, por ejemplo Homero,
el poeta ciego, autor de la “Ilíada” y la “Odisea”, la nombró “divina sal”; otros
por su parte plantean que “La risa es la sal de la vida”. ¿Por qué creen que lo
hagan?
e)¿Conocen otras citas de diferentes autores donde se haga alusión a las
sales o su importancia? Menciónelas.
f)¿Qué beneficios o perjuicios causan a los hombres las sales?
(Todas estas actividades van encaminadas a intercambiar sobre los contenidos que
el alumno ha recibido durante el estudio de la unidad y a activar sus saberes y
buscar la motivación por escribir).
g)¿Cómo impartirían este contenido a sus estudiantes de 9no grado?
Los estudiantes pueden sugerir varias formas en que pueden impartir este
contenido, por ejemplo el resumen de los principales conceptos o hacer un
sumario según los contenidos a impartir.
El profesor puede sugerir la utilización de los mapas conceptuales como propuesta
329
de estrategia de aprendizaje, en el caso de que no se haya ofrecido.
Dentro de la propia etapa de planificación se incluye la elaboración del mapa
conceptual que podrán hacerlo de forma cooperada, es decir por dúos o equipos de
trabajo. A continuación se relacionan un grupo de actividades que facilitan la
elaboración del mapa cognitivo.
a)Seleccionen los conceptos trabajados durante la unidad que concluyeron
de estudiar.
b)¿Cuál consideran más inclusor? ¿Por qué?
c)Clasifica los restantes como más o menos inclusores. Explique en cada
caso por qué. Pueden apoyarse en el libro de texto de Química de 9no
grado.
El profesor indicará que en la medida en que se vayan clasificando los conceptos,
deberán ir colocándolos en la hoja atendiendo al nivel de inclusividad, para
conformar el mapa conceptual.
Es necesario insistir en que coloquen adecuadamente los elementos relacionantes
entre un concepto y otro y que tengan presentes los diferentes niveles en que
deben ser ubicados. Pueden utilizar flechas de un concepto a otro lo que permitirá ir
evaluando cómo va enriqueciéndose el mapa conceptual.
Una vez elaborados los mapas conceptuales con el fin de construir posteriormente
un texto académico o formal, ya sean individuales o por equipos, según lo
determine el profesor, se procederá a la discusión en el grupo de los trabajos
elaborados, de forma tal que se propicie el intercambio entre los aprendices. Se
llevarán algunos de ellos a la pizarra lo que permitirá al grupo visualizarlos y decidir
cuál es el más completo y por qué. El autor (o los autores) podrán intercambiar con
el grupo y escuchar sus valoraciones para de ahí poder cambiar, variar o enriquecer
su mapa.
El profesor llevará un mapa conceptual elaborado con antelación que servirá de
guía o modelo para los aprendices.
Etapa de construcción del texto (Realización):
330
Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado por cada uno de los aprendices
o por los equipos de trabajo, se les orientará por el profesor la construcción de un
texto formal o académico expositivo, en estilo funcional científico, donde incluyan
los principales contenidos abordados en la unidad objeto de estudio y dirigido a los
estudiantes de 9no grado. Para ello deben realizar las siguientes tareas:
a)¿Cuál es la palabra más importante del mapa conceptual? Elabora la idea
principal de lo que será tu texto escrito a partir de una oración donde la
palabra seleccionada sea el sujeto.
b)¿En qué parte del texto la ubicarías? Como ustedes conocen la idea
central de un párrafo puede aparecer o no en el texto, es decir puede ser
explícita o implícita. ¿Cómo prefieres emplearla? ¿Por qué?
c)Elabora oraciones secundarias que guarden relación con la principal a
partir de los conceptos menos inclusores. Debes utilizar adecuadamente los
diferentes conectores que ya conoces por las clases de Lengua Materna y
Comunicación como son: pronombres, conjunciones, expresiones
adverbiales, entre otros.
d)Recuerda poner ejemplos dentro del texto elaborado, de forma tal que los
estudiantes ganen en claridad sobre los contenidos abordados si no los has
incluido en el mapa conceptual.
e)Utiliza el mapa conceptual para que te guíe en la elaboración del párrafo.
Puedes hacerlo en un “borrador”.
f)Relee o lee a tus compañeros el texto elaborado tantas veces como sea
necesario. Realiza los cambios que consideres necesarios.
Etapa de examen o autoevaluación (Consecución de la finalidad):
Una vez concluida esta actividad, se les ofrecerá a los estudiantes una guía para la
revisión del texto elaborado que les permitirá autocorregir y autoevaluar su trabajo.
Esta guía de revisión es válida para el resto de los ejemplos que se recogen en
esta tesis. A criterio del profesor podrá utilizarla para la autoevaluación por parte de
331
los estudiantes o a través del intercambio de trabajos entre los alumnos adecuando
las preguntas que se realizan, lo que posibilitará el desarrollo de la reflexión
metacognitiva y del espíritu crítico ante los trabajos elaborados.
Al consultar la bibliografía para la elaboración de este trabajo se encontró que la
Ms. C Ana María González Soca propone en su trabajo “Los mapas conceptuales
como estrategia del proceso de enseñanzaaprendizaje” (2002:206207), un mapa
conceptual de esta misma unidad y al compararlo con el utilizado por la autora de
este trabajo, se encontró que tiene puntos de contacto; sin embargo difieren en la
estructuración del mismo lo que demuestra que es una estrategia que propicia la
diversidad de textos construidos, a partir de una unidad conceptual.
II Construcción de un texto formal o académico escrito, explicativo, a partir
de la realización de un mapa conceptual, en el que se recogen los contenidos
gramaticales trabajados en las Unidades 1 y 2 del programa de Español
Literatura del programa de 7mo grado.
A diferencia del texto redactado anteriormente, donde se parte del estudio de una

unidad, en este ejemplo se parte de dos unidades sucesivas (unidades 1 y 2) del
programa de EspañolLiteratura para 7mo grado, en que se abordan contenidos
gramaticales relacionados con los tipos de oraciones gramaticales según sus
miembros, por lo que los estudiantes de la Carrera deben integrar estos contenidos
para su posterior explicación a los alumnos.
La Unidad 1 del programa citado recoge dentro de los contenidos gramaticales todo
lo relacionado con la oración gramatical y en particular las oraciones bimembres; en
el caso de la Unidad 2 del propio programa, se ubica lo relacionado con las
oraciones unimembres por lo que se hace necesario que se generalicen e integren
los contenidos correspondientes de ambas unidades.
La utilización del mapa conceptual posibilitará la elaboración de un texto formal o
académico explicativo, que les ayudará a relacionar de forma organizada los
diferentes conceptos que desde el punto de vista teórico deben dominar los
estudiantes.
332
Se procederá de forma similar al ejemplo anterior para crear la situación de
comunicación y precisar todos los elementos necesarios a tener en cuenta para la
construcción tanto del mapa como del texto.
Sistema de tareas:
a)Revisa y selecciona los contenidos gramaticales de las Unidades 1 y 2 del
programa de EspañolLiteratura de 7mo grado. Apóyate en el libro de texto y
cualquier otra bibliografía complementaria. Revisa en el software educativo
“El Fabuloso mundo de las palabras” los contenidos relacionados con la
oración gramatical.
b)¿Cuál de los conceptos seleccionados es el más abarcador o inclusor?
c)¿Qué otros conceptos se trabajan?
d)¿Cómo se relacionan con el concepto más abarcador?
e)Teniendo en cuenta estos elementos, elabora un mapa conceptual donde
recoja todos estos conceptos. Ubica ejemplos en el mapa conceptual que
ilustren los conceptos con los cuales has trabajado.
Se tendrán en cuenta las orientaciones ofrecidas en el ejemplo anterior, las
que son válidas para el resto de las propuestas que se hacen en este trabajo.
Al finalizar esta actividad se procederá de igual forma que en la propuesta anterior,
es decir se dará paso a la discusión en colectivo de los mapas elaborados, de
manera que se propicie el intercambio entre los aprendices.
El autor o los autores deberán explicar de forma oral el trabajo elaborado. Este
momento propiciará la selección de aquel mapa conceptual que se considere más
completo, generalizador e ilustrativo.
A partir del mapa conceptual elaborado, se les pedirá que construyan un texto
formal o académico, expositivo, (párrafo), que responda a las características
333
formales del estilo científico y que vaya dirigido a estudiantes de 7mo grado.
Ante todo deberán recordar las características del párrafo como forma de
organización del lenguaje en el discurso, y para el logro de este propósito, se
proponen las siguientes actividades que podrán ser orientadas con antelación al
momento de la elaboración del mapa conceptual. Para ello, puede utilizar los
softwares educativos que están a su disposición en las escuelas. De esta forma,
interactúa con las nuevas tecnologías.
a) Revise en la Colección “El Navegante”, el software nombrado “El fabuloso
mundo de las palabras” y en particular estudie los contenidos para el
profesor recogidos en la sección Recomendaciones metodológicas en los
acápites “Sobre la producción y construcción de textos. Niveles
constructivos” y “Las cualidades del párrafo: unidad, coherencia y
énfasis”, de forma tal que puedas retroalimentarte sobre el concepto de
párrafo, su estructura, tipos de párrafos entre otros aspectos de interés.
Una vez realizadas estas actividades el profesor deberá intercambiar
sobre los contenidos revisados con los estudiantes y a partir de ahí se
realizarán las actividades que siguen.
b)¿Cuál es el concepto que debe dar lugar a la idea central del párrafo?
¿Por qué?
c) Elabora una oración donde incluyas este concepto y que pueda utilizarse
como idea central de tu párrafo. Si necesitas más de un párrafo debes tener
presente la idea central de cada uno de ellos. ¿La utilizarías de forma
explícita o implícita?
d) ¿En qué parte del texto la ubicarías? ¿Y si fuera implícita?
e) ¿Qué tipo de párrafo sería: de introducción, de desarrollo o de
conclusiones?
f)Los demás conceptos, clasificados como menos inclusores que se
relacionan con la idea central, qué tipo de ideas pueden ser en el párrafo a
redactar? ¿Por qué?
g)Relaciona la idea central elaborada con el resto de las ideas. Debes
utilizar para ello los diferentes conectores: conjunciones, expresiones
334
adverbiales, pronombres, signos de puntuación.
h)Debes incluir en tu texto ejemplos que ilustren los conceptos trabajados.
Etapa de examen o autoevaluación (Consecución de la finalidad):
Para realizar la revisión del texto, se utilizará la guía que aparece a continuación y
se procederá de la misma manera.
1. Relee el texto elaborado tantas veces como sea necesario.
2. ¿Cuántos párrafos has utilizado para elaborar tu texto? ¿Por qué? ¿Cómo
se relacionan entre sí?
3. ¿Qué tipo de texto en cuanto al estilo has escrito? ¿Cuáles son sus rasgos
o características esenciales? ¿Cómo se manifiestan en el elaborado por ti?
4. ¿A quién va dirigido tu texto? ¿Con qué propósito lo has elaborado?
5. ¿Qué tipo de texto, según la forma elocutiva empleada, has redactado?
¿Por qué?
6. ¿Cuál es la idea central de tu párrafo o de cada párrafo en caso de existir
más de uno?
7. ¿Cuáles son las ideas secundarias?
8. ¿Qué elementos has utilizado para lograr la progresión temática?
9. ¿Consideras que el texto cumple con la coherencia y cohesión necesarias
¿Por qué?
10. Revisa minuciosamente tu ortografía. Ante cualquier duda, consulta el
diccionario.
11. En cuanto a los signos de puntuación, cerciórate de que has utilizado los
que realmente necesitas. Verifica su uso ante cualquier duda.
12. Analiza la sintaxis o el orden adecuado de las clases de palabras
empleadas. Sustituye cualquier desliz que hayas cometido.
13. Léelo nuevamente, una vez realizadas las rectificaciones necesarias.
14. Consulta con tu compañero más cercano y muéstrale tu trabajo para que te
ofrezca su opinión. Ten en cuanta las sugerencias o señalamientos que te
haga.
335
15. ¿Te ha resultado difícil construir el texto? ¿Por qué?
16. ¿Dónde presentaste dificultades?
_en la selección de los enlaces
_en la organización de las ideas (Macroestructura semántica)
_en la determinación de la idea central
_en la estructura formal de texto (Macroestructura formal)
_en qué otros aspectos
17. ¿Te ha ayudado la elaboración del mapa conceptual a construir tu texto?
¿Por qué?
18. Evalúa tu propio texto teniendo en cuenta las siguientes categorías. EBR
M. Señala tanto los aspectos positivos como los negativos que encuentres.
19. Deja reposar lo escrito durante un tiempo prudencial y vuelve a analizar tu
trabajo. Verás con más claridad los aciertos o desaciertos y podrás
rectificarlos.
III Construcción de un texto escrito, formal o académico (resumen) del
Capítulo V de la novela “ El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha” ,
incluido en la Unidad IV del programa de EspañolLiteratura, 8vo grado.
A diferencia de las propuestas anteriores, en este caso el estudiante que se forma
como Profesor General Integral, debe elaborar un resumen de un capítulo de la
novela cervantina, destinado a estudiantes de 8vo grado, por lo que se encuentra
ante un texto artístico donde el lenguaje alcanza una función estética elevada y en
donde prevalece como forma elocutiva la narración.
En este caso el mapa conceptual se convierte en un recorrido por los hechos que
se narran en el capítulo, donde intervienen personajes que se relacionan entre sí.
Tiene, además, como peculiaridad, que las líneas de conexión pueden darse en
varios sentidos, o incluso retroceder. Es decir, en el caso de los textos artísticos
esta estrategia adquiere otras características que lo diferencian en alguna medida
del mapa conceptual creado por los constructivistas.
Se habla del mapa conceptual de tipo híbrido utilizado por West, Charles K. (1991,
336
citado por Garza, 1998:75) donde se mezclan las formas mencionadas con
anterioridad. Se asemeja en gran medida al mapa geográfico ya que los alumnos
pueden utilizarlos para trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde el inicio
del texto narrativo hasta el suceso final.
La construcción de este mapa con este tipo de texto, facilitará la comprensión del
mismo por sus alumnos de 8vo grado.
Sistema de tareas:
Lectura total del capítulo de la novela “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la
Mancha” que aparece en el libro de texto de EspañolLiteratura de 8vo grado.
A partir de este momento el profesor realizará un grupo de preguntas a los
estudiantes que permitirán activar sus saberes en relación con el texto objeto de
estudio además de trabajar por el logro de la motivación. El profesor deberá tener
en cuenta el diagnóstico realizado del grupo con el cual va a trabajar y el objetivo
que se propone con esta actividad.
Se activarán los conocimientos previos que poseen acerca de esta novela y su
autor, así como los relacionados con el texto y sus características, buscando la
motivación por aprender y por escribir un texto que propicie la comprensión de sus
alumnos de 8vo grado.
a)¿Qué conocen ustedes sobre la obra cumbre de la literatura española?
b)¿Quién fue su autor? ¿En qué época vivió?
c)¿Qué datos relevantes conocen de este renombrado escritor?
d)¿Han tenido la oportunidad de ver por televisión o video algunas de las
versiones existentes de esta obra?
e)Si las han visto, ¿qué les ha llamado más la atención?
f)¿A qué género literario pertenece la obra? ¿Por qué?
g)¿Ante qué tipo de texto, según los estilos funcionales, nos encontramos?
¿Cómo lo identificas?
h)¿Han podido leer la obra completa o solo algunos capítulos? ¿Cuáles te
337
han llamado más la atención?
i)Del capítulo objeto de estudio en esta unidad, qué nos anticipa su título?
j)¿Les resultó difícil la lectura del capítulo? ¿Por qué? Extrae los vocablos
que desconozcas y busca su significado en el diccionario o utiliza diferentes
estrategias para llegar a su conocimiento (inferencia, sinonimia).
k)¿Qué forma elocutiva predomina en el capítulo ¿ Por qué?
l)¿Qué personajes intervienen en este capítulo? ¿Qué relaciones se
establecen entre estos personajes? ¿Qué cualidades se destacan en cada
uno de ellos?
m)Relee el capítulo si fuera necesario y explica la estructura interna del
capítulo (según lo que se narra).
n)Determinen las ideas esenciales de cada uno de los párrafos que
conforman el texto.
ñ)Localicen los párrafos de exposición, desarrollo y desenlace del capítulo.
Digan lo que nos comunica el autor en cada uno de ellos.
Una vez realizadas estas actividades de forma dialogada con los estudiantes, se
les invitará a elaborar un mapa conceptual teniendo en cuenta que en este caso
deberán partir de los hechos que se narran y los personajes que intervienen en la
narración así como las relaciones entre ellos, y su condición de principales o
secundarios.
Una vez elaborados los mapas conceptuales, ya sea de forma individual o por
equipos, deberán seleccionarse aquellos que resulten los más novedosos por la
forma en que se relacionan los sucesos que se narran y las relaciones entre los
personajes. Algunos se llevarán a la pizarra lo que facilitará el intercambio entre los
aprendices.
A partir del mapa conceptual elaborado, se les invitará a construir un texto escrito
formal o académico expositivo donde les brinden de forma resumida a sus
338
estudiantes (alumnos de 8vo grado), los principales acontecimientos ocurridos al
Caballero Andante en el capítulo objeto de estudio. Para ello deberán realizar las
siguientes actividades:
a)¿Qué cualidades debe poseer el resumen? Enuméralas.
b)Elabora en forma de oraciones los diferentes acontecimientos que se
narran en el capítulo. Debes tener en cuenta los diferentes personajes que
en él intervienen y las relaciones entre ellos.
Se les dará el tiempo suficiente para realizar esta tarea de forma tal que puedan
repasar varias veces el texto elaborado, teniendo como guía el mapa conceptual
elaborado
.
Etapa de examen y autoevaluación (Consecución de la finalidad):
Se leerán algunos de los textos escritos y otros se podrán revisar colectivamente en
la pizarra para su evaluación, teniendo en cuenta las cualidades esenciales del
texto y en particular las del resumen.
Especial atención deberá brindarse al hecho de que coincida el mapa conceptual
elaborado con la estructura dada al texto escrito. Se utilizará, para la revisión, la
guía utilizada en el primer ejemplo propuesto en este artículo.
IV. Construcción de un texto formal o académico expositivo partiendo de un
mapa conceptual propuesto en el software educativo “ El fabuloso mundo de
las palabras” , de la Colección “ El Navegante” para la Educación Secundaria
Básica.
Otra alternativa en que se pueden utilizar los mapas conceptuales para la
elaboración de textos formales o académicos escritos en los alumnos que se
forman como Profesores Generales Integrales, puede estar basada en la utilización
del software educativo “El fabuloso mundo de las palabras” de la Colección “El
Navegante”, donde existe una sección dirigida a los profesores y en particular se
recoge un gran número de mapas conceptuales donde se abordan los principales
339
contenidos gramaticales necesarios para trabajar en el nivel medio.
Si se toman estos mapas conceptuales, por ejemplo el titulado “Partes de la
Oración” el estudiante tendrá los contenidos previamente organizados y
relacionados entre sí, lo que posibilitará la comprensión de este contenido y la
elaboración de textos expositivos, ya sean orales o escritos, que podrán facilitar su
labor dentro de la concepción integral del profesor que se busca formar en estos
alumnos.
En este caso el estudiante ya debe haber trabajado con la elaboración de mapas
conceptuales, lo que le facilitará la comprensión de estos y la construcción de textos
escritos posteriormente.
De manera general esta estrategia de aprendizaje les facilita a los alumnos el
aprendizaje, concientizándolos de sus conocimientos previos, incorporando los
conocimientos nuevos y resumiendo los principales conocimientos adquiridos ya
sea de una lectura, trabajos, investigaciones, prácticas educativas entre otras
formas.
A los profesores les permite diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
A través de los ejemplos presentados para la implementación de la alternativa
presentada en este trabajo, se observa que a partir del uso de los mapas
conceptuales en función del desarrollo de la construcción textual escrita, los
estudiantes pueden representar gráficamente las relaciones significativas entre los
conceptos en forma de proposiciones, lo que permite tanto al profesor como a los
alumnos, saber las estructuras del conocimiento adquirido de un determinado texto.
De esta forma el alumno va a reforzar sus conocimientos declarativos (saber qué),
procedimentales (saber cómo), y condicionales (saber cuándo), lo que hace que
pueda almacenar en su memoria una mayor información por un mayor período de
tiempo.
Esta estrategia de aprendizaje (mapas conceptuales) se convierte, para el
componente de la construcción de textos escritos, en un excelente “borradorguía”
de donde partir para poder elaborar un texto escrito de forma clara y coherente. Al
340
visualizar todas las partes del mapa conceptual, se facilita la corrección y revisión
de la información que se desea incluir en un texto específico, teniendo en cuenta,
por supuesto, el tipo de texto a construir según el estilo funcional, forma elocutiva a
emplear, a quién va dirigido, con qué propósito se hace, qué estructura requiere,
además de otros elementos que incidan en el proceso de construcción.
CONCLUSIONES
En la formación de profesores para la Enseñanza Secundaria Básica juega un
papel primordial el trabajo con los diferentes componentes de la lengua materna y
en particular el de la construcción de textos, ya sean orales o escritos, pero sobre
todo este último, teniendo en cuenta que ante la nueva concepción de un profesor
que imparta la mayoría de las asignaturas, necesita de herramientas y estrategias
suficientes para poder llevar adelante la labor como docente.
Por otra parte se hace necesario desarrollar profesores que sean competentes
desde el punto de vista de la lengua materna, que sean capaces de utilizar las
estructuras lingüísticas de forma adecuada, en el contexto idóneo y con una
intención previamente determinada, en aras de lograr una comunicación
adecuada con sus estudiantes.
El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural permite, en las clases de
Lengua Materna y Comunicación, el desarrollo de la competencia comunicativa en
estos profesores en formación, si tomamos en consideración que cada texto tiene
sus peculiaridades en cuanto a tipo de texto, forma elocutiva, intención con que se
escribe, entre otros aspectos.
La promoción de un aprendizaje desarrollador implica el empleo de estrategias
metacognitivas de aprendizaje que propician una participación activa de los
alumnos en la construcción de sus conocimientos y de la apropiación de la cultura
en general. El alumno estratégico debe ser activo, que piense y reflexione ante,
durante y después de la actividad que realiza.
341
Los estudiantes deben estar preparados para utilizar, a lo largo de toda su carrera
y de su vida en general, soluciones apropiadas en su aprendizaje, de hecho es
necesario convertirlos en protagonistas en este proceso.
A partir de la utilización de métodos empíricos se pudo recoger información sobre
el estado actual de la construcción textual como componente importante en el
aprendizaje de la lengua materna en alumnos que se forman como Profesores
Generales Integrales para la Educación Secundaria Básica. Se destaca en este
aspecto la no utilización de las diferentes etapas para la construcción textual,
dificultades con la coherencia de las ideas, no se emplean estrategias adecuadas
de aprendizaje, los alumnos no son capaces de autoevaluar adecuadamente sus
textos, léxico inapropiado o limitado, entre otros aspectos.
La utilización de los mapas conceptuales se convierte en una posible estrategia
que contribuye al desarrollo de la construcción textual y en particular a los textos
formales o académicos escritos, expositivos, porque parte de la organización
mental de los conceptos, colocados jerárquicamente, en sus diferentes relaciones
significativas, lo que llevado al proceso de la construcción textual escrita se
convierte en la macroestructura semántica de cualquier texto y por tanto propicia
la coherencia textual.
Esta estrategia de aprendizaje les facilita a los Profesores Generales Integrales en
formación la labor de prepararse e impartir más de una asignatura, les reporta
algunas utilidades en cuanto a la toma de conciencia sobre qué conocimientos
previos posee, activa los saberes previos sobre un tema determinado y los
estructura en un nuevo orden y les permite resumir estos conocimientos.
Para llevar a vías de hecho la alternativa metodológica que se propone en este
trabajo, es necesario conocer todo lo relacionado con los mapas conceptuales así
como las diferentes etapas para la construcción de estos y de los textos de que se
trate.
342
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344
Tercera parte
345
EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO, SOCIOCULTURAL Y SU

CONTRIBUCIÓN AL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL
AUTORA: M.SC. SOLANGE REYES GONZÁLEZ.
INTRODUCCIÓN
Durante años se han efectuado controles a clases en los diferentes grados de
secundaria básica y siempre asaltan las mismas interrogantes: ¿Las clases de
Español Literatura contribuyen a formar estudiantes participativos? ¿Tienen los
estudiantes un papel determinante como responsables de su propio aprendizaje?
Hoy se considera un problema, pues nuestros alumnos son, generalmente,
pasivos o su participación demuestra un pobre esfuerzo intelectual; sin embargo,
en ocasiones, el educador puede pensar que el hecho de contestar una pregunta
o de participar en clases, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo. Nada
más alejado de la realidad. ¿Qué vías utilizar a fin de contribuir al desarrollo del
protagonismo estudiantil en las clases de Español Literatura de séptimo grado de
la Secundaria Básica? A esta y a otras preguntas, daremos respuesta en este
trabajo.
CARACTERÍSTICAS DE UN ESTUDIANTE PROTAGÓNICO
Un estudiante protagónico es un sujeto activo y responsable de su propio
aprendizaje; es aquel capaz de argumentar con criterios sólidos su posición
personal y con una correcta expresión oral.
“Para el desarrollo de las habilidades educativas que exigen del alumno un
determinado nivel de abstracción se hace necesario hacerlo intervenir en
situaciones complejas en las que el empleo del lenguaje, por el objetivo que se
346
persigue, difiera de los usos que hasta ese momento el alumno le ha dado”
(Roméu, Angelina: 1994)
No se debe perder de vista que tan protagonista del proceso enseñanza
aprendizaje es el alumno como el profesor. Para lograr resultados en una tarea
hay que tener presente que las estrategias de enseñanza aprendizaje no son solo
del maestro, sino también del alumno.
Es necesario eliminar los rasgos negativos de la enseñanza tradicional, en la que
el sujeto tiene una posición pasiva, con pocas posibilidades de aplicar el
conocimiento, con escasas habilidades de trabajo independiente, pobremente
vinculado con la vida, entre otros rasgos significativos. En los últimos años se ha
desarrollado con fuerza el enfoque cognitivocomunicativosociocultural, que
propicia un modelo interactivo de aprendizaje.
Al analizar la relación entre instrucción y desarrollo, Vigotsky señalaba: “ Si el
medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para
él exigencias nuevas y no estimula su intelecto, proveyendo una secuencia de
nueva finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o
los alcanza con gran retraso” (Vigotsky, Lev: 1982)
La búsqueda continua del saber, la intensificación del desarrollo económico
social, reclaman de un crecimiento personal, social y profesional de los
ciudadanos y para conseguirlo, la escuela está llamada a renovarse
creadoramente. En especial el maestro tiene la tarea de contribuir al desarrollo de
personas capaces de marchar al ritmo de los nuevos tiempos, en que se preste
especial atención al desarrollo de valores y actitudes, se promueva la
independencia, la responsabilidad, la flexibilidad, la autocrítica y el aprendizaje
autodirigido y autorregulado, desde la concepción dialécticomaterialista. La
lengua materna juega un rol destacado, pues su utilización correcta como
instrumento de comunicación y cognición propicia un aprendizaje desarrollador.
347
Según la autora de este trabajo, se está en presencia del protagonismo estudiantil
cuando el alumno es un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje. Hay
una actividad intelectual productiva; es capaz de argumentar con criterios sólidos
su posición personal con una correcta utilización del lenguaje.
ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL
EN LA CLASE DE ESPAÑOLLITERATURA.
La aceptación del papel activo del estudiante en el proceso de enseñanza no
significa que la actividad docente se aparte del grupo de factores que están
socialmente condicionados y que ella no puede ser determinada y dirigida desde
afuera. Esta actividad independiente correctamente organizada, no elimina la
iniciativa de los alumnos, sino propicia las más favorables condiciones para la
actividad creadora de los escolares y el desarrollo de sus capacidades.
Después de la aplicación de diferentes métodos teóricos y empíricos se reafirmó la
necesidad de instrumentar una estrategia que pudiera contribuir al desarrollo del
protagonismo estudiantil en la clase de Español Literatura en séptimo grado. Se
tuvo en cuenta al elaborarla la filosofía materialistadialéctica aplicada a la
Pedagogía. Se asumieron los postulados de la escuela histórico cultural
desarrollada por Vigotsky, quien tuvo en cuenta la importancia del contexto socio
cultural en la formación y desarrollo personológico del sujeto; asimismo el enfoque
cognitivocomunicativosociocultural, que propicia el logro de comunicadores
eficientes en diversos contextos socioculturales, y el aprendizaje desarrollador,
que garantiza en el alumno la apropiación activa y creadora de la cultura, entre
otros aspectos.
En el papel protagónico del alumno se revela como característica determinante la
integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como
348
requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. El protagonismo del alumno en
el proceso enseñanza aprendizaje se debe manifestar en los diferentes
momentos del desarrollo de su actividad, es decir, tanto en la orientación como en
la ejecución y valoración de las tareas que realiza, lo que usualmente no se tiene
en cuenta.
La estrategia que a continuación se presenta, posibilita o favorece este

protagonismo.
El punto de partida de esta estrategia para lograr el protagonismo estudiantil en
preadolescentes (11, 12 años) no es solo lo cognitivo. En ella se tiene en cuenta
lo metacognitivo, lo afectivo, lo motivacional, lo axiológico y lo creativo, para lograr
la argumentación como posibilidad para conseguirla. Todos estos componentes
deben contribuir a que los referidos espacios sean ricos en actividades variadas,
llenos en contenidos formativos; esto es, que conduzcan al conocimiento de los
sujetos acerca de qué, para qué, por qué, cuándo y cómo. De esta manera el
estudiante es protagonista del proceso y no un simple espectador o receptor de
información. El protagonismo del estudiante no se realiza eliminando el del
profesor, sino delimitando cualitativamente el papel de cada uno y los
condicionamientos entre ambos.
En esta estrategia se atienden priorizadamente los componentes funcionales

comprensión, análisis y construcción, que se orientan en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua. Es necesario
sistematizar el trabajo con los diferentes tipos de textos, que los estudiantes se
apropien de una estrategia de comprensión para que de forma consciente,
obtengan, procesen, evalúen, apliquen y recuperen la información obtenida en el
texto.
El carácter funcional de esta estrategia está dado por la capacidad de los
educadores de hacer uso de su creatividad, de su capacidad mental para
349
visualizar en la práctica las múltiples variantes que podrán permitir la modificación,
trasformación, consolidación y desarrollo de los sujetos sobre los cuales ejercen
su influencia, a través de la puesta en marcha de esta estrategia metodológica.
Para lograr que el estudiante tenga un carácter activo en el proceso, hay que
diseñar las actividades por etapas o tres momentos:
· De orientación
· De ejecución (el alumno debe ocupar aquí debidamente orientado el
papel protagónico)
· De control
Para aplicar la estrategia fue necesario tener en cuenta la tipología de las clases
de EspañolLiteratura, a fin de poder caracterizar las acciones de los estudiantes
de séptimo grado, como condición esencial para ejercer su protagonismo
estudiantil. Los ejercicios propuestos se sustentan en la comunicación, la intención
comunicativa, el texto, el contexto, función textual, intención, funcionalidad,
procedimientos, tareas y medios como categorías del enfoque cognitivo
comunicativosociocultural.
Para ejemplificar el funcionamiento de esta estrategia, se seleccionó la Unidad II

del programa Español Literatura, séptimo grado, porque ella sienta las bases para
el trabajo con todo el programa y el alumno por primera vez, se enfrenta al
concepto de literatura como arte de la palabra, conocimiento esencial que le
ayudará para el elemental análisis literario que comenzará en este curso y que se
profundizará en los siguientes grados. Se tuvieron en cuenta las tres etapas
mencionadas.
Etapa de orientación.
350
· Se precisará el objetivo de la actividad (comprender el texto seleccionado y
aplicar la estrategia para la comprensión lectora). Presentación del texto:
Elegía a Jesús Menéndez, de Nicolás Guillén. ( Fragmentos)
· Tipificación del texto. (Texto con predominio de la función poética del
lenguaje; es un texto literario, poema)
· Lectura oral (lectura modelo por el profesor). Este paso es de suma
importancia, pues el profesor de lengua materna tiene entre sus principales
tareas el tratamiento de la comprensión a través de la audición y la lectura.
Etapa de ejecución.
Los alumnos responderán de forma oral:
¿Les gustó esta parte del poema?
¿Qué impresión les causó?
· Lectura en silencio por los alumnos del texto Elegía de Jesús Menéndez.
· Descubrir el significado: recorrido semasiológico del receptor. Trabajar con
las incógnitas léxicas.
Después de esta primera parte de comprensión oral, los alumnos están obligados
a un esfuerzo mental más intenso.
¿Quién es el autor del poema?
¿Por qué es considerado el Poeta Nacional?
En las respuestas no solamente escribirá el nombre del autor, sino que tiene que
indagar las causas, las razones por las cuales es considerado el Poeta Nacional.
¿Qué características presenta el poema para ser considerado una elegía?
351
· Debe descubrir el significado de elegía: recorrido semasiológico del

receptor; precisa de la búsqueda histórica (datos relacionados con la época,
gobierno de turno, características de aquella “república”, etc.) Debe
establecer nexos y hacer generalizaciones, entre otras acciones.
· Búsqueda en el diccionario de la palabra elegía.
¿Qué tipo de acento presenta esta palabra?
¿Conoces alguna otra elegía?
¿Cuál?
Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias anteriores:
¿Cómo describe Guillén al líder azucarero?
¿Qué expresiones permiten describir al Capitán?, ¿Cómo te lo imaginas?
¿Qué significación tiene para el movimiento obrero la figura de Jesús Menéndez?
Ubícala en el contexto histórico.
Despertar nuevos intereses acerca del objeto de estudio:
¿Qué efectos provoca en ti el siguiente segmento poético?
“…pero es cubano y su padre habló con Maceo, su padre que llevaba
en el hombro una estrella de oro, una ardiente estrella encendida”
¿Qué recursos estilísticos y literarios del lenguaje utilizó el autor para expresar su
mensaje?
¿Crees que otro autor de filiación política diferente hubiera podido darnos la
imagen del General de la Cañas y de la desesperación del pueblo? Argumenta en
no más de seis oraciones.
Lograr mayor protagonismo del alumno en el aprendizaje:
Imagina que durante un paseo por el campo te encuentras con el líder azucarero.
Escribe todo lo que te interesaría expresarle acerca de la realidad cubana.
Si tú fueras escritor seguramente te encantaría ser conocido por la profundidad y
belleza de tus obras. Imagina que lo eres y da rienda suelta a tu lápiz.
352
Selecciona de la unidad que recién culminaste cualquiera de las obras
estudiadas. Inspírate y trata con tus palabras de escribir algo similar.
Elige una obra en prosa y trata de convertirla en verso.
Observa las oraciones que forman parte del texto siguiente. ¿Cómo las
clasificarías según el número de miembros?
Silencio. Más silencio. De pronto una voz infantil recita unos versos de
Nicolás Guillén. Todos los pioneros escuchan atentos. Jesús
Menéndez es presencia viva.
Observa los siguientes vocablos: negro, fino, tristes, embravecida, nunca.
Construye un párrafo donde aparezcan estas palabras relacionadas con la triste
vida del campesino en la Cuba neocolonial.
Actividad o tarea extraclase:
Conversa con tus abuelos o vecinos de mayor edad en tu comunidad e indaga
sobre la figura del mártir de tu zona. Prepara un cuestionario a fin de propiciar las
respuestas. En la próxima clase serán seleccionados los mejores trabajos. ¡El
tuyo puede ser uno de ellos!
El profesor explicará a los estudiantes la utilidad de esta tarea, la importancia de la
misma, para qué necesita ese conocimiento, el significado social y el valor que
tiene el conocer el sacrificio de héroes y mártires.
· Etapa de control
Podrá realizarse de forma individual, por parejas, en grupos (autoevaluación,
coevaluación, heteroevaluación), y de esta forma desarrollar la valoración y la
autorreflexión.
Se ha tenido en cuenta en la ejemplificación de esta estrategia que el
protagonismo estudiantil en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe
353
manifestar en los diversos momentos del desarrollo de la clase, es decir, tanto en
la orientación como en la ejecución y valoración de las tareas realizadas.
CONCLUSIONES
· La aplicación del enfoque cognitivocomunicativosociocultural en las clases
de EspañolLiteratura se orienta a la formación de un alumno protagónico
en el proceso enseñanza aprendizaje desarrollador.
· El protagonismo estudiantil en el proceso enseñanza aprendizaje implica

que el estudiante sea responsable de su propio aprendizaje y no se limite a
realizar simples actividades diseñadas por el profesor.
· La aplicación de una propuesta basada en el enfoque cognitivo
comunicativosociocultural pudiera contribuir al logro del protagonismo
estudiantil, teniendo en cuenta las transformaciones llevadas a cabo en la
Secundaria Básica, que posibilitan el desarrollo del protagonismo
estudiantil; para lo cual se hace necesario elevar el nivel de preparación de
los profesores generales integrales.
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355
INTERTEXTUALIDAD E IDENTIDAD: SU TRATAMIENTO DESDE EL ENFOQUE
COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
M. SC. JOSEFINA FLORENCIA CEJAS ABRÉU
En la época actual, dígase mundo contemporáneo, han tenido lugar profundos
cambios que se han manifestado en las distintas esferas de la vida. Con el
surgimiento del fenómeno de la globalización el mundo cambió, la hegemonía
de unos países sobre otros cobró mayor fuerza. La llamada globalización
neoliberal surgió como salida a la crisis económica capitalista de los años
setenta en Chile y alrededor de los años noventa se había generalizado en
Europa.
Esta globalización, a través de las transnacionales, estaba encaminada a hacer
que cada uno de los países latinoamericanos perdiera su autenticidad, sus
raíces, aquello que hace diferentes a los unos de los otros; dar la visión de estar
en presencia de una “aldea global”; olvidar que, a pesar de que todos nuestros
países parten de un tronco común, el aderezo de cada uno de los componentes
étnicos de nuestras naciones no tiene el mismo peso específico en cada una de
ellas; de ahí que pueda hablarse de una identidad que caracteriza a la región, al
mismo tiempo que de identidades nacionales; se pretende desconocer, que
aunque América Latina es una porque está unida por lazos territoriales, por sus
tradiciones, por sus luchas a favor de la independencia total, por su cultura,
también es diversa, ya que cada uno de los pueblos que la conforman tiene su
propia identidad cultural, formada dentro de un contexto determinado, con
características bien definidas, únicas.
La identidad de las naciones se vio seriamente amenazada por esta
globalización neoliberal. El neoliberalismo a través de esta estrategia global que
356
desarrolla en el orden social pretende destruir la identidad de los pueblos de
América Latina, sus ideologías, sus culturas; para romper su unidad, expresada
en su conformación étnica, en su tradición de lucha en contra de la opresión,
todo lo cual los hace fuertes e invencibles. Para ello se vale de la fragmentación
de la estructura social de estos, para que permanezcan aislados, sin tener en
cuenta todos los esfuerzos que se llevan a cabo a favor de la integración en
esta parte del continente, de la puesta en práctica de proyectos sociales
progresistas encaminados a la solución de los problemas que nos aquejan, a la
búsqueda de la justicia social y la equidad.
No ven, mejor dicho, no quieren ver que nuestros próceres por la independencia
latinoamericana lucharon en gran medida por mantener viva esa identidad
regional, en busca de lo auténtico, lo propiamente americano diferente de lo
europeo que encandilaba la vista de aquellos que hablaban de la civilización, de
la cultura como si nuestros pueblos carecieran de ella, por eso dieron su vida
Bolívar, Martí y tantos otros; por eso se lanzan a la lucha los pueblos para
alcanzar su verdadera independencia que implica alcanzar su identidad, su
autenticidad, su reconocimiento como nación. Los pueblos de América Latina y
el Caribe han despertando y saben dónde está su verdadero enemigo, aquel
que pretende destruir sus verdaderas raíces.
Esta problemática que se plantea en los países pobres de Latinoamérica y el
Caribe afecta nuestros sistemas educativos, por cuanto la escuela para poder
cumplir su función con eficacia tiene que estar preparada para afrontar las
exigencias de los nuevos tiempos. En toda esta parte del globo terráqueo se
realizan cambios curriculares y se buscan nuevos modos de actuación dirigidos
a mantener nuestros principios, nuestras tradiciones, nuestra idiosincrasia, en
fin, nuestra propia identidad. Sin embargo, aún no se han obtenido los
resultados esperados en su totalidad.
357
Durante siglos ha quedado demostrado que el magisterio latinoamericano no se
ha quedado nunca a la saga de los grandes problemas que han tenido que
afrontar nuestros pueblos. Así lo hemos visto inmersos en las luchas libradas a
favor de la independencia de nuestros países; en sus aulas se han formado los
grandes pensadores, los próceres por la independencia; los profesionales en
todas las ramas del saber; afamados artistas, en todo el ámbito de la cultura;
nuestros deportistas que, junto a los restantes miembros de la sociedad, sienten
el orgullo de pertenecer a estos pueblos y enarbolan sus banderas y cantan sus
himnos donde quiera que nos representen.
Toda esta situación que tiene lugar en el contexto actual hace que muchos de
nuestros educadores se cuestionen cómo llevar a cabo su papel en defensa de
la cultura e identidad de nuestros países ante un monstruo que pretende
absorbernos y globalizar nuestras culturas y nuestras identidades.
La tradición de lucha del magisterio latinoamericano en general y de Cuba, en
particular, siempre se ha mantenido latente y mucho se ha hecho y se continúa
haciendo desde las aulas, en aras de la formación de un hombre digno,
defensor de la soberanía de los pueblos oprimidos, defensor de las causas
justas, defensor de su cultura e identidad. Ejemplos elocuentes los tenemos en
un Varona, en un Luz y Caballero, en un Martí, por solo citar algunos
paradigmas de la educación, que no se desanimaron nunca ante los escollos
que tuvieron que sortear y que no flaquearon jamás. Fueron defensores cabales
de la cultura e identidad latinoamericana y caribeña, y la de cada uno de sus
países.
Martí decía: “Nuestro vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino!” (7, 11º:
114), refiriéndose a aquellos que tornaban su vista hacia Europa como modelo
de cultura, olvidando que en nuestras tierras dolorosas de América, como él
mismo dijo, estaba asentada nuestra cultura e identidad. Su labor en este
sentido fue amplia, buscando en las culturas originarias lo propio, aquello que
nos distingue de lo europeo. Esto se refleja en toda su obra.
358
Al respecto la investigadora Carolina de la Torre refiriéndose a esto plantea:
“ En la actualidad, los medios de dominación cultural, más sutiles e implacables,
y apoyados en una tecnología que pertenece y es manipulada por los centros
de poder, han pretendido ser la más eficiente manera de « conectar al mundo
entero» (...) a las mismas ofertas de productos, ofertas de vida y valores. Este
intento homogeneizador, por encima de las necesidades, las culturas y las
realidades territoriales ( económicas, políticas y sociales), ha sido y sigue
siendo de interés, no solamente para Cuba, sino para el resto de Latinoamérica.
Frente al mismo, la necesidad de la identidad se expresa como necesidad de
resistencia y de utopía, sin las cuales (...) nosotros los latinoamericanos «nos
extinguimos como sociedad» (8:25).
En sus palabras se evidencia claramente la necesidad que tienen nuestros
pueblos de resistir para existir como naciones con una identidad propia. La
defensa de esa identidad implica la defensa de la cultura, de la herencia cultural
recibida que nos hace únicos.
¿Pero qué se entiende por cultura? ¿En qué aspectos se manifiesta esta
herencia cultural recibida? ¿Por qué al hablar de identidad, hablamos de
cultura? ¿Cuál es la relación existente entre ambos conceptos? Para ello es
necesario definir qué se entiende por cultura.
“Cultura, conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período
determinado. El término ‘cultura’ engloba además modos de vida, ceremonias,
arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del
ser humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el
hombre, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca
nuevos significados y crea obras que le trascienden” (Encarta 2005).
359
Así vista, la cultura es una creación humana y como toda creación es
enriquecida a través del tiempo. De ahí que tanto los valores espirituales como
materiales creados sufran cambios en el devenir del desarrollo humano,
aunque en esencia sus bases originarias se mantengan. La cultura recoge lo
mejor de la tradición de los pueblos y continúa su desarrollo siempre en
ascenso, en espiral.
Cultura e identidad son dos términos evidentemente asociados, la una implica la
otra. No puede hablarse de la una sin la otra en cuanto a lo social se refiere.
¿Qué es, entonces, la identidad ?
Cuando se habla de la identidad de los pueblos se parte de aquello que
identifica a sus miembros, que los hace únicos y los hace sentirse parte de una
comunidad, o sea, existe entre ellos el sentido de pertenencia a ese grupo. La
propia Carolina de la Torre la define como:
“ (...) una necesidad cognitiva, práctica y existencial, tanto en lo que se
refiere a poder ser, conocernos y hacernos a nosotros mismos (poder construir
y expresar nuestra identidad individual, que es social), como en lo vinculado a
nuestras afiliaciones y pertenencias (poder participar con otros en la
asimilación creativa, desarrollo y construcción de identidades colectivas, que
son también personales). Asimismo es una necesidad cognitiva, práctica y
existencial en lo relacionado con la interpretación, conocimiento y construcción
del mundo que nos rodea.” (8:34).
Por ello puede decirse que la identidad es aquel fenómeno a través del cual se
evidencia la cultura, o más aún, a través del cual la cultura se vive como algo
individual; de ahí que se hable del término identidad cultural, en el caso al que
hacemos referencia.
360
El concepto de identidad dado por Carolina de la Torre recoge en esencia lo
que hemos venido planteando, así nos dice:
“Cuando se habla de la identidad de algo, se hace referencia a procesos que
nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto determinados,
es ella misma y no otra ( igualdad relativa consigo misma y diferencia –también
relativa con relación a otros significativos), que es posible su identificación e
inclusión en categorías y que tiene una continuidad ( también relativa) en el
tiempo. Todo lo cual, por cierto, no tiene que implicar ninguna concepción
estática, fundamentalista o esencialista. En el caso de las identidades
subjetivas, habría que añadir que la identidad no sólo supone que un individuo
(o un grupo) es el mismo y no otro, sino, sobre todo, que tiene conciencia de ser
él mismo en forma relativamente coherente y continua a través de los cambios.”
(8:4748).
La base de esa identidad es la cultura, por eso cuando se habla de la identidad
de los pueblos no puede dejarse de lado la cultura, porque en la propia creación
de esta se ha ido forjando esa identidad.
Una de las armas más poderosas para la preservación de lo latinoamericano y
caribeño lo es el papel que juegan nuestros maestros y profesores, en la labor
cotidiana que llevan a cabo con sus estudiantes. De ahí que se haga necesario
preparar al nuevo ejército de educadores en el amor tanto a la patria chica
como también a la patria grande, para mantenernos unidos en un solo haz
invencible; en los valores y principios más preciados que defendemos día a día
en nuestra batalla de ideas; en la comprensión cabal de la conformación
históricocultural de nuestros pueblos, así como en la lucha ideológica en contra
del imperialismo que pretende absorbernos y homogeneizar nuestras culturas e
identidades.
El aula debe constituirse, por tanto, en centro de esta batalla de ideas por la
preservación de nuestras culturas e identidades. Así, la preparación del maestro
es capital para el logro de este cometido.
361
Un maestro bien preparado en todos los órdenes será como el capitán de un
ejército invencible, capaz de librar una y múltiples batallas desde su frente que
es el aula; podrá enfrentarse sin miedos al enemigo a la cabeza de su ejército
después de templar a sus soldados en la batalla de ideas que tienen que librar
ante un enemigo poderoso y bien organizado, con todos los medios modernos a
su alcance para penetrar la ideología de las naciones y homogeneizar sus
culturas que es hacerlos perder su identidad, en aras de su dominación.
Por ello, los análisis que se realizan en las clases deben partir de enfoques que
tengan en cuenta la perspectiva latinoamericana y caribeña, a través de la
utilización de métodos que activen el aprendizaje consciente de los alumnos, de
manera tal que aprendan a pensar y a crear. Un hombre que sepa pensar por sí
mismo será capaz de reconocerse dentro de su cultura y, por ende, se
convertirá en un fiel defensor de esta y de su identidad. El papel que debe jugar
el colectivo pedagógico es importante, ya que debe propiciar en la clase la
participación de todos los alumnos dentro de un ambiente solidario, en la que
cada uno no solo se tenga en cuenta a sí mismo sino también a los demás; el
éxito individual debe convertirse en un éxito colectivo, el trabajo que se realiza
de manera cooperada propicia un aprendizaje más sólido; pero para ello, el
profesor debe conocer muy bien a sus alumnos y de acuerdo con este
conocimiento, dado a partir de un diagnóstico fino de los integrantes del grupo,
distribuir las tareas de la clase; de esta forma el resultado obtenido constituirá
una satisfacción no solo individual sino también para el grupo en su conjunto.
Para poder llevar a cabo esta labor con éxito el colectivo pedagógico debe ser
ejemplo en todos los sentidos, ejemplo en su actividad diaria, ejemplo en su
preparación profesional, ejemplo en cuanto al dominio que tenga de su cultura,
ejemplo de investigador incansable y comprometido, y este éxito se hace
evidente en el aula a través del trabajo interdisciplinario que realice el colectivo
de profesores, así los resultados esperados serán mejores.
362
Reiteramos que un aspecto importante para poder realizar esta labor con
solidez y precisión lo constituye el conocimiento que el maestro tenga del
contenido con el que va a trabajar de acuerdo con el objetivo trazado, del
enfoque o los enfoques que utilice para orientar y trabajar este contenido, de los
métodos y los medios más adecuados que permitan un aprendizaje activo y
consciente de los estudiantes y les abran nuevas vías para otros aprendizajes.
Uno de los enfoques más modernos para la activación del aprendizaje lo
constituye el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación
sociocultural, muy utilizado en la enseñanza de la lengua materna, este
enfoque tiene en cuenta las tres dimensiones en las que debe girar el
aprendizaje de los estudiantes para que estos puedan convertirse en
comunicadores eficientes al apropiarse de los conocimientos y las estrategias
de aprendizaje que les servirán para obtener otros aprendizajes significativos a
partir de su inserción en un contexto sociocultural determinado; teniendo
presente siempre que la escuela debe convertirse en el centro cultural más
importante de la comunidad y por ello debe vincularse a esta para beber de las
tradiciones locales en su lucha por la conservación de su cultura e identidad, ya
que los alumnos que asisten a la escuela forman parte de una comunidad, y
llevan en sí la huella de esta; juntas escuela y comunidad deben enseñar a los
alumnos a preservar tanto las tradiciones locales como las nacionales más
genuinas, para que sean capaces de continuar la herencia cultural heredada de
sus antepasados y enriquecerla.
En nuestras aulas la apropiación del concepto identidad puede ser trabajado a
partir de la intertextualidad y la interdisciplinariedad con textos en las que estas
se evidencien explícitamente. Precisamente el enfoque cognitivo, comunicativo
y de orientación sociocultural propicia este trabajo ya que ambos fenómenos
forman parte integrante de este. ¿Cómo llevar a cabo esta labor?
363
En primer lugar se hace necesario definir qué se entiende por intertextualidad y
cuál es su importancia para el desarrollo cognoscitivo del estudiante.
Muchos autores la han definido y han dado distintas categorías de ella; sin
embargo no es nuestro propósito hacer disquisiciones en cuanto a ello sino
tener claridad en el concepto con el que vamos a trabajar.
La especialista Julia Kristeva plantea que la lectura de un texto es un diálogo
que se entabla con otros textos, o sea, que al leer un texto nos vienen a la
mente otras lecturas realizadas con anterioridad que se relacionan con el que
leemos. ¿Por qué sucede esto? Ella misma nos da la respuesta cuando
asegura que:
“Todo texto se construye como mosaico de cita, todo texto es absorción y
transformación de otro texto. En lugar de la noción de intersubjetividad, se
instala la de intertextualidad, y el lenguaje poético se lee como doble”(5:3)
Y da la definición de intertextualidad:
“Llamamos intertextualidad a esa interacción textual que se produce dentro de
un único texto. Para el sujeto cognoscente, la intertextualidad es una noción
que será el índice del modo como un texto lee la historia y se inserta en ella”.
( 5:3)
De ahí que resulte oportuna esta definición para nuestra finalidad, ya que
permite ver la relación existente entre textos en el espacio discursivo de una
cultura y puedan rastrearse en ellos elementos identitarios que permitan un
conocimiento más profundo de nuestra cultura e identidad.
En nuestra propuesta pretendemos mostrar cómo analizar el texto literario a
partir de la intertextualidad como principio básico del enfoque cognitivo,
comunicativo y de orientación sociocultural y como eje aglutinador de la
364
identidad de nuestros pueblos. Este fenómeno nos permite interpretar el texto
que leemos no de una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes
anteriores de los cuales nos hemos ido apropiando a través de otros textos y
que nos permiten acercarnos a este a partir de la comparación. Así nuestro
cerebro al leer va haciendo comparaciones: “¿dónde he oído esto antes?”, “leí
una narración en la que se presenta una temática parecida” y así recorremos
todo el espacio de tiempo que media entre lo visto anteriormente y lo que nos
ofrece la nueva lectura y establecemos comparaciones. Se plantea que todo
texto es diálogo: diálogo con el autor y diálogo con otros textos, ya vistos,
compartidos tácitamente con el escritor.
Los textos seleccionados llevan la impronta del aporte africano al proceso de

formación de nuestra cultura e identidad. La intertextualidad, por lo tanto, estará
dada por el fenómeno de la oralidad que fue el vehículo de transmisión
comunicativa esencial utilizado por los africanos, a través del cual sus mitos,
leyendas y proverbios han llegado hasta nosotros. A través de esta literatura
oral, como testimonio de una memoria colectiva, conocemos hechos históricos,
su concepción del mundo, sus creencias, en fin sus saberes en general y estos
forman parte desde su génesis de nuestra cultura e identidad.
Seleccionamos el siguiente texto para abordar uno de los contenidos de los
programas vigentes en la actualidad en la Enseñanza General Media o en los
de formación de profesores, relacionado con la literatura. Teniendo en cuenta
los principios del análisis, primero veríamos cuál es el objetivo que se persigue
en esa clase, a continuación seleccionaríamos el texto a partir del objetivo
propuesto. Una vez llevada a cabo esta tarea se realizará el análisis
propiamente dicho siguiendo el principio de la unidad contenidoforma, a partir
de las tres dimensiones en que se mueve este enfoque: lo cognitivo, lo
comunicativo y lo contextual, que permite una mejor comprensión del texto y
una más eficaz aprehensión del concepto identidad a través de la
intertextualidad. Ahora bien, ¿qué textos seleccionar para trabajar este
365
concepto en nuestras aulas de manera tal que nuestros alumnos se apropien de
él?
Entre los textos más adecuados para realizar el análisis que nos proponemos
con la intertextualidad están los de Nicolás Guillén, Fernando Ortiz, Rómulo
Lachatañeré, Onelio Jorge Cardoso, José Martí, Alejo Carpentier, Samuel
Feijóo, por solo mencionar algunos en que la intertextualidad aparece como
fenómeno identitario a partir de la herencia africana; en ellos está presente, de
una forma u otra, esta herencia como parte de la identidad cubana,
latinoamericana y caribeña.
Toda la literatura que por transmisión oral nos legaron los africanos aparece en
sus obras de manera tácita o implícita. Porque esta transmisión oral fue el
vehículo utilizado por los negros africanos para legarnos su herencia cultura, a
través de sus proverbios, sus mitos y sus leyendas, que después serían la base
de las obras de la literatura cubana y caribeña. “Nuestros ancestros alejados de
sus tierras, nos legaron innumerables textos transmitidos por vía oral; más tarde
estos fueron recreados y llevados a la escritura por insignes escritores como los
ya mencionados. El alumno se enfrenta a narraciones que llevan la huella de
los miles de narradores anónimos que transmitieron su herencia a las
generaciones que les sucedieron; a aquellos negros, que en las noches
después de extenuantes jornadas, contaban ‘cosas’ de su tierra y de esta, que
enriquecerían más tarde con su sangre. Estos negros que permanecen
olvidados, hacedores de hermosas narraciones, cuya huella puede rastrearse
en la literatura, como elemento de intertextualidad; son las voces anónimas
cuyo eco se pierde en la distancia del tiempo” (2:38) .
Nuestro “Cuentero Mayor”, Onelio Jorge Cardoso en El cuentero nos ofrece
innumerables narraciones sobre la vida azarosa del campesino pobre antes del
triunfo de la Revolución, sobre todo la vida de aquellos que trabajaban en el
corte de caña. Su libro es ejemplo elocuente del fenómeno de la oralidad, desde
366
el propio título puede verse reflejada la presencia de este fenómeno; así como
en la forma en que inicia cada uno de ellos; Juan Candela, el protagonista, es el
ejemplo vivo del narrador nato, de aquel que siempre tiene algo nuevo que
contar, que con sus cuentos hace vivir al escucha las más increíbles aventuras
en las que él mismo es el protagonista que siempre sale airoso; narraciones
escuchadas con anterioridad, transmitidas de generación en generación, que no
se han perdido en el tiempo, porque siempre han encontrado un oído receptivo
y una boca entreabierta dispuesta y deseosa de revivirlas con nuevos bríos;
estas ahora son recreadas por él; el que narra, agrega, quita, exagera, pone
mucho de su propia fantasía y eso hace el protagonista. En boca de Juan
Candela aparecen los más fantásticos cuentos que mitigaban el cansancio y el
tedio de aquellos hombres, que tras duras jornadas de trabajo se sentaban al
pie de la hoguera, como quizás hicieron nuestros antepasados, a escuchar sus
maravillosos relatos, unas veces creíbles y otras no; pero, en fin, cuentos que
nadie se atrevía a rebatir porque constituían un bálsamo para sus vidas y,
además, porque el propio Candela no se los hubiera permitido porque para él
ya estos habían pasado a formar parte de su propia experiencia.
¿Quién es capaz de decir que el relato no fue vivido plenamente por él? Por eso
dice:
“Aquel sí era un majá, ¡no digo yo! Uno de Santa María. El lomo marcado con
manchas de sombra, pero bueno, déjenme decirle que yo había llegado a la
zona sin conocer más que al sol y a las estrellas. Estábamos en un corte de
monte al pie mismo de la Sierra Maestra. Un monte de esos que son un techo
verde en veinte leguas. Empezábamos a desmontar con la cuadrilla y así en
cuanto yo me vi frente a una de esas ácanas añosas que no abrazan tres
hombres juntos cogí el hacha y: ¡Chac!, el primer golpe. ¡Chac!, el segundo,
cuando siento, caramba!, que me enlaza el pescuezo una cosa gorda y fría.
¡Ah!, compañero, uno debe saber lo que son los sustos cuando tiene cuarenta
años y ha vivido pobre siempre. Uno debe saberlo, pero aquel día fue que yo
me di cuenta cabal de lo que es un susto redondo de verdad. Porque lo que me
367
apretaba el cuello me estaba quitando el aire y botándome los ojos de sus
cuevas. Por más que le prendía las uñas resbalaba sin saber qué diablo era.
Entonces, medio ahogado, medio muerto, me acuerdo de mi cintura y de mi
cuchillo y tanteando hallé la vaina y poco a poco levanté el brazo que me
pesaba como una piedra para cortar al fin un palmo más arriba de mi cabeza.
Cayó redondo al suelo y encima, caliente, me vino el chorro de sangre del majá.
Les digo que era para morirse cuando vi al animal, sin cabeza, desangrándose
como un tubo roto. Bueno había que verlo, era un Santa María y luego cuando
lo estiramos vimos que medía sus cuarenta varas justas”.
Desde el principio sienta las bases para hacer verosímil su relato, cuando
introduce la frase sentenciosa: “ino digo yo!”. Sabe que está en medio de
hombres duros, recios, que no admiten equivocaciones ni mentiras y tiene que
convencer, por eso comienza con esta frase rotunda, encabezada por un
adverbio de negación, precedida por el verbo decir conjugado en primera
persona y a continuación lo reitera con el pronombre personal, que aparece al
final de la frase para acentuar su sentencia.
Relatos similares aparecen en el libro El Monte de Lidia Cabrera, escritora que
investigó y escribió mucho sobre la herencia del negro africano. Son los relatos
que le hacen sus informantes a través del fenómeno de la oralidad; estas
narraciones tienen un carácter fantástico. Ejemplo de ello es este: “Vi, se lo juro
por mi alma, (...), la cabeza de un negrazo peludo como una araña, que le
salían los pies de las orejas, guindando por una pata de una rama.” ¿Acaso no
se asemeja este ejemplo al anterior? ¿No parece este relato salido de la boca
de Juan Candela? ¡Cuántas veces los negros esclavos reunidos en los
barracones, para aplacar el cansancio derivado del corte de caña, de los golpes
sobre sus desnudas espaldas y de las humillaciones a que eran sometidos, no
habrán contado estas fantásticas narraciones traídas de su suelo natal como
una forma de recordación de una época lejana en la que fueron felices! Por
transmisión oral debieron pasar estos relatos a las generaciones posteriores y
368
así llegar hasta nuestros días. Lógicamente el contexto en el que se hacían
debió ser diferente y cada uno fue aportándole algo nuevo, ya no era una araña
sino un majá, animal que está presente en los campos de Cuba y también en
África, que es temido por los campesinos debido a los estragos que causa en
los sembrados. La hiperbolización, propia del relato, aquí se desenvuelve en el
tamaño exagerado del majá y no en la deformación del cuerpo del ser que se
compara con la araña.
Juan Candela comienza diciendo: “Aquel sí era un majá, ¡no digo yo! Uno de
Santa María.”, utiliza la frase “¡no digo yo!”, para darle seguridad y veracidad a
su relato; en el caso del de Lidia Cabrera se dice: “Vi, se lo juro por mi alma”,
aquí también se hace referencia a una frase contundente para hacer verosímil
la narración: el narrador comienza con la utilización del verbo ver en primera
persona del pretérito y refuerza la veracidad de lo dicho con un juramento, que
no es uno cualquiera ya que lo establece a partir de la salvación de su propia
alma, si es mentira lo que dice su alma se perderá e irá al infierno por siempre.
En ambos casos el comienzo envuelve al oyente en una atmósfera de confianza
obligada, en la que no existe lugar para la réplica, en la que lo que se cuenta se
da por hecho y esta es la magia de la palabra, presente en las narraciones del
negro africano. Pero, además, estos son recursos de la comunicación que dan
lugar a la dialogicidad, que en el caso del relato de Cardoso se reitera en el
medio del relato cuando dice: “¡Ah!, compañero” o al final del fragmento: “Les
digo...”, pero en ambos casos ya no lleva la fuerza anterior, ya el propósito
inicial fue conseguido, los oyentes están envueltos en una atmósfera propicia
para escuchar el relato hasta el final.
Esta dialogicidad se manifiesta también en el canto del negro africano; así dice
Fernando Ortiz: “El canto del negro africano es coloquio. Aunque a menudo lo
sea imaginario, entre el poeta y otro ser cualquiera, real o quimérico.” (Ortiz,
1981:44). En Cuba cuando se tiran los cocos por una iyalocha (santera) o un
babalocha (santero) existe el diálogo; ellos dialogan con “los muertos” o con los
369
orichas que responden a las preguntas que se le hacen de acuerdo con la
posición en que caigan los cocos.
También en los cantos de puya se hace presente el diálogo; se establece la
comunicación entre un emisor y un receptor que cantan alternadamente, o sea,
se da la controversia. El mensaje que emite cada uno es el que da lugar a esta
última. Tienen lugar aquí los mecanismos de influencia en el proceso de
comunicación: la persuasión, la sugestión y la imitación.
Así se observa también en algunas composiciones musicales. Tomemos a

manera de ejemplo el bolero, forma transculturada, en el cual se aprecia esta
característica de la dialogicidad. “Dos Gardenias” de Isolina Carrillo, tan popular
en nuestro país, comienza diciendo: “Dos Gardenias para ti...”, este pronombre
personal de segunda persona encierra ya el diálogo; la autora se dirige a
alguien real o imaginario que debe captar el mensaje e interiorizarlo: “ponle toda
tu atención”. Ese alguien no responde con palabras, pero en su interior está
procesando la información, se interroga, trae a su recuerdo vivencias comunes:
“a tu lado vivirán y te hablarán como cuando estás conmigo y hasta creerás que
te dirán te quiero”, y ya aquí se establece el diálogo porque la información que
llega es vivencial para ambos y, por ende, común(2:37) . En estos ejemplos
puede apreciarse la presencia de la intertextualidad como fenómeno identitario.
El profesor debe tener un determinado conocimiento de la oralidad africana
para poder encontrar la presencia de elementos identitarios en la literatura
cubana, a partir del fenómeno de la intertextualidad, así como ser un
investigador incansable.
Tanto en el cuento de Cardoso que se desenvuelve en el corte de caña, como
en el de Lidia Cabrera, contado por uno de sus informantes, el ambiente es
rural, en el que el conocimiento que se tiene de los animales es legítimo. El
profesor debe conocer que, aunque tanto el majá como la araña habitan en casi
370
todo el globo terráqueo, las arañas han sido personajes de muchos mitos en los
que aparece como algo sobrenatural por su aspecto, sobre todo la araña
peluda, mucho más grande que el resto de su especie, por ejemplo la viuda
negra que es una de las especies más venenosas; su veneno es 15 veces más
potente que el de la serpiente de cascabel y este actúa sobre el sistema
nervioso produciendo un fuerte dolor y, en algunos casos, la muerte; que en
América habita la tarántula, la cual pertenece al grupo de las mayores arañas
del mundo; es venenosa, pero la mayoría no son peligrosas para el ser
humano. Otra especie que también habita en el continente americano es la
reclusa parda, también conocida como araña violín o reclusa café, su picadura
puede ser peligrosa para el ser humano; esta araña llega a vivir más de 10
años; otras especies emparentadas con ella viven en la cuenca del
Mediterráneo y en África. Como puede observarse todas estas especies son
peligrosas y, por ende, temidas por el ser humano.
Las narraciones que ofrece Lidia Cabrera fueron dadas por sus informantes,
hijos de esclavos y, por ende, descendientes directos de africanos, en la
mayoría de los casos, además, todos religiosos, de ahí pensamos esté dada la
comparación con este animal, porque también está rodeado de un halo
religioso, recordemos las fábulas referidas a Anansi, la araña que forma parte
de un grupo de fábulas del folclore africano. Anansi aparece a menudo como
una diabólica enemiga del dios del cielo, el sol, a quien roba sus historias o
engaña dejando que la enfermedad se extienda por el mundo. En este caso
recuerda al pícaro dios maligno Eshu de los yoruba y al dios egipcio Seth. Sin
embargo, en uno de estos cuentos, Anansi pasa del anonimato a ser mano
derecha de dios, gracias a la astucia de cambiar, tras varios engaños, una
mazorca de maíz por cien esclavos. Pero una vez humillada, empequeñecida y
reducida a pedazos por el rey, se esconde avergonzada por los rincones tras
ser engañada por el camaleón (Encarta, 2005).
371
Además, la araña aparece generalmente en lugares oscuros y sombríos y su
propia apariencia contribuye a las exageraciones que lo han rodeado en torno a
su agresividad y toxicidad. En cambio el majá, presente frecuentemente en los
campos de Cuba, puede ser visto en las horas del día cuando los macheteros
se encuentran en el corte de caña; pertenece a la familia de las boas; es muy
grande; se alimenta de animales pequeños como ratas y ratones; es conocido
también como boa de Cuba. Las boas matan a sus presas apretándolas con
sus anillos hasta que mueren y después se las tragan enteras y de ahí la
leyenda que se ha tejido en torno a ellas. Asimismo es temido en África y aquí
se utiliza en algunos ritos religiosos provenientes de los esclavos africanos.
La muerte ha constituido siempre una preocupación para el hombre; ha sido un
leitmotiv para este en cualquier cultura. Su presencia la encontramos en
muchas de nuestras narraciones, tanto en aquellas provenientes de la oralidad
africana como en las posteriores ya recreadas por escritores reconocidos.
Hay otro cuento de Cardoso que tiene como tema la muerte y que puede ser
tomado como ejemplo para reconocer en él elementos intertextuales, nos
referimos a “Francisca y la muerte”. En este cuento aparece la personificación
de la muerte, quien está siempre a la caza, acechando, para llevarse a alguien
para su reino.
Existen muchos pattakies (cuentos, relatos de origen africano que tratan sobre
sus dioses), en los que aparece la Ikú (la muerte) también personificada.
En el cuento de Cardoso, para la muerte ya Francisca había cumplido su tiempo
en la tierra y por eso salió a buscarla, disfrazada: “―Santos y buenos días
―dijo la muerte―, y ninguno de los presentes la pudo reconocer. ¡Claro!, venía
la parca con su trenza retorcida bajo el sombrero y su mano amarilla al bolsillo”.
Ese no era su reino y, por tanto, sabía que no podía presentarse como ella era,
para no despertar sospechas ni miedos. El disfraz lo mantiene al principio
cuando no ha comenzado aún la fatiga, el cansancio de la búsqueda
372
infructuosa: “la parca seguía con su trenza bajo el sombrero y la mano al
bolsillo”, pero ya después no se preocupa por mantenerlo: “Iba ahora indignada,
sin preocuparse mucho por la mano y la trenza, que medio se le asomaba bajo
el ala del sombrero”.
También en algunos de los pattakies la muerte se presenta como un ser
voluntarioso, empeñada siempre en hacer su “santa” voluntad. Así vemos que
busca a Francisca por todas partes en su empeño de llevársela ese día; pero, a
pesar de todos sus esfuerzos, no pudo hallarla, porque Francisca siempre se
encontraba en un lugar distinto. Desesperada tuvo que irse sin su presa, para
no perder el tren que la llevaría de regreso a su morada. La Francisca que ella
buscaba no era la misma que le describían los habitantes del lugar porque esta
no tenía los ojos nublados por el peso de los años como ella creía, su
laboriosidad se los había mantenidos vivos.
Hay en el relato otro elemento intertextual y es el que se refiere a la reiteración
de la acción llevada a cabo por la muerte: “Anduvo y anduvo”. Este es un
recurso que encontramos en el poema “Caupolicán” y en algunos de los
pattakies africanos, o sea, la reiteración de una acción para darle no solo
movilidad al relato sino para hacer evidente el esfuerzo realizado en la
consecución del fin propuesto.
En el cuento de Cardoso no se hace referencia explícita a la hora en que la
muerte sale a buscar a sus víctimas ni al miedo que estas sienten cuando se
enfrentan cara a cara con ella, de ahí que el autor utilice como recurso: el
disfraz, y que la Ikú se presente de día y no de noche. La muerte se aparece de
día, para llevarse a Francisca alrededor de la hora establecida, por eso se dice
en el cuento: “Andando pues, miró la muerte la hora y vio que eran las siete de
la mañana. Para la una y cuarto, pasado el meridiano, estaba en su lista
cumplida ya la señora Francisca”. Ese “pasado el meridiano” significa la hora
acordada, o sea, las doce del día aproximadamente. En todos los mitos se
373
presenta el reino de la muerte como un lugar oscuro, sin vida; en el cuento
aparece el contraste entre este lugar y la tierra donde habitan los seres vivos,
cuando se dice:
“Verde era todo, desde el suelo al aire y un olor a vida subiendo de las flores.
Natural que la muerte se tapara la nariz. Lógico también que ni siquiera mirara
tanta rama llena de nido, ni tanta abeja con su flor. Pero, ¿qué hacerse?; estaba
la muerte de paso por aquí, sin ser su reino”. La presencia de la primavera,
símbolo de la vida, es contraria a la concepción de la muerte, de ahí su actitud.
¿Por qué la muerte se presenta de día y no de noche en el cuento de Cardoso?
La respuesta podemos encontrarla en este pattakí que nos ofrece Samuel
Feijoo, denominado “Ikú” (representación de la muerte en la mitología yorubá).
Aquí la muerte, a diferencia de la anterior narración, no aparece sola sino que
viene acompañada de los grandes sufrimientos que aquejan al hombre: la
enfermedad, la vergüenza y la tragedia:
“Gobernando Obatalá, ocurrió que la muerte, Ikú, Anó, la enfermedad, Ofó, la
vergüenza, y Eyé o Arafé (Iñá), la tragedia, el crimen, tuvieron mucha hambre.
Porque nadie moría; porque nadie enfermaba, ni peleaba ni se abochornaba.
Resultado de esta felicidad fue que el bien de unos se volvió el mal de otros, y
que Ikú, Anó, Ofó, Iñá y Eyé, para subsistir, decidieron atacar a los súbditos de
Obatalá. Éste aconsejó a su pueblo que nadie saliese a las calles ni se
asomase a las ventanas. Y para calmar a Ikú, Anó, Iñá y Eyé, Obatalá les dijo
que esperasen, que tuviesen un poco de paciencia. Pero el hambre que sufrían
era ya atroz, y la Ikú, Anó, Ofó, y Arafé salieron a las doce del día con palos y
latas moviendo gran estruendo, y las gentes, curiosas, se asomaron sin pensar
a las ventanas. Ikú cortó un crecido número de cabezas. A las doce de la noche
volvió a oírse otro ruido ensordecedor; los imprudentes, unos salieron y otros
corrieron a las ventanas a ver qué sucedía, e Ikú hizo otra buena siega de
cabezas. Desde entonces, a las doce del día y de la noche, tienen por
374
costumbre rondar las calles Ikú, Anó, Ofó, y Arafé, y las personas juiciosas por
eso se recogen”.
Como se observa en el pattakí, la mayor parte de las cabezas las consiguen a
las doce del día, porque todos se asoman para ver qué pasa; la curiosidad es
una característica presente en los seres humanos; solo los imprudentes salen
de noche, por lo tanto, el número de cabezas es menor. Muchas personas
mayores, en su mayoría religiosas, no salen de sus casas a las doce del día
porque Ikú ronda las calles a esa hora; como tampoco lo hacen a las doce de la
noche por la misma razón.
Estos relatos pueden ser trabajados a partir del tema que abordan, y de la
personificación de la muerte.
Otro ejemplo que puede ser utilizado para rastrear elementos intertextuales es
el siguiente, en el que el intertexto aparece en una de las libretas de santería.
En las libretas de santería se recogen aspectos referidos al ritual, además de
conocimientos e información obtenida de la oralidad; podemos encontrar
historias, narraciones, cantos, comidas, remedios, yerbas, vocabulario en
lengua lucumí, frases y refranes. Ellas sirven de recurso nemotécnico al
oficiante.
Una de las historias que recogen estas libretas pudiera parangonarse con el
pasaje de Meñique que aparece en La Edad de Oro cuando este come su
queso y su pan delante del gigante y lo convence de que come piedras:
“Y el gigante se quedó quieto, con las manos a los lados, mientras Meñique
abría su gran saco de cuero, y se puso a comer su queso y su pan.
¿Qué es eso tan grande que comes? –preguntó el gigante, que nunca había
visto queso.
375
Piedras como no más, y por eso soy más fuerte que tú, que comes la carne que
engorda...
Y el gigante manso como un perro, echó a andar por delante...”
La historia recogida de la tradición oral africana por Argeliers León es similar a
la anterior, aunque los personajes cambian. En este caso se trata de dos
animales: el tigre y el chivo, cuya presencia se hace recurrente en los cuentos
africanos. La historia dice:
“El tigre fue donde el chivo para que lo dejara dormir en su casa. El chivo lo
dejó dormir junto a la puerta. Al otro día el tigre se acostó a dormir en la sala.
Por último quiso adueñarse de la casa y miraba con malos ojos al chivo. Este,
que se dio cuenta, empezó a desconfiar del tigre y pensando que tal vez le
haría algo malo fue a casa de Orula quien le mandó se hiciese un delantal con
dos bolsillos, que en uno pusiera maíz y piedras en el otro y que anduviera
siempre con el delantal puesto. Un día el tigre invitó al chivo a dar un paseo: –
compadre, dijo, vamos a salir por ahí. El chivo aceptó y salieron juntos. Por el
camino el chivo iba comiendo el maíz que llevaba en el bolsillo, a lo que se le
ocurrió al tigre preguntarle qué cosa comía, y el chivo le contestó que comía
piedras, mostrándole las que llevaba en el otro bolsillo. Al escuchar esto el tigre
pensó al instante para sí: –Si este come piedras me comería fácilmente a mí.
El tigre se fue y no volvió más, librándose el chivo de que se lo comiera.” (2:17)
En el relato recogido por Argeliers León y en el de Martí aparecen como
recursos que promueven el desenvolvimiento de la acción, dos sustantivos:
queso y piedra, que permiten establecer el equívoco para dar lugar al engaño a
que son sometidos el gigante y el tigre, por parte de Meñique, en un caso, y del
chivo, en el otro. Y se establece así un juego: los abusados se convierten en
abusadores y viceversa. En ambos relatos el motivo que mueve la acción es el
mismo.
376
Por mucho tiempo se ha conocido que el cuento de Martí es una traducción
realizada de un relato del francés Laboulaye, incluso el propio autor así lo
declara; pero no ha sido investigado a fondo la influencia que pudieron haber
tenido en Martí los relatos oídos de los negros durante su estancia en el
Hanábana o cuando se encontraba en prisión, que pudiera haberlo motivado a
realizar la traducción de esta narración. O quizás este relato que proviene de la
tradición oral africana haya influido en Laboulaye, recordemos que Francia tuvo
colonias en África y que hubo por tanto intercambio entre esos dos países. El
problema es que es innegable que la influencia es evidente tanto en el tema
que se recrea como en los recursos que se utilizan. El trabajo con ambos
relatos le permitirá al alumno tener un conocimiento más profundo de la
herencia africana en su identidad, así como ampliar su cultura y conocer así
uno de los aportes africanos que con más fuerza está presente en nuestra
cultura e identidad: la oralidad.
En la conformación étnica de las Antillas también pueden apreciarse estos
elementos identitarios y el fenómeno de la intertextualidad. ejemplo de ello lo es
el cuento de Ana Lidia Vega, puertorriqueña, denominado “Encancaranublado y
otros cuentos de naufragio”, que aparece en el libro de duodécimo grado.
Los personajes de este cuento son un dominicano, un cubano, un haitiano y un
puertorriqueño, que tienen pensamientos y costumbres similares, o sea, puede
apreciarse la mezcla étnica de nuestros pueblos, a través de ellos. Sus
pensamientos y costumbres son el resultado de lo que Don Fernando Ortiz
definiera como proceso de transculturación, ya que los pueblos originarios que
dieron lugar a nuestras culturas fueron los mismos, unos con mayor peso que
otros de acuerdo con el número de esclavos africanos desembarcados en cada
uno de los países; pero, en esencia, los aportes se asemejan. Y esto se
evidencia en las creencias religiosas. Las creencias religiosas de estas tierras,
provenientes de la confluencia de varias culturas, están presentes en la
narración: yoruba, bantú y españolas (prácticas espíritas o espiritistas). Así
377
aparecen en la obra las denominaciones: espíritu burlón, Dambalá (deidad
haitiana), Altagracia (virgen más amada en República Dominicana), Caridad del
Cobre (patrona de Cuba), Siete Potencias Africanas (proveniente de las
prácticas espiritistas), entre otras. Aquí la intertextualidad está dada por la
mención de palabras provenientes del acervo africano que crean la atmósfera y
el ambiente de la narración.
También en los proverbios pueden apreciarse estos elementos a los que
hemos venido haciendo referencia. Muchos de los proverbios que oímos, a
veces por las calles en boca de los ancianos, así lo reflejan. ¡Cuántas veces no
hemos escuchado decir: “La mona aunque se vista de seda mona se queda” , o
este otro “El perro tiene cuatro patas, pero solo coge un camino”!, por solo
poner dos ejemplos. Sin embargo, desconocemos que su antecedente se
encuentra en tierras africanas. Sus equivalentes africanos pudieran ser: “El
mono se puso la piel de jabalí, pero murió mono” (Pigmeos, Gabón) y “A pesar
de sus cuatro patas, un perro no coge dos caminos a la vez” (Congo). En el
primero, el jabalí fue sustituido por la seda y el mono por mona, quizás para
hacer más evidente el hecho que se pretende establecer; en el segundo caso,
se hizo más breve la sentencia y más contundente; en ambos hubo un cambio
en la estructura gramatical utilizada.
¿Y quién no recuerda los poemas de Guillén en sus primeros años cuando
trataba de imitar el habla de los negros?
En sus poemas como en los de otros de su generación utiliza onomatopeyas,
jitanjáforas y rimas agudas características de las heredadas de nuestros
ancestros africanos.
¿Acaso esta guaracha cubana anónima del siglo XIX le serviría de modelo a
Guillén para algunas de sus composiciones o, quizás, otra anterior a esta
influyó en ella o en el propio autor? Recordemos, entre otras, “Negro bembón”.
378
Esta guaracha anónima del último tercio del siglo XIX, que recoge Feijoo en su
libro “El negro en la literatura folklórica cubana”, pertenece a las aportaciones
realizadas por los africanos a nuestra cultura. En ella está presente el lenguaje
bozal del africano y sus descendientes, que aún no habían aprendido bien la
lengua del colonizador:
“Mulatica colorá
aprende d’esa negrita
que se planchó la pasita,
se cotó la melenita
y tiene la bembá rosá.
Aprende de la negrita,
cótate el moño
colorá,
aprende de la negrita.
Aprende de la negrita
que sabe labá,
planchá,
que se cotó la melenita
y e la reina d’el so´la”.
También de Guillén es este otro poema “El apellido”, de Elegía familiar del cual
hemos tomado un fragmento, en el que pueden observarse elementos
intertextuales como los apellidos provenientes de nombres africanos de lugares,
pueblos (congo, mandinga, dahomeyano, yelofe, bakongo) , plantas (baobad),
animales (monos, loros, culebras, rinocerontes) o cosas (tambores), propios del
continente africano, que el autor se atribuye para establecer sus orígenes:
“Desde la escuela
379
y aun antes... Desde el alba, cuando apenas
era una brizna yo de sueño y llanto,
desde entonces,
me dijeron mi nombre. Un santo y seña
para poder hablar con las estrellas.
Tú te llamas, te llamarás...
Y luego me entregaron
esto que veis escrito en mi tarjeta,
esto que pongo al pie de mis poemas:
catorce letras
que llevo a cuestas por la calle,
que siempre van conmigo a todas partes.
¿Es mi nombre, estáis ciertos?
¿Tenéis todas mis señas?
¿Ya conocéis mi sangre navegable,
mi geografía llena de oscuros montes,
de hondos y amargos valles
que no están en los mapas?
¿Acaso visitásteis mis abismos,
mis galerías subterráneas
con grandes piedras húmedas,
islas sobresaliendo en negras charcas
y donde un puro chorro
siento de antiguas aguas
caer desde mi alto corazón
con fresco y hondo estrépito
en un lugar lleno de ardientes árboles,
monos equilibristas,
loros legisladores y culebras?
¿Toda mi piel (debí decir)
toda mi piel viene de aquella estatua
380
de mármol español? ¿También mi voz de espanto,
el duro grito de mi garganta? ¿Vienen de allá
todos mis huesos? ¿Mis raíces y las raíces
de mis raíces y además
estas ramas oscuras movidas por los sueños
y estas flores abiertas en mi frente
y esta savia que amarga mi corteza?
¿Estáis seguros?
¿No hay nada más que eso que habéis escrito,
que eso que habéis sellado
con un sello de cólera?
(¡Oh, debí haber preguntado!)
Y, bien, ahora os pregunto:
¿no veis estos tambores en mis ojos?
¿No veis estos tambores tensos y golpeados
con dos lágrimas secas?
¿No tengo acaso
un abuelo nocturno
con una gran marca negra
(más negra todavía que la piel)
una gran marca hecha de un latigazo?
¿No tengo pues
un abuelo mandinga, congo, dahomeyano?
¿Cómo se llama? ¡Oh, sí, decídmelo!
¿Andrés? ¿Francisco? ¿Amable?
¿Cómo decís Andrés en congo?
¿Cómo habéis dicho siempre
Francisco en dahomeyano?
En mandinga ¿cómo se dice Amable?
¿O no? ¿Eran, pues, otros nombres?
381
¡El apellido, entonces!
¿Sabéis mi otro apellido, el que me viene
de aquella tierra enorme, el apellido
sangriento y capturado, que pasó sobre el mar
entre cadenas, que pasó entre cadenas sobre el mar?
¡Ah, no podéis recordarlo!
Lo habéis disuelto en tinta inmemorial.
Lo habéis robado a un pobre negro indefenso.
Lo escondísteis, creyendo
que iba a bajar los ojos yo de la vergüenza.
¡Gracias!
¡Os lo agradezco!
Gentiles gentes, thank you!
Merci!
Merci bien!
Merci beaucoup!
Pero no... ¿Podéis creerlo? No.
Yo estoy limpio.
Brilla mi voz como un metal recién pulido.
Mirad mi escudo: tiene un baobad,
tiene un rinoceronte y una lanza.
Yo soy también el nieto,
biznieto,
tataranieto de un esclavo.
(Que se avergüence el amo).
¿Seré Yelofe?
¿Nicolás Yelofe, acaso?
¿O Nicolás Bakongo?
¿Tal vez Guillén Banguila?
¿O Kumbá?
¿Quizá Guillén Kumbá?
382
¿O Kongué?
¿Pudiera ser Guillén Kongué?
¡Oh, quién lo sabe!
¡Qué enigma entre las aguas!”
Además en el poema pueden apreciarse otros elementos intertextuales como
saludos provenientes de los idiomas de los principales traficantes de esclavos
del continente africano hacia el Nuevo Mundo (Inglaterra y Francia): “thank
you”, y “merci, merci bien, merci beaucoup”, y a las cuales agradece sus
orígenes que no oculta.
Pero para poder encontrar estos elementos intertextuales el profesor tiene que
investigar para hallarlos, rastrear en la literatura legada por esos pueblos que
desde muy lejos y apegados a sus propias culturas e identidades llegaron aquí
y conformaron, junto a otros, la cultura e identidad cubanas, para poder conocer
lo que ese “abuelo nocturno ∕ con una gran marca negra ∕ (más negra todavía
que la piel)∕ una gran marca hecha de un latigazo? “ como dice Guillén en su
poema “El Apellido” nos legó y cómo la presencia de este legado permanece en
nuestra cultura; porque con el apellido llegaron también sus aportes: “el apellido∕
sangriento y capturado, que pasó sobre el mar ∕ entre cadenas, que pasó entre
cadenas sobre el mar?”
Es importante para reafirmar la labor que se realice en el aula en función de lo
que hemos venido trabajando, que el profesor la culmine poniendo al alumno en
la situación del creador, que él mismo construya textos relacionados con su
cultura e identidad a través de la intertextualidad y, así, le oriente determinados
temas para la elaboración de sus propias construcciones. Un ejemplo pudiera
ser: Lee el fragmento del poema de Nicolás Guillén titulado: “El Apellido” y
busca los elementos identitarios que consideres valiosos para construir tu
propio texto.
383
Otro ejemplo pudiera ser el siguiente:
Lee el siguiente cuento titulado “Güiro, calabaza y miel”, que aparece en el libro
citado de Feijóo:
“Había una vez un congo que se encontró un güiro lleno de miel, y muy
contento fue a donde estaba un amigo y le dijo:
Mira, Migué, con esto lo vendo, y con el dinero yo comprá una chiva; dispués la
chiva tendrá chivitos y yo los venderé; dispués compro una vaca que tendrá
terneritos y yo los venderé; dispués compro una casa, y junto con la casa una
linda negra.
El congo comenzó a brincar de alegría y en uno de los saltos se le cayó el
güiro, y se le rompió, y se le salió la miel, y de esa forma perdió güiro, calabaza
y miel”.
Después de las preguntas dirigidas a la comprensión del cuento y del análisis
de las estructuras gramaticales en función de la comprensión, el profesor les
pedirá como trabajo independiente que busquen algún relato relacionado con
este y lo traigan al aula la semana próxima. Se analizarán estos y después se
les pedirá que busquen los elementos identitarios e intertextuales comunes en
ambas narraciones (la presentada en la clase anterior y estas recopiladas por
ellos). Al terminar esta clase se les pedirá que escriban sus impresiones sobre
el trabajo realizado y estas serán leídas posteriormente en clase.
Asimismo pudiera pedírseles, una vez concluida esta parte, que escribieran un
texto literario en el que tuvieran en cuenta los elementos identitarios presentes
en las narraciones estudiadas. En los primeros grados de la Enseñanza
General Media pudieran hacer estas narraciones de manera cooperada, o sea,
por equipos de no más de tres o cuatro personas orientados por el profesor, de
manera tal que todos participen en la construcción del texto; una vez puestos de
acuerdo sobre la idea temática del texto, un estudiante se dedicaría a redactar
la introducción; otro o dos, si el equipo es de cuatro, el desarrollo, y, el último, la
384
conclusión. Después se leerá lo que cada uno hizo y entre todos se le dará
unidad al texto, haciendo los cambios pertinentes.
La visita a un museo o la presentación de obras pictóricas o escultóricas cuyos
motivos de inspiración estén basados en elementos que conforman esta parte
de nuestra identidad reforzaría la labor realizada.
El análisis realizado en este trabajo permitirá un acercamiento más pleno a
nuestra cultura e identidad, ya que el alumno se sentirá más motivado a
investigar sobre el tema.
BIBLIOGRAFÍA
Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 19932004 Microsoft
Corporation.
Cejas Abreu, Josefina: Los aportes africanos en los programas de Español
Literatura de la Enseñanza General Media. Tesis en opción al título de Máster en
Didáctica del Español y la Literatura. ISP “Enrique José Varona”, C. Habana, 1995.
Feijoo, Samuel: El negro en la literatura folklórica cubana. Editorial Letras Cubanas,
C. de la Habana, 1980.
Jorge Cardoso, Onelio: Cuentos. Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1975.
Kristeva, Julia: Semiótica 1y2. Editorial Fundamentos, Caracas, 1981.
Martí, José: La Edad de Oro. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1995.
MINED: EspañolLiteratura 10º, 11º y 12º grado. Editorial Pueblo y Educación, C.
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Torre Molina de la, Carolina: Las Identidades. Una mirada desde la psicología.
Centro de investigación y desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello. C. de la
Habana, 2001.
385

ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA
AUTORA: DR. C. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR
INTRODUCCIÓN
El lenguaje es medio esencial de cognición y comunicación. Comprender esto
es comprender la unidad dialéctica del pensamiento y el lenguaje, la cual se
logra, según Vigotsky, a partir de la existencia de un producto común: el
significado. El entender cómo se produce este y cómo se comunica constituye
la esencia del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural de la enseñanza
de la lengua, que considera el lenguaje, que tiene en cuenta la relación entre la
cognición, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje
en uso.
En las últimas décadas, ha cobrado especial interés el estudio social del lenguaje,
mediante el cual se revela la diversidad de usos funcionales de la lengua, teniendo
en cuenta los múltiples contextos en los que el hombre se comunica. Ciencias
surgidas con el auge de la comunicación han hecho nuevas conceptuaciones,
teniendo en cuenta la perspectiva que asumen en su estudio. Entre ellas podemos
mencionar: la Semántica (ciencia del significado); la Semiótica (ciencia de los
signos); la Sociolingüística (ciencia que estudia las variaciones lingüísticas y la
caracterización de los tipos de normas); la Psicolingüística (ciencia que estudia el
proceso de adquisición de la lengua y los procesos de comprensión y construcción
del lenguaje; la Pragmática (ciencia que investiga el condicionamiento del
significado al contexto); la Lingüística del texto (ciencia que investiga los medios
lingüísticos que se emplean para significar en dependencia del contexto), etc.
386
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en las aportaciones
de la escuela históricocultural, fundada por Lev Vigotsky, las concepciones de la
lingüística discursiva y el aprendizaje desarrollador. Con este artículo nos
proponemos como objetivo replantear la problemática de la enseñanza de la
ortografía desde una perspectiva comunicativa, para lo cual hay que tener en
cuenta las condiciones concretas de la comunicación, lo que proyecta su estudio
con un carácter interdisciplinario.
LA ORTOGRAFÍA EN UNA PERSPECTIVA COMUNICATIVA.
La ortografía en una perspectiva comunicativa exige la integración de los criterios
semántico, sintáctico y pragmático, que tienen su origen en la tríada propuesta
por Charles Sanders Peirce, lingüista norteamericano contemporáneo de
Saussure, quien creó la semiótica de la significación, que aborda los sistemas
creados por el hombre para comunicar, y otros que significan y comunican
aunque no son creados con este fin (vestuario, reloj, etc.). La semiótica como
ciencia tiene en cuenta las condiciones concretas de la comunicación y se
proyecta como ciencia multi, inter y transdisciplinaria. Esto ha dado lugar a la
Semiótica de la comunicación, de la significación, etc. Ha tenido su aplicación en
diversos campos (semiótica del cine, de la música, de la pintura, de la literatura,
de la cultura de masas, etc), y en diversas disciplinas como son la antropología, la
filosofía, la literatura, la comunicación social, etc. En su perspectiva lingüística, la
Semiótica asume dos posiciones teóricas: la semiótica del signo y la semiótica de
los textos.
Ya Saussure, en su Curso de lingüística general, proponía la fundamentación de
una nueva ciencia, la Semiología, que consideraba parte de la psicología social y
que tendría como objeto de estudio la vida de los signos en el seno de la vida
social. Lamentablemente, él no concluyó dicho estudio. El concepto de signo
lingüístico fue propuesto por Saussure, quien lo consideraba como una “entidad
psíquica de dos caras”: el significante y el significado. Ambos, como las caras de
387
una moneda, resultaban inseparables. Tal concepción se consideraba incompleta,
pues no incluía la realidad a la cual el signo hace referencia, y en su
reconceptuación posterior, se subsanó este error al explicar la relación entre los
tres elementos claves: la palabra, el concepto y la realidad significada. Esta visión
triádica y más integral del signo lingüístico y de los signos en general, como se
ha dicho anteriormente, fue ofrecida por Peirce, quien propuso una concepción
semiótica de los textos, como enunciados significativos, cuyas dimensiones
serían tres: la semántica, la sintaxis y la pragmática.
Al referirnos a una realidad cualquiera, el hombre emplea una palabra mediante la
cual se designa la realidad; dicha palabra es portadora del significado expresado
como generalización de los rasgos esenciales y sustanciales que diferencian esa
realidad de otra cualquiera, que se halla unido al sentido que adquiere según el
contexto y la intención comunicativa del hablante. Así, la palabra flor nos conecta
con la realidad denominada al activar sus rasgos esenciales, así como con la
representación conceptual que tenemos de ella.
flor concepto
Podemos referirnos a la flor, término que denota la realidad concreta que estamos
observando; pero también podemos referirnos a ella con un sentido diferente, que
adquiere en el contexto de significación y un valor connotativo de la realidad, como
ocurre en la metáfora. Veamos estos ejemplos:
388
a) “Se sintió feliz cuando recibió la flor…” (mensaje de amor)
b) “Esa es la elegancia verdadera: que el vaso no sea más que la flor”. José
Martí (Mensaje ético, en el que la flor simboliza la belleza y la inteligencia)
c) “La roja flor que arde en el hogar…” (metáfora de fuego o llama)
Desde el punto de vista ontogenético, la adquisición del lenguaje por el niño es
resultado del proceso de socialización. Tanto el significante como el significado de
una palabra se van desarrollando en la medida en que se incrementa la
competencia cognitivo – comunicativa del niño. Este pudiera denominar “tito” al
perrito, porque no tiene aún competencia psicológica, y pudiera denominar con
esa palabra todos los juguetes de peluche o animales pequeños, o expresar
diversos significados: “dame el perrito”, “quiero el perrito”, etc., porque no tiene
aún competencia léxico – semántica y sintáctica y se encuentra en la etapa de
palabras – frase en el desarrollo conceptual.
El hecho de que el niño no sea capaz de pronunciar correctamente la palabra
no nos autoriza a reproducir su forma peculiar de hablar y a reforzar su “error”.
Recuérdese el de los “papaticos” por zapaticos, que utilizan a veces los padres
imitando el habla del niño, con lo que no contribuyen a su desarrollo lingüístico.
El desarrollo del léxico oral en esos primeros años de vida está relacionado con
las posibilidades que se le brinden al niño para establecer nuevas relaciones,
mediante la ampliación del medio en el que se desenvuelve. Ello revela el
carácter contextualizado y vivencial de dicho aprendizaje, pues está asociado a
los conocimientos que los niños adquieren en contexto comunicativos y que
vinculan a sus experiencias previas. En todo este proceso, hay que destacar el
papel determinante de la interacción que establecen la madre o cualquier otro
familiar y el niño, cómo influencia en él al estimular su atención, su memoria, etc:
A medida que el niño adquiere nuevos conocimientos y experiencias

comunicativas, va alcanzando niveles superiores de competencia lingüística
389
(fónica, morfológica, léxica y sintáctica) y de otros tipos de competencias

(discursivas, sociolingüísticas y estratégicas), lo que desarrolla en él la capacidad
de producir y comprender discursos orales adecuados a su edad y al contexto en
qué se comunica. Cabe destacar, que en la comprensión oral, el que escucha
capta los significados no solo de las palabras que oye, sino que intervienen en ello
los gestos, el tono, la intensidad, etc, o sea, se refuerza el significado mediante
recursos paralingüísticos.
La enseñanza del discurso escrito exige las competencias ya mencionadas pero
difiere en el hecho de que no posee propiamente un contexto situacional, por lo
que el autor debe crearlo lingüísticamente. El escritor está distante de su lector y
sólo dispone de los medios lingüísticos para crear el texto. Y es en este punto que
nos interesa reflexionar acerca de la ortografía como conocimiento acabado del
código escrito y su enfoque desde una perspectiva semiótica.
La lengua escrita es un fenómeno lingüístico, un código creado socialmente para
sustituir la lengua oral en ciertas condiciones o contextos comunicativos. Existen
dos códigos lingüísticos o síngnicos: el fónico y el gráfico. Ambos tienen en común
que pueden trasmitir el mismo mensaje o significado, pero difieren por la
naturaleza de los signos que emplean. Lo anterior permite afirmar que el
significante fónico y su correspondiente significante gráfico son portadores, de un
mismo significado.
En lo adelante siempre aparecerá entre barras la escritura fonológica y su
representación gráfica.
½kása ½ Ambas hacen referencia al edificio en el que se habita, o sea,
casa transmiten el mismo significado
390
Tanto la lengua oral como la lengua escrita poseen una estructura semiótica
determinada por el fin u objetivo de la práctica comunicativa expresase en el
mensaje que se correlaciona con los medios que se emplean para su transmisión.
Lo anterior puede verse representado en el siguiente gráfico:
ESTRUCTURA SEMIÓTICA
PRÁCTICA COMUNICATIVA
FINES U MEDIOS
OBJETIVOS
MENSAJE
FÓNICOS GRÁFICO
La igualdad semiótica de la lengua fónica y de la lengua gráfica constituye la base
de una semiología de la lengua escrita (Alisedo, 1994). Pero esto no es suficiente.
A ello hay que agregar el concepto de código recíprocamente complementarios y
el estudio de las relaciones que se establecen entre ellos.
El concepto de complementariedad tiene que ver con la existencia de dos códigos
que trasmiten los mismos mensajes, pero operan con sustancias significantes
diferentes (Alisedo 1994). Es este el caso del código oral y el código gráfico. Dicha
complementariedad es recíproca si ambos códigos interactúan eficientemente;
lamentablemente, dicha reciprocidad generalmente no es completa.
391
La lengua oral es prioritaria en un orden cronológico, mientras la lengua gráfica es
cronológicamente secundaria y funcionalmente indirecta, pues su aprendizaje es a
partir de la lengua fónica.
La correspondencia entre los fonemas y los grafemas debiera ser biunívoca, es
decir, debiera descansar en el paralelismo de los dos códigos; sin embargo, no
sucede siempre así, lo que da origen a las ínadecuaciones o defectos de
paralelismo. Cuando existe paralelismo hay correspondencia biunívoca.
Ejemplo:
½a½ > a
½p½ > p
Cuando el paralelismo no se logra, entonces se originan casos de polivalencia
gráfica (correspondencia entre un fonema y varios grafemas o poligrafías) y de
polivalencia fónica (correspondencia entre un grafema y varios fonemas o
polifonía) (Alisedo, 1994). Veamos algunos ejemplos de poligrafías:
v ½báile½ baile
½b½
b ½bíno½ vino
rr ½pé`ro½ perro
½`r ½
r ½róka½ roca
Ejemplos de polifonías:
½r½ ½áro ½ aro

392
½r½
½`róka½ roca
½en`rike½ Enrique
La falta de correspondencia biunívoca da origen a la multivocidad. Cuando un
código es superdiferenciado, existen códigos complementarios no paralelos,
basados en la distribución vocálica. Veamos algunos casos:
c (e – i) ce ci
½q½
z (a – o – u) za – zo – zu
s ante a, e, i, o, u
½s½ c ante e, i
z ante a, o, u
qu – e, i: que qui
½k½
c – a, o, u: ca, co, cu
Comunicarse en una lengua exige dominar tanto el código fónico, para alcanzar la
competencia fónica en la comunicación oral, como el código gráfico para alcanzar
la competencia gráfica en la comunicación escrita. Teniendo en cuenta la
semiótica, el conocimiento de la ortografía se revela en el dominio del proceso de
composición grafemática del significante de la lengua gráfica basado en la
393
composición fonemática de la lengua fónica. Según plantean Alisedo y otros
autores, si no hay correspondencia biunívoca entre la composición fonemática
respectiva y la composición grafemática, la ortografía se constituye en
reglamentación funcional de las correspondencias fonográficas y deviene norma
precisa que admitirá solo una forma de componer un representante gráfico y
rechazará otros (Alisedo, 1994). Precisamente, la función normativa de la
ortografía se revela en que descubre la composición grafemática de ciertos
significantes, cuya escritura exige la elección de un grafema que forma parte de
una poligrafía o una polifonía.
Ahora bien, ¿cómo saber cuál es el fonema o el grafema que corresponde? Para
resolver este problema es necesario, en determinados casos, abordar la relación
fonema – grafema de manera directa y, en otros, mediante la relación significante
– significado, que exige el estudio contextualizado de la palabra. Veamos un
ejemplo de las dificultades que pudieran aparecer al escribir el siguiente segmento
de un texto:
“Todas estas evidencias sugieren la práctica de un ritual necrolátrico
relativamente complejo, encauzado por una interpretación mágica de los procesos
de la vida y de la muerte como continuidad infinita, tal vez relacionado con cultos
astrales, sobre todo vinculados con el Sol y sus movimientos aparentes en el cielo,
cuyo nacimiento y ocaso diarios debieran ser interpretados como un nacer y morir
repetido infinito número de veces, hasta la eternidad, de una espontánea e
ingenua dialéctica primitiva”.
(Tomado de “Los aborígenes de Jagua” de Marcos E. Rodríguez
Matamoro. Ediciones Mecenas, Cienfuegos, 2000, p. 39)
Se ha elegido este fragmento por las múltiples reflexiones ortográficas que
podemos derivar de su análisis. No vamos a referirnos a todas las palabras, pues
haría muy extensa la reflexión. Solo comentaremos los casos de las que aparecen
subrayadas. Partiendo de la relación significante– significado, podemos considerar
394
que un significante sólo admite un significado cuando aparece en un contexto
significativo que lo condiciona y que la existencia de poligrafías no determina la
existencia efectiva de tantas palabras. Veamos detenidamente dichas palabras:
a) evidencia: En esta palabra existe un problema de multivocidad y poligrafía
porque los sonidos b y s admiten más de un grafema:
ebidencia evidencia b s
Sin embargo. al escribirla, tal dificultad puede sosternerse si hasemos.
· Que en la lengua no existe otro significante para designar el significado.
· Que una sola grafía es posible (la correcta), pues las demás no pueden
representar gráficamente los fonemas que integran esta palabra.
b) práctica: En esta palabra existe correspondencia biúnivoca entre el código
fónico y el gráfico.
práktika – práctica
Lo anterior significa que todos los fonemas se representan mediante un solo
grafema, por lo que su escritura no genera duda.
c) necrolátrico: Como en lo anterior hay univocidad entre el código fónico y el
gráfico. Su dificultad mayor esté en el significado y no en el significante, por lo que
hay que reforzar la relación significadosignificante y su estudio en el contexto es
indispensable así como su etimología: adoración a los muertos.
d) encauzado: En esta palabra existe defecto de paralelismo entre el código fónico
y el gráfico, pues el fonema s es susceptible de admitir una u otra grafía, lo
que da lugar a palabras que existen realmente en el idioma (encauzarencausar)
con significados diferentes por lo que reforzar a relación fonemagrafema sólo es
395
posible con el trabajo contextualizado de la palabra, de modo que se precise el
significado que le corresponde y único posible según el contexto.
El concepto de error de ortografía se define como “la sustitución del único grafema
válido para el significante, teniendo en cuenta su significado en el contexto, por
otro de los que comprende su poligraf’ia” (Alesedro, 1994). Al respecto habría que
diferenciar este tipo de error de los errores al establecer la relación con grafemas
que no pertenecen a la poligrafía, que son de otra naturaleza. Escribir bata por
pata puede evidenciar insuficinte desarrollo ese oído fenomático o una errónea
asociación fónicogr’afica, pero nunca un error ortográfico en el sentido en el que
empleamos este concepto. No ocurre igual en estos casos en los que existn
poligrafías:
v
Bál bu l a válvula b b
b v
Báta bata b
c
konfusión confusión s s
Es precisamente en estos casos en los que se presentan los mayores riesgos de
cometer erores, que pueden ser resueltos a través de la descripción y
caracterización de una regla. Esta tiene que ver con “la especificación al
subsistemas de distribución que pueden resolver parcialmente la duda ortográfica
que plantea la poligrafía, mediante el uso de categorías léxicas, morfológicas o
semánticas que determinan las regularidades de uso” (Alisedo, 1994).
Dentro de la categroría de errorres ortográficos, en un sentido amplio, se incluyen
también los errores de acentuación, los de uso en mayúscula y los de puntuación.
La regla ortográfica al especificar el subsistema de distribución respecto al uso de
determinados grafemas en contextos dados, resulta un recurso económico
396
mediante el cual se demuestra la validez de una solo grafía de todos los que
integran la poligrafía en cuestión.
Volviendo al texto citado, veíamos que en las palabras subrayadas a) y c)
constituían casos de poligrafías, que pueden resolverse mediante la descripción y
caracterización que permite descubrir la regularidad (regla):
a) evidencias: Constituye un sustantivo femenino, plural, derivado del

participio de presente evidente. Si se examinan otros como similares se
descubre que la terminación a encia es siempre con c.
Ej.: presidente presidencia
Inteligente inteligencia
Paciente paciencia
Regente regencia
De lo anterior se infiere que el único grafema válido en c, para lo cual hemos
tenido en cuenta criterios, semiánticos, lexícos, morfológicos y fragmáticos. Esta
consolidaciones, permiten resolver la duda que se nos presenta con la poligrafía
s
s En este caso el descubrimiento de la regularidad es indispensable.
c
b) encauzado: constituye un participio del verbo encargar, que funciona
como adjetivo del sustantivo ritual. Significa “puesto en el cauce o canal
por donde corre el agua del río”. En sentido figurado significa “orientar
correctamente, poner en orden, etc.
Participio al encausar o iniciar una causa (judicial), procesar. Estamos en
presencia de homófonos que exigen un estudio de la relación significante
significado en el contexto. En el caso de encauzado estamos en presencia de
una poligrafía:
397
s
s
z
Pero esta palabra también está regida por un código completamentario de
regulación vocálica, que afecta sus derivados:
encauzar enkausár encauzar

encauce enkáuse encauce
encaucemos
zazozu
s
ce – ci
De lo anterior se infiere que la poligrafía sz sólo afecta las combinaciones
silábicas con las vocales aou, mientras que los cambios de z por c se
resuelven mediante el código complementario de distribución vocálica.
Teniendo en cuenta lo expresado hasta ahora, habría que incluir en la
enseñanzaaprendizaje de la ortografía lo siguiente:
1. El estudio del ////////// o correspondencia ////////// entre el código fónico y el
código gráfico, que no plantea problemas ortográficas.
Ej: p P
2. El estudio de los casos de correspondencia biunívoca, restringida por un
código complementario de distribución vocálica.
que – qui zazozu
Ej: k s
cacocu ceci
398
c) El estudio de poligrafías que no pueden ser esclarecidas por el contexto, pues
no están sujetas a reglas; en este caso la única grafía posible a usar es la v,
según la etimología (lat. valva)
b
B válvula
v
c) El estudio de las poligrafías que se resuelven en el contexto mediante
análisis semántico, léxico, gramatical o textual y que constituyen una vía
para el descubrimiento de la regularidad.
cantaba v Terminación –aba del copretérito de
amaba b los verbos de 1ª conjugación, Modo
lloraba b indicativo. La poligrafía se resuelve
mediante análisis morfosintáctico y
semántico
encauzado /encausado – Pares homónimos que se comportan como homófonos.
Las poligrafías se resuelve mediante análisis semántico,
léxico y textual.
A partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela la relación
entre la semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso, la enseñanza de la
ortografía debe abordarse vinculada a los procesos de comprensión y producción
textual. Si en el texto citado, el autor hubiera incurrido en el error de escribir
encausado por encauzado, habría introducido un elemento de confusión para el
lector, que habría hecho incomprensible el texto. De lo anterior se infiere que el
error ortográfico no es sólo un defecto que “afea” la palabra, sino que constituye
un problema de construcción que se de a un nivel inferior (léxico) pero que afecta
la construcción del texto y su estructura profunda o significación. Teniendo en
cuenta que todo texto es una trama formada por niveles, puede comprenderse
399
que no es posible determinar el contenido y la forma de un nivel superior, teniendo
en cuenta sólo algunos componentes de niveles inferiores.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
En las últimas décadas, las estrategias de enseñanza ortográfica han estado
orientadas básicamente a dinamizar el aprendizaje mediante técnicas
participativas y de carácter lúdicro, que sirven de entretenimiento y diversión a
los niños y mediante un tratamiento incidental la mayoría de las veces.
A pesar de los esfuerza realizados, los resultados son aún limitados. En
ocasiones, los ejercicios son de gran complejidad pero orientados a la activación
externa. Tal es el caso de la técnica participativa basada en la confección de
rompecabezas u otras similares, que exigen gran esfuerzo para obtener un
resultado mínimo e irrelevante desde el punto de vista cognitivo, y distraen o
dispersan la atención de los estudiantes de lo esencial.
En cuanto al contenido de la enseñanza, el énfasis se ha puesto en el análisis de
las palabras, generalmente fuera de contexto, mediante el método visoaudio
gnósicomotor, y en la enseñanza de un número reducido de regla mediante el
método explicativo preferentemente, todo lo cual, no alcanza a desarrollar la
competencia ortográfica de los escolares cuando egresan de la enseñanza
primaria.
La estrategia que se propone se sustenta en el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, que considera el lenguaje como medio esencial de cognición y
comunicación y se orienta hacia el estudio del lenguaje en uso. En este sentido,
se toman en cuenta tanto la norma subjetiva como la norma objetiva. La norma
subjetiva explica las diferencias diatópicas (el habla de cada región o lugar),
400
diastrática (los usos según los jerarquías o estratos sociales) y la diafásica en
cuanto a la adecuación de los registros al contexto. La norma objetiva está
integrada por el conjunto de reglas que garantizan el empleo culto de la lengua, de
ahí que está presente en el habla profesional y en el lenguaje de la ciencia.
A la escuela le corresponde formar en los estudiantes la conciencia de la
diversidad de usos y lograr que se convierta en hablantes cultos cuando
concluyen la enseñanza media, por lo que deberá atender tanto el desarrollo de la
norma subjetiva como las normas objetiva, así como la diferencia entre lengua oral
y lengua escrita.
Desde el punto de vista didáctico resulta indispensable el tratamiento sistemático
de la ortografía desde el nivel prescolar mediante:
a) Descubrimiento de la función denominativa de la palabra. Práctica de ejercicios
de denominación de las cosas que nos rodean, colocación de rótulas,
identificación de mensajes y avisos (no fumar, pare, silencio), etc.
b) Desarrollo de la conciencia de la existencia del código fónico y el código gráfico
y el establecimiento de las relaciones biunívocas,
c) Empleo de medios gráficos para transmitir mensajes (no verbales y verbales)
en situaciones comunicativas creadas en el aula y como parte al proyecto
individuales y áulicos.
d) Determinación de los casos de correspondencia biunívocas perfecta o
dependiente de un código complementario de distribución vocálica, mediante la
lectura y la producción de textos escritos. En estos casos, será conveniente
promover el debate en grupos pequeños, el planteamiento de problemas
sencillos, etc.
Ej: ¿Por qué escribimos boquita con qu y no con c?
¿Por qué escribimos peces con c y no con z?
e) Descubrimiento de casos de poligrafías tanto aquellas que no se resuelven por
el contexto y aquellos que no se resuelven por el contexto y//////////////. Nos
401
referimos ////, etc que dependen del contexto. En estos casos se promoverá (el
descubrimiento de la (regla) de su uso según el contexto. Se aplicarán como
medios de apoyo el diccionario, los prontuarios, las familias de palabras,
juegos con sinónimos, antónimos, parónimos, etc.
f) Descubrimiento de regularidades en casos de poligrafías mediante la
observación, la comparación, la induccióndeducción, el análisissíntesis, etc. Se
tendrán en cuenta características fónicas, gráficas, léxicas, morfológicas,
sintácticos, semánticos y textuales. Es indispensable que:
§ Se extraigan las palabras de contextos significativos e intencionales
§ Se guíe al alumno en el descubrimiento de la regularidad.
§ Sea el alumno el que formule verbalmente la regla
§ Se le coloque en situaciones de aplicación de la regla.
§ Se desarrollarán habilidades lingüísticas (aprender ortografía) y metalingüística
(explicar los fenómenos de paralelismo, complementaridad y multivocidad).
La escuela tiene el deber de enseñar a los estudiantes a “hacer cosas con las
palabras”, lo que equivale a decir emplear la lengua con los procesos de
comunicación oral y escrita. Lo anterior se expresa en habilidades generales tales
como comprender y producir textos, y otras más específicas, como pueden ser las
de resumir, argumentar, reformular una idea según las exigencias del contexto, su
adecuación a las necesidades del contexto y de la comunicación, así como de su
condicionamiento en el tiempo, lo que constituye la base de lo que pudiéramos
denominar como competencia normativa y. lo que es igual, el conjunto de saberes
comunicativos que le permiten al hablante adecuar los medios lingüísticos a las
necesidades de la comunicación en correspondencia con las exigencias sociales
establecidas, en particular, aquellas que revelan su cultura lingüística y
comunicativa.
Herminio Almendro, quien tanto aportó a la enseñanza de la lengua en Cuba,
expresaba que el aprendizaje del lenguaje el niño ha de hacerlo oyendo hablar,
402
hablando, leyendo y escribiendo, con lo cual aludía a la necesidad de desarrollar
las habilidades esenciales que comprende la actividad comunicativa, relacionadas
con la capacidad de comprender y producir discursos orales y escritos. Tales
ideas se renuevan cuando se plantea la necesidad del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural de la ortografía, lo que permite insertar su contenido
en el campo de la comunicación, y de hacerlo valer a partir de describir su
importancia en los procesos de comprensión y producción de textos.
BIBLIOGRAFÍA
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Apuntes y reflexiones. Buenos Aires. Paidos. 1994.
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Bruner, J. Acción, procesamiento y lenguaje. Madrid. Alianza: 1984
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Foucult, Michel. Les mots et les choses. Francis. Edicion. Gallimard: 997.
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Ediciones:1995
Lomas, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Barcelona. Paidós: 1999.
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Pueblo y Educación. (2004).
Metodología de la enseñanza del español I y II. La Habana. Pueblo y
Educación: 1987
Teoría y práctica del análisis del discurso. La Habana. Pueblo y
Educación: 2003.
403
PROPUESTA METODOLÓGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA ORTOGRÁFICA.
M. SC. FIDELIA MARTÍN ORAMA
“ La variedad debe ser una ley en la
enseñanza de materias áridas”
José Martí
INTRODUCCIÖN:
404
El idioma es el instrumento más valioso con el que cuentan los educadores para
transitar y escalar el mundo maravilloso de la enseñanza y la cultura, es
además, una herramienta ideológica que exige cada vez más perfección. No es
posible que exista un pensamiento científico y grandes cambios separados del
conocimiento y aplicación de las normas que rigen el empleo correcto de la
lengua materna.
Su enseñanza ha estado influenciada por los nuevos cambios surgidos a partir
de las crecientes investigaciones de las ciencias que se encargan del estudio
del lenguaje. Junto a ello, la ortografía ha tenido un espacio que ha permitido
ver con otra luz el problema de su enseñanzaaprendizaje.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, de las transformaciones
llevadas a cabo, de los avances percibidos en el Sistema Nacional de
Educación, existe aún la preocupante de las deficiencias en el uso del lenguaje,
considerado como un organismo vivo que constantemente está en evolución, se
desarrolla y crece.
Por su parte, la ortografía valorada como la capacidad de respeto al código de
la escritura, no se escapa de ser un problema que ataca al mundo de ayer, al
de hoy, y al de mañana, si no se lleva con seriedad y una clara y profunda toma
de conciencia.
La buena ortografía es un problema didáctico y puede lograrse mientras haya
disposición de enfrentarla, pero requiere de un colectivo consciente de la
necesidad, con la implicación de profesores y alumnos, haciendo que estos
últimos, con la ayuda del maestro y el empleo de estrategias adecuadas de
aprendizaje, logren alcanzar de forma creativa los hábitos y habilidades
correctos en la escritura recta de las palabras del vocabulario que poseen.
Su enseñanza ha estado regida por la normativa, según se ha entendido como
un código que establece lo correcto y lo incorrecto, y es evidente la necesidad
de enseñar y hacer que se aprendan las normas, pero desde la perspectiva
misma del interés que puedan despertar en los alumnos ante la avidez de
conocer, de descubrir, de encontrar la mejor manera de aprender y aplicar
405
dichas normas a diferentes contextos y situaciones que les permitan ver en el

estudio de cada palabra la unidad que encierra su contenido y forma.
Las deficiencias de índole pedagógica que existen unidas al tratamiento
puramente inmanentista de la ortografía, no permiten que este componente de
la lengua se desarrolle a la luz de las concepciones del enfoque cognitivo
comunicativo y sociocultural con la integración de este a los demás
componentes de forma contextualizada e insertada en sus múltiples
aplicaciones. Consecuencia de ello es que todavía se está al margen del
desarrollo creciente de las ciencias del lenguaje y de la comunicación. La
ortografía se presenta desvinculada de los necesarios saberes que el individuo
debe desarrollar. No obstante eso, existen otras causas que han influido en el
conocimiento de la ortografía y por ende, inciden en el desarrollo de la
competencia ortográfica, las que se han hecho eco durante años. Al respecto,
no son pocos los pedagogos que se preocupan por la repercusión que alcanzan
estas en el lenguaje, y cabe preguntarse: ¿cuántos se ocupan de investigar las
causas?, ¿cuántos de buscar solución?, ¿cuántos son de otras disciplinas?
Cualquiera de las respuestas que se pueda tener al alcance, concretarían una,
aún las insuficiencias están patentes y dificultan el aprendizaje de la lengua.
Cierto es que el profesor de Español no puede por sí solo dar fin a este flagelo;
se requiere de un fuerte trabajo interdisciplinario, y precisamente, en la
secundaria de hoy cobra más valor con la presencia de los Profesores
Generales Integrales, quienes con más razón, deben convertirse en verdaderos
comunicadores, no solo en lo oral, sino también en lo escrito. Dominar la
lengua, poseer un amplio vocabulario constituyen el punto de partida en el
desarrollo de habilidades comunicativas, exigencia clave del proceso docente –
educativo al ser un proceso eminentemente de comunicación.
Es evidente que la ortografía ocupa un lugar primordial en la enseñanza de la
lengua materna. Con ella el alumno, desde los primeros grados, aprende a
escribir las palabras del vocabulario que poco a poco va incorporando a sus
saberes. El conocimiento de sus normas le permite también hacer uso
406
adecuado de los signos de puntuación. Con tales herramientas en sus manos
será capaz de codificar sus propios textos y penetrar en la significatividad de los
que decodifica.
Osvaldo Balmaseda plantea que: “Escribir empleando debidamente los

signos gráficos que convencionalmente represente el sistema fonológico
de la lengua, es un asunto complejo en todos los idiomas. Esa escritura
correcta… responde a un código; no asumirlo conlleva el riesgo de que el
mensaje no sea entendido según la intención de la persona que emite el
mensaje. En innumerables casos la omisión o el cambio de un signo de la
escritura, sea letra, tilde, o signo de puntuación, pudiera variar el
significado que se quiere transmitir” (Balmaseda, 2: 12)
Como bien se ha planteado, la ortografía constituye un medio más para lograr el
desarrollo de habilidades intelectuales, pues el establecimiento de la relación
entre el objeto y su denominación verbal es el primer paso en la formación de
conceptos. Un buen desarrollo de habilidades, formación de hábitos y
destrezas, unido a la aplicación de nuevas experiencias sobre bases reflexivas
y funcionales, encaminadas hacia los recientes enfoques de la enseñanza,
pueden contribuir a la elevación del nivel de competencia cognitivo
comunicativa y sociocultural y ortográfica.
Al tener en cuenta las nuevas exigencias de la escuela cubana de hoy, las
necesidades de superación continua, de perfeccionamiento en el uso de nuevas
metodologías y técnicas, en que cada miembro del proceso de enseñanza
aprendizaje asuma el rol que le corresponde en el desarrollo de una
personalidad participativa, con un pensamiento reflexivo y desarrollador, capaz
de demostrar el dominio del conocimiento y cultura que como sustento básico
de la vida se adquieren, se ha determinado concebir una propuesta
metodológica basada en la aplicación de enfoque cognitivocomunicativo y
sociocultural que pueda contribuir al logro de la competencia ortográfica.
407
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORTOGRÁFICA A LA LUZ DE

ENFOQUE COGNITIVA, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
Se ha llegado al siglo XXI con grandes perspectivas de avance en todos los
ámbitos del acontecer cultural y educacional. Oportunamente han irrumpido las
nuevas tecnologías de la informática y la comunicación, las que han propiciado
el avance paulatino en el empeño de alcanzar una meta posible. El campo de la
ciencia y la investigación no se ha quedado atrás y requiere de nuevas
propuestas que guíen hacia un futuro más perfectible.
Por tales razones y ante la preocupación por las deficiencias que existen en la
ortografía de los estudiantes, aún con la entrada del siglo XXI y todas las
posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, es que se ha
concebido una propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo
comunicativo y sociocultural como una vía que puede conducir al éxito y por
tanto, un material que sirva de guía a los docentes y estudiantes para proceder
en el difícil camino de la enseñanza aprendizaje de la ortografía.
Se alimenta de las investigaciones realizadas en el campo de las ciencias y la
comunicación. Así también, en la relación de estas con la enseñanza de la
ortografía y los principios y métodos más viables que pueden conducir al
establecimiento de la lógica de la ciencia con el proceso de enseñanza
aprendizaje, el desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades y los
fundamentos que sustentan el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural;
la acción interactiva de este con la lengua, la cultura y la sociedad y estas como
instrumentos de interacción directa con los elementos cognitivos y lingüísticos,
cuyo resultado sea el texto o discurso conformado por el sistema de signos que
constituye la lengua.
Esta propuesta descansa en la concepción vigotskiana del aprendizaje

desarrollador, dentro del que se dimensionan, el aprendizaje activo
autorregulado, que se centra en las estrategias de metecognición, a partir de la
adopción de variantes que faciliten un aprendizaje útil y potenciador de ideas
408
que permitan que el alumno sea sujeto de su propio aprendizaje, al ser la
metacognición un proceso individual y complejo que parte de que toda acción
humana se realiza con un fin que constituye una actividad cognoscitiva
planificada y autocontrolada con la intervención de la memoria, la atención, la
imaginación, el pensamiento y la acción. Estos fenómenos son caracterizados
por “ el reajuste de los procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y
la creación de formas complejas de actividad” (Luria 1982).
Una fundamentación básica lo constituye, la relación entre pensamiento y lenguaje
que sustenta que el lenguaje es la herramienta lingüística del pensar y que no
existe al margen de las interacciones sociales, ni fuera de los límites de la zona de
desarrollo próximo y como tal conduce al desarrollo; por tanto, el proceso de
aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo próximo definida como, “ la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con un compañero más capaz” ( Morenza, 1998: 6)
Esta zona de desarrollo próximo puede ser caracterizada como un espacio de
relación entre las personas en el cual se produce el aprendizaje, al ser el
hombre un ser social por naturaleza, un producto de las relaciones sociales. Las
funciones psíquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de
comunicación entre las personas, según Vigotsky, estas corresponden al grupo
escolar.
Por otra parte la zona de desarrollo próximo descansa en la ley genética
fundamental del desarrollo, que se resume en dos planos: en el social (plano de
las interacciones o la comunicación) y el psicológico individual (el plano de las
relaciones intrapsicológicas).
Significa que desde el punto de vista pedagógico el plano intrapsicológico se
refiere a lo que el sujeto puede realizar por sí mismo y el interpsicológico se
refiere al espacio en que el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros. Estas
409
concepciones vigotskianas remiten a categorías importantes que dimensionan la
propuesta, estas son:
· El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural a partir de la concepción
comunicativa y funcional de la lengua y su enseñanza.
· Los procesos de comprensión, análisis y construcción textual.
· La cognición y metacognición, esta última, como proceso que tiene lugar
en la actividad cognoscitiva y cuya función es ser reguladora.
· Significado y sentido: Vigotsky consideraba que la unidad de pensamiento
verbal se encontraba en la significación de la palabra y planteaba que
“ en el pensamiento hallamos la presencia de un reflejo generalizado
de la realidad que constituye la esencia del significado de las
palabras” (Vigotsky, 1966:134)
· Se mantiene el texto como categoría básica pues garantiza un
aprendizaje ortográfico contextualizado, a través del cual aparecen las
palabras cumpliendo un rol comunicativo, según sea el propósito del estilo
con el que se desea transmitir los mensajes. De ahí que la presentación
de diferentes tipos de textos propicie la reflexión, el análisis y la ubicación
del alumno en diferentes situaciones comunicativas.
· Soporte importante lo constituye el carácter comunicativo y funcional de la
ortografía al tratar de guiar su enseñanzaaprendizaje hacia una situación
comunicativa real, no solo para lograr una mayor eficiencia comunicativa,
sino también para imprimirle a este proceso un carácter cooperativo,
socializado; se involucra al alumno como protagonista, al ser capaz de
compartir con otros sus conocimientos.
· La competencia ortográfica definida por la autora de este trabajo como
el conjunto integrado de conocimientos, habilidades, capacidades y
convicciones ortográficas que se manifiestan en el nivel de dominio
de las normas y el empleo óptimo y autorregulado del código escrito
en cualquier contexto situacional en que la comunicación tenga
410
lugar, lo que se revela en el saber hacer, saber aprender, el saber
actuar de forma activa, reflexiva y valorativa en el uso correcto de la
lengua escrita, constituye la categoría esencial de esta propuesta; en
ella se revierte el resultado de las categorías anteriores así como los
principios teóricos y metodológicos en relación con los factores de la
esfera motivacional, afectiva y cognitiva.
.
Todos los referentes teóricos hasta aquí fundamentados, se sintetizan en los
siguientes principios teóricos y metodológicos.
Teóricos:
__ Principio de la historicidad: Se manifiesta en el hecho del origen de la palabra
y su procedencia, lo que proporciona una mayor cultura del idioma al descubrir
la evolución de los signos gráficos objeto de estudio.
__ La concepción del lenguaje como sistema de signos para la comunicación
humana, revelado en la unidad del pensamiento y el lenguaje, lo que pone de
relieve las funciones noética (construcción del pensamiento) y semiótica (su
transmisión).
__ El lenguaje como principio esencial en el desarrollo integral de la
personalidad de individuo desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo,
afectivoemocional, axiológico y creativo como resultado de su interacción en el
contexto sociocultural.
__ La relación entre discurso, cognición y sociedad.
__ La unidad de contenido y forma.
__ El carácter contextualizado, revelado en la existencia de diferentes textos de
diversos estilos, desde los que se parte para el estudio ortográfico de las
palabras.
__ El carácter interdisciplinario, se evidencia en el trabajo ortográfico integrado a
las diversas disciplinas.
411
__ Principio de la integridad: Se parte de la lectura de los textos presentados
para su estudio desde el punto de vista ortográfico y el seguimiento de una serie
de acciones propuestas al efecto.
__ Carácter vivencial: Este permite ubicar al alumno en la propia situación
comunicativa.
__ Principios descriptivo, prescriptivo y productivo que intervienen en la

enseñanza de la ortografía..
Metodológicos:
__ Se asume el enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural como vía

fundamental para el desarrollo de la competencia ortográfica.
__ La concepción del aprendizaje desarrollador como un proceso activo,
autorregulado y socializado en que el alumno asume un rol protagónico.
__ La enseñanza ortográfica a partir de la comprensión, análisis y construcción
de textos.
__ La orientación hacia el objetivo teniendo en cuenta que toda propuesta va
encaminada a la apropiación de los contenidos de forma operativa para su
aplicación eficiente, de ahí que se centre en el empleo de métodos productivos.
__ Los objetivos como punto de partida para estructurar el contenido y formas de
organizar la enseñanza en correspondencia con los niveles de familiarización,
reproducción y aplicación ortográficos, en los que se precisen las habilidades y
hábitos que se vinculan con los conocimientos, de modo que la formulación del
objetivo sea la determinación de la habilidad a lograr y los niveles de asimilación,
profundidad y sistematicidad que deben alcanzarse.
__ Sistematicidad: Se revela en la continuidad del estudio del contenido
seleccionado y las diversas formas de enfoque que se adoptan.
PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
412
La propuesta consiste en una secuencia de ejercicios, los que por su finalidad
se ubican dentro de los de fijación o consolidación. Estos se emplean para fijar
huellas duraderas con el fin de automatizar la habilidad ortográfica, generalizar,
a fin de colocar al alumno en la a realizar superiores esfuerzos y resolver las
tareas con mayor rigor y en menor tiempo; por su complejidad se agrupan,
fundamentalmente en los activos, productivos y heurísticos, pues en su esencia
provocan la actividad del alumno al aplicar y producir conocimientos en un nivel
de consolidación; por la manifestación externa se han concebido ejercicios de
dictados por parejas, de reglas y lúdicos ( los pasatiempos instructivos).
Esta propuesta se orienta hacia los objetivos generales siguientes:
__ Caracterizar la competencia ortográfica a partir de los principios que
teóricamente la sustentan.
__ Reconocer la competencia ortográfica como concepto clave dentro del
proceso de enseñanzaaprendizaje de la ortografía.
__ Contribuir al desarrollo de la competencia ortográfica a partir del enfoque
cognitivocomunicativo y sociocultural y las acciones estratégicas que lleven a su
logro.
El sustento central de la propuesta lo ocupa el enfoque antes mencionado en su
relación con la competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural, al ser una
configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y
metacognitivas para comprender y producir significados (discursos), los cuales
son construidos según los conocimientos que de las estructuras lingüísticas
posee el individuo y las capacidades para interactuar en los múltiples contextos
socioculturales, con diversas finalidades comunicativas (sociedad), lo que
influye en el desarrollo personológico del alumno (cognitivo, afectivo,
motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003)
413
Para llegar a la finalidad de la propuesta se hizo necesario concebir el texto
como categoría esencial, pues en él el alumno concreta los diferentes signos
lingüísticos de los que es portador y con los que indistintamente opera a partir de
los procesos cognitivos que intervienen, tanto en la comprensión como en la
construcción, lo que le permite hacer sus propias representaciones; en este
sentido van dirigidas al código escrito, cuya exigencia está en la correcta
representación gráfica de las palabras que significan en determinado contexto.
No es posible arribar a los niveles de competencia ortográfica sin el tránsito por
los principios y ejes que dimensionan los componentes representados en la
propuesta, cuyo fin es que el alumno logre una actuación reflexiva, valorativa y
socializada en una relación de subordinación e interrelación directa con el código
escrito.
EJEMPLIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
El conjunto de ejercicios presentados fue concebido para que los estudiantes
apliquen y consoliden contenidos ortográficos, a partir de situaciones
comunicativas y la presentación de textos, que se utilizan como pretextos para
abordar contenidos ortográficos específicos. Las actividades pueden
desarrollarse en clases, como tareas extraclases o en algún otro espacio de que
se disponga. Se ofrece un sistema de acciones que permite al estudiante la
apropiación del conocimiento ortográfico a partir del enfoque cognitivo
comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica.
Tales acciones se sustentan en la comunicación y el seguimiento de una serie
de procedimientos, que sirven de guía en el abordaje del tema. Dichas
acciones son:
Creación de una situación comunicativa compleja, en un ambiente

comunicativo, de confianza y motivación.
Orientación hacia el objetivo.
Presentación del texto seleccionado previamente.
414
Actuación reflexiva, valorativa y socializada de los alumnos, en una relación
de subordinación e interrelación directa, mediante el código escrito, con
intervención de las cuatro habilidades lingüísticas (audición, habla, lectura y
escritura)
Realización de actividades que integran los procesos de comprensión,
análisis y construcción. Se incluye la reflexión metalingúística.
Autorrevisión y correvisión de los trabajos escritos.
A continuación se presenta un ejemplo que ilustra la propuesta concebida.
Ejemplificación
La actividad debe iniciarse propiciando un ambiente comunicativo, de confianza
y motivación. Se comunicará a los alumnos que en el encuentro se va a trabajar
con algunos textos que se refieren a determinadas virtudes presentes en
muchas personas, pero también aparecen otras características que constituyen
rasgos negativos.
· Se pedirá que escriban en su libreta las virtudes que les gustaría que el
texto dijera.
· Escribe también aquellas que por desagradarte tanto echarías de la faz de la
tierra.
Se insistirá en que deben percatarse de haber escrito bien cada palabra por lo
que deben revisar cuidadosamente, estas serán útiles en algún momento de la
actividad.
* La siguiente pregunta permitirá la presentación del texto objeto de análisis.
*¿Has leído el hermoso libro La noche” de Excilia Saldaña? A continuación te
presentamos algunos fragmentos que pueden anticiparte el valor de sus páginas.
¿Dónde vive Egoísmo?
En casa de Soledad.
¿Y dónde vive Bondad?
Dentro de ti misma.
415
Abuela, ¿has conocido la mentira?
Sí, es un dardo de vidrio que te hiere la mejilla...
“ En la feria de la mentira siempre existen mercaderes de bajezas” .
Abuela, ¿qué es la envidia?
La muerte lenta y terrible de los que no tienen vida.
Abuela ¿qué es la ternura?
La caricia del rocío sobre la rosa desnuda.
Abuela ¿debemos contestarle a la maldad con amor? ¿O debemos

golpear la venganza
hasta dar dolor al dolor?
“ El amor todo lo vence, pero hay que saber enseñar al amor: No en la
ciega venganza del torpe, ni en el rencor de la frustración, sino en la lucha
hasta la victoria para que triunfe lo mejor” .
(Tomado de La noche, p. 21, 33, 36 )
__ El profesor realizará la lectura oral modelo de forma expresiva, tal como
corresponde al tipo de texto.
· ¿Les gustó el texto?
· ¿Qué efecto produjo en ustedes la primera lectura?
Para este tipo de clase y por la extensión del texto es conveniente que el profesor
los entregue por escrito, al menos uno por cada dos estudiantes, eso facilitará el
trabajo.
__ El alumno tendrá un mayor acercamiento al texto con la lectura silenciosa.
Se podrán efectuar preguntas como:
· ¿Ante qué tipo de texto estamos?
· ¿En qué forma elocutiva se ha apoyado la autora para comunicar el
mensaje? ¿Con qué intención lo hizo?
416
· ¿Qué sentiste al leer cada una de las frases?
__ Con las siguientes actividades se conducirá el trabajo ortográfico sin
desvincularlo del
texto.
· En el primer fragmento ella escribe tres sustantivos comunes con
mayúscula. ¿Por qué crees que lo hizo de esa forma? Lee varias veces
para que encuentres el sentido, según su intención comunicativa.
· Sepáralas en sílabas. Observa que la primera posee dos vocales contiguas.
Determina si constituyen un hiato o un diptongo.
· Clasifícalas por su acentuación
· . Si tuvieras que agrupar en una columna las palabras que encierran valores
y virtudes de los hombres, y en otras las que constituyen cualidades
negativas ¿Qué selección harías?
· Si te fijas bien puedes percatarte de que casi todos carecen de acento
ortográfico. ¿A qué lo atribuyes?
· Escribe un adjetivo derivado de los siguientes sustantivos.
bondad
mentira
maldad
amor
dolor
* Circula la parte de la palabra que se repite en cada una ¿Qué tienen en
común?
* Define la regla que te permitirá escribir siempre correctamente cada adjetivo
que tenga esas características.
* Léelas pronunciándolas correctamente, señala la sílaba de mayor intensidad
¿qué ha ocurrido al derivar esos adjetivos de los sustantivos dados?
* Extrae del texto aquel sustantivo que constituye un rasgo negativo y esté
sujeto a una regla ortográfica. ¿Es simple o compuesto, primitivo o derivado,
propio o común? ¿Qué expresa según el contexto en que aparece?
* ¿Cuál es el primitivo? Escríbelo correctamente.
417
* ¿Qué parte de la palabra se mantiene invariable?
* ¿Conoces de otros sustantivos que se deriven de adjetivos y se escriban con
esa terminación? Ejemplifica.
* La escritora decidió responder cada pregunta con una hermosa frase que
encierra gran valor? ¿Te resulta difícil comprenderlas?
Selecciona uno de los fragmentos y escribe un texto en el que expreses tu idea.
Trata de escribir algunas de las palabras estudiadas y no olvides utilizar
adecuadamente los signos de puntuación correspondientes.
_ Después de realizar la construcción del texto y haber hecho su autorrevisión,
invita a tu compañero para que te lo revise de forma profunda y crítica. Haz lo
mismo con el suyo. Ante cada error señalado procede, como una tarea extraclase
a estudiar las palabras siguiendo la secuencia de acciones que te permiten la
apropiación del conocimiento ortográfico.
La actividad anterior debe constituir una vía para la solución de las barreras en el
aprendizaje. No obstante eso, el profesor constituye una base fundamental en la
dirección de cualquier tarea.
__ Retoma las palabras que escribiste al inicio de la clase y construye junto con tu
compañero un diálogo en que cada uno seleccione qué virtud o valor representar
de forma personificada. En el texto deben aparecer indistintamente palabras
llanas, agudas, y esdrújulas. Trata de que el texto que socializadamente
construirán constituya un arma poderosa en la reafirmación de los valores morales
y de convivencia.
Con la realización de estas actividades finales relacionadas con la construcción,
en que el alumno deberá incorporar diversos saberes, (textuales, gramaticales,
literarios, ortográficos, los cuales están regidos por normas objetivas), se revela la
importancia del lenguaje en el desarrollo de la personalidad del individuo, desde el
punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivoemocional, axiológico y creativo,
como resultado de su interacción en el contexto sociocultural, en el cual se
manifiesta, además, la unidad de pensamiento y lenguaje en el proceso de
comprensión y construcción de significados.
418
Un segundo ejemplo:
Lee detenidamente:
“ Existe el haya de haber y el halla de hallar consuelo, y el aya de la francesa
que ya no tiene espejuelos” .
1 Ahora trata de hallar la solución al siguiente problema:
El aya de la francesa salió de compras en busca de unos espejuelos. Para esto
cuenta con $180. Al caminar por los diferentes departamentos quiso comprar algo
más, y gastó el 30% del dinero en plumas para el sombrero de Pilar; la mitad del
resto en una caja de cristal para guardar los zapaticos de rosa, pero los espejuelos
que había, costaban el 60% del total que llevaba ¿Le habrá alcanzado el dinero
para comprarlos?
a) Halla ¿cuánto gastó en plumas? ¿cuánto le costó la caja de cristal?
b) ¿Se pudo comprar los espejuelos?
2¿Qué semejanza existe entre las palabras subrayadas? ¿Qué las diferencia?
Determínalo por el contexto en que están insertadas y la explicación que te brinda
el texto de la introducción del ejercicio.
3¿Por qué te fue útil a la hora de solucionar el problema, el conocimiento del
significado de cada término?
4En el texto del problema no aparece la palabra haya, en cambio; se utilizaron
otras que provienen del mismo verbo que ella ¿Cuáles son? ¿Por qué pudiste
identificarlas?¿A qué conclusión llegas con respecto a su escritura?
5. El software “El fabuloso mundo de la palabras” te ayudará a ampliar tus
conocimientos sobre los homófonos. Ejercita y aprenderás.
419
6 Escribe un breve texto en el que te refieras a los sentimientos que despertó en ti
la obra martiana que se alude en el problema. Utiliza homófonos de los estudiados
a través del software.
Revisa tu trabajo cuantas veces consideres necesario.
CONCLUSIONES
Los aportes y criterios abordados por la pedagogía más actualizada,
referidos al proceso de enseñanza – aprendizaje de la ortografía a partir de
las concepciones del enfoque cognitivo – comunicativo y sociocultural,
permiten revelar el desarrollo de la competencia ortográfica de los
estudiantes a través de su aplicación, al propiciar el desarrollo de lo
cognitivo y lo metacognitivo en un contexto donde prevalezcan lo afectivo –
valorativo, lo axiológico y lo humanístico que permite que el alumno
aprenda en interacción social y se sienta responsable, no solo de lo que
aprende, sino también del aprendizaje de sus compañeros.
Los documentos normativos estudiados y los instrumentos aplicados,
reflejan que la enseñanza normativa se ha caracterizado por presentar un
enfoque inmanentista, al abordar los contenidos con un fin en sí mismos y
no de forma integrada y contextualizada, se une a ello,las deficiencias de
algunos docentes al abordar el trabajo ortográfico, dado en gran medida,
por el desconocimiento de los nuevos enfoques que se vinculan a la
múltiples posibilidades comunicativas, heurísticas y productivas que lleven
a la reflexión, a la metacognición y autorregulación para el alcance óptimo
de la competencia ortográfica, lo cual exige de un maestro creador, capaz
de hacer las adecuaciones o rediseños necesarios que se ajusten a las
necesidades de los educandos.
Una propuesta metodológica, basada en el enfoque cognitivo –
comunicativo y sociocultural, en los principios teóricos y metodológicos
sustentados sobre la base de los medios de enseñanza más viables y el
seguimiento de un grupo de acciones concebidas al efecto de dicha
propuesta, pudiera constituir una vía eficaz que conduzca al desarrollo de la
420
competencia ortográfica de los estudiantes al integrarse, además, el

conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones
ortográficas que se manifiestan en el nivel de dominio de las normas y el
empleo eficiente del código escrito en cualquier contexto en que se
produzca la comunicación.
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Torriente Brau, La Habana.
423
ANEXO I
SISTEMA DE ACCIONES QUE PERMITE LA APROPIACIÓN DEL

CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO DEL ALUMNO A PARTIR DE ENFOQUE
COGNITIVO COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
Lee y relee el texto que se te presenta.
Ø Intenta redescubrir el tipo de texto a través del vocabulario o terminologías
presentes en él.
Ø Percibe el texto como un todo, captando el significado que cada palabra te
ofrece.
Ø Ante la duda de significado de alguna palabra, redescúbrelo por el contexto, de
no ser posible utiliza el diccionario. Escoge la acepción correspondiente, según
esté insertada en el texto.
Ø Observa detenidamente aquella palabra que te puede traer dificultades
escribirla, aíslala del texto.
Ø __Léela despacio.
Ø Detente en aquellos grafemas que pueden ser objeto de confusión. Si es
posible circúlalo con un lápiz de otro color.
Ø Divídela en sílabas. En este caso, señala con otro color la sílaba más intensa.
Ø Descubre si hay presencia de hiato o diptongo. Recuerda la regla ortográfica
para estos casos.
Ø Analiza si la palabra está sujeta a regla o no. Si lo está recuérdala o consúltala
en cualquier libro sobre ortografía que tengas al alcance. Busca otras palabras
que se ajusten a esa misma regla para que puedas asociarlas.
Ø Si no está sujeta a regla sigue los siguientes pasos:
__ Percibe nuevamente la palabra, las letras que la componen y retoma los
pasos antes expuestos.
__ Léela de nuevo, pronúnciala varias veces. Trata de que al pronunciarla suene
agradable a tu oído.
__ Relaciona la palabra de forma hablada y escrita.
424
__ Si ya comprendiste bien su significado y lo ubicaste en el contexto, escríbela
repetidamente.
__ Empléala en una oración, pero que se corresponda con el contenido de texto
en que está insertada.
__ Más adelante puedes emplearlas en otros contextos que responda a otra
acepción, en caso de que la palabra la posea.
Ø Si después de trabajar con el texto no encuentras ninguna otra barrera
ortográfica, construye uno en que las palabras estudiadas estén presentes.
Cuida la coherencia y cohesión del mismo.
Ø Autorrevisa tu texto, comparte con tu compañero y con tu profesor lo escrito
para que te ayuden a descifrar los errores, en caso de que existan.
Ø Pide a tu profesor o a un compañero que posea una adecuada ortografía, que
te dicte algún texto para que compruebes si ya fijaste la escritura correcta.
Ø Puedes repetir esta estrategia siempre que lo consideres necesario.
425
ANEXO II
PROPUESTA METODOLÓGICA
Principios
Enfoque cognitivo – comunicativo y sociocultural
Cognición Discurso
SSSocied
Conocimientos Contexto
ortográficos
Comprensión
Situación
Metacognición Comunicativa
Análisis
Finalidad
Autorregulación Construcción
Comunicativa
Actuación
Reflexiva
Valorativa
COMPETENCIA ORTOGRÁ FICA

426
ANEXO III
Contenidos relacionados con la competencia ortográfica
Principios que intervienen en la
Cognitivo Metacognitivos Procedimentales Actitudinales

s
Aprender Aprender a Aprender

a conocer aprender Aprend a convivir
Conocimientos Autorregulación Condiciones

del aprendizaje Habilidades del
para el aprendizaje
¿Qué se aprende?
¿Cómo se aprende?
¿En qué condiciones se aprende?
Aprendizaje
427
APLICACIÓN DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y

SOCIOCULTURAL EN LA DISCIPLINA ESPAÑOL Y LITERATURA EN LA
CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
DRA.C. LIGIA M. SALES GARRIDO
La educación especial en Cuba no se asume como tarea estatal hasta después
de 1959, aunque con anterioridad algunos grupos sociales, hicieron intentos en
este sentido, sin embargo, esta no se consolida hasta después del triunfo de la
Revolución.
En 1919 se crea el laboratorio para el estudio del niño cubano. Adjunto a este las
especialidades para retrasados mentales con fines diagnósticos y terapéuticos,
como tarea no estatal. En 1959 se inicia el sistema de Educación Especial, en
1962 se crea el Departamento de Enseñanza Diferenciada y en 1967, se funda la
escuela de Defectología de nivel medio. En 1980, surge el Departamento de
Defectología en la facultad de PedagogíaPsicología del ISPEJV. Para Curso
Regular Diurno (CRD) Y Curso Para Trabajadores (CPT).
Es así como, en 1980 se inicia el primer Plan de Estudio. Este tuvo un perfil
estrecho: Licenciaturas en Logopedia y en Oligofrenopedagogía para el CRD y se
añade Trastornos de la Conducta para CPT. De este primer Plan se transita al
Plan C en el curso 19901991, con 5 años de duración para el CRD. y 6 años
para el CPT. Se integra en una sola especialidad, adquiere un perfil amplio, con
un mayor equilibrio teórico práctico y su diseño responde a la dirección disciplinar.
La enseñanza del Español en la Carrera de Educación Especial se ha regido,
tradicionalmente, por programas que responden a enfoques: normativo,
productivo y/o descriptivo, que de acuerdo con las diferentes corrientes
adoptadas por la ciencia lingüística, se centran en el sistema y las reglas y no
428
en la actuación, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la
competencia comunicativa de los alumnos. El desempeño durante más de seis
años, como Profesora Principal de Español en la Carrera de Educación
Especial, así como el intercambio con otros docentes, el análisis de los informes
de asignatura y la observación de la práctica docente permitió a la investigadora
constatar que los alumnos presentaban, entre otras, dificultades para:
· Identificar núcleos semánticos textuales
· Atribuir significados al texto
· Asumir una actitud crítica ante el texto
· Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas
· Asumir diversos roles comunicativos
· Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no
verbales
· Adecuar los recursos lingüísticos verbales y no verbales a un texto y un
contexto determinados
· Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situación y el
contexto
· Interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación con niños con
necesidades educativas especiales.
Para constar los criterios de la autora sobre las dificultades existentes se realizan
entrevistas a lo que arroja resultados como:
Consideran muy bajo el nivel de competencia comunicativa de los alumnos al
concluir el primer año y enuncian las siguientes razones:
· No hay orientación comunicativa en los contenidos
· Prima el elemento descriptivo y normativo de la lengua sin establecer una
relación coherente con el texto
· Hay falta de un eje central que tribute a la comunicación y los integre a los
estudios de la lengua y sus normas
· Generalmente los objetivos están por encima de lo que propician los
contenidos
429
· Hay falta de actualización, teniendo en cuenta que los enfoques normativo,
descriptivo y productivo, en los que generalmente se basan, han sido
superados por enfoques linguotextuales.
· Hay falta de unidad y de cohesión entre la lengua y el habla porque centra su
atención en la primera
CALIDAD DE LOS PROGRAMAS
120
100
Muy bajo
80
Bajo
60
Alto
40
Muy alto
20
0
A B C D E
Figura 1: Gráfico calidad de los programas
Fuente: Entrevista a profesores
Los profesores entrevistados aportan las siguientes sugerencias:
· Rediseñar el programa de forma tal que cohesione la lengua y el habla
mediante una línea rectora que propicie su estudio comunicativo funcional.
· Considerar la posibilidad de elaborar libros que resuman los aspectos
fundamentales sobre la lengua que debe retomar el alumno de la Carrera, de
forma sencilla y práctica, que incluya, además, elementos de comunicación,
familiaricen a los estudiantes con el estudio de algunos de los diferentes
códigos que se emplean en la educación especial y destaque la importancia de
430
estas estructuras en el texto. Así como propicien el estudio de los diferentes
textos de acuerdo con su función comunicativa esencial.
El modelo del profesional de la Carrera de Educación Especial plantea que esta
tiene como objeto de estudio la prevención, el diagnóstico y la intervención de
las necesidades educativas especiales en niños y adolescentes, y que para ello
se debe formar un maestro revolucionario, martiano, altamente motivado por la
profesión y con una elevada preparación pedagógica, capacidad de
comunicación y sensibilidad humana (Díaz Massip, 2004), de lo que se infiere
la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa en sus estudiantes.
En la validación de la Carrera realizada por la autora de referencia, se plantean,
entre otras, las siguientes dificultades:
· En la ortografía y redacción
· En la integración de: estructura, función y patología; esencia del fenómeno y la
relación causa efecto
· En la caracterización e integración de diferentes indicadores para ello
· En la integración de los conocimientos teóricos para la fundamentación del
diagnóstico diferencial
· En el trabajo frontal con sus alumnos ocasionalmente
· En la utilización de recursos comunicativos
En el análisis realizado por Massip, no se profundiza en las insuficiencias del
diseño curricular de la disciplina Español. La experiencia de la autora por más
de seis años, como Profesora Principal de Español del Dpto. de Educación
Especial, el intercambio con otros docentes, el análisis de los informes de
asignatura y la observación de la práctica docente permite a la investigadora
constatar que los alumnos presentan, entre otras, dificultades para:
· Identificar núcleos semánticos textuales
· Atribuir significados al texto
· Asumir una actitud crítica ante el texto
431
· Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas
· Asumir diversos roles comunicativos
· Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no
verbales
· Adecuar los recursos lingüísticos verbales y no verbales a un texto y un
contexto determinados
· Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situación y el
contexto
· Interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación con niños con
necesidades educativas especiales
En ambos casos se puede apreciar que las dificultades señaladas tienen una
estrecha relación y las ocasionan la insuficiente competencia comunicativa de
los alumnos, lo que fue corroborado mediante la aplicación de entrevista grupal
a profesores de Español que han trabajado en la carrera y entrevista a
directivos y profesores de experiencia de la Carrera, cuyos resultados se
muestran más adelante.
Es oportuno destacar en este análisis que en el modelo del profesional (Díaz
Massip, 2004) se establecen objetivos dirigidos hacia el desarrollo de la
competencia comunicativa, entre ellos, a saber:
· “Dominar la lengua materna como soporte básico de comunicación y sustrato
material del pensamiento, que se manifieste en la comprensión de lo que lee o
escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografía, caligrafía
y redacción y le permita servir de modelo lingüístico en su quehacer profesional
· Poseer hábitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de
conocimientos, información actualización y satisfacción de necesidades
profesionales y personales
· Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y
su crecimiento personal y profesional y le posibiliten enseñar a aprender a sus
alumnos
432
· Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control
emocional y actitud científica que se orienten en los enfoques ontogenético, de
diagnóstico y desarrollador, dirigidos hacia el máximo desarrollo posible de las
capacidades, el talento humano y la plena integración social “
Para hacer realidad el cumplimiento de estos objetivos es necesario profundizar
en el diseño de la disciplina Español.
A fin de corroborar los criterios anteriores se aplican entrevistas profesores de
Español de la Facultad que han prestado servicio en la Carrera de Educación
Especial. Los objetivos de la entrevista están dirigidos a corroborar la información
sobre el nivel de competencia alcanzado por los alumnos al concluir las
asignaturas de la disciplina, así como su opinión sobre los programas y los libros
de Español, a los que ya se ha hecho referencia.
Sus criterios sobre la competencia comunicativa son que esta es baja, según se
puede observar en el siguiente gráfico:
COMP ETENCIA COMUNICATIVA DE LOS
ALUMNOS
100
90
80
70
60 Muy bajo
50 Bajo
40 Alto
30 Muy alto
20
10
0
2 3 4 5
433
Figura 3: Gráfico competencia comunicativa de los alumnos
Fuente: Entrevista a profesores
Las razones que aducen para justificar su criterio son las siguientes:
· Problemas para la comprensión de los textos, fundamentalmente en la
evaluación y utilización de la información
· Dificultades para: resumir, valorar, argumentar, comentar
· Errores de suficiencia, motivados tanto por pobreza de vocabulario como por la
adecuación de los medios lingüísticos al tipo de texto y al contexto
· Insuficiencias en la estructuración de los textos
· Dificultades para asumir una actitud crítica hacia el uso correcto de la lengua
en dependencia de los diferentes roles comunicativos en cada contexto
específico
A modo de reflexiones, a partir del análisis de los programas y de los resultados
de los instrumentos aplicados, puede afirmarse que la enseñanza del Español
en la Carrera de Educación Especial se ha caracterizado por:
· La competencia comunicativa de los estudiantes es baja
· Cada programa ha tenido sus aspectos positivos, pero estos no constituyen
regularidades
· Las dificultades se reiteran en los diferentes programas, por lo que en ellos se
aprecian las siguientes regularidades:
1. Carecen de un eje central que tribute a la comunicación
2. Se restringe su concepción a los códigos oral y escrito, sin incluir la diversidad
de estos, los que adquieren particular significación en la escuela especial
3. Tiene en cuenta lo conceptual y lo procedimental, y no incluye lo actitudinal
4. Afectación del nivel científico por imprecisiones conceptuales
5. Insuficiente correspondencia entre objetivos y contenidos
6. Pobre contribución al desarrollo de la competencia comunicativa
7. Insuficiente interrelación entre la lengua y el habla
434
8. La bibliografía resulta insuficiente de acuerdo con las necesidades de la
Carrera
Las insuficiencias presentadas por los programas y los libros trae como
consecuencia las dificultades en el desarrollo de la competencia comunicativa de
los estudiantes
Es necesario el rediseño del programa y la elaboración de libros que cumplan con
las expectativas para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos de la Carrera
A partir del análisis anterior se concibe un nuevo programa de disciplina y dos
libros y se aplica a los estudiantes de la Carrera durante un curso. A continuación
se muestran las características esenciales de estos:
De acuerdo con las necesidades actuales se concibe este nuevo programa de
la disciplina Español que responde a un perfil amplio, con dominio profundo de
las ciencias y de la comunicación, que contribuye al desarrollo cognitivo
comunicativoafectivoemocional del alumno, a su formación axiológica, su
creatividad y su cultura general, para resolver con independencia los
problemas que puedan presentársele en el ejercicio de su profesión. Se
fundamenta en el enfoque históricocultural, representado por las ideas de
Vigotsky y sus continuadores, y se concibe sobre la base de la construcción
social del conocimiento con un alto nivel de actualización.
Desde el punto de vista de los llamados modelos curriculares toma en
consideración el modelo de Addine, et. al., que se sustenta en la dialéctica
materialista, como base metodológica, gnoseológica e ideológica; responde a los
intereses de la sociedad, donde todos los cubanos tienen el mismo derecho a la
escolarización y el deber de contribuir a ella; se fundamenta, también, en el
enfoque históricocultural, representado por las ideas de Vigotsky y sus
435
continuadores; y se concibe sobre la base de la construcción social del
conocimiento con un alto nivel de actualización (Addine, et. al. 2000).
Parte del modelo del profesional de la Carrera de Pedagogía Especial. (Díaz
Massip, 2004). El que plantea entre sus objetivos generales:
· Dominar la lengua materna como soporte básico de comunicación y sustrato
material del pensamiento, que se manifieste en la comprensión de lo que lee o
escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografía, caligrafía
y redacción y le permita servir de modelo lingüístico en su quehacer profesional
· Poseer hábitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de
conocimientos, información actualización y satisfacción de necesidades
profesionales y personales
· Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y
su crecimiento personal y profesional y le posibiliten enseñar a aprender a sus
alumnos
· Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control
emocional y actitud científica que se orienten en los enfoques ontogenético, de
diagnóstico y desarrollador, dirigidos hacia el máximo desarrollo posible de
las capacidades, el talento humano y la plena integración social
Desde el punto de vista teórico y metodológico se basa en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), que orienta a la descripción y estudio
comunicativo de la lengua, prepara al estudiante para ser adecuado socialmente,
así como para participar y desarrollar sus producciones lingüísticas en el entorno
sociocultural. Como objetivo fundamental centra su atención en el desarrollo de la
competencia comunicativa en el proceso de interacción social y en el estudio
comunicativo de la lengua según sus variedades discursivas, lo que permite el
cumplimiento de los objetivos generales de este programa, en especial la
contribución a la competencia comunicativa de los alumnos, entendida esta como:
436
“Configuración psicológica que se forma en los procesos cognitivosmetacognitivos
y comunicativos de la actividad sociocultural, en los que intervienen en estrecha
interrelación las esferas inductora y ejecutora de la personalidad que la llevan al
saber, saber hacer y saber ser, en función de la comprensión y producción de
significados en los diferentes códigos, y se manifiesta en la manera de asumirlos y
responder en cada situación comunicativa concreta, dada en diferentes contextos y
que obedece a determinados modelos de desempeño.” (Sales 2004).
El programa y los libros obedecen a fundamentos filosóficos, psicopedagógicos,

didácticos y lingüísticos, e interrelacionan en una concepción holística, las diversas
ciencias que se ocupan del lenguaje, la lengua, el habla, su estudio y enseñanza.
Desde el punto de vista filosófico se sustentan en la dialéctica materialista, como
base metodológica, gnoseológica e ideológica, establecen la relación pensamiento
lenguaje y ven el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación
humanas, lo que hace que la concepción filosófica se interrelacione con el enfoque
históricocultural (Vigotsky, 1987, 1989, 1992; Luria, 1982; Betancourt, 2003) y sus
criterios sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el lenguaje,
considerado por Vigotsky como la función central de las relaciones sociales y de
la conducta cultivada de la personalidad, que a su vez, cumple con dos funciones
esenciales: intelectual y social. El que “permite la interiorización de la actividad y
el desarrollo de los procesos psíquicos internos” (Betancourt, 2003: 20) y el que
“desempeña un papel decisivo en los procesos psíquicos (A. R. Luria 1982).
Razones por las cuales considera como ideas rectoras:
· El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas
· La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su dependencia
al contexto en que se usa
La perspectiva psicopedagógica se basa en el enfoque históricocultural, el
aprendizaje significativo y la psicología cognitiva, pone en práctica ideas de
437
Vigotsky y sus seguidores, Ausubel, Bruner y otros, así como también se sustenta
en los principios pedagógicos de la cientificidad, la sistematicidad y la
asequibilidad.
Con énfasis en la concepción vigotskiana, centra su interés en el desarrollo integral
de la personalidad por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un contexto
interpersonal, social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos psíquicos
y el carácter social de la actividad humana, y considera el lenguaje como un
sistema de signos que participa en la comunicación y la cognición las que se
producen en la actividad sociocultural, establece así la interrelación entre la
personalidad, la comunicación y la actividad.
Entiende el aprendizaje como un proceso interactivo, dialéctico, en el que
intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como
sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen
modificaciones en su actividad, por lo que tienen en cuenta la ley de la mediación y
enfatiza en la zona de desarrollo potencial o próximo, en la relación pensamiento
lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio
constructivo de la ciencia. (Vigotsky, 1987, 1989, 1992).
De igual manera toma en consideración el desarrollo como un proceso
constructivo y de carácter activo, donde la enseñanza precede y conduce a este
en la aprehensión, construcción y creación del nuevo conocimiento, donde el
alumno es sujeto investigador, constructor activo de su propio conocimiento,
condicionado por la mediación social. En este proceso se ponen de manifiesto
las relaciones sujetoobjetosujeto y sujetosujeto.
Otro aspecto sobre el aprendizaje que se tiene en cuenta es que constituye un
proceso que propicia el desarrollo cognitivo y metacognitivo, a la ampliación del
mapa conceptual del mundo de forma lógica y coherente, de acuerdo con el
desarrollo de las ciencias lingüísticas y didácticas.
438
Dicho proceso pone de manifiesto la relación pensamientolenguaje al profundizar
en estos como vías de comunicación social y humanas, por lo que están
sustentados por las concepciones más actuales de la ciencia, son sistemáticos y
asequibles, en tanto se ocupan del estudio de un sistema y su utilización
comunicativa funcional para contribuir al desarrollo de un sistema conceptual,
procedimental y actitudinal sobre comunicación, usos lingüísticos, normas y
literatura infantil y la importancia de estos para la enseñanza de niños con
necesidades educativas especiales, y que así la lengua resulte relevante,
interesante, necesaria, le pertenezca a quien la utiliza.
Para la consecución de estos propósitos se ejercita a los alumnos en el uso de la
lengua en diferentes contextos comunicativos, los que les permiten descubrir las
características estilísticofuncionales de los textos, con énfasis en su uso creativo,
a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita, así como la
familiarización con otros códigos de comunicación.
La base psicopedagógica de la propuesta destaca:
· El desarrollo integral de la personalidad mediante el carácter activo y social de
los procesos psíquicos
· El desarrollo cognitivo como proceso constructivo resultado en la interacción
subjetoobjeto sujeto y sujetosujeto que implica la comunicación en el ámbito
sociocultural
· Los principios pedagógicos de la cientificidad, sistematicidad y asequibilidad
Desde el punto de vista didáctico se asume una didáctica del habla que implica
abordar la realidad como un sistema complejo, en este caso, el estudio de la
lengua, el habla, sus estructuras y normas, a partir de, para contribuir a la
competencia comunicativa, sin detrimento de que se puedan analizar
separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los
demás con los que interactúa, teniendo en cuenta, presupuestos del modelo
439
holístico (Mata, 1999; Rodríguez, 2003), dado que este autor afirma que un
modelo holístico es también integrador.
Este modelo incluye lo ecológico que implica el sujeto en interacción con su
medio, lo que incorpora no solo al alumno, sino también a los otros sujetos que
intervienen en el proceso didáctico (otros profesionales, padres, compañeros de
aula, personas significativas del entorno).
En este aspecto considera ideas rectoras:
· La aplicación de la didáctica del habla
· El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento de que se
puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno de sus elementos
El fundamento lingüístico sistematiza el estudio de la lengua, su manifestación en
el habla, la selección de los recursos discursivos, su sintaxis y estilo, aplicables a
las variedades del discurso, de acuerdo con las normas propias del texto y el
contexto, su comprensión, análisis y construcción de acuerdo con la lingüística del
texto y discursiva.
El programa y los libros tienen como propósito contribuir a la competencia
comunicativa, orientan a la descripción y estudio comunicativo de la lengua, a fin
de preparar al estudiante para ser adecuado socialmente, para participar y
desarrollar sus producciones lingüísticas, verbales y no verbales de acuerdo con
la situación y el contexto en general y en particular la familiarización con la
educación especial. Centran su atención en la comprensión, el análisis y la
construcción de textos en el proceso de interacción social y en el estudio
comunicativo de la lengua según sus variedades discursivas.
440
Sus bases lingüísticas responden a los intereses de la sociedad, de acuerdo con
el encargo social que han de cumplir y al cual ha de responder una formación
profesional que le permita establecer las relaciones pragmáticas texto contexto,
de acuerdo con las variedades discursivas necesarias a las situaciones
comunicativas, de índole general y particular de su profesión, tan diversas en la
educación especial y a la conceptualización del mundo. Establece la relación
texto contexto en dependencia de la situación comunicativa, el aspecto volitivo
emocional y el entorno sociocultural. Lo que sustenta las siguientes ideas
rectoras:
· La lengua como elemento de identidad nacional
· La relación pragmática textocontexto
Figura 4: Esquema
Fundamentos teóricosmetodológicos de la propuesta
El programa y los libros de Español toman como eje central la comunicación y el
texto para tratar el sistema y el discurso, la relación entre la lengua y el habla,
cuyos actos se materializan en la interrelación de ambos. En su conjunto propician
el estudio de la macroestructura y las microestructuras discursivas, sus nexos en
correspondencia con la diversidad que imponen las diferentes situaciones
comunicativas, comprometen la estructura con la significación.
Toman en cuenta que la comunicación se desarrolla a través de la mediación
del lenguaje, en su función pragmática, y la interacción social a su vez es un
mecanismo de mediación que facilita el desarrollo de este, así como la
cognición tiene su origen en las relaciones sociales y culturales que facilitan el
desarrollo cognitivo comunicativo y lo constituyen de algún modo. O sea,
establecen la interrelación entre cognición, discurso y sociedad.
El programa de la disciplina Español consta de dos asignaturas: Español y
Literatura Infantil y está estructurado en: fundamentación, objetivos generales,
plan temático, sistema de contenidos, sistema de indicadores para a contribuir
441
a la competencia comunicativa, sistema de evaluación, orientaciones

metodológicas y bibliografía. La orientación comunicativa a los componentes
del proceso didáctico, se hace evidente en cada una de las partes de que
consta.
En la fundamentación se exponen las bases epistemológicas, teóricas y

metodológicas que lo sustentan, se argumenta cómo a partir de la aplicación del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se establece la interrelación entre
los diferentes componentes didácticos, y se refiere su estructuración en bloques.
En los objetivos generales se tiene en cuenta la orientación comunicativa, la
familiarización con aspectos significativos de la Carrera, la concepción científica del
mundo, la formación políticoideológica y la contribución a la competencia
comunicativa, a saber:
Fortalecer la concepción científica del mundo, mediante el estudio de la
diversidad textual y de las leyes fundamentales que rigen los fenómenos
comunicativos, en particular los referidos al estudio del sistema y del discurso
Favorecer el desarrollo de ideas y convicciones políticas, ideológicas, éticas y
estéticas mediante la valoración de la lengua como expresión de la identidad
cultural, el empleo oportuno de las normas en dependencia de la diversidad
textual, el disfrute de la literatura infantil y el cumplimiento del encargo social
que le es inherente
Contribuir a la competencia comunicativa mediante la interacción social, la
lectura, el análisis y la construcción de textos en diversos códigos en función
de su desempeño como maestro de la educación especial
Adquirir un sistema conceptual, procedimental y actitudinal sobre comunicación
verbal y no verbal, usos lingüísticos, normas y literatura infantil y la importancia
de estos para la enseñanza de niños con necesidades educativas especiales
Familiarizarse con algunas particularidades de la comunicación, el lenguaje y la
literatura infantil en la educación especial
442
Estimular el espíritu investigativo para hallar soluciones creadoras, por la vía
del trabajo independiente, a problemas relacionados con la lengua y la
literatura, como medio y fuente de cognición y comunicación en la escuela
especial y en el entorno profesional en general
Formar intereses culturales hacia el estudio de los sistemas de comunicación,
y en el conocimiento y divulgación del disfrute estético de los textos, en
particular de la literatura infantil
El plan temático atiende a cada una de las asignaturas, en él se interrelacionan
los temas correspondientes a cada bloque. Considera, a diferencia de
programas anteriores, seguir un eje central que tribute a la comunicación, así
como la inclusión de horas no presenciales que potencian la metacognición, de
la siguiente forma:
ESPAÑOL:
UNIDAD TÍTULO
HORAS /
CLASE
1 La comunicación humana 8
2 Introducción al estudio del texto 28
3 El texto coloquial 28
4 El texto profesional 30
5 El texto artístico 14
Total de 110 110
horas
LITERATURA INFANTIL:
UNIDAD TÍTULO HORAS /

CLASE
6 8
La literatura infantil
7 24
La narrativa y la lírica para niños
443
8 20
El texto dramático para niños
9 18
La literatura infantil cubana
contemporánea
Total de 70 70

horas
El sistema de contenidos se estructura en cuatro bloques: Comunicación,
Estudios sobre la lengua, Normativa y Literatura Infantil. La interrelación entre
ellos redimensiona los enfoques tradicionales: normativo, productivo y
descriptivo, y aporta una concepción teórica integradora a los nuevos enfoques,
en su visión textual y discursiva sobre la base de la comprensión análisis y
construcción de diferentes tipos de textos.
Los diversos temas incluyen aspectos de cada uno de los bloques, de acuerdo
con la interrelación que se establece entre el lenguaje, la lengua, la norma y el
habla y se dedica un lugar especial a la Literatura Infantil.
Los contenidos sobre comunicación comprenden el estudio de la actividad
comunicativa, las formas que esta adopta, los actos de habla, el texto como
unidad básica de comunicación. La actividad comunicativa, interacción emisor
receptor, significadosentido, contexto, intención comunicativa, finalidad
comunicativa, tareas comunicativas, medios comunicativos verbales y no
verbales que le permiten a los estudiantes familiarizarse con la diversidad de
códigos con los que se interactúa en esta enseñanza en dependencia de las
diversas necesidades educativas especiales.
Se abordan, también, las formas retóricas de la elocución (diálogo, narración,
descripción, exposición y argumentación), y la tipología de textos según el
código (oral, escrito, simbólico, gráfico, proxémico, gestual e icónico, y su
importancia en la educación especial), según su función (textos informativos o
444
referenciales, expresivos y artísticos) y según su estilo (textos coloquiales,

profesionales y artísticos); la comunicación oral (audición y habla) y la
comunicación escrita (lectura y escritura) de forma general y como base teórica
fundamental para la didáctica de la lengua y las asignaturas que tratan los
trastornos de la audición y el lenguaje. Se incluye el tratamiento sistemático de
estas cuatro habilidades, así como las estrategias para obtener, evaluar y
aplicar la información y para la construcción de textos.
Los contenidos referidos a los estudios sobre la lengua abordan las estructuras
formales que intervienen en la construcción del discurso, comenzando desde
las unidades subsígnicas hasta el texto como superestructura. Deberá revelarse
a los estudiantes la relación entre el pensamiento y el lenguaje, la estructura del
significado (macroestructura semántica) y de la forma (macroestructura formal).
Lo anterior permitirá la redimensión de las tradicionales categorías
gramaticales, a partir de su orientación semánticopragmática, en función de la
comprensión y la construcción de textos coherentes. Se incluye, por tanto, el
análisis de la progresión textual y los medios de cohesión que garantizan la
coherencia lineal y global en diferentes tipos de textos, lo que constituye base
teórica imprescindible para la didáctica de la lengua general y especial, así
como con otras asignaturas relacionadas con la comunicación y las
necesidades educativas especiales.
Las normas de uso posibilitan la redimensión de los contenidos normativos
desde una perspectiva textual sociolingüística, que garantizan el uso de la
lengua, de acuerdo con las exigencias del contexto. Se analizarán los usos
regionales, según los estratos sociales y los contextos en los que las personas
interactúan a diario. Se abordan las normas ortológicas, ortográficas,
caligráficas, gramaticales y textuales y la importancia de su adecuación al
contexto de la escuela especial.
445
En la Literatura Infantil se incluye la diversidad textual y de códigos, así como el
estudio del texto artístico para niños y jóvenes en los diferentes géneros, las
principales obras de los clásicos, la literatura artística cubana para niños con
sus principales obras y autores, su importancia cognoscitiva y educativa en
niños con trastornos de la conducta, retraso mental y otras necesidades
educativas especiales.
En los contenidos se ve el lenguaje como hecho social, y se abordan según pertenezcan al
sistema, al discurso o a diferentes tipos de textos. Para su estudio se parte de situaciones
comunicativas o de una referencia vivencial directa, de forma tal que sean relevantes,
naturales, tengan sentido, sean interesantes, le pertenezcan a la persona que aprende y le
sean útiles socialmente para comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos,
por lo que toman en cuenta las relaciones comunicaciónactividadpersonalidad, sentido
significado, formacontenido y cogniciónafecto.
En el programa, teniendo en cuenta su máximo objetivo, contribuir a la
competencia comunicativa, se considera necesario ir más allá de un sistema de
habilidades a la forma tradicional y dirige el trabajo hacia las nombradas
“habilidades del hombre del siglo XXI” saber, saber hacer y saber ser, por lo
que se establece un sistema de indicadores y su operacionalización a partir de
las dimensiones de la competencia comunicativa (Expuestas en el capítulo 1),
que en correspondencia con dichas habilidades toman en consideración lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, con un enfoque profesional, que
permite el cumplimento de los objetivos de la Carrera relacionados con la
disciplina, y prepara al estudiante para que pueda fomentar el amor por nuestra
lengua materna, ser ejemplo de comunicador, en particular como maestro de la
educación especial, y transmisor de la herencia cultural plasmada en la
diversidad textual.
Propone una evaluación formativa, continua y concebida por el docente de manera
que el alumno conozca los objetivos que tiene que conseguir y las pautas que le
446
ayudan a medir su propio progreso, por lo que adoptará las formas de
autoevaluación, coevaluación y heteroevalución.
En las orientaciones metodológicas se hace referencia a la orientación

comunicativa de todos los componentes del proceso didáctico, las indicaciones en
cuanto a los objetivos, contenidos y evaluación se corresponden con lo expresado
anteriormente. Sobre los métodos y los medios especifica:
Emplear los métodos utilizados para la enseñanza del Español (Roméu 2003), que
de acuerdo con su clasificación binaria que atienden tanto al aspecto interno como
externo, con preferencia de los productivos: heurístico, problémico e investigativo,
que llevan a la productividad del proceso y a una enseñanza verdaderamente
desarrolladora. Estos propician la interacción comunicativa y permiten al alumno
aprender a aprender.
En los medios recomienda la utilización de textos auténticos que respondan a los
objetivos de la unidad, a los intereses y necesidades de los alumnos, en
correspondencia con el programa, así como: la TV, vídeos, software, el Programa
Libertad, así como la situación comunicativa que deviene medio esencial para la
introducción y estudio de las diversas temáticas.
En las formas de organización insiste en que deben primar las que propicien la
actividad práctica, y la utilización del trabajo en equipo, así como el enfoque a
seguir, dado que este se materializa en la clase; centra su atención en el
proceso, ve al alumno como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios
metodológicos básicos: orientación hacia el objetivo, selectividad de los textos y
enseñanza del análisis.
Insiste además en el tratamiento metodológico que se basa en tres
componentes funcionales: comprensión, análisis (lingüístico y metalingüístico) y
construcción (Roméu, 1992), que han de manifestarse en estrecha relación en
447
cada clase, aplicados a los diferentes tipos de lenguajes: verbal y no verbal,
formal y no formal, oral y escrito.
Puntualiza que para la consecución de estos propósitos es imprescindible que

en el ámbito escolar se ejercite a los alumnos en el uso de la lengua en
diferentes contextos comunicativos, los que les permitirán descubrir las
características estilísticofuncionales de los textos, con énfasis en su uso
creativo, a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita,
así como la familiarización con otros códigos de comunicación, lo que favorece
la formación de conceptos referidos a las estructuras de la lengua y su
funcionamiento en el discurso.
También hace referencia a las relaciones interdisciplinarias mediante la utilización
del texto, como texto y como pretexto, que permite la interrelación con el resto de
las asignaturas del módulo y del plan de estudios en general porque la lengua y el
habla constituyen el macroeje transversal del curriculum y permiten satisfacer las
necesidades comunicativas, tanto profesionales como en las diferentes esferas de
la vida, donde se aplican otros códigos, además del verbal.
Destaca también que la interacción con el medio, con los diversos contextos,
tiene gran importancia para la aplicación del programa, y se enfatiza que no
deben dejar de realizarse las tareas asignadas fuera de la sala de clases como
visitas a escuelas (fundamentalmente de niños con necesidades educativas
especiales), instituciones, bibliotecas, teatros, exposiciones, museos,
recorridos de ciudad y otros.
En las orientaciones por unidades se sugiere la organización de los contenidos,
las tareas docentes más relevantes, los aspectos específicos relacionados con la
Carrera que no pueden dejar de tenerse en cuenta y la bibliografía específica para
la unidad.
448
Cuenta con una bibliografía actualizada que permite el aprendizaje de la lengua
en función de la cognición y la comunicación en un entorno sociocultural.
Para evaluar los resultados de su aplicación se llevó a cabo un quasiexperimento.
Se concibió una hipótesis de trabajo que plantea: como variable independiente:
la nueva concepción del programa de la disciplina, basado en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, para la Carrera de Educación Especial y los libros de
Español, así como variable dependiente: la competencia comunicativa.
El quasiexperimento pedagógico transformador sucesional proyectado, se realiza

a partir de la aplicación de pretest y postest en un solo grupo, sin contar con grupo
comparativo o de control, Se aplica durante el curso 20022003. El tipo de
situación experimental es consigo mismo, agrupados intencionalmente. El
objetivo del quasiexperimento pedagógico consiste en comprobar la validez del
programa de disciplina y los libros de Español para contribuir a la competencia
comunicativa, a partir de un diagnóstico inicial y dos cortes evaluativos, uno
intermedio y uno final.
En la fase inicial de constatación, con el objetivo de evaluar la competencia
comunicativa de los estudiantes de la muestra se les aplica como diagnóstico una
prueba pedagógica sobre la base de las dimensiones e indicadores de la variable
dependiente: la competencia comunicativa.
Para la medición de los indicadores, tanto en el diagnóstico como en los dos
cortes realizados, se tuvo en cuenta que al constituir un sistema la competencia,
una misma respuesta puede ofrecer elementos para evaluar diferentes
dimensiones e indicadores.
En todos los casos se realizó una valoración cualitativa integral por indicador en
correspondencia con la clave de calificación, infiriendo que al realizar una
operación compleja, esta implica el dominio de aquellas que están contendidas en
449
ella, así como la observación de cada una de las respuestas de forma
independiente permitió determinar las operaciones que presentaban mayor grado
de dificultad.
Las pruebas pedagógicas constan de tres preguntas, la evaluación se realizó
por indicadores en correspondencia con cada dimensión, mediante una escala
ordinal ascendente de 2 a 5 puntos, donde 5 significa muy alto, 4 alto, 3 bajo y 2
muy bajo.
La etapa final o de control: tiene como objetivo evaluar los cambios
experimentados en los estudiantes en cuanto a la competencia comunicativa
alcanzada. Para ello se emplean métodos estadísticos: con el objetivo de llegar a
consideraciones acerca de las realidades observables en los datos obtenidos de la
investigación.
Se realiza el procesamiento con los métodos de la Estadística Descriptiva e
Inferencial. y la aplicación de la prueba de Friedman perteneciente a la
Estadística Inferencial No Paramétrica.
El empleo de la prueba antes mencionada está dado por las siguientes razones:
· El tamaño de la muestra empleada es pequeño, en nuestro caso de 34
alumnos
· Las declaraciones de probabilidad obtenidas de la mayoría de las pruebas de
la estadística no paramétrica son probabilidades exactas, especialmente en
muestras pequeñas
· Son útiles para cualquier tipo de datos, incluso nominales
· Facilidad de aplicación
Los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los cortes se recogió en
el control de observaciones de acuerdo con las dimensiones e
indicadores,(Anexos 13, 14 y 15) mediante una escala ordinal, a dichos resultados
450
se les aplicó la prueba de Friedman, que es una prueba no paramétrica. En ella
se empleó como variable de clasificación el tiempo (con los niveles inicial,
intermedio y final) y como variable de bloqueo los individuos. Esto quiere decir que
se va a analizar si la variable respuesta presenta diferencias en los distintos
momentos del tiempo. La variable de bloqueo garantiza que se compare la
variación de cada individuo por separado y luego se vea si todas ellas, en
conjunto, tienen un resultado significativo. Esto es necesario porque no se pueden
comparar las medias de los distintos momentos en el tiempo, por la propia
variabilidad del desarrollo humano.
La aplicación de la prueba de Friedman permitió constatar la significación de los
cambios en las dimensiones e indicadores, por estar registrados sus indicadores
en un escalamiento ordinal con evaluaciones intermedias y evaluación final.
· Nivel de significación α = 0,01 con un 99 % de fiabilidad.
· Definición de la Región de Rechazo:
El resultado de la aplicación de la prueba de valoración de Friedman, se compara
2
con la tabla de valores críticos de c crít con un df = k –1; donde k es el número de
momentos en que se registró el estado de los indicadores, en todos nuestros
casos k = 3, por cuanto son tres momentos de aplicación de instrumentos; lo que
implica que df = 2; entonces para el nivel de significación elegido la región de
rechazo será:
c 2 ³ 9 , 21
Para el cálculo de c 2 con los valores registrados y pueda ser comparada con la
2
región de rechazo, para compararlo con el valor de c crít en su tabla de valores
críticos, se calcula por la fórmula:
k
12
c r2 = å ( R j ) 2 - 3 N ( k + 1 )
Nk ( k + 1 ) j =1
Donde: N: Número de elementos, en nuestro caso N = 34.
451
K: Número de pruebas aplicadas a los estudiantes, en nuestro caso 3.
los resultados se pueden apreciar en el siguiente gráfico:
Su m a d e Ran g o s e n c ad a Dim e n s ió n
120
110 Ev al. Inic ial
100
90
Rangos
80 Ev al. Interm edia

70
60
50 Ev al. F inal
40
30
20
10
0
A B C
A : Dim e n . c o g n it iv a
B: Dim e n . t e x t u al
C: Dim e n . s o c io c u lt u r al
Figura 16: Resultados en cada dimensión
Como se puede apreciar hay una diferencia considerable entre los resultados de la
prueba inicial y la intermedia, sin embargo, entre esta última y la final la diferencia
es menor, esto se debe a que la evaluación intermedia se aplicó una vez concluida
la unidad 3. Se ha de señalar que en las estas unidades se propicia lo conceptual,
lo procedimental y lo actitudinal en la interrelación lengua y habla mediante el
estudio de la comunicación, la lengua y las normas en la comprensión, análisis y
construcción de textos, así como en el tema 3 se integran los aspectos anteriores
a situaciones comunicativas concretas en la diversidad textual, lo que contribuye a
la competencia comunicativa, y los temas 4 y 5 tratan características particulares
de diferentes textos profesionales y artísticos, de los cuales ya se ha tenido una
percepción general y que han formado parte de la diversidad textual en la que se
han visto las estructuras lingüísticas estudiadas y, así como a partir de la unidad 6
estudian aspectos específicos relacionados con la literatura infantil.
452
Con respecto a la dimensión sociocultural, la pequeña disminución entre la
evaluación intermedia y la final no es significativa, dada por situaciones muy
particulares en cuanto a diferencias de roles y situaciones de comunicación.
A continuación se muestran los resultados de la aplicación de la prueba de
validación en cada una de las dimensiones e indicadores
Dimensión
Cognitiva
Ev. Ev. Ev.
Inicial Intermed Final
ia
Rj 34,0 79,5 90,5
Figura 17: Tabla dimensión cognitiva
Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final
α = 35,39 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el
cambio determinado en la dimensión cognitiva.
Indicador Indicador Indicador Indicador

Ob. Ev. Información Utiliz. Información Construcción
Información
Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev.
Inic Inte Final Inic. Inter Final Inic. Inter. Final Inic. Inter Final
. r
Rj 34, 81, 89,0 34,0 79,0 91,0 34,0 79,0 91,0 34,0 80,0 90,0
0 0
Figura 18: Tabla de rangos en cada indicador. Dimensión cognitiva
Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final
Indicador obtención de información:
453
cambio determinado en la obtención de información.
Indicador evaluación de la información:
cambio determinado en la evaluación de la información.
Indicador utilización de información:
cambio determinado en la utilización de la información.
Indicador construcción:
cambio determinado en la utilización de la información.
Lo que se puede apreciar en el siguiente gráfico:
Suma de rangos de cada indicador. Dimensión Cognitiva
100
80 Ev.Inicial
Ev.Intermedia
60
Ev.Final
40
20
0 Obtenci ón de i nf or maci ón Eval uaci ón de Uti l i zaci ón de Constr ucci ón
i nf or maci ón i nf or maci ón
Figura 19: Gráfico dimensión cognitiva Fuente: Tabla de rangos de cada indicador
454
Como se puede apreciar, existe un equilibrio en el comportamiento de cada uno
de los indicadores, lo que corrobora la lógica de la posición que asume la
investigación al considerar que las dimensiones constituyen un sistema en la
competencia comunicativa, divisible solo desde el punto de vista metodológico
para su estudio. Lo que se pone de manifiesto también en las dimensiones
discursiva y sociocultural.
Dimensión
Textual
Ev. Ev. Ev.
Inicial Intermed Final
ia
Rj 35,0 81,5 87,5
Figura 20: Tabla dimensión textual Dimensión textual
Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final
cambio determinado en la competencia comunicativa.
Indicador Indicador Indicador Indicador

Lo lingüístico Lo discursivo Lo sociolingüístico Lo estratégico
Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev.
Inic. Inter Final Inic. Inter Final Inic. Inter. Final Inic. Inter Final
Rj 34,0 80,5 89,5 34,0 81,0 89,0 34,0 83,0 87,0 34,0 80,5 89,5
Figura 21: Tabla dimensión textual Rangos en cada indicador
Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final
Indicador lo lingüístico:
cambio determinado en lo lingüístico.
Indicador lo discursivo:
455
cambio determinado en lo discursivo.
Indicador lo sociolingüístico:
cambio determinado en lo sociolingüístico.
Indicador lo estratégico:
cambio determinado en lo estratégico.
Los resultados de la suma de los rangos en cada indicador de la dimensión textual
se pueden observar en el siguiente gráfico
Suma de rangos en cada indicadordor: Dimensión textual
100
80
Ev.Inicial
60 Ev.Intermedia
Ev.Final
40
20
0 Indicador lo lingüí stico Indicador lo discursivo Indicador lo Indicador lo estrat égico
sociolingüístico
Figura 22: Gráfico dimensión textual Fuente: Tabla suma de rangos en cada
indicador
Indicador relación pragmática textocontexto
Ev. Inicial Ev. Intermedia Ev. Final
456
34,0 92,0 88,0

Figura 23 Tabla dimensión sociocultural
Fuente: Resultados evaluación inicial, intermedia y final
cambio determinado en la dimensión sociocultural. Sólo que en este caso
disminuyó en la evaluación final con relación a la evaluación intermedia; aunque
esa disminución no es significativa, evidencia que después de la evaluación
intermedia no hubo cambios.
Como se ha expresado a todos los resultados se le aplicó la Prueba de Friedman
propia para determinar la significación de los cambios en las dimensiones y los
indicadores, por estar registrados sus indicadores en un escalamiento ordinal con
evaluaciones inicial, intermedia y final, con un nivel de significación α = 0,01 con
un 99 % de fiabilidad. Por lo que de acuerdo con los resultados analizados estos
son satisfactorios.
La observación de la práctica se recogió de forma cualitativa, de acuerdo con el
comportamiento de los diferentes aspectos en cada alumno observado (anexo 21),
de la siguiente forma: En la estructuración coherente del discurso 4 alumnos muy
bien, 11 bien, 2 regular y ninguno mal. En la utilización de procedimientos
comunicativos adecuados, se evalúan, 15 muy bien, 2 bien y ninguno regular o
mal. En la adecuación de los medios lingüísticos y discursivos a la situación y al
contexto, al interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación en el
entorno de la escuela especial, se observan 12 muy bien, 3 bien 2 regular y
ninguno mal. Y al asumir diferentes roles comunicativos en la sala de clases y
fuera de ella , se cuenta con 14 muy bien, 3 bien y ninguno regular o mal.
457
RESULTADOS DE LA PRÁCTICA
100
90
80
70
60 MB
50 B
40
30 R
20 M
10
0
1 2 3 4
Figura 24: Resultados de la práctica
Fuente: Tabla de resultados. Anexo 21
Los resultados del desempeño de los estudiantes en la práctica como puede
apreciarse son satisfactorios. En los cuatro aspectos evaluados ninguno se incluye
en la categoría Malo la mayor parte de las observaciones confluyen en las
categorías bueno y muy bueno y situaciones particulares en la categoría regular.
En la estructuración coherente del discurso, los estudiantes tienen en cuenta que
se estructura en: Introducción, desarrollo y conclusiones, sin embargo pudieron
haber explotado más algunas situaciones comunicativas que les ayudaran a lograr
una mejor motivación, en el cierre hacer un mayor énfasis en los objetivos de la
clase.
Los procedimientos comunicativos que presentaron mayor dificultad fueron los

contactivos y en algunos casos los valorativos. Por otra parte, en la adecuación
458
de los medios a la situación y el contexto, la dificultad fundamental se encuentra
en aspectos específicos de la Carrera, que continuarán desarrollando al estudiar
otras disciplinas y durante el trabajo sistemático en la escuela, lo que se
manifiesta de forma similar al asumir los diferentes roles, por las mismas razones;
dificultades explicables porque son aspectos que se desarrollan con el estudio de
las didácticas y otras materias de la especialidad y son alumnos de primer año
que recién entran en ese campo.
Los fundamentos del programa y los libros, así como la valoración de los
expertos y el análisis de los resultados del quasiexperimento, permite afirmar
que:
· El programa y los libros se encuentran diseñados a partir de los objetivos del
modelo del profesional de la educación especial y de las concepciones
actuales para el desarrollo de la competencia comunicativa.
· Sus bases responden a fundamentos filosóficos, psicopedagógicos, didácticos y
lingüísticos por lo que considera como ideas rectoras:
· El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas
· La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su
dependencia al contexto en que se usa
· El desarrollo integral de la personalidad mediante el carácter activo y
social de los procesos psíquicos
· El desarrollo cognitivo, proceso constructivo, como resultado en la
interacción sujetoobjetosujeto y sujetosujeto que implica la
comunicación en el ámbito sociocultural
· Los principios pedagógicos de la cientificidad, sistematicidad, y
asequibilidad
· La aplicación de la didáctica del habla
· El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento
de que se puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno
de sus elementos
· La lengua como elemento de identidad nacional
· La relación pragmática textocontexto
459
Las valoraciones de los expertos, así como la realización de quasiexperimento
evidencian que el programa y los libros contribuyen a la competencia comunicativa
y responden a las exigencias de la formación de docentes de la Carrera de
Educación Especial.
BIBLIOGRAFÍA
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9. Rodríguez Fleitas, Xiomara. “La competencia cognitivocomunicativa en
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10. Roméu Escobar, Angelina (1992). Aplicación del enfoque comunicativo:
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460
11. Roméu Escobar, Angelina (1996). Comprensión, análisis y construcción de

textos”. En: Lengua española. Universidad Amazónica de Pando. Bolivia.
12. Roméu Escobar, Angelina (1997). Cognición y Comunicación. Curso 62.
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13. Roméu Escobar, Angelina (1987). Metodología de la Enseñanza del Español.
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14. Roméu Escobar, Angelina. (1990) Algunos problemas teóricos y metodológicos
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16. Sales Garrido, Ligia Magdalen. La comunicación y los niveles de la lengua. La
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superiores. La Habana: Editorial Ciencia y Técnica. 1987.
20. __________________. Obras completas) Tomo V. La Habana: Editorial Pueblo
y Educación. 1989.
461
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN ESCOLARES
SORDOS
AUTORAS: DRA. C. XIOMARA RODRÍGUEZ FLEITAS
DRA. C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO
INTRODUCCIÓN
Desde los tiempos más antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la
lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la
significación en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situación
comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didáctica de la
lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios
lingüísticos, desde las normas ofrecidas por las gramáticas más antiguas, la
producción de textos, la descripción de la lengua en sí, divorciada del habla, hasta
la descripción funcional y los análisis: comunicativo funcional y discursivo
sociocultural.
En este trabajo nos proponemos reflexionar acerca de las potencialidades del niño
sordo para una educación bilingüe, para lo cual es muy importante su preparación
desde las etapas más tempranas en el idioma gestual y su continuidad en el
currículo escolar, por constituir una condición fundamental en su desarrollo
lingüístico, cognitivo y comunicativo, lo que crea las bases para el aprendizaje de
la lectura y la escritura como componentes del español, que propician saberes
importantes y el acceso a la cultura universal. La enseñanza de la lengua se
aviene a las concepciones generales establecidas por los sistemas educativos y la
aplicación didáctica de los criterios más actuales de la ciencia lingüística que
estudia las estructuras lingüísticas que se emplean en el proceso de producción
de significados, en situaciones sociales de comunicación en diferentes contextos.
Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, con
mayor razón cuando se trata del aprendizaje de una segunda lengua, en este
462
caso, para la comunidad lingüística sorda que tiene como patrimonio la lengua de
señas, por constituir su lengua primaria, la que los identifica del resto de las
comunidades lingüísticas. En este sentido, abogamos porque el estudiante sordo
que aprende el español como segunda lengua, lo haga a partir de un enfoque que
tenga en cuenta los procesos cognitivos y comunicativos que tienen lugar en
contextos socioculturalmente reales, como propuesta didáctica básica. En el caso
de las personas sordas, es muy importante enseñar la lengua desde su uso, en
una situación social comunicativa, a partir de ejes temáticos, para establecer
una adecuada relación textocontexto, tanto en el discurso gestual, oral, escrito
como en otros tipos de códigos, donde el aprendiz es un sujeto activo que
descubre, analiza, deduce y sintetiza. En este artículo se precisan las ideas
fundamentales en torno a la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural (Roméu, 2003), en la enseñanza del español como segunda
lengua a las personas sordas.
DESARROLLO
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como propuesta didáctica para
la enseñanza de la lengua tiene como antecedente el enfoque comunicativo de
orientación funcional, que surge en los años setenta, como resultado de los
avances de diferentes disciplinas científicas como la Pragmática, la
Psicolingüística, la Lingúística del texto y otras. Está dirigido a la enseñanza de la
lengua desde su uso, lo cual presupone identificar la lengua de la comunicación,
en situaciones comunicativas naturales o creadas, con un propósito definido:
lograr la competencia comunicativa. Se contrapone a las teorías lingüísticas de
base estructural o generativa, que se centran, en el estudio formal del sistema de
la lengua y el conjunto de reglas mentales que domina un hablante ideal de
cualquier idioma, respectivamente.
Se reconoce como una construcción teórica, resultado del complejo proceso de
desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas y didácticas que centran su
463
atención en el texto y en los procesos de comprensión y producción de
significados en diferentes contextos. (Roméu, 2004)
Este enfoque hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas en el

salón de clases. El término mismo de enfoque (approach en inglés y approche en
francés), indica que esta metodología tiene un carácter indefinido, por lo que, a
veces, ha sido utilizada para hacer referencia a prácticas de enseñanza muy
diversas. Esta indefinición se debe a que no es sustentado por una sola corriente
teórica de concepción del lenguaje, sino que por el contrario, en su elaboración ha
intervenido un número importante de conceptos originados de distintas teorías, que
proceden a su vez de varios campos disciplinarios.
El término enfoque precisa del estudio del fenómeno desde un referente; así se
expresa por ejemplo, que la educación puede ser estudiada desde un enfoque
sociológico, económico, político. Se trata de expresar las complejas interrelaciones
del pensamiento social. Los enfoques están determinados por el contexto histórico
en que se desarrollan, por las necesidades y aspiraciones educativas de ese
momento, por el desarrollo alcanzado en la ciencia, en las concepciones
filosóficas, políticas y sociales (Sánchez, 2004)
Por otra parte, la palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto,
lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se
asumen. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003)
tiene como base la concepción dialécticomaterialista acerca del lenguaje, que lo
define como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de
manifiesto sus dos funciones esenciales, la noética o cognitiva y la semiótica o
comunicativa (Roméu, 1992).
La referida autora, precisa sus sustentos desde las concepciones de la escuela
histórico cultural acerca de la unidad pensamientolenguaje, la relación
significado y sentido, la zona de desarrollo real y potencial, la precedencia de la
464
instrucción para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didáctica
desarrolladora; toma en consideración los aportes de Bakhtín quien considera
que el lenguaje un fenómeno ideológico, fundamental para la comunicación, que
surge en el proceso de interacción de los interlocutores, de ahí que en su
concepción dialógica destaque “el papel activo del otro” en este proceso. (Bakhtín,
1997:30).
En este sentido, al estudiar una segunda lengua, en una comunidad lingüística
particular, la comunidad sorda, que tiene una identidad y una cultura propia,
matizada por su historia a partir de los procesos sociales que ha transitado desde
la antigüedad hasta nuestros días. El enfoque que se asume, se centra en la
didáctica del habla, de la significación. En el caso de las personas sordas, se
aspira a que el niño se comunique en diferentes situaciones comunicativas y
sienta satisfacción por lograr una comunicación eficiente. Abarca no solo la forma
gramatical de expresar algo por medio de la lengua, sino las formas posibles y las
versiones adecuadas según el contexto social. Usar la lengua implica siempre una
acción: pedir, ordenar, afirmar, negar, expresar, etc.(Austin. J., 1998).
Tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la lingüística del texto,
que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones,
y explican su naturaleza como proceso de interacción social. Está vinculado a una
concepción interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del
lenguaje, mediante la interrelación de las diferentes ciencias que estudian el
lenguaje.( Van Dijk, 2000; Roméu, 1999, 2003).
Su materialización se realiza en la clase; centra su atención en el proceso, ve al
alumno, como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios metodológicos
básicos: orientación hacia el objetivo, selectividad de los textos y enseñanza del
análisis. Hacer realidad dichos principios implica una selección rigurosa de los
textos, de forma tal que se proporciona el manejo de la diversidad textual de
acuerdo con los objetivos propuestos y se muestren las vías más apropiadas para
465
la realización del análisis que lleven a la comprensión y construcción de textos
coherentes en diversos estilos funcionales (Sales, 2004:1819).
Las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen en la aplicación de
este enfoque en la enseñanza de una segunda lengua a las personas sordas son:
las concepciones de la escuela histórica cultural, la tendencia educativa
bilingüe y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que se
concretan en un currículo abierto y flexible, dirigido a satisfacer necesidades y
potenciar el desarrollo.
La lengua se presenta cruzada por factores temporales, sociales y espaciales, en
una comunidad real que comparte una concepción del mundo. Aprender un idioma
no es una tarea restringida a la sistematización de un repertorio gramatical, sino
que se extiende al dominio de los conocimientos socioculturales de sus hablantes.
El hablante oyente ideal, dista del hablante real, que se ve atravesado por una
serie de factores condicionantes por las diferencias socioculturales, psicológicas,
las estrategias para solucionar las carencias lingüísticas y lograr los objetivos
comunicativos.(Ingram, 1989 y Andersen, 1990).
Aprender una lengua consiste en incorporar la habilidad de hacer cosas con ella,
aspectos que son muy importantes en las didácticas de segundas lenguas, también
son empleados en la enseñanza de primeras lenguas, aunque sin la atención que
estas metodologías requieren.(Cassany, 1988), citado por Macchi M. y Veinberg S.,
2004:20).
Macchi y Veinberg, puntualizan que el referido enfoque presupone una nueva
unidad para el trabajo: el discurso. Desde esta visión, se trata de enseñar una
práctica discursiva a la cual no se accede solamente desde la enseñanza de
estructuras: los enunciados del discurso están insertados en un contexto
466
auténtico, dirigidos a un destinatario concreto que determina su estructura, su
campo léxico, su estilo y su gramática.
En la clase de idioma se trabaja con una serie de componentes: el organizativo,
comprende la estructura formal de la lengua (morfosintaxis y el léxico); el
sociolingüístico, la situación de comunicación adecuada a los enunciados según
su medio social (cortesía, registro formal e informal) y el discursivo, consta de la
selección, secuenciación y organización de palabras, estructuras, frases y
enunciados para obtener un texto oral o escrito (cohesivo y coherente).
La enseñanza del discurso contiene las relaciones entre los usuarios de una
lengua, los signos de una lengua y los significados que la cultura construye. Se
agrega el estudio de estructuras gramaticales, la noción de contexto de
comunicación y la intención comunicativa, estos últimos conceptos, elaborados
desde el campo de la sociolingüística. A partir de este enfoque, el aprendiz se
considera un sujeto activo que descubre, deduce, analiza y sintetiza en una
situación comunicativa determinada. El profesor solo guía y facilita la
comunicación, adaptando el programa al grupo y a la formación de subgrupos.
Para que los niños sordos accedan a leer y escribir en español, es necesario que
conozcan las funciones sociales del idioma en el registro escrito, así como los
géneros discursivos, que dominen las variedades más usadas según cada
contexto y su propósito comunicativo como parte del proceso de enseñanza
aprendizaje. Por ejemplo, un género breve empleado frecuentemente por niños y
adultos: la tarjeta de invitación, la que tiene los propósitos siguientes:
· Que el destinatario se informe sobre un evento;
· Que el destinatario acuda al evento y
· Que el destinatario conozca los datos del evento.
Otro ejemplo puede ser la historieta, en la que predomina la secuencia dialogal
estructurada, junto con la información que brinda la imagen. La complejidad de este
género consiste en que el lector debe aprender el doble código para poder acceder
467
a la diversión. Pueden existir fragmentos narrativos o descriptivos, pero en

secuencias menores (Macchi M. y Veinberg S., 2004:22).
En la valoración de las implicaciones didácticas de los enfoques comunicativos,
según Cassany, se comparan dichos enfoques con el enfoque tradicional. Lo
anterior nos plantea diferentes exigencias::
· Necesidad de la ayuda de un experto y del andamiaje lingüístico con un
comportamiento interactivo que facilite el proceso de adquisición.
· Creación de situaciones auténticas de comunicación.
· Protagonismo de los alumnos en las actividades dirigidas a la comprensión y
producción discursiva(individual, en parejas, pequeños grupos) Cassany,
1999:23
Enfoque estructural Enfoque comunicativo
Su objeto es la sintaxis y el léxico Su objeto es el discurso
El aprendiz es un sujeto pasivo que El aprendiz es un sujeto activo que
memoriza el conocimiento transmitido descubre, deduce, analiza y sintetiza
El profesor explica El profesor facilita y guía
La planificación no cambia Se va adaptando el programa al grupo
La distribución espacial es tradicional Se distribuyen en grupos, rincones de
(el alumno mirando al frente al maestro) trabajo, tutorías, otros.
Son cada vez más los autores, desde diferentes campos disciplinares que
enfatizan en la necesidad de propiciar situaciones comunicativas auténticas. Por
eso, es necesario insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación
discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del texto
como unidad de contenido y forma, determinado por el contexto, que contribuya al
aprendizaje, como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en
la interacción social (Sales, 2006:5 )
468
Otros autores, seguidores de este enfoque señalan: el enfoque comunicativo es la
expresión que hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas para
alcanzar la competencia comunicativa. Se enfatiza en el papel social del
lenguaje como “medio de comunicación social humana y no solo como sistema de
signos”. (Helena Iriarte y otros, 1989). Asimismo, en el análisis de los hechos
lingüísticos no se puede perder de vista que estos ocurren en situaciones
comunicativas adecuadas a su intención y finalidad. Se debe descubrir el valor y
funcionalidad de los recursos expresivos empleados (Roméu Angelina, 1999: 12).
Según la referida autora, se deben considerar los principios siguientes:
· El lenguaje como sistema de signos que participa en la comunicación
humana.
· La relación pensamientolenguaje.
· La unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que
se significa.
· El significado funcional comunicativo, manifestado en el discurso, constituye
lo primario y no sus rasgos estructurales y gramaticales.
Esta autora, enfatiza en que dicho enfoque tiene en cuenta las más recientes
investigaciones de la lingüística del texto, que toman como objeto el discurso e
indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como
proceso de interacción social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiende el enfoque
semiótico de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la
lengua desempeña un papel protagónico (Lotman, 1979) y que analiza los
procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que
trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana
(Roméu, 2004:1).
Asimismo puntualiza, que a pesar del avance en las concepciones de la
enseñanza de la lengua, aún están vigentes programas y libros de texto que
responden a los enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramática
469
con un fin en sí misma y no en función de los procesos de comprensión y
construcción, lo que despoja la enseñanza de la lengua y la literatura de su
verdadera naturaleza social, cultural y humana. Esto no solo sucede en la escuela
media, sino también en la enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria,
la que se replica en la escuela especial para niños sordos.
Esta situación compromete el encargo social de la escuela, la preparación del
hombre para la vida, si reconocemos el papel del lenguaje como instrumento de la
cognición y la comunicación, como base para la formación de la personalidad. En
ello está en juego la calidad de la educación, en la medida en que se logre una
competencia comunicativa, se puede acceder sin dificultades a la cultura universal
para integrarse socialmente y desempeñar un papel activo en el proceso de
construcción de la sociedad que se aspira.
Cada vez más se insiste en el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario en la enseñanza de la lengua, por la tendencia creciente hacia
una concepción sociocultural. Con mayor justificación en la educación de las
personas sordas, en la que se debe considerar sus particularidades lingüísticas,
cognitivas y comunicativas para su desarrollo. A continuación se esbozan los
fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza del español a estas
personas, en coherencia con el enfoque comunicativo como núcleo central de este
proceso.
El enfoque histórico cultural reconoce el papel de la comunicación y la actividad
en la formación de la personalidad, como sujeto de la comunicación. En este caso,
es la primera necesidad que tiene el niño sordo por la discapacidad auditiva que
presenta, lo que implica el empleo de otro instrumento cultural alternativo, la
lengua de señas, la que permite el acceso a la comunicación y el aprendizaje, la
revelación de todo el potencial humano, el poder y la formación de una autoestima
positiva de esta comunidad lingüística diferente, como parte de la diversidad social
y cultural.
470
Vigotsky le brindó a la educación especial definiciones conceptuales que

constituyen fundamentos psicológicos y pedagógicos para el proceso educativo de
los niños con defectos, las cuales se encuentran vigentes hasta nuestros días
como, por ejemplo, sus postulados sobre la estructura del defecto, con las
especificidades sobre el defecto primario y secundario; su enfoque correctivo
compensatorio, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la utilización y
fundamentación del método genético experimental en el estudio e investigación del
desarrollo psíquico.
En los fundamentos de este enfoque, se explica la relación de la enseñanza y el
desarrollo de la personalidad mediante su concepto de Zona de Desarrollo
Próximo, el cual permite una orientación más efectiva y verdaderamente
desarrolladora de la educación y, en particular, de la educación especial, que se
manifiesta en el diagnóstico, con énfasis en lo cualitativo y no lo puramente
cuantitativo.
La comunicación es un proceso complejo y como categoría tiene un carácter
polisémico, ha sido estudiada por varias disciplinas científicas y cada vez reclama
de un estudio interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Al ser
consecuentes con los postulados de la escuela históricocultural, como base teórica
y metodológica de la educación especial, es importante señalar algunos de ellos
como guías que orientan este proceso en las personas sordas:
§ En el análisis de la estructura del defecto, el cual consideramos el punto de
partida para una fundamentación científica, al reconocer el binomio: defecto/
potencialidad, es indiscutible que el niño sordo tiene una limitación auditiva de
mayor o menor intensidad, pero también tiene potencialidades como ser bilingüe,
para acceder a dos lenguas como mínimo y construir una competencia comunicativa
en su primera lengua(L1), la Lengua de Señas Cubana(LSC)y la segunda
471
lengua(L2), el español que se habla en su país, siempre que se desarrolle en un
entorno educativo adecuado.
§ Otro de los postulados es la Zona de Desarrollo Próximo, en la que se ha
insistido en la actualidad, por la necesidad de elevar la calidad educativa, al centrar
la atención en el diagnóstico escolar, que de hecho es un principio
psicopedagógico, el cual parte de la tesis de Vigotsky y sus seguidores, quienes
valoran la importancia de la ayuda de otros mediadores a partir de la creación de
una situación social del desarrollo, que potencie su crecimiento humano como
expresión del respeto a la diferencia.
En este enfoque se consideran como principios básicos:
· La unidad de la personalidad y la comunicación, revela una relación no
solo teórica, sino metodológica, que se expresa en la implicación de la
personalidad como sujeto del proceso comunicativo, al reconocer los
componentes informativo, perceptivo e interactivo. El enfoque personológico
depende de las características de los participantes, quienes determinan su
dinámica en la negociación de significados.
· La relación entre comunicación y lenguaje. Ambas categorías se

complementan mutuamente aunque cada una tiene su propia identidad,
constituyen una unidad dialéctica; el lenguaje es el instrumento fundamental
de la comunicación y esta se expresa a través del lenguaje en diferentes
modalidades: gestual, escrita u oral, pictográfica, entre otras. Este binomio se
refleja en sus funciones, por una parte, las funciones principales del lenguaje
son la noética y la semiótica, por la otra, las funciones informativa, afectiva y
reguladora de la comunicación. Crece la importancia de las dimensiones
cognitiva, metacognitiva, motivacional y las cualidades de la personalidad,
que se manifiestan en la situación comunicativa de acuerdo con el entorno
sociocultural en que se encuentran los sujetos de la comunicación.
472
· La unidad entre comunicación y actividad. Existe una interrelación

dialéctica entre ambas categorías en la formación y desarrollo de la
personalidad. El tipo de comunicación que se da en el proceso pedagógico
donde está inmerso el escolar, puede mejorarse organizando actividades
desarrolladoras e interesantes, las que facilitan una mejor comunicación. Las
posibilidades educativas de estas categorías son variadas y se manifiestan
en la construcción de la competencia comunicativa bilingüe en los escolares
sordos.
· La integración de diferentes dimensiones de la competencia

comunicativa como configuración psicológica de la personalidad, que
tiene en cuenta sus componentes inductor y ejecutor, se expresa en la
relación del saber lingüístico y cognitivo(saber), saber hacer(procedimental),
lo afectivomotivacional(actitudinal), que se concreta en un saber ser en
diferentes situaciones comunicativas naturales o provocadas.
Por otra parte, la concepción del diagnóstico psicopedagógico integral, como parte
de la concepción histórico cultural, dirigida al cambio educativo del actual proceso
pedagógico que tiene lugar en la escuela cubana para niños sordos, constituye un
reto para los maestros, especialistas e investigadores en este campo. En este
sentido, la tendencia educativa bilingüe favorece este proceso porque reconoce
las particularidades lingüísticas, cognitivas y comunicativas de las personas
sordas, así como de su entorno sociocultural.
El diagnóstico en nuestro país se concibe como un proceso psicopedagógico de
evaluación e intervención permanente, y ha avanzado sustancialmente en los
últimos años. El diagnóstico es una categoría general utilizada en diferentes
ciencias, tanto naturales como sociales. Desde el punto de vista pedagógico se
define como “el proceso sistemático de identificación, pronóstico y tratamiento de la
situación escolar como una continua retroalimentación y perfeccionamiento
subsiguiente” (Álvarez Carmen, 2002) Adicionalmente se señala: “... diagnosticar
473
implica identificar el fenómeno pedagógico buscando sus regularidades, tanto en los
factores causales como en las condiciones en que se produce. Al mismo tiempo
implica pronosticar e intervenir oportunamente. Estas constituirán sus funciones
básicas.”
En el proceso de diagnóstico es importante no sólo evaluar la capacidad que el niño
tiene para comunicarse de manera independiente, sino resulta indispensable
conocer sus potencialidades, es decir, cómo puede resolver tareas cognitivo
comunicativas cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda. En este sentido, es
fundamental, significar la calidad de la mediación social (la escuela, la familia, la
comunidad sorda y la sociedad en general), con fines preventivos, por su
implicación en la formación de la personalidad.
Las categorías diagnóstico y evaluación han ampliado y enriquecido su significado,
por las propias exigencias del concepto Educación (Pérez Juste, 1989; Árias
Beatón, 1998). En el modelo médico, el diagnóstico se circunscribía básicamente a
los alumnos con problemas, desviaciones y dificultades y su objetivo era identificar
limitaciones, para clasificar y etiquetar con fines curativos; por otra parte, la
evaluación en el marco educativo, se centraba en la constatación del logro de
objetivos académicos, en la calificación con su correspondiente promoción o
repetición del curso según el caso.
Estos conceptos han evolucionado, en el ámbito de la salud, se ha ido pasando de
una actuación curativa a una de carácter preventivo para grupos cada vez más
amplios (universalización del diagnóstico); en el ámbito educativo, se enfatiza en la
necesidad de potenciar a todos y cada uno de los educandos, no se restringe al
área del aprendizaje y de las actitudes intelectuales, ni las intervenciones de ayuda
limitadas a quienes presentan dificultades. Por lo que la evaluación educativa
precisará del diagnóstico para la realización de pronósticos que permitan una
actuación preventiva.
474
Es muy importante que el maestro interiorice la concepción del diagnóstico como
un proceso de intervención, su retroalimentación en la práctica educativa, donde
se dinamiza y se activa por las influencias educativas de un entorno desarrollador.
El diagnóstico inicial es sólo un momento del proceso de diagnóstico de la
comunicación, en el que se delimita qué necesita el sujeto y qué puede desarrollar,
sobre la base del rediseño continuo de estrategias que promuevan el cambio
educativo.
La tendencia educativa bilingüe. El término tendencia hace referencia a las
direcciones u orientaciones que asume el pensamiento pedagógico en su
desarrollo, resultante de la conjugación de las condiciones, factores y leyes
externas e internas asociadas a este fenómeno. Ellas siguen un desarrollo en
espiral y refleja la dinámica de lo general, lo particular y lo singular (Sánchez,
2004:11). La tendencia educativa bilingüe que se sigue, tiene una incidencia directa
en el proceso docente educativo y genera un modelo que asume la posición teórica
que se defiende.
Esta tendencia, en la educación de las personas sordas, significa la asunción de un
pensamiento pedagógico que conjugue diferentes condiciones, factores y leyes
asociadas al aprendizaje de dos lenguas como mínimo, en la que la primera lengua
es la Lengua de Señas Cubana (LSC) de los sordos y la segunda lengua, la que se
habla en su país, en nuestro caso, el español (Rodríguez, 2003).
La segunda lengua, es un proceso que se construye paulatinamente, a largo plazo
y está condicionado por la competencia comunicativa en la primera lengua para
acceder a la lengua escrita u oral, en dependencia de las potencialidades del sujeto.
Se sustenta en una visión de la persona sorda basada en sus potencialidades, con
un enfoque optimista del desarrollo humano que deriva en estrategias pedagógicas
distintas.
475
Los antecedentes fundamentales que proporcionaron su origen fueron:
· La verificación del concepto de sordera y de sordo promovida por la
metodología oralista y que todavía permanece en la actitud de algunos
maestros y padres de niños sordos.
· En la educación de las personas sordas la tendencia general, ha sido
privilegiar la enseñanza del español oral. Esta prioridad va en detrimento
del desarrollo cognitivo del niño sordo, ese tiempo es necesario para
construir el lenguaje como simbolización de la realidad, como centro de la
socialización y de la construcción del pensamiento.
· La necesidad del reconocimiento de la LSC, como lengua primaria de las
personas sordas, desde la etapa temprana de su desarrollo para no
comprometer el aprendizaje posterior de la lectoescritura del español.
· El niño crece con una baja autoestima, pues los modelos que se le
presentan favorecen siempre la imagen del oyente, lo que redunda en una
falta de identidad como miembro de la comunidad sorda.
El bilingüismo constituye una solución de comunicación entre dos comunidades
que tienen características diferentes. Por lo que en todas las situaciones de
contacto de lenguas el bilingüismo es un hecho inevitable. La noción de
bilingüismo en Cuba y en otros países latinoamericanos y del mundo desarrollado,
no siempre ha sido bien comprendida y se manifiesta de diversas formas, como
describe Galcerán, 1995:59):
· Bilingüismo sucesivo
· Bilingüismo simultáneo
476
En el bilingüismo sucesivo existen dos líneas de trabajo radicalmente opuestas
que difieren en el orden de presentación de las lenguas: Bilingüismo sucesivo (LS
como L1) y Bilingüismo sucesivo (LS como L2)
Variante 1:
La lengua de señas como primera lengua (L1) de las personas sordas.
Se inicia con la LS y posteriormente, una vez que está consolidada, se introduce la
lengua de la comunidad oyente. A nuestro juicio de todas las opciones es una de
las más coherentes con la mayoría de los estudios realizados sobre la sordera.
Variante 2:
La LS como segunda lengua (hipoacúsicos). Se inicia con la lengua más difícil, la
lengua hablada, y cuando está consolidada se introduce la LS de forma
sistemática.
La primera variante del bilingüismo sucesivo reconoce la lengua de signos como L1,
con la cual se inicia el aprendizaje y constituye punto de partida para el aprendizaje
del español, en su modalidad escrita, mientras que la expresión oral se considera en
dependencia de las potencialidades del sujeto sordo.
El bilingüismo simultáneo se caracteriza por la presentación simultánea, pero no
concurrente de ambas lenguas, ofrece desde el momento de la detección de la
sordera posibilidades de contacto con interlocutores “signantes” y “hablantes”
diferenciados, para que el contacto lingüístico con ambas lenguas sea real.
Entre las dos variantes de bilingüismo sucesivo, la primera ha recibido mayor
aceptación en su aplicación, por los resultados demostrados en investigaciones
realizadas en diferentes países, como Suecia, Dinamarca y Bélgica, que siguieron
un proyecto educacional bilingüe coherente para la educación de los niños sordos.
477
Al analizar cómo participa el lenguaje en la comunicación, se sabe que el hombre
puede valerse de formas sutiles mediante las cuales es posible descubrir cómo las
personas piensan. De igual forma que las palabras constituyen la célula
fundamental del lenguaje hablado o escrito, el gesto (código) es la unidad básica del
lenguaje signado; y le permite a la persona sorda expresar los niveles más altos del
pensamiento. La L2, resulta un proceso más complejo y necesita de los
conocimientos previos en la L1 para facilitar la competencia comunicativa, hecho
que constituye un reto para la didáctica en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y
exige el empleo de metodologías de segundas lenguas o lenguas añadidas.
En este sentido, Ruth Claros Kartchner (1999:5), enfatiza que una educación
bilingüe sólida es la que permite el aprendizaje en dos idiomas cuyo contexto
escolar ofrece múltiples oportunidades para la adquisición del conocimiento al nivel
del grado en el idioma de señas de la comunidad sorda y el desarrollo de la
lectoescritura en la lengua de la mayoría oyente.
Skliar (1997), hace referencia a algunas consecuencias de lo que él llamó estudios
sordos en educación, que son importantes considerar para la construcción de la
competencia comunicativa bilingüe, a saber:
§ Las relaciones de poder y de saber entre oyentes y sordos.
§ La redefinición de los problemas que están en la base de la educación para los
sordos, con una nueva mirada a aquello que es realmente determinante.
§ Existe consenso en las potencialidades educacionales de los sordos, centrado
en las especificidades lingüísticas, cognitivas, comunicativas, de participación
educativa y cultural de los sordos.
§ La ampliación de sentido y significado sobre el papel de la escuela de sordos en
el proceso general de educación, en el que la competencia comunicativa bilingüe
478
tiene un lugar especial; así como de sus relaciones con las asociaciones de sordos,
los padres, estudios realizados en diferentes universidades, entre otros.
§ Ampliación y multiplicación de los espacios conquistados por los sordos dentro

de su educación.
Desde esta nueva visión sobre las personas sordas, al considerar múltiples
variables que intervienen en la construcción de una educación significativa para
ellos, que incluya diversos factores históricos, políticos, regionales y culturales
específicos, relativos a cada una de las situaciones concretas que no pueden
reducir la educación de los sordos a una problemática cerrada en sí misma; es
necesario considerar la situación lingüística, psicolingüística, social, cultural,
comunicativa de los sordos a partir de relaciones interdisciplinarias,
transdisciplinarias y multidisciplinarias en la aplicación de estrategias comunicativas
para su proceso formativo.
En la educación de las personas sordas, desde la antigüedad hasta nuestros días,
se han producido cambios significativos a favor de su desarrollo, pero mediante un
proceso lento, por la propia incomprensión de su génesis, al no reconocer la
diversidad cultural como una realidad ineludible. Un hecho que demuestra tales
argumentos, es que al cabo de una centuria, es decir, desde la década de 1980, es
que se inician proyectos bilingües, por la fuerza de la tendencia oralista, inaugurada
en 1880, en Milán, Italia.
Con bastante lentitud, resurge el interés por la lengua de signos en todo el mundo.
En 1988 es cuando el Parlamento Europeo, reconoce oficialmente la lengua de
signos y adopta proyectos bilingües en países nórdicos, luego de más de un siglo
de esfuerzos encaminados a ese fin.
Las primeras experiencias bilingües con alumnos sordos se iniciaron en Europa
con resultados positivos en los rendimientos escolares, los que han propiciado su
479
abordaje en diferentes países como Estados Unidos, Brasil, Colombia, Venezuela,
Uruguay, Argentina, Chile y Cuba.
La tendencia bilingüe, surge en Suecia (1983). Sus principales seguidores son
Grosjean (Suizo), C. Skliar (Brasil), Robert E. Jonson y R. C.Kartchner (Estados
Unidos), F. Galcerán (España), Wendy Lewis (Dinamarca), Carlos M. Sánchez y
Alejandro Oviedo (Venezuela), Leonardo Peluso y Luis Behares (Uruguay),
Veinberg, Massonne y Jacqueline Miazzo (Argentina), Paulina Ramírez (Colombia),
Carmen Salgado, José Proenza, Marisol Bravo y Xiomara Rodríguez (Cuba), entre
otros.
A modo de ilustrar algunos ejemplos de esta tendencia educativa se señalan: el
proyecto bilingüe para niños sordos en Dinamarca (19821992), el que concebía
una enseñanza en dos lenguas, la se signos y el Danés. Los niveles académicos
alcanzados por los sordos fueron similares a los niveles de los oyentes. El
aprendizaje de la lectura fue un paso muy significativo para acceder a nuevos
saberes y entender el mundo que les rodea, el progreso en la lengua escrita se
evidenciaba en sus textos, las mayores dificultades se registraron en la
construcción gramatical, que exigen de tiempo y dedicación.
En Colombia, se inició la validación de un proyecto bilingüe para niños sordos de
05 años en Santa Fe de Bogotá, en 1994 hasta 1999. En la fase de aplicación
piloto se capacitaron a adultos sordos, profesionales, familias y se hizo un registro
y análisis de la competencia comunicativa de los niños sordos.
En el contexto cubano, el tránsito de la tendencia oralista a la bilingüe ha estado
matizado por las transformaciones en la política educativa, a partir de las
relaciones de trabajo y los convenios del Ministerio de Educación y la Universidad
Pedagógica “Enrique José Varona” con la Asociación Nacional de Sordos de
Cuba, que se revelan en:
480
· La introducción de la lengua de señas como alternativa pedagógica en el
contexto preescolar y escolar (1994).
· Sistema de capacitación a padres de niños sordos:” Universidad de Padres
y “Preuniversitario de Padres”(19952005)
· La consideración de la lengua de señas como primera lengua y medio
principal para acceder al currículo en la escuela para alumnos sordos
(1998).
· Realización de un sistema de talleres de lengua de señas para actualizar a
los docentes en su uso (1998).
· Formación de intérpretes emergentes, técnicos medios y apertura de la
carrera universitaria en Ciudad de La Habana(2000 2005)
· Formación de sordos instructores de lengua de señas y auxiliares
pedagógicos, como signantes fluidos para insertarse en diferentes
contextos educativos(200001)
· Creación de la Comisión de Comunicación de la ANSOC e inicio de
estudios acerca de esta lengua (2000).
· Introducción de las líneas de desarrollo de la especialidad de sordos e
hipoacúsicos, con una orientación educativa bilingüe por el Ministerio de
Educación.(20012002)
· La lengua de señas como asignatura en el currículo y como base para el
aprendizaje del español como segunda lengua (200405).
· Investigaciones dirigidas al aprendizaje del español mediante la didáctica
de segundas lenguas, con un enfoque comunicativo (200405).
A partir de la década del 2000, se han ampliado las investigaciones en torno a
este tema, en varias tesis de grado, de Maestría y de Doctorado, la atención se ha
centrado en la necesidad de crear las condiciones para la construcción de un
modelo cubano bilingüe, que tuvo como primer antecedente, la experiencia
empírica desarrollada en el círculo infantil “Año Internacional de la Mujer”, en
Ciudad de La Habana, la que coincidió con la aprobación de la lengua de señas en
481
el contexto escolar(1994). Etapa caracterizada por un trabajo intenso de
capacitación a profesores y padres en la lengua de señas.
El desarrollo de diferentes disciplinas científicas como la Psicología, la Pedagogía,
la Didáctica, la Lingüística, la Sociología, entre otras, ha favorecido el cambio de
las concepciones teóricas en torno a la persona sorda y a la sordera. Solo una
educación que promueva el cambio, con la creación de situaciones sociales del
desarrollo, puede propiciar que”… la sordera más que un concepto biológico, sea
un concepto social”. (Vigotski, 1995:363)
En las últimas décadas se ha producido una notable transformación en la
educación de los sordos; la difusión de los modelos denominados
bilingües/biculturales y la profundización de las concepciones sociales y
antropológicas de la sordera, fueron las más relevantes. (Skliar, Massone y
Veinberg, 1995)
Este hecho está asociado al abandono de la ideología clínica dominante, con una
concepción patologizante, con énfasis en el déficit auditivo, a la aproximación a
paradigmas socioculturales, que visualizan una mirada diferente. Los referidos
autores, insisten en la necesidad de revisar las cuestiones relacionadas con las
identidades, las lenguas y el multiculturalismo de los sordos. En nuestro caso
particular, a la cultura sorda y oyente monolingüe cubana y su relación con otras
culturas, por el propio proceso de interculturalización.
La educación de las personas sordas en la actualidad, parte del reconocimiento de
la diversidad cultural, la interacción entre culturas es un hecho educativo en sí
mismo. La escuela, es un espacio privilegiado para ello y el centro cultural más
importante de la comunidad que respeta el derecho a una educación en
condiciones de igualdad, de enriquecimiento mutuo, por estar abierta a la
diversidad. Esto implica que todos los recursos psicopedagógicos que posee,
482
satisfagan las necesidades y estimulen el desarrollo de las potencialidades de sus
alumnos por su competencia profesional y humana.
Coincidimos con Skliar, con respecto a un conjunto de variables interdependientes
sobre la sordera y los sordos, en las que todavía se debe reflexionar para tener
una visión más objetiva del tema, ellas son:
· El reconocimiento del fracaso educativo en sus raíces y en sus
consecuencias personales, sociales, cognitivas, lingüísticas, comunicativas,
de ciudadanía, de formación académica y laboral.
· Las representaciones sociales sobre las personas sordas, dentro y fuera de
la escuela.
· Las políticas y la situación lingüística concreta de la comunidad educativa.
· La participación de la comunidad sorda en el debate lingüístico y
pedagógico, entre otros.
En contraste con la tradicional concepción patológica de la persona sorda,
considerada como un deficiente auditivo que presenta una pérdida auditiva de
mayor o menor intensidad, la que dificulta su comunicación oral; surge una nueva
perspectiva en la que la lengua de signos, como instrumento cultural alternativo,
de tipo lingüístico y sociocultural a la falta de audición. Situación que la ubica en
una concepción diferente: ser bilingüe particular, con potencialidades para
acceder a dos lenguas como mínimo, según el entorno social en que viva, el que
puede ser bicultural o multicultural.
Si es hijo de padres sordos, alcanza rápidamente una competencia lingüística en
su primera lengua y se encuentra en condiciones favorables para aprender el
español escrito u oral; si es hijo de padres oyentes, el proceso se produce con
mayores dificultades, en este caso,” la escuela se convierte en el microcosmo de
emergencia, donde se consolida el proceso de socialización y de aprendizaje de la
lengua de señas” (Peluso y Behares, 1989:89).
483
Se considera un ser bilingüe particular, en tanto, no domina su lengua primaria por
el entorno lingüístico en que se encuentra (más del 90% de la población mundial
de personas sordas, son hijos de padres oyentes), y por supuesto, tampoco la
segunda lengua. Generalmente, aparece una situación de semibilingüismo, que
solo puede solucionarse con la presencia de adultos sordos, signantes fluidos de
esa lengua y como patrones lingüísticos idóneos para formar una competencia en
la lengua de señas.
La experiencia visual de las personas sordas ha conformado a lo largo de la
historia, una visión del mundo y unas peculiaridades que le son propias. Esto no
significa que dejen de compartir con el resto de la sociedad otros valores más
universales. Durante muchas generaciones, la lengua de señas se ha transmitido
de padres sordos a hijos, y de adultos sordos a niños y jóvenes, así como la
cultura, a la que indisolublemente está ligada.
El hecho de que la lengua constituye uno de los principales elementos en el
desarrollo del niño como ser social, mediante la cual se trasmiten los modelos de
vida de una sociedad y de una cultura, y los patrones éticos, afectivos y cognitivos.
El proceso de diagnóstico parte de la caracterización de la competencia
comunicativa bilingüe, así como de otros procesos psicológicos y pedagógicos
implicados en la formación de la personalidad.
La competencia comunicativa bilingüe se concibe como un proceso gradual(a largo
plazo) y activo, de construcción individual en comunidad, que responde a la
necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas, para interactuar con
otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relación
empática establecida, su transferencia en distintos contextos de actuación, la
autorregulación de la conducta según la situación y finalidad comunicativa. Implica
484
un desempeño eficiente, que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u
oral de manera acertada, en las dimensiones cognitiva, lingüística, afectivo
motivacional y pragmática, que se concretan en el saber ser (Rodríguez, 2003).
Es un proceso gradual porque se construye histórica y socialmente durante toda la
vida de las personas sordas; tiene un carácter activo a partir de la naturaleza social
de la comunicación; las características personológicas de los que participan en ella
y la necesidad de hacerse competente para ser reconocido por otros, demanda de
una construcción individual en comunidad. El disfrute personal se expresa en la
satisfacción por relacionarse con otras personas sordas y oyentes, donde las
primeras tienen un rol básico, como modelo idóneo y mediador de toda la
experiencia acumulada para transferirla a una segunda lengua. La persona sorda
autorregula su conducta de acuerdo a la situación comunicativa, según los registros
conversacionales que se producen con hablantes y/o signantes bilingües,
semibilingües o monolingües.
Es importante distinguir la calidad no sólo del discurso gestual, sino de las
interacciones significativas mediadas por un elevado componente afectivo
motivacional cuando emplean su lengua natural, potencialidades que deben
aprovecharse a través de un proceso consciente para transferirlas al aprendizaje de
una segunda lengua, que sienta la necesidad cada vez de desempeñarse mejor en
el español, como una necesidad de su desarrollo personal y social. En ello, se
precisa del protagonismo de la familia, el maestro y la comunidad sorda
fundamentalmente.
En las últimas investigaciones se destaca la importancia de la utilización de
modelos lingüísticos en el contexto educativo, que favorezcan el desarrollo
cognitivo y comunicativo de los niños sordos. El acento está puesto en alcanzar
aprendizajes significativos en el alumnado sordo, que el profesor y el alumno
compartan una lengua que permita una comunicación auténtica. Además de los
progresos en los enfoques pedagógicos, se ha constatado que los contextos
485
escolares bilingües contribuyen a un desarrollo social equilibrado en ellos, como:

la aceptación de su sordera por la familia, los docentes, el aprendizaje de
contenidos curriculares sobre la historia y la cultura de la comunidad sorda.
La situación actual, en el comportamiento académico de los niños sordos a partir
de las investigaciones realizadas es diferente, así lo demuestran varios estudios
como el de Asensio(1989) en España, acerca del nivel lector de los niños sordos
al terminar la educación básica no superaba los niveles de los niños oyentes de
nueve años de edad, contrastando significativamente con los resultados de
algunos estudios realizados en otros países como Suecia, Finlandia o Dinamarca,
que muestran resultados muy positivos en el desarrollo integral de los niños
sordos, tanto en el ámbito académico en general como en los niveles lectores
alcanzados(Svartholm, 1997 y otros).
Las escuelas bilingües aprovechan al máximo las verdaderas capacidades

individuales de los alumnos sordos, favoreciendo un desarrollo cognitivo y socio
emocional más completo, para lograr una participación activa en la sociedad. Esta
tendencia educativa garantiza el aprendizaje de la LS y del idioma oficial de su
país, así como la incorporación en grupos culturales de la comunidad sorda y
oyente. Incorpora tanto el ámbito escolar, familiar, comunitario, laboral y social en
general.
En la introducción del modelo de educación bilingüe para personas sordas deben
considerarse los principios siguientes:
· Respeto a la diversidad lingüística y cultural por su condición bilingüe

particular, como usuario de la lengua de señas y el español escrito u oral,
según sus potencialidades.
486
· Necesidad del desarrollo de la lengua de señas, como base lingüística
primordial para el aprendizaje de una segunda lengua y como derecho de
las personas sordas.
· Reconocimiento de la comunidad sorda como producto de un proceso
construido históricamente, con formas y estilos propios que la identifica
como parte de la diversidad social.
· Relevancia de la educación familiar, escolar y comunitaria, en la que se
implica la asociación de sordos, como grupos de socialización en la
transmisión de la experiencia histórico cultural.
· Creación de condiciones socioculturales en las que se produce la
comunicación sordooyente:
v Presencia del adulto sordo, instructor de la LSC en el contexto escolar y
comunitario.
v Necesidad de un maestro bilingüe(español / LSC)
v Participación de la familia en el proyecto
v Protagonismo de la comunidad sorda
v Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación
v Servicio de interpretación como vía para la continuidad de estudio
El poder lingüístico y comunicativo de las personas sordas está en el empleo fluido
de la lengua de señas y el aprendizaje de la lectura y la escritura, para acceder a
los distintos saberes como lo hacen los oyentes, y no por el uso de la lengua oral
porque son sordos; se trata de un modelo renovador, ajustado a sus necesidades
y derechos, que permita su desarrollo personal y social al considerar sus
potencialidades, desde una mirada abierta en el campo del lenguaje y la
comunicación.
487
El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en
el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo
de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en
íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social( Castellanos, Doris y coatores, 2002:33)
Según estos autores, el aprendizaje desarrollador exige al menos de los criterios
siguientes:
¨ Promover el desarrollo integral de la personalidad, que exista un equilibrio

entre lo cognitivo y lo afectivovalorativo en el crecimiento personal de los
aprendices.
¨ Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo de la capacidad de conocer,
controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
¨ Desarrollar la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a
aprender y la necesidad de una autoeducación constante.
La persona sorda es considerada como un ser bilingüe particular, que interactúa
con dos comunidades lingüísticas diferentes: la sorda y la oyente. Sin embargo,
no tiene competencia lingüística en ninguna de las lenguas en contacto: la de
señas y el español, en cualquiera de sus modalidades (escrita u oral). De ahí la
necesidad de un entorno social favorable para la consolidación de su primera
lengua, como base para el aprendizaje de una segunda, mediante un proceso de
488
socialización. En este sentido, el contexto escolar es fundamental por la propia
interacción con otros niños sordos y adultos fluidos de la Lengua de Señas
Cubana (LSC).
"Los educadores de personas sordas muestran en este momento gran interés en
la metodología que puede usarse para ayudar al desarrollo de la lectoescritura
(...)[ya que] sin las habilidades que demanda la lectura y la escritura, los
estudiantes no pueden acceder al material académico escrito ni a información
alguna que esté impresa (...)[porque] necesitan desarrollar no solo un idioma
social, sino académico para poder tener éxito en la escuela.” (Claros, 1999 P:1 )
En el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura de la persona

sorda ha de reconocerse que:
· es el aprendizaje de un segundo idioma, el cual tiene una forma escrita.
· es de primordial importancia el desarrollo del primer idioma (lengua de señas).
· Se debe operar desde una orientación lingüística que considera este primer
idioma como un derecho y un recurso lingüístico, no como un problema.
· Se aprende una segunda lengua en situaciones comunicativas.
Este proceso se centra en la enseñanza del código para que se logre atribuir un
significado, comprender el mensaje e inferir el referente. En el trabajo previo para
su aprendizaje ha de tenerse presente que existen diferencias en el tratamiento
a escolares oyentes y sordos. Para el oyente es su primera lengua, mientras que
para los sordos es la segunda. En los cuales se consideran las diferencias en los
canales de percepción y de producción (auditivovocal y visogestual).
De acuerdo con las ideas anteriores debe destacarse que en la enseñanza de la
lengua escrita como segundo idioma a niños sordos, ha de valorarse las
diferencias entre ambos sistemas lingüísticos.
489
La lengua de señas se caracteriza por la existencia de diferentes componentes:
· Expresión facial
· Expresión corporal
· La seña propiamente dicha
· El alfabeto manual antiguo o tradicional (particularidad de la cultura sorda en
Cuba)
· La dactilología
En la enseñanza del español escrito como segunda lengua es necesario partir de
las diferencias entre ambos sistemas lingüísticos, a saber:
· El propio signo lingüístico que ha de incluir las unidades subsígnicas que lo
conforman, la relación fonemagrafema y sus diferencias con los parámetros
formativos quinésicos de la lengua de señas. Desde el punto de vista
semántico; la unidad de significante y significado, conceptopalabraexpresión
gestual con que se representa en la primera lengua, en dependencia de la
situación y el contexto de significación.
· Las diferencias estructurales y sintácticas. En este caso debe prestarse

especial atención a la existencia en la lengua escrita de elementos de relación:
preposiciones y conjunciones que relacionan las diferentes partes del texto
escrito y no son necesarias en la lengua de señas porque están implícitas en
el contexto de significación. De igual manera los distintos matices que dan las
conjugaciones de los diferentes modos y tiempos verbales; la necesidad de
utilización del artículo como morfema del sustantivo, los diferentes tipos de
oraciones, y sus nexos en el texto, la organización de las estructuras para la
coherencia oracional y textual, tan importantes para la comprensión y
construcción de significados, de acuerdo con las diferentes situaciones
comunicativas en la comunicación interpersonal escrita.
490
· Las diferencias fonéticas y ortográficas. Estos son aspectos más difíciles y

requieren de medios y procedimientos especializados. Ha de tenerse en cuenta
que los cambios en la acentuación de un vocablo pueden llevar a significados
diferentes, el uso de los signos de puntuación que intervienen en el proceso de
lectoescritura.
Por otra parte, en la lengua escrita existen patrones, reglas, normas, conveniados
socioculturalmente en cada idioma que atienden a:
· Vocabulario acorde con la situación y el contexto
· Estructuras gramaticales y textuales
· Sintaxis oracional y textual
· Reglas ortográficas, de acentuación y de puntuación
El desarrollo de la lectoescritura es la habilidad de interpretar y comunicar un
mensaje dentro de un contexto cultural mediante de los sentidos. Esta habilidad no
solo conecta con la palabra impresa, sino que también con el conocimiento de los
mundos que le son familiares a la persona. La fluidez con la cual una persona
puede usar estas habilidades varía en cada uno, y está íntimamente relacionada al
desarrollo del lenguaje y el pensamiento, el conocimiento previo y su experiencia.
(Claros, 1999)
CONCLUSIONES
¨ En el decursar histórico se aprecia el desarrollo de escuelas lingüísticas como:
la estructural, la generativa y la lingüística del texto. De un estudio de la lengua
en sí misma, se transitó hacia el estudio del lenguaje en uso, investigaciones
que han repercutido, desde diferentes campos disciplinares en los diversos
enfoques didácticos, que incluyen los tradicionales, a partir de un aspecto
491
particular de la lengua: normativo, productivo y descriptivo, hasta los que ven el
lenguaje como vía esencial de cognición y comunicación.
¨ El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las

concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas,
descripción y explicación de estructuras en contextos significativos, en una
visión discursiva para la comprensión y producción de textos, en los que
adquieren su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y
la finalidad que le imprimen los sujetos en los procesos de cognición y
comunicación en diferentes contextos.
¨ En la enseñanza del español como segunda lengua a escolares sordos se
basa en la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la
concepción histórico cultural, la tendencia educativa bilingüe y el proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador, el que se concreta en un currículo abierto
y flexible que satisfaga necesidades y potencie la autotransformación del sujeto
y la de su entorno.
¨ Las personas sordas como seres bilingües particulares tienen potencialidades
para construir una competencia comunicativa bilingüe a partir del dominio de su
lengua primaria, la de señas, la que sirve de base para el aprendizaje del
español en diferentes situaciones comunicativas que sean auténticas,
significativas para el sujeto, en coherencia con la relación textocontexto.
CONCLUSIONES
· La educación de los escolares sordos se ha basado tradicionalmente en una
concepción monolingüe (oralista), durante el proceso de comunicación, como vía
para acceder al currículo y al aprendizaje en general, lo que ha repercutido en
sus resultados académicos y en la continuidad de estudios hasta la universidad,
por el hecho de comprometer su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicativo,
como condición fundamental para la formación de su personalidad.
492
· El modelo cubano de educación bilingüe para personas sordas se fundamenta
en la concepción histórica cultural, la tendencia educativa bilingüe, el enfoque
comunicativo de la lengua y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador,
que se concreta en un currículo abierto, flexible y en la labor conjunta del
sistema de influencias educativas(la escuela, la familia y la comunidad).
· El enfoque comunicativo de la lengua está dirigido a lograr una competencia
comunicativa bilingüe de los escolares sordos, la que se define como un
proceso gradual, activo, de construcción individual en comunidad, por la
necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas para interactuar
con otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la
relación empática establecida, su transferencia en distintos contextos de
actuación y la autorregulación de la conducta según la situación y finalidad
comunicativa. Implica un desempeño eficiente que caracteriza un discurso
gestual coherente, escrito u oral de manera acertada en las dimensiones
cognitiva, lingüística, afectivomotivacional y pragmática, que se concretan en el
saber ser.
· El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en los escolares sordos,
como parte de la concepción histórica cultural, se expresa en el desarrollo
integral de su personalidad a partir del tránsito progresivo a la independencia,
autorregulación de su conducta para transformarse así mismo, motivado por
aprender a aprender en una autoeducación constante que revele su desarrollo
personal y social.
· El proyecto bilingüe cubano tiene como contribución a la teoría, la construcción
de un modelo pedagógico de educación bilingüe para las personas sordas y la
sistematización teórica y metodológica de un sistema de dimensiones e
indicadores que favorezcan su competencia comunicativa, en función de su
desarrollo personal y social. Su significación práctica se manifiesta en el
desempeño de los niños sordos, los cambios en los modos de actuación de los
maestros y directivos, padres de familias con un miembro sordo y la propia
comunidad sorda que tiene un rol protagónico en su proceso formativo.
493
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495
ii

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EL ENFOQUE COGNITIVO,

Dra. C. Angelina Roméu Escobar

Segunda parte: 154

Tercera parte: 353

El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al

El artículo “ El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

ortografía desde una perspectiva comunicativa y con una fundamenttación

El artículo “Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo­

El artículo final se titula “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA

La tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las

1. 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO,

se origina, produce y reproduce incesantemente esa interrelación de los factores

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construcción

vez, multidisciplinario. Por último, dichas investigaciones trascienden a otros

La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe

2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,

­ Chomsky (1957): Acuña el término competencia lingüística, que define

­ Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia

2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.

incluyen como indicadores: la comprensión y producción de significados, la

Los indicadores de la dimensión comunicativa son los conocimientos,

­ Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la

­ Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipación, de

­ Identifica los niveles de representación: forma de superficie,

­ Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los

­ Explica las etapas del proceso de significación (Motivación,

b) Posee habilidades para la comprensión y construcción de

­ Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audición

­ Capta los significados literal, implícito y complementario en

­ Emplea estrategias de muestreo, de anticipación, de

­ Determina los niveles de representación: forma de superficie,

­ Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de

­ Aplica las macrorreglas de reducción: supresión,

­ Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas de

­ Emplea modos de actuación (acciones y operaciones)

­ Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de

­ Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la

c) Posee actitudes relacionadas con la valoración de los

­ Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir

­ Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciación y

­ Identifica las funciones del texto: representativa, poética,

­ Valora el empleo de los medios comunicativos

b) Posee habilidades para lograr la adecuación al

­ Identifica las características personológicas y sociales de los

d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en

­ Superada la dicotomía competencia / actuación que impusiera la concepción

­ BEAUGRANDE, Roberto de y W. DRESSLER (1986). Introducción a la

­ BREEN, Michael P. (1997). Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de lengua

­ CÁRDENAS, Gisela (s/f). La lingüística textual, problemas, perspectivas y

­ CHADWICK, CLIFTON (1997). Algunas consideraciones acerca del aprendizaje, la

­ GIMENO SACRISTÁN, José (1994). Comprender y trasformar la enseñanza. Madrid:

­ GONZÁLEZ REY, Fernando (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana:

­ GRAESSER, Arthur C. et.al (2000). ¨Cognición¨. En: El discurso como estructura y

­ KRISTEVA, J. (1969). Semiotike. Recherches pour une semanaly se Paris. Ed. du Seuil.

­ LOMAS, Carlos, Andrés OSORO y Amparo TUSÓN (1992) “Ciencias de lenguaje, competencia

­ ROMÉU ESCOBAR, Angelina (1997). Lengua materna: cognición y

El materialismo dialéctico, entre sus importantes descubrimientos acerca del

Dicho enfoque prescriptivo en la enseñanza de la lengua tiene su origen en la

Dentro de la concepción descriptivista de la lengua, a mediados de siglo surge la

Estas concepciones tienen un carácter inmanentista, es decir, se pone énfasis en

Otro aspecto importante en los estudios lingüísticos y didácticos para el tránsito

El enfoque comunicativo o enfoque comunicativo funcional surge con el

El artículo “Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo

Chomsky (1957): Acuña el término competencia lingüística, que define

Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia

Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la

Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipación, de

Identifica los niveles de representación: forma de superficie,

Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los

Explica las etapas del proceso de significación (Motivación,

Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audición

Capta los significados literal, implícito y complementario en

Emplea estrategias de muestreo, de anticipación, de

Determina los niveles de representación: forma de superficie,

Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de

Aplica las macrorreglas de reducción: supresión,

Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas de

Emplea modos de actuación (acciones y operaciones)

Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de

Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la

Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir

Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciación y

Identifica las funciones del texto: representativa, poética,

Valora el empleo de los medios comunicativos

Identifica las características personológicas y sociales de los

Superada la dicotomía competencia / actuación que impusiera la concepción

BEAUGRANDE, Roberto de y W. DRESSLER (1986). Introducción a la

BREEN, Michael P. (1997). Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de lengua

CÁRDENAS, Gisela (s/f). La lingüística textual, problemas, perspectivas y

CHADWICK, CLIFTON (1997). Algunas consideraciones acerca del aprendizaje, la

GIMENO SACRISTÁN, José (1994). Comprender y trasformar la enseñanza. Madrid:

GONZÁLEZ REY, Fernando (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana:

GRAESSER, Arthur C. et.al (2000). ¨Cognición¨. En: El discurso como estructura y

KRISTEVA, J. (1969). Semiotike. Recherches pour une semanaly se Paris. Ed. du Seuil.

LOMAS, Carlos, Andrés OSORO y Amparo TUSÓN (1992) “Ciencias de lenguaje, competencia

ROMÉU ESCOBAR, Angelina (1997). Lengua materna: cognición y

LOMAS, Carlos, Andrés OSORO y Amparo TUSÓN (1992) “Ciencias de lenguaje, competencia

ROMÉU ESCOBAR, Angelina (2004) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

ROMÉU ESCOBAR, Angelina (1997). Lengua materna: cognición y

concepciones lingüísticas surgidas del estructuralismo postsaussureano, ponen

El enfoque, cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las

El proceso de comprensión lectora que implica reaccionar inteligentemente ante

Es conveniente destacar la concepción históricocultural desarrollada por L.S.

La competencia cognitivacomunicativa y sociocultural, a partir del significado,

El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural opera con un sistema de

BAKHTINE (1981) apud Todorov Le principe dialogique suivi de Ecrits du cercle de Bakhtine.

GIMENO SACRISTÁN, José (1994). Comprender y trasformar la enseñanza. Madrid:

GONZÁLEZ REY, Fernando (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana:

KRISTEVA, J. (1969). Semiotike. Recherches pour une semanaly se Paris. Ed. du Seuil.

LOMAS, Carlos, Andrés OSORO y Amparo TUSÓN (1992) “Ciencias de lenguaje, competencia

ROMÉU ESCOBAR, Angelina (1997). Lengua materna: cognición y

9 Las figuras metaplásticas adicionan o suprimen sonidos a principio o final