Guía del docente

tendencias

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serie de BGU 2.0

Emprendimientoy Gestión
Este documento fue elaborado por el equipo pedagógico de la Editorial.
Dirección general: Patricio Bustos Peñaherrera
Editor general: Juan Páez Salcedo
Compiladores: Gladys Ipiales, Cecilia Lema H., Aracely Leyva, Alexis Núñez
Corrección de estilo: Julia Gutiérrez
Coordinación editorial: Soledad Martínez Rojas
Diseño gráfico: Oseas Espín
Ilustraciones y fotografía: Archivo editorial y sitios web debidamente referidos
 Presentación
Queridos docentes:
La presente guía es una herramienta complementaria para el trabajo docente.
Se compone del documento de apoyo al docente y del libro de texto del estudiante con las
evaluaciones formativas y sumativas resueltas. A través de este instrumento, les presentamos
elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se pretende que el es-
tudiantado aprenda, cómo lograrlo, bajo qué condiciones y cómo se puede evaluar. Este es el
resultado de un intenso trabajo del equipo de docentes que se encuentran trabajando en las
aulas, al igual que ustedes.
La Guía del docente se diseñó a partir de los textos escolares de Maya Ediciones, teniendo en cuen-
ta los requerimientos del currículo de los niveles de la Educación Inicial, Educación General Básica,
Bachillerato y áreas complementarias, definidas por el Ministerio de Educación de Ecuador. Nues-
tros textos se sustentan en un paradigma educativo: el socioconstructivismo que enfatiza la idea
de construir los aprendizajes propios a través de la interacción social.
Este documento de apoyo al docente contiene una breve introducción acerca del ajuste curricu-
lar, los fundamentos de elaboración de los textos y la definición del texto y guía, distribuidos en
cuatro capítulos:

Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4

Fundamentos pedagó- Necesidades educati- Evaluación: incluye Planificación curricu-

gicos de cada una de vas especiales. modelos de exámenes lar: planificaciones
las secciones de los (diagnóstico, primer y curriculares anuales
textos. segundo quimestres), (PCA), y planificacio-
los cuales contienen nes por unidad didác-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

respuestas y puntua- tica (PUD).

ciones por pregunta.

La información recogida en la Guía del docente proporciona insumos para la toma de decisiones
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tenemos la seguridad de que las orientaciones que
consideramos en la guía pueden ser de utilidad para facilitar el trabajo de aula con el apoyo de la
colección de textos Tendencias de nuestro fondo editorial.
Esperamos su valiosa retroalimentación acerca del uso y la puesta en práctica de esta guía.

La editorial

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 Índice
Ajuste curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Fundamentos pedagógicos y curriculares de las guías y textos de Maya Ediciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1: Fundamentos pedagógicos de las secciones del libro de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. Lectura de imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Saberes previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3. Desequilibrio cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5. Interdisciplinariedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
16. Buen vivir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.7. Investigación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.8. Proyectos de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.9. Laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.10. Trabajo colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Capítulo 2: Necesidades educativas especiales (NEE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1. La atención a la diversidad y la escuela inclusiva en el actual contexto educativo . . . . . . . . . . . . . 21
2.2. Inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 Importancia de la educación inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4. La educación inclusiva y el aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.5. Metodología del aprendizaje cooperativo como un recurso para atender a la diversidad . . . . . . 23
2.6. Grupos de trabajo y cooperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.7. Intervenir en los grupos de aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.8. Recomendaciones para supervisar e intervenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.9. Marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.10. Necesidades educativas especiales asociadas y no asociadas a la discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.11. Adaptación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.12. Tipos de adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.13. Documento individual de adaptación curricular DIAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

2.14. Elementos del DIAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2.15. Adaptación curricular grado 1 o de acceso al currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.16. Adaptación curricular grado 2 o no significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.17. Adaptación curricular grado 3 o significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.18. Adaptación curricular para los trastornos específicos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.19. Adaptaciones curriculares a todas las discapacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Capítulo 3: La evaluación estudiantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Capítulo 4: Planificación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1. Planificación curricular institucional (PCI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2. Plan curricular anual (PCA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2.1 Desarrollo de la planificación de las unidades didácticas (PUD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3. Plan de acción tutorial (PAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Bibliografía y webgrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4
 Ajuste curricular 2016
1. Definición. El currículo es la expresión del
proyecto educativo que los integrantes de
un país o de una nación elaboran con el
fin de promover el desarrollo y la socializa-
ción de las nuevas generaciones y en gene-
ral de todos sus miembros; en el currículo
se plasman en mayor o menor medida las
intenciones educativas del país, se señalan
las pautas de acción u orientaciones sobre
cómo proceder para hacer realidad estas in-
tenciones y comprobar que efectivamente
se han alcanzado. Un currículo sólido, bien
fundamentado, técnico, coherente y ajusta-
do a las necesidades de aprendizaje de la so-
ciedad de referencia, junto con recursos que
aseguren las condiciones mínimas necesa-
rias para el mantenimiento de la continui-
dad y la coherencia en la concreción de las
intenciones educativas garantizan procesos
de enseñanza y aprendizaje de calidad.
2. Consideraciones legales en torno al
currículo de la educación obligatoria.
La Constitución de la República del Ecua-
dor (2008), en su artículo 26, estipula que “la
educación es un derecho de las personas a
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado” y, en su artículo 343,
reconoce que el centro de los procesos edu-
cativos es el sujeto que aprende; por otra
parte, en este mismo artículo se establece
que “el sistema nacional de educación inte-
grará una visión intercultural acorde con la
diversidad geográfica, cultural y lingüística
del país, y el respeto a los derechos de las
comunidades, pueblos y nacionalidades”.
La Ley Orgánica de Educación Intercultu-
ral, en el artículo 2, literal w): “garantiza el
derecho de las personas a una educación
de calidad y calidez, pertinente, adecuada,
contextualizada, actualizada y articulada
en todo el proceso educativo, en sus sis-
temas, niveles, subniveles o modalidades;
y que incluya evaluaciones permanentes.
Así mismo, garantiza la concepción del edu-
cando como el centro del proceso educa-
tivo, con una flexibilidad y propiedad de
contenidos, procesos y metodologías que
se adapte a sus necesidades y realidades
fundamentales. Promueve condiciones ade-
cuadas de respeto, tolerancia y afecto, que
generen un clima escolar propicio en el pro-
ceso de aprendizaje”.
En este contexto, en el artículo 19 de la
misma ley se establece que un objetivo de
la autoridad educativa nacional es “diseñar
y asegurar la aplicación obligatoria de un
currículo nacional, tanto en las institucio-
nes públicas, municipales, privadas y fisco-
misionales, en sus diversos niveles: inicial,
básico y bachillerato, y modalidades: pre-
sencial, semipresencial y a distancia. El dise-
ño curricular considerará siempre la visión
de un Estado plurinacional e intercultural.
El currículo podrá ser complementado de
acuerdo con las especificidades culturales
y peculiaridades propias de la región, pro-
vincia, cantón o comunidad de las diversas
instituciones educativas que son parte del
Sistema Nacional de Educación”.
Por otro lado, el Reglamento a la Ley Orgáni-
ca de Educación Intercultural, en su artículo 9,
señala la obligatoriedad de los currículos na-
cionales “en todas las instituciones educativas
del país independientemente de su sosteni-
miento y su modalidad” y, en el artículo 11, ex-
plicita que el contenido del “currículo nacional
contiene los conocimientos básicos obligato-
rios para los estudiantes del Sistema Nacional
de Educación”. Por último, el artículo 10 del
mismo Reglamento estipula que “Los currícu-
los nacionales pueden complementarse de
acuerdo con las especificidades culturales y
peculiaridades propias de las diversas institu-
ciones educativas que son parte del Sistema
Nacional de Educación, en función de las par-
ticularidades del territorio en el que operan”. 5
 3. Reformas curriculares precedentes

1996 2009 2011 2012 2016

Primera reforma Actualización y Entra en vigor el Nueva propues- Ajuste curricular

del currículo de fortalecimiento currículo para el ta curricular actual para Edu-
la Educación curricular de la Bachillerato Ge- para Educación cación General
General Básica. Educación Ge- neral Unificado Física. Básica y Bachi-
neral Básica llerato General
Acuerdo ministerial
Nro. 242-11 Unificado.
Acuerdo ministerial
Nro. 0611-09

Maya Ediciones, 2018

Existen dos reformas curriculares de la Edu- en educación, y representantes del sector

cación General Básica y una del Bachillerato
General Unificado que sirven de punto de
partida para la actualización del currículo que
se presenta, cuyo principal objetivo es brin-
dar mejores herramientas para la atención a
la diversidad de los estudiantes en los dife-
rentes contextos educativos de todo el país.
El avance de la ciencia, los intereses, ne-
cesidades del país y el requerimiento de
proporcionar a los docentes un currículo
más abierto y flexible hicieron necesaria
la revisión del perfil de salida del bachiller
ecuatoriano, que se llevó a cabo con la par-
ticipación de distintos actores involucrados
productivo del país.
4. Perfil de salida del Bachillerato. Este per-
fil recoge el conjunto de fines educativos
expresados en el marco legal educativo y se
define a partir de tres valores fundamenta-
les (la justicia, la innovación y la solidaridad)
y establece, en torno a ellos, un conjunto
de capacidades y responsabilidades que
los estudiantes han de ir adquiriendo en su
tránsito por la educación obligatoria (EGB
y BGU). Está escrito en primera persona del
plural para que los estudiantes se apropien
de él y lo tomen como un referente en su
trabajo cotidiano en el aula.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Somos justos porque: Somos innovadores porque: Somos solidarios porque:
J.1. Comprendemos las nece- I.1. Tenemos iniciativas crea- S.1. Asumimos responsabilidad
sidades y potencialidades de tivas, actuamos con pasión, social y tenemos capacidad de
nuestro país y nos involucramos mente abierta y visión de futuro; interactuar con grupos hetero-
en la construcción de una socie- asumimos liderazgos auténticos, géneos, procediendo con com-
dad democrática, equitativa e procedemos con proactividad y prensión, empatía y tolerancia.
inclusiva. responsabilidad en la toma de
decisiones y estamos prepara- S.2. Construimos nuestra iden-
J.2. Actuamos con ética, gene- dos para enfrentar los riesgos tidad nacional en busca de un
rosidad, integridad, coherencia que el emprendimiento conlleva. mundo pacífico y valoramos nues-
y honestidad en todos nuestros tra multiculturalidad y multietnici-
actos. I.2. Nos movemos por la curio- dad, respetando las identidades
sidad intelectual, indagamos la de otras personas y pueblos.
J.3. Procedemos con respeto y realidad nacional y mundial, re-
responsabilidad con nosotros y flexionamos y aplicamos nues- S.3. Armonizamos lo físico e
con las demás personas, con la tros conocimientos interdiscipli- intelectual; usamos nuestra in-
naturaleza y con el mundo de las narios para resolver problemas teligencia emocional para ser
ideas. Cumplimos nuestras obli- en forma colaborativa e interde- positivos, flexibles, cordiales y
gaciones y exigimos la observa- pendiente aprovechando todos autocríticos.
ción de nuestros derechos.
6
 J.4. Reflejamos y reconocemos
nuestras fortalezas y debilidades
para ser mejores seres humanos
en la concepción de nuestro
plan de vida.
los recursos e información posi- S.4. Nos adaptamos a las exi-
bles. gencias de un trabajo en equipo
en el que comprendemos la rea-
I.3. Sabemos comunicarnos de lidad circundante y respetamos
manera clara en nuestra len- las ideas y aportes de las demás
gua y en otras, utilizamos varios personas.
lenguajes como el numérico, el
digital, el artístico y el corporal;
asumimos con responsabilidad
nuestros discursos.

I.4. Actuamos de manera orga-

nizada, con autonomía e inde-
pendencia; aplicamos el razona-
miento lógico, crítico y complejo;
y practicamos la humildad inte-
lectual en un aprendizaje a lo
largo de la vida.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/BGU2.pdf [2017-10-02]

5. Un currículo organizado por áreas siguientes áreas de conocimiento: Lengua y

del conocimiento. Tanto para el nivel
de Educación General Básica como para
el de Bachillerato General Unificado, los
estudiantes, para avanzar hacia el perfil de
salida, deben desarrollar aprendizajes en las
Literatura, Matemática, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Lengua Extranjera,
Educación Física y Educación Cultural y
Artística. Estas áreas se desarrollan a través
de las siguientes asignaturas:

Áreas de conocimiento Asignaturas para EGB Asignaturas para BGU

Lengua y Literatura Lengua y Literatura Lengua y Literatura
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Lengua Extranjera Inglés Inglés

Matemática Matemática Matemática
Ciencias Naturales Ciencias Naturales Química
Biología
Física
Ciencias Sociales Estudios Sociales Historia
Filosofía
Educación para la Ciudadanía
Educación Física Educación Física Educación Física
Educación Cultural y Artística Educación Cultural y Artística Educación Cultural y Artística
Interdisciplinar Emprendimiento y Gestión
Ministerio de Educación, 2018.

6. Elementos del currículo. Los currículos • Perfil de salida.

de Educación General Básica y Bachillera-
to General Unificado, que constituyen la
propuesta de enseñanza obligatoria, están
conformados por los siguientes elementos:
• Objetivos integradores de los subniveles.
• Objetivos generales de cada una de las áreas.
• Objetivos específicos de las áreas y asigna-
turas para cada subnivel.
7
 • Contenidos expresados en las destrezas
con criterios de desempeño.
• Orientaciones metodológicas.
• Criterios e indicadores de evaluación.
Este currículo ha sido diseñado mediante
destrezas con criterios de desempeño. Para
implementarlas, es preciso el diseño de ta-
reas motivadoras para los estudiantes que
partan de situaciones-problema reales y se
adapten a los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje de cada estudiante, favorezcan
la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo, hacien-
do uso de métodos, recursos y materiales
didácticos diversos. Este enfoque implica
que el proceso de enseñanza-aprendizaje
debe abordarse desde todas las áreas de
conocimiento: visión interdisciplinar y mul-
tidisciplinar del conocimiento.
Hay la necesidad de contextualizar los
aprendizajes para relacionar la experien-
cia de los estudiantes con los aprendizajes
escolares; la necesidad de potenciar el uso
de las diversas fuentes de información y
estudio presentes en la sociedad del cono-
cimiento, y de concienciar sobre los temas
y problemas que afectan a todas las perso-
nas en un mundo globalizado.
7. Autonomía de los centros para la con-
creción del currículo. Cada institución
educativa podrá aumentar o disminuir la
carga horaria de las áreas instrumentales
(Lengua y Literatura, Matemática y Lengua
Extranjera) en función de las necesidades
que presenten sus estudiantes, orientán-
dose a cumplir con los objetivos curricu-
lares de cada una de estas áreas en cada
grado y nivel.
Las instituciones educativas disponen de
autonomía pedagógica y organizativa para
el desarrollo y concreción del currículo, la
adaptación a las necesidades de los estu-
diantes y a las características específicas de
su contexto social y cultural.
8
Los equipos docentes de cada subnivel y ni-
vel –integrados por las juntas de docentes de
grado o curso (Art. 54 del Reglamento de la
LOEI), según las disposiciones de la Junta Aca-
démica (Art. 87 del Reglamento de la LOEI)
de la institución educativa– desarrollarán las
programaciones didácticas de las áreas que
correspondan, mediante la concreción de
los distintos elementos que configuran el
currículo. Deberán incluirse las distintas me-
didas de atención a la diversidad, de acuerdo
con las necesidades de los estudiantes. Se
tendrán en cuenta las necesidades y caracte-
rísticas del estudiantado en la elaboración de
unidades didácticas integradas, que recojan
criterios de evaluación, contenidos, objetivos
y su contribución al logro del perfil de salida
secuenciado de forma coherente con el nivel
de aprendizaje de los estudiantes.
Los elementos para el desarrollo del currí-
culo han de incidir en las programaciones
didácticas que elaboren las instituciones
educativas para los niveles de educación
obligatoria, considerando la atención a la
diversidad y el acceso de todo el estudian-
tado a la educación como principios fun-
damentales de esta tarea.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
Se fomentará una metodología centrada
en la actividad y participación de los es-
tudiantes, que favorezca el pensamiento
racional y crítico; el trabajo individual y
cooperativo del estudiantado en el aula,
que incluya la lectura, la investigación y las
diferentes posibilidades de expresión.
8. Refuerzo académico y acción tutorial.
Como establece el artículo 208 del Regla-
mento de la LOEI, corresponde a las insti-
tuciones educativas diseñar e implementar
planes de refuerzo académico y acción tu-
torial que pueden comprender:
a) Clases de refuerzo lideradas por el mis-
mo docente que regularmente enseña
la asignatura u otro docente que enseñe
la misma asignatura.
 b) Tutorías individuales con el mismo do-
cente que regularmente enseña la asig-
natura u otro docente que enseñe la
misma asignatura.
c) Tutorías individuales con un psicólogo
educativo o experto, según las necesi-
dades educativas de los estudiantes.
d) Cronograma de estudios que el estu-
diante debe cumplir en casa con ayuda
Fundamentos pedagógicos y curriculares de las guías
y textos de Maya Ediciones
¿Cómo hemos estructurado la guía al
docente?
La guía al docente es un texto didáctico, es de-
cir, una herramienta que le servirá como sopor-
te pedagógico y formativo al docente durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el de-
sarrollo de las diferentes asignaturas agrupadas
en las distintas áreas. En esta guía encontramos
los modelos de exámenes diagnóstico, primer
y segundo quimestrales, y sus respuestas y
puntuaciones por pregunta. También aparece
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
el solucionario de cada evaluación formativa y
sumativa del texto, además de las planificacio-
nes curriculares anuales (PCA), y las planifica-
ciones por unidad didáctica (PUD).
Las guías se construyen a partir de los textos
de Maya Ediciones y teniendo en cuenta los
requerimientos del currículo de los niveles
de la educación obligatoria del Ministerio de
Educación de Ecuador.
Los textos de todas nuestras series han sido
estructurados tomando en cuenta tres funda-
mentos:
1. Un fundamento pedagógico, que se sus-
tenta en un paradigma educativo: el so-
cioconstructivismo. Este enfatiza la idea de
construir los aprendizajes propios a través
de su familia. El diseño general de este
tipo de acciones ha de quedar recogido
en el Proyecto Educativo Institucional.
Cada año escolar, los docentes tutores
concretarán estos programas y actua-
ciones –contenidos en el Proyecto Edu-
cativo Institucional–, en función de su
grupo de estudiantes, atendiendo para
ello a sus características específicas, así
como a las necesidades detectadas.
de la interacción social. A partir de ahí, to-
das nuestras series incluyen actividades
de corte cognitivo y valorativo, dentro de
secciones como: proyectos, actividades
colaborativas, trabajos grupales, aprendiza-
jes cooperativos y coevaluaciones. De esta
manera, el estudiante desarrolla diferentes
destrezas y habilidades para aprender.
2. Un fundamento curricular, tomado del
Ajuste Curricular 2016, dispuesto por el
Ministerio de Educación. Este ajuste tiene
nuevos elementos: enfoques epistemoló-
gicos, pedagógicos, psicológicos en cada
una de las asignaturas; perfil de salida del
bachiller; objetivos del área y del subnivel;
destrezas con criterios de desempeño (de-
seables e imprescindibles, las hemos toma-
do todas); criterios de evaluación; orienta-
ciones metodológicas; indicadores para
la evaluación del criterio. Además, hemos
incluido con fuerza la disposición de enfati-
zar en habilidades investigativas.
3. Las rúbricas de evaluación que establece
el Ministerio de Educación para que las
universidades evalúen y califiquen la
calidad de los materiales. En este sentido,
hemos aplicado cabalmente las rúbricas en
nuestros textos en lo que se refiere a rigor
9
 científico, rigor conceptual, rigor didáctico,
rigor lingüístico y rigor de diseño gráfico.
Esta es la razón por la que nuestros textos
han sido debidamente certificados con
una calificación de cien sobre cien.
¿Cómo hemos construido los libros?
Hemos seguido fielmente las disposiciones
del Ministerio de Educación, institución que
indica que el currículo es flexible, y que en-
trega, para cada una de las asignaturas y sub-
niveles, un listado de destrezas deseables e
imprescindibles que deben ser asignadas a
cada año o curso. Con el trabajo de un equi-
po multidisciplinario de distintos profesiona-
les en cada área, hemos dividido las distintas
destrezas del subnivel y las hemos repartido
adecuadamente en cada uno de los grados/
cursos, con criterios de alcance y secuencia.
El segundo paso, una vez que tenemos des-
trezas subdivididas y repartidas en cada gra-
do/curso, ha sido formar unidades didácticas
tomando destrezas de distintos bloques o ejes
temáticos, de manera que una unidad se for-
me de un modo interdisciplinario. Esta forma
de trabajo también les permite a los docentes
no atrasarse en ciertos temas curriculares que
normalmente se solían dejar para el último
tramo del año lectivo.
¿Qué es un libro de texto escolar?
El texto escolar es un importante recurso
didáctico que tiene como finalidad apoyar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un
10
género destinado a la didáctica, que pretende
impartir conocimientos y destrezas de forma
clara y concisa, con un lenguaje convencional
y directo, pero adecuado al nivel de desarrollo
intelectual del lector, dentro de parámetros
de un diseño gráfico amigable.
El texto escolar permite al docente aplicar el
currículo en la cotidianidad del aula, median-
te el trabajo con los contenidos, las destrezas,
los talleres, los proyectos, las TIC, y secciones
especiales que refuerzan los valores, la inter-
disciplinariedad y el afán por investigar los
hechos y fenómenos con mayor profundidad.
¿Qué es una guía para el docente?
La Guía del docente es un instrumento que tie-
ne como objetivo orientar a los profesores en
todos los aspectos pedagógicos de una asig-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
natura para lograr un adecuado aprendizaje
en los educandos.
Es un documento de apoyo que incluye toda
la información necesaria para el correcto uso
y provecho de la materia impartida, la descrip-
ción de los objetivos generales y específicos, el
desarrollo de los componentes que dan cum-
plimiento a dichos objetivos, la metodología y
desarrollo de técnicas y actividades docentes.
Nuestras guías del docente incluyen además
orientaciones para la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa. Por otro lado, proponen
planificaciones desarrolladas en los niveles
meso y microcurricular para que los docentes
faciliten su labor a la hora de desarrollar este
componente técnico de su profesión.
 Capítulo 1: Fundamentos pedagógicos de las secciones del libro de texto
1.1. Lectura de imágenes Cuando se habla de lectura, se piensa en la decodificación
del código alfabético, es decir, solo los textos escritos. Hoy
entendemos la lectura como una habilidad para desentrañar
La lectura de imágenes también las diversas formas y esencias de la realidad.
se hace como conjunto de No solo se leen textos escritos, sino que es posible leer el
símbolos. En una imagen mundo, leer gestos, leer imágenes, leer arte y, en general,
no se puede determinar exac- cualquier signo que represente el mundo.
tamente por dónde empezar a leer, ya que el
ojo ve estructuras globales, acordes a
zonas de interés; por tanto,
recorre la figura de manera
desordenada.
nes
e
g
imá
Leer
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

N i ve

ias
te g
les

Las series de
tra
de

textos Tenden-
Se trabajan con
mp
Es
co

cias de Maya
preguntas:
a) Literales: reconoci- re n Ediciones han sido
miento de colores,
sió n diseñadas pedagógica-
mente para que los estudian-
formatos, elementos
tes lectores observen en la imagen:
explícitos.
Forma en que están organizados sus elemen-
b) Inferenciales: interrelaciones, deducciones y
tos y cómo están relacionados o distribuidos (luz,
predicciones.
color, tamaño, trazos, figuras, ambientes). Cómo
c) Críticas, para determinar intenciones, efectos
sus elementos comunican ideas, sensaciones,
en el lector.
sentimientos.
d) Significativas: que relacionen la imagen con las
Perspectiva del fotógrafo o del ilustrador.
experiencias previas del lector para que argumen-
Aporte de significados para reforzar el sentido de
te situaciones, elaboren juicios y opiniones.
los textos.
11
Maya Ediciones, 2018.
 1.2. Saberes previos

Se entiende por saberes previos a la información que sobre una realidad tiene una persona almacenada en la memoria.
El origen de los saberes previos puede agruparse en tres categorías:
a) Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas.
b) Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y cultural.
c) Concepciones analógicas: se suelen construir cuando no existen ideas específicas, social o espontáneamente
construidas. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.

Para
enseñar conceptos es
necesario partir de los
saberes previos de los
estudiantes y diseñar, sobre
esa base, situaciones en las
que estos saberes se
activen.
El
objetivo es activar los
saberes previos de los
estudiantes que funcionarían
como organizadores previos y
serviría de puente cognitivo con la
nueva información contenida Se
en la enseñanza. activan al
comprender o aplicar un
nuevo conocimiento con la
finalidad de organizarlo y
darle sentido.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Son
Las las informa-
ideas de los ciones sobre una
estudiantes, aunque realidad almacenada
“erróneas”, no constituyen en la memoria.
obstáculos sino vehículos, a
partir de los cuales se
edificarán los nuevos
conceptos.

Lo fundamental es la consolidación mediante la relación explícita entre las ideas previas que han sido activadas y la
organización conceptual de los materiales. Algunas actividades posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar
analogías, relacionar, aplicar. Estas pueden realizarse de manera individual, en pequeños grupos o en grupo ampliado.
12
Maya Ediciones, 2018.
 1.3. Desequilibrio cognitivo

Esta etapa del aprendizaje se fundamenta en la teoría de Jean Piaget (1896-1980),

destacado psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo. Con sus estudios aportó al
enfoque constructivista junto con autores como Lev Vygotsky y David Ausubel.

El desequilibrio de las estructuras mentales se produce cuando el estudiante se enfrenta a algo

que no puede comprender o explicar únicamente con sus saberes previos. Asume tareas que requieren
de nuevos saberes. Genera la necesidad de aprender nuevos conocimientos; de aprender procedimientos;
de solucionar problemas y la motivación para apropiarse del nuevo aprendizaje.

Estructura cognitiva. Jean Piaget describe a la mente humana

como el resultado de dos funciones estables, la organización y la
adaptación, dentro de la adaptación actúan dos procesos: la
asimilación y la acomodación.

Asimilación
Es la forma en que un organis-
mo afronta un estímulo externo
Equilibrio
Conocimiento “viejo”
con base en sus leyes de inicial
organización.

Conflicto cognitivo Desequilibrio

constituyen los motores del La reoganización conceptual
desarrollo porque estimulan por la que pasará el estudiante
no es simple ni inmediata, ya
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

al sujeto a lograr nuevos Desequilibrio

niveles de equilibrio, de que no se trata de que adquiera
mayor complejidad. la idea correcta en el vacío, sino
que se capaz de generalizarla.

Acomodación
Es la parte de la adaptación
en la que los viejos esquemas
son ajustados y se crean otros
nuevos para producir una mejora
en el ajuste con el entorno.
Reequilibrio
Conocimiento “nuevo”
es un proceso de
reajuste continuo,
que ocurre durante todo
el ciclo vital humano.
Reequilibrio

Proceso de aprendizaje 13
Maya Ediciones, 2018.
 1.4. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

Las TIC tienen un vínculo muy estrecho con la informática y constituyen un grupo de recursos, herramientas y programas a
los que se recurre para procesar, administrar y compartir información por medio de diferentes soportes tecnológicos: las
computadoras, los dispositivos de almacenamiento masivo, las tabletas, los móviles y las redes que posibilitan acceder a la
información desde cualquier parte del mundo, por supuesto con el apoyo de Internet.

En nuestros textos, esta herramienta No toda esta información es confiable,

permite acceder a una gran variedad lo que podría acarrearle dificultades
de material didáctico. al estudiante a la hora de decidirse.

Los docentes juegan

Es necesario un papel de mediadores
comprender la necesidad para que el estudiantado
de modernizar aprenda a utilizarlas
los sistemas educativos cada vez mejor.

TIC
Las TIC facilitan la tarea
Ninguna técnica de

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

pedagógica y propician
comunicación aporta
métodos más
por sí misma
participativos.
a la comprensión.

Se requiere de una capacitación

constante en la utilización
de las TIC de forma Las TIC mejoran las estrategias
que los docentes puedan y materiales de trabajo de la clase.
El uso de las TIC dota a los estudiantes
mantenerse actualizados. de conocimientos y herramientas
que favorecen su desarrollo personal y profesional.

Las TIC permiten acceder a un caudal de información ilimitada sobre cualquier tema que se requiera
estudiar. Facilitan, además, la búsqueda de información que necesitamos, ahorrándonos tiempo y
14 esfuerzos. Las TIC son, por consiguiente, una excelente herramienta para aprender.
Maya Ediciones, 2018.
 1.5. Interdisciplinariedad

Combinar diferentes disciplinas

para aumentar las ventajas que
cada una ofrece.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

El docente puede convertir su clase en

interdisciplinaria o realizar proyectos que
involucren distintas disciplinas del currículo.
Establecer vínculos entre las distintas
disciplinas y combinarlos para lograr un mejor
La interdisciplinariedad debe ser desempeño.
estimulada por los docentes. En este sentido
nuestros textos promueven el aprendizaje Solución de problemas
combinado de diferentes áreas del saber. de la vida cotidiana.

Los estudiantes podrán identificar Constituye la habilidad práctica de

diferentes oportunidades y ser capaces de
relacionar los conocimientos y habilidades
adquiridos en las diferentes asignaturas.
combinar e integrar actores, elementos y
valores de diferentes áreas del saber, el
conocimiento y la práctica.
15
Maya Ediciones, 2018.
 1.6. Buen vivir

Descúbrelo, está dentro de ti

Las actividades planteadas en nuestros libros de texto sobre el buen vivir brindan una visión del mundo
que postula la imperante necesidad de establecer nuevas formas de relacionarnos como seres humanos
con nuestro entorno natural y social, con el fin de cohabitar de forma armónica.

Se deja atrás, entonces, la cultura de depre-

dación predominante en el mundo moderno,
que ha colocado al ser humano en una posición
de jerarquía frente a las otras formas de vida.

Uno de los objetivos del buen vivir desde

una perspectiva educativa es llegar a
reconocernos como parte de una red
ecológica, un delicado tejido vital en el
que todos los seres estamos interconec-
tados y somos interdependientes.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

El pensamiento del buen vivir se aleja de la preocupación por consumir y acumular.

La naturaleza y la comunidad proporcionan todo lo que necesitamos.

Buen vivir y educación

Sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la interculturalidad,

Sumak kawsay
tolerante con la diversidad y respetuosa de la naturaleza.

Educación Igualdad de oportunidades

Derecho a la educación
Potencialidades humanas
16
Maya Ediciones, 2018.
 1.7. Investigación en el aula
La investigación en el aula es una estrategia
metodológica que estrecha el vínculo entre la
pedagogía y la investigación, lo que permite
alcanzar mejores resultados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esta estrategia se
construye sobre los procesos de investigación,
indagación y consulta. Desarrollar esta
actividad con carácter educativo le permite
al docente diagnosticar deficiencias,
sistematizar conocimientos e incentivar el
estudio y la profundización en los contenidos
de la asignatura.

1.7.1. Diferencias entre investigar, indagar y consultar

Investigar Indagar Consultar

Es una actividad que se realiza
ante una duda o problema plan-
teado, con el propósito de lograr
nuevos conocimientos para ob-
tener una respuesta.
Es inquirir algo o intentar averi-
guar datos, a partir de la rea-
lización de preguntas, para
conocer la veracidad de un he-
cho o acontecimiento. Estos da-
tos no han sido recogidos por
ningún tipo de investigación.
Es buscar información sobre al-
gún tema en alguna fuente de
documentación; es examinar un
asunto con una o más personas.
Maya Ediciones, 2018.

La investigación es más controlada, debe te-
ner un orden, demuestra el resultado basando
su investigación en hechos reales. En la inda-
gación no se lleva tanto control, no es orde-
nada y toma en cuenta criterios, aunque estos
no tengan bases sólidas de veracidad. La con-
sulta, por su parte, busca una respuesta rápida
a la cuestión planteada; llegar hasta el centro
del tema no supone un compromiso, como
cuando se investiga.

1.7.2. El método científico en el aula

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

El método científico te enseña a pensar.

No es una metodología nueva, y su im- 1
plementación surge como alternativa n Di
lve a Analizan alo
frente a la repetición hueca de saberes s ue lem el problema ga
e
R ro b n
científicos en la enseñanza tradicional. l p
e
Es un procedimiento que se aplica al
5 2
periodo completo de la investigación
en cada problema de conocimiento. Resultados ¿Qué saben
y que no?
gan

Para su ejecución en el aula, se requie-

Elab me
infor

re el aprendizaje activo y significativo

Dialo
oran

del estudiante, lo que implica ense-

ñarle a investigar y llegar por cuenta
propia a las soluciones o conclusiones, 4 3
Se organizan
razonando el contenido investigado Busca de y reparten ¿Qué falta
para evitar el aprendizaje mecánico del información tareas saber o hacer?
conocimiento científico.
Maya Ediciones, 2018.
17
 1.8. Proyectos de aula
Actualmente los proyectos escolares son una
de las mejores herramientas con las que cuen-
ta el docente para lograr el aprendizaje signifi-
cativo del estudiante. Los proyectos escolares
son espacios de aprendizaje interactivos, par-
ticipativos y colaborativos que buscan desa-
rrollar tanto las habilidades cognitivas como
las socioemocionales; es decir, contribuir al
desarrollo integral del estudiante como lo es-
tablece la Constitución en el Art. 27, y la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en
el Art. 2, literal x; y en el Art. 7, literal b.
Los proyectos escolares le permiten al do-
cente integrar diferentes áreas académicas
a través de una temática específica, según
los intereses y necesidades del estudiantado.
Además, son una manera de impulsar el traba-
jo en equipo, y permiten potenciar el apren-
dizaje, las habilidades emocionales, sociales y
cognitivas en los estudiantes.
Los proyectos escolares planteados en nues-
tros libros de texto están basados en los temas
de aprendizaje y de interés: reciclaje, deportes,
primeros auxilios, energía solar, entre otros.
Todos los proyectos, sin importar su campo de
acción, deben ser interdisciplinarios.
Estamos totalmente de acuerdo en que el tra-
bajo por proyectos sitúa a los estudiantes en
el centro del proceso de aprendizaje, los mo-
tiva y en él entran en juego el intercambio de
ideas, la creatividad y la colaboración.

Los pasos que se deben seguir son los siguientes:

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

1. Punto de partida: se identifica un problema. ¿Qué saben?
2. Producto interdisciplinario: será la solución a la problemática. ¿Qué van a desarrollar?
3. Organización y planificación: se asignan roles y tiempos para investigar. ¿Cómo lo van a lograr?
4. Búsqueda de la información: se seleccionan y recopilan los datos a través de entrevistas, biblioteca,
internet, etc. ¿Qué han descubierto?
5. Manos a la obra: se pone toda la información útil en práctica para tratar de resolver el problema plan-
teado. ¿Qué van a producir?
6. Presentación: se debe colaborar en la exposición del producto a la comunidad educativa. ¿Qué resul-
tado lograron?
7. Reflexión sobre la experiencia. ¿Cómo pueden mejorar el proyecto?
8. Evaluación: se debe evaluar durante todo el proceso. ¿Qué deben cambiar?
Ministerio de Educación, 2017.

Existe hoy en día una diversidad de sitios de Internet que ofrecen propuestas, materiales, instru-
mentos y ejemplos diversos para llevar a la práctica la conducción de proyectos de trabajo cola-
borativos en el aula. Le sugerimos examinar algunos de estos sitios y analizar dichas propuestas
a la luz de lo que aquí ha revisado. Este es un sitio de interés donde encontrará proyectos cola-
borativos para distintas asignaturas y grados escolares de educación básica y media: http://www.
18 eduteka.org/ProyectosWebquest.php
 1.9. Laboratorio

¿Qué es un laboratorio?
Es un espacio equipado con instrumentos, equipos, útiles de laboratorio, reactivos y elementos de medición,
además de documentos relacionados con las ciencias como, por ejemplo, la tabla periódica de los elementos
químicos o información de otras asignaturas de las Ciencias Naturales.

Un laboratorio se encuentra bajo

condiciones ambientales controladas. El trabajo de laboratorio se convierte en
un apoyo para el docente en la eficacia
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

En el laboratorio escolar se
realizan experimentos que Los laboratorios cuentan con
facilitan el estudio de la física, instalaciones adecuadas para facilitar
la biología, la química, etc. la experimentación.

El laboratorio escolar tiene un

gran valor educativo: además
de propiciar el desarrollo de
habilidades y destrezas en el
uso de los materiales y
sustancias utilizadas, estimula
en el estudiantado el espíritu
de la investigación y la práctica
de aptitudes y valores.

19
Maya Ediciones, 2018.
 1.10. Trabajo colaborativo

El aprendizaje cooperativo es una herramienta El aprendizaje cooperativo supone un nuevo

útil para afrontar los retos educativos y socia-
les actuales, ya que aprovecha positivamente
las diferencias individuales.
Hay varias definiciones, en términos diferen-
tes, del concepto de aprendizaje cooperativo.
Para hacernos una idea, por ejemplo, Piaget
(1978) lo define como una relación social que
propone una reciprocidad entre individuos
que saben diferenciar sus puntos de vista.
Coll (1984) considera que una organización es
cooperativa cuando la recompensa que recibe
cada uno de los participantes es directamen-
te proporcional al trabajo en grupo, y no a los
resultados individuales. Los hermanos Roger y
David Johnson (1985) definen el aprendizaje
cooperativo como aquella situación de apren-
dizaje en la que los objetivos de los partici-
pantes están estrechamente vinculados, de
tal manera que cada uno de ellos solo puede
alcanzar los propios objetivos si y solo si los
demás consiguen alcanzar los suyos.
enfoque metodológico, en el que el trabajo
en equipo es un componente esencial del
desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Esta metodología se fundamenta
en el constructivismo: parte de la idea de que
el conocimiento es descubierto por los estu-
diantes, quienes reconstruyen nuevos cono-
cimientos mediante nuevas experiencias de
aprendizaje. Más concretamente, el aprendi-
zaje cooperativo se refiere a un conjunto de
procedimientos de enseñanza que parten de
la organización de la clase en pequeños gru-
pos heterogéneos, a partir de los cuales el es-
tudiantado trabaja conjuntamente, de forma
coordinada, para resolver tareas académicas y
profundizar en el aprendizaje.
La cooperación añade a la colaboración un
plus de solidaridad y de ayuda mutua, fruto
de unos vínculos afectivos que se van tejien-
do entre los miembros de un mismo equipo.

1.10.1. Componentes básicos del aprendizaje cooperativo

Grupo de – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

C
aprendizaje
cooperativo

Maya Ediciones, 2018.

Las actividades propuestas en nuestros libros de texto permiten desarrollar el aprendizaje coope-
rativo como: a) una metodología clave para dar respuesta a la diversidad del estudiantado desde
un enfoque inclusivo; b) un recurso para atender a la diversidad; y c) contenidos por aprender,
teniendo en cuenta la pluralidad de diferencias individuales y realidades personales que abarca
20 un modelo educativo inclusivo.
 Capítulo 2: Necesidades educativas especiales (NEE)
2.1. La atención a la diversidad y la escuela inclusiva en el actual contexto educativo

“Las personas, igual que las aves, son diferentes en su vuelo,

pero iguales en su derecho a volar”.

Shutterstock, (2018). 174992645

Cada estudiante es diferente.

La enseñanza personalizada (que se ajusta a las de ser individuales, ritmos y estilos de apren-
características personales de cada estudiante), dizaje procedimientos que cada niño y niña
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

la autonomía de los estudiantes (mientras el tiene en relación con el aprendizaje y la escue-

aprendizaje sea autónomo será mejor), y la
estructuración cooperativa del aprendizaje
(que los estudiantes se ayuden mutuamente
a aprender) son los tres pilares básicos de un
dispositivo pedagógico que permite atender
juntos, en una misma aula, a estudiantes di-
ferentes.
Hablar de diversidad en la escuela implica
constatar que los niños y las niñas que se
agrupan presentan la misma diversidad que
encontramos en la sociedad. Cada estudiante
es diferente y este debe ser el punto de parti-
da de toda acción educativa.
La diversidad se explica desde múltiples fac-
tores (geográfico, social, cultural, económico),
pero también por causas familiares, maneras
la en general.
La escuela debe ser integradora y debe tener
como finalidad proporcionar una formación
común a todos los estudiantes; una formación
que favorezca la igualdad de oportunidades.
En definitiva, se trata de garantizar un equili-
brio entre la diversidad del estudiantado y la
comprensividad del currículo, diversificando
la intervención pedagógica y creando las con-
diciones adecuadas que permitan el progreso
de cada estudiante.
En este sentido, la escuela es inclusiva si tiene
como finalidad proporcionar una educación
basada en la igualdad de oportunidades de
todo el estudiantado.
21
 2.2. Inclusión
Como consecuencia de la pobreza y la des-
igual distribución de los ingresos, América La-
tina y Ecuador han demostrado altos índices
de exclusión social. Ante este panorama ha
sido urgente la creación de políticas que con-
duzcan a la equidad y respeto a la diversidad
para crear sociedades más justas, equitativas y
democráticas.
“Inclusión es el proceso de identificar y res-
ponder a la diversidad de las necesidades de
todos los estudiantes a través de la mayor par-
ticipación en el aprendizaje, en las culturas y
en las comunidades, y reduciendo la exclusión
en la educación. Involucra cambios y modifi-
caciones en contenidos, enfoques, estructuras
y estrategias, con una visión común que inclu-
ye a todos los niños y niñas del rango de edad
apropiado y la convicción de que es responsa-
2.3. Importancia de la educación inclusiva
La educación inclusiva es un medio fundamen-
tal para “aprender a ser” y “aprender a vivir jun-
tos”. “La educación no solo tiene la finalidad de
socializar a los individuos a través de la apropia-
ción de los contenidos de la cultura en la que
están inmersos, sino que también ha de contri-
buir a la individualización de cada sujeto en la
sociedad con su propia identidad, favorecien-
do la autonomía, el autogobierno y la cons-
trucción del propio proyecto de vida. Aprender
a ser demanda hacer efectivo el derecho a la
propia identidad respetando a cada uno como
es”. (Ministerio de Educación, 2011, pp. 54-55).
La inclusión busca maximizar la presencia, la
participación y el éxito académico de todos
los estudiantes.
• El término “presencia” está relacionado con
el lugar en el que son educados los niños,
niñas y adolescentes. Está íntimamente re-
lacionado con su asistencia regular y con el
tiempo de participación junto con sus com-
pañeros y compañeras en el aula de clase.
22
bilidad del sistema educativo regular educar a
todos los niños y niñas” (UNESCO, 2005).
La inclusión es un proceso que debe ser visto
como una búsqueda constante de mejoras e
innovaciones para responder positivamente
a la diversidad de los estudiantes. Se trata de
aprender a vivir con dicha diversidad y sacar lo
mejor de esta.
La inclusión pone particular énfasis en aque-
llos grupos de estudiantes que podrían estar
en riesgo de marginalización, exclusión, o fra-
caso escolar, o que se encuentren en mayor
riesgo o en condiciones de vulnerabilidad. Por
tanto, es necesario adoptar medidas para ase-
gurar su presencia, participación, aprendizaje
y éxito académico dentro del sistema educa-
tivo.
• El término “participación” se refiere, por su
parte, a la calidad de las experiencias mien-
tras el estudiante se encuentra en la institu-
ción educativa. La participación incorpora
puntos de vista de los estudiantes y valora
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
su bienestar personal y social; es el compo-
nente más dinámico de la inclusión, donde
todos se involucran activamente en la vida
de la institución, y son reconocidos y acep-
tados como miembros de la comunidad
educativa.
El aprendizaje alude a los logros que pueda
alcanzar el estudiante en función de sus ca-
racterísticas, las oportunidades de participar
en condiciones de igualdad y cómo la institu-
ción educativa da respuesta a sus necesidades
educativas.
La inclusión precisa la identificación y la elimi-
nación de barreras, que impiden el ejercicio
efectivo de los derechos, en este caso, el dere-
cho a una educación inclusiva.
 2.4. La educación inclusiva y el aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo hoy en día es muy
necesario en las aulas; tiene en cuenta las
potencialidades de cada estudiante, las apro-
vecha y las desarrolla en la interacción entre
el estudiantado, y en la interacción entre el
estudiantado y el profesorado. Las interac-
ciones sociales que se establecen en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, tanto entre
el estudiantado como entre este y el profe-
sorado, juegan un papel clave en la construc-
ción del conocimiento a nivel individual y en
el desarrollo de habilidades sociales. Sin em-
bargo, se ha demostrado que cuando un es-
tudiante interacciona con otro para explicar
lo que ha aprendido, además de desarrollar
habilidades comunicativas, se ve obligado
a organizar sus ideas, afina su conocimiento
y es capaz de percibir sus errores y vacíos.
2.5. Metodología del aprendizaje cooperativo como un recurso para atender a la diversidad
El aprendizaje cooperativo supone un nuevo
enfoque metodológico en el que el trabajo
en equipo es un componente esencial en el
desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Los elementos básicos y necesa-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
rios para que un trabajo grupal sea auténtica-
mente cooperativo son:
- La interdependencia positiva: la consecu-
ción de los objetivos del grupo depende
del trabajo de coordinación que sean ca-
paces de hacer los integrantes del grupo.
- Promover la interacción cara a cara.
- Dar responsabilidad a cada estudiante del
grupo: es importante fomentar la autoeva-
luación de la implicación individual en la
realización del trabajo conjunto.
- Desarrollar las habilidades del grupo y las
relaciones interpersonales: los miembros
del equipo necesitan aprender a negociar,
esperar turnos, saber compartir y exponer
diversos puntos de vista.
Estos procesos cognitivos favorecen sin duda
su aprendizaje.
En este sentido, es difícil imaginar una educa-
ción inclusiva sin aprendizaje cooperativo. Si
entendemos la cooperación como un proce-
so social de construcción del conocimiento,
entonces consideramos el aprendizaje coope-
rativo como un proceso en el que cada indi-
viduo aprende más de lo que aprendería por
sí mismo, porque, desde esta perspectiva, el
aprendizaje se construye en la interacción con
otros individuos de un grupo de iguales.
Todo ello nos permite considerar el aprendi-
zaje cooperativo como una metodología que
lleva a los miembros del grupo a modificar su
punto de vista para lograr compromisos y al-
canzar los objetivos compartidos.
- La reflexión sobre el trabajo del grupo: el
grupo debe ser capaz de reflexionar sobre
su propio proceso y de compartirlo con el
resto de la clase y con el docente.
- La igualdad de oportunidades: es nece-
sario que todos los miembros del equipo,
sean cuales sean sus posibilidades, vivan
situaciones de éxito individuales (Johnson
y Johnson, 1989; Slavin, 1990).
La estructuración sistemática de estos ele-
Shutterstock, (2018). 279226289
mentos básicos, según estos autores, asegura
los esfuerzos cooperativos y posibilita la im-
plementación de esta metodología para ase-
gurar el éxito de todo el estudiantado.
23
 2.6. Grupos de trabajo y cooperación

En el contexto de los aprendizajes escolares,
se pueden identificar tres tipos básicos de
grupos de aprendizaje cooperativo:
• Los grupos formales que funcionan duran-
te un periodo, que va de una hora o sesión
a varias semanas de clase. Son grupos en
los que los estudiantes trabajan juntos para
conseguir objetivos comunes en torno a
una tarea de aprendizaje dada, relacionada
con el currículo escolar.
• Los grupos informales que tienen como
límite el tiempo de duración de una clase
(una o dos horas, por ejemplo). Son gru-
pos que el docente forma para activida-
des de enseñanza directa, demostracio-
nes, discusión de una película. Con estos
grupos se intenta crear un clima propicio
para aprender, explorar o generar expec-
tativas o inclusive hacer el cierre de una
clase.
• Los grupos de base o a largo plazo (al menos
un año o ciclo escolar), que usualmente son
grupos heterogéneos, con miembros per-
manentes que entablan relaciones respon-
sables y duraderas, cuyo principal objetivo
es “posibilitar que sus integrantes se brinden
unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y
el respaldo que cada uno de ellos necesita
para tener un buen rendimiento” (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999, pp. 11-15).
Respecto a la conformación de un grupo de
trabajo, se recomienda un máximo de cinco
o seis integrantes por equipo. El rango puede
variar de dos a seis.
Las situaciones de aprendizaje cooperativo
tienen efectos favorables en el rendimiento
académico y en las relaciones socioafectivas,
siempre y cuando se cumpla una serie de con-
diciones contempladas en los siguientes ám-
bitos del trabajo cooperativo:

Ámbitos del trabajo cooperativo

Incluye todas las ac- Abarca las actuaciones ca- Además de un recurso para enseñar, el
tuaciones relacionadas racterizadas por la utilización trabajo en equipo es un contenido por en-
con la cohesión de del trabajo en equipo como señar, incluye las actuaciones encamina-

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

grupo, para conseguir recurso para enseñar, con el das a enseñar a los alumnos y a las alum-
que, poco a poco, los fin de que los niños y las niñas, nas, de una forma explícita y sistemática,
alumnos y las alumnas trabajando de esta manera, a trabajar en equipo, además de utilizar,
de una clase tomen aprendan mejor los contenidos de manera regular, esta forma de organi-
conciencia de grupo, escolares, porque se ayudan zar la actividad en el aula. En este ámbito
se conviertan cada vez unos a otros. Contiene una y en cada curso introducimos el cuaderno
más en una pequeña serie de estructuras de la del equipo. Se trata de un cuaderno que
comunidad de apren- actividad cooperativa: lectura consta de los siguientes apartados:
dizaje. Concretamente, compartida, lápiz al medio,
las dinámicas que parada de tres minutos, el nú- - Nombre del equipo.
utilizamos van en el mero, y la técnica compleja del - Nombre de los miembros del equipo.
contexto del grupo cla- rompecabezas (Pujolàs, 2008). - Cargos y funciones.
se y en función de las - Normas de funcionamiento.
características de los - “Planes de equipo” (es una declaración
estudiantes y los tipos de intenciones del equipo para un perío-
de relaciones. do determinado).
- Diario de sesiones.
- Revisiones periódicas del equipo.
Maya Ediciones, 2018.

24
 2.7. Intervención en grupos de aprendizaje cooperativo

Hay que intervenir lo estrictamente necesario. grupo y les preguntó qué intentos habían hecho
Muchos docentes se apresuran a interponer- para resolver el problema.
se y resolver los problemas de los estudiantes.
—¡Intentos!—, repitieron los estudiantes, des-
Con un poco de paciencia, sin embargo, los
concertados.
grupos cooperativos generalmente pueden
resolver sus problemas por sí mismos. Elegir —Sí, ¿le pidieron que saliera de abajo de la
cuándo intervenir y cuándo no hacerlo es mesa?—, preguntó la maestra.
parte del arte de enseñar. Cuando el do-
El grupo volvió a su lugar y la maestra
cente decide intervenir, debe devolver
siguió repartiendo las hojas. Poco
el problema al grupo para que este
después, miró hacia la mesa y no
lo resuelva. A tal efecto, el docente
vio a ninguno de los miembros
puede disponer que los miembros
del grupo. Unos minutos más
del grupo suspendan la activi-
tarde, aparecieron cuatro
dad encomendada, describe
cabezas debajo de la mesa
el problema y pide al grupo
y el grupo (incluyendo a
que encuentre tres soluciones
Javier), se puso a trabajar con
posibles y elijan cuál de ellas van a
gran energía.
aplicar primero. Ejemplo:

Shutterstock, (2018). 172838321

No sabemos qué pasó debajo de
Una maestra de EGB, mientras re-
esa mesa, pero fuera lo que fuera,
partía hojas a sus alumnos, se dio
dio buen resultado. Lo que hace
cuenta de que uno de ellos estaba
aún más interesante a esta anéc-
apartado del grupo. Un rato des-
dota es que el grupo obtuvo una
pués, echó una mirada y solo vio tres
puntuación del 100 por ciento en
alumnos donde poco antes habían
el trabajo escrito.
cuatro. En ese momento, los tres es-
tudiantes se acercaron a ella para Javier comentó con la maestra que
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

comentarle que Javier estaba debajo esa era la primera vez que alcanzaba
de la mesa y no quería salir. el 100 por ciento en una tarea escolar (si
ese fue el resultado, bien valió la pena meterse
—Hágalo salir—, le pidieron los estudiantes. La
debajo de la mesa).
maestra les dijo que Javier era un miembro de su

2.8. Recomendaciones para supervisar e intervenir

Una forma de intervenir consiste en plantear La intervención en los grupos de
a los miembros del grupo una serie de pre- aprendizaje cooperativo:
guntas que los obliguen a analizar su plan de
acción en un nivel metacognitivo y a explicár- O = Observar
selo al docente. IDP = Intervenir para transmitir datos
o hacer una pregunta
Tres preguntas posibles son: PPP = Hacer que los estudiantes
a) ¿Qué están haciendo? procesen y planifiquen cómo
b) ¿Por qué lo están haciendo? abordarán el problema
c) ¿Para qué va a servirles? ST = Indicar a los estudiantes que
sigan trabajando
25
 2.9. Marco legal
En esta sección del capítulo 2, hacemos refe-
rencia al marco legal:
Constitución de la República del Ecuador,
Asamblea Constituyente 2008
Art. 26.- La educación es un derecho de las
personas a lo largo de su vida y un deber in-
eludible e inexcusable del Estado. Constituye
un área prioritaria de la política pública y de la
inversión estatal, garantía de la igualdad e in-
clusión social y condición indispensable para
el buen vivir. Las personas, las familias y la so-
ciedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo.
Art. 47.- El Estado garantizará políticas de pre-
vención de las discapacidades y, de manera
conjunta con la sociedad y la familia, procurará
la equiparación de oportunidades para las per-
sonas con discapacidad y su integración social.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
Art. 2, literal e): reconoce como un fundamento
filosófico, conceptual y constitucional del ámbi-
to educativo, la “atención e integración prioritaria
y especializada de las niñas, niños y adolescentes
con discapacidad o que padezcan enfermeda-
des catastróficas de alta complejidad”.
Art. 6, literal o): establece como una de las obli-
gaciones del Estado, el “elaborar y ejecutar las
adaptaciones curriculares necesarias para ga-
rantizar la inclusión y permanencia dentro del
sistema educativo, de las personas con discapa-
cidades, adolescentes y jóvenes embarazadas”.
Art. 47: “tanto la educación formal como la
no formal tomarán en cuenta las necesidades
educativas especiales de las personas en lo
afectivo, cognitivo y psicomotriz. La Autoridad
Educativa Nacional velará porque esas necesi-
dades educativas especiales no se conviertan
en impedimento para el acceso a la educa-
ción. El Estado ecuatoriano garantizará la in-
clusión e integración de estas personas en los
26 establecimientos educativos, eliminando las
barreras de su aprendizaje”.
Reglamento General de la LOEI
Art. 227.- Principios. La Autoridad Educativa Na-
cional, a través de sus niveles desconcentrados
y de gestión central, promueve el acceso de
personas con necesidades educativas especia-
les asociadas o no a la discapacidad al servicio
educativo, ya sea mediante la asistencia a clases
en un establecimiento educativo especializado
o mediante su inclusión en un establecimiento
de educación escolarizada ordinaria.
Art. 228.- Ámbito. Son estudiantes con necesida-
des educativas especiales aquellos que requie-
ren apoyo o adaptaciones temporales o perma-
nentes que les permitan o acceder a un servicio
de calidad de acuerdo a su condición. Estos apo-
yos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje,
de accesibilidad o de comunicación.
Art. 229: la atención a los estudiantes con ne-
cesidades educativas especiales puede darse
en un establecimiento educativo especializado
o mediante su inclusión en un establecimien-
to de educación escolarizada de conformidad
con la normativa específica emitida por el Nivel
Central de la Autoridad Educativa Nacional.
Art. 230.- Promoción y evaluación de estudian-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
tes con necesidades educativas especiales. Para
la promoción y evaluación de los estudiantes, en
los casos pertinentes, las instituciones educati-
vas pueden adaptar los estándares de aprendi-
zaje y el currículo nacional de acuerdo a las ne-
cesidades de cada estudiante, de conformidad
con la normativa que para el efecto expida el
Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacio-
nal. Los mecanismos de evaluación del aprendi-
zaje pueden ser adaptados para estudiantes con
necesidades educativas especiales, de acuerdo
a lo que se requiera en cada caso, según la nor-
mativa que para el efecto expida el Nivel Cen-
tral de la Autoridad Educativa Nacional. Para la
promoción de grado o curso, se puede evaluar
el aprendizaje del estudiante con necesidades
educativas especiales de acuerdo a los estánda-
res y al currículo nacional adaptado para cada
caso, y de acuerdo a sus necesidades específicas.
 2.10. Necesidades educativas especiales asociadas y no asociadas a la discapacidad
a) Son necesidades educativas especiales no
asociadas a la discapacidad las siguientes:
1. Dificultades específicas de aprendizaje:
dislexia, discalculia, disgrafía, disorto-
grafía, disfasia, trastornos por déficit de
atención e hiperactividad, trastornos
del comportamiento, entre otras dificul-
tades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enferme-
dades catastróficas, movilidad humana,
menores infractores, víctimas de violen-
cia, adicciones y otras situaciones excep-
cionales.
3. Dotación superior: altas capacidades in-
telectuales.
b) Son necesidades educativas especiales no
asociadas a la discapacidad las siguientes:
1. Discapacidad intelectual, física-motriz,
auditiva, visual o mental.
2. Multidiscapacidades.
3. Trastornos generalizados del desarrollo
2.11. Adaptación curricular
Una adaptación curricular es una estrategia
educativa que permite afrontar las particula-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
ridades de la relación entre el estudiante y su
ambiente, particularidades que podrían actuar
como factores que originen una dificultad de
aprendizaje. Consiste en adecuar el currículo a
las necesidades educativas del estudiante. Es
decir, se adaptan los componentes puntuales
del currículo nacional a las condiciones del
caso específico del estudiante (condiciones
que se identifican en el estudio de la NEE).
Una adaptación curricular im-
plica diseñar, aplicar y evaluar
una estrategia de acomoda-
ción o ajuste
(autismo, síndrome de Asperger, síndro-
me de Rett, entre otros).
Las personas con discapacidad tienen dere-
cho a:
Una educación que desarrolle sus potenciali-
dades y habilidades para su integración y par-
ticipación en igualdad de condiciones. Se ga-
rantizará su educación dentro de la educación
regular. Los planteles regulares incorporarán
trato diferenciado y los de atención especial,
la educación especializada. Los establecimien-
tos educativos cumplirán normas de accesibi-
lidad para personas con discapacidad e imple-
mentarán un sistema de becas que responda
a las condiciones económicas de este grupo.
La educación especializada para las personas
con discapacidad intelectual y el fomento
de sus capacidades mediante la creación de
centros educativos y programas de enseñanza
específicos.
de ciertos elementos del currículo ordinario,
para que este pueda ser asimilado en toda la
extensión y profundidad posibles y sea con-
veniente para el niño, niña o adolescente que
presenta una necesidad educativa especial.
En otras palabras, una adaptación curricular es
una herramienta que permite asumir la indivi-
dualidad en el proceso de aprendizaje.
La adaptación curricular deber ser realizada
para cada estudiante con NEE. Intervendrán
los profesionales partícipes del proceso edu-
Shutterstock, (2018). 215271067
cativo. Las decisiones tomadas deben reco-
gerse por escrito en el Documento Indivi-
dual de Adaptación Curricular (DIAC)
Los estudiantes con NNE necesitan
adaptaciones curriculares.
27
 2.12. Tipos de adaptaciones curriculares

Responden a necesidades contextuales (acomodar el currículo a la

realidad del centro y de los estudiantes) y a necesidades educativas
De centro especiales de todos los estudiantes o de un grupo de ellos. Incide so-
bre los objetivos educativos del centro, su proyecto educativo, su orga-
nización general y es el referente para todos los docentes del centro.
Según el ente
Responden a necesidades contextuales (acomodar el currículo a la
al que se
realidad de la clase) y a NEE de todos los estudiantes o de un grupo
dirige De aula
de ellos. Incide sobre los objetivos educativos del ciclo, la secuencia
la adaptación.
de aprendizaje, la metodología y el sistema de evaluación.

Responden a las necesidades educativas especiales de un estudian-

te en particular. Contemplan una gran variedad de estrategias des-
De individuo
tinadas a apoyar el proceso de aprendizaje del estudiante. Pueden
afectar uno o varios elementos del currículo.

Son modificaciones o provisión de recursos formales, como, por ejem-

De acceso al plo, el tiempo y el espacio, materiales personales o comunicativos, que
currículo facilitan que los estudiantes con NEE puedan acceder al currículo or-
dinario o adaptado.
Según el
Son aquellas modificaciones que, tras un proceso de toma de deci-
grado de inci-
siones, afectan a uno o varios elementos curriculares (objetivos, me-
dencia de la
todologías, secuencias, evaluación). Las adaptaciones significativas
adaptación
son las que se realizan en la planificación al eliminar o modificar sus-
sobre el
De elementos tancialmente los elementos esenciales o nucleares del currículo (los
currículo
del currículo contenidos y los objetivos), y los criterios de evaluación.

Las adaptaciones no significativas no afectan a las directrices bási-

cas del currículo ordinario. Suponen, sobre todo, modificaciones en la
metodología didáctica usada por los docentes.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Según la Temporal Son aquellas modificaciones que se plantean por un tiempo determinado.
duración
de la Son aquellas modificaciones que se plantean para toda la escolari-
Permanente
adaptación dad del o de los estudiantes.

Son aquellas modificaciones realizadas sobre los elementos organi-

Organizativo zativos del centro, como, por ejemplo, en la organización de estudian-
tes y docentes.

Son aquellas modificaciones realizadas, principalmente, en la meto-

dología empleada por el docente, las actividades y el empleo de re-
Según el Pedagógico
cursos que, por su plasticidad, permitan aprendizajes adecuados a
ámbito
las características peculiares de los estudiantes.
de interven-
ción de la Son las modificaciones que se hacen en los elementos estructurales
adaptación Arquitectó- de un centro para adecuar esa estructura a necesidades educativas
nico especiales (eliminación de barreras arquitectónicas, equipos y labo-
ratorios especiales, infraestructura adaptada a las NEE., entre otras).

Son las modificaciones que puedan plantearse en cualquier otro ám-

Otros
bito de intervención escolar para atender las NEE de los estudiantes.
28
Maya Ediciones, 2018.
 2.13. Documento individual de adaptación curricular (DIAC)
La elaboración de la evaluación del Documen-
to Individual de Adaptación Curricular (DIAC)
es un proceso que requiere contar con insu-
mos que permitan tener elementos previos de
valoración relativos al estudiante. Los insumos
necesarios para este objetivo son la evaluación
diagnóstica y la evaluación psicopedagógica.
Es importante medir la efectividad del DIAC, y
los diferentes planes que se despliegan. A par-
tir de este documento (plan de aula, plan de
acompañamiento), se realizará una revisión y
evaluación al finalizar el quimestre, con la fina-
lidad de incluir algún ajuste o cambio. El equi-
po del Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) será el encargado de su seguimiento.
En el caso de que no hubiere DECE, la Unidad
Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI) será la
encargada de este proceso.
Evaluación diagnóstica. La aplica el docente
al inicio de un período académico (grado, cur-
so, quimestre o unidad de trabajo) para deter-
minar las condiciones previas del estudiante
al momento de ingresar al proceso de apren-
dizaje (artículo 186, numeral 1, del Reglamen-
to General de la LOEI). Se considera el punto
de partida para dar continuidad al proceso de
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
enseñanza-aprendizaje, en el grado o curso
correspondiente, y permitirá conocer la diver-
sidad en el grupo.
La evaluación diagnóstica debe cobrar un
sentido de detección oportuna. Se deben va-
lorar de inmediato los resultados, y deben ser
contrastados con otros instrumentos, como
la observación y las pruebas informales. Esta
evaluación es parte del proceso de identifica-
ción de las necesidades educativas y poten-
cialidades del estudiante. Es importante que
además estas se valoren de forma integral, a
fin de contar con otros elementos como mo-
tivación, intereses, gustos, preferencias, estilo
y transferencia de los aprendizajes, niveles de
ayuda, comunicación, interrelación, autocon-
cepto e independencia, lo que le permitirá
al docente tener una visión holística del es-
tudiante desde sus potencialidades y necesi-
dades. La evaluación puede darse mediante
instrumentos o técnicas como la observación
indirecta, dirigida o espontánea o los registros.
Si durante esta fase de inicio el docente detec-
ta algún tipo de dificultad en el aprendizaje o
comportamiento del estudiante, deberá coor-
dinar con los profesionales del Departamento
de Consejería Estudiantil (DECE) de la institu-
ción educativa la implementación de estrate-
gias y la evaluación psicopedagógica. En este
proceso, los docentes deberán presentar los
respaldos necesarios que justifiquen la solici-
tud o remisión.
Evaluación psicopedagógica. Es un proce-
so de recolección de información relevante,
proporcionada por los estudiantes, familiares
y docentes. En este proceso se analiza la situa-
ción del estudiante para corroborar si presen-
ta algún tipo de dificultades. Este mecanismo
orienta la toma de decisiones para optimizar y
favorecer el desarrollo personal del estudiante
y su proceso de enseñanza-aprendizaje, reali-
zando los ajustes necesarios. También permite
entender mejor al estudiante y contribuir con
información para el docente y las familias. La
evaluación psicopedagógica se centra en la
valoración de las necesidades de los estudian-
tes que pueden resultar de las interacciones
de diferentes variables, lo que implica no solo
valorar los aspectos del aprendizaje, sino tam-
bién de todos los contextos. La evaluación está
inmersa en la intervención educativa del aula y
de la institución educativa, y supone la actua-
ción de los profesionales del equipo del DECE
y de los docentes, quienes están involucrados
en el proceso, desde la recolección de informa-
ción hasta la aplicación de las estrategias. De
ahí la importancia de los datos obtenidos de
la evaluación psicopedagógica. La evaluación
psicopedagógica brinda información relevante
del estudiante y su contexto, la cual servirá para
establecer rutas de acción individualizadas y
estrategias que se reflejarán en el DIAC.
29
 2.14. Elementos del DIAC
Como se enunció anteriormente, el DIAC es
un instrumento que recoge elementos re-
levantes del estudiante, los cuales guían las
adaptaciones y estrategias diversificadas o es-
pecíficas por implementar. Una vez concluido
el proceso de evaluación psicopedagógica,
los profesionales del equipo del DECE elabo-
ran el informe psicopedagógico y convocan a
la comisión técnica pedagógica para la elabo-
ración del DIAC. En esta reunión se realiza un
análisis de los insumos necesarios para llenar
el DIAC, los que se mencionan a continuación:
• Identificación de las necesidades educa-
tivas y potencialidades. En este punto, se
describen las necesidades educativas del
estudiante, que deben presentarse en po-
sitivo y deben reflejar lo que el estudiante
objetivamente necesita para lograr desarro-
llar destrezas o habilidades (no es necesario
describir lo que no ha podido alcanzar). Adi-
cionalmente, se detallan las potencialidades.
Ejemplo: Implementación de un sistema
aumentativo de comunicación. Habilidades
para la pintura. Le gusta trabajar en grupo.
• Adaptaciones de acceso. Las adaptaciones
de acceso son modificaciones que se reali-
zan en el espacio, recursos o materiales, in-
fraestructura y tiempo. La implementación
de recursos y los ajustes de aulas y centros
educativos según las condiciones del estu-
2.15. Adaptación curricular grado 1 o de acceso al currículo
Las modificaciones se realizan en los siguien-
tes aspectos: espacio, recursos o materiales,
infraestructura, temporalización y comunica-
ción. Los recursos que deben estar presentes
en las modificaciones de acceso al currículo
son:
Recursos humanos: docente titular, psicólo-
gos del DECE y equipo de la UDAI.
Recursos espaciales: deben ser adaptadas
las condiciones físicas de acceso, así como la
30
diante son consideradas como adaptacio-
nes de acceso. Por ejemplo: Recursos para
la comunicación, sistemas alternativos de
comunicación, como aquellos basados en
dibujos o pictogramas, desde los más sim-
ples realizados en un cuaderno, hasta los
más complejos como sistemas alternativos
y aumentativos de comunicación (SAAC).
• Recursos espaciales. Deben ser adaptados
a las condiciones físicas de acceso (ilumi-
nación, rampas, letreros en braille, señales
visuales, etc.).
• Recursos humanos. Se refiere al docente
titular y al equipo del DECE de las institu-
ciones educativas ordinarias.
• Recursos didácticos. Son aquellos materiales
adaptados para mejorar la funcionalidad del
estudiante (por ejemplo, ayudas técnicas y
mobiliario especial). También existen otros
recursos como infraestructura, tiempos,
cambios de horarios, organización escolar
(horas cívicas, actividades compartidas, ves-
tuario, etc.), que necesitan ser adaptados
para el desarrollo del estudiante.
• Adaptaciones a los elementos básicos del
currículo. En este punto se debe especificar
la o las asignaturas sujetas a adaptaciones
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
curriculares.
• Grado de adaptación. En este punto se debe
determinar qué grado de adaptación curricu-
lar es necesario implementar en el estudiante.
estructura arquitectónica o recursos para la
comunicación. Es importante la capacitación
en el uso de sistemas alternativos y aumen-
tativos de comunicación o recursos materia-
les. Pueden ser materiales adaptados, es decir,
aquellos que se acomodan para mejorar la
funcionalidad del estudiante que los utiliza,
tales como ayudas técnicas y mobiliario espe-
cial para discapacidad motriz o física, audífo-
nos, máquina Perkins, material didáctico varia-
do, software especializado.
 2.16. Adaptación curricular grado 2 o no significativa
Se modifican la metodología y la evaluación.
Los objetivos educativos y criterios de desem-
peño pueden ser iguales a los de su clase. A
continuación, se mencionan algunas estrate-
gias metodológicas y evaluativas que se po-
drían emplear:
- Tutoría entre compañeros. Un estudiante
con mayores conocimientos y destrezas
apoya a un compañero o compañera que
necesite ayuda.
- Grupo de apoyo entre docentes. Los do-
centes que conozcan más sobre necesida-
des educativas especiales pueden apoyar
al resto; de igual manera, el DECE debe
acompañar y capacitar a los docentes.
- Centros de interés. Esta metodología se
basa en preparar el aula y dividirla en dis-
tintos espacios, en los que se proponen
tareas interesantes y que incentiven el de-
sarrollo de las destrezas planificadas.
- Proyectos. Trabajo grupal, basado en la ela-
boración de un proyecto de interés. Con
esta metodología, el estudiante con ne-
cesidades educativas especiales colabora
desde su capacidad y posibilidad.
- Lectura entre parejas. Por ejemplo, en el
caso de los estudiantes con dislexia (difi-
cultad para la lectura y escritura), un com-
pañero o compañera apoya en la lectura.
- Escritura colaborativa. Se trata de escribir
entre varios estudiantes; de esta manera,
el estudiante que tenga dificultades para
escribir. Con esta estrategia, el estudiante
puede ir resolviendo su dificultad para es-
cribir - En matemática. Para dificultades en
esta área, se pueden utilizar la tabla pitagó-
rica, las regletas de Cuisenaire, los bloques
lógicos, los ábacos horizontales o vertica-
les, la base 10 y la calculadora.

2.17. Adaptación curricular grado 3 o significativa

Se modifican elementos del currículo: objetivos, destrezas y contenidos.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Grado 1 Grado 2 Grado 3

Modificación a los elemen- Modificiaciones en la me- Modificaciones en conteni-

tos de acceso al currículo, todología y actividades. dos y objetivos.
dejando intacto el currícu-
lo en sí.

Textos en braille, material

lúdico, multisensorial,
eliminación de barreras ar-
quitectónicas, entre otros.

Ministerio de Educación, 2017.

31
 2.18. Adaptación curricular para los trastornos específicos de aprendizaje
Un TEA requiere un diagnóstico específico.
a) Dislexia. Entre las dificultades comunes
que suelen presentar los estudiantes con
esta condición están: rotaciones, inversio-
nes, confusiones, omisiones, agregados y
contaminaciones (en lo que respecta a la
lectura).
Por ello, su lectura suele ser lenta, dificulto-
sa, incomprensiva, silábica.
Estrategias:
- Ejercicios de dominio del esquema corporal.
- Ejercicios de coordinación visomotriz, aten-
ción, memoria, lateralidad, percepción, dis-
criminación auditiva y visual.
- Autoverbalizaciones o frases.
- Trabajo cooperativo.
- Respeto del ritmo y estilo de aprendizaje.
b) Disgrafía. Se reconoce cuando en la es-
critura se observan rotaciones, inversiones,
confusiones, omisiones, agregados, conta-
minaciones y disociaciones.
Estrategias:
- Apoyar con actividades lúdicas, como jue-
gos de letras, crucigramas.
- Repasar líneas, movimientos básicos: tro-
zar, rasgar, moldear, pintar.
32 - Realizar ejercicios dígito-manuales.
Shutterstock, (2018). XXXXXX
Maya Ediciones, 2017.
- Ejercitar la coordinación visomotriz a través
de laberintos.
- Buscar actividades de espacios entre pala-
bras y de configuración de palabras.
- Trabajar en direccionalidad.
- Realizar ejercicios figura-fondo.
- Hacer énfasis en ejercicios de posición o
posturas.
c) Disortografía. En la disortografía se iden-
tifican aspectos como inversiones de soni-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
dos de grafemas, sílabas o palabras, errores
visoespaciales, sustitución de letras que se
diferencian por su posición espacial o por
sus características visuales, omisiones de
sílabas completas o cambio de palabras.
Estrategias:
- Ejercicios de memoria visual y espacial.
- Promover el uso del diccionario.
- Escribir el significado de palabras que ge-
neran problemas.
- Rotular el aula con palabras.
- Fortalecer juegos de palabras a través de
trabalenguas, rimas, poesías.
- Encerrar únicamente la sílaba en la que co-
metió el error.
- Uso de otro color de letra.
 d) Discalculia. Este trastorno del aprendizaje
se caracteriza por presentar dificultades de
inversiones numéricas, confusión de signos
aritméticos, errores en las seriaciones nu-
méricas, escritura incorrecta de números,
ubicación incorrecta de los números para la
realización de operaciones, dificultad para
recordar tablas de multiplicar, significados
de los signos, procesos para resolver los cál-
culos o para recordar conceptos básicos.
Estrategias:
- Composición y descomposición de nú-
meros.
- Enseñar diversas estrategias para resolver
un problema.
- Trabajar con hojas a cuadros y poner pun-
tos de referencia para que encolumne.
- Dejar que se ayude con los dedos si el caso
lo requiere para que haga los cálculos que
necesita.
- Trabajar con series ascendentes y conti-
nuar con descendentes.
- Presentar los problemas con vocabulario
sencillo de fácil comprensión.
- Ejercitar actividades de cálculo mental.

2.19. Adaptaciones curriculares a todas las discapacidades

Discapacidad intelectual. Las adaptaciones curriculares para este tipo de discapacidad

deben enmarcase en los siguientes aspectos:
Verificar que los recursos sean graduados y variados. En la comunicación utilizar consignas
concretas, compartir experiencias, brindar órdenes graduadas, funcionales, estimulando
constantemente el lenguaje. Importante será además el trabajo cooperativo, utilizando juegos
y actividades variadas. La motricidad también deberá ser reforzada constantemente.

Discapacidad física-motora. Dentro de la institución será importante adaptar el medio

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

físico, rampas, letreros, anuncios. Es importante respetar el ritmo de cada estudiante, solicitan-
do materiales acordes a las necesidades. El docente es el facilitador de un ambiente motivador;
debe crear momentos en los que permita la interacción entre pares.

Discapacidad visual. La adaptación en cuanto al ambiente físico deberá estar enmarcada a

proveer letreros con relieve y manejo de comunicación braille. La comunicación deber ser
constante, directa, descriptiva (información detallada y vivencial). Para el proceso de enseñan-
za-aprendizaje es recomendable el uso de material tridimensional, así como el trabajo
cooperativo.

Discapacidad auditiva. Aplicación de lenguaje de señas, apoyo entre pares utilizando

intérpretes. Realización de refuerzos académicos. Aplicación de técnicas de trabajo cooperativo.

Maya Ediciones, 2018.

33
 Capítulo 3: La evaluación estudiantil
Siendo la evaluación un proceso permanente
de información y reflexión sobre la producción
de los aprendizajes, nuestra propuesta se fun-
damenta en lo estipulado en el reglamento de
la LOEI, y en el instructivo de evaluación 2016.
Según el reglamento de la LOEI, en su artículo
184, “la evaluación estudiantil es un proceso
continuo de observación, valoración y regis-
tro de la información que evidencia el logro
de objetivos de aprendizaje de los estudiantes
y que incluye sistemas de retroalimentación,
dirigidos a mejorar la metodología de ense-
ñanza y los resultados de aprendizaje”. Estos
resultados son los insumos finales para que
un estudiante del SNE pueda ser promovido.
Escala cualitativa
Domina los aprendizaje requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
No alcanza los aprendizajes requeridos
Decreto Ejecutivo N.o 366, publicado en el Registro Oficial N.o 286 del 10 de junio de 2014.
Los procesos de evaluación estudiantil no
siempre deben incluir la emisión de notas o
calificaciones. Lo esencial de la evaluación es
proveer de retroalimentación al estudiante a
fin de que pueda mejorar y lograr los mínimos
establecidos para la aprobación de las asigna-
turas del currículo y para el cumplimiento de
los estándares nacionales.
La evaluación debe inducir al docente a un
proceso de análisis y reflexión valorativa de su
gestión como facilitador de los procesos de
aprendizaje, con el objeto de mejorar la efec-
tividad de su gestión.
34
Aplicaremos tareas innovadoras para eva-
luar, por ejemplo: tareas de recopilación, ta-
reas de repetición, tareas de diseño, tareas
de productos creativos, tareas analíticas, en-
tre otras.
De la calificación y aprobación: según el ar-
tículo 193 del reglamento de la LOEI, “se en-
tiende por ‘aprobación’ al logro de los objeti-
vos de aprendizaje definidos para una unidad,
programa o asignatura o áreas de cocimiento,
fijados para cada uno de los grados, cursos,
subniveles y niveles del Sistema Nacional de
Educación….” y se expresa a través de la si-
guiente escala de calificaciones:
Escala cuantitativa
9,00-10,00
7,00-8,99
4,01-6,99
≤4
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
El enfoque actual considera que la evaluación
es una sola, en la medida que refleja la unidad
entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal
y metacognitivo en el proceso pedagógico;
es decir que a un proceso único corresponde
una evaluación integradora también única. Es
necesario evaluar conjuntamente los conoci-
mientos, las habilidades y las capacidades.
La verdadera evaluación exige el conocimiento
del estudiante como eje principal del proceso.
Tiene el fin de adecuar la actividad del docente
(métodos y técnicas) y el diseño pedagógico
(objetivos, actividades y sistemas de enseñan-
za) a los requerimientos del estudiantado.
 Existen diferentes tipos de evaluación de acuerdo con ciertos criterios que se deben conocer para
aplicar con pertinencia este proceso.

Por su finalidad o función Formativa Final

Por el criterio de comparación Individual

Comparación con otros

Por los agentes evaluadores que intervienen Interna: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación
Externa

Por el momento de aplicación Inicial - Proceso - Final

Maya Ediciones, 2018.

Encuesta de autoevaluación para el estudio

Estudiante: Curso

Fecha de administración:

Actitudes para el estudio Pocas veces Casi siempre Siempre

No entiendo el significado de algunas palabras.

Suelo detenerme en los puntos que no comprendo.

Estudio leyendo en voz alta.

Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.

Prefiero estudiar por mi cuenta.

Me gusta estar con mis amigos y amigas, salir y pasear.

Los exámenes me provocan nerviosismo e inquietud.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Me gusta terminar rápido los exámenes.

Trato de relacionar los contenidos de las distintas materias.

Resumo los temas estudiados.

Organizo mapas conceptuales para integrar lo estudiado.

Siento indiferencia por el estudio.

Cuando el docente no me cae bien, no estudio la materia.

Maya Ediciones, 2018.

3.1. Heteroevaluación. Es aquella en la que • Durante la puesta en marcha de una se-

personas distintas a las evaluadas (docentes,
equipo técnico o consejo directivo de una
institución) valoran una actividad, objeto o
producto.
Este tipo de evaluación puede darse en diver-
sas circunstancias:
rie de actividades o al finalizar una unidad
didáctica, estudiantes y docentes pueden
evaluar ciertos aspectos que resulten inte-
resantes de destacar.
• Al finalizar un trabajo en equipo, cada in-
tegrante valora lo que le ha parecido más
interesante de los otros. 35
 3.2. Coevaluación. En este tipo de evalua-
ción, personas o grupos se evalúan mutua-
mente, y evaluadores y evaluados intercam-
bian sus papeles de forma alternada.
A diferencia de la autoevaluación, en la cual
cada estudiante evalúa sus conocimientos y
reflexiona sobre ellos, en la coevaluación par-
ticipa el estudiantado en su totalidad.
En el aprendizaje colaborativo es muy impor-
tante este tipo de evaluación, ya que se eva-
lúa, de forma grupal, el comportamiento y
participación que tuvieron los estudiantes en
el equipo. Así, el estudiante compara el nivel
de aprendizaje que cree tener y el que sus pa-
res consideran que tiene, lo que permite re-
flexionar sobre el aprendizaje.
El Reglamento de la LOEI (en el título VI, De
la Evaluación, Calificación y Promoción de los
Estudiantes, Capítulo I, De la Evaluación de los
Aprendizajes, Art. 186), y el Instructivo para la
Aplicación de la Evaluación Estudiantil seña-
lan los tipos de evaluación que son aplicados
durante las fases del aprendizaje y de acuerdo
con su propósito.

Características Diagnóstica Formativa Sumativa

Propósito Sirve para determi- Para permitirle al docente los ajustes Evaluación totalizadora
nar las condiciones en la metodología de enseñanza y la que refleja la proporción
previas con que el planificación de actividades. Deter- de logros de aprendizaje
estudiante ingresa al mina el avance del desarrollo de las alcanzados en un grado,
proceso de aprendi- destrezas, considerando los criterios curso, quimestre o unidad
zaje. No tiene nota. Le de evaluación y los indicadores de de trabajo. Otorga una ca-
ofrece al docente un logro determinados para cada destre- lificación en el proceso de
conocimiento práctico za que se encuentran en las planifica- promoción o acreditación
de las características ciones PCA y PUD, establecidas en el de los estudios.
del grupo. Currículo Nacional 2016.
Tiempo Se aplica al inicio del Se realiza durante el proceso de Se realiza periódicamente
año lectivo y al iniciar aprendizaje, permanentemente duran- durante el ciclo escolar.
una unidad nueva de te todo el año lectivo. Se aplica al final del par-
trabajo. cial y al final de cada qui-
mestre con el objetivo de
obtener información para

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

realizar los correctivos ne-
cesarios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Instrumentos y Instrumentos de Se aplican actividades individuales y Pruebas de base estructu-
técnicas evaluación de base grupales, dependiendo de los objeti- rada, exámenes.
estructurada o prue- vos de aprendizaje y de la intencionali-
bas de diferentes dad del docente. Para esta evaluación
estructuras, apega- se aplica: observación, portafolio,
dos a la normativa, pruebas, entrevista, encuesta, leccio-
preguntas dirigidas, nes orales o escritas, informes, expo-
observaciones. siciones, trabajos prácticos, debates,
mesas redondas, videoforos, entre-
vistas, organizadores gráficos, fichas.
En la autoevaluación y coevaluación
utilizamos rúbricas cualitativas.
Tipo de informa- Cognitiva, afectiva y Cognitiva, procedimental y afectiva. Cognitiva y procedimental.
ción recabada psicomotriz.
Registros Información pertinen- Informe de destrezas desarrolladas, Formatos institucionales
te obtenida mediante evaluaciones de base estructurada cualitativos y cuantitativos.
informes. Es una eva- para que se reflejen los logros alcanza-
luación cualitativa. dos por los estudiantes.
36 Maya Ediciones, 2018.
 3.3. Información de la evaluación a representantes legales

El proceso evaluativo comienza con obte-
ner información de cuánto está aprendien-
do el estudiante, emitir juicios de valor y
tomar decisiones frente a los resultados. Es
necesario que el juicio de valor que resulta
del proceso evaluativo sea comunicado. La
comunicación de los resultados de la eva-
luación es clave dentro del proceso de en-
señanza-aprendizaje.
Las características que tiene que reunir la in-
formación de la evaluación son las siguientes:
• Ser oportuna: debe darse a conocer en el
momento exacto, cuando todavía es posi-
ble actuar y tomar decisiones para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Ser continua: debe mantenerse durante
todo el proceso, sin interrupciones.
• Ser significativa: debe seleccionarse y co-
municar las partes esenciales, básicas y
relevantes, pues no es posible conocerlo
todo y puede no ser asimilada convenien-
temente (Luque y Díaz 2000).

3.4. Técnicas e instrumentos de evaluación

Para realizar efectivamente una evaluación objetiva, los docentes deben conocer y aplicar dife-
rentes técnicas e instrumentos que se detallan a continuación:

TÉCNICA TIPO INSTRUMENTO TIPOS

Anecdótico
Registros
Descriptivo

Participante Lista de cotejo

Observación
No participante Numérica
Escalas Gráfica
Descriptiva
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Estructurada
Formal Guía de preguntas Semiestructurada
Entrevista
Abierta
Informal
Encuesta Cuestionario
B estructurada
Orales Guía de preguntas
B no estructurada
Respuesta extensa
Ensayo
Escritas Cuestionario Respuesta limitada
Prueba
Objetivas
Numérica
Actuación Escalas Gráfica
Descriptiva
Portafolio Archivo de Portafolio
Maya Ediciones, 2018. 37
 3.4.1. Técnica: observación
Es un método de evaluación que consiste en
la captación inmediata del objeto, la situación
y las relaciones que se establecen. Necesita
ser plasmado en registros que contengan
criterios claros para, posteriormente, poder
procesar la información. La observación es
abierta cuando la indagación es libre y no
está condicionada por criterios específicos.
Hablamos de observación cerrada cuando
está sujeta a una guía previa, delimitada por
instrumentos. Para el caso de las habilidades
adquiridas en determinados procedimientos
o cuando nos referimos a ciertas caracterís-
ticas actitudinales en relación con los otros
individuos y con la tarea, la observación es
el medio que permite recolectar información
válida para la toma de decisiones. Los mayo-
res problemas que presenta este modo de
medición se refieren a la objetividad y a la sig-
nificación de lo observado.
Tanto en los aprendizajes comprendidos en
los contenidos procedimentales como en
los actitudinales, es casi imposible medir las
adquisiciones con el tipo de pruebas más
difundidas (es decir, por medio de exáme-
nes escritos, en cualquiera de sus formas).
La evaluación mediante observación pue-
de darse a través de los siguientes procedi-
mientos:
1. Observar al estudiante en plena actuación
y así describir o juzgar su comportamiento.
2. Examinar la calidad del producto que resul-
ta de un proceso.
3. Pedir opiniones a los pares.
4. Preguntar la opinión del estudiante.
La observación como técnica puede tender a
la subjetividad, por lo que requiere de mayor
tiempo y esfuerzo para la construcción de ins-
trumentos de registro. Sin embargo, su princi-
pal ventaja es que proporciona el medio más
apto para evaluar conductas importantes que,
de otra manera, quedarían perdidas a la hora
de tomar decisiones calificadoras.
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Instrumento: registro anecdótico
Este registro es acumulativo y permanente
sobre hechos relevantes o relacionados con la
participación del estudiante. Facilita la valora-
ción individual y colectiva de actitudes y de
comportamientos (por ejemplo, cuando se ha
realizado una visita a una empresa, se han he-
cho entrevistas o se han aplicado encuestas).
Un buen registro anecdótico documenta cla-
ramente la situación observada de la siguien-
te manera:
1. Descripción objetiva del incidente y del
contexto en el que ocurre.
2. Interpretación personal del docente sobre
la significación del hecho.
3. Recomendaciones de actuación.
Los objetivos de enseñanza guiarán la selec-
ción de las situaciones por observar: saber
cuáles se pueden considerar significativas.
También hay que estar alertas ante aquellos
acontecimientos inusuales o inesperados,
pero que aparecen como patrones de com-
portamiento de los estudiantes.
Para poder elaborar un sistema realista de re-
gistros, hay que tener en cuenta los siguientes
principios:
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1. Realizar las observaciones en aquellas áreas
del conocimiento que no pueden ser valo-
radas por otros medios.
2. Los registros de comportamiento se usan de
manera óptima para evaluar la forma en que
un estudiante se comporta típicamente en
un contexto natural. Lo que podemos esperar
de los registros anecdóticos es obtener una
idea del comportamiento de los estudiantes.
3. Restringir las observaciones de este tipo
solo a aquellos estudiantes que necesiten
un seguimiento especial. Resultan de ma-
yor utilidad las observaciones extensivas
sobre aquellos estudiantes de quienes se
necesita identificar y comprender sus difi-
cultades, pues suministran los indicios del
camino que se podría seguir.
 Instrumento: listas de cotejo
Una lista de corroboración o cotejo es se-
mejante –en apariencia y usos– a la escala
de calificaciones. La diferencia radica en el
tipo de juicio que se solicita. Una escala de
calificación indica el grado en el cual se ha
logrado cada una de las destrezas o su fre-
cuencia de aparición; mientras que la lista
de cotejo, en cambio, exige un simple juicio
de “sí” o “no”. Es un método que registra la
presencia o ausencia de una característica o
una destreza.
Las listas de cotejo son especialmente útiles
para evaluar aquellas destrezas o modos pro-
cedimentales que pueden ser divididos clara-
mente en una serie de actuaciones parciales
o pasos.
Modo de construcción
1. Identificar y describir claramente cada una
de las actividades que se desean registrar.
2. Proporcionar un procedimiento sencillo de
registro, ya sea para numerar los actos en
secuencia o para tachar cada uno según va
ocurriendo.
También existe la probabilidad de que se uti-
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lice para evaluar productos terminados. An-
tes de decidir su uso, hay que determinar si
realmente puede evaluarse el producto en
cuestión por la sola presencia o ausencia de
elementos. El instrumento en este caso con-
siste en una lista de características que debe
poseer el producto final. Para su aplicación, el
docente solo tiene que verificar si cada una de
las características está presente o no.
5 4
Siempre Frecuentemente Ocasionalmente
En cuanto a la evaluación de contenidos acti-
tudinales, también puede ser de utilidad este
tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se
consigna –a la izquierda y encolumnada– una
lista de comportamientos significativos, y en
el eje superior horizontal, los nombres de los
estudiantes. La misma lista puede ser utilizada
periódicamente para comparar los niveles de
adquisición de determinados hábitos o com-
portamientos. Se puede agregar la fecha en
que fueron realizadas cada una de las obser-
vaciones, si se considera que este dato pue-
de ser de utilidad al momento de evaluar los
registros.
Instrumento: escalas
Las escalas de calificación:
1. Numéricas. Son aquellas que contienen
categorías en términos descriptivos, ca-
tegorías a las que se les atribuyen de an-
temano valores numéricos. De tres a seis
grados es la graduación más adecuada
para distinguir los niveles de aprobación.
Por ejemplo:
Excelente = x puntos
Muy bueno = x puntos
Bueno = x puntos
Regular = x puntos
Deficiente = x puntos
El docente establecerá los criterios que se
calificarán con la escala.
2. Gráficas. El grado o gradación en el que se
manifiesta una destreza o comportamien-
to se establece por una palabra que defina
la observación.
3 2 1
Rara vez Nunca
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39
 3. Descriptivas. Las escalas descriptivas presentan de manera resumida la característica o com-
portamiento observado. Son las más adecuadas para recoger información porque disminuyen
considerablemente el grado de subjetividad.
Aspectos Respeta turnos en
una conversación
Sí
David
Fátima
3.4.2. Técnica: entrevista
La entrevista permite el contacto personal
con el otro. La información se puede recolec-
tar a través de preguntas sobre determinados
aspectos (conocimientos, creencias, intereses,
etc.) que se desea conocer con fines evaluati-
vos, según diversos propósitos.
En el aspecto académico, para explorar expec-
tativas de conocimientos, deben usarse con
frecuencia las evaluaciones progresivas a lo
largo del proceso de aprendizaje.
La entrevista estructurada es la más usada y
responde a un plan previo. Está compuesta
por los siguientes elementos:
• Intencionalidad de la entrevista
• Preguntas pertinentes
• Formulación de una pregunta a la vez
• Preguntas claras y breves
• Clima afectivo y positivo
• Capacidad de escuchar con empatía
• Registro de la información pertinente
Es recomendable llevar a cabo la entrevista
semiestructurada, y privilegiar el diálogo, de
manera que se pueda desarrollar con ampli-
tud y libertad.
Mediante el diálogo se puede establecer la
consistencia del razonamiento, de los cono-
cimientos adquiridos y cómo los aplicaría el
estudiante en la práctica ciudadana.
40
Respeta las ideas Se expresa con
de los demás claridad
No Sí No Sí No
Maya Ediciones, 2018.
Instrumento: guía de preguntas
La guía de preguntas es un instrumento que
se puede utilizar durante una entrevista. Re-
quiere que el docente plantee preguntas
oportunas sobre lo que desea saber del estu-
diante.
Shutterstock, (2018). 120982909
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La entrevista como técnica de evaluación.
Generalmente, en una entrevista se emplean
preguntas reflexivas que demandan una con-
sideración previa y su posterior contestación.
La pregunta reflexiva le permite al estudiante
repensar, reconsiderar o volver a manifestar
los pensamientos e ideas que lo llevaron a dar
la respuesta anterior.
Las preguntas reflexivas ayudan a aclarar y de-
finir áreas de preocupación de las que el es-
tudiante puede no estar consciente o que no
ha sido capaz de expresar. Cuando el docente
utilice dichas preguntas, debe mantener un
tono de interés en su voz y evitar cualquier
tono que pudiera delatar un juicio.
 Instrumento: portafolio
El portafolio consiste en “una colección de tra-
bajos del alumno que representa una selec-
ción de su producción […].” Es decir, es una
selección de trabajos realizados por los alum-
nos durante el año, utilizados para evaluar el
desempeño estudiantil en términos de logros
en relación con el trabajo inicial. Esta colec-
ción muestra los esfuerzos, logros y progresos
en una o más áreas del aprendizaje e incluye
no solo muestras de los productos, sino los
criterios de selección, así como evidencia de
la autorreflexión.
El desarrollo del portafolio individual del es-
tudiante requiere de la participación y ase-
soramiento del docente, quien orienta en la
recopilación de los trabajos relevantes para
el desarrollo de las destrezas involucradas.
Es importante señalar que el estudiante no
solo incluye en el portafolio los mejores tra-
bajos, sino también aquellos que han sido
significativos en su aprendizaje, en términos
de contenidos teórico-conceptuales, del in-
terés en los temas tratados, de las estrategias
de aprendizaje desarrolladas y de las realiza-
ciones lingüísticas. Algunos autores, como
Quintana (1998), sugieren incluso la incor-
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poración del peor trabajo realizado por el
estudiante durante el trimestre, acompaña-
do de una nota escrita en la que el docente
explica por qué se considera el peor trabajo
y qué aprendió en ese proceso. Puesto que
lo importante es la evidencia de los esfuer-
zos realizados y los logros obtenidos, se in-
cluyen las diferentes versiones corregidas de
una misma actividad, fechadas y organizadas
cronológicamente, de manera que puedan
compararse y evaluarse los cambios realiza-
dos y los logros alcanzados.
Ana Lucía Delmastro sugiere que el portafolio
contenga:
• Carta de presentación. Contiene informa-
ción acerca del autor o autora y de lo que
el portafolio muestra de su progreso indi-
vidual, incluyendo una reflexión acerca de
su elaboración. Se redacta al final de curso,
pero se coloca al principio del portafolio.
• Tabla de contenidos. Muestra la identifica-
ción de los trabajos y los números de pági-
nas respectivos.
• Entradas del portafolio. Son los productos
generados durante el año.
• Fechas. Son momentos del período del
proceso en los que se realizaron todos los
trabajos; permiten visualizar el progreso
del estudiante.
• Reflexiones sobre cada trabajo y el portafo-
lio en general. Después de cada trabajo, se
incluye una breve exposición de los moti-
vos de su selección.
• Páginas finales del portafolio. Se incorpo-
ran cuestionarios de intereses, listas de co-
tejo o inventarios de actitudes y estrategias
(cuando son aportados por el docente), co-
mentarios y sugerencias de sus pares.
Antes de empezar la realización del portafolio,
es importante explicar sus características, los
lineamientos generales para su elaboración y
posibles contenidos que se negociarán con
los estudiantes. La discusión grupal, los linea-
mientos de elaboración y evaluación, y la ne-
gociación de contenidos son factores impor-
tantes para el éxito de la experiencia.
Durante el desarrollo, el docente orienta a los
estudiantes mediante entrevistas individuales
para evaluar los avances.
Al finalizar el portafolio, el estudiante puede
presentarlo ante la clase. Se analizan tanto los
productos (portafolios) como la experiencia
de aplicación. La evaluación empieza desde
que el estudiante comienza su elaboración
hasta su versión definitiva, al final del curso.
Para ello se realizan mensualmente sesiones
de seguimiento, entrevista y evaluación par-
cial, con el objeto de orientar el diseño y verifi-
car el procedimiento del estudiante y la siste-
maticidad y continuidad en su trabajo.
41
 3.4.3. Técnica: encuesta
En ocasiones se sostiene que tanto la observa-
ción como la entrevista brindan información
que puede ser sesgada por la percepción e
interpretación de quien observa o entrevista.
¿Cómo puede evitarse o reducirse este efecto?
La triangulación es el mecanismo que permite
superar esta dificultad y consiste en compro-
bar un dato utilizando diferentes caminos, por
ejemplo, indagando en distintas fuentes, con-
sultando a otros evaluadores, administrando
la misma técnica en diferentes momentos y
aplicando distintas técnicas al mismo objeto.
A través de las entrevistas y observaciones, se ob-
tiene información cualitativa. Si se quiere ampliar
la visión del objeto de la evaluación, es necesario
utilizar otras técnicas que brinden además datos
cuantitativos; una de ellas es la encuesta.
Esta es una técnica de investigación basada en
las respuestas orales o escritas de una población.
La persona encuestada no elabora la respuesta,
solo identifica la que considera correcta entre
un conjunto de opciones dadas. Esta modali-
dad permite incluir gran cantidad de preguntas
que cubren un amplio espectro de contenidos
y dimensiones por evaluar, y ofrece una visión
integral del tema o problemática evaluada.
La encuesta puede utilizarse en diferentes ins-
tancias y, en el caso de una institución educa-
tiva, puede administrarse en la etapa diagnós-
tica para obtener datos acerca de los distintos
actores (docentes, estudiantes, padres de fa-
milia, miembros de la comunidad), y elaborar
así un perfil posible de cada uno. Pero tam-
bién puede realizarse para conocer los grados
de aceptación que tendría una nueva norma
en estudiantes y padres, o las repercusiones
que tendría, entre los docentes, un conjunto
de cambios a nivel organizacional, o la eva-
luación acerca de la calidad de la enseñanza
desde el punto de vista de los egresados de
la institución, etc. Los datos obtenidos a partir
de una encuesta permiten:
42
• Comparar datos en diferentes tiempos y
lugares. Por ejemplo, cuando una misma
encuesta se administra en los primeros
años de dos instituciones diferentes o
bien una misma encuesta en diferentes
ciclos lectivos.
• Comparar una misma población en dife-
rentes tiempos. Por ejemplo, se administra
una encuesta al comenzar una etapa y al
finalizarla.
La selección del tipo de encuesta se encuen-
tra relacionada con su adecuación al logro de
los objetivos propuestos en la investigación y
evaluación. Tomando en consideración la for-
ma de administración, las encuestas se clasifi-
can en:
Encuesta personal. Se administra un cuestiona-
rio a cada una de las personas seleccionadas.
La persona que encuesta debe estar prepara-
da para:
• Formular correctamente las preguntas del
cuestionario.
• Registrar detalladamente las respuestas de
los encuestados.
• No influir en las respuestas.
La encuesta personal se diferencia de la en-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
trevista porque en la primera, la persona que
encuesta posee un instrumento estructura-
do que administra a cada uno de los sujetos;
mientras que en la segunda, la persona entre-
vistada puede explayarse en sus respuestas,
pues estas no están predeterminadas.
Se recomienda su administración cuando:
• Se desea recabar información sobre alguna
problemática presente en la institución o
en la asignatura.
• Se necesita conocer la opinión de los do-
centes, estudiantes y padres de familia, u
otros miembros de la comunidad, ante una
situación determinada o para elaborar una
estrategia de acción.
 Instrumento: cuestionario
El cuestionario es un instrumento que puede
abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos.
Su característica singular radica en que la in-
formación solicitada a los sujetos es menos
profunda e impersonal que en una entrevista.
Al mismo tiempo, permite consultarle a una
gran cantidad de personas de manera rápida
y económica.
El cuestionario consiste en un conjunto de
preguntas, normalmente de varios tipos, so-
bre hechos y aspectos que interesan en una
investigación o evaluación. La principal dife-
rencia con la entrevista reside en la poca rela-
ción directa entre los sujetos y la persona que
los aplica, puesto que esta se limita a presen-
tar el cuestionario al grupo, dar ciertas normas
generales y crear un buen ambiente para que
los sujetos puedan contestar las preguntas.
El cuestionario es un instrumento muy útil
para recoger datos, especialmente aquellos
que son difíciles de recolectar por la distancia.
Los datos que se pueden obtener con un
cuestionario pertenecen a tres categorías:
a) Información sobre edad, profesión, trabajo
y educación.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
b) Opiniones sobre un determinado aspecto
o situación.
c) Actitudes, motivaciones y sentimientos.
d) Cogniciones, es decir, índices del nivel de
conocimiento de los diversos temas estu-
diados en el cuestionario.
3.4.4. Técnica: pruebas
Esta técnica de evaluación es muy útil e im-
portante para el docente puesto que permite
recoger información acerca de las destrezas
cognitivas.
Las pruebas que elabora el docente al mo-
mento de la evaluación incluyen preguntas
construidas sobre la base de criterios técnicos.
En estas pruebas, los estudiantes contestan li-
bremente, de forma extensa o breve.
Las pruebas se subdividen en:
• Prueba de base no estructurada
• Prueba de base semiestructurada
• Prueba de base estructurada
Las pruebas de base no estructurada
Proponen un tema que puede ser desarrolla-
do con absoluta libertad. En ellas se pueden
integrar y organizar las ideas con la profun-
didad de discernimiento que se desee. Entre
las pruebas más conocidas de este tipo se en-
cuentran: el ensayo, la composición, el desa-
rrollo temático y el reporte.
Estas son algunas de sus características:
• Permiten la valoración de habilidades como
el análisis, la síntesis y la emisión de juicios
(capacidad crítica) y habilidades verbales
(expresión, argumentación, redacción).
• Su revisión es una tarea complicada, por
tanto los docentes rehúyen su aplicación
en grupos numerosos; sin embargo, los
docentes experimentados categorizan y
evalúan con cierta prontitud.
• Las preguntas que se suelen incluir permi-
ten evaluar resultados complejos de apren-
dizaje que requieren niveles cognitivos altos.
Algunos cuestionarios requieren niveles cognitivos altos.
Shutterstock, (2018). 219606190
43
 Las pruebas de base semiestructurada
Le proponen al estudiante uno o varios temas
que serán desarrollados por escrito, con la im-
posición de ciertas restricciones en cuanto a
la forma y al contenido de las respuestas.
• En este tipo de prueba, se inducen las res-
puestas que contribuyen a desarrollar, en
cierto grado, temas y contenidos específi-
cos.
• Las respuestas breves de las pruebas de
base semiestructurada permiten revisar y
calificar con mayor prontitud que las de
base no estructurada.
• La habilidad para el manejo de las informa-
ciones relevantes se evidencia en este tipo
de prueba.
• Las respuestas breves solo pueden califi-
carse de forma subjetiva, lo que implica te-
ner resultados poco confiables.Las pruebas
de base estructurada
Consisten en organizar una serie de cuestio-
nes cuya respuesta se proporciona en forma
breve (palabras, frases cortas, signos, símbo-
los), o bien, seleccionando entre opciones.
Cabe mencionar que es un tipo de reactivo
muy criticado, debido a que se
reduce a valorar la capacidad
memorística. Sin embargo,
esto solo acontece ante una
limitada creatividad del do-
cente para formular reac-
tivos que le permitan al es-
tudiante accionar procesos
mentales superiores, como
la organización concep-
tual, la integración de los
Shutterstock, (2018). 102272062
aprendizajes y la transfe-
rencia de la información a
situaciones novedosas especí-
ficas.
Las pruebas de base estruc-
turada, de acuerdo con el
tipo de ítem, se clasifican en:
44
1. Tipo suministro (el sustentante “suministra”
la respuesta), formato que incluye la com-
plementación y la respuesta breve.
2. Tipo selección (el estudiante elige la res-
puesta) que integra a la doble alternativa,
la correspondencia, la opción múltiple, y la
identificación.
Con el fin que una prueba sea dinámica y di-
versa, los ítems de opción múltiple se pueden
organizar en diferentes formatos, algunos de
estos son:
• Simples
• Ordenamiento
• Completamiento
• Elección de elementos
• Relación de columnas
La prueba estandarizada es una tarea o con-
junto de tareas dadas bajo condiciones están-
dar. Está diseñada para evaluar algún aspecto
del conocimiento, habilidades o personalidad
de una persona.
Este tipo de prueba se debe aplicar en parcia-
les, exámenes de quimestre y recuperaciones.
Premisas generales para el proceso de elabo-
ración:
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
• Los ítems de opciones múltiples cuentan
con cuatro opciones de res-
puesta; una de ella es la co-
rrecta y las tres restantes son
distractores plausibles. Estos últi-
mos son opciones de respuestas en
el contexto, pero no llegan a ser las
correctas.
• Las opciones de respuestas que sean
numéricas deben estar organizadas de for-
ma ascendente.
• En caso de que una palabra se repita en to-
das las opciones de respuesta, se la retira y
se la integra al planteamiento.
• Los ítems poden ir acompañados de indi-
caciones dirigidas a los textos y figuras que
se emplearán adicionalmente.
 Pruebas escritas
Las pruebas escritas son instrumentos en los
cuales las preguntas formuladas por el docen-
te son respondidas por los estudiantes de las
siguientes maneras:
a) Identificando y marcando la respuesta.
b) Construyendo la respuesta, la cual se ex-
presa a través de un breve ensayo o com-
posición.
c) Utilizando una combinación de las dos
modalidades anteriores.
Estas formas de responder las pruebas escritas
permiten clasificarlas en objetivas, de ensayo
y mixtas.
El hecho de que sean escritas no garantiza
que este tipo de pruebas sean mejores o peo-
res que otras, en términos de calidad y eficien-
cia. No obstante, presentan una ventaja im-
portante con respecto a las orales, ya que las
respuestas escritas permiten ser analizadas y
calificadas de mejor manera que las habladas.
En cierto sentido, representan un testimonio
de lo que verdaderamente responde el estu-
diante, con lo cual se puede justificar la califi-
cación emitida, en caso de reclamo.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
Pruebas orales
Las pruebas orales tienen muchas ventajas.
Si el estudiante se ha preparado bien, gene-
ralmente el docente lo notará. Con los exá-
menes orales, probablemente mejorarán sus
calificaciones. Si el estudiante se confunde,
el docente puede formular alguna pregunta
u observación que le permitirá reaccionar al
estudiante y demostrar el dominio del tema.
¿Qué debe tener en cuenta el estudiante para
enfrentarse a esta prueba?
• Organización mental ágil.
• Fluidez verbal.
• Gran capacidad de reacción.
Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son aquellas en las que
el estudiante no necesita construir o redac-
tar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar
la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la
pregunta, pensar la respuesta y completarla.
Son pruebas de respuestas breves; su mayor
ventaja está en que se elimina la subjetivi-
dad y la variabilidad al calificarlas, ya que de
antemano se establecen criterios precisos e
invariables para puntuarlas. Comúnmente se
utiliza una clave de calificación que designa
las respuestas correctas. Los ítems de las prue-
bas objetivas son seleccionados cuidadosa y
sistemáticamente para que constituyan una
muestra representativa del contenido abarca-
do y de las destrezas evaluadas. Este resultado
se logra mediante la planificación detallada y
consciente de la prueba, a través de la utiliza-
ción de una tabla de especificaciones.
Tomando en cuenta que no es posible com-
probar la totalidad del conocimiento desea-
ble dentro de un área, debe prestarse mucha
atención a la selección de los ítems. Estos de-
ben ser importantes y representar los hechos,
conceptos, principios y aplicaciones particula-
res que se espera que domine el estudiante.
Las pruebas objetivas están integradas por
ítems que se caracterizan por su brevedad y
por la rapidez con que pueden ser respondi-
dos. Esto constituye otra ventaja, pues permi-
te tener una idea más amplia y sistemática del
conocimiento que la que se obtiene por otros
medios.
Las pruebas objetivas pueden estar integradas
por ítems de varios tipos, por ejemplo, verda-
dero-falso, pareo, completamiento y selección
simple y múltiple.
Las pruebas objetivas están formadas por una
o varias opciones, entre las que el estudiante
identifica la respuesta correcta.
45
 3.5. Proyectos
Los proyectos constituyen una herramienta
por medio de la cual se pretende realizar un
producto durante un período largo de tiem-
po. Aparte de valorar los conocimientos so-
bre asignaturas específicas, se puede evaluar
la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses indivi-

Shutterstock, (2018). 407090740

duales.
El docente proporciona a los estudiantes al-
gunas recomendaciones para asegurar la rea-
lización adecuada del proyecto, por ejemplo:
definir el propósito y relacionarlo con los ob-
jetivos pedagógicos. El docente debe sumi-
nistrar la lista de materiales, las instrucciones
y los criterios de evaluación. También, debe
promover la creatividad, dejando que los es-
tudiantes tomen decisiones al ofrecerles un
poco menos de dirección.
Por ejemplo: los estudiantes deben diseñar y
construir una instalación eléctrica de acuerdo
con un esquema breve que describe las espe-
cificaciones técnicas. Deben demostrar cómo
funciona y decir por qué tomaron ciertas deci-
siones en la realización del diseño.
El docente puede apoyar la evaluación de los
La experiencia lograda a través del proyecto les permite a los estu-
diantes dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los
conceptos.
2. Preparar una descripción escrita que inclu-
ya el propósito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios
de evaluación.
3. Establecer los criterios adecuados para
evaluar el proyecto.
4. Identificar claramente las condiciones para
la realización del proyecto.
5. Comunicar los resultados de la evaluación

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

trabajos de los estudiantes al seleccionar las
tareas conectadas con lo enseñado y al com-
partir con el grupo los criterios y estándares de
evaluación, promoviendo la autoevaluación y
comparando los proyectos con los estándares
y entre sí.
La utilización del método de proyectos permi-
te que los estudiantes se conviertan en ges-
tores de la solución a problemas reales dentro
de un ambiente controlado, donde el docente
es facilitador de los procesos de aprendizaje.
Medina y Verdejo recomiendan lo siguiente
para la elaboración de proyectos:
1. Determinar su propósito enfocándolo ha-
cia el logro de los objetivos pedagógicos
más importantes del curso.
46
para su análisis y discusión (1999, p. 219).
Los proyectos permiten evaluar no sola-
mente el nivel de apropiación de conoci-
mientos por parte de los estudiantes, sino
también el grado de desarrollo de habi-
lidades y cambios actitudinales en ellos.
Al permitirle al estudiantado autonomía y
creatividad, los proyectos constituyen un
ejercicio que refuerza la consecución de
los objetivos de la asignatura.
Cabe recalcar que el proyecto requiere ma-
yores orientaciones que otros instrumentos
(definir el propósito, relacionarlo con los ob-
jetivos, indicar los materiales, sugerir las fuen-
tes de consulta, señalar los procedimientos y
criterios de evaluación) y largos períodos de
tiempo.
 3.6. Escalas de valoración de actitudes
Estos instrumentos, al permitir apreciar y me-
dir la disposición —a favor o en contra— de
un estudiante hacia un objeto, grupo o situa-
ción, son particularmente valiosos porque
durante la retroalimentación, el estudiante se
puede guiar por elementos descriptivos que
potencien la metacognición.
Otro aspecto interesante que hay que tener
en cuenta es la posibilidad de participación
de los estudiantes en su construcción y uso.
Esta tarea puede formar parte de una estrate-
gia de enseñanza, como uno de los pasos pre-
vios a implementar procesos de evaluación
entre pares o procesos de autoevaluación.
Actitudes: responsabilidad, capacidad de es-
cuchar cuando sus pares le formulan pregun-
tas o rebaten un pronunciamiento u opinión,
compromiso con su propio aprendizaje, auto-
nomía e independencia en la realización de su
trabajo, toma de decisiones, respeto, puntuali-
dad, honestidad académica.
3.7. Resolución de problemas
Uno de los procedimientos más comunes
empleado por los docentes para evaluar el
aprendizaje adquirido es la resolución de pro-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
blemas.
Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Poggio-
li) dice que “la resolución de problemas es un
proceso cognoscitivo complejo, que involucra
conocimiento almacenado en la memoria
a corto y a largo plazo”.
Es por ello que las técnicas de re-
solución de problemas pueden
definirse como aquellas en las
cuales el estudiante pone de
manifiesto una serie de co-
nocimientos adquiridos
a través de actividades
de tipo cognoscitivo,
afectivo y motivacio-
nal o conductual.
Dentro de estas técnicas se encuentran las
pruebas, las cuales no son más que un con-
junto de tareas que se utilizan para medir una
muestra del conocimiento de una persona, en
un determinado momento, respecto a algo
específico.
Se recomiendan las siguientes pautas para el
desarrollo de una prueba práctica:
1. Mantener un lenguaje claro y sencillo.
2. Incluir por lo menos una pregunta por des-
treza.
3. Insertar instrucciones correctas tanto para
resolver las preguntas como para llegar a
las posibles respuestas.
4. Enunciar el problema con claridad y de for-
ma completa.
5. Desechar preguntas que generen algún
tipo de controversia.
6. No enfocar aspectos con doble sentido.
7. Proporcionar instrucciones para cada tipo
de pregunta.
3.8. Debate
Es un procedimiento imprescindible en esta
materia, porque exige ejercitarse en la escu-
cha, la exposición y la argumentación. Permi-
te evaluar de forma cualitativa, y posibilita la
observación de la habilidad de los estudiantes
para argumentar, así como de las actitudes
que mantienen durante el proceso. Son sus-
ceptibles de evaluar: calidad de la exposición
(contenidos, sustentación, claridad, argumen-
tación, precisión conceptual, manejo
de lenguaje, dominio del audito-
rio), y actitudes (respeto, toleran-
cia, cooperación, entre otras). El
debate permite observar la ca-
Shutterstock, (2018). 219463747
pacidad de atención del grupo
y el respeto entre pares. Es reco-
mendable definir el objetivo y el
tema del debate, ofrecer recursos
y criterios claros de evaluación. Es de
utilidad elaborar previamente una lis-
ta de cotejo y entregarla a los estudian-
tes antes de iniciar el debate.
47
 3.9. Ensayos
Evalúan el manejo y la sistematización de la
información, la comprensión de conceptos,
la calidad de la argumentación, el manejo
de la información, la apropiación de con-
ceptos y de teorías. A través de los ensayos,
se pueden también evaluar la estructura, la
precisión conceptual, la argumentación y la
capacidad para formular hipótesis y elaborar
conclusiones.
Examen con posibilidad de consultar biblio-
grafía o medios electrónicos
Evalúa la capacidad de obtener información;
recurrir a fuentes seguras; analizar, contrastar
y resolver problemas prácticos; superar la me-
morización teórica.
Grabaciones en audio o vídeo con guía de
análisis
Las grabaciones de audio o vídeo resultan de
utilidad, porque a la vez que dan cuenta de
un trabajo realizado (entrevista, visita a una
institución pública, conocimiento de la par-
ticipación ciudadana en la zona…), son apli-
caciones de las TIC que se podrían encaminar
hacia su educación para una verdadera prác-
tica ciudadana.
Shutterstock, (2018). 120103930
El ensayo permite la apropiación de conceptos.
3.10. Examen práctico
Permite plantear la resolución de problemas
o situaciones simuladas y reales que enfrente
el estudiante en relación con buenas prácti-
48
cas de ciudadanía responsable, participativa y
propositiva.
3.11. Metacognición
Para Vygotsky, el aprendizaje es la transfor-
mación de lo interpsíquico en intrapsíquico.
Un proceso que va de lo social a lo individual.
Cualquier función psicológica superior apare-
ce ante el estudiante dos veces, en dos planos
diferentes. Primero aparece en el plano social,
entre las personas, y después en el plano in-
trapersonal o intrapsicológico.
La metacognición, entendida como la re-
flexión sobre el proceso de aprendizaje y la
producción de conocimiento, implica cono-
cer las operaciones mentales y las estrategias
del pensamiento utilizadas con el fin de opti-
mizar los aprendizajes en el aula.
Soledad Moscoso escribe sobre la metacog-
nición: “La metacognición también le permite
al niño o niña entender sus actos: por qué lo
hago, cómo lo hago; es decir, le permite con-
trolar, no inhibir, sus sentimientos, compren-
diendo lo que son y lo que significan. Al poner
pensamiento, reformulamos lo emocional, sin
perder la intensidad de sus sentimientos, sin
suprimirlos, los articula y le permite conocer el
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
porqué de sus sentimientos” (2002, pág. 125).
Saber por qué y cómo se hacen las cosas, y
no solo experimentarlas, permite sacar un
aprendizaje de cada experiencia y modificar el
modo de pensar y sentir.
Según Moscoso: “Es posible establecer que
una de las funciones principales de la meta-
cognición es potenciar el éxito, a partir del
error. Si la persona toma conciencia en lo que
se equivocó, no lo volverá a repetir” (2002,
pág. 126).
La importancia del desarrollo de la metacog-
nición, como elemento articulador del traba-
jo docente, se da en la medida que posibilita
que el educando se desempeñe en un con-
texto de aprendizaje continuo.
 3.12. Rúbricas para evaluar los desempeños Este instrumento de evaluación puede utili-
zarse en los trabajos grupales, en los trabajos
Instrumento de evaluación que establece un de investigación, en lo que respecta a parti-
conjunto de criterios, reglas y claves que sirven cipación en clases, exposiciones, ensayos, re-
de guía para encontrar evidencia de la com- súmenes, cuadros sinópticos, mapas concep-
prensión y la aplicación del conocimiento de tuales, cuadros comparativos, entre otros.
los estudiantes en una tarea. De este modo, el
docente puede identificar
lo que los estudiantes son
capaces de hacer con el
conocimiento adquirido.
Instrumento válido que
garantiza una comunica-
ción eficaz y oportuna al
estudiante sobre lo que se

Shutterstock, (2018). 112788073

espera de él en cada acti-
vidad o tarea programada
(Stevens, 2005).
Los componentes en la
construcción de rúbricas,
al igual que en las listas de
cotejo y las escalas de eva- Las rúbricas se aplican en todos los temas, áreas y asignaturas.
luación, requieren una pla-
neación que especifique
los resultados de desempeño esperados en La información en una rúbrica se distribuye
una escala apropiada (generalmente entre tres de la siguiente manera: en la primera colum-
y cinco niveles de ejecución o de desempeño) na, se colocarán las dimensiones por evaluar;
y una descripción del grado de ejecución de de forma horizontal irá la escala de calificación
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

cada nivel de la escala (retroalimentación).
La rúbrica es un instrumento de evaluación de
los aprendizajes y desempeños, conformado
por un conjunto de enunciados redactados
con trama textual descriptiva a los que se los
conoce, en el campo de la evaluación, como
indicadores, criterios, o descriptores específi-
cos. Estos permiten dar un valor a los trabajos
que evidencian conocimientos, destrezas, ha-
bilidades, competencias, actitudes y aptitudes
logrados por el estudiante en un proceso de
aprendizaje de una asignatura en particular.
En la rúbrica, también llamada matriz de
valoración, y se establecen niveles de capa-
cidad con adjudicación de un puntaje para
cada nivel.
y en ella se escriben los criterios que reflejan
los objetivos de aprendizaje y destrezas de la
actividad.
Respecto a la cuantificación de los criterios de
las rúbricas, es necesario que el docente utili-
ce una escala para determinar en cantidades
los logros que en relación con el aprendizaje
han sido adquiridos por los estudiantes. Esta
cuantificación de los resultados (conocida
como calificación) debe tener una escala en la
cual el docente plantee de manera concreta
el proceso de aprender de sus estudiantes. Por
ello se recomienda tener cautela al ponderar
el criterio o descriptor de la rúbrica. Se reco-
mienda, asimismo, tener cuidado en la forma
como se califica. Al calificar, se debe relacionar
el esfuerzo con el que realiza el estudiante la
tarea y el puntaje que se le asigna. 49
 Ejemplo Rúbrica de evaluación de las destrezas en un trabajo de investigación

Criterios o Excelente Satisfactorio Satisfactorio con Necesita mejorar

rasgos recomendaciones
Puntaje 5 4 3 2–1–0
Cantidad de Todos los temas Todos los temas Todos los te- Uno o más te-
información han sido aborda- han sido aborda- mas han sido mas no han sido
dos; cada una de dos, y la mayor par- abordados, y la abordados y la
las preguntas se te de las preguntas mayor parte de mayor parte de
respondió con cua- se respondieron las preguntas se las preguntas se
tro o más frases. con tres frases respondieron con respondieron con
como mínimo. dos frases como dos frases como
mínimo. mínimo.
Calidad de la Se relaciona clara- Se relaciona ade- Se relaciona acep- Se aparta del tema,
información mente con el tema cuadamente con tablemente con no da a conocer la
principal mediante el tema principal, el tema principal. fuente y no existen
citación de fuentes citando fuentes váli- Son limitadas o ejemplos.
válidas y múltiples, das y múltiples poco variadas las
y la información se fuentes citadas, no
fortalece con los existen ejemplos.
diversos ejemplos,
puntos de vista y
opiniones.
Objetivo de la Se muestran claros Se definen, per- Se establecen, Se establecen, no
investigación y precisos, lo que miten de alguna aunque no per- son claros, no es
permite cumplirlos, manera saber qué miten determinar posible medirlos o
medirlos y evaluar- se va hacer. Son si los resultados evaluarlos.
los. difíciles de cumplir, son medibles a
medir y evaluar. las necesidades
planteadas.

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Análisis del Demuestra pro- Demuestra com- Demuestra com- Demuestra poco
contenido fundidad, com- prensión general prensión limitada conocimiento del
prensión y manejo del tema tratado. del tema tratado tema, no expresa
impecable del sin mucha reflexión bien las ideas ni
tema, apoyado en Las ideas son cla- ni análisis profun- las apoya con
ejemplos, haciendo ras al hacer uso de do, y la investiga- ejemplos o ex-
un análisis reflexivo ejemplos, detalles ción no se arti- plicaciones. La
y esmerado. y explicaciones, y cula con la parte investigación no
la investigación se teórica. se articula con la
La investigación se articula con la parte parte teórica.
articula con la parte teórica de forma
teórica de forma superficial.
pertinente.
Presentación Cumple con el Entrega con un día Entrega con dos Entrega con tres
del informe tiempo estipulado. de retraso. días de retraso. días de retraso.
Coloca el nombre Coloca su nombre Faltan los datos.
del autor, título del Coloca su nombre, pero falta el resto
trabajo, nombre de materia, grado, y de la información.
la materia, del do- nombre del docen-
cente y el grado. te.
50 Maya Ediciones, 2018.
 Capítulo 4 : Planificación curricular
En la práctica cotidiana del docente, la planifi- partir de la base de algo ya construido y pre-
cación es una de las actividades que aseguran visto con anterioridad.
que los procesos de enseñanza y aprendizaje
sean exitosos. El artículo 8 del Acuerdo Ministerial Nro. MINE-
DUC-ME-2016-00122-A, del 11 de diciembre
Si bien en la labor diaria del docente se suelen de 2016, señala una distribución de responsa-
presentar imprevistos y problemáticas de dis- bilidades en el desarrollo del diseño curricular
tinta índole que generalmente llevan a realizar en función de tres niveles de concreción, los
ajustes en las planificaciones, es importante cuales se describen a continuación:
Niveles de concreción curricular
Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel
Macro Meso Micro
Autoridad educativa Autoridades y docentes, coordinados Docentes
nacional por la Junta Académica de las institu-
ciones educativas
Currículo nacional obli- Currículo institucional. Planificación Currículo de aula
gatorio curricular institucional (PCI) y la Plani- Planificaciones de aula
ficación curricular anual (PCA) Adaptaciones curriculares
(individuales y grupales)
Prescriptivo Flexible Flexible
Maya Ediciones, 2018.

El currículo es flexible y abierto, permite a las instituciones educativas y a los equipos de docentes
definir, a partir de lo establecido, los contenidos que correspondan a las necesidades e intereses
de los estudiantes, y que estén acordes con la realidad institucional y de la comunidad.

4.1 Planificación curricular institucional (PCI)

La PCI es un componente del proyecto educa- tenidos y su secuenciación, la metodología
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

tivo institucional (PEI). En este documento se y la evaluación propuestos en el currícu-

plasman las intenciones del proyecto educativo
institucional, el cual orienta la gestión del apren-
dizaje; tiene una duración mínima de cuatro
años antes de ser ajustado o modificado.
Con el aporte de los docentes de los diferentes
grupos, grados y cursos y en el marco de lo es-
tablecido en el proyecto educativo institucional
(PEI), tal como menciona el artículo 6, numeral
1 del Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-
2016-00060-A, la Junta Académica de cada ins-
titución educativa desarrollará la (PCI).
Su construcción se realiza sobre la base de la in-
formación pedagógica generada en el diagnós-
tico institucional y su lógica de construcción es:
• Análisis del currículo nacional. En este paso
se examina el perfil, los objetivos, los con-
lo nacional, con el fin de determinar los
aprendizajes básicos contextualizados a la
institución educativa.
• Delimitación de lineamientos.
• Análisis del diagnóstico institucional. Al ser
la PCI parte del PEI, se analizará el diagnós-
tico institucional desde tres miradas:
a) Problemas pedagógicos detectados
en la evaluación del componente de
aprendizaje.
b) Actores internos y externos que influ-
yen en la situación problemática y las
posibles estrategias de solución.
c) Priorización de necesidades de aprendizaje
que deberán ser consideradas al contex-
tualizar el currículo nacional a cada una de
las instituciones educativas. 51
 Elementos de la planificación curricular institucional (PCI)
Enfoque pedagógico. Es el eje fundamental
de la PCI, por tanto, debe ser evidente y con-
cordante con la misión y visión de la institu-
ción educativa.
El enfoque pedagógico describe el tipo de es-
tudiante con el que la institución aportará a la
sociedad; evidencia la posición de la institución
educativa frente a los contenidos, saberes, di-
dáctica, estrategias metodológicas, evaluación,
roles, recursos, entre otros; y explicita las co-
rrientes que sustentan los principios epistemo-
lógicos y pedagógicos de los contenidos que la
institución educativa establece en articulación
con los lineamientos nacionales.
Contenidos de aprendizaje. Son los apren-
dizajes básicos y objetivos (en nuestros libros
de texto hemos contemplado todos los ob-
jetivos y destrezas del currículo nacional) de
las áreas del conocimiento, establecidos en el
pénsum institucional de estudios.
Para la construcción de esta planificación, la
Junta Académica deberá determinar los con-
tenidos de aprendizajes para los diferentes
grados de EGB y cursos de BGU en función de
su contexto y las metas institucionales; esta in-
formación servirá de base para la elaboración
de la PCA.
En la planificación curricular institucional (PCI)
se han de seleccionar, incluir, organizar y se-
cuenciar los contenidos de aprendizajes bá-
sicos, considerando la carga horaria (de cada
grado del subnivel, las horas a discreción y el
horario de lectura) establecida en el currículo
nacional y el contexto institucional. Es impor-
tante recalcar que, en el proceso de selección,
organización y secuenciación de contenidos
de aprendizaje, no es necesaria la desagrega-
ción de contenidos, por tanto, debe quedar
claro que este documento es una propuesta
general (como editorial), por nivel y por sub-
niveles, ya que los contenidos de aprendizaje
por grados y cursos se concretan en la PCA.
52
Metodología. Son los procedimientos que
deben conducir el desempeño de los docen-
tes con los estudiantes en el desarrollo de los
aprendizajes; la organización y comunicación
en el aula; el desarrollo de los diversos enfo-
ques (disciplinar y epistemológico) en cada
área; la forma de establecer las normas y la dis-
posición de los recursos didácticos en función
de atender la diversidad y lograr aprendizajes
significativos; la organización del tiempo y los
espacios que aseguren ambientes de aprendi-
zaje agradables y funcionales con el objeto de
crear hábitos y propiciar el desarrollo de acti-
tudes positivas.
En este elemento además se especificará la
política sobre tareas escolares que la institu-
ción educativa determine, en concordancia
con la normativa proporcionada por la Autori-
dad Nacional.
La metodología se articula al marco educativo
nacional, en concordancia con el enfoque pe-
dagógico determinado por la institución.
Evaluación. Son lineamientos para valoración
y promoción acordes al enfoque pedagógico
de la institución, en articulación con la norma-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
tiva nacional vigente (LOEI, decretos ejecuti-
vos, reglamento de la LOEI, acuerdos ministe-
riales e interministeriales, el currículo nacional,
el instructivo de evaluación y los estándares
de aprendizaje), normativa que describen las
políticas institucionales y estrategias de eva-
luación que aplicará la institución. Es impor-
tante que los lineamientos que determine la
institución incluyan procesos para autoeva-
luación y coevaluación de los estudiantes. En
la elaboración de este producto, se deberán
considerar los resultados de las pruebas es-
tandarizadas que son emitidas por el INEVAL,
en las cuales ha participado la institución edu-
cativa, con el fin de plantear estrategias para
mejorar y elevar la calidad de la educación.
 Acompañamiento pedagógico. Son estrate-
gias para la mejora continua de la práctica pe-
dagógica; permiten generar espacios de diá-
logo y reflexión con el propósito de fortalecer
el desempeño profesional directivo y docente
y, en consecuencia, mejorar la calidad de la
educación en la institución educativa.
Para la elaboración de las estrategias, se deben
tomar en cuenta, entre otros elementos, las
evaluaciones de desempeño docente con el fin
de generar lineamientos para fortalecer el nivel
disciplinar y didáctico de los docentes de la ins-
titución, poniendo en práctica estrategias de
acompañamiento pedagógico, interaprendi-
zaje, círculos de estudio, clases demostrativas y
procesos de auto-, hetero- y coevaluación, y los
planes de formación continua del profesorado.
Acción tutorial. Son estrategias de orienta-
ción educativa, inherentes al currículo insti-
tucional, direccionadas al acompañamiento
académico, pedagógico y socioafectivo de la
diversidad de estudiantes dentro de un marco
formativo y preventivo, que incluya acciones
de acogida del estudiantado, atención a la di-
versidad y no discriminación.
Este elemento permite determinar el proce-
dimiento para designar los tutores, así como
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
su perfil y sus competencias. La institución
educativa debe construir una propuesta que
oriente a los docentes en el quehacer tutorial,
apegados al Código de Convivencia y a la nor-
mativa nacional.
Planificación curricular. Son lineamientos
para adaptar y delimitar la estructura, tempo-
ralidad, seguimiento y evaluación de los do-
cumentos de planificación que la institución
utilizará en la práctica pedagógica. Para la
elaboración de estos lineamientos, se deben
considerar los elementos esenciales de toda
planificación (fines, objetivos, contenidos, me-
todología, recursos y evaluación).
Proyectos escolares. Son espacios académi-
cos de aprendizaje interactivo, donde se tra-
baja en equipo sobre una temática de interés
común, utilizando la metodología del apren-
dizaje basada en proyectos, con un enfoque
interdisciplinario que busca estimular el traba-
jo cooperativo y la investigación.
Estos proyectos se realizan al interior de la
institución educativa, dentro de la jornada es-
colar, y comprenden campos de acción alre-
dedor de los cuales los estudiantes deberán
construir un proyecto aplicando sus conoci-
mientos y destrezas descritos en el currículo.
Los proyectos deben estar asociados a una
problemática, interés o necesidad propia de
su realidad, y deben elaborarse de manera
creativa, innovadora y emprendedora.
Las áreas que sirven como ejes para la formu-
lación de proyectos son Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales.
Luego del análisis de la normativa e instructi-
vo que regula y orienta la implementación de
los proyectos escolares, la institución educati-
va debe definir:
• Estrategias de motivación: los estudiantes
tendrán la oportunidad de demostrar los
resultados y las habilidades desarrolladas,
por ejemplo, las ferias institucionales de
ciencias que les permitirán participar en fe-
rias distritales, zonales o circuitales.
• Estrategias de acompañamiento y asesora-
miento: la institución establecerá acciones
de retroalimentación, asesoría interna y ex-
terna, interaprendizaje, entre otras, como
un proceso permanente y sostenible.
• Estrategias de evaluación: en el instructi-
vo de proyectos escolares se definen cla-
ramente los momentos y tipos de evalua-
ción, sin embargo, cada institución debe
definir las acciones de evaluación tanto de
resultados como de impacto, para poste-
riores decisiones en cuanto a motivación y
acompañamiento.
Adaptaciones curriculares. Son lineamien-
tos que desde la institución educativa se de-
ben planificar para asegurar la contextualiza-
53
 ción del currículo y surgen de los resultados
de la autoevaluación institucional. Esta con-
textualización puede tener un origen diverso,
por ejemplo: geográfico, cultural, social, de
aprendizaje, entre otros.
Planes de mejora. Nacen de la autoevalua-
ción institucional del componente de gestión
pedagógica del PEI, es decir, son específica-
4.2 Planificación curricular anual (PCA)
Es un documento que corresponde al segun-
do nivel de concreción curricular y aporta una
visión general de lo que se trabajará durante
todo el año escolar.
Se hace necesario que los docentes, reunidos
por grados, cursos o áreas, establezcan, para
cada uno de sus grupos de estudiantes, los con-
tenidos de aprendizaje que se trabajarán. Por
tanto, es indispensable realizar una desagrega-
ción de los contenidos de aprendizaje. El instru-
mento para realizar la desagregación de conte-
nidos de aprendizaje será establecido por cada
institución educativa y este será la guía para de-
finir las unidades de planificación del PCA.
La planificación curricular anual es el resulta-
do del trabajo en equipo de las autoridades,
los expertos profesionales, los docentes de
Educación Inicial y los docentes de las áreas
generales (Matemática, Lengua y Literatura,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educa-
ción Física, Educación Cultural y Artística, Len-
gua Extranjera), y de las áreas técnicas.
El formato de PCA contiene secciones que
deben ser cubiertas según la especificidad
institucional y de acuerdo con los siguientes
lineamientos:
Datos informativos. En esta sección deben
constar los datos de identificación de la ins-
titución, el nivel educativo y el nombre del
equipo de docentes que elabora la planifica-
ción. Además, debe constar una unidad de
54
mente de carácter curricular. A partir de esta
delimitación, en la PCI se determinan los linea-
mientos para desarrollarlos de acuerdo con el
contexto, necesidades y requerimientos insti-
tucionales. Aspectos importantes de conside-
rar en los planes de mejora son el problema
priorizado, las metas por cumplir, los recursos
necesarios, las acciones concretas, los respon-
sables, entre otros.
planificación (que es el conjunto de objetivos,
contenidos y actividades para el desarrollo y
evaluación de contenidos, organizados en pe-
ríodos amplios).
Área. Corresponde a las áreas propuestas en
el currículo de EGB y BGU (Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias So-
ciales, Lengua Extranjera, Educación Física y
Educación Cultural y Artística).
En primer grado de EGB, todas las áreas están
integradas. Por esta razón, en este aspecto se
indicará únicamente “Currículo integral”.
En el subnivel de preparatoria (primer grado
de EGB) se establece un currículo integral or-
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
ganizado por ámbitos de desarrollo y apren-
dizaje. En las 25 horas pedagógicas deberán
realizarse las actividades de la jornada diaria
(actividades iniciales, finales, de lectura, di-
rigidas, rutinas, entre otras), organizadas en
experiencias de aprendizaje que estimulen de
manera integral las destrezas con criterios de
desempeño de los 7 ámbitos de desarrollo y
aprendizaje. Este currículo integral se encuen-
tra articulado con el enfoque y metodología
del currículo del nivel de Educación Inicial.
Asignatura. Corresponde a una de las asig-
naturas o módulos formativos de las figuras
profesionales que se planifican. No aplica para
Educación Inicial y primer grado de EGB (ex-
ceptuando Educación Física y Educación Cul-
tural y Artística).
 Grado/curso. En este aspecto se debe indicar
el grado o curso según corresponda la plani-
ficación. Es importante considerar que para el
caso de Educación Inicial se debe indicar el
grupo al que corresponde la planificación; los
grupos son: de 0 a 1, de 0 a 2, de 2 a 3, de 3 a
4 y de 4 a 5 años.
Nivel educativo. Corresponde a los niveles
de Educación Inicial, EGB y BGU.
Tiempo. Es la información relacionada con la
distribución de la carga horaria según lo pres-
crito en el currículo correspondiente y lo esta-
blecido en la institución educativa.
Entre los aspectos relacionados con el tiempo
cabe señalar:
Carga horaria semanal.
Debe determinarse la car-
ga horaria para la asignatu-
ra correspondiente según
lo prescrito en el currículo
y lo establecido por la ins-
titución educativa.
Debe considerarse que,
para primer grado, en rela-
ción con el currículo inte-
gral, la carga horaria es de La planificación aporta una visión general de la clase.
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25 horas, que correspon-
den al desarrollo de expe-
riencias de aprendizaje y no de asignaturas.
En el subnivel de preparatoria (primer gra-
do de EGB), se establece un currículo inte-
gral organizado por ámbitos de desarrollo y
aprendizaje.
En Educación Inicial se deben tomar en cuen-
ta las orientaciones metodológicas determi-
nadas por el currículo de educación inicial.
Número de semanas de trabajo. Son las 40
semanas prescritas por la autoridad educativa
nacional.
Tiempo considerado para evaluaciones e im-
previstos. Es el tiempo en semanas destinado
a evaluaciones e imprevistos, dependiendo
de la organización institucional.
Total de semanas clases. Es la diferencia entre
el número de semanas de trabajo y número
de semanas destinadas a evaluaciones e im-
previstos.
Total de períodos. Es el producto entre la car-
ga horaria semanal por el total de semanas de
clases.
Objetivos. Educación Inicial y primer gra-
do de EGB no deben ser incluidos en esta
planificación, puesto que sus objetivos se
encuentran establecidos en los currículos
correspondientes.
Shutterstock, (2018). 220406209
A partir del subnivel elemental en la EGB hasta
el BGU (tronco común) los objetivos del PCA
corresponden a los propuestos por la institu-
ción educativa articulados con lo prescrito a
nivel nacional, considerando las edades de los
estudiantes de cada uno de los grados y cur-
sos. Los objetivos del PCA desglosados de los
objetivos del área por subnivel propuestos en
el currículo nacional.
Ejes transversales/valores. Son los deter-
minados por la institución educativa en con-
cordancia con los principios del buen vivir y
aquellos que se relacionen con la identidad,
misión y contexto institucionales.
55
 4.2.1 Desarrollo de la planificación de las unidades didácticas (PUD)
En esta sección se expondrá una visión general
de las unidades que se trabajarán durante
todo el año escolar; el número de unidades
será determinado por el equipo docente de
acuerdo con los contenidos que se hayan
establecido para los diferentes grupos de
estudiantes.
Una unidad de planificación es el conjunto de
objetivos, destrezas con criterios de desempe-
ño, actividades y evaluación, organizados en
períodos amplios.
Las unidades están en correspondencia con la
metodología determinada en la PCI.
Para la EGB preparatoria, elemental y media, se
deben considerar las actividades que incenti-
ven el cumplimiento de los 30 minutos diarios
de lectura libre de textos relacionados con to-
das y cada una de las áreas del conocimiento
propuestas en el currículo nacional o el cum-
plimiento de la la lectura recreativa en el con-
texto de la actividad escolar cotidiana, según
la disposición general tercera del Acuerdo Mi-
nisterial No. MINEDUC-ME-16-00020-A.
Shutterstock, (2018). 190188782
Equipo de docentes planificando en conjunto.
56
Son responsables de la elaboración y desarrollo
de la planificación microcurricular los docentes
encargados de los diferentes grupos de estu-
diantes en Educación Inicial, los docentes de
grado en los subniveles de Básica preparatoria,
elemental y media, y los docentes de las asig-
naturas y figuras profesionales de las diferentes
áreas en la Básica Superior y Bachillerato.
En este documento se deben evidenciar las
adaptaciones curriculares que se realizarán
para atender a estudiantes con necesidades
de aprendizaje asociadas o no a una discapa-
cidad, para lo cual es importante contar con
el Documento de Adaptaciones Curriculares
Individuales.
El trabajo institucional no supone la elabora-
ción de un nuevo documento curricular, sino
la adecuación y contextualización del currícu-
lo nacional. Esta tarea constituye una función
prioritaria de la escuela, teniendo en cuenta
su singularidad, resultado del proceso históri-
co-social operado en la institución, así como
también de la heterogeneidad de los estu-
diantes que asisten a ella.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
 4.3 Plan de acción tutorial (PAT)

Sobre la acción tutorial tendrán conocimiento
cada uno de los tutores para su respectiva or-
ganización y ejecución. Esta se llevará a cabo
durante el periodo en que los docentes reali-
cen su trabajo de jornada completa dentro de
la institución educativa, y consistirá en ayudar
a los niños, niñas, adolescentes y padres de fa-
milia, considerando la diversidad en el aula y
fomentando la no discriminación.
Cada docente-tutor elaborará un cronograma
de actividades tutoriales con el fin de selec-
cionar el tiempo y el espacio más pertinente.
‘’El docente tutor de grado o curso es el do-
cente designado, al inicio del año escolar,
por el Rector o Director del establecimiento,
para asumir las funciones de consejero y para
coordinar acciones académicas, deportivas,
sociales y culturales para el grado o curso res-
pectivo. Deben durar en sus funciones hasta
el inicio del próximo año lectivo.
El docente tutor del grado o curso es el princi-
pal interlocutor entre la institución y los repre-
sentantes legales de los estudiantes. Está en-
cargado de realizar el proceso de evaluación
del comportamiento de los estudiantes a su
cargo, para lo cual debe mantener una bue-
na comunicación con todos los docentes del
grado o curso” (Art. 56, Sección IV De las Juntas
de Docentes de grado o curso).
Apegados a la normativa, los docentes realiza-
rán el plan tutorial que presentarán junto con
el PCA y la primera unidad durante los prime-
ros quince días del mes de septiembre.

Proceso de elaboración del plan de acción tutorial

Identificación • Analizar criterios y recoger información. Diag-

de necesidades nóstico: contrastación de la realidad con las me-
tas. Interrelación de necesidades. Prioridades.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Planificación • Definir: Actividades, organización de recursos,

criterios generales sobre la metodología, deter-
minación de tiempos y criterios de evaluación.

Definición y aprobación • Divulgar y consensuar para aprobar un plan asu-

del plan mido y compartido.

Programación • Desarrollo y concreción de un plan para un ciclo.

Implementación • Ejecución del plan: posibles revisiones.

Evaluación • Final del ciclo y etapa, para introducir retroali-

mentación.
Fuente: http://goo.gl/PiZV22 57
 Bibliografía y webgrafía
Ministerio de Educación (2016). Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-
00020-A, [en línea]. Disponible en: https://educacion.gob.ec/
wp-content/uploads/downloads/2016/02/MINEDUC-ME-
2016-00020-A.pdf [2017, 5 de octubre].
Ministerio de Educación (s/f ). ¿Qué es el Buen Vivir? , [En línea]. Dispo-
nible en: https://educacion.gob.ec/que-es-el-buen-vivir/ [2017,
5 de octubre]
Kagan, S. (1994). Cooperative learning. San Clemente: Kagan Publi-
shing.
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition:
Theory and Research. Edina: Interaction Book Company.
Guía de Estrategias Pedagógicas para Atender las Necesidades Educa-
tivas Especiales en la Educación Ordinaria. Vicepresidencia de la
República del Ecuador
Gutiérrez-Moyano, Z. y Becoña, E. (1989). Tratamiento de la hiperacti-
vidad. En Revista Española de Terapia del Comportamiento, 7,
3-17.
Ministerio de Educación del Ecuador (2012). Marco Legal Educati-

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

vo. Constitución de la República. Ley Orgánica de Educación
Intercultural. Reglamento General (1a. ed.). Quito: Editora S.A.
Ecuador.
Ministerio de Educación (2016). Instructivo para la evaluación y pro-
moción de estudiantes con necesidades educativas especiales,
[en línea]. Disponible en: https://www.educarecuador.gob.ec/
anexos/ayuda/sasre/instructivo_de_evaluacion_de_estudian-
tes_con_nee.pdf [ 2017, 5 de octubre ].

58
 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Guía del docente

serie de BGU 2.0

tendencias

3 Emprendimientoy Gestión

Anexos
59
 Índice
Anexos
Desarrollo del PCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Desarrollo de PUD (6 unidades) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Evaluación diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Evaluaciones quimestrales (1 y 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

60
 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Planificación Curricular Anual (PCA)

Logo institucional Nombre de la institución Año lectivo
Área: Complementaria
1. Datos informativos
Área: Módulo Interdisciplinar Asignatura: Emprendimiento y Gestión
Docente(s):
Grado/curso: Tercero Nivel Educativo: Bachillerato General Unificado
2. Tiempo
No. de semanas de Evaluación del aprendizaje e
Carga horaria semanal Total de semanas clases Total de periodos
trabajo imprevistos
2 horas 40 semanas 6 semanas 36 semanas 72
3. Objetivos generales
Objetivos del área Objetivos del grado/curso

OG.EG.1. Incentivar el espíritu emprendedor del estudiante desde dife- Diseñar y formular un proyecto básico de emprendimiento con todos
rentes perspectivas y áreas del emprendimiento: comunitario, asociativo, sus elementos.
empresarial, cultural, deportivo, artístico, social, etc. Incluir un alto componente de innovación en los proyectos de empren-
OG.EG.2. Comprender los conceptos de “ingresos”, “gastos” e “inversio- dimientos generados.
nes” como elementos fundamentales para la toma de decisiones. Aplicar metodologías y técnicas para evaluar cuantitativa y cualitativa-
OG.EG.3. Conocer y explicar los requisitos y responsabilidades legales y mente la factibilidad de un proyecto de emprendimiento.
sociales que debe cumplir un emprendedor en el momento de crear y
mantener un emprendimiento, como forma de retribuir al Estado por los
servicios recibidos.
OG.EG.4. Conocer y explicar los requisitos y responsabilidades legales y
sociales que debe cumplir un emprendedor en el momento de crear y
mantener un emprendimiento, como forma de retribuir al Estado por los
servicios recibidos.

61
62
OG.EG.5. Analizar las necesidades de la población, recolectar informa-
ción basada en muestras e indagar sobre datos relacionados con el em-
prendimiento utilizando herramientas estadísticas.
OG.EG.6. Elaborar y analizar conceptos y principios básicos de adminis-
tración de empresas y economía para la toma de decisiones y explicar su
impacto en el desarrollo del emprendimiento.
OG.EG.7. Diseñar y formular un proyecto básico de emprendimiento
con todos los elementos necesarios y componentes de innovación.
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar cuantitativa y
cualitativamente la factibilidad de un proyecto de emprendimiento.
• La interculturalidad.
• La formación de una ciudadanía democrática.
4. Ejes transversales / valores: • La protección del medioambiente.
• El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes.
• La educación sexual en los jóvenes.
5. Desarrollo de unidades de planificación
Objetivos Contenidos
Título de la Evaluación Duración
específicos de Orientaciones
Nº unidad de Destrezas con criterios (Criterio de evaluación en sema-
la unidad de metodológicas
planificación de desempeño e indicadores) nas
planificación
Identificación Determinar la EG.5.5.1. Determinar la Valoración de la aplicación CE.EG.5.4. Detecta, por 6
del problema necesidad que necesidad que la zona de técnicas de investigación medio de la investigación
por resolver las zonas geo- geográfica posee y la de mercado y el conocimien- de campo, la necesidad de
1 gráficas tienen. forma como el empren- to de los elementos y herra- productos o servicios en
Identificar dimiento satisface dicha mientas más eficaces para un mercado, para asegurar
cómo el em- necesidad, como elemen- obtener información precisa, un ciclo de vida duradero.
prendimiento to fundamental para se- mediante ejercicios de apli- I.EG.5.4.1. Determina, en

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

satisface necesi- leccionar una idea de cación, talleres, exámenes,
dades. negocio. exposiciones, casos de estu-
dio, etc.
Evaluación del conocimiento
de la estructura del merca-
do y de las necesidades que
presenta tanto su mercado
próximo como otros, por
medio de gráficas de la seg-
mentación del mercado, es-
quemas con características
de la población, exposicio-
nes, exámenes, casos de es-
tudio, etc.
una zona geográfica, la
necesidad de un determi-
nado bien o servicio para
convertirla en su cliente
frecuente. (S.4., S.1.)
I.EG.5.4.2. Ejecuta inves-
tigaciones de campo y
diseña instrumentos de
investigación para selec-
cionar las ideas de em-
prendimiento que presen-
ten mayor factibilidad en
el mercado. (I.1., S.2.)

Descripción del Determinar de EG.5.5.2. Exponer, de for- Se evaluará la aplicación de CE.EG.5.8. Ofrece un 6
emprendimiento forma sintetiza- ma sintética y sencilla, el técnicas de comunicación y nuevo producto o servicio
da y sencilla bie- bien o servicio seleccio- mercadeo dirigidas a segmen- que impacte un segmento
nes y servicios. nado (idea de empren- tos de mercado específicos, de mercado definido.
Identificar las dimiento) y sus caracte- por medio de talleres grupales, I.EG.5.8.1. Realiza una
características rísticas principales, de tal plenarias, debates, casos de es- mezcla adecuada de las
de un empren- manera que, en un lapso tudio, exámenes, etc. variables de mercado
2 dimiento. muy corto, se genere im- (producto, precio, plaza,
pacto entre quienes escu- promoción y personaliza-
chan. ción) para un bien o servi-
cio nuevo que presenta a
un segmento de mercado
específico mediante me-
canismos de comunica-
ción eficaces. (I.3., S.1.)

63
64
Plan Describir detalla- EG.5.5.3. Representar gráfi-
operacional damente el pro- camente la estructura orga-
ceso operacional nizacional y las principales
o productivo del funciones de las diferentes
nuevo empren- áreas del nuevo emprendi-
dimiento. miento, para identificar los
Identificar el recursos humanos requeri-
monto de los dos.
bienes que se EG.5.5.4. Describir detalla-
requieren, a fin damente el proceso ope-
de establecer el racional o productivo del
valor de la inver- nuevo emprendimiento con
sión necesaria todos los componentes y
del nuevo em- recursos requeridos (huma-
prendimiento. nos y materiales), para ase-
3 gurar la fabricación de un
producto o la generación de
un servicio de alta calidad.
EG.5.5.4.1. Explicar deta-
lladamente el proceso ope-
racional o productivo del
nuevo emprendimiento con
todos los componentes y
recursos requeridos (huma-
nos y materiales), para ase-
gurar la fabricación de un
producto o la generación de
un servicio de alta calidad.
EG.5.5.5. Determinar el
monto de los bienes que el
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
Demostración del conocimien-
to sobre todos los procesos de
la planificación de producción
en presentaciones, debates, con-
cursos, exámenes, talleres, etc.
Explicación de los conocimien-
tos sobre costos fijos, variables,
directos e indirectos), mediante
ejercicios, exámenes, proyectos,
casos de estudio, presentacio-
nes, etc.
Evaluación sobre el conocimien-
to de los principios administrati-
vos con un enfoque de respon-
sabilidad social, por medio de
debates, exposiciones, semina-
rios, preguntas, casos de estudio,
exámenes, etc.
CE.EG.5.6. Precisa una 6
planificación de personal
adecuada para elevar el
rendimiento del empren-
dimiento.
I.EG.5.6.1. Valora, de
acuerdo con un criterio
administrativo, la respon-
sabilidad social en la pla-
nificación de los recursos
humanos (estructura orga-
nizacional, proceso de con-
tratación, capacitación, de-
beres y derechos laborales,
despido) y diagrama una
estructura organizacional
óptima para un emprendi-
miento. (I.4, S.3.)
CE.EG.5.9. Demuestra
de qué manera una pla-
nificación de producción
(recursos humanos y ma-
teriales) apropiada permi-
te conocer con exactitud
los desembolsos de dinero
que genera un emprendi-
miento, para mejorar su
proceso productivo.)
I.EG.5.9.1. Especifica de-
talladamente las activida-
 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

nuevo emprendimiento re- des de la planificación de

quiere, para establecer el va- producción (recursos hu-
lor de la inversión necesaria. manos y materiales) para
EG.5.5.6. Determinar el que un emprendimiento
costo de producción de sea de calidad y producti-
los bienes o el costo de los vo. (I.1., S.1.)
servicios como elemento I.EG.5.9.2. Determina la
fundamental para conocer cantidad de bienes o servi-
los gastos que la operación cios que se debe producir
requiere. debido a la proporción de
EG.5.5.7. Identificar los cos- los costos de producción
tos fijos y variables (directos (costos fijos, variables, di-
e indirectos) en un ejercicio rectos e indirectos) y los
de bienes o servicios. gastos incurridos, para que
el emprendimiento sea
productivo. (I.1., S.1.)

Plan comu- Identificar el seg- EG.5.5.8. Describir y explicar Valoración de la aplicación de CE.EG.5.4. Detecta, por 6
nicacional mento de mer- de forma sencilla el segmen- técnicas de investigación de medio de la investigación
cado que se de- to de mercado que se desea mercado y el conocimiento de de campo, la necesidad de
sea alcanzar y sus alcanzar y sus características, los elementos y herramientas productos o servicios en
características para establecer estrategias más eficaces para obtener in- un mercado, para asegurar
para establecer adecuadas para convertirlo formación precisa, mediante un ciclo de vida duradero.
4 . estrategias. en cliente/usuario. ejercicios de aplicación, talle- I.EG.5.4.1. Determina, en
Describir varia- EG.5.5.9. Establecer las va- res, exámenes, exposiciones, una zona geográfica, la
bles de mercado riables de mercado (produc- casos de estudio, etc. necesidad de un determi-
(producto, pre- to precio, plaza, promoción Argumentación del conoci- nado bien o servicio para
cio, plaza, pro- y personalización) del nue- miento de la estructura del convertirla en su cliente
moción y perso- vo emprendimiento, para mercado y de las necesidades frecuente. (S.4., S.1.)
nalización). satisfacer las necesidades del que presenta tanto su mercado

65
66
segmento de mercado se-
leccionado.
EG.5.5.10. Describir y ex-
plicar los mecanismos de
comunicación (publicidad
y promoción) que se imple-
mentará en el futuro em-
prendimiento, en función
de la caracterización del
segmento de mercado que
se aspira alcanzar.
Plan Elaborar proyec- EG.5.5.11. Aplicar meto-
financiero ciones financie- dologías para elaborar una
ras para determi- proyección de ingresos (in-
5 .
nar la inversión cluyendo incrementos pau-
de un proyecto. latinos y ciclicidad), conside-
rando las unidades vendidas
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
próximo como otros, por me-
dio de gráficas de la segmen-
tación del mercado, esquemas
con características de la pobla-
ción, exposiciones, exámenes,
casos de estudio, etc.
Evaluación de la aplicación de
técnicas de comunicación y
mercadeo dirigidas a segmen-
tos de mercado específicos,
por medio de talleres grupales,
plenarias, debates, casos de es-
tudio, exámenes, etc.
Explicación de cómo se pro-
yectan los costos y gastos, el
punto de equilibrio del em-
prendimiento y el margen de
contribución.
I.EG.5.4.2. Ejecuta inves-
tigaciones de campo y
diseña instrumentos de in-
vestigación para seleccio-
nar las ideas de empren-
dimiento que presenten
mayor factibilidad en el
mercado. (I.1., S.2.)
CE.EG.5.8. Ofrece un
nuevo producto o servicio
que impacte un segmento
de mercado definido.
I.EG.5.8.1. Realiza una
mezcla adecuada de las
variables de mercado (pro-
ducto, precio, plaza, pro-
moción y personalización)
para un bien o servicio
nuevo que presenta a un
segmento de mercado es-
pecífico mediante meca-
nismos de comunicación
eficaces. (I.3., S.1.)
CE.EG.5.10. Determina la 6
capacidad de comerciali-
zación del emprendimien-
to a partir de una planifi-
cación financiera.
 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta
Elaborar un plan y los precios de venta, para
de ingresos y establecer el monto de in-
egresos de un gresos del nuevo emprendi-
futuro empren- miento.
dimiento. EG.5.5.12. Utilizar metodo-
logías para elaborar proyec-
ciones de costos y gastos,
que permitan establecer el
monto necesario para cum-
plir con estas obligaciones
de fondos futuros.
EG.5.5.13. Utilizar hojas
electrónicas para realizar
proyecciones utilizando las
TIC de manera que se facili-
te su elaboración. EG.5.5.14.
Elaborar el plan de ingresos
y egresos del futuro empren-
dimiento, que permita la
evaluación cuantitativa del
mismo.
EG.5.5.15. Calcular el mar-
gen de contribución del pro-
ducto o servicio del empren-
dimiento.
EG.5.5.16. Calcular el punto
de equilibrio de una empre-
sa a partir de la identifica-
ción de costos unitarios.
67
Aplicación de los conocimien-
tos anteriores utilizando las
TIC y presentarlos gráficamen-
te o impresos.
Evaluación de la aplicación de
las evaluaciones financieras
y flujos de efectivo en las TIC
por medio de presentaciones
gráficas o impresas.
I.EG.5.10.1. Aplica las
TIC para proyectar cos-
tos y gastos, calcular el
punto de equilibrio del
emprendimiento y el
margen de contribución
del producto o servicio
ofertado. (I.3., I.1.)
I.EG.5.10.2. Aplica las TIC
en proyecciones de efec-
tivo con experiencia en
incrementos paulatinos
y ciclicidad del mercado
(considerando las unida-
des vendidas y los precios
de venta), para establecer
el monto de ingresos futu-
ros del emprendimiento.
(I.3., I.2.)
68
Evaluación Aplicar técnicas EG.5.6.1. Aplicar técnicas Demostración en debates, ple- CE.EG.5.11. Elige empren- 6
cuantitati- básicas para la básicas para la evaluación narias, exposiciones, exáme- dimientos de menor riesgo
va y cuali- evaluación fi- financiera de un proyecto nes, talleres, etc., que estudió basándose en el análisis de
tativa nanciera de un de emprendimiento (como las herramientas de análisis la rentabilidad, periodo de
proyecto de em- análisis de rentabilidad, pe- financiero para la selección de recuperación, tasa interna
prendimiento. riodo de recuperación, tasa un emprendimiento con más de retorno y valor actual
Aplicar meto- interna de retorno y valor probabilidades de éxito en el neto.
dologías para la actual neto) que permitan mercado. I.EG.5.11.1. Elige el pro-
evaluación cua- tomar decisiones sobre su Valoración de la aplicación de yecto de emprendimiento
litativa de un implementación. técnicas de investigación de con menor riesgo finan-
proyecto de em- EG.5.6.2. Aplicar metodolo- mercado y el conocimiento de ciero después de analizar
prendimiento. gías para la evaluación cua- los elementos y herramientas la rentabilidad, periodo de
litativa de un proyecto de más eficaces para obtener in- recuperación, tasa interna
emprendimiento (cobertura formación precisa, mediante de retorno y valor actual
de necesidades y empleo ejercicios de aplicación, talle- neto. (I.1., I.2.)
6 . generado) que permitan es- res, exámenes, exposiciones, CE.EG.5.4. Detecta, por
tablecer su factibilidad, los casos de estudio, etc. medio de la investigación
riesgos existentes y medidas Evaluación del conocimiento de campo, la necesidad de
mitigantes propicias. de la estructura del mercado productos o servicios en
y de las necesidades que pre- un mercado, para asegurar
senta tanto su mercado próxi- un ciclo de vida duradero.
mo como otros, por medio de I.EG.5.4.1. Determina, en
gráficas de la segmentación una zona geográfica, la
del mercado, esquemas con necesidad de un determi-
características de la población, nado bien o servicio para
exposiciones, exámenes, casos convertirla en su cliente
de estudio, etc. frecuente. (S.4., S.1.)
I.EG.5.4.2. Ejecuta inves-
tigaciones de campo y

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

diseña instrumentos de in-

vestigación para seleccio-
nar las ideas de empren-
dimiento que presenten
mayor factibilidad en el
mercado. (I.1., S.2.)
6. Bibliografía y webgrafía 7. Observaciones
Gary Flor García (2016). Tendencias serie de BGU. Emprendimiento y Gestión 3. Quito: Editorial Maya Ediciones
C. LTDA. Ecuador.
Pilar Samaniego (2016). Tendencias. Emprendimiento y Gestión 3. Guía del Docente. Quito: Editorial Maya Edi-
ciones C. LTDA. Ecuador.
Ministerio de Educación, (abril de 2015). Currículo de la asignatura de Emprendimiento y Gestión del nivel de
Bachillerato General Unificado. (MinEdu, Ed.) Quito: MinEdu.
Elaborado: Revisado: Aprobado:
Cargo: Cargo: Cargo:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

69
70
Planificación de unidad didáctica (PUD)
Logo institucional Nombre de la institución Año lectivo
Planificación de unidad didáctica
1. Datos informativos:
Docente: Área/ Grado/
Emprendimiento y Gestión Tercero Paralelo:
asignatura: Curso:
N.º de unidad 1 Título de unidad de plani- Identificación del Objetivos de la unidad Determinar la necesidad que las zo-
de planificación ficación problema por resolver de planificación: nas geográficas tienen.
Identificar cómo el emprendimien-
to satisface necesidades.
2. Planificación
Destrezas con criterios de desempeño que se desarrollarán Criterios de evaluación
EG.5.5.1. Determinar la necesidad que la zona geográfica posee y la for- CE.EG.5.4. Detecta, por medio de la investigación de campo, la nece-
ma como el emprendimiento satisface dicha necesidad, como elemento sidad de productos o servicios en un mercado, para asegurar un ciclo de
fundamental para seleccionar una idea de negocio. vida duradero.

Actividades de aprendizaje Técnicas e

Recursos Indicadores de logro
(Estrategias metodológicas) instrumentos de evaluación
Exploración de los conocimientos previos, a través de Libro de texto, I.EG.5.4.1. Determina, en una zona Técnicas:
preguntas de saberes previos y desequilibrio cognitivo. cuadernos, mar- geográfica, la necesidad de un deter- • Observación participativa
Orientación hacia el objetivo del aprendizaje. cadores y lápices. minado bien o servicio para convertirla • Portafolio
Objetos del curso, en su cliente frecuente. (S.4., S.1.) • Prueba.
Buzz group / elaboración de un collage para identifi-
car proyectos. TV, PC I.EG.5.4.2. Ejecuta investigaciones de
campo y diseña instrumentos de inves- Instrumentos:
Aprendizaje por indagación: emprendimientos exito- Internet
tigación para seleccionar las ideas de • Lista de cotejo
sos en Ecuador. Material impreso emprendimiento que presenten mayor • Escala descriptiva
Buzz group / preparación de dramatizaciones que in- con ejercicios de factibilidad en el mercado. (I.1., S.2.)

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

volucren a las culturas que han decidido emprender desarrollo de ma- • Informe
en cualquier tipo de proyecto. trices. • Cuestionarios de base es-
tructurada.
Aprendizaje por indagación: proyectos emblemáti- Formar grupos de
Prueba escrita.
cos de inversión. 4 estudiantes para
1. ¿Cuáles son los benefi-
Análisis de mercado, análisis técnico operativo, análi- mesa redonda,
cios del proyecto de in-
sis económico y financiero. según la primera
versión?
letra de sus nom-
Elaboración de ensayos, sobre la importancia de ela- 2. ¿Cuál es el contenido del
bres o apellidos.
borar un resumen ejecutivo en un proyecto de in- proyecto de inversión?
versión. 3. Argumenta cada uno de
los pasos que forman
Profundización en la teoría de jerarquía de necesida- parte del contenido del
des de Maslow. proyecto de inversión.
Evaluación cruzada: ejercicios de desarrollo de matri-
ces de necesidades de proyectos piloto, intercambiar
matrices para que un compañero proceda a evaluar,
explicar de manera sustentada los aciertos que encon-
tró o los errores si los hubiera; aguardar la réplica del
autor y proceder con las correcciones de ser el caso.
Elaboración de listados de las actividades que les apa-
sionan y con las que podrían crear su emprendimiento.
Buzz group / Participación en mesas redondas para
validar ideas de futuros proyectos.
Realización de las actividades del texto para el estudiante.
Orientación para trabajo con las TIC: Mira el siguien-
te video: www.mayedu.ec/emp3/p20
Determina las fases para realizar un diagnóstico de
necesidades comunitarias.

71
72
3. Adaptaciones curriculares
Especificación de la necesidad educativa
La discapacidad intelectual se caracteriza por limita-
ciones significativas en el funcionamiento intelectual
y en la conducta adaptativa. Implica una limitación
en las habilidades que la persona aprende para fun-
cionar en su vida diaria y que le permiten responder
en distintas situaciones y en lugares (contextos) di-
ferentes.
Especificación de la adaptación que se aplicará
Dar pautas de atención concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco
precisas.
Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorecen la experiencia directa.
Presentar actividades entretenidas y atractivas de corta duración, utilizando un aprendizaje
significativo.
Dar la oportunidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en distintos
tipos de agrupamiento.
Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su progreso educativo, reco-
nociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.

Elaborado: Revisado: Aprobado:

Cargo: Cargo: Cargo:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Logo institucional Nombre de la institución Año lectivo

Planificación de unidad didáctica
1. Datos informativos:
Docente: Área/ Grado/
Emprendimiento y Gestión Tercero Paralelo:
asignatura: Curso:
N.º de unidad 2 Título de unidad de plani- Descripción del em- Objetivos de la unidad Determinar de forma sintetizada y
de planificación ficación prendimiento de planificación: sencilla bienes y servicios.
Identificar las características de un
emprendimiento.
2. Planificación
Destrezas con criterios de desempeño que se desarrollarán Criterios de evaluación
EG.5.5.2. Exponer, de forma sintética y sencilla, el bien o servicio selecciona- CE.EG.5.8. Ofrece un nuevo producto o servicio que impacte un seg-
do (idea de emprendimiento) y sus características principales, de tal manera mento de mercado definido.
que, en un lapso muy corto, se genere impacto entre quienes escuchan.
Actividades de aprendizaje Técnicas e
Recursos Indicadores de logro
(Estrategias metodológicas) instrumentos de evaluación
Exploración de los conocimientos previos, a través de Texto del estu- I.EG.5.8.1. Realiza una mezcla adecua- Técnicas:
preguntas de saberes previos y desequilibrio cognitivo. diante da de las variables de mercado (pro- • Observación participativa
Orientación hacia el objetivo del aprendizaje. PC ducto, precio, plaza, promoción y per- • Prueba escrita
sonalización) para un bien o servicio • Portafolio, documentos
Síntesis de material audiovisual concerniente al plan- Internet nuevo que presenta a un segmento
teamiento del problema para establecer claras ideas • Entrevista formal
TV, para observa- de mercado específico mediante me-
del futuro negocio. • Encuesta.
ción de video. canismos de comunicación eficaces.
Buzz group / Análisis de varios posibles nombres para (I.3., S.1.)
Cuaderno, lápices Instrumentos:
su proyecto. y marcadores • Escala numérica
Puesta en común: consejos y recomendaciones para Cartulina o pape- • Registro descriptivo
elegir un nombre para la empresa.

73
74
Aprendizaje por indagación: diferentes cualidades lógrafo donde se • Cuestionario de base es-
que puede tener un emprendedor, basándose en vi- expongan los po- tructurada
sitas a personas exitosas, familiares o allegados. sibles nombres • Organizador cognitivo
Formación de grupos de estudiantes para determi- de la empresa y • Guía de preguntas estruc-
seleccionar uno turadas
nar el estudio de mercado, basándose en localización
geográfica y aceptación del producto seleccionado de ellos. • Cuestionario.
por cada grupo. Hacer una revi- Cuestionario sobre una acti-
Aprendizaje por indagación: consulte a los respon- sión bibliográfica vidad del emprendimiento.
sables de los negocios ubicados en su localidad si sobre las cua- 1. ¿Qué bienes o servicios
se realizó un estudio de mercado y se determinó la lidades de un usted va a ofrecer con su
localización geográfica de los mismos, antes de ser emprendedor y emprendimiento?
ubicados en donde actualmente están. responsables de 2. ¿Quiénes serían los prin-
negocios. cipales clientes?
Buzz group / Análisis del video acerca de la mane- 3. ¿En qué zona geográfica
ra para obtener la ubicación geográfica un proyecto Formar grupos
de 2 o 4 estudian- se desenvuelven el em-
utilizando el programa Google Earth para reconocer prendimiento de usted?
la zona. El sistema de coordenadas con el que se tra- tes, teniendo en
cuenta la locali- 4. ¿Con qué recursos se rea-
bajara es WGS84. lizarán las actividades?
zación geográfica
Realización de las actividades del texto para el es- y aceptación del 5. ¿Cuáles serán las caracte-
tudiante. producto selec- rísticas de los colabora-
cionado por cada dores?
Orientación para trabajo con las TIC:
grupo. 6. ¿Dónde se llevaría a
Revisa: cabo?
Realizar cartel
www.mayedu.ec/emp3/p37
con las ideas más
(GoEmprendedor, 2013). importantes del
Mira el video y analiza sobre la factibilidad de llevar a video y exponerlo
la práctica tu emprendimiento. en la clase ante de
tus compañeros.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Mira el siguiente video en:

www.mayedu.ec/emp3/p43
Explica qué necesidad cubre el emprendimiento y
cuáles fueron sus beneficiarios.
3. Adaptaciones curriculares
Especificación de la necesidad educativa Especificación de la adaptación que se aplicará
La deficiencia escolar se demuestra cuando los es- Para una mejor comprensión del contenido debes explicarlo detalladamente de manera
colares no consiguen fluidez en el pensamiento con- individual a cada estudiante la tarea que debe realizar y como hacerla.
ceptual ni abstracto y tienen gran dificultad en gene- Modelar o ejemplificar la actividad que se debe realizar.
ralizar lo que aprendieron.
Apoyar la instrucción verbal con el mayor número de recursos visuales posibles, como
apoyo.
Pedir que diga o muestre lo que debe hacer con la tarea encomendada.
Elaborado: Revisado: Aprobado:
Cargo: Cargo: Cargo:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

75
76
Logo institucional Nombre de la institución Año lectivo
Planificación de unidad didáctica
1. Datos informativos:
Docente: Área/ Grado/
Emprendimiento y Gestión Tercero Paralelo:
asignatura: Curso:
N.º de unidad 3 Título de unidad de plani- Plan operacional Objetivos de la unidad Describir detalladamente el proceso
de planificación ficación de planificación: operacional o productivo del nuevo
emprendimiento.
Identificar el monto de los bienes
que se requieren, a fin de establecer
el valor de la inversión necesaria del
nuevo emprendimiento.
2. Planificación
Destrezas con criterios de desempeño que se desarrollarán Criterios de evaluación
EG.5.5.3. Representar gráficamente la estructura organizacional y las principales funciones de las diferentes áreas del CE.EG.5.6. Precisa una planifica-
nuevo emprendimiento, para identificar los recursos humanos requeridos. ción de personal adecuada para
EG.5.5.4. Describir detalladamente el proceso operacional o productivo del nuevo emprendimiento con todos los elevar el rendimiento del empren-
componentes y recursos requeridos (humanos y materiales), para asegurar la fabricación de un producto o la gene- dimiento.
ración de un servicio de alta calidad. CE.EG.5.9. Demuestra de qué ma-
EG.5.5.4.1. Explicar detalladamente el proceso operacional o productivo del nuevo emprendimiento con todos los nera una planificación de produc-
componentes y recursos requeridos (humanos y materiales), para asegurar la fabricación de un producto o la gene- ción (recursos humanos y mate-
ración de un servicio de alta calidad. riales) apropiada permite conocer
con exactitud los desembolsos de
EG.5.5.5. Determinar el monto de los bienes que el nuevo emprendimiento requiere, para establecer el valor de la dinero que genera un emprendi-
inversión necesaria. miento, para mejorar su proceso
EG.5.5.6. Determinar el costo de producción de los bienes o el costo de los servicios como elemento fundamental productivo.)
para conocer los gastos que la operación requiere.
EG.5.5.7. Identificar los costos fijos y variables (directos e indirectos) en un ejercicio de bienes o servicios.

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Actividades de aprendizaje Técnicas e

Recursos Indicadores de logro
(Estrategias metodológicas) instrumentos de evaluación
Exploración de los conocimientos previos, a través de preguntas Texto del estu- I.EG.5.6.1. Valora, de acuerdo Técnicas:
de saberes previos y desequilibrio cognitivo. diante con un criterio administrativo, • Observación participativa
Orientación hacia el objetivo de aprendizaje. TV, PC para tra- la responsabilidad social en la • Pruebas de actuación
bajar con la pla- planificación de los recursos • Portafolio, trabajos prácti-
Elaboración de un mapa conceptual con las causas que moti- humanos (estructura organi-
van para emprender un negocio. taforma Excel. cos.
zacional, proceso de contrata- • Instrumentos
Realización de diseño de presentaciones, referente a las asociacio- Internet ción, capacitación, deberes y
• Escala gráfica
nes destacadas en Ecuador utilizando el software de presentación. Lápices, cuader- derechos laborales, despido)
• Rúbrica
Análisis de los diferentes tipos de organigramas que existen, no y marcadores y diagrama una estructura or-
ganizacional óptima para un • Informe
análisis de las diferentes áreas de las empresas. Cuaderno, lápi-
emprendimiento. (I.4, S.3.) • Organizador cognitivo.
Evaluación cruzada: determine en grupos utilizando matrices ces y marcadores
piloto, las características de un producto seleccionado, inter- I.EG.5.9.1. Especifica detalla- Informe escrito
Cartulina o pa-
cambie las matrices con otro grupo. damente las actividades de la Tema de estudio: Princi-
pelógrafo para
Elaboración de su propio producto o servicio y presentarlo en planificación de producción pales áreas del emprendi-
elaboración de
aula para determinar aceptación entre sus compañeros. (recursos humanos y mate- miento escogido por su
mapa concep-
riales) para que un emprendi- grupo.
Utilización de la plataforma Excel para la elaboración de matrices tual.
miento sea de calidad y pro-
para activos de inversión; cálculo de los costos fijos, variables; cál- ductivo. (I.1., S.1.) Propuesta de organigrama.
culo de los gastos de operación. Gráfico
I.EG.5.9.2. Determina la can-
Buzz group / análisis de los videos: Poniendo en práctica las Funciones de cada una
tidad de bienes o servicios
herramientas para calcular costos; y obtención del costo del de las áreas del emprendi-
que se debe producir debido
producto y el costo de venta al público del mismo. miento.
a la proporción de los costos
Realización de los ejercicios del texto. de producción (c ostos fijos, Detallar las principales ac-
Orientación para el trabajo con las TIC: Observa el siguiente variables, directos e indirec- tividades a realizar en cada
video instructivo: www.mayedu.ec/emp3/p52 tos) y los gastos incurridos, área del emprendimiento.
para que el emprendimiento Conclusiones y recomen-
Realiza un resumen sobre laforma de crear un emprendimien- sea productivo. (I.1., S.1.)
to. daciones

77
78
Si te quedó alguna duda de cómo se realiza un modelo de pre-
supuesto de inversión, a continuación te indicamos:
www.mayedu.ec/emp3/p65
3. Adaptaciones curriculares
Especificación de la Especificación de la adaptación que se aplicará
necesidad educativa

NEE relacionadas con Sentar en el aula al adolescente en una posición de manera que pueda ver su rostro y labios cuando esté hablando.
discapacidad auditiva Procurar implicarle todo el tiempo en actividades en las que deba comunicar, interpretar e interactuar. Si el adoles-
cente, ya maneja lenguaje de señas, sería beneficioso que el docente procure aprenderlo aunque sea gradualmente,
y que comparta con los compañeros de la clase el significado de ciertas señales para permitir la interacción social.
Acompañar sus palabras con mímica y manipulación de objetos siempre que sea posible y pertinente. En las explica-
ciones de conceptos e instrucciones, recurrir a gráficos y mapas conceptuales.
Elaborado: Revisado: Aprobado:
Cargo: Cargo: Cargo:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

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 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Logo institucional Nombre de la institución Año lectivo

Planificación de unidad didáctica
1. Datos informativos:
Docente: Área/ Grado/
Emprendimiento y Gestión Tercero Paralelo:
asignatura: Curso:
N.º de unidad 4 Título de unidad de plani- Plan comunicacional Objetivos de la unidad Identificar el segmento de mercado
de planificación ficación de planificación: que se desea alcanzar y sus caracte-
rísticas para establecer estrategias.
Describir variables de mercado
(producto, precio, plaza, promoción
y personalización).
2. Planificación
Destrezas con criterios de desempeño que se desarrollarán Criterios de evaluación

EG.5.5.8. Describir y explicar de forma sencilla el segmento de mercado que se desea alcanzar y sus CE.EG.5.4. Detecta, por medio de la investi-
características, para establecer estrategias adecuadas para convertirlo en cliente/usuario. gación de campo, la necesidad de productos o
EG.5.5.9. Establecer las variables de mercado (producto, precio, plaza, promoción y personalización) servicios en un mercado, para asegurar un ciclo
del nuevo emprendimiento, para satisfacer las necesidades del segmento de mercado seleccionado. de vida duradero.

EG.5.5.10. Describir y explicar los mecanismos de comunicación (publicidad y promoción) que se CE.EG.5.8. Ofrece un nuevo producto o servi-
implementará en el futuro emprendimiento, en función de la caracterización del segmento de mer- cio que impacte un segmento de mercado de-
cado que se aspira alcanzar. finido.

Actividades de aprendizaje Técnicas e

Recursos Indicadores de logro
(Estrategias metodológicas) instrumentos de evaluación
Exploración de los conocimientos previos, a través Texto del estu- I.EG.5.4.1. Determina, en una zona Técnicas:
de preguntas de saberes previos y desequilibrio diante geográfica, la necesidad de un deter- • Observación participativa
cognitivo. TV, PC minado bien o servicio para conver- • Pruebas de actuación
Orientación hacia el objetivo de aprendizaje. tirla en su cliente frecuente. (S.4., S.1.) • Portafolio, documentos.

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80
Realización de visitas a las instalaciones de la FEPTCE Internet I.EG.5.4.2. Ejecuta investigaciones Instrumentos:
(Federación Plurinacional de Turismo Comunitario Cuaderno, lápices de campo y diseña instrumentos • Escala descriptiva
en el Ecuador), detallar la importancia técnica y po- y marcadores de investigación para seleccionar las • Rúbrica
lítica en emprendimientos comunitarios, investigar ideas de emprendimiento que pre- • Reporte
proyectos de turismo comunitario mejor desarrolla- Formar grupos de senten mayor factibilidad en el mer-
2 o 4 estudiantes • Organizador cognitivo.
dos en el país. cado. (I.1., S.2.)
para elaboración Reporte sobre plan publici-
Análisis del video de “Rain Forest Allian- ce Turismo de plan comercial. I.EG.5.8.1. Realiza una mezcla ade-
tario y comercial.
comunitario / Chimborazo / Ecuador”. cuada de las variables de mercado
D r amatiz a ci ó n 1. Con el grupo de trabajo,
Buzz group / enlisten los potenciales que llevaron al (producto, precio, plaza, promoción y
de la función de selecciona un produc-
proyecto a ser exitoso. personalización) para un bien o servi-
cada responsable. to agrícola de su zona
cio nuevo que presenta a un segmen-
Reflexión: imaginen que gerencia una empresa y an- geográfica. El emprendi-
to de mercado específico mediante
tes de lanzar un producto en el mercado necesitan miento que van a iniciar
mecanismos de comunicación efica-
saber si va a tener acogida. será vender dicho pro-
ces. (I.3., S.1.)
ducto en otras provin-
Buzz group / averigüen el valor de una cuña publici- cias. Diseña y desarrolla
taria en dos emisoras de radio, y un canal de televi- un plan publicitario y
sión nacional. comercial para este em-
Aprendizaje por indagación: información de un plan prendimiento. Elabora
publicitario. un reporte con los re-
sultados obtenidos y es-
Elaboración del plan comercial, detallando: produc-
críbelo en tu portafolio.
to, objetivos y estrategias y plan de acción para cada
Socializa con tus compa-
una de ellas.
ñeros el reporte elabora-
Buzz group / expongan sus planes comerciales con do por ti.
toda la información recibida en las unidades, para
esto se deberá dramatizar la función de la cual cada
uno es responsable.
Realización de visitas a las instalaciones del IEPI, Institu-
to Ecuatoriano de Propiedad Intelectual averigüe todo
lo que tenga relación con marca, requisitos y costos.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Aprendizaje por indagación: realice un recorrido por

su localidad, investigue si los negocios existentes tie-
nen los derechos sobre su marca.
Realización de los ejercicios del texto.
Orientación para el trabajo con las TIC:
Mira la segmentación de mercado de una zapatería
enel video: www.mayedu.ec/emp3/p87
Puedes hacer algo similar para “venta de sánduches”.
Mira este link: www.mayedu.ec/emp3/p91 y conoce
un poco más sobre el marketing. (Betancur Gutié-
rrez, 2014)
Anota una definición personal sobre el marketing.
3. Adaptaciones curriculares
Especificación de la necesidad Especificación de la adaptación que se aplicará
educativa

Discapacidad visual. Hasta los doce
años de edad, más del 80 por ciento
de la información sensorial proviene
de la visión. Normalmente, se ma-
nejan las categorías de baja visión y
ceguera.
Explicar los contenidos de manera individual al adolescente.
Ejercitar la capacidad de memoria para compensar la lentitud y limitación de proceso escritos.
Proponer ejercicios de un igual, o incluso mayor, grado de complejidad que el de los demás estudiantes,
pero en menor cantidad.

Elaborado: Revisado: Aprobado:

Cargo: Cargo: Cargo:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

81
82
Logo institucional Nombre de la institución Año lectivo
Planificación de unidad didáctica
1. Datos informativos:
Docente: Área/ Grado/
Emprendimiento y Gestión Tercero Paralelo:
asignatura: Curso:
N.º de unidad 5 Título de unidad de plani- Plan financiero Objetivos de la unidad Elaborar proyecciones financieras
de planificación ficación de planificación: para determinar la inversión de un
proyecto.
Elaborar un plan de ingresos y egre-
sos de un futuro emprendimiento.

2. Planificación
Destrezas con criterios de desempeño que se desarrollarán Criterios de evaluación
EG.5.5.11. Aplicar metodologías para elaborar una proyección de ingresos (incluyendo incre- CE.EG.5.10. Determina la capacidad de comer-
mentos paulatinos y ciclicidad), considerando las unidades vendidas y los precios de venta, para cialización del emprendimiento a partir de una
establecer el monto de ingresos del nuevo emprendimiento. planificación financiera.
EG.5.5.12. Utilizar metodologías para elaborar proyecciones de costos y gastos, que permitan
establecer el monto necesario para cumplir con estas obligaciones de fondos futuros.
EG.5.5.13. Utilizar hojas electrónicas para realizar proyecciones utilizando las TIC de manera que
se facilite su elaboración.
EG.5.5.14. Elaborar el plan de ingresos y egresos del futuro emprendimiento, que permita la eva-
luación cuantitativa del mismo.
EG.5.5.15. Calcular el margen de contribución del producto o servicio del emprendimiento.
EG.5.5.16. Calcular el punto de equilibrio de una empresa a partir de la identificación de costos
unitarios.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Actividades de aprendizaje Técnicas e

Recursos Indicadores de logro
(Estrategias metodológicas) instrumentos de evaluación
Exploración de los conocimientos previos, a través de pre- Texto del estu- I.EG.5.10.1. Aplica las TIC para Técnicas:
guntas de saberes previos y desequilibrio cognitivo. diante. proyectar costos y gastos, cal- • Observación participativa
Orientación hacia el objetivo de aprendizaje. PC, TV. cular el punto de equilibrio del • Portafolio, trabajos prác-
emprendimiento y el margen ticos
Explicación de la relación de activo, pasivo y patrimonio, a Internet. de contribución del producto o • Entrevista informal.
través de un organizador gráfico. servicio ofertado. (I.3., I.1.)
Cuaderno, lápices
Aprendizaje por indagación: solicitar que se cotice activos Instrumentos:
y marcadores I.EG.5.10.2. Aplica las TIC en
varios para diferentes proyectos de inversión. • Escala descriptiva
Cartulina para or- proyecciones de efectivo con
• Escala gráfica
Exposición de la manera de selección de activos previamen- ganizador gráfico. experiencia en incrementos
• Informe
te cotizados, a través de organizadores gráficos. paulatinos y ciclicidad del mer-
Formar grupos • Exposición oral
Comprensión y análisis completo de planificación financie- cado (considerando las unida-
para trabajar la • Preguntas abiertas.
ra, gastos pre operacional, y gastos de investigación y desa- des vendidas y los precios de
plataforma Excel. • Exposición oral:
rrollo con organizadores gráficos e información externa. venta), para establecer el mon-
to de ingresos futuros del em-
Conformación de grupos para desarrollo de ejercicios de 1. Elabora un cartel que
prendimiento. (I.3., I.2.)
punto de equilibrio en plataforma Excel. contenga tres ejemplos
de gastos pre operacio-
Ilustración mediante información externa y organizadores
nales y tres de inversio-
gráficos:
nes.
• Análisis de pérdida inicial de un proyecto de inversión.
• Análisis de la situación financiera del proyecto con base en Preséntalo a tus compa-
datos históricos y competencia. ñeros en la clase, expo-
• Conformación de grupos para la elaboración de: niendo tu criterio acerca
• Estudio de resultados proyectado y estimación de resultados de cada uno de ellos.
proyectado, en Microsoft Excel.
• Aprendizaje por indagación: realizar ejercicios de clasifica-
ción de costos y gastos; identificar si corresponden a fijos o
variables.

83
84
Realización de los ejercicios del texto.
Orientación para el trabajo con las TIC:
Observa el video
www.mayedu.ec/emp3/p111
Compara el esquema de inversiónde otros países
frente al recomendado en este libro.
Observa el siguiente video:
www.mayedu.ec/emp3/p114
Explica cómo se obtiene el punto de equilibrio.
3. Adaptaciones curriculares
Especificación de la necesidad educativa Especificación de la adaptación que se aplicará

Dificultades madurativas del aprendizaje, di- Desarrollar las áreas madurativas básicas.
ficultad para comprender y expresar el len- Estimular las áreas psicomotricidad, cognitiva y del lenguaje; además de la integración sensorial.
guaje, lo que impide un aprendizaje eficaz. Valorar y tratar con médico, si el caso lo requiere.
Realizar terapista física, del lenguaje y psicomotriz.

Elaborado: Revisado: Aprobado:

Cargo: Cargo: Cargo:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Logo institucional Nombre de la institución Año lectivo

Planificación de unidad didáctica
1. Datos informativos:
Docente: Área/ Grado/
Emprendimiento y Gestión Tercero Paralelo:
asignatura: Curso:
N.º de unidad 6 Título de unidad de plani- Unidad 6 Objetivos de la unidad Aplicar técnicas básicas para la eva-
de planificación ficación Evaluación cuantitativa de planificación: luación financiera de un proyecto
Unidad 7 de emprendimiento.
Evaluación cualitativa Aplicar metodologías para la eva-
luación cualitativa de un proyecto
de emprendimiento.
2. Planificación
Destrezas con criterios de desempeño que se desarrollarán Criterios de evaluación
EG.5.6.1. Aplicar técnicas básicas para la evaluación financiera de un proyecto de em- CE.EG.5.11. Elige emprendimientos de menor riesgo ba-
prendimiento (como análisis de rentabilidad, periodo de recuperación, tasa interna de sándose en el análisis de la rentabilidad, periodo de recu-
retorno y valor actual neto) que permitan tomar decisiones sobre su implementación. peración, tasa interna de retorno y valor actual neto.
EG.5.6.2. Aplicar metodologías para la evaluación cualitativa de un proyecto de em- CE.EG.5.4. Detecta, por medio de la investigación de
prendimiento (cobertura de necesidades y empleo generado) que permitan establecer campo, la necesidad de productos o servicios en un mer-
su factibilidad, los riesgos existentes y medidas mitigantes propicias. cado, para asegurar un ciclo de vida duradero.

Actividades de aprendizaje Técnicas e

Recursos Indicadores de logro
(Estrategias metodológicas) instrumentos de evaluación
Exploración de los conocimientos previos, a través de pre- Libro de texto del I.EG.5.11.1. Elige el proyecto de Técnicas:
guntas de saberes previos y desequilibrio cognitivo. estudiante. emprendimiento con menor • Observación participativa
TV, PC riesgo financiero después de ana- • Portafolio, trabajos prác-
Orientación hacia el objetivo de aprendizaje: lizar la rentabilidad, periodo de ticos
Internet. recuperación, tasa interna de re- • Entrevista informal.
Buzz group / aprendizaje cooperativo a partir de parejas o torno y valor actual neto. (I.1., I.2.)

85
86
pequeños grupos de discusión, solicite ejemplos de eva- Cuaderno, lápices I.EG.5.4.1. Determina, en una Instrumentos:
luaciones cuantitativas. y marcadores zona geográfica, la necesidad de • Escala descriptiva
Exposición utilizando un organizador gráfico. Cartulina para un determinado bien o servicio • Escala gráfica
organizador gráfi- para convertirla en su cliente • Informe
Utilización de técnicas de evaluación financiera de proyec- frecuente. (S.4., S.1.)
tos, análisis interno de los estudiantes. co y para realizar • Organizador cognitivo
cartel. I.EG.5.4.2. Ejecuta investigacio- • Exposición oral
Preguntas de reflexión: nes de campo y diseña instru-
Formar grupos • Preguntas abiertas.
• Valor del dinero. mentos de investigación para
• Dinero como eje principal de la sociedad. de 2 o 4 estudian-
seleccionar las ideas de em- Organizador cognitivo
• Opinión de pirámides y usureros. tes de discusión
sobre el valor prendimiento que presenten
1. Elabora un organizador
Ilustración de manera audiovisual y gráfica del valor del mayor factibilidad en el merca-
agregado de los cognitivo, sobre ¿cuá-
dinero en el tiempo, con información externa. do. (I.1., S.2.)
proyectos de em- les son las técnicas de
Realización de ejercicios prácticos individuales y grupales, prendimiento de evaluación financiera de
utilizando Microsoft Excel, con valores reales de: su localidad. proyectos de inversión?
• Retorno sobre la inversión Exponlo en tu curso a
• Promedio de flujo anual tus compañeros.
• Interés compuesto
Identificación de las instituciones financieras e investiga-
ción de la tasa de interés que cobra cada una de ellas, aná-
lisis de diferencia de cobros en mesa redonda.
Investigación en negocios exitosos, si cumplen con el cál-
culo de proyecciones financieras.
Realización de ejercicios prácticos individuales y grupales,
utilizando Microsoft Excel o plataformas indicadas con va-
lores reales de:
• Valor actual neto
• Tasa interna de retorno
Preguntas de reflexión: ¿cómo desearía ayudar a la socie-
dad a través de su emprendimiento? Si su emprendimien-

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 – Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

to está relacionado con conocimientos ancestrales, ¿qué

estrategias utilizaría para integrar a todas las personas de
la comunidad?
Buzz group / aprendizaje cooperativo a partir de parejas o
pequeños grupos de discusión sobre el valor agregado de
los proyectos de emprendimiento de su localidad.
Realización de ejercicios de desarrollo de matrices piloto
para evaluar cualitativamente el emprendimiento de cada
uno, intercambiar matrices para que un compañero pro-
ceda a evaluar, explique de manera sustentada los aciertos
que encontró o los errores si los hubiera; aguardar la réplica
del autor y proceder con las correcciones de ser el caso.
Reflexión grupal: “El éxito es la capacidad de ir de fracaso
en fracaso sin perder el entusiasmo”.
Identificación de los riesgos de empresas emprendedoras
de su localidad y la manera en que han podido sobresalir
de los mismos.
Planteamiento de ejercicios de aplicación de identificación
y mitigación de riesgos de diferentes proyectos comuni-
tarios ubicados en zonas diferentes, intercambio de infor-
mación entre grupos, para que se proceda a evaluar, expli-
que de manera sustentada los aciertos que encontró o los
errores si los hubiera; aguardar la réplica de los autores y
proceder con las correcciones de ser el caso.
Aprendizaje por indagación: estudios de impacto ambien-
tal regidos por la legislación nacional, análisis del cumpli-
miento de los mismos.
Realización de los ejercicios del texto.

87
88
Orientación para el trabajo con las TIC:
Analiza el video
www.mayedu.ec/emp3/p138
Determina por qué es importante realizar la evaluación fi-
nanciera de un proyecto de inversión.
Observa el siguiente video sobre emprendimientos en la
provincia del Napo:
www.mayedu.ec/emp3/p160
Contesta: ¿Qué aspectos sociales reúnen?
3. Adaptaciones curriculares
Especificación de la necesidad educativa Especificación de la adaptación que se aplicará

Problemas específicos del aprendizaje. Dis- Realizar ejercicios previos a los aprendizajes académicos: psicomotricidad, estimulación cogni-
calculia: dificultad para la lectura y escritu- tiva, estimulación afectiva, integración sensorial y funciones básicas.
ra de números y/o realizar operaciones de Realizar apoyo psicopedagógico.
cálculo. Acompañar en las terapias.
Orientar de ser necesario psicoterapia familiar.
Elaborado: Revisado: Aprobado:
Cargo: Cargo: Cargo:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

 Evaluación diagnóstica
Logo de la institución Nombre de la institución Año lectivo
Área: Módulo interdisciplinar
Asignatura: Emprendimiento y Gestión Evaluación diagnóstica
Docente:
Año: Tercero de Bachillerato General Unificado Paralelo: Calificación:
Tipo de instrumento de evaluación: Prueba de base estructurada Fecha:
Nombre:
Instrucciones: Lee detenidamente cada una de las preguntas y selecciona la respuesta correcta. Mantén
el orden y limpieza; no se admiten tachones ni corrector, de lo contrario, se anulará la pregunta. Cual-
quier intento de copia o fraude será tomado como deshonestidad académica con una valoración de 0,1.

EG.5.3.5. Describir los conocimientos estadísticos básicos para tabular los datos recabados en una investigación de campo.

1. Selecciona la respuesta correcta.

• El elemento donde se utilizan características comunes, por ejemplo, sectores geográficos, respuestas
numéricas, respuestas similares, respuestas abiertas o cerradas es:
a) Representación gráfica.
b) Interpretación y conclusiones.
c) Agrupación de datos.
d) Obtención de resultados.

• El elemento que presenta los resultados de forma visual es:

a) Representación gráfica.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

b) Interpretación y conclusiones.
c) Agrupación de datos.
d) Obtención de resultados.

EG.5.3.6. Presentar la información obtenida en una investigación de campo de forma resumida y concisa, en función de su utilidad para
la toma de decisiones.

2. En la siguiente lista de preguntas, distingue cuáles son preguntas abiertas o cerradas.

¿Qué asignatura crees que debes recibir para tu mejor preparación

Pregunta abierta
académica?
¿Qué servicios le hace falta a tu barrio? Pregunta abierta
¿En qué rama te gustaría seguir tu carrera universitaria?
• Financiera contable.
Pregunta cerrada
• Medicina.
• Docencia.

89
 EG.5.3.7. Analizar estadísticamente la información de mercado (oferta y demanda) a partir de la representación gráfica de los datos pro-
cesados en tablas, gráficas, histogramas, cálculo de frecuencias, diagramas, estudios de medidas de tendencia central (media,
mediana, moda)

3. Las notas obtenidas por Alicia durante el primer quimestre en cinco asignaturas se relacionan en el
recuadro. ¿Cuál es su promedio final? Escoge la respuesta:

Matemática Filosofía Lengua Emprendimiento Física

9 7 9 7 8

a) 6
b) 8
c) 7

4. En un emprendimiento se obtuvieron ventas mensuales que se registran en el cuadro inferior. En

julio se quedará una persona a cargo. ¿Cuál debería ser su nivel de ventas para julio si se toma en
cuenta el promedio histórico? Escoge la respuesta:

ENE FEB MAR ABR MAY JUN

$ 2 675,00 $ 2 856,00 $ 3 768,00 $ 2 869,00 $ 3 857,00 $ 2 756,00

a) $ 3 130,16
b) $ 2 342,97
c) $ 2 756,66

5. En las siguientes afirmaciones, escribe verdadero (V) o falso (F), según corresponda.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

a) ( V ) La organización se refiere al hecho de que las personas deben tener funciones claras que
desempeñar en un emprendimiento.
b) ( F ) Los recursos intangibles son todos los bienes que debe tener una empresa para que las
personas puedan ejecutar su labor.
c) ( V ) La combinación de la eficiencia y la eficacia lleva al concepto de productividad.
d) ( V ) La eficacia es la capacidad para lograr los objetivos esperados en el menor tiempo posible
y con los recursos que se dispone.
e) ( F ) Uno de los pasos de la planeación es agrupar las actividades por departamentos o áreas
funcionales, tales como: ventas, producción, administración o finanzas.

6. Relaciona las columnas (A) y (B) según corresponda. Escribe el literal dentro del ( ).

A B
a. Desarrollar un conocimiento. ( b ) ¿A dónde quiero llegar?
b. Expresar el contenido. ( a ) ¿Qué es lo que busco conocer?
c. Exponer el proceso de la investigación. ( c ) ¿Qué quiero hacer en la investigación?
90
 7. Relaciona las columnas (A) y (B) según corresponda. Escribe el literal dentro del ( ).

A B
( b ) Precio que pagan las instituciones financieras
a. Tasa de empleo. autorizadas, por el dinero que los clientes depositan
por un cierto período de tiempo.
( d ) cantidad de productos que se fabrican en un
b. Tasa de interés pasiva. país y que se venden a clientes en otros lugares del
mundo.
( a ) Porción de personas que tienen un empleo
productivo en relación con el número de personas
c. Déficit.
que se encuentran en la Población Económicamen-
te Activa.
( c ) Se envía más dinero al exterior por compras
d. Exportaciones.
comparado con el que se recibe de las ventas.

8. Relaciona los conceptos básicos de economía con la definición. Selecciona la respuesta correcta.

Principios Definición Opciones de respuesta

a. Proceso económico que se evidencia cuando existe un
1. Oferta. incremento generalizado y continúo de los precios de la 1a, 2d, 3c, 4b
mayor parte de los productos y servicios de un mercado.
b. Es la cantidad de cierto producto o servicio que están
2. Demanda. 1c, 2a, 3b; 4d
dispuestos a comprar los consumidores a ciertos precios.
c. Institución social donde interactúan los vendedores y
3. Inflación. 1b, 2c, 3d, 4a
compradores.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

d. Cantidad de un bien, producto o servicio que los empre-

4. Mercado. sarios o emprendedores están dispuestos a ofrecer en el 1d, 2b, 3a, 4c
mercado a ciertos precios.

Elaborado por: Revisado por: Autorizado por:

Docente Coordinadora de la Comisión Director/Rector

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91
 Evaluación quimestral (primer quimestre)
Logo de la institución Nombre de la institución Año lectivo
Área: Módulo interdisciplinar
Asignatura: Emprendimiento y Gestión Examen quimestral 1
Docente:
Año: Tercero de Bachillerato General Unificado Paralelo: Calificación:
Tipo de instrumento de evaluación: Prueba de base estructurada Fecha:
Nombre:
Instrucciones: Lee detenidamente cada una de las preguntas y selecciona la respuesta correcta. Mantén
el orden y limpieza; no se admiten tachones ni corrector, de lo contrario, se anulará la pregunta. Cual-
quier intento de copia o fraude será tomado como deshonestidad académica con una valoración de 0,1.

EG.5.5.2. Exponer, de forma sintética y sencilla, el bien o servicio seleccionado (idea de emprendimiento) y sus características principales,
de tal manera que, en un lapso muy corto, se genere impacto entre quienes escuchan.

1. Escribe el tipo de emprendimiento que corresponde a cada definición. (3 puntos)

Definición Tipo de emprendimiento

a. Realizados por varias personas. Asociativo
b. Realizados por una sola persona. Individual
c. Realizados por varios miembros de una comunidad. Comunitario

2. Selecciona la respuesta correcta. (1 punto)

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Aquellas personas que intervienen directamente en el proyecto tales como trabajadores, socios, etc.
son:
a) Beneficiarios indirectos.
b) Método Kanban.
c) Beneficiarios directos.
d) Agrupación de datos.

3. Determina la zona de impacto de los siguientes emprendimientos. Fíjate en el ejemplo. (3 puntos)

Emprendimiento Zona de impacto

a. Tienda de la esquina. Barrio
b. Empresa de recolección de basura. Ciudad
c. Enseñanza virtual del idioma inglés. Latinoamérica
d. Entrega a domicilio de verduras. Ciudad

92
 EG.5.5.3. Representar gráficamente la estructura organizacional y las principales funciones de las diferentes áreas del nuevo emprendi-
miento, para identificar los recursos humanos requeridos.

B. Subraya las 3 respuestas correctas en cada pregunta. (9 puntos)

4. Las funciones del área administrativa de un emprendimiento son:

a) Se encarga de la compra de activos.
b) Diseña y controla presupuestos.
c) Encargado de todo lo relacionado con el personal.
d) Emite cheques.
e) Lleva al día los permisos legales.

5. Las funciones del área de ventas o comercial de un emprendimiento son:

a) Lleva al día los impuestos.
b) Satisface los reclamos del cliente.
c) Hace mercadeo y publicidad.
d) Emite cheques.
e) Sale a vender los productos o servicios.

6. Las funciones del área operacional o de producción de una empresa industrial son:
a) Realiza control de calidad.
b) Lleva al día los impuestos.
c) Realiza los cobros a los clientes.
d) Compra la maquinaria.
e) Compra de materia prima.
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

EG.5.5.4. Describir detalladamente el proceso operacional o productivo del nuevo emprendimiento con todos los componentes y re-
cursos requeridos (humanos y materiales), para asegurar la fabricación de un producto o la generación de un servicio de alta
calidad.

7. Relaciona el tipo de empresa con su definición. Selecciona la respuesta. (1 punto)

Tipo de empresa Definición Respuesta

a. Ofrece un servicio en función de las destrezas y las
habilidades manuales o intelectuales de una per-
1. Comercial.
sona o el uso temporal de un bien. Por ejemplo: el
servicio de transporte. 1a, 2c, 3b
b. Compra un producto y lo vende con las mismas ca- 1c, 2a, 3b
2. Industrial.
racterísticas (sin ningún proceso de transformación). 1b, 2c, 3a
c. Adquiere materia prima y transforma este bien, en 1a, 2b, 3a
otro producto con la ayuda de mano de obra y/o
3. Servicios.
maquinarias; luego lo vende, como producto ter-
minado.
93
 8. Determina con una X cuáles de estos bienes o transacciones, se incluyen en la inversión en activos
de un emprendimiento. (4 puntos)

Bienes o transacciones Se incluye

a. Computadores X
b. Pago de sueldos
c. Gastos de abogados
d. Cocina industrial X
e. Compra de teléfonos celulares X
f. Camioneta pequeña comprada X

EG.5.5.7. Identificar los costos fijos y variables (directos e indirectos) en un ejercicio de bienes o servicios.

C. Selecciona las 2 respuestas correctas en cada pregunta. (4 puntos)

9. Ejemplos de costos fijos son:

a) Depreciación de maquinaria.
b) Materia prima.
c) Sueldos de los obreros.
d) Materiales indirectos utilizados.

10. Ejemplos de costos variables son:

a) Arriendo de maquinaria.
b) Materiales indirectos utilizados.

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

c) Electricidad para la producción.
d) Alquiler de la planta.

Elaborado por: Revisado por: Autorizado por:

Docente Coordinadora de la Comisión Director/Rector

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94
 Evaluación quimestral (segundo quimestre)
Logo de la institución Nombre de la institución Año lectivo
Área: Módulo interdisciplinar
Asignatura: Emprendimiento y Gestión Examen quimestral 2
Docente:
Año: Tercero de Bachillerato General Unificado Paralelo: Calificación:
Tipo de instrumento de evaluación: Prueba de base estructurada Fecha:
Nombre:
Instrucciones: Lee detenidamente cada una de las preguntas y selecciona la respuesta correcta. Mantén
el orden y limpieza; no se admiten tachones ni corrector, de lo contrario, se anulará la pregunta. Cual-
quier intento de copia o fraude será tomado como deshonestidad académica con una valoración de 0,1.

EG.5.5.8. Describir y explicar de forma sencilla el segmento de mercado que se desea alcanzar y sus características, para establecer estra-
tegias adecuadas para convertirlo en cliente/usuario.

1. Anota cuáles son los tipos de clientes para realizar una segmentación de mercados. (3 puntos)
a) Personas naturales. b) Intermediarios. c) Clientes empresariales.

2. Relaciona los aspectos de la segmentación de mercado para personas naturales con su definición:
(4 puntos)
Aspectos Definición Respuesta
a. Se divide el mercado según los estratos económicos: alto, me-
1. Psicográficos.
dio-alto, medio, medio-bajo, bajo o indigencia.
b. Se divide el mercado en diferentes regiones con mediciones 1a, 2c, 3b, 4d
– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

2. Socioeconómicos. geográficas: barrios, parroquias, sectores de la ciudad, ciudades,

1c, 2d, 3b, 4a
cantones, provincias, etc.
1b, 2d, 3a, 4c
c. Se divide al mercado de acuerdo a las características de los
3. Demográficos. 1c, 2a, 3d, 4b
grupos sociales, estilos de vida, costumbres y tendencias.
d. Se divide el mercado de acuerdo con rangos de edad, sexo, ingre-
4. Geográficos.
sos familiares, profesiones u ocupaciones, nivel de estudio, etc.

EG.5.5.9. Establecer las variables de mercado (producto precio, plaza, promoción y personalización) del nuevo emprendimiento, para
satisfacer las necesidades del segmento de mercado seleccionado.
EG.5.5.10. Describir y explicar los mecanismos de comunicación (publicidad y promoción) que se implementará en el futuro emprendi-
miento, en función de la caracterización del segmento de mercado que se aspira alcanzar.

3. En las siguientes afirmaciones, escribe verdadero (V) o falso (F), según corresponda. (5 puntos)
a) ( V ) La segmentación de mercado es un proceso mediante el cual se identifica o se toma un
grupo de compradores con características similares.
b) ( F ) Las relaciones públicas se definen como comunicación en “un espacio comprado”, a un
medio de comunicación o publicidad, con la intención de atraer a los clientes actuales y a los
potenciales. 95
 c) ( V ) Variables de mercado son los aspectos por los cuales un cliente decide si adquiere un pro-
ducto o servicio.
d) ( V ) Promociones en ventas es la estrategia para dar a conocer una serie de incentivos con el
fin de provocar una venta inmediata, crear fidelidad al consumo de determinado producto o
servicio, cambiar la temporalidad de las ventas, vender productos que no rotan, etc.
e) ( F ) La publicidad consiste en que los medios de comunicación realicen un reportaje sobre el
emprendimiento, sin que tenga que pagar por ello.

EG.5.5.12. Utilizar metodologías para elaborar proyecciones de costos y gastos, que permitan establecer el monto necesario para cumplir
con estas obligaciones de fondos futuros.

4. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). (5 puntos)
a) ( F ) Las ventas generan ganancias cuando no alcanzan el punto de equilibrio
b) ( V ) Es importante determinar el capital de trabajo inicial cuando se requiere salir de pérdidas y
obtener el financiamiento necesario.
c) ( V ) El presupuesto de gastos se refiere a los gastos de administración, ventas y financieros en
los que se incurrirá en la operación de la empresa. Aquí se debe diferenciar entre gastos fijos y
variables.
d) ( F ) Los “movimientos operacionales” del flujo de fondos proyectado consideran solamente las
ventas.
e) ( V ) El flujo de caja proyectado puede tener un flujo de fondos final, positivo o negativo.

EG.5.6.1. Aplicar técnicas básicas para la evaluación financiera de un proyecto de emprendimiento (como análisis de rentabilidad, pe-
riodo de recuperación, tasa interna de retorno y valor actual neto) que permitan tomar decisiones sobre su implementación.

5. Relaciona las técnicas para la evaluación financiera de proyectos de inversión con su definición:
(1 punto)

– Documento de apoyo al docente – prohibida su venta

Técnicas Definición Respuesta
a. Valor que tienen en la actualidad los diferentes flu- 1a, 2c, 3b
1. Rentabilidad sobre ventas. jos de fondos futuros de un proyecto considerando
1c, 2a, 3b
la inversión inicial.
1b, 2a, 3c
b. Es el promedio ponderado sobre el nivel de ventas
2. Valor actual neto.
de cada uno de los períodos bajo análisis. 1c, 2a, 3b
3. Tasa interna de retorno. c. Es aquella en la cual el VAN es igual a cero.

96
 6. La Tasa Interna de Retorno (TIR) otorga criterios de aceptación de un proyecto. Indica con una (x):
¿en qué caso el proyecto se debería llevar a cabo? (1 punto)
a) TIR > Costo de oportunidad ( )
b) TIR = Costo de oportunidad ( )
c) TIR < Costo de oportunidad ( x )

EG.5.6.2. Aplicar metodologías para la evaluación cualitativa de un proyecto de emprendimiento (cobertura de necesidades y empleo
generado) que permitan establecer su factibilidad, los riesgos existentes y medidas mitigantes propicias.

7. Relaciona el concepto con su significado. Escribe el literal dentro del ( ) (3 puntos)

Concepto Significado
( b ) La probabilidad de que el riesgo
a. Descripción de riesgos.
ocurra puede ser alta, mediana o baja.
( c ) Son planes de acción para minimi-
b. Priorización de los riesgos.
zar los efectos de los riesgos.
( a ) El emprendedor debe realizar
c. Estrategias de mitigación. una lista detallada de sus potenciales
amenazas.

Elaborado por: Revisado por: Autorizado por:

Docente Coordinadora de la Comisión Director/Rector

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