PDS Psicologia Del Desarroll TRA1

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
Ciclo de Profesorado en Disciplinas Industriales
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO HUMANO
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR
DEL PROFESORADO TÉCNICO
www.inspt.utn.edu.ar
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 1
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
HUMANO
INDICE DE LA ASIGNATURA
Presentación de la asignatura .................................................. 03
Contenidos de la asignatura ..................................................... 04
Red conceptual ......................................................................... 05
Unidad I .................................................................................... 06
Unidad II .................................................................................. 32
Unidad III ................................................................................. 55
Unidad IV ................................................................................. 81
Unidad V .................................................................................. 105
Unidad VI ................................................................................. 137
Unidad VII ................................................................................ 164
Anexo ........................................................................................ 188

PRESENTACION DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura tiene una doble finalidad, por una parte proporcionarles
una aproximación al campo de la Psicología de la Educación -objeto de estudio,
contenidos y problemas de los que se ocupa- y por otro lado ofrecer criterios que
le permitirán valorar los aportes de la psicología a la comprensión de los procesos
educativos y a la resolución de problemas vinculados a su planificación y desarrollo.
El objetivo de la psicología de la educación es utilizar y aplicar los conocimientos,
principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los fenómenos
educativos. En este sentido su origen y evolución están fuertemente ligados tanto
al de la psicología general como a la de las prácticas educativas. Por lo tanto
está situada en una zona de frontera, con identidad propia, entre las exigencias
epistemológicas de la psicología científica y la necesidad de ofrecer conocimientos
relevantes directamente aplicables a la acción educativa.
El eje organizador de los contenidos de esta materia es abordado desde distintas
perspectivas.
>> En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la

psicología de la educación, vigentes aún en la actualidad y el surgimiento del
alumno como objeto de indagación pedagógica. El problema de la relación
entre la psicología y la educación y entre el desarrollo y la educación conforman
un lugar preponderante en la primera unidad.
>> En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos básicos que lo
explican, son analizados a la luz de diferentes teorías que han hecho sus valiosos
aportes tanto a la psicología general como a la psicología aplicada a la educación:
la Psicología Cognitiva, la Teoría Psicogenética de Piaget con su insistencia
sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje y
la aproximación Sociogenética y Sociocultural de Vigotsky.
>> Por último, se intenta abordar el modo en que se plantea en la actualidad
el análisis de la interacción educativa, sintetizando las interacciones entre el
profesor y los alumnos, el problema de la motivación y el de la autoridad en
el aula. En definitiva se pretende saber si la manera de enseñar se relaciona
significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de manera tal
que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseñanza son
mejores y más deseables que otras.
En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades y un anexo.
UNIDAD 1: Relación entre Psicología y Educación, desarrollo y

educación.
El surgimiento del alumno como objeto de indagación pedagógica. Las demandas
cognitivas de la escuela. El problema de las relaciones entre psicología y educación.
Desarrollo y educación. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto
de vista de Piaget: y el punto de vista de Vigotsky sobre el desarrollo. El papel de
la educación y la cultura en el desarrollo.
UNIDAD 2: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teorías

Conductistas y Cognitivistas.
El proceso de aprender y las teorías del aprendizaje. Lo que intentan explicar las
teorías del aprendizaje. Oposición y puntos en común. Condicionamiento Clásico
(Pavlov y Watson) Condicionamiento Operante (Skinner). Modelado (Bandura).
La perspectiva del procesamiento de la información (Cognitivismo). Esquemas de
conocimiento.
UNIDAD 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría del

Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Procesos básicos para la explicación del aprendizaje. Condiciones escolares y
aprendizaje significativo. Los organizadores previos y las jerarquías conceptuales.
Significatividad lógica y psicológica. El problema del cambio conceptual. Los mapas
conceptuales
UNIDAD 4: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría Genética

de Piaget.
Los factores del desarrollo en la Teoría Psicogenética. Etapas de desarrollo.
Relación entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye el conocimiento.
Equilibrios, desequilibrios y reequilibrios. El conflicto cognitivo. Asimilación y
acomodación. Cómo enseñar lo que se va a construir.
UNIDAD 5: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría

Sociohistórica de Vigotsky.
La teoría sociocultural del aprendizaje. La distinción entre la línea natural y la línea
social y cultural del desarrollo. Los procesos psicológicos superiores. La noción de
internalización. La Zona de Desarrollo Próximo. La importancia de la interacción
social con otras personas. El modelo de la socioconstrucción.
UNIDAD 6: La motivación en el aula.

La Motivación humana. Dimensiones de la intervención motivacional en el
aula. Preparar, presentar y supervisar la tarea. Formas de gestionar la autoridad.
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo. Las actividades de
instrucción grupal. Motivación y evaluación
UNIDAD 7: El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y

jóvenes. La construcción de la noción de autoridad escolar
El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jóvenes. Relación entre
jóvenes y adultos. Construcción de la mediación. Problemas de disciplinas en la
educación secundaria. La construcción de la noción de autoridad escolar. Temas
y problemas que pueden tratarse desde la disciplina escolar. Los ámbitos de la
disciplina escolar y la normativa legal básica. Actividades específicas de disciplina
preventiva.
ANEXO: En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al

problema de la comprensión en la escuela a partir de la perspectiva planteada por
David Perkins, y la propuesta hacia una escuela inteligente; enseñando a aprender
y pensar al mismo tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos por los cuales
esos contenidos se construyen y relacionan. Por último, se define brevemente el
concepto de Resiliencia.

MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA

UNIDAD 1
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
HUMANO
INDICE UNIDAD 1
Introducción a la Unidad 1......................................................... 07
Mapa conceptual de la Unidad 1................................................ 08
Objeto de la Psicología de la Educación ................................... 09
Origen y evolución de la psicología de la educación................. 10
El papel de la educación y la cultura en el desarrollo .............. 18
Reflexiones finales para este apartado .................................... 28
Bibliografía ............................................................................... 30

MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1

Objeto de la Psicología de la Educación

La Psicología de la Educación es uno de los ámbitos del conocimiento de la Psicología General, que
contribuye a la elaboración tanto de una teoría educativa como de una práctica pedagógica acorde con
ella.
Se suele definir a la Psicología General, como la ciencia que estudia la conducta de las personas y
sus mecanismos internos responsables, con métodos científicos. De esta forma se puede ordenar,
sistematizar y correlacionar los datos y construir leyes que expliquen las causas que producen diferentes
manifestaciones.
Uno de los intereses de los psicólogos es saber cómo actúan las personas y como respuesta se ha generado
una serie de conocimientos acerca de la conducta humana y de todos los procesos responsables que
contribuyen a su configuración.
Muchos autores han definido esta disciplina como la ciencia que estudia procesos tales como la sensación, la
atención, la percepción, el aprendizaje, la motivación, la emoción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje
y la conducta. A éstos se los suele llamar procesos psicológicos básicos que son los conocimientos propios
de la psicología básica que la psicología aplicada necesita para poder resolver los problemas específicos.
Vemos entonces que esta disciplina se presenta como una ciencia y como una profesión. Como ciencia
posee ideas, hechos y métodos y se distingue de la psicología del sentido común, por su interés en la
observación exacta y la rigurosidad en sus procedimientos. La psicología profesional en cambio, es la
aplicación del conocimiento científico en trabajo concreto de campo: en los consultorios, en las escuelas,
en las empresas.
Teniendo en cuenta los aportes de varios autores, una definición completa incluye entonces no solo el
estudio de la conducta, sino todos los procesos que subyacen a la misma, tales como la motivación y las
emociones, el pensamiento y el lenguaje, la interacción entre el sujeto y su entorno, y la influencia de la
cultura en el desarrollo de las personas. Pensemos en un comportamiento complejo como por ejemplo
estudiar un tema académico y analicemos los distintos procesos que intervienen: percepción, pensamiento,
aprendizaje, lenguaje, actividad motora, sentimientos, valores, expectativas y fundamentalmente la
interacción que se da entre el estudiante y el texto.
Veamos gráficamente cuáles son esos procesos:

En nuestro caso particular –una psicología aplicada a la educación-- el interés está puesto en el análisis de
aquellos procesos psicológicos, que intervienen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje y que nos
permiten esclarecer algunos interrogantes relacionados con el quehacer educativo, como por ejemplo:
> ¿Qué pasa en la mente de las personas cuándo están en situación de aprendizaje?
¿Con qué herramientas se enfrenta el estudiante a los contenidos novedosos?
> ¿Qué motivaciones tienen para aprender significativamente?
> ¿Cuál es el papel del docente para acompañar en estos procesos?
> ¿Cómo aprenden los seres humanos a resolver problemas?
> ¿Por qué muchas personas se muestran optimistas frente a situaciones difíciles mientras que otras
se angustian?
> ¿Qué procesos están implicados en una actividad académica como por ejemplo comprender un
texto de estudio?
Por otro lado el concepto de educación refiere a un proceso personal, social y permanente de adquisición
de conocimientos, que excede el ámbito escolar y en el que intervienen diferentes medios pedagógico-
didácticos y disciplinas diversas, siendo una de ellas la Psicología.
Educar, entre otras cosas implica ejercer una influencia sobre los destinatarios de la acción educativa y
la finalidad de orientar las acciones y comportamientos en una dirección determinada. Comporta, en el
sentido más noble y profundo del término, ayudar a los seres humanos a formar su destino, a desarrollar
y adquirir las capacidades que les permiten actuar e intercambiar con el entorno, de manera constructiva.
La Psicología en la Educación será por lo tanto, el resultado de la aplicación de principios

y métodos de la Psicología Científica, a las prácticas educativas en general -en las que se
incluye el aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsíquicos
que generen en el sujeto humano la ampliación de su campo de vivencias y experiencias que
posibiliten un saludable desarrollo en sus capacidades.
Sin embargo, más allá de este convencimiento que en la actualidad es universalmente compartido,
existen entre los psicólogos discrepancias respecto a cómo debe aplicarse el conocimiento psicológico
para obtener los efectos deseados. Estas diferencias han dado lugar a una amplia gama de concepciones
de la psicología de la educación.
Origen y evolución de la psicología de la educación

Hay autores que entienden a la psicología de la educación como el resultado de una selección de
explicaciones que proporcionan otras especialidades de la psicología, tales como psicología del desarrollo,
del aprendizaje, social, de la personalidad y que son relevantes para la educación y la enseñanza. Para
nosotros, la psicología de la educación se presenta, más bien, como un campo de aplicación de la psicología
y no como un ámbito específico de conocimiento.
Otros autores consideran que la psicología de la educación es algo más que un simple campo de aplicación,
porque genera conocimientos específicos sobre los procesos educativos y por lo tanto se configura como
una disciplina específica con objetivos y contenidos que le son propios.

El libro de César Coll Conocimiento psicológico y práctica educativa (Barcelona-Barcanova, 1998)

incluye un resumen sobre la historia de la psicología de la educación (pp 5 a 41) desde fines del siglo
XIX hasta la década del ochenta del siglo XX. El resumen está organizado en tres capítulos. En el
primero se descubren las grandes tendencias de la historia de la disciplina subrayando el doble proceso
de coordinación y diferenciación con la psicología general, por un lado, y con la teoría educativa, por
el otro. En el segundo, dedicado a las tradiciones particulares, se analiza la evolución y el desarrollo
de la psicología de la educación en los Estados Unidos, Francia y España. En el tercero, finalmente, se
describen las principales orientaciones de la psicología de la educación tal como aparecen en la década
de 1980.
A continuación se presenta una línea tiempo que ilustra las diferentes etapas de la evolución de la
Psicología educacional
La historia de la psicología de la educación se confunde sobre todo en sus orígenes con la historia
de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo. Hasta fines del siglo XIX las
relaciones entre psicología y educación están mediatizadas por la filosofía. Las propuestas educativas
buscan su fundamentación en los grandes sistemas filosóficos y por otro lado toda teoría psicológica
tiene siempre una fundamentación filosófica o una concepción del hombre y de la sociedad desde donde
sostiene sus principios.
Hasta 1890 no puede hablarse de psicología de la educación, pero sí se pueden indagar las influencias
que ejercen las explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica sobre el pensamiento educativo. Un
ejemplo de esta afirmación la encontramos en la teoría de las facultades, que sostiene que el conocimiento
consiste en la búsqueda de la verdad mediante una comprensión de los nexos existentes entre los sucesos
temporales.
La teoría de las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina formal: la finalidad
principal de desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la memoria o cualesquiera sean
las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.
Después de este período y hasta 1920 aparecen las primeras aproximaciones de la psicología a la
educación apoyada en tres aportes –que alcanzan un desarrollo mayor en el período siguiente- y que son:
> Los tests mentales

> La Psicología Evolutiva
> Investigaciones sobre aprendizaje

En este período hay una fuerte tendencia de la psicología a distanciarse de la filosofía quien encuentra
en el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales y con la aparición de los primeros
laboratorios, el instrumento para convertirse en una disciplina científica autónoma. Los precursores de
la psicología de la educación de este período son: J. M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la
construcción de los tests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de los movimientos
y otras actividades y a Hall se le debe la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y
las características y necesidades de los niños como punto de partida para la educación.
Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los responsables gubernamentales
de la política educativa y los centros de formación, la necesidad de introducir cambios cualitativos en
la enseñanza. Todas las miradas se dirigen entonces a la psicología, donde se depositan las mayores
expectativas como fuente de información, para elaborar una teoría educativa que permita mejorar la
enseñanza y abordar los problemas planteados por la escolarización generalizada.
Así se va configurando una incipiente psicología educacional que incluye trabajos sobre el aprendizaje,
los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicología del niño y la clínica infantil, todos ellos
referidos a la problemática escolar.
En este período todos los educadores estaban de acuerdo en que para poder educar mejor a un alumno
había que conocerlo bien. El más ardiente defensor de este postulado es el suizo Edouard Claparéde
(1873-1940), impulsor de la renovación pedagógica. Sus propuestas pedagógicas crean un movimiento
renovador en educación conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en
las primeras décadas del siglo XX.
Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:

> La base del procedimiento educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una
recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje.
> El niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo.
> La educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y
morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos sin relación con la vida del niño.
> La escuela será activa, es decir se impondrá la obligación de movilizar la actividad del alumno.
> La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del niño y despertar sus intereses
intelectuales, afectivos y morales.
> La educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno de los
alumnos.
Dentro de este período denominado renovador, incluimos también los aportes de Carl Rogers (1902-
1990), psicólogo norteamericano que comparte con Rousseau (1712-1778) algunas ideas fundamentales
como su especial confianza en la bondad del hombre. Su concepto de empatía, hace referencia a la
aceptación incondicional del otro, considerando al temor, como generador de opresión, angustia y
bloqueo en la adquisición de conocimientos.
Esto irá dando lugar al énfasis puesto en la emotividad y la intervención del docente en cuanto a facilitador
del aprendizaje, asumido como “no dueño de verdades”, ni de imponer sus valores, tratando de entender
al que aprende desde su aprendizaje y experiencia y no desde la experiencia del docente.
En los años siguientes, la psicología de la educación aparece como “la reina de las ciencias de la educación”
al decir de Wall (1979). Los tres campos de estudio e investigación son los mencionados en el apartado
anterior:
El progreso también es enorme en lo que concierne al análisis de los procesos de aprendizaje y al
estudio del desarrollo infantil. Sobre esto surge la primera polémica entre los psicólogos que estudian
los procesos de aprendizaje en el laboratorio y los que persiguen un objetivo similar en el aula. Los
primeros proponen trasladar a la práctica escolar los resultados obtenidos en el laboratorio mientras
que los segundos sostienen que sólo es transferible a la práctica educativa, el estudio de los procesos de
aprendizaje en situaciones reales del aula.
Es en esta época en la cual se incrementa enormemente la construcción de pruebas

psicométricas para medir las diferencias individuales. Tests de inteligencia general, de
rendimiento escolar y de personalidad se producen masiva y comercialmente, especialmente
en Estados Unidos.

La psicología del desarrollo que analiza la evolución del ser humano desde el nacimiento hasta la adultez,
pasando por diferentes etapas, cada una con sus características peculiares, experimenta un notable
crecimiento tanto en Estados Unidos como en Europa. En Estados Unidos, Arnold Gesell realiza
valiosos aportes al conocimiento del desarrollo físico y psicológico del niño y pone en funcionamiento
una clínica infantil, auspiciada por la Universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso programa
asistencial y de investigación sobre el desarrollo del niño.
Mención aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra, responsables
de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano más potente y comprensivo, cuyas aplicaciones
educativas están aún siendo exploradas en la actualidad como por ejemplo, la transformación del
comportamiento egocéntrico del niño en los primeros años hacia una conducta sociocéntrica por medio
de las reglas del juego, y las nociones de moral y justicia, como relación externa del sujeto con sus
semejantes y el de Lev Vigotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de
la enseñanza, ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación.
Veremos las ideas de Piaget y Vigotsky en forma especial, en las siguientes unidades.
En el transcurso de los años cincuenta emergen otras disciplinas que al igual que la psicología de la
educación tienen por objeto de estudio los fenómenos educativos, tales como la educación comparada, la
economía de la educación, la tecnología educativa y la planificación educativa, lo que demuestra que no
es suficiente el análisis psicológico para una comprensión global de todo el fenómeno educativo.
Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde el preescolar hasta el universitario.
Los gobiernos se aseguran a través de una política educativa, una escolarización de la población infantil
hasta la edad de 16 años. Se inician amplias campañas de alfabetización y se ponen en marcha programas
de educación permanente y de formación de adultos.
El objeto de estudio de la Psicología de la Educación. Factores explicativos del desarrollo humano

¿Qué estudia la Psicología de la Educación?: los cambios comportamentales que se producen en las
personas como consecuencia de su participación en actividades educativas y los procesos psicológicos
-memoria, aprendizaje, atención, motivación, comunicación- ligados a situaciones educativas.
Como es una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad:

Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto intereses hacia
la teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos educativos como hacia la aplicación, la
práctica y la optimización de esos fenómenos. Por otra parte esta triple finalidad corresponde a su vez a
una triple dimensión como señala Coll,C. Desde esta triple dimensión teórica o explicativa, tecnológica
o proyectiva y técnica o práctica que le confiere su carácter aplicado, la psicología de la educación se
ve abocada a elaborar explicaciones fundamentales y coherentes sobre estos procesos de cambio. Su
tarea, “(…) es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia
de su participación en actividades educativas”. (Coll y otros, 2002). También, incluye la elaboración
de diseños de investigación y de intervención conducentes a incidir sobre esos procesos de cambio y a
iluminar y orientar la actividad profesional de educadores y otros profesionales –psicólogos, pedagogos
y psicopedagogos- que convergen en el ámbito educativo.
Esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una concepción de la psicología de la educación
como disciplina puente. Su interés se dirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las
personas, es decir, al estudio de procesos psicológicos. No obstante, y a diferencia de otras áreas o
dominios de la psicología, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aquellos que tienen su origen
en, o que pueden relacionarse con, la participación de las personas en actividades o situaciones educativas.
Así pues, la psicología educativa es, una disciplina psicológica, ya que tiene el estudio de los procesos
psicológicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos
psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas que están en su
origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las características de éstas últimas para
poder estudiar cabalmente aquellos.
Como la Psicología de la Educación analiza los cambios tenemos que hacer referencia al concepto de
desarrollo. Al hablar de desarrollo siempre pensamos en un crecimiento paulatino, gradual, universal,
que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que nos sucede, algo que transcurre según cierto orden
y tiene una fuerte impronta de representaciones biológicas.
Hablamos de desarrollo cuando una persona, por influencia del ambiente, por la maduración
y por el aprendizaje, cambia de tal modo, que de ello nacen nuevas formas de conducta,
nuevos estados y nuevos procesos.
El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente, con una dirección definida, temporal y
sistemática de sus estructuras psicofísicas, la maduración, en cambio, es la capacidad plástica del potencial
genético del hombre para proveer los elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al
ambiente.
El crecimiento físico y mental está estrechamente vinculado al crecimiento del sistema nervioso. Así por
ejemplo: las posibilidades mentales se ordenan jerárquicamente y se condicionan también según el orden
de formación de los centros nerviosos. Querer enseñar a leer a un niño de 4 años requiere de un año de
tarea, mientras que para un niño de seis, la misma operación se cumple en seis meses.
“El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio superior.”...”Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel
relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también
la vida mental puede concebirse como la evolución hasta una forma de equilibrio final representada por
el espíritu adulto...” (Piaget, 1964)
Diferentes autores y modelos explicativos con posiciones diversas, abordan el problema de las relaciones
entre la evolución de las personas durante su ciclo vital y su participación en actividades educativas, de
las que podemos delimitar dos grandes posturas al respecto.
1. La primera que entiende al desarrollo y a la educación como dos procesos independientes, cada
cual con identidad propia. Explica al desarrollo como resultado de factores internos especialmente de
carácter biológico. Aquí la educación no jugaría un papel relevante en la evolución de las personas.
2. La segunda postura defiende la existencia de una interrelación entre el desarrollo de las personas
y los procesos educativos. Todas las destrezas y conocimientos que adquieren las personas es gracias
a la interacción con otros, especialmente en situaciones educativas, lo que daría lugar a niveles más
elevados de desarrollo. En este caso, tiene más peso el resultado de las experiencias educativas en el
desarrollo de las personas.
Esto lleva a la distinción entre dos maneras de conceptualizar el proceso de desarrollo humano: la noción
de desarrollo como proceso necesario, en cuya explicación toman un peso esencial factores de tipo
biológico, y la noción de desarrollo como proceso mediado por personas y formas culturales que se
acumulan y transmiten de generación en generación. Esta terminología fue propuesta por Palacios, Coll
y Marchesi (1990).
Este es el concepto de desarrollo desde el sentido común, es decir las ideas que muchas personas tienen
para entender y explicar el desarrollo, al margen de las ideas.
Miras Mestre y Onrubia, (1996) en su libro Desarrollo como Proceso Necesario, definen así este concepto:
“Se considera al desarrollo como un proceso que implica cambios globales en la conducta de las personas,
cambios que devienen duraderos y de carácter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son
universales, es decir, cambios comunes a todos los miembros de la especie humana, con independencia
de los contextos físicos y sociales concretos en el que se desarrollan las personas”.
Esta caracterización tiene en cuenta factores de tipo biológico como responsables del cambio evolutivo
humano, tales como la maduración orgánica, ciertos mecanismos generales de funcionamiento psicológico
y por último, la experiencia de carácter universal respecto a nuestro entorno físico que todas las personas
comparten. Por ejemplo, el hecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el tipo de objeto que
sea manipulado.
En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni determinantes los factores
vinculados a la experiencia social, al intercambio y la comunicación con otras personas o las características
diferenciales que esta experiencia supone para cada uno de nosotros en función de los contextos
particulares en que participamos. Se entiende el proceso evolutivo como algo interno e individual, que
se produce de “dentro hacia afuera”. Los cambios que se van produciendo en el interior del individuo
son los que permiten ir modificando y ampliando sus posibilidades de relación con los demás y su
participación en situaciones sociales.
Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social, desde esta
perspectiva la educación no constituye en ningún caso un factor determinante o decisivo para el crecimiento
y el cambio evolutivo humano. El desarrollo tendría lugar en un orden y siguiendo determinados niveles
evolutivos, que deben respetarse y a los que debe adaptarse la acción educativa. Como resultado de
dicha acción, se pueden llegar a generar eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se
“añadirán” de manera más o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del desarrollo necesario
que siguen todos los miembros de la especie humana.
El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos teóricos, en especial los que se ubican
en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales de Vigotsky y sus colaboradores. Estos
planteamientos le atribuyen importancia a los componentes sociales y culturales en el comportamiento y
el desarrollo de las personas, tema que ampliamos en la cinco.
Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un marco culturalmente organizado,
lo que la diferencia y la hace peculiar en relación con el comportamiento de otras especies, entendiendo
relaciones entre desarrollo personal y procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva
anterior. La educación, entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales determinados
miembros expertos del grupo intentan que miembros menos expertos adquieran los instrumentos y
capacidades necesarias para participar activamente en el grupo, se convierte, desde esta perspectiva, en
una pieza clave. No puede considerarse al desarrollo y a la educación como procesos independientes, ni
tampoco a la educación como un mero acompañante añadido o dependiente del proceso de desarrollo.
La educación pasa a ser el motor básico de este proceso, sin el cual el desarrollo y el crecimiento humano
sería imposible.
Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un conjunto de adaptaciones y recursos,
que se concretan en forma de costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos sobre el mundo físico
y social, emociones, ideologías, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Estos elementos
hacen de puente entre los individuos del grupo y su entorno y, por ello, el comportamiento y el desarrollo
humano siempre son mediados social y culturalmente.
La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo social y cultural no supone rechazar
u olvidar el papel de los componentes biológicos, muy por el contrario, porque es nuestro código genético
el que nos da una apertura al aprendizaje muy superior al resto de las especies animales, ya que es ese
código genético el que hace que las crías humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto
grado de dependencia con los adultos.
“... La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qué el recién nacido humano no puede cuidar
de sí mismo como otros mamíferos, a tal punto de no poder sobrevivir sin la ayuda de otro ser humano
adulto. Una de las hipótesis es que en un momento de la evolución se produce un cambio genético que hizo
más lento el proceso de desarrollo embrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento
más prolongado que el de cualquier otro animal. Este fenómeno llamado neotenia lo obliga a ingresar
en un mundo complejo mucho antes de que su organismo esté preparado para enfrentar vicisitudes, y por
consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser mucho mayor y más prolongada que en
cualquier otro primate. De allí la importancia que juegan los primeros adultos, especialmente la figura
de la madre en el surgimiento y despliegue de la conciencia del niño y por supuesto la cultura en la cual
el niño está inserto, con sus normas y tradiciones. La interacción del ser humano con su ambiente está
mediatizado por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres primero y luego
los educadores, los principales agentes mediadores...” (Spitz, 1985)
La infancia humana es la más desvalida de todas las infancias animales, hace notar R. Zazzo (1963) pero
agrega que por esa misma razón es la más rica en virtualidades. El animal a pocas horas de su nacimiento
se adapta a la vida del grupo, puede muy pronto andar, volar, alimentarse, pero su desarrollo es limitado.
Las numerosas experiencias realizadas con los monos en especial, demuestran la superioridad animal en
los primeros meses de la vida, comparado con un niño pequeño; pero el animal alcanza rápidamente un
estadio que no supera más, mientras que el niño sigue progresando.
En el proceso de evolución desde el homínido hasta el hombre actual, las leyes biológicas no son
suficientes para explicar la aparición de las características específicas y exclusivamente humanas. Los
cambios en la estructura del cerebro y en los órganos de los sentidos, en la estructura de las manos y
en los órganos vocales, marcan rasgos morfológicos básicos que permiten la diferenciación cualitativa
esencial del hombre respecto del mundo animal del que procede.
“... Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posición erecta dejó en libertad sus manos,
facilitando gradualmente los intercambios sociales, ya que quedaban la boca y la región oral libres para
la comunicación... Filogenéticamente la boca tiene a su cargo la tarea de la ingestión alimenticia. En el
transcurso de la evolución se le adicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresión, la higiene
personal, la vocalización. En cuanto a la mano originalmente sirvió como apoyo y locomoción. Con el
cambio de la posición cuadrúpeda a la bípeda, la boca se transformó en el instrumento por excelencia
para la expresión, el intercambio y el contacto social...” (Spitz, 1985).
“…La postura cara a cara convierte a la región facial en un medio adecuado para producir señales
afectivas, evolución que llevó a la vocalización y al surgimiento del lenguaje... El crecimiento de los
lóbulos frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributo exclusivo del hombre: la capacidad
de pensar en una dimensión temporal nueva: el futuro y con ello la posibilidad de plantearse propósitos,
planificar, elegir, constatar resultados de sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin, un despliegue de
capacidades que se activan en una nueva realidad que es la de la comunicación e interacción social...”
(Sirkin, 1990)

Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnos reduccionistas y por ello

mencionamos que los cambios biológicos se producen por la influencia del medio social y los intercambios
verbales que en el se generan. Para adaptarse a la naturaleza, el hombre debe actuar transformándola. La
dimensión social -comunicación, cooperación, trabajo- es condición indispensable para la supervivencia
biológica y para asegurar su adaptación y reproducción. Para obtener el alimento debía cazar animales
más fuertes, para lo cual era necesario trabajar en grupo. Para ello debe producir y comprender un
sistema de señales que haga posible la comunicación y la cooperación.
También intentará coordinar actividades, decidir acciones, medios, etcétera. Es precisamente, la nueva
cualidad que el Homo introduce en su relación con el ambiente -es decir, el trabajo- la que en interacción
con las leyes biológicas dará cuenta de las transformaciones del cerebro humano.
Algunos autores nos recuerdan que gracias a la relación con otras personas, el sujeto puede desplegar sus
destrezas y capacidades.
¿Qué ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de todo contexto social? El
desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad y de los fenómenos que ésta engendra lo hace permanecer
en el nivel animal, no sólo no adquiere palabra ni pensamiento sino que hasta su corporidad (postura,
actitudes, movimientos) carecen del sello de la hominidad…Esto puede confirmarse con el caso de los
llamados “niños socialmente aislados” o “niños ferales” que han sido criados por animales y adquirieron
características comportamentales de los animales que los criaron.
Para mayor ilustración ver el texto de Lucien Malson Los niños selváticos donde registra
53 casos de seres criados en situación de aislamiento social, entre ellos el niño salvaje de
Avellano (Francia), Kaspar Hauser (Alemania) Kamala y Amala (India).
La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la influencia que aquellas tienen sobre
el tipo de hombre concreto que se llega a ser, pueden confirmarse no solo en casos de “niños aislados”,
sino también en niños que, provenientes de poblaciones de bajo nivel de desarrollo económico y social,
al ser educados desde muy temprano en una cultura más avanzada, desarrollan mejores condiciones para
integrarse a ella.
Al respecto, H. Pieron cita un ejemplo: el etnólogo francés Vellard confía a su madre la educación de
una niña de dos años perteneciente a una tribu nómade del Paraguay, los guayaquiles, cuyo medio de
existencia era la búsqueda de la miel de las abejas silvestres. Al cabo de veinte años el nivel intelectual
de la joven era igual que el de una europea culta, llegando a ser etnógrafa y a hablar simultáneamente
francés, español y portugués.
Otra historia, la de Kamala y Amala, también pertenece a los extraños casos llamados “hombres
socialmente aislados” u “hombres ferales” o “niños lobos”, que se han estudiado en los últimos años,
con cierto rigor científico. En 1920 en la India, se encontraron en una madriguera una familia de
lobos y dos niñas. La mayor tenía aproximadamente ocho años y la llamaron Kamala, y Amala a la
menor de aproximadamente dos años. Ambas criaturas tenían en su cuerpo la impronta que les dejara
la convivencia con los lobos. Se alimentaban de carne cruda, tenían los maxilares muy desarrollados,
destrozaban fácilmente grandes trozos de carne sin ayuda de sus manos, se desplazaban arrastrándose de
rodilla. No podían mantenerse en posición vertical.
En cuanto a sus conductas padecían de una acentuada fotofobia (huían de la luz), llevaban un tipo de vida
nocturna, tenían desarrollado el sentido del olfato, tomaban agua a lengüetadas, aullaban a la manera de
los lobos. Al principio no había señal alguna de emociones, conciencia ni pensamiento. Con el tiempo
y después de largos aprendizajes lograron señalar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida
diurna. A los pocos meses Amala muere producto de una enfermedad. Después de quince años, Kamala
podía pronunciar solo cuarenta palabras. Había alcanzado un nivel intelectual de un niño de cinco años.
Aunque contaban con las premisas biológicas necesarias, esos ocho años al margen de la sociedad habían
impedido el desarrollo de la psiquis humana.
Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurrió en los primeros años de vida, donde se producen
los cambios más significativos, especialmente en el primer año. Los resultados hubieran sido diferentes
si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitad de la vida cuando el individuo ya cuenta con un
bagaje de habilidades y capacidades que le permiten resolver situaciones conflictivas con eficacia.
El hombre no sólo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir sino que lo transforma en función
de sus necesidades, crea objetos capaces de satisfacerlo y crea medios para producir esos objetos, y en
este proceso se modifica a sí mismo y a los demás hombres. Crea relaciones sociales, produce actividades,
conocimientos, normas, etcétera.

La cultura es la articulación de todos estos aspectos de la actividad humana. Es el resultado y condición
a la vez del desarrollo del hombre como ser social.
“Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza le dio al nacer, debe asimilar
lo que toda la humanidad ha alcanzado en el curso de su desarrollo histórico, debe asimilar la cultura.
Esta asimilación depende del cerebro humano, soporte biológico, cuyo funcionamiento hace posible la
apropiación de la cultura.” (Vigotsky, l964).
* ACTIVIDAD
1. De acuerdo con lo leído y su experiencia particular piense en un bebé de pocos meses
y verá que posee por lo menos tres comportamientos básicos para la supervivencia, que
va desplegando paulatinamente: el comer, el caminar y el hablar. Estas capacidades ¿son
absolutamente biológicas y ya las trae al nacer? ¿necesita de cierto aprendizaje hasta
adquirir la función? ¿ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre estas opciones y brinde
su opinión, fundamentándola.
2. Recabe más información entre amigos y escriba la opinión de ellos.
Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede caracterizarse como un proceso
estrictamente natural, interno y universal, sino más bien como un proceso mediado social y culturalmente,
con posibles componentes de carácter universal, pero también con elementos ligados a la especificidad
cultural de los diferentes grupos y contextos en que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo
incluye tanto una dinámica interna como procesos que van de “afuera hacia adentro” y se vincula
estrechamente con la interacción y la actividad conjunta con otras personas.
* ACTIVIDAD
1. Elabore un cuadro comparativo con las características del desarrollo entendido como
proceso necesario y como proceso mediado.
2. ¿Cómo explicaría el papel que juegan la herencia y el ambiente en cada uno?
El papel de la educación y la cultura en el desarrollo

La interacción con otras personas tiene un carácter absolutamente decisivo en el desarrollo psicológico.
El desarrollo no es explicable sólo por factores de carácter biológico, sino porque el niño vive en grupos
y estructuras sociales que le permite aprender de los otros y con los otros. La participación en actividades
en que compañeros más expertos y capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican
las capacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso. El desarrollo personal es
posible, en definitiva, porque las personas que rodean al niño no son simples objetos pasivos o meros
espectadores o jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que ayudan, guían, planifican, regulan,
asisten el comportamiento del niño. Ejercen como agentes activos de ese desarrollo.
Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando la realidad a través de dos instituciones
fundantes de su psiquismo: en primer lugar la familia y luego las instituciones educativas y todo esto
respetando secuencialmente etapas.
¿Cómo se construye la realidad? El desarrollo personal está vinculado a la forma como cada individuo
construye su propio proyecto de vida y se construye secuencialmente respetando las siguientes etapas:
a) Durante los primeros años el niño irá adquiriendo una manera particular de construir su identidad,
que generalmente comienza asumiendo el mandato parental. Aquí aparecen las identificaciones.
b) En el período marcado por la adolescencia se empieza a desarrollar la construcción de la
autonomía, que puede generar resultados satisfactorios o fracasos, lo que traerá aparejado fuertes
satisfacciones personales o estados de intensa crisis.
c) Un último período donde se desarrolla el proyecto propio de vida. Aquí se logra la identidad.
“...Los adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer una construcción autónoma
de la realidad, es decir, que necesitan organizar su experiencia centrándose como sujetos activos de
ella, con un sentimiento progresivo de independencia y responsabilidad. Es habitual observar que
utilizan alternativamente modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes y
oscilaciones son característicos de todas las etapas de transición. Desarrollar una nueva construcción es
una tarea difícil, y los momentos de transición entre construcciones son las fases más críticas de la vida...”
(Fernández Mouján, 1989).
Cuando una construcción es nueva o reciente, sus estructuras de significado son aún débiles, ya que
el conocimiento de la realidad que tenemos en ese nivel es todavía muy reducido. Fortalecer esa
construcción implica incrementar el conocimiento, lo que está vinculado directamente a la posibilidad
de vivir nuevas experiencias con una adecuada capacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas.
La diversificación de la experiencia, acompañada por la capacidad para procesar, es la llave para proceder
a realizar cambios que permitan completar construcciones sólidas.
Sin embargo, no es indispensable que una construcción se haya completado totalmente para que pueda
comenzar a desarrollarse una construcción ulterior. Existen niveles mínimos de completamiento
necesarios para que ello ocurra, así como existen niveles óptimos que definen el mejor estado de
desarrollo alcanzado por ciertas significaciones para proceder al pasaje hacia una forma más compleja de
organizar la experiencia.
La necesidad de desarrollar nuevas construcciones está impuesta por las exigencias evolutivas y de
intercambio. Todo progreso supone un riesgo y, en última instancia, todo nuevo desarrollo nos expone
a situaciones cada vez más difíciles de resolver.
Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que avanzamos es más difícil y cada
nuevo estadio nos enfrenta a mayor cantidad de problemas.
Para comprender más cabalmente esta función, es necesario recordar que vivimos dentro de un universo
transitado en forma permanente por informaciones de diferente nivel, procedencia y direccionalidad. Eso
hace que nuestro sistema personal se encuentre afectado de manera constante por nuevas y diversificadas
fuentes de información que generan incertidumbre de forma continua.
La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de determinadas funciones,

prescriptas por el sistema social y sometida a un intercambio obligado con el exogrupo para renovar el
parentesco. Entre las funciones que cumple el grupo familiar se destacan las siguientes:
> Una función matricial como sostenedora y nutriente.

> Una función de humanización ya que aleja al infante humano cada vez más de lo puramente
biológico.
> Una función de individuación al proveer al sujeto de los procesos de identificación.
> Una función socializadora, dado que el intercambio con los otros inscribirá en lo mental los
modelos de interrelación en el microsocial (madre, padre, hermano) trasladados luego al intercambio
macrosocial.
Hablar de “salto” quiere decir que cada nueva construcción supone un cambio cualitativo en la
organización de la realidad, cambio que se traducirá tanto en el sentido de las operaciones que la nueva
construcción permite, como de las respuestas que será necesario afrontar a partir de ese momento.
Las estructuras psíquicas se van configurando coherentes con las relaciones sociales. La madre durante
el embarazo desarrolla una actitud afectiva y de identificación con el bebé que los autores llaman de
diferentes maneras “función de sostén y continencia”, “función integradora y transformadora” (Winnicot),
“función alfa” (Bowlby).
Esta identificación intensa con el bebé se va modificando en tanto el hijo crece fuera de su cuerpo. Esto
es esencial para el proceso de individualización, o sea el paso de la simbiosis a la autonomía.
Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincular fundante en el sentido que condiciona
ulteriores modalidades relacionales de ese hijo con el mundo que lo rodea. Un centramiento excesivo en
el hijo no permitiendo la inclusión de la figura paterna o una separación brusca, se constituirán como
obstáculos en el desarrollo del sujeto.
Uno de los aspectos más importantes del desarrollo humano es la manera en que los sujetos aprenden a
relacionarse con otros sujetos. En los primeros años de vida, la relación primaria es la que se establece
con los padres o sustitutos. Más adelante, en la niñez temprana se empiezan a formar otras relaciones:
con hermanos, compañeros de juegos y personas ajenas al círculo familiar.
El mundo social se expande más aún, cuando el niño empieza a asistir a la escuela y a establecer un
número cada vez mayor de relaciones sociales con maestros, amigos, compañeros de equipo, vecinos,
luego serán los profesores, la pareja y los compañeros de trabajo.
La evolución hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biológica, pasando luego por una
psicológica, organizándose en cada una un tipo de relación peculiar con el contexto que lo rodea.
En la etapa biológica (in útero) las relaciones del feto son puramente parasitarias. Luego, en el transcurso
del primer año de vida la criatura pasa por una etapa de simbiosis psicológica con la madre, desde la cual
ganará gradualmente la etapa siguiente en donde se van a desarrollar las interacciones sociales.
Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la madre o quien la sustituya, que no
es percibida como una unidad distinta a él sino como parte de él.
¨Ambos constituyen una “diada” o sistema cerrado. Todas las relaciones posteriores tienen su origen
primario en la relación madre-hijo. En la naturaleza, las crías de muchas especies siguen a la madre a
donde quiera que va, porque tienen una impronta respecto a su madre. Es decir, en un breve lapso las
crías han formado un fuerte vínculo con el primer objeto que se mueve y con el cual han entrado en
contacto. En la naturaleza, este objeto es la madre. En los experimentos de laboratorio, ciertas especies
de animales, como los patos y gansos, han sido separados de su madre apenas nacidos y se ha logrado
improntarlos en juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Esta clase particular de impronta
no se da en los neonatos humanos. El recién nacido, al ser separado de su madre no mostrará apego por
un maniquí o un juguete. Por el contrario, formará un apego o vínculo social con la persona que lo cuida.
En la mayor parte de los casos esa persona es su madre¨. (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935).
Durante mucho tiempo se pensó que la alimentación del recién nacido constituye la fuente primaria del
apego. Después de todo es su primera experiencia del mundo y, por cierto, la más importante.
En la medida en que la madre satisface esa necesidad del niño, éste empezará a verla en forma positiva,
lo cual originaría el primer vínculo social del niño.
Según esta teoría la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos determinados, es un
componente básico de la naturaleza humana que está presente en el momento mismo del nacimiento y
permanece durante toda la vida.
“Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance
o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto la figura de apego
permanece accesible y responde, la conducta puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del
lugar en que se halla. Empero, en ciertas circunstancias se observan también seguimiento o aferramiento
a la figura de apego, así como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa
figura a brindar sus cuidados”. Bowlby, John. (1980), La pérdida afectiva.
Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso del desarrollo, tendrán una
influencia decisiva en la salud psíquica del individuo.
H. F. Harlow y sus colaboradores llevaron a cabo experiencias con monos que fueron privados de sus
madres y reemplazadas éstas con madres “sustitutas” de dos tipos: una de alambre que daba calor y
alimento a través de una mamadera y otra de paño, que no tenía aquellos atributos. Los monos preferían
en todos los casos a la madre sustituta de paño, aún cuando ésta no suministraba alimento. En estos
monos el comportamiento por contacto promueve un apego significativamente más marcado que
satisfacer la necesidad de alimento.
Con el tiempo los niños aprenden que el mundo que está más allá del regazo de su madre no es
necesariamente amenazador ni peligroso. Con cautela exploran el ambiente gateando y luego con más
intrepidez investigan las cosas y las personas que los rodean. Esta exploración es imprescindible para que
el niño adquiera autonomía, o sea el sentido de independencia y confianza en sus capacidades y poderes.
A primera vista, la autonomía y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en realidad no son
más que diferentes aspectos de una misma cosa.
El niño se socializa al crecer, es decir, aprende comportamientos y actitudes apropiados a su familia y
cultura. Su mundo social se amplía, juega con sus hermanos, hace amigos, asiste a la guardería, al jardín
y finalmente a la escuela. En todo este período de contacto con nuevas personas e influencias, los padres
siguen ejerciendo un gran impacto en el desarrollo social del niño. (Craig, 1983).
Cuando es todavía pequeño, la mayor parte de los padres se preocupan sobre todo por atender a sus
necesidades físicas y emocionales. No obstante, aún en etapa tan temprana de la interacción con los
hijos, se realiza una forma rudimentaria de enseñanza. Por ejemplo, una madre variará la forma en que
habla o juega con el pequeño a fin de mantener vivo el interés de él y observar una conducta acorde a sus
competencias en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)

Los padres enseñan a sus hijos a hacer las cosas, pero también les enseñan en otras formas más indirectas.
Sirven de modelo del comportamiento y dan a conocer sus expectativas mediante castigos y premios. En
la conducta del niño pueden tener efectos permanentes los estilos de crianza, las formas en que los padres
tratan a sus hijos y las exigencias que les imponen.
La socialización en la adolescencia
El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qué clase de personas relacionarse, qué carrera
seguir o cuál va a ser su ocupación. La familia ya no puede supervisar todos los aspectos de la vida
adolescente, y en general están ansiosos de empezar a tomar decisiones por su cuenta respecto a la ropa,
los amigos y la escuela.
En teoría, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente. En la práctica, puede ocasionar
inconvenientes, sobre todo en el caso de los adolescentes que afrontan muchos conflictos entre su elección
y la decisión de sus padres.
No a todos los adolescentes les resulta difícil establecer su identidad. Muchos parecen superar este
período con facilidad, quizá con algunos períodos de incertidumbre. El influjo de los padres parece ser
el factor más importante que afecta a la capacidad del adolescente para lograr un sentimiento claro e
independiente de su “yo”. Los adolescentes que tienen una relación satisfactoria con su padre y con su
madre tendrán también mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad.
Según Erik Erikson (1968), esta búsqueda de identidad es la tarea fundamental de la adolescencia. Los
roles del niño pequeño han sido determinados en gran medida por su familia. Pocos niños de seis años
eligen asistir a la escuela a la que van o discuten con sus padres sobre la conveniencia de tener otro
hermano. En cambio, muchos jóvenes de 16 años sí participan en la elección del colegio al que irán y, en
ocasiones, hasta deciden formar su familia.
Se habla de crisis de identidad cuando los conflictos son generalizados y graves y la persona
se siente impulsada hacia muchas direcciones simultáneamente y es incapaz de tomar una
decisión sobre su futuro.
El grupo de pares también es importante en la búsqueda de identidad. En una época en que el adolescente
debe escoger entre ocupaciones, estilos de vida, ideologías y modelos de roles sexuales de lo más
heterogéneos, la comprensión y el apoyo de los pares es indispensable. Los amigos son importantísimos
en este período ya que el adolescente quizá se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres
y hermanos mayores.
Papel socializador de la escuela

Con el tiempo todo niño deja el recinto protector de su hogar y de su familia para entrar al mundo de la
escuela. Aquí se separa de sus padres o cuidadores, quizá por primera vez, y entra en un mundo lleno de
adultos y coetáneos -niños de su misma edad- desconocidos. El impacto se deja sentir de inmediato. Sin
importar la clase de escuela a la que asista, hay nuevos códigos de conducta que difieren de los de su casa.
Incluso en los ambientes más propicios, la atención individual es limitada y los niños aprenden pronto a
formular preguntas, a explorar cosas en forma independiente y a hacer otras, como por ejemplo atarse
los cordones o ponerse un saco sin ayuda.
El ambiente de la escuela estimula la independencia y la autosuficiencia, al mismo tiempo que exige la
cooperación con otros y la participación en actividades estructurales de grupo.
“... No es extraño que esta reestructuración de su mundo social representa un cambio radical para algunos
niños, pero el ajuste a la escuela suele ser más fácil si el niño ha tenido una familia que lo apoye y ya
empezó a adquirir las destrezas sociales en las relaciones familiares...” (Craig, 1983)
En cuanto a la introyección de normas se delega en la escuela aspectos educativos que anteriormente

fueron tomados por la familia. Esto tiene aspectos positivos y negativos. Positivos porque la escuela puede
aportar más conocimientos, una mayor amplitud de análisis y una apertura a diferentes puntos de vista
que la familia difícilmente aportaría. En la escuela también aparecen situaciones grupales o de equipo que
permiten apreciar la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar modificarlas. Pero en la
medida que la escuela se haga cargo de esta formación, también puede aparecer una mayor tendencia -la
que ya se aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentro de la familia. En este sentido no tiene
el mismo valor afectivo lo que la escuela puede dar que lo que hace la familia. (Psicología en la escuela.
Novedades Educativas, Nº 82 - pp. 32).
* ACTIVIDAD
Lea detenidamente los dos últimos párrafos de letra pequeña. Emita su opinión al
respecto y explique la relación que existe entre ambos.
El rol del adulto en la socialización

Es importante comprender cómo se llega a delegar la formación de valores sobre la escuela y, al mismo
tiempo, y en qué lugar nos encontramos los docentes-adultos que se supone enfrentaremos la tarea. Para
ello haremos un poco de historia.
La mentalidad burguesa del siglo XIX estereotipó un modelo adulto casi sin fisuras. El adulto era
fundamentalmente un hombre seguro de sí, impecable en su presentación, trabajador, guiado por claros
principios morales, heterosexual, buen ciudadano, respetuoso de las jerarquías. La mujer debía tener
las mismas virtudes sumando la de ser discreta, afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas
morales ocuparon un lugar, se explicitaban en la educación de los hijos, se mencionaban constantemente
en refranes y lugares comunes. Los amores ilegales, los hijos naturales, el ocultamiento de personas
que sufrieran trastornos mentales, los problemas económicos, quedaban encerrados en las mentiras que
permitían sostener la fachada. A partir de los años 50 la situación comienza a cambiar, se valora la
transparencia y la espontaneidad.
Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicología en el Colegio Nacional de Buenos Aires
opina lo siguiente para la revista Novedades Educativas Nº 82, pp. 32: “...En el sistema rígido del siglo
XIX el adulto aparecía claramente definido. Si era hombre debía ser autónomo económicamente, maduro
sexualmente, estable afectivamente, responsable cívicamente. Si era mujer no alcanzaría la adultez en
términos económicos y cívicos, tenía sí un reino doméstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de
calle decidía, fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa época idealizaban a sus padres
de una manera particular, evitando el desgaste de su imágen a toda costa, manteniéndose a distancia de
sus hijos, apareciendo siempre impecables, impartiendo castigos o tomando las decisiones. A las madres
no se las podía contestar o criticar. Estas fueron figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos
de sus hijos. Cuando llegaba la adolescencia, se rompía esa hiperidealización y aparecían fuertes crisis de
confianza...”
Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX, son conservadores, suelen
tener serios conflictos con los jóvenes, mantienen su papel de autoridad porque creen que le es conferida
en tanto adultos y no por tener razones para merecerla. Suelen ver a los jóvenes como potencialmente
peligrosos, destructores de su sistema de vida, que comenzaron a destruir otros jóvenes en los 60.
Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no tienen ningún problema en
mostrar sus inseguridades y sus errores. Planean con sus hijos una relación horizontal, de igualdad.
Ponen a la adolescencia en el lugar de ideal social que antes ocupó la adultez.

Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicación, son enormemente permisivos y consideran
a los límites como una muestra de autoritarismo. Sus hijos adolescentes no tienen grandes crisis de
rebelión porque no tienen contra quien rebelarse. Es frecuente que los hijos hagan de padres de sus
padres, ocupándose de responsabilidades que ellos dejaron de lado. Si los niños del siglo XIX fueron
vestidos como pequeños adultos, estos adultos de principios de milenio se visten como adolescentes y
parecen tener las inestabilidades de la adolescencia.
* ACTIVIDAD
En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de modelos adultos
que intentan un equilibrio que los aleja de la rigidez decimonónica y de la adolescentización.
¿Podría describir usted cómo sería este adulto alternativo?
El rol del docente en la socialización

Los docentes de esta época están sujetos a las mismas situaciones que los adultos, generación a la que
pertenecen en su mayoría. A la escuela se le pide lo que para cada uno es difícil hacer en su casa, que
sepa poner límites a los alumnos y que los sostenga. Ante padres desorientados la escuela aparece como
el adulto de nuestra infancia: alguien que tiene que saber qué hacer. Cuando la escuela pone esos límites,
esgrime normas, las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante ellos, en esos momentos
la escuela aparece como el adulto rígido desafectivizado y autoritario. A este juego de ida y vuelta, la
escuela acompaña con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en la rigidez y otras cede más de lo que
se espera de ella. Los chicos pasan así de una familia con fuertes incoherencias a docentes y escuela con
las mismas u otras. El resultado es que solo o acompañados, terminan teniendo que proporcionarse a sí
mismos pautas, deben “autopaternalizarse” en términos de Françoise Dolto:
“...Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalización ¿cómo van a saber conducirse en la sociedad
si no reciben ninguna enseñanza por el ejemplo o en conversaciones con sus padres? La televisión se
convierte en la única fuente de referencia de niños aislados en apartamentos vacíos de adultos...” Dolto,
F. (1992) La causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral.
A lo largo de las horas de clase el alumno verá desfilar adultos decimonónicos, con aspectos autoritarios;
adultos de fin de siglo, con aspectos demagógicos y adultos inseguros que varían en sus posturas.
Aprenderán a generar mecanismos para sobrevivir a la mayoría y aprovechar las brechas que deja la
heterogeneidad para ganar algún espacio y perder algo de clase. Pero ¿en qué medida podemos hacer
responsables a los adolescentes de esta situación cuando empujan los límites permanentemente, sabiendo
que no tenemos seguridad para sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo que quieren partiendo de
la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo; cuando aprovechan cada una de las muchas
brechas que quedan en un sistema poco claro para “zafar”?
Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeño de algunas ventajas que los actuales
no disponen. Por un lado, formaron parte de una escuela creada por la tradición iluminista y, como
tal, muy bien calificada socialmente. La escuela era vista como un lugar de vanguardia al servicio del
progreso social de la población. Por otro, los adultos de la época, tanto en el lugar de padres como en
el de docentes, compartían un gran número de valores. Además de la honestidad, la justicia, la libertad,
aparecía el respeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegación de autoridad en el docente, que era
presentado ante los hijos como un reemplazante de la fuerte autoridad parental. Entre los valores que
hoy serían totalmente secundarios, pero entonces no lo eran, estaban la prolijidad, la higiene y los buenos
modales. Lo que el docente tenía a su favor era que excepto los grupos socioeconómicos más humildes,
que no habían necesariamente recibido la educación burguesa pero podían querer acceder a ella para su
ascenso social, el resto de la población era homogénea en defenderla en la casa y en la escuela.
Ninguna de estas dos ventajas está en manos de los docentes actuales.

* ACTIVIDAD
Reflexione sobre este tema y genere un pequeño informe de no más de una página sobre
el rol socializador del docente en la escuela, relacionándolo con los apartados anteriores. Es
importante que recabe información proveniente de otros docentes.
La importancia de lo social en la construcción de la realidad

Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para comprender concepciones acerca
de la realidad:
“... Los pájaros cuyos ojos miran en direcciones opuestas, presumiblemente ven las cosas de un modo
completamente distinto del nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojos de dos clases distintas, deben ver
las cosas de un modo todavía más diferente. Un pájaro o una mosca dirán que ellos ven apropiadamente...
Teniendo en cuenta que hay en el mundo más moscas que seres humanos, los principios democráticos habrán
de llevarnos a avenirnos con las moscas...” (Bertrand Russell: La evolución de mi pensamiento filosófico).
> Desde la perspectiva clásica, la realidad es comprendida como un orden inequívoco en el cual
ya está determinado el significado de las cosas. El conocimiento que cada uno tiene de la realidad
-representación- puede ser más o menos verdadero, según ésta es reflejada con mayor o menor
correspondencia. De esta manera habría un solo mundo posible para todos los seres vivos, y las
diferentes versiones del mismo serían vistas como distorsiones o fallas en la correspondencia con
este mundo.
> Desde otra perspectiva más novedosa, la realidad ya no es considerada como un orden único,
igual para todos los seres vivos, sino como una red de múltiples procesos interconectados, donde
es posible para un observador conocer la totalidad de esos niveles simultáneos de realidad, donde él
mismo está incluído.
Esto no supone una visión solipsista según la cual no hay otra realidad que la realidad subjetiva, por
el contrario para esta perspectiva la realidad tiene existencia concreta, sólo que no es cognoscible
en su totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de la realidad depende de la capacidad de
autoorganización que tienen los distintos organismos para ordenar la propia experiencia, es decir, el
orden interno de cada organismo según sus características particulares, dotación biológica, etc.
* ACTIVIDAD
Piense en el pensamiento de B. Russell y explique su significado relacionándolo con las ideas
de socialización que se desarrollaron en estos apartados.
Recordando a Vigotsky, en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, una a nivel
social, entre personas -interpsicológico- y otra a nivel individual, en el interior del niño -intrapsicológico-.
Así, por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebés asumen los adultos es interiorizado a y asumido
a progresivamente por los primeros, hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades
individuales. Esto no significa trasladar lo externo al plano interno, sino una reconstrucción o
interiorización que se lleva a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos.
Más allá de su ocupación o la forma en que un individuo desempeña sus tareas, siempre
se considera su individualidad. El modo de tratar a las personas en su calidad de
individuos es el resultado del hecho de que cada persona es representativa de un grupo y
forma parte de él. El grupo asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra.

El desarrollo personal está vinculado a la forma como cada individuo construye su propio proyecto
de vida. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es
producto del aprendizaje y la educación, de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes
mediadores de la cultura: padres, profesores, etc.
Cuando desempeñan roles convencionales los hombres actúan como unidades de una estructura social,
pero también interactúan como personas únicas. No hay dos seres humanos que sean iguales, aún cuando
estén desempeñando el mismo rol convencional, cada uno lo hará en forma diferente.
Las personas se influyen mutuamente cuando están interactuando dentro de un grupo. La conducta de los
individuos es el resultado de esa interacción. La forma en que la gente influye y es influida mutuamente
está determinada por dos series de hechos, los que conciernen a la naturaleza de los organismos y los que
conciernen a la naturaleza de la sociedad humana, además de los motivos, actitudes y personalidad del
sujeto.
Influjo social y cambio de conducta

El influjo social trae como consecuencia distintos cambios en las conductas de los individuos tales como
la conformidad, la condescendencia, la obediencia y el cambio de actitud.
Los miembros del grupo no sólo deben atenerse a las normas del grupo sino que deben gustar de ellas. A
esto se lo llama conformidad. El ajustar las acciones propias para que estén en consonancia con la de los
otros, posee siempre un tinte competitivo. Conformarse es optar por someterse a las normas sociales que
son ideas y expectativas comunes respecto a cómo conducen los integrantes de un grupo.
Con las normas, los actos ajenos se tornan más predecibles no obstante las diferencias de actitudes y
preferencias. La conformidad supone un conflicto entre el individuo y el grupo que se resuelve con la
renuncia del individuo a sus preferencias o convicciones para someterse a las expectativas de un grupo
más numeroso. Cuanto más se siente atraído un individuo por el grupo, cuanto más interactúa y se sienta
completamente aceptado por él, más tenderá a conformarse.
La condescendencia es otra respuesta ante el influjo social y la definimos como un cambio de conducta
ante la petición explícita de alguien.
La obediencia en cambio, es la aceptación de una orden y a semejanza de la condescendencia es una
respuesta a un mensaje explícito, sólo que en este caso el mensaje es una orden directa y generalmente
proviene de una persona de autoridad, como el padre, el director de una escuela, etcétera. Es la influencia
social en su manifestación más notoria y poderosa.
Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes. Una actitud es una organización
bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductuales dirigidas a una persona o situación.
* ACTIVIDAD
Identifique qué actitudes en relación al aprendizaje desearía usted que sus alumnos
modificaran y describa cómo programaría dicho cambio.
Los comportamientos de las personas reciben el influjo no sólo de las actitudes sino también de otros
factores tales como las intenciones del sujeto y los rasgos de personalidad.
¿Cómo se adquieren las actitudes? Muchas de ellas proceden de la experiencia personal en los primeros
años de vida. Se llama efecto de primacía al grado en que la información inicial sobre alguien influye
más que la información posterior en la impresión de esa persona. Según los sujetos sean premiados o
castigados, estas vivencias crean actitudes positivas o negativas ante los objetos.
Las actitudes también se forman por imitación. Es así como los hijos adoptan con frecuencia las actitudes
de sus padres, aunque éstos no hagan el menor intento por influir en sus opiniones. Los padres no son los
únicos modelos a imitar, también están los maestros y los personajes famosos, la televisión y otros medios
masivos de comunicación. La televisión bombardea con mensajes, no sólo mediante la publicidad, sino en
forma más sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana y así imponer estereotipos.
Uno de los motivos que originan la conformidad es el miedo al rechazo.

Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antropólogos otorgan al término, suponen, en
esta perspectiva, formas de organización específica del medio en función de la experiencia acumulada
por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se estructuran a través de prácticas culturales,
es decir, secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la
utilización de ciertos tipos de tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades
específicas. Mediante la organización de estas prácticas culturales, las diferentes culturas modulan de
manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando, organizando y apoyando
explícitamente las acciones posibles de los sujetos y los aprendizajes específicos que pueden realizarse.
Así por ejemplo las culturas:
> Las culturas promueven la aparición o no de determinados entornos específicos de resolución
de problemas (se posibilita o no que los niños participen en actividades de caza o en actividades de
lectura),
> Organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase de acontecimientos (cuántas
veces se va a cazar o cuántas veces se lee),
> Determinan la aparición simultánea de ciertos acontecimientos (el uso combinado de determinados
tipos de instrumentos),
> Regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo determinados tipos de
errores o fallos (se controla y gradúa la utilización de instrumentos considerados peligrosos como
un cuchillo o un hacha).
> Ayudan específicamente a los miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se
consideran relevantes para participar activamente en las diversas prácticas.
“El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar que sus miembros
adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada e históricamente acumulada de dicho grupo
es precisamente lo que denominamos educación. Las prácticas educativas pueden concenptualizarse,
entonces como auténticos contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos determinados
patrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcados habitualmente en un
cierto escenario físico, en los que participan las personas en desarrollo” Bronfenbrenner, U. (1987). La
ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós.
En tanto que contextos de desarrollo, las prácticas educativas -en la familia, en la escuela, en el trabajo,
en el tiempo libre- hacen posible que los niños observen y se incorporen a patrones de actividades, roles y
relaciones progresivamente más complejos, conjuntamente o bajo la guía de otros más expertos, así como
que las practiquen más adelante de manera autónoma. Con ello la educación se configura como una pieza
clave en el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del mismo, sin cuya intervención el
desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no serían posibles.
Desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto sin la
realización de unos determinados aprendizajes específicos, e inversamente, la capacidad para desarrollar
aprendizajes específicos depende del nivel de desarrollo personal alcanzado.
Reflexiones finales para este apartado

El repaso de algunas de las ideas y nociones básicas que hemos desarrollado hasta aquí, permite concluir
el carácter absolutamente decisivo y nuclear que tiene la interacción con otras personas en el desarrollo
psicológico.
Aprendizaje y desarrollo tienen pues, una relación compleja y dinámica, que no puede reducirse a una
dependencia lineal entre ambos procesos. Esta relación compleja supone que no todos los aprendizajes
inciden de igual manera en el proceso de desarrollo. En este sentido por ejemplo la diferencia entre
aprender a escribir en la computadora o andar en bicicleta en la edad adulta y el aprendizaje de la lengua
escrita y la aritmética en la edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes tienen una escasa incidencia
global en el funcionamiento psicológico; en el segundo, en cambio, y en tanto suponen el acceso a
instrumentos y sistemas de mediación culturalmente organizados extremadamente potentes, dan lugar a
un cambio radical en ese funcionamiento.
Como quizá usted esté pensando, es incuestionable que el medio social es más importante en el desarrollo
personal que el medio físico o material. Ello no implica que los objetos o los estímulos físicos no sean
importantes en el comportamiento sino que la relación que los niños establecen con los objetos está en
gran parte mediada por la intervención de los adultos, a veces de manera directa o inmediata y a veces de
manera indirecta o mediata, como cuando los adultos deciden qué objetos van a dejar al alcance del niño
y cuáles no. Esta intervención tiene, en buena medida, un componente de carácter social y cultural, ya
que por ejemplo, los objetos que los adultos consideran adecuados y dejan al alcance del niño varían de
unas culturas a otras y de unos momentos históricos a otros.
Desde este planteamiento, la interacción del ser humano con el medio en que se desarrolla, está mediatizada
por la cultura desde el mismo momento del nacimiento, y los padres, los educadores, los adultos y en
general las personas que rodean al niño actúan desde el principio como agentes de esta mediación. A
partir de las múltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con
estos agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicológicos superiores.
Estos procesos aparecerían en primer lugar en la vida de las personas en el ámbito interpersonal o
intermental, sufriendo por tanto las consecuencias de la mediación cultural.
El crecimiento personal es el proceso mediante el cual las personas hacen suya la cultura del
grupo social al que pertenecen.
El desarrollo de las distintas capacidades psicológicas que les permiten interpretar el medio físico y
social, actuar en él y elaborar la propia identidad personal estaría pues, fuertemente vinculado al tipo
de patrones culturales dominantes en su entorno, al tipo de prácticas sociales en que se plasman esos
patrones y al tipo de aprendizajes específicos realizados en el marco de dichas prácticas.
“Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepción del desarrollo humano como un proceso
esencialmente plástico y abierto al aprendizaje. Una concepción que se apoya en las capacidades y
características de nuestro equipo biológico como especie. Cuando avanzamos en la escala de complejidad
de la vida biológica -reflejada en el desarrollo cerebral- la rigidez de la herencia se va atenuando y el
código genético pasa de determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a delimitar
fundamentalmente una serie de potencialidades y posibilidades de adquisición, dejando cada vez
una mayor apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se hace menos estereotipado
y predecible “a priori”, ganando en plasticidad. En la especie humana, con un nivel considerable de
desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptación
al medio son las características más sobresalientes del comportamiento y del desarrollo”. (Miras Mestre
y Onrubia, J., 1996)
Las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posición sobre las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de
aprendizaje químicamente puros y que, por tanto, las relaciones entre unos y otros, pueden entenderse en
términos de subordinación de uno a otro tipo de procesos -subordinación del aprendizaje al desarrollo
o viceversa-.
Contraponer la realización de aprendizajes específicos a la promoción del desarrollo personal supone,
desde esta perspectiva, un error, porque los dos aspectos están íntimamente entrelazados, resultando
impensables el uno sin el otro.
Esta manera de ver las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a caracterizar este último como un
proceso que no se agota con los cambios universales, resultado de la maduración orgánica del individuo y
controlados más o menos directamente por los componentes más cerrados del código genético. Implica
más bien considerar que los procesos de desarrollo incorporan diversos tipos de cambios, que analizamos
con mayor profundidad en la unidad 5, en la dirección propuesta por Vigotsky a partir de la distinción
entre la línea natural y la línea social del desarrollo.
Basta observar la bibliografía que como soporte teórico enmarca estos contenidos, para poder dar fe a los
compromisos asumidos referentes a los mismos; pero aún así, frente al dinamismo con el que transcurren
las formulaciones de esta disciplina, sumados a la realidad vertiginosa de los acontecimientos sociales,
políticos, económicos y científicos, hacen que indefectiblemente debamos hacernos ciertos replanteos,
tales como la posibilidad de considerar que en estos momentos ya no nos es posible referirnos a las etapas
definidas como niñez, adolescencia y/o adultez; porque las mismas al ir pluralizando su concepto, se
convirtieron en variadas y diferentes formas dentro de cada una.
Volviendo a Rogers, podríamos sostener que nunca como en este tiempo, su teoría de que existen tantas
realidades como personas, ha adquirido tanta vigencia. Los desgarros sociales con los que convivimos a
diario, hacen que debamos reflexionar acerca del lugar que debemos ocupar como educadores y repensar
el rol a cumplir desde las instituciones.
Mucho se comenta de que la etapa de la adolescencia se ha prolongado ocupando gran parte de lo que
debiera ser la adultez, sin tener en cuenta que la misma también ha sido abarcativa en su tiempo de
comienzo, restándoles un valioso tiempo a la niñez, que por cierto no se recupera jamás.
Visto de este modo, el interrogante surge en el pensar qué hacemos desde nuestro quehacer. Somos
conscientes de que aún estando desacreditada, la escuela continúa siendo un referente importante de
sostén en tiempos críticos, lo que implica en gran modo todo un desafío para el educador el poder
adaptar las prácticas a los contextos mencionados.
“...Por décadas hubo docentes frente a los alumnos transmitiendo un saber, y los alumnos aprendían o
no. Si aprendían podían convertirse, por caso en periodistas y sino en obreros. Hoy si no aprenden son
excluidos sociales y se hacen “cartoneros”, por ejemplo...” (Patrick Bouveau, 2004).
Este especialista en educación -francés y contemporáneo-, plantea la necesidad de qué precisamente en
estas situaciones, el punto es buscar y no dejar de encontrar nuevos recursos y metodologías para que un
chico en condiciones de extrema pobreza tenga la posibilidad de aprender. El sostener el compromiso
capacitándose más y mejor hará que frente a estas circunstancias, no se bajen los brazos.

BIBLIOGRAFÍA UNIDAD 1
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UNIDAD 2

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
HUMANO
INDICE UNIDAD 2
Aspectos Introductorios ........................................................... 34
Mapa conceptual ...................................................................... 35
¿Qué es aprender? ................................................................... 36
Las teorías del aprendizaje ....................................................... 39
Teorías asociacionistas, conexionistas o empiristas ............... 42
Teorías Cognitivistas.
Aprendizaje y procesamiento de la información .................... 46
Actividad Integradora .............................................................. 49
Bibliografía ............................................................................... 53

Aspectos Introductorios
En la primera unidad hemos analizado los aspectos conceptuales relacionados con
la Psicología de la Educación; en ésta el eje estructurante de la información es el
aprendizaje escolar y por ello nos centramos en el concepto de aprendizaje y en las
teorías que explican -de un modo u otro- el proceso de aprender.
Los objetivos fundamentales de esta unidad son:
> Analizar el concepto de aprender.

> Caracterizar las primeras teorías del aprendizaje que responden a las
corrientes conductistas y cognitivistas.
> Relacionar los aspectos sobresalientes de cada teoría con la práctica docente.
Como ya hemos enunciado en la unidad anterior, en la dimensión teórico-conceptual

de la psicología de la educación, coexisten diversas teorías y enfoques sobre el
aprendizaje escolar, que responde a coordenadas históricas y epistemológicas
diferentes, cuyos conceptos y principios explicativos a veces pueden considerarse
complementarios y en otros casos resultan difícilmente reconciliables.
Partiendo de esta situación presentamos y promovemos el análisis de algunos
enfoques sobre el aprendizaje escolar, que fueron seleccionados de acuerdo con
un criterio de relevancia histórica y conceptual, las llamadas teorías del aprendizaje
de inspiración asociacionista y conductual. En la presentación de estas teorías
revisamos los procesos básicos para la explicación del aprendizaje postulados por
este grupo de teorías: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y
el aprendizaje a partir de modelos.
Por otro lado la presentación de la perspectiva del procesamiento de información
se abre destacando sus diferencias centrales con las propuestas conductistas. A
partir de una caracterización global -que incluye una referencia a la “metáfora
del ordenador” y las peculiaridades del “procesador humano de la información”-,
se presenta en detalle la noción de “esquema” como unidad organizativa del
conocimiento y su adquisición, y los procesos implicados en el aprendizaje entendido
como modificación de esquemas.
Otros enfoques más avanzados –que responden al modelo socioconstructivista-,
serán objeto de análisis en las unidades siguientes.

MAPA CONCEPTUAL UNIDAD 2

¿QUÉ ES APRENDER?
Hablar de aprendizaje es complejo, porque es un término que involucra muchas
variables que se combinan de diversos modos En forma general se refiere a la
adquisición de una conducta, al dominio de un procedimiento y está sujeto a la
influencia de factores internos y externos, individuales y sociales.
Pero ¿qué significa específicamente el término aprendizaje? Esta es una pregunta
que desde los orígenes de la psicología, ha encontrado respuestas diferentes. Una
de las definiciones “científicas” más antiguas, la de Hunter (1929) dice: que “el
aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una
tendencia progresiva, con la repetición de la misma situación estimulante, y cuando
el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el
efector”.
Uno de los representantes más destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso
que “…el aprendizaje -como un cambio de una actividad en una cierta dirección-,
consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos
disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas…”.
Los psicólogos que responden a la corriente conductista generaron una gran cantidad
de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigación
en laboratorios, con procedimientos experimentales específicos. Por ejemplo,
Underwood (1949) afirma que “aprendizaje es la adquisición de respuestas nuevas
o la ejecución aumentada de respuestas antiguas”. Más concreto, Guthrie (1952)
afirma “….denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento…”.
En la misma línea, aunque con mayor precisión, Estes (1959) dice que “aprendizaje
es un cambio sistemático en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al
aprendizaje en términos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales
o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de
situaciones estimulantes operacionalmente definidas”.
Una posición más moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia
de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estímulo y
la respuesta, genera la aparición de definiciones un poco más complejas. Uno de
los primeros investigadores de la línea conductista que aceptó esta posibilidad fue
Tolman (1959), quién afirma que “concebimos el aprendizaje como la adquisición
de conexiones que denominamos vínculos medio-fin, o creencias. Los vínculos
medio-fin deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que
resultan directamente de las prácticas precedentes o de otro entrenamiento previo,
relacionado con ellas”.
Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de
pasos. Para él, “…. en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de
episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero,
se da la adquisición de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la
transformación, o proceso de manipulación del conocimiento, para adaptarlo a
nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluación (crítica) que consiste en verificar si
el modo en que manipulamos la información se adapta a la tarea…”.
Con el paso del tiempo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser más
complejas, incluyendo la intervención de una serie de procesos cognitivos básicos.
Por ejemplo, Greeno (1980) considera que “aprendizaje es una adquisición de
conocimientos, en la cual la modificación y la combinación de estructuras cognitivas
son los procesos básicos... Una teoría del aprendizaje debe incluir un análisis de
los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento
de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e
integrar informaciones y procedimientos, así como procesos para almacenarlos”.
Con características similares, para Thorpe (1980) “se puede decir que los organismos aprenden, cuando
pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo
tanto, la organización del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carácter de
adaptación y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos
vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulación que reciben y almacenan informaciones; esto
equivale a decir que aprenden”.
Algunas definiciones más actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo, Bower y Hilgard (1981)
piensan que “aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento,
de un sujeto frente a una situación dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en
esa situación, siempre que la modificación del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias
innatas de respuesta del sujeto, por la motivación o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez,
los impulsos, etc.”. La definición de Mayer (1982) es más simple. Afirma que “aprendizaje es el cambio
relativamente permanente en el conocimiento o en el comportamiento de una persona, por causa de la
experiencia”.
Según Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como “un cambio relativamente permanente de la
conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo,
por la maduración o por tendencias de respuestas innatas”. Esta definición -similar a la anterior-, tiene
tres componentes principales: primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una
conducta, que no implica la realización de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento
producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios en la conducta se
pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje.
Una definición similar es la propuesta por Gagné (1979) para quién, en términos generales, aprendizaje
es “un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no
puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento”. El cambio se manifiesta como un cambio de
conducta. Puede consistir, y generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo
de actividad. El cambio no debe tener una duración fugaz, sino que debe ser posible retenerlo durante
cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de que “el aprendizaje no
corresponde a un tipo específico de actividad. Es un cambio que se produce en el organismo, durante
muchos tipos de actividades” (en Pfromm Netto, 1987).
Es necesario destacar que la mayoría de estas definiciones resalta el aspecto externo,

observable del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeño, y no los
aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeño o sea
comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos
de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del
lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente
observadas.
Una primera aproximación a la definición de aprendizaje, en un marco “piagetiano”, puede ser la de Sisto
(1997), quién considera que “... aprendizaje es una adaptación del ser cognoscente al medio ambiente,
constituyéndose en una interacción entre el medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el ambiente
exógeno (medio ambiente)”
Por otro lado, maduración es el concepto que usamos para designar la aparición de determinados patrones
conductuales según va avanzando la edad del individuo. Estos patrones nuevos de conducta se deben
fundamentalmente al crecimiento del cuerpo y al desarrollo del sistema nervioso, aunque el ambiente
también desempeña un papel importante.
EJEMPLO
En el lenguaje popular decimos que un niño pequeño ha aprendido a caminar. Esta expresión
no es del todo correcta ya que se trata de una conducta que depende en gran medida de la
maduración del organismo y, en menor grado, del aprendizaje. Todos los niños, antes o después,
empiezan a caminar cuando el organismo ha adquirido el grado de maduración adecuada. Sin
embargo estas conductas pueden llegar a realizarse antes, o con mayor destreza, si intervienen
procesos de aprendizaje. En nuestro ejemplo, los padres ayudan al niño a ponerse y mantenerse
de pie y a dar los primeros pasos. Esta conducta de los padres puede acelerar la aparición de la
conducta de caminar del niño.
Si le preguntáramos a los alumnos qué es aprender es posible que den diferentes apreciaciones. Algunos
expondrían sus creencias con respecto a la educación formal como sinónimo de memorización y otros
dirían que estudian solamente para pasar los exámenes y poder recibirse, para más adelante elegir qué
quieren hacer.
Todas las definiciones enunciadas hasta aquí tienen algunos aspectos en común. Rescatando los aspectos
más básicos aceptaremos como supuesto que un cambio, con cierta permanencia en el tiempo en las
respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.
Quien sabe qué es estudiar y para qué estudia puede determinar sin gran dificultad cuáles cree que serán
los resultados que alcanzará al terminar su aprendizaje.
* ACTIVIDAD
Convoque a cuatro adolescentes que estén cursando el EGB o el Polimodal y realíceles las
siguientes preguntas:
A - Le presentamos un listado con algunos logros posibles. Tilde aquellos que considera im-
portantes para su vida:
> Tener claro mis objetivos
> Ser independiente
> Desempañarme con eficacia
> Identificar errores
> Aplicar bien mi conocimiento
> Ganar prestigio
> Saber presentar informes
> Aprender a conocerme
> Ser creativo en mi trabajo
> Ser útil a los demás
> Organizar mi pensamiento
> Ser honesto en mi trato
> Saber reconocer mis errores
> Poder seguir aprendiendo
> Trabajar en equipo
> Conocer a los demás
> Poder dirigir reuniones
> Poder pensar con libertad
> Comprender textos complejos
> Escribir informes precisos
> Tener fluidez verbal
> Tener sentido común
> Reconocer mis limitaciones
> Ser abierto a la experiencia.
¿Cree usted que con el tipo de aprendizaje que ha recibido hasta ahora podrá alcanzar los
logros que ha tildado?
B - El siguiente es un ejercicio de proyección hacia el futuro. Piense y escriba como se ve us-
ted dentro de quince años. ¿Cree que la educación que recibe le permitirá alcanzar lo que
usted imaginó que quiere ser?

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Diferentes teorías intentan explicar cómo se produce el proceso de aprender. Las mismas tratan de
ofrecer explicaciones más o menos generales de los factores implicados en los procesos de cambio que
experimentan las personas, como resultado de la experiencia y la relación con el entorno.
Históricamente, la investigación experimental ha estado acompañada por el intento de los psicólogos
de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integración que diese lugar al establecimiento de
leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de elaboraciones teóricas. La aspiración de que estas
formulaciones no se agotasen en síntesis teóricas, sino que tuviesen impacto en la investigación aplicada
permite sostener -siguiendo a Pfromm Netto (1987)-, que en Psicología del Aprendizaje la palabra teoría
no debería tener la connotación negativa usualmente atribuida a ese término en la conversación cotidiana
y que ha dado lugar a frases del tipo de “mas vale práctica que teoría”.
“Sería realmente maravilloso si una única teoría del aprendizaje fuese suficiente para explicar toda esa
diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teoría del aprendizaje cubre mas que una pequeña
fracción de los fenómenos del aprendizaje”. Así “cada una de las teorías disponibles sirve para acentuar,
en el proceso de aprendizaje, algún aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para enriquecer
nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y ayudarnos a encontrar soluciones
para problemas prácticos de aprendizaje con los cuales nos enfrentamos” (Hill,1983).
En este contexto cabe preguntarse ¿qué nos puede aportar una teoría? Una de las formas de aproximarse
a una respuesta es partir de la consideración de cuales son las pretensiones de aquellos que se dedican
a formularla. En este sentido puede decirse que, en términos generales, lo que una teoría trata de
mostrar son las conexiones lógicas y empíricamente necesarias entre dos o más declaraciones predictivas,
estableciendo relaciones temporales entre dos o más eventos. En este marco cualquier teoría contiene
postulados explícitos o implícitos, que son afirmaciones con relación a los aspectos generales del objeto
de estudio que se propone explicar. A partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de
términos, que se realizan las derivaciones lógicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base de
éstos últimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba empíricamente.
Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuación de las teorías del aprendizaje varía
bastante.
Considerando ahora un caso específico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teoría es una interpretación
sistemática de un área del conocimiento, y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del
conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En
segundo lugar, representa un esfuerzo por integrar, en una formulación relativamente breve, una gran
cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por último, es una tentativa creativa
de explicar él “porque” del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de un determinado modo.
Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje existentes pueden
oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes más o menos
equivalentes. Reflejan, así, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación, de
puesta del énfasis en las diferentes categorías de aprendizaje.
En función de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teorías del Aprendizaje, debemos
aceptar el hecho de que una sola teoría no es capaz de proporcionar respuestas a todos los interrogantes
que nos formulamos En este campo, además, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teorías que
son presentadas como “la única mirada posible” acerca de la cuestión. No es poco frecuente escuchar
ciertos discursos que intentan convencer de que la teoría del aprendizaje “x” es la mejor de todas, la más
conveniente, o la más adecuada a los fines de la enseñanza.
Hecha esta salvedad nos abocaremos a la presentación de los grandes sistemas teóricos que cabe distinguir
en el área, en esta unidad las que responde a la corriente conductista y conexionistas y en las
próximas unidades las que responden a la corriente constructivista.

Existen diversos modos de clasificar las teorías del aprendizaje. Una de ellas se apoya en una distinción
filosófica entre empirismo y racionalismo. Las teorías empiristas recurren a la asociación temporo-
espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales;
derivan, por lo tanto, de la tradición filosófica del asociacionismo de Aristóteles, Hobbes, Locke, Hume y
otros. La mayoría de los principales teóricos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad de este
siglo, que pretenden explicar el fenómeno a través del mecanismo de la contigüidad –Guthrie, Pavlov- se
encuadran en este punto de vista.
La posición opuesta, denominada racionalismo, ve en la razón humana la fuente esencial del conocimiento.
Tiene como precursores a filósofos ilustres como Sócrates, Platón, Descartes, Leibniz y Kant y su
principal interés es la cualidad subjetiva de la existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista
supone que lo que se aprende, activa o actualiza ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de
organización, comprensión, interpretación y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores
innatos. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” da la lugar que a los teóricos que adhieren a esta postura
se los denomine cognitivistas. Sin embargo, como sucede cada vez que se produce una conmoción
paradigmática en una disciplina, la taxonomía en los confines del siglo XX permite vislumbrar la
coexistencia de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclécticas según los campos de
aplicación en los que se considere.
La discusión dejó de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo enfrentado a visiones
de corte mas estructural, con unidades de análisis molares,. En la Psicología corriente es moneda de
curso legal la dominancia del paradigma cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos

fundantes en los más diversos dominios cognoscitivos y en los más variados campos de aplicación. El
gran debate que se inició sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) “ni hablamos
siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica” cuando hablamos
de lo cognitivo y del constructivismo. Así, el centro de la discusión teórica se desplazó en dos sentidos
para considerar, no ya la divergencia entre asociacionismo empirista vs. organización racionalista o
constructiva, sino: por un lado, ¿cuál es la proporción de organización que es innata y cuál la adquirida?
cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo innato. Y por otro lado, la discusión
se desplazó al estudio de los medios y procesos presentes en aquella construcción, la participación de los
procesos sociales en el desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitación de los
mediadores y de las intervenciones.
Los rótulos “asociacionismo”, “estímulo y respuesta” y “conexionismo”, entre otros, han sido
frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teorías, con base epistemológica en el empirismo,
que ponen el énfasis en el estudio objetivo de la conducta observable. Afirman que los comportamientos
complejos pueden ser interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos
mentales superiores o fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza. De modo general, también
afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamientos de alguna especie.
Según estas teorías la unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexión entre un hecho ambiental
(estímulo) y otro estímulo o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El énfasis que ponen en la
observación de la conducta manifiesta ha determinado que el rótulo utilizado para denominar a estos
teóricos sea el de “conductistas”. Dentro de este grupo genérico, puede distinguirse el condicionamiento
por simple asociación o condicionamiento clásico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, más complejo
y determinado por las consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u
operante (Thorndike, Hull, y Skinner). La Teoría del Aprendizaje Social por observación de Bandura
algunos investigadores la ubican dentro del grupo de las teorías conductistas y otros en el grupo de las
teorías cognitivistas.
La otra posición, la Psicología Cognitiva, según Bower y Hilgard (en Pfromm Netto, 1987), ”trata de
saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de éste, y como usan
este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psicólogos cognitivos
procuran comprender la “mente“ y sus capacidades o realizaciones en la percepción, en el aprendizaje, en
el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teorías sobre su funcionamiento interno”.
Como podemos observar se trata de una definición bastante amplia e inespecífica que permite encuadrar
en ella a cualquier modelo que acepte la participación de procesos cognitivos de cualquier tipo en el
aprendizaje.
En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo está representado por el denominado
“modelo de procesamiento de la información” que pretende dar cuenta, a partir de una analogía con el
ordenador, del funcionamiento mental en general y de los principales procesos mentales en particular.
Mas allá de los trabajos centrados en la investigación del procesamiento de la información, pertenecen
a la categoría de las teorías cognitivas, entre otras, las contribuciones más antiguas de los gestálticos, la
teoría de Piaget, la teoría de la asimilación de Ausubel, la propuesta de integración social de Vigotsky.
Ya hace más de una década que las Teorías del Aprendizaje consideran algunos aspectos básicos que se
contraponen con los supuestos de la tradición asociacionista, según señala Shuell (1987):
> El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales
del aprendiz y de su interacción con el docente y con sus compañeros.
> Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y colectivas- que regulan
las actividades de aprendizaje.
> El conocimiento previo condiciona al aprendizaje.
> El conocimiento está representado por estructuras complejas.
> Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados.
> El análisis de las tareas de aprendizaje y de ejecución se plantea en términos de los procesos
cognitivos involucrados.
La mas importante contribución de las teorías del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la
educación es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de significado.
Winn (1990) sugiere que para el logro de una instrucción satisfactoria lo más importante es el monitoreo
del proceso y la adecuación constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los
estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva información en las
estructuras existentes.
Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de procesamiento de
la información encuentran su fuente en los estudios realizados por Newell, Shaw y Simon en 1958.
Perez Gomez (1993) señala que una de las virtudes de esta orientación que merece ser destacada es la
de haberse convertido en un ámbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como
las neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un procesador de
información cuya principal actividad es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El
hecho de poner énfasis en esta capacidad humana de procesar las informaciones indica que esta corriente
supone que el organismo no responde directamente al mundo empírico sino a una propia y mediada
representación subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad
los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos mediacionales, los elementos
estructurales que destacan son el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
A su vez los que actuarían como “programas de control” del procesamiento de la información son la
codificación, el almacenamiento y la recuperación.
Según Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista didáctico, son:
1. La debilidad de la analogía entre la máquina y el hombre, lo que conduce a que de ningún modo
pueden suponer teorías explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente
normas de intervención pedagógica;
2. La importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensión energética de la
conducta humana;
3. La orientación claramente cognitiva que parece ignorar la dimensión ejecutiva y comportamental
del desarrollo humano.
Más allá de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta orientación es de capital
importancia para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente del sujeto.
Hill (1983) sostiene que una teoría es una interpretación sistemática de un área del conocimiento y que
una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, de discutir
y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar representa un esfuerzo por integrar, en
una formulación relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del
aprendizaje. Por último es una tentativa creativa de explicar el por qué del aprendizaje, de comprender
por qué éste funciona de determinado modo.
Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje existentes pueden
oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes más o menos
equivalentes. Reflejan así, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación.
TEORIAS ASOCIACIONISTAS, CONEXIONISTAS O EMPIRISTAS

El conductismo se constituye como paradigma dominante en Psicología a partir de la segunda década del
siglo pasado y mantiene este estatuto hasta prácticamente los años 60, con el advenimiento de la llamada
“revolución cognitivista”. Heredero de la tradición empirista y del positivismo, el conductismo adopta
como actitudes comunes, en su versión más clásica, la definición del comportamiento en términos de un
lenguaje E-R (estímulo-respuesta), la insistencia en la importancia del ambiente en la determinación del
comportamiento, el énfasis en el aprendizaje y en alguna forma de asociación E-R como leyes básicas que
lo rigen, y la búsqueda de un abordaje objetivo de los fenómenos conductales según el modelo científico-
natural, con la consiguiente disposición a romper con los conceptos y términos tradicionales.
Los presupuestos comunes de partida van a plasmarse progresivamente, en una amplia gama de posiciones
teóricas; y los principios concretos que explican el aprendizaje van a variar, en mayor o menor medida,
entre las diversas teorías específicas.
Las teorías del aprendizaje basadas en los principios conductistas o inspirados en ellos son múltiples y
variadas, desde las aportaciones más clásicas de autores como Watson, Guthrie o Thorndike hasta la
obra más reciente de Bandura, pasando por otras propuestas. La revisión detallada de cada una de estas
teorías excede las posibilidades y objetivos de esta unidad, pero de todas maneras haremos un repaso de
cada una.
Muy esquemáticamente y con una finalidad didáctica, es posible sintetizar esos principios agrupándolos
en torno a tres grandes tipos que se apuntan como responsables principales del aprendizaje: los procesos
de condicionamiento clásico, los procesos de condicionamiento operante y los procesos de modelado.
El condicionamiento clásico
En los procesos de condicionamiento clásico, -puestos de manifiesto en los conocidos trabajos del
fisiólogo ruso Pavlov (1894-1936)-, el organismo aprende a emitir determinadas conductas ya existentes
en su repertorio comportamental, en respuesta a ciertos estímulos ambientales inicialmente neutros con
respecto a dichas conductas, como consecuencia de la reiterada aparición conjunta de esos estímulos
inicialmente neutros con alguno de los estímulos que, de manera directa e incondicional, emiten las
conductas en cuestión.
Es importante señalar que en este tipo de estudios se utilizaron animales dada la facilidad
de control experimental y su menor complicación. Sin embargo, se partía de la suposición de
que cualquier descubrimiento realizado sobre cómo aprenden estos sujetos en el laboratorio
podría servir para explicar el aprendizaje humano. Esta suposición, pronto se vio que no
estaba plenamente justificada.
En la terminología del condicionamiento clásico, el estímulo que inicialmente desencadena la conducta

se denomina estímulo incondicionado, porque provoca esa conducta de manera, en principio, automática
e invariable. La respuesta así provocada se denomina entonces respuesta incondicionada.
El estímulo inicialmente neutro que acaba emitiendo la conducta se denomina estímulo condicionado,
porque su valor como desencadenante de esa conducta depende de su asociación con el estímulo
incondicionado. La respuesta obtenida a partir del estímulo condicionado pasa entonces a ser una
respuesta condicionada
EJEMPLO
El ejemplo sin duda más famoso de condicionamiento clásico, extraído de los trabajos de Pavlov,
es el del aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivación ante el sonido de
una campana. En un principio el perro saliva -respuesta incondicionada- ante el ofrecimiento
de comida -estímulo incondicionado-, mientras que no lo hace ante el sonido de la campana.
En el proceso de condicionamiento, se hace sonar la campana, en reiteradas ocasiones, de
manera simultánea a la presentación de la comida. Tras el proceso el perro aprende a salivar
en respuesta al sonido de la campana -respuesta condicionada a un estímulo condicionado- aún
antes de que se ofrezca comida alguna.
La importancia del condicionamiento clásico como proceso de aprendizaje estriba en que permite conectar
estímulos y respuestas que no tienen en principio ninguna relación forzosa ni necesaria desde el punto de
vista biológico, pasando a actuar como si esa relación necesaria existiera. Con ello, el ser humano puede
llegar a asociar ciertas relaciones contingentes entre eventos y anticiparlas, en lo que puede describirse,
en lenguaje cotidiano, como un proceso de elaboración de expectativas, en relación a la actuación de los
objetos y las personas de su entorno.

Para esta teoría el aprendizaje se produce en tanto el estímulo condicionado emite la respuesta
condicionada en ausencia del estímulo incondicionado inicial.
El condicionamiento operante
El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es el llamado
“condicionamiento operante”, cuyo estudio central se asocia a la obra, desarrollada desde finales de
los años 30, del psicólogo americano B. F. Skinner. En esencia, en los procesos de condicionamiento
operante el organismo aprende a realizar -o a evitar- determinados comportamientos en función de las
consecuencias positivas o negativas que esos comportamientos tengan: el organismo va a tender a repetir
comportamientos que tienen consecuencias positivas o evitan consecuencias negativas y a abandonar
comportamientos que no producen consecuencias positivas o tienen consecuencias negativas.
El concepto central que explica los procesos de condicionamiento operante es la noción de reforzamiento.
El reforzamiento es el proceso de fortalecimiento de una determinada respuesta en función

de sus consecuencias; por tanto, en un proceso de reforzamiento, una determinada clase
de respuestas ve aumentada su probabilidad de ocurrencia en el futuro. Las consecuencias
específicas que aumentan las probabilidades de ocurrencia futura de una clase de respuestas
se denominan “reforzadores”.
Las respuestas así aprendidas permiten al organismo operar de una manera más efectiva sobre su entorno
en un sentido instrumental; de ahí el calificativo “operante” en la denominación de este tipo de procesos.
Los ejemplos más clásicos ilustran procesos de “reforzamiento positivo”, es decir casos en que la
presentación de determinados reforzadores aumenta la probabilidad de la conducta.
Si a una rata se le ofrece comida cada vez que aprieta una palanca, aumenta la probabilidad de llevar a cabo
la conducta de apretar la palanca. Sin embargo, es posible también identificar procesos de “reforzamiento
negativo”, es decir de casos en que la retirada de un determinado reforzador aumenta la probabilidad
de una respuesta -por ejemplo si se administra sistemáticamente una pequeña descarga eléctrica a la
rata excepto cuando aprieta la palanca-. En este caso, el reforzador es un estímulo adverso, que supone
consecuencias desagradables o indeseadas para el organismo. El proceso complementario y contrario
respecto al reforzamiento es la “extinción”, que se produce cuando se deja sistemáticamente de reforzar
una respuesta previamente reforzada; en este caso, la respuesta en cuestión disminuye su frecuencia de
manera gradual.
Los procesos de reforzamiento negativo no deben confundirse con los procesos de “castigo”. En un
sentido técnico es un proceso que no fortalece un comportamiento sino que lo debilita, es decir, que
disminuye -al contrario de lo que pasa en el reforzamiento- la probabilidad de ocurrencia futura de una
determinada clase de respuestas, como consecuencia de la presentación o retirada de un cierto estímulo
de manera contingente a la misma.

* ACTIVIDAD
¿Diría que las nociones técnicas de “reforzamiento” y “castigo” coinciden con lo que
habitualmente se califica como “premio” y “castigo” en el lenguaje ordinario y en la vida
cotidiana? Argumente la respuesta. ¿Siempre que un educador intenta “premiar” y “castigar”
está efectivamente “reforzando” y “castigando”, en el sentido técnico de los términos?
Argumente también la respuesta y trate de ilustrarla con ejemplos.
Proceso de modelado
El tercero de los procesos -que desde las teorías que estamos considerando se apunta como responsable
principal del aprendizaje- es el proceso del modelado o aprendizaje a partir de la observación de modelos.
En este caso, el mecanismo básico responsable del aprendizaje es la imitación de los comportamientos de
los modelos observados, y el proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la activación,
inhibición o desinhibición de comportamientos previamente aprendidos -por ejemplo, la inhibición o
desinhibición de comportamientos agresivos ya presentes en el repertorio del sujeto ante determinadas
situaciones- hasta el aprendizaje de respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador.
Hay que remarcar al respecto, que los términos observación e imitación deben entenderse en un sentido
amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos ofrecidos por la conducta de otros -sean
estos personas reales o personajes imaginarios- como lo que se puede llamar modelo verbal, es decir, la
imitación a partir de instrucciones verbales, o la combinación de ambos.
Algunas de las investigaciones clásicas sobre el aprendizaje por modelado mostraron que hay relaciones
significativas entre la observación de modelos de comportamiento agresivo en televisión y determinados
comportamientos de los niños en situaciones de juego (Singer y Singer, 1989, Friedrich y Stein, 1973).
Estos resultados confirman el papel de la televisión y otros medios audiovisuales como fuente potencial
de aprendizajes.
Este tipo de aprendizaje, también llamado observacional es estudiado inicialmente por dos psicólogos
norteamericanos Bandura y Walters (1963) y es quizás la forma más frecuente de aprendizaje en la edad
infantil, especialmente de aquellos patrones sociales característicos de los padres, que actúan como
modelos.
Los niños tienden a imitar conductas relativamente simples, cercanas a su competencia cognitiva, que
dan lugar a recompensas en quienes las realizan, que son presentadas por modelos atractivos y que se dan
en un momento en que prestan atención activa a tales modelos.
Bandura ha retomado la preocupación principal de Miller y Dollard respecto al aprendizaje por imitación,
mostrándonos como es posible aprender un sinnúmero de cosas, convenientes e inconvenientes, a través
de la simple observación de un modelo presente en la vida cotidiana, o en programas de televisión,
dibujos animados, filmes, emisiones de radio o textos de ficción que, de este modo, generan aprendizaje,
independientemente del deseo o intención de hacerlo. Mas allá de esto, Bandura destaca el papel de la
autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la convicción en el sujeto de que es capaz de realizar una acción
particular, de que puede tener éxito en una modificación de si mismo o en el control de su ambiente.
* ACTIVIDAD
Confeccione en una hoja un listado de conceptos que figuran en el texto sobre el
condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelado. Organice los términos
en un mapa o red conceptual, de modo tal que las palabras queden distribuidas en el papel
y se señalen con líneas los vínculos de significado que unen las mismas. Para evaluar si la
red está bien hecha haga la prueba de exponerla a una persona que no entienda del tema
“leyendo” la información directamente de la red.

TEORÍAS COGNITIVISTAS O CONSTRUCTIVISTAS

Aprendizaje y procesamiento de la información
Como ya mencionamos, aprender no es sólo cuestión de hacer algo diferente de como se venía haciendo;
ante todo es tener otro conocimiento sobre las cosas.
Cuando hablan de aprendizaje, las teorías conductistas insisten en el cambio de comportamiento; en
cambio los teóricos de la psicología cognitiva, cuando hablan de aprendizaje se interesan por el cambio
de conocimiento. Hoy en día esta afirmación es una trivialidad. Lo era menos en la década del 50 en los
Estados Unidos, cuando en una psicología dominada durante muchos años por el conductismo se iba
forjando un nuevo paradigma para el estudio de la conducta humana: la psicología cognitiva.
El término “psicología cognitiva” es muy amplio. Se refiere a la definición de un nivel de discurso propio
para poder describir y explicar la conducta humana en términos de estados mentales, representaciones,
procesos o cualquier disposición de naturaleza mental. En este sentido todos aquellos psicólogos que
postulan que la conducta humana no es reductible a las respuestas observables y que ha de ser explicada
a través de entidades mentales variadas pueden ser considerados “cognitivistas”. (Martí, E. y Onrubia, J.
1996. Les teories de l’aprentatge escolar, Universitat Oberta de Catalunya).
Los primeros psicólogos cognitivistas hacían una analogía entre el funcionamiento de la mente y el de la
computadora. Sostenían que una de las maneras de entender un fenómeno complejo -como la mente- es
buscar otro fenómeno que sea, en parte, parecido y que se pueda estudiar con más facilidad, por ejemplo
el ordenador.
La idea de base de la metáfora de la mente como ordenador es que tanto la mente humana como el
ordenador son sistemas que procesan la información. Naturalmente esta metáfora es polémica en la
medida en que puede interpretarse de formas diversas. Para algunos -lo que se ha llamado la versión
“fuerte”- existe una equivalencia funcional entre ambos sistemas -en ambos se dan los mismos procesos
de tratamiento de la información- y la simulación artificial de la conducta humana es cuestión de tiempo.
Para otros, la metáfora del ordenador es útil para comprender algunos aspectos de la mente humana,
pero los procesos del ordenador no pueden ser equiparados a los humanos. Para estos autores, a pesar de
los avances técnicos, nunca se podrán simular todos los procesos mentales humanos.
BIBLIOGRAFIA
Aunque -a los fines de este curso- no es obligatoria su lectura, el que quiera ampliar el tema
puede recurrir a la siguiente bibliografía: Pensore, R. (1991) La nueva mente del emperador,
Madrid. Mondadori; Riviere, A. (1991) Objetos con mente.Madrid. Alianza; De Vega (1982)
La metáfora del ordenador: aplicaciones y límites en Delclaux, Y. y Seoane, J. (eds.) Psicología
cognitiva y procesamiento de la información . Madrid. Pidrámide.
Una de las ideas básicas de esta aproximación es que -al igual que los ordenadores-, el ser humano es
un procesador de información, es decir un organismo capaz de recoger información, de procesarla y de
obtener un resultado. Se capta la información -entrada o imput- a través de los sentidos, se procesa en
diferentes fases y se transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta -salida o output- en
términos de recuerdo, percepción, razonamiento, imagen mental, etc.
El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de los conductistas E-R

-estímulo-respuesta-. Lo complejo es saber como la información es transformada y organizada en la
mente del sujeto.
Relación entre memoria y aprendizaje.

La memoria es un proceso psicológico por el cual los sujetos procesan y almacenan la información que
permite luego ser evocada.
Existen diferentes modelos que explican el flujo de la información en la memoria, siendo uno de los más
conocidos el propuesto por Atkinson y Shifrin (1969), con su propuesta de tres grandes almacenes.

El primer gran almacén de memoria es el de los Registros Sensoriales (RS) siendo los más investigados el
visual, el auditivo y posteriormente el háptico -tacto activo-. Gracias a este tipo de memoria registramos
la información tal como la recibimos, sin ningún tipo de elaboración. Este almacenamiento es muy breve
y los recuerdos suelen borrarse inmediatamente.
EJEMPLO
Haga usted la siguiente experiencia: cierre los ojos, ábralos lentamente y vuélvalos a cerrar.
Observará que la imagen que captó mientras mantenía los ojos abiertos sigue presente durante
un breve lapso de tiempo después de cerrar los ojos por segunda vez. Esto es lo que llamamos
representación sensorial.
El segundo almacén es el de la Memoria a Corto Plazo -MCP-. Es de capacidad limitada y la
información decae rápidamente, aunque no tanto como en los registros sensoriales. Este tipo
de memoria también llamada memoria inmediata tiene una duración que no sobrepasa los 10
segundos y un tiempo de retención que oscila entre 1 segundo y 1 minuto.
La memoria a corto plazo tiene segundos de duración y sólo puede retener alrededor de siete elementos,
lo que no debe tomarse como una cifra exacta sino como un promedio al cual el común de las personas
se acercan por debajo o por encima
Esta limitación no es casual. Es inherente al procesador humano que tiene ciertas restricciones para el
almacenamiento y la recuperación de la información que entra por los sentidos. En un primer momento,
la información puede ser retenida un tiempo limitado -unos 20 segundos- y además sólo pueden ser
retenidos unos siete elementos aislados.
En 1956, George Miller publicó un artículo que sería uno de los símbolos de la psicología cognitiva y
de los autores ligados al procesamiento de la información: el mágico número 7 más o menos 2: algunos
límites en nuestra capacidad para procesar información”. En este trabajo, Miller mostró que en una serie
variada de tareas distinguir fonemas entre sí, recordar elementos aislados o calcular cifras con precisión,
las personas sólo presentaban serias dificultades si tenían que manipular más de siete elementos. En
palabras de Miller:“... Se diría que existe algún límite en nosotros mismos, ya sea inherente al aprendizaje
o al diseño de nuestro sistema nervioso, que mantiene dentro de este rango general nuestra capacidad (...).
Sobre la base de los datos actuales, parece razonable sostener que nuestra capacidad para formular tales
juicios es finita y más bien pequeña y no varía mucho de un atributo sensorial simple a otro (Miller, 1956,
citado en Gardner, H., 1987. La nueva ciencia de la mente. Historia de la evolución cognitiva. Barcelona.
Paidós).
Este segundo almacén se comunica con el de la Memoria de Largo Plazo -MLP- que es el de la memoria
permanente.
¿Qué ocurre cuando el número de elementos a recordar excede esta capacidad? En este caso se recuerdan

bien los primeros elementos de la serie, no se recuerdan los centrales y se recuerdan mucho mejor los
últimos elementos. Se produce así lo que se llama la curva de posición serial donde se aprecian dos
efectos:
a - El efecto de primacía que indica que los elementos que se presentan al principio se recuerdan
bien, y
b - El efecto de recencia que muestra que los últimos elementos son los que mejor se recuerdan.
El efecto de primacía se debe a la mayor repetición de los primeros dígitos e indica que esos elementos
fueron transferidos a la MLP. Los últimos elementos se recuerdan porque están en la MCP.
Los elementos del medio no pueden ser recordados por dos motivos: por un lado, porque al no ser
repetidos no pueden ser transferidos a la MLP y por el otro, fueron desplazados de la MCP por tener ésta,
capacidad limitada y estar ocupada por los elementos que siguieron en la presentación.
* ACTIVIDAD
Realice la siguiente experiencia con un grupo de alumnos:
a. Léales 20 dígitos en forma individual (pueden ser números o palabras no relacionadas
entre sí).
b. Solicite que lo repitan inmediatamente (antes de la lectura deberá aclararles la
consigna).
c. Registre las respuestas en el mismo orden de aparición del recuerdo.
d. Observe qué fenómeno se reitera en cada sujeto ¿Cómo se llama este fenómeno?
¿Por qué se produce?
La única forma de poder almacenar y recuperar más tarde ésta y otras informaciones, o de poder atender
al mismo tiempo a más de siete elementos de información, es desplegar una serie de “estrategias”
destinadas a reagrupar, organizar o recodificar la información para que ésta ocupe menos espacio y pueda
así almacenarse de forma consciente -en el almacén a largo plazo- y ser recuperada en forma intencional.
EJEMPLO
Cuando intentamos recordar un número de teléfono y agrupamos sus cifras o identificamos
alguna regularidad en ellas, cuando asociamos una imagen o una clave concreta a una serie
de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografías
porque las hemos asociado a una historia conocida por nosotros, en todos estos casos, estamos
sobrepasando las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento.
Para el alumno, confrontado constantemente a un flujo variado y continuo de informaciones que ha de

memorizar y recuperar de forma fiel en circunstancias bien precisas, la necesidad de utilizar estrategias
de aprendizaje es vital. Aunque algunas de ellas pueden surgir de forma espontánea porque están ligadas
al propio funcionamiento cognitivo -pensemos por ejemplo en la estrategia de repaso que consiste en
repetir la información que debe ser recordada, otras requieren de una práctica y una enseñanza más
intencional- aquellas, por ejemplo, que consisten en subrayar o destacar partes de un texto, o las que
consisten en encontrar palabras claves o formar redes de conceptos.
La aplicación más inmediata de este principio está en poder previamente seleccionar el número de
elementos que elegimos. Por ejemplo para diagramar un gráfico o confeccionar un texto explicativo si
es demasiado largo conviene agruparlo en categorías más pequeñas. La cantidad siete no hace referencia
solamente a números o palabras sino a cualquier otra unidad significativa, es decir elementos que
agrupados conforman una misma estructura o secuencia.
La Memoria a Largo Plazo o Memoria Remota viene precedida por un período de consolidación
(entre 15 y 60 minutos) durante el cual se forman las huellas mnémicas (o de la memoria) que quedan
permanentemente grabadas, aunque a veces parezca que se hayan olvidado. Almacena de modo casi
permanente la información y está formada por sistemas diferentes.
¿Cómo pasa la información de la MCP a la MLP? Porque la información es lo suficientemente significativa
para que el sujeto pueda guardarla y evocarla o por contacto periódico.
Existen diferentes tipos de MLP, como podemos observar en el siguiente cuadro.
* ACTIVIDAD
Ejemplifique en qué tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo
de memoria.
Relación entre aprendizaje y experticia.

Si aceptamos que la adquisición de nuevos conocimientos en un campo específico produce un mayor grado
de dominio y pericia que puede convertir a la persona en una verdadera experta, podría ser interesante
ver qué tienen de particular los conocimientos de los expertos comparados con los conocimientos de los
novatos. Sin pretender que cada alumno se convierta en experto en cada una de las materias de estudio, es
interesante señalar la distancia que separa a un novato de un experto, para poder plantear luego la manera
más conveniente de lograr un cambio de conocimiento cualitativo.
A pesar de la variedad temática en la que se han realizado los estudios psicológicos sobre expertos, todos
parten de una serie de presupuestos comunes que pueden sintetizarse de la siguiente forma (Pozo, 1989):
La diferencia experto/novato es ante todo una diferencia de conocimientos y no de procesos cognitivos
básicos o de capacidades generales de procesamiento.
> La diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa -los expertos saben más- como cualitativa
-los expertos tienen una organización de conocimientos distinta.
> La pericia es un efecto de la práctica, se desdeñan tanto los factores innatos como las diferencias
individuales.
> La pericia está circunscripta en dominios específicos de conocimiento -un experto en ajedrez
puede ser novato en resolver problemas de mecánica-.
Las investigaciones sobre los conocimientos de los expertos se han realizado en áreas muy diversas.
Los trabajos pioneros se interesaron en el recuerdo que tienen los jugadores de ajedrez sobre la posición
de las fichas en el tablero. Se estudiaron, después, dominios variados y complejos como la medicina,
la matemática, la arquitectura, las ciencias sociales, la política, la psicología, la lectura de textos, la
programación de ordenadores del “baseball”. La mayoría de los trabajos se centra en la resolución de
problemas de cinemática y mecánica newtoniana.
En todos los casos se comparaban los conocimientos o la manera de resolver problemas de los expertos
-personas asociadas profesionalmente con el área en cuestión- con las personas que no poseían una
preparación especializada en dicha área.
Es difícil generalizar los resultados encontrados en estas investigaciones para todas las áreas y para
cualquier tipo de problema. Así, mientras que ante problemas familiares los expertos suelen ser mucho
más eficaces -más rápidos, más precisos, menos errores- debido a que buena parte de sus conocimientos
se hayan automatizados y no precisan atención consciente -saben qué hacer y en qué momento, de forma
prácticamente automática-, ante problemas más complejos estas diferencias cuantitativas se reducen y
aparecen diferencias cualitativas más profundas ligadas a la organización del conocimiento.
Estos datos nos muestran que cuando una persona se convierte en un experto no sólo automatiza ciertas
destrezas -como lo hace el que aprende a conducir o a jugar al tenis- sino que además reestructura sus
conocimientos. “El punto de partida de su aprendizaje lo constituyen en muchos casos un conjunto
de “ideas implícitas” -denominadas también “ideas previas”, “ideas intuitivas” o “ideas espontáneas”-
que han sido forjadas en la vida cotidiana -lejos de cualquier situación de instrucción- y que tiene un
valor adaptativo claro pues sirven para predecir acontecimientos comunes del entorno. Estas ideas no
son conjuntos desordenados y yuxtapuestos de conocimientos sino que están dispuestas en estructuras
organizadas de conceptos. Por esto, algunos autores las denominan “tareas implícitas”. (Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, 1993).
El estudio de estas ideas implícitas en diversos ámbitos de conocimiento, al igual que los estudios sobre
expertos y novatos, ofrece una serie de resultados de sumo interés para la psicología de la instrucción.
Permite, por un lado, conocer con mayor detalle el punto de partida del aprendizaje, la base sobre la cual
reposa el conocimiento del alumno. Ofrece, por otro lado, algunas indicaciones sobre los mecanismos
y las dificultades que rigen el paso de un conocimiento basado en ideas implícitas a un conocimiento
basado en conceptos científicos.
La cuestión central reside en saber de qué forma se puede pasar de estas ideas implícitas que los alumnos
generan en su primer contacto con diferentes tareas escolares a ideas más cercanas al pensamiento
científico, meta de cualquier aprendizaje escolar. Este paso implica un verdadero trabajo de reestructuración
conceptual y supone abandonar ideas muy ancladas en la mentalidad de los alumnos, implícitas y muy
resistentes al cambio.
El mérito de estos trabajos sobre el cambio conceptual reside en la identificación de una serie de
procesos psicológicos individuales que son una condición indispensable para que el alumno aprenda -la
comparación de ideas diferentes, el conflicto, la toma de conciencia-. Estos estudios han aportado también
una cantidad de datos muy relevantes sobre el punto de partida que poseen los alumnos cuando abordan
distintos contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejan de una visión generalista del cambio
cognitivo -como la propuesta por Piaget y en cierta medida por Vigotsky- que reposa sobre principios
generales válidos para cualquier contenido; señalando, en cambio, las condiciones muy particulares del
aprendizaje en caso de que el alumno aborde un problema de física, de matemática o de ciencias sociales.
A pesar de estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual adolecen de dos
limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan una perspectiva evolutiva. La
mayoría de ellos se han centrado en el aprendizaje de adultos y los pocos que han estudiado poblaciones
infantiles carecen de un modelo de cambio evolutivo. Son, por lo tanto, estudios incapaces de situar los
cambios puntuales debido al aprendizaje de los cambios más profundos y estructurales relacionados
con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradición cognitiva del procesamiento de
la información ponen todo el énfasis del cambio en factores y procesos individuales, de naturaleza
endógena, olvidando todos aquellos factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar.
Su visión permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que tiene un lugar la
mayoría de los aprendizajes.
Esquemas de conocimiento. Los “ladrillos” del aprendizaje

Los esquemas del conocimiento son como las piezas básicas de la construcción cognitiva, los que
permiten al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar el flujo de información y los que definen la manera en
que el conocimiento se va organizando. Son conjuntos organizados de conocimientos sobre conceptos
relativos a objetos, personas o acontecimientos, que permiten resolver situaciones.
Para los teóricos del procesamiento de la información, el esquema es un constructo teórico -es una
realidad postulada pero no directamente observable- que indica como está representado el conocimiento
en la memoria. Según cada autor, esta noción ha recibido varias apelaciones, que enfatizan uno u otro
de sus aspectos: “esquema”, “marco”, “definición”, “guión”, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de
esquema posee una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).

“...Un esquema es pues una organización de conocimientos compuesta a su vez por otros elementos variables
que se especifican según la situación. Si pensamos por ejemplo en el esquema “ dar”, éste tiene como
elementos básicos los subesquemas “causar” y “obtener” que están relacionados con elementos variables
que se concretan según los casos: el donante, el receptor y el objeto dado...” (Pozo, 1990, “Estrategias de
aprendizaje” en Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de
la educación. Madrid. Alianza).
Un esquema contiene información específica, emociones, actitudes, valores, que se activan cada vez
que una situación a resolver lo requiere. Por ejemplo cuando rendimos un examen se activará –de toda
la información guardada en nuestra mente-aquella específica sobre el tema a resolver, actitud positiva,
expectativas de logro, etc.
Cuando nos enfrentamos por primera vez a una situación a resolver, el esquema que disponemos para
afrontarla seguramente no tendrá todas las características que necesitamos para resolverlo, en la medida
que nos contactemos con esa experiencia irá madurando, por eso decimos que los esquemas responden
a un principio evolutivo.
Si la situación a resolver impide obtener informaciones precisas sobre algunos elementos variables del
esquema, éste genera inferencias sobre los conocimientos más probables que se pueden dar. El esquema
es pues una organización flexible, que no tiene tan sólo una serie de conocimientos fijos sino que posee
información sobre cómo debe aplicarse según las circunstancias.
La relación existente entre esquemas hace que el conocimiento esté organizado de manera jerárquica
en nuestra mente, de modo que la activación de un esquema -por ejemplo el esquema “dar”- puede ser
realizada tanto por la activación de un componente -el esquema “obtener”- como por un esquema más
general -“transacción”-.
“Cuando se solicita a las personas que definan situaciones comunes como “ ir al restaurante”, “ ir al
cine”, “ ir a clase”, suele existir un acuerdo bastante importante sobre las acciones citadas y sobre su
organización. En un primer nivel se sitúa el componente que resume o sintetiza todos los conocimientos
representados por el esquema -“ir al restaurante”-, que suele denominarse “ indicador de esquema”. En
un segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad -entrar, pedir, comer, pagar-,
las “escenas”. En un tercer nivel se especifican las acciones de cada escena -abrir la puerta, buscar la
mesa, sentarse, leer el menú, decidir plato, pedir comida, etc.-” (Sierra y Carretero, 1990. “Aprendizaje,
memoria y procesamiento de la información: La psicología cognitiva de la instrucción”. En Coll, Palacios
y Marchesi (eds.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid. Alianza).
Naturalmente algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a otra. Así, de toda
la información que reciba el alumno, sólo codificará aquella que es relevante para el esquema activado.
Además, el esquema permite hacer interpretaciones acerca de la información seleccionada.
Pensemos también, que la organización jerárquica de los esquemas supone que los conocimientos
particulares que el alumno tiene sobre algún aspecto de la realidad están integrados en una representación
más general. Y del mismo modo que los esquemas tienen una función esencial a la hora de seleccionar
y dar sentido a la nueva información, también juegan un papel esencial a la hora de guiar el proceso de
recuperación -recuerdo- de las informaciones almacenadas.
Se ha podido comprobar, por ejemplo, que la recuperación de informaciones contenidas en un texto que
describe una casa varía mucho si se toma la perspectiva de un ladrón o de un comprador.
Pero, ¿cómo cambian los esquemas? ¿Cómo es posible adquirir nuevos conocimientos en base a los
ya adquiridos? Básicamente son tres los tipos posibles de aprendizaje que nos proponen Rumelhart y
Norman, (1978):
- El crecimiento no modifica la estructura de base de los esquemas. A través de este mecanismo
se adquiere la base de datos con los que se llenan las variables de los esquemas, pero no se generan
nuevos esquemas. Es ante todo un aprendizaje de “hechos”. Gracias al aumento de conocimientos,
el alumno es capaz de responder a cuestiones que antes desconocía pero no le permite adquirir
nuevos conocimientos.
- El ajuste permite modificar los esquemas ya existentes. Gracias a él se realizan modificaciones
en los elementos variables y constantes del esquema sin que sea necesario modificar su estructura
interna. Esta manera de aprender tiene que ver con el refinamiento de los conocimientos ya existentes
a través de la práctica. Con el ajuste se modifica el campo de aplicación del esquema -el esquema se
generaliza, se especializa o se precisa según la experiencia en la aplicación del mismo-.
- La reestructuración supone la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas
de concebir las cosas. Es realmente el aprendizaje que genera novedad y que implica una nueva
comprensión de la realidad. Una de las formas de conseguir este tipo de cambios es a través de
un proceso analógico: se genera un nuevo esquema análogo al anterior. Esta forma de aprender se
da cuando, ante una nueva situación, recurrimos a una situación análoga y más conocida. Es una
manera muy común que tienen profesores y alumnos para abordar situaciones novedosas.
Estas tres formas de aprender no son exclusivas. Coexisten en los diferentes momentos del proceso
de aprendizaje aunque su importancia relativa varía. Parece que en las primeras fases de un nuevo
aprendizaje suele dominar el crecimiento y que la acumulación de conocimientos acaba produciendo una
reestructuración. Ésta es seguida por un nuevo crecimiento que requiere un ajuste progresivo.
Todos estos datos pueden ayudarnos a comprender algunos aspectos del proceso de aprendizaje de
los alumnos. Es innegable que dicho aprendizaje estará guiado por los esquemas de conocimiento
anteriormente elaborados.
“Es igualmente importante señalar que cada tipo de aprendizaje es sensible a diferentes procedimientos
de instrucción, que su evaluación exige medidas distintas y que su capacidad de transferencia es distinta.
Mientras que el crecimiento es sensible a técnicas de estudio repetitivas, probablemente acompañadas
de sistemas mnemotécnicos y puede ser evaluado por pruebas de reconocimiento que exigen respuestas
cortas; el aprendizaje por reestructuración está asociado a una enseñanza mediante ejemplos, metáforas
y analogías, a una enseñanza que potencia el diálogo y puede ser evaluado mediante pruebas que exigen
inferencias o la resolución de problemas. El aprendizaje por ajuste está muy ligado a la práctica y su
evaluación requiere pruebas donde cuenten la rapidez y la fluidez. La transferencia es baja en el caso
del aprendizaje por crecimiento, alta en el caso del aprendizaje por reestructuración y variable en el
aprendizaje por ajuste -cuando se trata de conocimientos generales la transferencia es alta, pero cuando se
trata de conocimientos específicos la transferencia es muy baja-.” (Norman, 1978).
Reflexiones finales acerca de ese apartado
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado de la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no
puede ser explicado por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que
se logra sólo a través del aprendizaje.
Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes
a los contextos donde se aprendieron. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por
lo que existen distintas teorías del aprendizaje.
El aprendizaje y las teorías -que tratan los procesos de adquisición de conocimiento- han tenido desde
el siglo pasado, un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las
teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales
que hacen posible el aprendizaje.
Existen diversas teorías del aprendizaje, conformando un variado conjunto de marcos teóricos que
a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios; cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Están separadas en
dos grandes corrientes: el conductismo y el cognitivismo.
La idea de que el proceso de aprendizaje no consiste en una acumulación de datos sino en su
organización y la idea de que lo que ya se sabe es una base imprescindible para interpretar y adquirir
nuevos conocimientos, constituyen dos postulados centrales en la mayoría de las teorías modernas de
aprendizaje. Los psicólogos del procesamiento de la información, también hacen suyas estas ideas y dan
un paso decisivo al proponer la noción de esquema de conocimiento como una unidad organizativa del
conocimiento y de su adquisición.

BIBLIOGRÁFIA UNIDAD 2
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UNIDAD 3

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
HUMANO
INDICE UNIDAD 3
Aspectos Introductorios............................................................. 57
Mapa conceptual ...................................................................... 58
La teoría del aprendizaje verbal significativo. .......................... 59
Significatividad lógica de los contenidos .................................. 62
Enfoque globalizado. ................................................................. 68
Memoria compresiva................................................................. 70
Jerarquías conceptuales y organizadores previos. ................... 72
Los mapas conceptuales. ........................................................... 74
Reflexiones finales para este apartado ..................................... 77
Actividad Integradora ................................................................ 77
Bibliografía ................................................................................. 79

En la segunda unidad hemos analizado los primeros enfoques sobre

el aprendizaje, especialmente aquellas teorías de inspiración asociacionista y
conductual y la perspectiva del procesamiento de la información, destacando las
diferencias entre unas y otras.
En esta unidad analizamos la Teoría del Aprendizaje Significativo creada por David
P. Ausubel en 1963 cuyo acento está puesto en conceptos tales como: conocimientos
previos, significatividad lógica y psicológica, inclusores y jerarquías conceptuales.
Los objetivos de esta unidad son:
>> Diferenciar el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico.

>> Destacar la importancia de los conocimientos previos en la adquisición de
contenidos novedosos.
>> Analizar las condiciones necesarias para que haya significatividad en el
aprendizaje
La Teoría del Aprendizaje Significativo, remarca su filiación cognitiva en

sentido amplio y su oposición a los postulados conductistas en su momento histórico
de oposición. La presentación de la teoría se estructura en torno a la noción de
aprendizaje significativo. La idea de la importancia del conocimiento previo para
el aprendizaje significativo, y la explicación de los procesos de puesta en relación
en la estructura cognitiva del alumno entre ese conocimiento y el nuevo material a
aprender constituyen, el núcleo de esta parte de la presentación de la teoría.


LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

La denominación aprendizaje significativo fue acuñada por David P. Ausubel en 1963, cuando
desarrolló por primera vez la teoría del aprendizaje cognoscitivo en su obra The Psychology of Meaningful
Verbal Learning (La psicología del aprendizaje verbal significativo). Esta teoría sería ampliada en 1968
con la aparición de su nuevo libro Educational Psychology A Cognitive View, traducido al español en
1976, bajo el título Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. En la segunda edición de esta
obra (mayo de 1986), donde figuran como coautores Joseph D. Novak y Helen Hanesian, se cambia la
denominación por teoría de la asimilación. Sin embargo, se sigue usando la primera expresión.
Para clarificar cómo se produce el aprendizaje escolar, Ausubel nos remite al tipo de procesos
que intervienen en el mismo, y que da lugar a un continum delimitado por el denominado aprendizaje
significativo por un lado y el denominado aprendizaje mecánico o repetitivo por el otro. La distinción
remite al establecimiento o no por parte del alumno de relaciones sustanciales entre los conceptos
presentes en su estructura cognitiva y el nuevo material a aprender. Cuanto más el nuevo material se
relaciona de manera sustancial y no arbitraria con algún aspecto de la estructura cognitiva previa que sea
relevante para ese material, más cerca estamos del aprendizaje significativo. Cuanto menos se establezca
ese tipo de relación, más cerca estamos del aprendizaje mecánico o repetitivo. Para decirlo en otros
términos, veamos este gráfico:

El aprendizaje será tanto más significativo cuanto más suponga que el nuevo material se incorpora
a las estructuras del conocimiento del alumno y adquiere significado para él a partir de su relación con
su conocimiento previo. En tanto será tanto más mecánico o repetitivo cuando menos se produzca
esa incorporación y esa atribución de significado y el nuevo material tenga que almacenarse de manera
aislada o a través de asociaciones arbitrarias en la estructura cognitiva.
Al dar lugar a un proceso de atribución personal de significado por parte del alumno, el aprendizaje
significativo permite elaborar una comprensión y una “traducción” propia de aquello que se aprende
–a diferencia del aprendizaje mecánico o repetitivo en que lo aprendido se adquiere habitualmente de
manera literal, como una copia idéntica de la manera en que se presenta aquello que hay que aprender-.
* ACTIVIDAD:
De acuerdo con esta diferenciación, intente explicar con sus propias palabras las diferencias
entre aprendizaje significativo y mecánico, sin repetir las definiciones del texto. ¿Podría además
mencionar ejemplos de su propia experiencia como alumno que se acerquen más hacia uno u
otro tipo de aprendizaje?
Vemos tres grandes apartados que corresponden a los tipos de aprendizaje:

> el aprendizaje significativo,
> el aprendizaje mecánico,
> el aprendizaje en el que participan ambos en mayor o menor grado.
Del aprendizaje significativo como del aprendizaje mecánico salen a su vez tres nuevos vectores,
que señalan respectivamente: la naturaleza de cada tipo de aprendizaje, las condiciones que se requieren y
las formas o procesos para conseguirlos. Un paso más en el estudio de los procesos de aprendizaje supone
la distinción entre dos métodos fundamentales que sigue el maestro para que el alumno aprenda. En la
enseñanza, el profesor puede transmitir el saber por medio de explicaciones, en cuyo caso el alumno
recibe el saber ya hecho, sólo tiene que integrarlo a los conocimientos que posee. Este es el aprendizaje
por recepción. Pero el enseñante puede seguir otro camino, proporcionar materiales de aprendizaje
-datos, orientaciones- para que el alumno vaya construyendo los conocimientos, vaya construyendo el
saber. ( con esta última frase parecería que en el aprend. por recepción no hubiese una construcción del
saber) Entonces tenemos el aprendizaje por descubrimiento.
EJEMPLO
Veamos un ejemplo de la vida corriente lo más elemental posible, que nos permita distinguir
entre ambos tipos de aprendizaje. Una madre que envía por primera vez a su hijo a hacer una
compra, puede enseñarle la situación del negocio de dos formas: una podría indicarle la calle
que debe seguir, el semáforo que ha de cruzar y las características del negocio donde ha de
comprar. La otra forma sería plantearle pequeños problemas por medio de interrogantes, para
que el niño fuera descubriendo el camino. Le podría preguntar, si conoce el bar de la esquina,
el color que ha de tener la luz del semáforo para pasar. Aquí no solo hay interrogantes sino
también conceptos que el niño posee: el lugar del bar, el semáforo, etcétera.
En el aprendizaje por descubrimiento hay dos clases de materiales que se utilizan en el proceso: los datos
correspondientes al planteamiento de los problemas y los datos que el alumno posee. Es más complejo
porque requiere una etapa previa de resolución de problemas. Pero a pesar de ser más complejo es el que
se realiza en las primeras etapas del niño en mayor proporción que en edades más avanzadas.
Por descubrimiento de errores, el niño aprende a caminar, a orientarse, a montar en bicicleta, a dibujar;
es el aprendizaje que más asiduamente realiza el hombre en la vida cotidiana. El significado popular del
término experiencia expresa el aprendizaje realizado por el hombre como consecuencia del descubrimiento.
Por experiencia conoce el individuo los errores que debe eludir para no perjudicarse.
En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno en su forma

inicial, en la metodología por descubrimiento, el alumno es quien identifica y selecciona la información
que va a aprender. Tanto uno como otro procedimiento de enseñanza pueden dar lugar a aprendizajes
memorísticos o significativos. No hay que identificar ninguna metodología con la adquisición de
aprendizajes significativos.
Ausubel, Novack y Hanesian comentan al respecto: “... A esta confusión obedecen, en su gran
mayoría, las extendidas pero injustificadas creencias de que el aprendizaje por recepción es invariablemente
repetitivo y que el efectuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas
suposiciones reflejan, desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo, en muchos círculos
educativos, de que el único conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel que uno descubre
por sí mismo. En realidad, cada distinción -aprendizaje repetitivo en contraste con significativo, y por
recepción en contraste con por descubrimiento- constituye una dimensión completamente independiente
del aprendizaje. Por ello, son mucho más defendibles las afirmaciones de que ambos, -el aprendizaje por
recepción y por descubrimiento- pueden ser o repetitivos o significativos, según las condiciones en que
ocurra el aprendizaje. En ambos casos hay aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse
de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra-, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la
actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así...” (Ausubel y otros, 1983 Psicología educativa:
un punto de vista cognoscitivo. Méjico Trillas).
El aprendizaje mecánico consiste en la relación arbitraria -no sustancial- del material nuevo
con los conocimientos que posee el alumno. Esta relación es arbitraria porque el aprendizaje mecánico
carece del material significativo o de comprensión en el proceso por parte del alumno. Al igual que el
aprendizaje significativo, el mecánico puede conseguirse por recepción o por descubrimiento.
Los logros en el aprendizaje se alcanzan cuando la significatividad incluye:
>> A los materiales de estudio.

>> A los alumnos
>> A los docentes
No siempre se produce el aprendizaje significativo, en ocasiones el alumno no establece ninguna

relación con sus ideas previas y se limita a la mera repetición memorística. La fase más decisiva en la
asimilación del material significativo se establece por la relación de éste con la peculiar singularidad
cognoscitiva del alumno concreto que aprende. Esta peculiar singularidad es una compleja unidad
psicológica en la que lo cognoscitivo es la resultante de factores innatos -el cociente intelectual, por
ejemplo- y los efectos de vivencias -cognoscitivas e incluso afectivas- pasadas. Por ello, en el aprendizaje
significativo no sólo interviene el grado de aptitud cognoscitiva del alumno, sino su tipo de cultura y
hasta sus condicionamientos por la clase social a la que pertenece y el ambiente en el que se haya criado.
Esta concepción de la singularidad en el aprendizaje significativo es lo que ha impulsado a

Ausubel a proclamar que el aprendizaje es idiosincrático, es decir que está determinado por
la idiosincracia del que aprende.
El aprendizaje significativo presenta ventajas notables, tanto desde el punto de vista del
enriquecimiento de la estructura cognitiva del alumno como desde el punto de vista del
recuerdo posterior y la utilización para realizar nuevos aprendizajes, que lo delimitan como
el tipo de aprendizaje más deseable a promover en los alumnos.
De acuerdo con la teoría de Ausubel, el aprendizaje significativo posee tres ventajas esenciales con
respecto al aprendizaje memorístico. En primer lugar, el conocimiento adquirido de manera significativa
se retiene y recuerda durante más tiempo. En segundo lugar, aumenta la capacidad de aprender otros
materiales o contenidos relacionados de una manera más fácil, incluso si se ha producido el olvido
de la información originalmente aprendida. En tercer lugar y una vez olvidado, facilita el aprendizaje
subsiguiente -el reaprendizaje- de la información original o de otra de carácter similar. La explicación
de estas ventajas se encuentra en los procesos específicos mediante los cuales se produce el aprendizaje
significativo.
Ausubel, Novack y Hanesian explican lo siguiente: “...La esencia del proceso de aprendizaje
significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas, de modo no arbitrario
y sustancial -no al pie de la letra-, con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria
queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente, específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno...” (Ausubel y otros, 1983).
En ocasiones, es necesario aprender un contenido para poder repetirlo textualmente; por ejemplo
cuando se aprende una poesía o las tablas de multiplicar, Sin embargo, estas repeticiones literales tienen
significado cuando forman parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa. Memorizar
poesías adquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y se valora al autor; la repetición
mecánica de las tablas de multiplicar cobra significado si se comprende la multiplicación como una suma
repetida y este recurso como una economía para operar. El aprendizaje literal de la información tiene
significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente.
Sabemos entonces, que el aprendizaje significativo consiste en la relación sustancial del material
nuevo con la estructura cognoscitiva del alumno. Pues bien, para que exista relación sustancial son
necesarias que se promuevan una serie condiciones tales como:
>> Que el alumno esté motivado o tenga interés por el contenido temático. Evidentemente cuando
esto ocurre pone en marcha su actividad intelectual, pero la buena o mala disposición para el
aprendizaje se explica más por otros factores que por el interés en el tema de estudio.
>> Que la información que se presenta a los alumnos esté estructurada con cierta coherencia interna,
es decir que respete la significatividad lógica de contenidos.
>> Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir presenten significatividad
psicológica.
La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo: sentido, significatividad

lógica y significatividad psicológica, tiene solo una finalidad explicativa por lo que es importante recordar
que se presentan de manera íntimamente relacionada.
Una información clara, organizada y acorde con los conocimientos previos del alumno hace
que tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual. Un buen nivel de conocimientos previos o un gran
interés del alumno por aprender significativamente puede, en cierta manera, restaurar la lógica de una
defectuosa exposición o acelerar la búsqueda de información para corregir la pobreza de su conocimiento
sobre el tema. En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo pueden servir para analizar
el diseño y el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dentro de la dinámica de la
clase, un profesor puede preguntarse por un lado si la información que presenta a sus alumnos es clara y
organizada y si estos disponen del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos para comprenderla;
por otro lado, debería analizar si ha procurado la motivación de los alumnos.
Significatividad lógica del contenido

Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida, es necesario que
los contenidos tengan significatividad lógica, es decir que sea significativo desde el punto de vista de su
estructura interna y que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la información de una
manera clara y organizada.
Las posibilidades de comprensión de un material potencialmente significativo están determinadas
por el grado de madurez para establecer una relación lógica (sustancial) y no arbitraria, entre dicho
material y los conocimientos que se poseen.
Esta condición de ser intrínsecamente significativo es lo que Ausubel llama “material
potencialmente significativo”, es decir, que tiene significación pero existe la posibilidad de que el alumno
no lo perciba.
¿Cuándo un material es potencialmente significativo? Cuando alcanza un grado de coherencia interna
a través de una presentación organizada -que influye en un mejor procesamiento y almacenamiento en

la memoria a largo plazo- y responde a una secuencia en la distribución de la información. Veamos este
gráfico:
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
MATERIAL SIGNIFICATIVO ALUMNO QUE CAPTA LA

SIGNIFICACIÓN
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA
MATERIAL SIGNIFICATIVO
COHERENCIA INTERNA
PRESENTACIÓN ORGANIZADA SE ALMACENA

MEJOR
SECUENCIA
ADECUADOS AL NIVEL DE
DESARROLLO Y A LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS.

En principio, todos los temas escolares pueden tener esta condición pero es esencialmente en
la forma de presentarlo donde esta estructura se puede destacar o, por el contrario, no aparecer. La
información ha de ofrecerse en forma clara y organizada, destacando los aspectos claves de aquellos
otros que los matizan; seguir una consecuencia lógica en donde cada uno de sus aspectos debe tener
coherencia con los otros. Asimilar una información nueva puede ser muy difícil si es ambigua, si no sigue
un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.
EJEMPLO
Si tomamos los temas gramaticales, la significatividad lógica se puede procurar programando
una secuencia de los contenidos a partir de un eje vertebrador que ordene el proyecto, por
ejemplo empezar presentando una tabla de los distintos tipos de discurso, su intención
comunicativa y ejemplos de cada uno. Sobre esta clasificación se pueden presentar los diferentes
contenidos curriculares como instrumentos para crear cada tipo de discurso -análisis de texto,
planificación, recursos lingüísticos-.
Tipos de Discurso Informativo Persuasivo Est etico
Intensión Informativo Convencer Recrear

Comunicativa Persuasivo
Ejemplo Noticia Anuncio Cuento
En el Seminario Modelos de Comunicación se detallan los aspectos del discurso

y su intencionalidad.
La escuela tiene la responsabilidad de transmitir contenidos y propiciar experiencias para que

los alumnos las incorporen a su estructura de conocimiento. Se parte del supuesto de que todos los
contenidos que selecciona el currículo son necesarios para la formación de los alumnos, en la medida que
se aprendan significativamente. Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos
los contenidos.
EJEMPLO
Por ejemplo, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronológico de la
propia familia, a la que pueden tener ante las tablas de multiplicar.
¿Cómo lograr que todos estos contenidos se aprendan significativamente? Independientemente

de que las tablas de multiplicar requieran de repetición sucesiva para su aprendizaje, pueden captar el
interés de sus alumnos en la medida en que se relacionen con necesidades reales de aplicación, con los
conocimientos anteriores sobre la suma y se perciba la economía de esfuerzos que su uso implica. El
interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que “tiene” el alumno.
Se despierta interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase y no tanto porque los
alumnos estén interesados, en principio, por el tema.
Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario, no hay que
intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. La
escuela debe organizar, planificar y sistematizar la información de tal manera que permita profundizar
en ella y cuestionarla. Ante esta situación, la pregunta clave es ¿cuáles son las condiciones que tienen
que tener los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que todos los contenidos que se transmiten
supongan aprendizajes significativos para el alumno?

Una vez que el material es potencialmente significativo, será necesario satisfacer dos condiciones más,
para que el sujeto capte el significado:
>> Que el alumno quiera captar la significación

>> Que el alumno pueda captar la significación
Cuando el alumno tiene la actitud de memorizar al pie de la letra, sin prestar atención al mensaje
que llevan las palabras, no se da aprendizaje significativo ni en el proceso ni en el resultado. Lo que se
efectúa es aprendizaje mecánico, porque entre el material significativo que se presenta al alumno y los
conocimientos pertinentes que éste posee, sólo se da una relación arbitraria. Si se dan las variables de
que el material es significativo y de que el alumno tiene actitud favorable, todavía falta que la tarea de
aprender por parte de dicho alumno sea realizable. La significación que el alumno alcance del material
potencialmente significativo dependerá:
>> Del grado de posibilidades de comprensión que el material tenga potencialmente.

>> De la estructura cognoscitiva del alumno.
EJEMPLO
En este sentido, el valor significativo del material ha de corresponderse con niveles de
desarrollo; los alumnos de seis años de edad no podrían establecer relaciones sustanciales con
los conocimientos que presente el material de aprendizaje destinado a escolares de doce.
Significatividad psicológica de contenidos
Los contenidos también deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser adecuados
al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Es importante señalar que
el interés por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiado
complejos.
Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de conocimiento
tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la información que se le presenta.
Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la información nueva, no
podrá comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o conocimiento específicos de
los que no dispone.
Aunque la significatividad psicológica implica directamente al alumno, remite también al
profesor. Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del
alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas; y por otra, seleccionar y
adecuar la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas previas, incluyendo
en las explicaciones, información que pueda servir de “puente” entre lo que ya saben y lo que
deben aprender.
También es importante que esta actividad sea cotidiana en la dinámica de la clase y que los
alumnos la incorporen como una estrategia para aprender.
La significatividad psicológica se promueve mediante preguntas, debates, presentando

información general con contenidos familiares, de forma que los alumnos movilicen lo que
ya saben y organicen sus conocimientos para aprender.

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
MATERIAL SIGNIFICATIVO ALUMNO QUE CAPTA LA

SIGNIFICACIÓN
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA
MATERIAL SIGNIFICATIVO
COHERENCIA INTERNA
PRESENTACIÓN ORGANIZADA SE ALMACENA

MEJOR
SECUENCIA
ADECUADOS AL NIVEL DE
DESARROLLO Y A LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
El contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje e incluye factores tan
diversos como:
>> la autoimagen del alumno

>> las posibilidades que siente de trabajar,
>> la imagen o confianza que le merece su profesor,
>> el clima de grupo,
>> la forma de concebir el aprendizaje escolar,
>> el interés por el contenido.
Cuando aparece un contenido nuevo, ha realizado ya muchos otros aprendizajes y tiene una
historia escolar que lo influye. Sus éxitos o fracasos han ido formando una imagen de sí mismo que lo
hacen sentir con más o menos competencia para las demandas escolares. Está claro que para un alumno,
tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo concluye en un logro y que
tenderá a eludirlo, si ha experimentado sucesivos fracasos.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se
conviertan en una sucesión de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades al alcance de los alumnos
que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del docente.
La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental para que
el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la información
con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los
errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva, sentir que se debe y
se puede aprender.
El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta que la
dinámica que se establece, también es producto de las interacciones de todos los miembros del grupo.
El ambiente del grupo de pares es, también una variable importante. Las buenas relaciones entre
compañeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones ajenas y la familiaridad con
situaciones de comunicación en grupo, son algunos aspectos que favorecen la integración y la buena
disposición de los alumnos ante las tareas que se realizan en ese contexto.
Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible que
él sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizás que debe demostrar que ha memorizado
la información para responder a las preguntas del profesor. Así, las exigencias del profesor favorecen el
enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje y que puede ser profundo, superficial o estratégico.
“... Un enfoque profundo supone la intención de comprender, y el intento de relacionar la información

entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. En
un enfoque superficial, la intención consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a
memorizar únicamente lo que se cree que exige el maestro. El enfoque estratégico también se centra en
los requisitos de evaluación, aunque con la intención de obtener las notas más altas posibles, mediante
tiempo y esfuerzo...” Entwistle, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.
En la autoimagen del alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que tiene el docente
con respecto a él. Las previsiones que realizan los profesores acerca de las conductas del alumno hacen
que éste sienta que él es así y se comporte según esa imagen, no tanto porque sea precisa sino porque el
alumno actúa conforme a ella.
En el proceso de elaboración de la programación curricular, el equipo docente debería reflexionar
acerca del enfoque que promueve a través de la enseñanza.
El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo y esto se consigue cuando, para
realizar el trabajo de clase es necesario que el alumno “utilice” lo que sabe. Esta manera de aprender no
se favorece en las situaciones escolares cuya característica general es demostrar al profesor que se han
aprendido una serie de conocimientos.
EJEMPLO
Por ejemplo, los contenidos del área de lengua -sobre todo las cuestiones ortográficas y
gramaticales- precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos vean la
necesidad de su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicación por escrito, donde
sea importante cuidar la ortografía, la estructura de las frases, los signos de puntuación y la
utilización de un léxico variado y preciso. Estos contenidos se pueden aprender y utilizar en,
por ejemplo, la elaboración de un periódico en la escuela o en la creación de una revista en el
aula, en la elaboración de un libro de cuentos entre todos, etcétera.
Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema que se está trabajando,
pueden ser organizar trabajos en equipo, hacer que participen en el diseño de los proyectos, que ellos
mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, que concreten el calendario de entrega de los
trabajos o que definan como van a demostrar que su trabajo ha sido provechoso. Es decir, todo lo que
favorezca la implicación en el trabajo: el interés, la responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto
a los ritmos e intereses, etcétera. Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por
hacer los contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga sentido el aprendizaje.
Además de que quiera es también imprescindible que el alumno pueda hacerlo. “Enseñar a pensar en
la escuela”. (1998). En curso para supervisores y directores de instituciones educativas. Ministerio de
Cultura y Educación. Argentina.
Enfoque globalizado
Para procurar el aprendizaje significativo más que una metodología o técnica didáctica concreta
es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseñanza. Esta
perspectiva supone un acercamiento a la realidad que es objeto de conocimiento con la actitud de
comprenderla, valorarla e intervenir en ella. De esta manera, se resaltan las relaciones entre los contenidos
y se vinculan con el contexto habitual del alumno o con otros contextos significativos. El enfoque
globalizado promueve las condiciones del aprendizaje significativo.
Si, por ejemplo, se organiza un tema de estudio para debatir una cuestión de actualidad e
intervenir en ella, se está favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en la
tarea y, al manejar el tema desde distintos aspectos -diferentes bloques e incluso áreas- se
amplían las posibilidades de relación significativa.
El aprendizaje significativo supone siempre un conocimiento globalizado. Al respecto Antoni

Zabala (1998) explica lo siguiente: “... La adopción de enfoques globalizadores, que enfaticen la detección
de problemas interesantes y la búsqueda activa de soluciones, presenta la doble ventaja de, por una parte,
motivar al alumno a implicarse en un proceso dinámico y complejo y, por otra, permitir un aprendizaje
tan significativo como sea posible, en la medida en que permite el establecimiento de múltiples relaciones
en ámbitos diversos. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado ya que éste posibilita la
formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizajes y la estructura
cognoscitiva del alumno...” Zabala, A. (1998). El enfoque globalizador. Madrid. Cuadernos de Pedagogía
Nº 168.
Es posible lograr aprendizajes significativos a través de diversas propuestas de enseñanza; si bien
no es preciso aferrarse a una determinada metodología, enfocar el trabajo de clase de forma globalizada
puede favorecer encontrar significado y sentido a los contenidos escolares.
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus
relaciones y vinculándolos con el contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. Así se
está globalizando cuando al estudiar, por ejemplo en las fracciones se ven todas sus posibilidades en la
vida cotidiana y su aplicación en ciencias o historia. También se está globalizando cuando los alumnos
eligen un tema de trabajo y buscan información en las distintas áreas sobre él.
* ACTIVIDAD
¿Podría dar otros ejemplos de enfoque globalizado que usted pueda presentar con los contenidos
de su materia?
Las ideas previas están formadas por información de muy distinto tipo, recogida en diversas
experiencias y no sólo en la escuela. Al presentar los nuevos contenidos de forma relacionada se facilita
que se puedan establecer más elementos de enlace para comprenderlos.
Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea. Ver los contenidos en su
contexto y como un instrumento para resolver necesidades, es un recurso para procurar el sentido. Así,
los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven como una resolución de problemas en la que hay que
buscar información, ordenarla y aplicarla.

El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a poco ir introduciendo
una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto
con un progresivo nivel de profundización. Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la
motivación y la riqueza de los significados.
Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisición de significados porque
considera el conocimiento inicial del alumno.
Cuando un grupo de alumnos recibe una información o explicación del profesor, aunque
físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal. Cada alumno
interpreta las informaciones con sus propios esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas
según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposición para hacerlo.
Pero, además de que los significados sean personales, es importante considerar que el aprendizaje
supone diferentes grados de significación. Se puede representar el aprendizaje como un continuo, en
donde en un extremo está el aprendizaje superficial y en el otro, el aprendizaje significativo.
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden
suponer mayores grados de significación. Se trata de que los docentes creen las mejores condiciones
para que los aprendizajes que construyen los alumnos, en cada momento, sean los más significativos
posibles.
Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, mejor dicho, perfectibles,
se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su comprensión y funcionalidad. No tiene
sentido, por tanto, una programación lineal donde los contenidos se agoten con cada tema. Se trata más
bien de plantear una secuencia espiralada de los contenidos donde se retomen las ideas desde distintos
temas procurando así sucesivas oportunidades de elaboración y nuevas posibilidades de relación.
Si se entiende que los significados se van construyendo en sucesivas elaboraciones, parece
sensato presentar los contenidos en distintos momentos. No tendría sentido trabajar sólo al final del
curso, por ejemplo, la geometría o la historia del siglo XX, sino que estos y los demás bloques del área
deberían trabajarse a lo largo de todo el curso e incluso de la escolaridad. La idea es que cuando haya que
seleccionar contenidos para una unidad didáctica se incluyan aspectos de distintos bloques y, si se puede,
de todos. A lo largo del curso se habrán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos
momentos y con avanzados niveles de profundización. El concepto de aprendizaje significativo, y la
adquisición progresiva de significado que supone, remite entonces a una programación espiralada de los
contenidos.
Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos
porque pudieron entender la información que se les ha presentado al tener conocimientos previos
suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende
verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Como explica Norman la organización en la
memoria de los contenidos comprendidos hace posible su recuperación:
“... Recordar es haber realizado adecuadamente tres cosas: la adquisición, la retención y la recuperación de
la información. Cuando no se recuerda hay un fallo en la realización de alguna de ellas. Si almacenamos
algunos aspectos de todo lo que hacemos, entonces debe haber una gran cantidad de información en la
memoria, la suficiente como para que la organización sea un factor crítico. Las mejores estrategias de
organización implican engarzar el material que se va a aprender en marcos estructurados que guíen, de
modo natural, el proceso de recuperación. Esto requiere “comprensión”, requiere que la persona disponga
de un buen asidero para el material a adquirir de modo que éste se acople de modo natural a un marco
de conocimiento ya existente. Así, el nuevo material se entiende, se ajusta y con poco esfuerzo, se adquiere
y se hace recuperable...” (Norman, D. 1988. El aprendizaje y la memoria. Alianza. Madrid)

La memoria comprensiva
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje
supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.
Tradicionalmente en la enseñanza se ha otorgado un papel esencial a la memorización de hechos,
y en algunos casos, de los conceptos. Los movimientos de renovación pedagógica han reaccionado
descalificando la memoria debido a que -con frecuencia-, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco
comprensivo y útil sólo en los exámenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedagógico ha reconsiderado
la importancia de la memorización comprensiva.
La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones y, por
tanto, difícilmente expuestas al olvido; esto no ocurre en un aprendizaje memorístico. Si se compara el
ejercicio de repetir una definición con la realización de un mapa conceptual, se observa que, para hacer
el mapa es necesario tener una serie de conocimientos memorizados de manera comprensiva.
El aprendizaje significativo exige, no sólo definir los conceptos, que pueden ser una mera
repetición de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relación con otras ideas. Un
indicador de que los contenidos están aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de establecer
relaciones, ya que supone una organización del conocimiento.
Por ejemplo si un alumno aprende las distintas fuentes de energía y puede relacionarlas con su
vida cotidiana -transporte, industria, calefacción, iluminación- demuestra que tiene un cierto
nivel de comprensión de esa información. Si, además, establece otras relaciones más complejas
con contenidos sobre química orgánica, física o cuestiones de degradación del medio, demuestra
que su conocimiento es más profundo, abarca más aspectos y está mejor organizado.

Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas, pero cuanto más haya más significativo
será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones indican por un lado, que
la significación es personal, diferente para cada sujeto y por otro, que se producen diferentes niveles de
profundización en el conocimiento.
Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significativamente es
que son funcionales. Los esquemas de conocimiento donde los contenidos se relacionan significativamente
se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. Los contenidos del área
de Matemática o de Lengua suelen ser instrumentos en otras áreas, los alumnos que han aprendido
significativamente la división pueden utilizarla para comprender las escalas de los mapas y los alumnos
con buena comprensión lectora pueden entender mejor los relatos históricos.
Cualquier contenido puede ser aplicado en otra situación, ya sea en otra área de conocimiento o
para profundizar en esa materia.
Por ejemplo, un alumno que aprende significativamente los tipos de roca comprende que
los criterios de esa clasificación se refieren al proceso de formación y puede diferenciar las
propiedades de cada una de las rocas. Esta información le permitirá, en otro momento,
entender mejor las características de un paisaje o comprender por qué cierta catedral tiene
serios problemas de conservación.
Tenemos que comprender que cuando se aplican las ideas significativas en otros contextos
adquieren nuevas relaciones, se reestructuran y por lo tanto, se enriquecen. Los contenidos aprendidos
significativamente en el ejemplo anterior no se utilizan simplemente, sino que la clasificación de las
rocas se mejora cada vez que se analiza un paisaje. La aplicación no es sólo la utilización de lo aprendido,
también supone el enriquecimiento de lo que se sabe.
La memorización comprensiva además del recuerdo de lo aprendido supone, sobre todo,

disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.
En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han

logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de manera
significativa hay que considerar aquellas conductas que así lo indican: un aprendizaje que no se puede
utilizar no supone significación. Comprobar que los contenidos aprendidos se aplican en otros contextos
es el mejor indicador de que éstos han sido adquiridos.
Así se pueden planificar especialmente actividades para comprobar la funcionalidad de los aprendizajes,
por ejemplo:
>> la elaboración de planes de trabajo,
>> los proyectos de grupo,
>> la elaboración de esquemas y mapas conceptuales.
>> la resolución de cualquier tipo de problemas,
>> los comentarios críticos.
Se trata de actividades que permiten establecer relaciones, identificar igualdades y diferencias, elaborar
nuevas ideas, interpretar los hechos y plantear hipótesis utilizando siempre lo que el alumno sabe en una
situación distinta a la que se ha aprendido.
* ACTIVIDAD:
Situación problema
Dos profesores de un mismo nivel tienen que trabajar con los alumnos el tema de la nutrición.
Han decidido juntos los contenidos básicos y ambos prevén que va a ser un tema difícil, por la
complejidad de la información, porque los alumnos se habrán olvidado de contenidos básicos que
ya se dieron y por las tradiciones de las familias respecto a la alimentación.
Los contenidos programados para este curso con respecto a la nutrición incluyen cuestiones
complejas de las funciones del cuerpo humano, contenidos que van más allá de conocer los órganos
implicados y localizarlos en la estructura corporal. En este curso se tratan ya los procesos mecánicos
y químicos que se producen en la digestión y en el metabolismo -procesos de descomposición de los
alimentos hasta convertirse en nutrientes, cómo llegan estos nutrientes a dar energía a las células-
; se contempla la nutrición como un proceso donde están implicadas varias funciones -digestión,
respiración, circulación sanguínea, secreción- y se ven sus relaciones, además de considerar la
función específica de cada órgano -estómago, intestino, páncreas, hígado, corazón-. Son procesos
que no se ven, que van más allá de la experiencia de los alumnos y que, en ocasiones, las ideas
construidas en la vida cotidiana y los comentarios familiares pueden contradecir. En relación con
todo esto, han decidido tratar cuestiones como las dietas y los hábitos de la comida.
A pesar de haber hecho este trabajo conjunto, cada uno ha enfocado el desarrollo del tema en
forma diferente.
El primer profesor opinaba que era muy importante tener en cuenta las costumbres de los alumnos
y partir de sus hábitos de alimentación, creyendo que esta postura serviría de estímulo para
incorporar la información que quería presentar y para que mejoraran su forma de comer. También
consideraba esencial realizar variadas actividades de experimentación para que los alumnos
sacaran sus propias conclusiones. Sólo con su implicación, la información tendría sentido para
ellos y le darían importancia. Comenzó con sesiones en las que los alumnos describían sus menúes,
lo que les gustaba comer, lo que les decían sus padres, lo que creían que estaba bien o estaba
mal. Después propuso varias actividades de exploración e investigación para que observaran los
procesos, proporcionó varias fuentes informativas para que ellos mismos obtuvieran los datos
necesarios; querían que ellos mismos plantearan preguntas y buscaran soluciones.
El trabajo duró más tiempo del previsto, los alumnos se implicaron contando sus costumbres,
recogieron sus experiencias y la información en sus cuadernos de forma personal y terminaron el
estudio realizando un debate sobre qué es una buena dieta.
El segundo profesor, por el contrario, entendía que la información que tenían los alumnos sobre
el tema era insuficiente, estaba muy desestructurada y en ocasiones suponía conceptos erróneos.
Ante este panorama le parecía que había que actuar con eficacia. Era necesario comenzar desde el
principio y dar mucha información.
Dada la complejidad del tema le parecía esencial ayudarlos, procurando estructurar minuciosamente
los contenidos y recalcar las relaciones. Elaboró los materiales informativos y utilizó los libros de
texto para apoyar la información con imágenes.
Aunque consideraba que las actividades experimentales podían ayudar sobre todo como
elemento motivador realizó pocas porque llevaban mucho tiempo y proporcionaban muy poca
información.
Consideró que la información sobre funciones y estructura del cuerpo humano, así como los
procesos bioquímicos era esencial para ver la relevancia de los buenos hábitos alimenticios y por
ello esperó a dar estos datos para tratar el tema de las costumbres.
Estaba muy satisfecho con el material que había elaborado sobre dietas correctas e incorrectas. En
él se describían varios tipos de menúes y, en cada uno, se analizaban las consecuencias positivas
y negativas.
Una vez que consideró que el tema estaba suficientemente tratado, los alumnos realizaron una
evaluación para comprobar su asimilación.
Cuando ambos profesores consideraron cerrado el tema emitieron, cada uno por su lado, los
siguientes juicios a modo de evaluación:
El primer profesor: “El conocimiento que obtuvieron los alumnos sobre el tema resulta muy
anecdótico. Han contado con muchos datos, pero estos son aislados y no son capaces de relacionarlos
entre sí. Aspectos importantes pasan desapercibidos o se utilizan muy superficialmente”.
El segundo profesor: “Los alumnos han memorizado mecánicamente las ideas básicas de los
distintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expresar un juicio adecuado y caen
en contradicciones”.
Luego de leer el caso anterior relacione los conceptos trabajados a lo largo del capítulo con la
situación planteada y responda las siguientes cuestiones:
a. ¿Qué intervenciones de los profesores promueven que tenga sentido para los alumnos
aprender el tema de la nutrición? ¿Cuál de los dos profesores puede tener más dificultades
para cumplir con esta condición del aprendizaje significativo?
b. ¿Qué intervenciones de los profesores procuran esta significatividad lógica de los contenidos?
¿Cuál de los dos profesores puede tener más dificultades para cumplir con esta condición del
aprendizaje significativo?
c. ¿Algunos de estos docentes realiza un enfoque globalizado? ¿Por qué?
d. ¿Cómo pueden comprobar los profesores si los aprendizajes de los alumnos son
significativos?
Jerarquías conceptuales y organizadores previos

El aprendizaje significativo implica, como proceso central, la interacción entre la estructura cognitiva
previa del alumno y el material o contenido de aprendizaje. Esta interacción se traduce en un proceso de
modificación mutua, tanto de la estructura cognitiva inicial como del material a aprender, que constituye
el núcleo del aprendizaje significativo y que es crucial para entender sus propiedades y potencialidad.
La teoría de Ausubel hace intervenir tres nociones básicas en la caracterización de este proceso:
>> la de concepto inclusor

>> la de inclusión obliterativa
>> la de asimilación

Los inclusores son los conceptos o ideas previamente existentes en la estructura cognitiva, que
sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos objeto de aprendizaje. La inclusión obliterativa es
el proceso de interacción entre el material de aprendizaje y los procesos inclusores. En ella, tanto el
concepto inclusor como el nuevo material quedan modificados en alguna medida: el inclusor cambia por
efecto del nuevo material, y puede llegar a hacerlo sustancialmente conforme se van incorporando, a lo
largo del asimilación, siempre y cuando el proceso no se limite a una mera copia literal de las palabras del
conferenciante.
En efecto, la toma de apuntes supone siempre algún tipo de interacción entre lo que el alumno
conoce y la información presentada por el conferenciante o el profesor, de manera que las notas o
apuntes que se toman reflejan lo que, desde lo que el alumno conoce, resulta más relevante de esa
información. Las notas tomadas no son, en este sentido, idénticas a la conferencia, sino una versión
específica de la misma en función de esa interacción, de manera que, por ejemplo, un alumno con un alto
nivel de conocimientos previos sobre el tema de la conferencia puede acabar teniendo un tipo de apuntes
marcadamente distintos al de un alumno con un nivel de conocimientos previos menor. La exposición
posterior realizada por dos alumnos con conocimientos previos distintos sobre el tema será, con total
probabilidad, igualmente diferente.
Los procesos de inclusión y asimilación permiten explicar la potencialidad del aprendizaje
significativo desde el punto de vista del recuerdo y la realización de nuevos aprendizajes o aprendizajes
posteriores. En efecto, y aunque el material aprendido llegue, en sentido estricto, a olvidarse al cabo del
tiempo, la modificación producida en los conceptos inclusores facilitará la incorporación significativa
de cualquier información posterior que sea similar o parecida, es decir, que pueda ser relevante para los
mismos inclusores. Por decirlo en términos más cotidianos: el aprendizaje significativo ha aumentado
la capacidad de la estructura cognitiva para “recibir” nuevas informaciones similares, puesto que ha
enriquecido y diferenciado los conocimientos previos con los que esas informaciones pueden entrar en
interacción.
Coll (1986) afirma que la significatividad del aprendizaje está muy ligada a su funcionalidad, es
decir, a la posibilidad de utilizar efectivamente los conocimientos aprendidos cuando las circunstancias
lo requieran. De acuerdo con ello, cuando mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje, mayor
será también su funcionalidad.
Justifique esta información a partir de la caracterización de los procesos implicados en tiempo,
nuevos materiales o contenidos de aprendizaje, pero este material, a su vez, no se aprende o incorpora
“tal cual”, sino en función del inclusor o inclusores con los que entra en interacción. El resultado de
este proceso de inclusión obliterativa es, una auténtica asimilación entre los viejos y nuevos significados,
dando lugar a una estructura cognitiva más rica y diferenciada que la original.
Lo que ocurre cuando un alumno toma apuntes en una conferencia o clase magistral puede
ilustrar las nociones de inclusión obliterativa y el aprendizaje significativo que acabamos de realizar.
Como señala Coll (1986) la última de las condiciones citadas para el aprendizaje significativo
“... es un toque de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material
sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a
memorizarlo repetitivamente, los resultados estarán faltos de significación y tendrán poco valor educativo.
Igualmente, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá, en gran parte, de
la fuerza de esas tendencias a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir
conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse en construir significados precisos...”
(Coll, C., 1986, Marc curricular per a l`ensenyament obligatori. Barcelona. Generalitat de Catalunya).
Ausubel considera la estructura cognitiva del alumno y su manipulación a través de la manera

de presentar y organizar el contenido de la enseñanza como aspectos clave para favorecer el aprendizaje
significativo. Esta consideración está en la base de dos de sus propuestas básicas para la planificación
y diseño de la materia: el uso de los denominados “organizadores previos”, y el establecimiento de las
llamadas “jerarquías conceptuales” como base para la secuenciación y organización de la enseñanza.

La importancia de la estructura cognitiva previa y su toma en consideración para la instrucción quedan
claramente de manifiesto en lo que es, tal vez, la afirmación más conocida de las formulaciones de
Ausubel: “...el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
y enséñesele en consecuencia...” (Ausubel, Novak y Hanesian. 1978. Educational Psychology. A cognitive
view. Nueva York Holt.)

JERARQUÍAS CONCEPTUALES
Esta propuesta supone organizar la enseñanza de acuerdo con una secuencia
descendente, partiendo de conceptos más generales e inclusivos implicados en
el contenido a enseñar hasta llegar a los más específicos, pasando por los
intermedios.
EXISTEN EN LA
INCLUSORES ESTRUCTURA COGNITIVA.
Son los conocimientos previos
SIRVEN DE ANCLAJE
EL INCLUSOR NO ES EL
MISMO PORQUE EL SUJETO
INCLUSIÓN OBLITERATIVA NO LO TOMA TAL CUAL ES.
Interacción entre el material nuevo y los
inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el
CAMBIA POR EFECTO DEL
mismo porque el sujeto no lo toma tal cual es.
NUEVO MATERIAL.
EL MATERIAL NO SE
INCORPORA TAL CUAL ES.
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN SURGE ASÍ UNA

Entre lo nuevo y lo viejo ESTRUCTURA COGNITIVA
NUEVA MÁS RICA.
Aunque con el tiempo el material se olvide, hubo una modificación de los inclusores y esto va a
facilitar cualquier información similar.
Se potencia la capacidad de recibir informaciones similares porque se enriquecieron los
conocimientos previos.

El uso de organizadores previos remite directamente a la necesidad de disponer de y activar inclusores

pertinentes para el aprendizaje significativo.
Los “organizadores previos” son materiales introductorios que se presentan antes que el nuevo
material de aprendizaje para crear y/o movilizar los inclusores pertinentes, y que cumplen dos
características básicas: por un lado, presentan un nivel de generalidad y abstracción mayor
que el del nuevo material; por otro, están formulados en términos familiares para el alumno.
Con estas características los organizadores previos pueden ayudar a crear un contexto de asimilación
significativo, así como a motivar al alumno a emplearlo. En palabras de Ausubel
“...la razón para emplear organizadores está principalmente: a) en la importancia de tener ideas pertinentes
y por otra parte adecuadas, ya disponibles en la estructura cognitiva para conferir significado a las ideas
nuevas, que apenas lo tienen en potencia, así como para afianzarlas establemente; b) en las ventajas de
utilizar las ideas más generales e inclusivas de una disciplina como ideas de afianzamiento o inclusores,
y c) en el hecho de que ellos mismos se proponen tanto identificar el contenido pertinente que ya existe
en la estructura cognitiva -y relacionarse explícitamente con él- como indicar de un modo explícito la
pertinencia de este contenido como su pertinencia propia respecto del nuevo material de aprendizaje.
En pocas palabras, la función principal de un organizador previo es salvar el abismo que existe entre
lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que aprenda con buenos resultados la tarea
inmediata...” (citado por Novak, 1986, en Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza).
* ACTIVIDAD
¿Qué estrategias incluye usted -dentro de la planificación de la materia que dicta- para detectar
cuáles son los organizadores previos que le permitan a sus alumnos una mejor comprensión
de los nuevos contenidos?
La propuesta de estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de “jerarquías conceptuales”
surge como consecuencia del carácter jerárquico que para Ausubel, tiene la estructura cognitiva.
Esta propuesta supone organizar la enseñanza de acuerdo con una secuencia descendente,
partiendo de los conceptos más generales e inclusivos implicados en el contenido a enseñar
hasta llegar a los más específicos, pasando por los conceptos intermedios. Esta secuencia
descendente se matiza con la presentación y revisión cíclica de los distintos conceptos,
poniendo de relieve las relaciones de distinto tipo que los conceptos mantienen entre sí:
subordinación y supraordinación, coordinación, semejanza, diferencia, etcétera.
El orden jerárquico que se sigue es el mismo que en todos los diagramas: los conceptos -enmarcados en
óvalos- se presentan por orden de mayor a menor generalización, siguiendo un sentido vertical.
Así, el concepto “aprendizaje”, que es el de mayor inclusividad o generalización, ocupa el primer lugar, en
la parte superior del mapa. La expresión “puede ser” es el primer nexo lingüístico que se emplea, y pone
de manifiesto que los óvalos a los cuales se dirige pertenecen al primer nivel.
Al nivel siguiente pertenecen los óvalos señalados por las expresiones “requiere”, “consiste en”, etc., que
también son nexos lingüísticos en el mapa. Aunque pueda darse la posibilidad de que óvalos del mismo
valor inclusivo aparezcan en el gráfico a distinta altura, los nexos respectivos precisarán que pertenecen
al mismo nivel.
Concretar una secuencia instruccional de este tipo supone dos pasos o tareas sucesivas:
>> En primer lugar, se trata de identificar los elementos fundamentales del contenido, y organizarlos
en un esquema jerárquico y relacional, alrededor de los conceptos que tengan una mayor generalidad
y permitan integrar el mayor número posible de conceptos restantes.
>> En segundo lugar, se pasa a ordenar estos conceptos de acuerdo con el modelo descendente y
cíclico antes mencionado.
>> Ello supone:
>> Respetar algunos principios más generales e inclusivos.

>> Basar la presentación inicial de esos conceptos en ejemplos concretos que los ilustren
empíricamente.
>> Establecer secuencias de aprendizaje ordenadas partiendo de esos conceptos más generales y
avanzando hacia los más específicos.
>> Introducir los elementos más específicos mostrando tanto las relaciones que mantienen con los
más generales como las que mantienen entre ellos.
El difícil problema del cambio conceptual

Una buena parte de los intentos renovadores de los últimos años en el ámbito de la enseñanza
de la ciencia, se ha dirigido precisamente al cambio de las ideas previas de los alumnos. Es decir, a
establecer estrategias educativas e instruccionales encaminadas a producir una verdadera asimilación de
los contenidos específicos, a partir de las representaciones iniciales de los alumnos.
Antes de explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o las ideas espontáneas
que los alumnos tienen al respecto, mediante cuestionarios, entrevistas y el diálogo entre ellos. Dicho
de otro modo, todo aquello que sea útil para que el alumno verbalice de la manera más explícita posible
su representación del fenómeno. A continuación, el profesor puede comenzar a plantear diferentes
situaciones didácticas encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir las ideas espontáneas
de los alumnos, favoreciendo de esta manera el necesario conflicto cognitivo entre la información nueva
y la que ya poseía el sujeto y mostrando, por tanto, las insuficiencias de la primera. Por otro lado, si bien
es conveniente favorecer la actividad del alumno en el descubrimiento de las contradicciones, también
serán necesario en algunas ocasiones la intervención del profesor, es decir, la explicación verbal explícita
de la idea científicamente correcta.
Estos principios suponen, por lo tanto, un proceso continuo de “bajada y subida” por la escalera
de la jerarquía conceptual.
Para conocer lo que piensan los estudiantes no basta preguntárselo directamente y en una única
ocasión, sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares, soluciones a problemas prácticos
y otras muchas formas indirectas de plantear problemas al respecto.
Algunas de las ideas espontáneas de los alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican
fácilmente, por el contrario, el profesor debe ser consciente de que el alumno debe recorrer un
camino relativamente largo antes de abandonar su representación de un problema y adquirir
otra más compleja.
Ese camino estará lleno de pruebas, repeticiones, contradicciones, reformulaciones, etc., pero esa
es la ruta en la que el profesor puede prestar una ayuda insustituíble, no sólo proporcionando determinados
instrumentos didácticos para que el alumno descubra ciertas cuestiones por sí mismo, sino aportándole,
en otros casos, la solución explícita de determinados problemas y los métodos y estrategias más correctos
para resolverlas.
“... Dicha solución explícita se encuentra también justificada en que hoy se ha podido comprobar que el
conflicto cognitivo o contradicción no necesariamente produce avance en el cambio conceptual. De hecho
en algunos de nuestros trabajos hemos encontrado que, al situar a un grupo de alumnos ante situaciones
explícitamente contradictorias con sus ideas previas, algunos han cambiado de posición, pero adoptando
una representación más simple e incorrecta desde el punto de vista científico. Otros no han percibido
siquiera la contradicción y han seguido manteniendo las mismas ideas que tenían antes de la experiencia
y unos pocos han mejorado su representación, pero después de haber pasado por algunos retrocesos ...”
(Carretero, M., 1993. Constructivismo y educación. Buenos Aires. Aique).

Parece claro que el conflicto cognitivo o presentación de contradicciones resulta una estrategia educativa
e instruccional útil, pero cuyos efectos no parecen ser tan unívocos como se había pensado.
* ACTIVIDAD:
En próximas unidades desarrollaremos los temas de la interacción entre el docente y el alumno
y el papel de la escuela en el desarrollo del adolescente. Antes de ponerse en contacto con ese
material, realice lo siguiente:
a. Describa en una hoja conceptos relacionados con el tema nuevo,

b. Contraste estas ideas con las que resultaren después de analizar las unidades siguientes
c. Identifique y describa posteriormente cómo se produjo el cambio conceptual, qué procesos
de transformación cognitiva sucedieron y qué grado de resistencia o plasticidad se manifestó
durante el proceso.
Los mapas conceptuales

La teoría de Ausubel se ha ido enriqueciendo progresivamente, a lo largo de los años transcurridos
desde sus formulaciones iniciales, con aportaciones diversas realizadas por el propio Ausubel y otros
autores, Entre estos aportes cabe destacar un conjunto de trabajos desarrollados por J. D. Novak y
sus colaboradores que, partiendo de las formulaciones de Ausubel, se ocuparon del diseño y la puesta
en marcha de procesos de instrucción que favorezcan en los alumnos la capacidad de “aprender a
aprender”.
La realización de estos procesos se apoya en la utilización de algunos instrumentos específicos, que
se enseñan a usar a los alumnos para ayudarlos a representar su conocimiento sobre ámbitos particulares
de la realidad y a reflexionar sobre él: los “mapas conceptuales”.
Los mapas conceptuales son representaciones jerárquicas de las relaciones entre conceptos relativos a un
área o dominio en particular, y pueden emplearse, entre otras tareas, para explorar los conocimientos
previos de los alumnos, contrastar los conocimientos en dos momentos distintos del proceso de
aprendizaje, representar una ruta o recorrido de enseñanza y aprendizaje, o extraer el significado de un
trabajo de campo o un material escrito.
Fomentan la reflexión y el metaconocimiento del alumno sobre sus propios procesos cognitivos
y de aprendizaje, como elemento esencial para la mejora de sus capacidades de regulación y control de
ese aprendizaje.
Un mapa conceptual es básicamente un gráfico o esquema de relaciones de los conceptos que
en él se expresan -como por ejemplo el mapa conceptual sobre los distintos tipos de aprendizaje-. Se
introducen en este esquema nexos lingüísticos entre los óvalos o rectángulos que encierran conceptos,
procedimiento que le da al gráfico la solidez de una estructura.
Cuando es realizado únicamente por el alumno, pone de manifiesto la organización cognoscitiva
de éste en relación con el asunto o tema que estudia. Es un instrumento valioso para la evaluación
no sólo de los contenidos científicos sino de los procesos de análisis, síntesis, etc. que realiza el que
aprende.

Ausubel concibe al aprendizaje como un proceso de modificación del conocimiento, más que
del comportamiento en un sentido externo y observable y reconoce el papel fundamental que cumplen
los procesos mentales. Sus ideas se cuentan entre las primeras propuestas psicoeducativas que intentan
explicar el aprendizaje escolar y la instrucción desde un marco alejado de los principios conductistas. Al
mismo tiempo se caracterizan por apoyarse en una reflexión específica sobre el aprendizaje escolar y la
instrucción, en lugar de intentar generalizar o transferir al aprendizaje escolar conceptos o principios
explicativos extraídos de otras situaciones o contextos de aprendizaje.

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada
no solo en sus respuestas externas, sino también en los procesos internos del alumno. Con la intención
de promover la asimilación de los saberes, sugiere la utilización de organizadores previos que favorezcan
la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la
finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la
exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
El aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y al mismo
tiempo es un motor del desarrollo cognitivo; es un proceso constructivo interno y en este sentido debería
plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Es en esta línea, que se han
investigado las implicancias pedagógicas de los saberes previos.
Ausubel propone abordar la secuenciación de contenidos estableciendo jerarquías, lo que sería
compatible con una interpretación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, ya que tiene
en cuenta simultáneamente la estructura interna de los contenidos y de los procesos psicológicos de los
alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la secuenciación se centra excesivamente en los componentes
conceptuales, es necesario dar lugar a otros criterios que apliquen todos los principios del aprendizaje
significativo.
Finalmente, tanto el planteo de un currículum globalizado y articulado de la enseñanza que
favorece que se generen las relaciones complejas e integradas, como la técnica de mapas conceptuales -
desarrollada por Novak-, útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos,
requieren del aprendizaje significativo.

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Madrid.

UNIDAD 4

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
HUMANO
INDICE UNIDAD 4
Aspectos introductorios............................................................. 83
Mapa conceptual ....................................................................... 84
Teoría Psicogenética ................................................................. 85
El sujeto construye su conocimiento......................................... 86
Factores que influyen en el desarrollo:

maduración y educación............................................................ 91
La construcción del conocimiento en la escuela....................... 92
Procesos de asimilación y acomodación .................................. 95
Equilibrios, desequilibrios y conflictos.

El lugar del error ....................................................................... 95
La interacción social y el conflicto

socio-cognitivo. El trabajo en grupo.......................................... 99
Reflexiones finales para este apartado...................................... 101
Actividad Integradora ............................................................... 101
Bibliografía ................................................................................ 103

En la tercera unidad hemos analizado la Teoría del Aprendizaje Significativo
creada por David P. Ausubel, cuyo acento está puesto en conceptos tales como:
conocimientos previos, significatividad lógica y psicológica, inclusores y jerarquías
conceptuales.
En ésta se presentan las ideas de Jean Piaget sobre el aprendizaje y el
aprendizaje escolar en el marco del proyecto epistemológico del conjunto de su teoría
Psicogenética, lo que lleva a revisar ideas como la naturaleza activa y constructiva
del proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisición de
nuevos conocimientos.
Así como en el nivel biológico hay intercambios adaptativos entre el
organismo y el medio, en el nivel psicológico también tiene lugar un intercambio
respecto del proceso de conocimiento de los objetos. A lo largo de su desarrollo,
las personas van pasando de estados de conocimiento de menor validez a estados de
conocimiento de mayor validez. Al mismo tiempo, el conocimiento aparece siempre
como el resultado de un auténtico proceso de construcción. Estas ideas sirven de
base para explicar el planteamiento piagetiano de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, que supedita en buena medida el primero al segundo.
Finalmente, se señalan algunos de los procesos y mecanismos que, de
acuerdo con Piaget, intervienen en el aprendizaje, en particular el papel del conflicto
y los procesos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio a partir de la interacción
con el entorno.

>> Destacar que el sujeto construye el conocimiento.
:>> Distinguir las etapas del desarrollo del niño.
>> Analizar los desequilibrios y reequilibrios cognitivos, producto de la acción

transformadora del sujeto sobre el mundo.
>> Relacionar los conceptos de esquema, asimilación y acomodación.

SENSORIO
MOTRIZ
PRE
OPERACIONAL
DESARROLLO ESTADIOS Se consolidan conjuntos
de operaciones mentales
antes de alcanzar la etapa
OPERACIONAL siguiente
CONCRETO
OPERACIONAL
FORMAL Cambios cualitativos
Se forman estructuras
Las adquisiciones
de cada estadio se
integran en la
siguiente
Maduración
Factores que
influyen Interacción con
el medio
Equilibración
Es responsable del proceso de aprendizaje
El sujeto que Su actividad mental se aplica a contenidos

construye el ya elaborados socialmente
conocimiento
Es guiado y orientado por el docente
ASIMILACIÓN REEQUILIBRIO
PROCESOS
Conflicto
ACOMODACIÓN DESEQUILIBRIO
cognitivo

Teoría Genética
Jean Piaget (1896-1980) se interesó desde un principio en cuestiones epistemológicas ¿cómo es
posible el conocimiento?, ¿cómo se pasa de un conocimiento menor a un conocimiento mayor?, ¿qué
papel juega el sujeto en el acto del conocimiento?-.
En una época en que la epistemología estaba dividida entre aquellos que defendían que el
conocimiento es una pura copia de la realidad exterior y que se adquiere a través de los sentidos y
aquellos que sostenían que el conocimiento era innato, propuso una tercera alternativa: el conocimiento
se va construyendo y en esta construcción, el sujeto juega un papel esencial. Quiso dar una base empírica
a sus preocupaciones epistemológicas y por eso se interesó en la psicología, sobre todo aquella que le
permitiese seguir el proceso de evolución de los conocimientos a lo largo de la vida; por eso, muchas
de sus ideas fueron estudiadas gracias a las respuestas que daban niños de diferentes edades, cuando
resolvían tareas variadas.
Con esta teoría aparece una curiosa paradoja, es una de las teorías psicológicas que más ha
contribuido a renovar la enseñanza y al mismo tiempo le concede un lugar secundario a la educación
e incluso al aprendizaje. Si esto es cierto para cualquier propuesta, lo es aún más en el caso de Piaget
cuya elaboración teórica se forjó en las primeras décadas de este siglo y estuvo bastante alejada de
preocupaciones educativas.
Es muy posible también que la importancia de Piaget en el campo educativo se viese favorecida
por el agotamiento del paradigma conductista y de las teorías asociativas del aprendizaje que habían
dominado a principios del siglo pasado y en general, inspiraban métodos pedagógicos basados en la
instrucción directa, en la transmisión de conocimientos y en una cierta pasividad del alumno. En cambio
en las propuestas de Piaget aparecen una serie de datos, conceptos y principios de sumo interés para una
teoría de la instrucción. Sintetizamos las ideas-clave.
>> La construcción del conocimiento se produce en la acción transformadora del sujeto sobre
el mundo. Ambos, sujeto y mundo se construyen en un progreso proceso de diferenciación.
>> El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema. El esquema es lo que hay
de común en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.
>> La perturbación de un sistema de conocimientos se manifiesta como un desequilibrio que
mueve mecanismos de compensación activa por parte del sujeto en búsqueda de un nuevo
equilibrio, más abarcativo.
>> Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensión de la realidad, que no
guarda relación con el conocimiento socialmente aceptado como válido es el que se denomina
error. No representa una desviación.
>> La acción es el acto por el cual se transforma la realidad, confiriéndole significado.
>> El conflicto cognitivo está signado por una perturbación en los esquemas de conocimiento
de un sujeto. Se presenta como un obstáculo en la posibilidad de asimilación y genera
desequilibrio. Su resolución lleva a la adquisición de nuevos conocimientos, lo cual lo hace
necesario en el proceso de aprendizaje.

El sujeto construye su conocimiento

Lo que está muy claro es que para Piaget, el protagonismo en la adquisición de conocimientos lo tiene el
sujeto, o mejor dicho las acciones del sujeto. En su acepción más general, este postulado puede aparecer
trivial hoy en día; pocos autores niegan que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos, el
sujeto es un organismo activo que selecciona, filtra y da sentido a las informaciones que le vienen del
mundo exterior. Pero cuando empezó a ser defendido por Piaget era un momento en que las teorías del
aprendizaje enfatizaban sobre todo las propiedades del estímulo -y menos las del sujeto en tanto que
organismo organizador de la información- y en un momento en que los sentidos -más que la acción- eran
los principales protagonistas del conocer.
El desarrollo y las relaciones del sujeto con el entorno.
El origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto sino en las
interacciones de ambos. Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo y es producto de los
aportes del medio y del sujeto.
La Psicología Genética tiene como objeto al sujeto cognoscente y no estudia las diferencias individuales,
sino lo que tienen en común las estructuras cognitivas en un mismo punto del desarrollo y en su proceso
de formación.
Aunque Piaget no fue el primero ni el último epistemólogo, fue absolutamente original su forma de preguntarse
acerca de cuál es la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. En experiencias de
laboratorio psicológico él y sus colaboradores mantuvieron entrevistas personales con niños y les llamó
su atención que estos incurrieran siempre en los mismos errores frente a problemas lógicos, tales como los
relacionados por las partes y el todo o las causas y sus efectos. Los errores de los niños están sostenidos por
una lógica propia que no puede interpretarse desde la lógica adulta. Es así como arriba a estas conclusiones:
>> El pensamiento lógico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que intervienen

varios factores. El más importante es la interacción entre el niño y su medio.
>> En esa interacción entre sujeto y objeto, ambos se construyen a través de la acción y a lo largo de
un proceso.
La hipótesis de la Psicología Psicogenética es que el modo espontáneo en que los niños

construyen su conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento científico.
¿En qué sentido considera Piaget que los niños son pequeños científicos?
La analogía no se establece en el contenido del pensamiento, sino en el funcionamiento, el
mecanismo, el proceso por el que se genera el conocimiento. Al indagar la génesis del conocimiento evitó
atribuir a los niños formas de entender el mundo propias de los adultos. De este modo pudo comprobar
que los niños insisten en sostener hipótesis y éstas, en muchos casos son contrarias a aquello que los adultos
consideran evidente. Piaget se preguntó por lo más obvio, lo que hasta entonces era materia incuestionable.
Otro aspecto fundamental al que arriba en sus investigaciones es que:

>> Los niños modifican sus hipótesis cuando se les presenta algún conflicto. Puede ocurrir también
que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre sí o que la observación de lo que ocurre en los
hechos evidencie la necesidad de desechar lo que sostenían. Formulan hipótesis, intentan sostenerlas
prueban cambiarlas bajo diversas condiciones, es decir, siguen una dirección en sus búsquedas.
>> Los niños -como los científicos- intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de referencia.
La diferencia reside en que estos marcos son, para unos y para otros, claramente distintos.
>> El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interacción entre el sujeto y el medio.
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es necesaria la presencia de un sujeto activo que
tienda a mejorar su equilibrio cognoscitivo.
>> La esencia del conocimiento está en la interacción entre el sujeto y el medio. Se conoce por medio
de la acción, material o simbólica.
Siguiendo con esta postura teórica, la capacidad de un niño para pensar varía a medida que madura.
De acuerdo con las ideas de Piaget en el niño existe un orden riguroso invariante en la adquisición de
nuevas habilidades, sea cual fuere su pasado, sus anteriores experiencias y sus motivaciones. El niño debe
lograr y consolidar un conjunto de operaciones mentales antes de alcanzar el nivel siguiente, así llega al
concepto de etapas del desarrollo psíquico.
Estas etapas están separadas por interrupciones; en un comienzo se produce una súbita adquisición,
logro que se consolida e integra con las adquisiciones previas, para luego prepararse para una nueva
adquisición.
Piaget señala que a lo largo del desarrollo, la persona irá construyendo, en interacción con los
objetos, determinadas “estructuras” o totalidades organizadas, que respetan ciertas reglas o leyes. Las
sucesivas estructuras que se van construyendo suponen formas de relación y comprensión de la realidad
cada vez más potentes y estados superiores de equilibrio en los intercambios con el mundo. Al proceso
de desarrollo cognitivo lo ve así, como una sucesión de estadios cualitativamente diferentes.
Tal vez sea la teoría de los estadios, la parte más difundida de la obra de Piaget, al describir una
serie de etapas del desarrollo que corresponde con las capacidades y la manera de actuar más representativa
de niños de diferentes edades, ofrece un instrumento muy tentador para la práctica educativa, pero al
mismo tiempo peligroso (Martí y Onrubia, 1996). Tentador porque permite situar a un alumno, en
función de su estadio de desarrollo, en un cierto nivel de competencia apreciando lo que este alumno
es capaz o incapaz de hacer y de aprender. En este sentido, puede ser de gran utilidad para el diseño
de programas y tareas escolares y para el análisis de los aprendizajes en el aula. Pero también es un
instrumento peligroso, porque permite pasar con demasiada facilidad de la edad al nivel evolutivo y
sobre todo porque ofrece tan sólo indicaciones de una capacidad cognitiva general que no siempre tiene
repercusiones en aprendizajes específicos.
“... Una cosa extremadamente sorprendente es el hecho de que todo el mundo está convencido de que
para enseñar matemática basta con conocerla, sin tener que preocuparse del modo como las nociones se
construyen efectivamente en el pensamiento del niño. Es verdad que se intentará ser concreto e incluso
inspirarse en la historia de la matemática, como si el desarrollo de los descubrimientos, desde Euclides
hasta hoy, fuera paralelo a las etapas de la construcción psicológica real de las operaciones. Pero nadie se
preocupará de esta construcción psicológica en sí misma...” (Piaget, 1972/1974).
En efecto, Piaget no está interesado en apreciar a qué edad aparece tal o cual capacidad cognitiva
o a qué edad se manifiesta con mayor fuerza tal o cual error de razonamiento; por eso siempre da edades
aproximativas para situar los estadios del desarrollo. Su interés recae sobre el orden de sucesión de estos
estadios, sobre lo que representa pasar de un estadio de otro nivel de progreso cognitivo y sobre la
explicación de tal progreso.

Además lejos de querer establecer un instrumento de diagnóstico para el nivel cognitivo de las personas
en función de la edad, está interesado en identificar los cambios cognitivos más generales -y no los
relativos a tal o cual parcela del conocimiento- que ocurren en todas las personas -que tienen un carácter
universal, en todo caso asociados a la especie humana-.
Lo que permanece interesante en la descripción piagetiana son una serie de indicaciones generales
que pueden ser útiles a la hora de entender algunos de los errores cometidos por los alumnos cuando

están resolviendo problemas que exigen de forma manifiesta algunas de las capacidades puestas de
manifiesto por Piaget, o a la hora de diseñar tareas y programas escolares -que deberían recoger en sus
propuestas el nivel de dificultad y el orden de presentación correspondientes con los datos aportados por
la teoría-.
EJEMPLO 1 > Una serie de trabajos sobre la forma de la tierra y el concepto de gravedad,
indican que los niños pequeños tienen ideas muy equivocadas sobre la caída de los cuerpos y
sobre la forma de la tierra. Creen que la tierra es plana, que el espacio ocupa un lugar bien
determinado paralelo a la tierra y que la dirección de caída de los cuerpos es absoluta -de arriba
hacia abajo- en vez de ser relativa a la tierra. Estas creencias evolucionan con la edad pero
están muy arraigadas en los niños debido a su fuerte tendencia al egocentrismo.
EJEMPLO 2 > Lo da el fenómeno de la digestión. Cada niño se forja una idea de lo que es la
digestión y de cómo los alimentos digeridos se transforman a lo largo de nuestro aparato digestivo;
pero esta visión adolece de ciertas insuficiencias, algunas ligadas a los conocimientos específicos
que tengan sobre el aparato digestivo, otras, dependerán de su capacidad de comprensión de
fenómenos como la descomposición de unos elementos en otros sin que se pierda la cantidad, el
peso y el volumen de una sustancia a pesar de los cambios aparentes. La comprensión de estos
fenómenos requiere la presencia de unas operaciones lógicas determinadas.
Si preguntamos a niños de diferentes edades qué es lo que le ocurre a una manzana cuando nos
la comemos, encontraremos respuestas muy variadas. Unos contestan que la manzana es triturada y que
sale después tal cual en nuestros excrementos. Otros, que se va transformando y que algunos trocitos
pasan al cuerpo y otros se evacuan. Por fin, algunos comprenden que la manzana se descompone en
elementos muy pequeños, algunos de los cuales son capaces de “engordar” el cuerpo y otros se evacuan.
Una visión correcta del funcionamiento de la digestión, además de la adquisición y organización de
variados conocimientos específicos sobre el tema, requiere una capacidad lógica ligada al principio de
conservación. Se debe comprender que una sustancia -la manzana, en este caso- puede descomponerse en
trozos y partículas sin perder ni su cantidad, ni su peso, ni su volumen, a pesar de los cambios aparentes
que sufre. Según Piaget, este principio se entiende y aplica en el estadio de las operaciones concretas.
(Piaget, Ob. Cit.).
Piaget está interesado en mostrar que los conocimientos de carácter general evolucionan
espontáneamente durante la infancia hasta llegar a alcanzar una madurez propia del pensamiento del
adulto. Que esto ocurra más rápido o más lento según los casos -diferencias individuales, diferencias
culturales, instrucción, etc.- no le interesa. Tampoco le interesa que creen condiciones óptimas para
acelerar la adquisición de nuevas operaciones lógicas. Lo expresa de esta forma: “...Para cada sujeto la
velocidad de transición de un estado a otro corresponde sin duda a unoptimun, ni demasiado lento ni
demasiado rápido; la solidez y hasta la fecundidad de una organización nueva depende de conexiones
que no pueden ser ni instantáneas ni indefinidamente atrasadas, pues perderían entonces su poder de
combinación...” (Piaget, 1968).
“... De este modo la educación no es tan sólo una formación, sino también una condición formadora
necesaria del propio desarrollo natural. Decir que toda persona humana tiene derecho a la educación no
es pues únicamente sugerir que todo individuo, asegurado por su naturaleza psicobiológica de alcanzar
un nivel bastante elevado de desarrollo, posee además el derecho a recibir de la sociedad la iniciación a
las tradiciones culturales y morales: se trata, por el contrario, y mucho más profundamente, de afirmar
que el individuo no podría adquirir sus estructuras mentales más esenciales sin la aportación exterior que
exige un cierto ambiente social de formación y que, a todos los niveles -desde los más elementales a los
más elevados-, el factor social o educativo constituye una condición de desarrollo...” (Piaget, 1972/1974).
A pesar de estas reticencias ante la intervención externa, Piaget y sus colaboradores abordaron
de forma explícita la cuestión del aprendizaje. Naturalmente, su preocupación no recayó tanto en la
adquisición e incorporación de informaciones específicas -lo que denominaron “aprendizaje en sentido
estricto”- como en los cambios cognitivos cualitativos que suponían una nueva organización de esquemas,
una nueva forma de estructurar la realidad -lo que denominaron “aprendizaje en sentido amplio”-.
>> El primer tipo de aprendizajes -de contenidos específicos- es posible gracias a un tipo de actividad
que Piaget denomina abstracción simple o empírica: el sujeto identifica y extrae las propiedades de los
objetos pertinentes para su propósito -el peso, el tamaño, la forma-.
>> El segundo tipo de aprendizaje requiere una actividad de otro orden, la abstracción: gracias a ella,
el sujeto puede extraer las propiedades no ya de los objetos sino de sus propias acciones -organizadas
en esquemas y en operaciones-. Los conocimientos que adquiere en este caso el sujeto no reflejan las
propiedades de los objetos, sino que reflejan las propiedades de los esquemas de acción aplicados a los
objetos y de sus relaciones. En este caso obtiene pues conocimiento de naturaleza lógica y matemática y
no, conocimiento de naturaleza física.
El siguiente cuadro muestra las diferentes etapas del desarrollo que va del
recién nacido al adolescente:
Inteligencia sensorio-motriz —————> 0 a 2 años

Inteligencia pre-operacional —————> 2 a 7 años
Inteligencia operacional concreta ——> 7 a 11 años
Inteligencia operacional formal ———> 11 a 15 años
Etapa sensoriomotríz
Esta etapa se caracteriza porque el niño no tiene conciencia de que existe un mundo fuera de
él; los objetos, las acciones y él mismo forman un grupo individible. Las acciones del bebé, los objetos
que toca, ve o chupa no las percibe en forma independiente unas de otras. Cuando el niño está en su
cuna, puede ver un juguete, golpearlo con su mano y observar que se mueve, puede morderse el dedo
del pie y parece no advertir que su acto le provoca dolor. Repetirá estas acciones una y otra vez. Estos
esquemas u organizaciones que están basados en acciones sobre los objetos, evolucionan. Su inteligencia
es práctica, logra objetivos inmediatos. Pronunciar la palabra “mamá” no necesariamente significa que
esté pensando en su madre, sino simplemente que quiere algo. Cuando emplea una palabra no significa
lo mismo que para un adulto.
Antes de los dos años puede emplear procesos representativos. Es capaz de responder a una señal
externa de que algo está por acontecer. Por ejemplo cuando quiere su mamadera y llora, se calma apenas
ve a su madre. Sabe que la visión de su madre en esas circunstancias es una señal de que ha de seguir la
mamadera.
El niño alcanza un primer nivel de elaboración de ciertas nociones básicas como el espacio, el
tiempo, la causalidad y puede desarrollar actividades inteligentes en el ámbito de la acción práctica y
al final del estadio la función simbólica, que supone la capacidad de actuar sobre los objetos no sólo
físicamente sino también de manera mental, mediante esquemas de acción interiorizados.
Etapa pre-operatoria
Su mundo es egocéntrico. Por ejemplo si se le pregunta cómo luce algo que está a la vista desde
un ángulo diferente de aquel desde el cual lo mira, el niño lo describe desde su propio punto de vista.
Las ideas son irreversibles. Por ejemplo si se vierte líquido dentro de un vaso alto y delgado y se le muestra
cómo se vierte el mismo líquido en un vaso bajo y ancho y se le pregunta dónde hay más, se centra en la
anchura del vaso. Intelectualmente no percibe la equivalencia de la operación.
Alrededor de los cuatro o cinco años su pensamiento tiende además a ser animista, percibiendo los
objetos móviles como vivientes.
Etapa operatoria concreta
Se maneja principalmente con aspectos concretos y perceptibles del mundo que le rodea. Se
llama operacional porque aprende el modo de desarrollar operaciones lógicas cognitivas. Su mente puede
adelantarse a sus experiencias inmediatas. Puede organizar y ordenar lo que está presente, pero todavía
no lo puede extrapolar a lo que no está presente.
La operación lógica más importante que adquiere es la reversibilidad. En el ejemplo de los vasos
alto y delgado, bajo y ancho, el niño aprende ahora que la cantidad de agua sigue siendo la misma.
Aprende la equivalencia lógica de diversas agrupaciones, por ejemplo que ciertas operaciones externas
no alteran la masa, el peso o el volumen e internaliza estas operaciones.
Etapa operatoria formal

Se amplía el potencial cognitivo de las operaciones, aplicándolas no sólo a acciones interiorizadas
sino también a enunciados formales, es decir a representaciones de esas mismas acciones interiorizadas.
No sólo razona sobre lo real sino también sobre lo hipotético. Puede crear estrategias y anticiparse a la
acción, planificando. Puede pensar cómo desarmar y volver a armar un aparato mecánico sin presencia del
objeto. En la etapa anterior, en cambio necesita que el objeto esté presente para realizar la operación.
Con respecto al adolescente, es un individuo que ya construye sistemas y teorías, tiene interés por
problemas que posiblemente no se relacionen con las realidades vividas día a día. Esta nueva forma de
pensamiento con ideas generales y construcciones abstractas se efectúa a partir del pensamiento concreto
de la etapa anterior; puede reflexionar, deducir conclusiones, no sólo a partir de observaciones reales sino
también de hipótesis. Este pensamiento “liberado” de lo real es el que le permite construir a voluntad
teorías y reflexionar. No es raro que haga uso y abuso de este vuelo de pensamiento, confiriéndole un
poder con características egocéntricas, a través de la creencia de que el mundo tiene que someterse a sus
sistemas y no a la realidad. Gradualmente logrará una reconciliación entre su pensamiento y la realidad,
equilibrio que alcanza cuando comprende que su función no es la de contradecir sino la de anticiparse
e interpretar la experiencia. Según palabras de Piaget “...En realidad y a pesar de las apariencias, las
conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad, un equilibrio superior al
que tenían durante la segunda infancia. Duplican los poderes de ambos, lo cual al principio lo perturba,
pero luego lo hacen más fuerte...”
“…El paso de la niñez a la edad adulta supone un cambio fundamental en la manera de pensar.
Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo en esta etapa les permiten tener una nueva
visión, más amplia, más abstracta y más consciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre
nuevos intereses (sociales, ideológicos, políticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho más
profunda sobre sí mismos. Durante esta etapa los jóvenes van siendo también capaces de resolver mucho
más eficazmente que durante la infancia, una serie de problemas, lo que les permite afrontar, de forma
satisfactoria retos que años antes eran incapaces de abordar. Naturalmente la escuela la escuela tiene una
labor importantísima a la hora de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armoniosa
con los otros cambios que ocurren en esta época y de afianzar la preparación básica necesaria para que los
adolescentes puedan proseguir su educación o afrontar el mundo del trabajo...” (García-Milá y Martí, E.
L997).
Según Keating (1989) cinco características diferencian el pensamiento del adolescente del pensamiento
infantil.
Veamos cuáles son:

1. Capacidad para pensar sobre el mundo de lo posible en lugar de limitarse al mundo de lo real,
de aquello que puede ser directamente observable. Pueden pensar en alternativas no presentes en su
entorno perceptible y esto les abre en forma casi ilimitada su pensamiento.
2. Pueden pensar sobre los hechos con antelación; tienen capacidad de planificar de antemano lo
que pueden hacer, contrastándolo con lo que deberían hacer, pudiendo analizar, en cada caso, las
consecuencias de sus decisiones.
3. Pueden generar hipótesis y contrastarlas y actuar acorde con los resultados, reafirmándose en sus
convicciones, o bien cambiando de opinión.
4. Se afianza la capacidad de pensar sobre el pensamiento (pensamiento metacognitivo). No solo
pueden pensar sobre sus propios procesos de pensamiento analizando su eficacia y validez, sino que
pueden también reflexionar sobre los puntos de vista de los demás con relación al propio.
5. Pueden replantearse aspectos ideológicos de la vida social. Son capaces de detectar y juzgar las
incoherencias entre los ideales que propugnan la sociedad y las conductas particulares de las personas,
pudiendo llegar a ser extremadamente críticos en sus juicios. Les es posible acceder a niveles elevados
de razonamiento moral.
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una causa común: el
desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado en la lógica, englobado bajo el
término piagetiano de “razonamiento formal”.
Para “ser formal”, según Piaget hay que separar el proceso de deducción de la realidad y llevarlo al
mundo de lo posible, al mundo de las hipótesis
En síntesis, las características generales a todos los estadios son:
>> Tienen el mismo orden de adquisición para todas las personas.

>> Son comunes a todos los individuos de la especie.
>> Tienen una direccionalidad bien definida hacia formas cada vez más potentes de la realidad.
>> Son cambios cualitativos donde las estructuras suponen no sólo mayor cantidad de esquemas, sino
sobre todo formas nuevas de organización.
>> Las adquisiciones de cada estadio se integran en las siguientes al tiempo que lo preparan.
Factores que influyen en el desarrollo:

maduración y educación
La maduración es una condición necesaria para el desarrollo intelectual en tanto hace posible la
aparición de determinadas conductas a lo largo del desarrollo. Por ejemplo, las capacidades perceptivas
o la coordinación de la visión y la prensión dependen, en cierta medida, de la maduración orgánica.
El papel de la maduración, por tanto, consiste fundamentalmente en abrir nuevas posibilidades de
comportamiento a medida que va produciéndose. Sin embargo, no puede explicar por sí sola la aparición
de las estructuras intelectuales, puesto que para que éstas se construyan es necesario, además, un cierto
nivel de ejercicio funcional y algún tipo de experiencia con los objetos y las personas.
En definitiva, la maduración constituye un factor necesario e indispensable para comprender el
orden invariable en que se suceden los diferentes estadios, pero no puede ser considerado el único motivo
responsable de todo el desarrollo, sino sólo un factor entre otros. Interviene cada vez menos a medida
que avanza la edad; en cambio las influencias del ambiente físico y social, crecen en importancia.
La experiencia que la persona obtiene al interactuar con los objetos resulta necesaria para explicar
el proceso de desarrollo intelectual, tanto la experiencia física que permite obtener información sobre las
propiedades de los objetos, como la denominada experiencia lógica-matemática, que la persona extrae de
su propia acción sobre los objetos y sobre otras personas.
El mecanismo de equilibración permite explicar la direccionalidad y el carácter integrativo de la
secuencia de estadios del desarrollo intelectual. Todo comportamiento tiene una tendencia a asegurar un
equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio.
La descripción que hace del desarrollo la Teoría Genética la convierten en un buen ejemplo del
desarrollo como proceso necesario que describimos en el apartado anterior, un desarrollo marcado por
factores de naturaleza endógena e individual, que se apoya en principios de base biológica. Ello supone
atribuir un papel secundario a la relación y la interacción con otras personas como factor explicativo del
desarrollo.
En el marco teórico piagetiano, las prácticas educativas no adquieren un papel determinante
en el desarrollo cognitivo. Ello no significa que no les atribuya una cierta influencia, que se concretaría
fundamentalmente en el momento de aparición de determinadas adquisiciones.
Refiriéndose a la influencia del entorno social y educativo dice Piaget,:¨...Se puede comprobar enseguida
su importancia si consideramos el hecho de que los estadios (...) son acelerados o atrasados en el promedio
de sus edades cronológicas según el ambiente cultural y educativo. Pero el hecho mismo de que los
estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente, basta para demostrar que el ambiente
social no puede explicarlo todo¨ (Piaget; 1981)
La educación se considera, por tanto, como un factor modulador del proceso de desarrollo, que
puede facilitar o dificultar los cambios que éste supone, haciendo que aparezcan antes o después en
el tiempo. El punto central -desde esta teoría- es que estos cambios acabarán produciéndose de todas
maneras, más tarde o más temprano, con independencia de las prácticas educativas en que se encuentre
implicada la persona en desarrollo.
Algunas de estas afirmaciones -como la universalidad del último estadio- han sido cuestionadas por
otras posturas. Estudios realizados con adolescentes de nuestro entorno cultural demuestran que un 50%
no parecen alcanzar las formas de razonamiento descriptas por Piaget, como propias del pensamiento
formal.
Por otra parte, existen numerosas variables, como el conocimiento previo de los sujetos o el
contenido de la tarea, que parece afectar sensiblemente las formas de pensamiento que utilizan en
concreto las personas en una situación determinada.
Piaget responde a esto diciendo que la mayoría de los adultos pueden ser efectivamente capaces
de alcanzar el pensamiento formal, aunque no de manera general, sino tan solo en las áreas de contenido
en que su interés, experiencia y grado de pericia sean mayores.
POR EJEMPLO, un abogado podría pensar en términos auténticamente formales en

la realización de tareas vinculadas con problemas legales, al igual que un electricista en el
momento de reparar un circuito, pero ambos podrían no emplear en absoluto ese modo de
pensamiento en el momento de resolver alguna tarea clásica piagetiana.
“...Este planteamiento tiene un indudable interés desde la problemática que nos ocupa, en tanto supone
plantear la posibilidad, desde el propio marco teórico piagetiano, de que la experiencia social y las prácticas
educativas pudiesen influir no sólo en el momento de aparición de determinadas capacidades sino también
en la concreción de los ámbitos o dominios de resolución de problemas en que tales capacidades podrían
hacerse efectivas. Con todo, no parece que en la formulación de Piaget, esto implique una modificación
sustancial de su posición general respecto al papel secundario de los factores vinculados al ambiente
social, sino más bien un intento de flexibilizar esta posición para dar respuesta a un conjunto de datos
“conflictivos”. (Miras Mestre y Onrubia, 1996)
El papel secundario que Piaget atribuye a las prácticas educativas en relación con el desarrollo,
contrasta paradójicamente, con el impresionante interés generado por su obra en el ámbito educativo. Es
uno de los autores que probablemente más haya incidido en la renovación del pensamiento pedagógico
contemporáneo y en el debate sobre determinados problemas del ámbito educativo, a pesar del escaso
interés que el propio Piaget mostró por los problemas específicamente educativos. La influencia piagetiana
se ha concretado por ejemplo, en la necesidad de ajustar los contenidos escolares al nivel de desarrollo de
los niños y niñas, propio de cada etapa evolutiva.
La construcción del conocimiento en la escuela

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas
fundamentales.
En primer lugar, el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es
él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a
la actividad del alumno no debe interpretarse tanto en el sentido de un acto de descubrimiento o de
invención como en el sentido de que es él quien aprende y si él no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor
puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva
del alumno.
El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando
lee o escucha las explicaciones del profesor. Por supuesto, no todas las formas de enseñar favorecen por
igual el despliegue de esta actividad, pero su presencia es indiscutible en todos los aprendizajes escolares,
incluidos los que pueden surgir de la enseñanza directa o expositiva.
En segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración, es decir, que son el resultado de un cierto proceso de
construcción a nivel social. La totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los aprendizajes
escolares son saberes y formas culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran en

buena parte elaborados y definidos.

Cuando se afirma que los contenidos escolares son en su mayor parte saberes ya construidos y
aceptados a nivel social, debe tenerse en cuenta que se trata de construcciones y aceptaciones relativas,
sujetas a un proceso de evolución y revisión constante. Sin embargo, este relativismo no invalida en
ningún caso el argumento de que la realidad constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elaborados;
otra cosa es que estas elaboraciones sean más o menos completas y que puedan ser revisadas o incluso
abandonadas con el paso del tiempo.
El conocimiento educativo es en gran medida un conocimiento preexistente a su enseñanza y
aprendizaje en la escuela. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho
están ya construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya
están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte
del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas
son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas; y así con la totalidad de los contenidos
escolares, ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas académicas,
de las habilidades y destrezas cognitivas, de los métodos o técnicas de trabajo, de las estrategias de
resolución de problemas o de los valores, actitudes y normas.
En tercer lugar, el hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos
de aprendizaje preexistentes, que ya están en buena parte construidos y aceptados como saberes culturales
antes de iniciar el proceso educativo, condiciona el papel que está llamado a desempeñar el profesor. Su
función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva; el profesor ha de intentar, además, orientar y guiar esta actividad con
el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan
los contenidos como saberes culturales.
“...La enseñanza debe constreñir estos procesos -los procesos de construcción de conocimiento de
los alumnos- con el fin de que den lugar a un conocimiento verdadero y potente. Verdadero en el sentido
de describir correctamente el mundo o de describirlo correctamente de acuerdo con las teorías de una
disciplina, y potente en el sentido de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas...” (Resnick,
1998).
De este modo, la toma en consideración de la actividad constructiva del alumno obliga a sustituir
la imagen clásica del profesor como transmisor de conocimientos por la del profesor como orientador o
guía; pero el hecho de que los conocimientos a construir estén ya elaborados a nivel social, lo convierte
en un guía un tanto peculiar, ya que su función es articular los procesos de construcción del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado.
Para Piaget, conocer es actuar sobre la realidad circundante. El sujeto conoce en la medida en
que modifica la realidad a través de sus acciones. Esto es válido tanto para el bebé que sacude un sonajero
como para el niño que pone juntos objetos que se parecen o para el joven que experimenta la flexibilidad
de una serie de varillas.
Pero “actuar” en el sentido piagetiano no se traduce necesariamente por acciones y movimientos
externos y visibles. Este suele ser el caso de los niños muy pequeños que de algún modo necesitan
manipular su realidad circundante para entenderla. En cambio, en la mayoría de los casos esta actividad
es interna, mental, aunque pueda apoyarse en objetos físicos. Un sujeto puede estar mentalmente muy
activo sin necesidad de moverse o de manipular objetos: cuando compara, ordena, clasifica, cuenta, o
hace deducciones en su cabeza.
Si conocer es actuar ¿cómo se organiza la multiplicidad de acciones que puede ejercer un organismo? Al
igual que la mayoría de teóricos, para poder describir la complejidad de los conocimientos Piaget escoge
y define una unidad básica: el esquema de acción.
La concepción constructivista de la intervención pedagógica entiende que el alumno es el
que construye. Modifica, enriquece y diversifica sus esquemas: la ayuda pedagógica consiste en crear
condiciones adecuadas para que esto se produzca y el alumno evolucione en un sentido determinado
Aunque comparten muchos puntos en común -totalidades organizadas y relacionadas entre sí,
que permiten al sujeto dar un significado a la realidad, que se modifican con el tiempo- los esquemas
de Piaget y los esquemas de los teóricos del procesamiento de la información difieren en otros aspectos.
Mientras que los esquemas de Piaget se refieren a aquellos aspectos más generales de la acción -reunir,
comparar, cierto momento se convierten en esquemas representativos -las acciones son representadas
mentalmente y no ejecutadas en forma externa-.
A ello se suma la importancia del conflicto y su resolución como uno de los factores fundamentales
intervinientes en la modificación de los esquemas. Las divergencias entre los esquemas de los alumnos,
la nueva situación de aprendizaje -conflicto cognitivo- y el papel del error, son los criterios básicos con
los que se maneja esta concepción.
Entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento tiene que haber un desfasaje
óptimo. Si están alejados, el sujeto no podrá atribuirle significado alguno. Por otro lado, si se fuerza
la transmisión del objeto de conocimiento, sólo se obtendrá una memorización sin ningún valor
funcional.
ESQUEMA
ORGANIZACIÓN
RESOLVER SITUACIONES
DE CONOCIMIENTOS
INFORMACIÓN
EMOCIONES
ACTITUDES
VALORES
> SE ACTIVAN CADA VEZ QUE EL SUJETO SE ENFRENTA A UNA SITUACIÓN
> ES EL ASPECTO ORGANIZATIVO DE LA ACCIÓN
> RESPONDEN A UN PRINCIPIO EVOLUTIVO

Procesos de asimilación y acomodación

Es de suma importancia la intervención de los factores motivacionales, no solamente relacionado con
la elección del objeto de conocimiento sino sobre todo con la manera como dicho objeto es presentado
al alumno. El objeto de conocimiento debe ser presentado de manera tal que provoque los siguientes
movimientos:
>> Producción de un desequilibrio óptimo.

>> Concientización de ese desequilibrio.
>> Identificación de las razones del mismo.
>> Proporcionar los elementos necesarios para superar dicho desequilibrio (reequilibración).
>> Generalización del conocimiento: el sujeto de conocimiento debe saber aplicar la nueva idea a
un conjunto amplio de situaciones.
Veamos este esquema:
El factor responsable en la evolución de los esquemas es el juego que se da entre la asimilación y

la acomodación y el motor del desarrollo son los desequilibrios.
Al igual que para los psicólogos del procesamiento de la información, para Piaget, el esquema es
un mediador entre la diversidad y la complejidad caótica del mundo y el sujeto. El esquema sirve para
dar sentido, interpretar y ordenar la realidad. Lo propio de Piaget es que esta interacción entre el sujeto y
el mundo -que Piaget denomina de forma genérica “objeto”- es definida en términos de un intercambio
constante que se realiza a través de un juego activo de “asimilación y “acomodación”.
La asimilación es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta y da significado a la realidad
en función del esquema correspondiente. Podríamos decir que es cuando el sujeto “comprende” una
situación determinada y puede resolverla. En la acomodación en cambio, la situación es tan novedosa que
no puede resolverla con los esquemas existentes y por lo tanto deberá transformarlos. Por ejemplo, ustedes
deberán acomodar esquemas para comprender los contenidos de esta materia. Realizarán actividades
tales como leer el módulo, consultar por correo, etc., hasta que puedan asimilar la información. (Piaget.
Ob. Cit.).
La realidad siempre se asimila a los esquemas que el sujeto posee. Es al actuar sobre los objetos
asimilándolos a sus esquemas que el sujeto consigue atribuirles significado nuevo. El proceso de
asimilación nunca funciona solo. Dependiendo de las propiedades de los objetos, los esquemas han de
modificarse y ajustarse, lo que supone un proceso paralelo de acomodación.
Es este juego constante de asimilación-acomodación el que hace que los esquemas se

modifiquen: desde ajustes puntuales y momentáneos a diferenciaciones, integraciones y
coordinaciones que pueden generar totalidades organizadas.
De esta forma, lo que distingue el conocimiento del sujeto de diferentes edades no es sólo un
repertorio distinto de esquemas sino también una organización distinta que repercute en su visión del
mundo y en su capacidad de resolver problemas
“... En lo referente a la acción de la experiencia sobre la formación de los conocimientos, hace ya tiempo que
se ha convertido en una trivialidad mostrar que el espíritu no es una tabla rasa sobre la que se inscribirían
relaciones completamente impuestas por el medio exterior; por el contrario, se constata y, los trabajos
recientes lo han confirmado cada vez más, que toda experiencia necesita una estructuración de lo real; o,
dicho de otra manera, que el registro de todo dato anterior supone instrumentos de asimilación inherentes
a la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir conocimientos
ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta
asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene más que incorporar estos alimentos intelectuales ya
digeridos, como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una reestructuración que
depende esta vez de las actividades del auditor...” (Piaget, J. 1969/1972 Psicología y pedagogía. Barcelona.
Ariel).
El punto esencial del constructivismo es que el sujeto va construyendo espontáneamente sus

conocimientos a través de su interacción con la realidad que lo rodea. Esto no quiere decir
que los conocimientos existen ya y que él los asimila a través de sus acciones. Sería esta una
interpretación equivocada -aunque frecuente- del constructivismo piagetiano.
Esta interacción constante entre el sujeto y la realidad -realizada a través de la asimilación y la

acomodación- permite a la vez construir nuevos esquemas -el sujeto se dota de nuevos instrumentos
de comprensión- y permite a la vez construir la realidad: el sujeto atribuye a la realidad significados
diferentes. Por eso para Piaget la visión del mundo que tiene un niño de 2 años es diferente de la que
tiene un niño de 7 o de 15 años. Delval (1975) dice al respecto y da este ejemplo:
“Muchas veces, la aparente originalidad que muestran los niños en su manera de ver las cosas,
no es tanto el resultado de una intención creadora como el fruto de su organización mental.
Juzguémoslo con el siguiente ejemplo, que recoge un breve diálogo con un niño de 8 años:
- ¿Cuando tu vas por la calle qué hace el sol?

- Se mueve, y cuando estoy andando se va detrás de mí.
- ¿Y te ve cuando sales a la calle?
- Si, porque va detrás, si no me viera no iría a la misma distancia.
* ACTIVIDAD
Elija tres ejemplos -basándose en lo que ya conoce sobre el desarrollo infantil o en su propia
experiencia- que muestren que la visión que tiene un niño sobre algún fenómeno determinado es
diferente de la suya.
Estos postulados piagetianos sobre la manera en que el sujeto va construyendo sus conocimientos,
aunque muy generales, tienen claras repercusiones en la manera de concebir los aprendizajes
escolares. Centran la atención sobre la naturaleza constructiva y activa del conocimiento y otorgan
al aprendiz un protagonismo central en la adquisición de nuevos conocimientos. Nos dan una
imagen interactiva del proceso de aprendizaje, que según Piaget, se forja en la interacción entre
el alumno y el mundo que lo rodea. Y nos hace ver que lo que aprende el alumno depende en
gran medida de los esquemas que ha construido y de su organización, esquemas que le sirven
de marcos asimiladores para adquirir nuevos conocimientos. Pero nos dan también una idea muy
solitaria y espontánea del proceso de aprendizaje.
Equilibrios, desequilibrios y conflictos. El lugar del error
La dificultad, el esfuerzo y los errores en la comprensión de nuevos conocimientos son realidades
bien conocidas por los alumnos. El concepto de error para esta teoría es significativamente diferente
a la concepción tradicional. Pocas teorías han otorgado al error un lugar tan central como lo ha
hecho esta teoría.
Los errores son interpretados como indicadores de una actividad organizadora y asimiladora,
ciertamente insuficiente, pero esencial para progresar. Son también indicios de que el
sujeto no incorpora pasivamente las informaciones de su entorno sino que las asimila a sus
esquemas, aunque muchas veces éstos sean ineficaces y se hayan de modificar u organizar
de forma más adecuada. Son, en última instancia, la manifestación del punto de vista de un
sujeto que se halla en un determinado nivel de desarrollo y que, con el tiempo lo superará.
Para esta teoría el sujeto es normativamente autónomo, lo que significa que construye reglas
en sus producciones que a veces, no guardan relación con lo que es socialmente aceptado
como válido.
Por ejemplo, un niño que regulariza los verbos irregulares, diciendo “poní” -por puse-, no se
está equivocando porque carezca de información, sino que ha construido una nueva regla. Si
correr en pasado es corrí, comer es comí, por lo tanto poner será poní.
Esta concepción del error lleva a interpretar las producciones desde una óptica diferente a la
del conductismo, donde es visto como una desviación que “hay que corregir inmediatamente
para que no se fije”, modificando así la relación entre estímulo y respuesta.
Hay que distinguir entre errores sistemáticos y errores surgidos durante el proceso de aprendizaje.
No es lo mismo que un alumno escriba con faltas ortográficas -por falta de información- que escriba
omitiendo letras durante su alfabetización, respondiendo a hipótesis relativas a un período silábico-
alfabético.
Un error corregido por el propio sujeto, puede ser más fecundo que un acierto inmediato, porque
la comparación entre una hipótesis falsa y sus consecuencias, provee nuevos conocimientos, así como la
comparación de dos errores, permite construir nuevas ideas.
Los conceptos de error y equilibración abren las puertas para la comprensión de los procesos
de producción del conocimiento. No sólo colaboran con los educadores en el diseño de situaciones de
intervención efectivas sino que, además, relativizan el concepto de patologías de aprendizaje. En muchas
ocasiones se plantea la necesidad de derivar a niños y jóvenes a profesionales específicos -psicólogos o
psicopedagogos- cuando en realidad lo que está en juego son procesos constructivos normales, que no
logran ser decodificados por los docentes.

Los errores no son más que el resultado visible de un proceso dinámico que dirige todo el desarrollo: la
tendencia al equilibrio -denomina “equilibración”- en las interacciones entre el sujeto y su medio ambiente.
Si recordamos los intercambios entre el sujeto y la realidad de su entorno en términos de asimilación/
acomodación, no nos será difícil entender que entre ambas tendencias pueden aparecer desequilibrios.
Mientras que la tendencia natural de cualquier sujeto es asimilar la realidad a sus esquemas, aparece
otra tendencia igualmente necesaria que consiste en modificar estos esquemas según la realidad que se
asimila.
Ambos procesos provocan inevitables desequilibrios que requieren ajustes y modificaciones de
los esquemas. Esta tendencia a restaurar un nuevo equilibrio entre la actividad asimiladora del sujeto y
las particularidades de la realidad que exigen cambios a la primera está presente a lo largo de todo el
desarrollo. Una de las formas de conseguirlo es crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones entre
esquemas. Pero a su vez estas nuevas relaciones pueden crear desajustes y desequilibrios, lo que exige
nuevas coordinaciones, y así sucesivamente.
Los desequilibrios desencadenan reacciones de regulación, que hacen que se modifique ligeramente
el esquema, éste se diferencia en varios esquemas más y se relacionan y coordinan con otro esquema;
como vemos uno se integra a otro. Esto es lo que permite alcanzar una nueva fase de equilibrio, y así
sucesivamente.
ASIMILACIÓN INFORMACIÓN
ESQUEMA NUEVA
Equilibrio
INFORMACIÓN
ESQUEMA ACOMODACIÓN NUEVA
Desequilibrio
Conflicto Cognitivo
Los desequilibrios pueden manifestarse en forma de errores y en algunos casos van acompañados
de un sentimiento de conflicto y hasta de contradicción. Ocurre cuando el sujeto se da cuenta de que la
aplicación de un esquema o la coordinación de varios esquemas para resolver un determinado problema
conduce a un resultado inesperado que juzga insatisfactorio. En muchos casos, los conflictos se traducen
por una conducta dubitativa y de indecisión.
* ACTIVIDAD
Lea detenidamente este apartado y desarrolle lo siguiente:
a. Describa qué es un conflicto cognitivo y en qué ocasiones del aprendizaje aparece.
b. Aplique el concepto de desequilibración-reequilibración a una situación concreta de aprendizaje
en el aula y describa la situación.
c. Explique cómo se pasa de una concepción equivocada a una correcta.
d. Describa cuál es el papel del profesor en este proceso

“.... El papel central que juega el conflicto en el aprendizaje ha conducido a propuestas instruccionales
basadas en el diseño de situaciones potencialmente conflictivas para los alumnos con el fin de provocar
nuevas coordinaciones y relaciones entre esquemas y facilitar así el paso a una comprensión más avanzada.
Muchas de estas situaciones consisten en tareas en donde la exploración y la manipulación de materiales
diversos son elementos esenciales del aprendizaje. Se supone entonces que los alumnos se enfrentarán en
algún momento a aspectos de la realidad difícilmente asimilables y que esto provocará conflictos, y por
consiguiente, un intento de superarlos...” (Duckworth, 1981).
En otros casos, y aprovechando la circunstancia de que el conflicto no sólo aparece en la

interacción alumno-tarea, sino que también puede aparecer entre alumnos cuando se han de coordinar
puntos de vista diferentes sobre un mismo fenómeno, otras propuestas instruccionales se basan en el
diseño de situaciones que solicitan la aparición y confrontación de puntos de vista divergentes cuando se
trata de describir o explicar algún fenómeno novedoso.
Cuando los alumnos están confrontados a un problema -por ejemplo qué le ocurre a un gas
encerrado en un recipiente cuando se le da más espacio-pueden ofrecer distintas descripciones y dar
explicaciones variadas. El hecho de constatar que existen varias alternativas puede originar interesantes
discusiones y tentativas para superar los conflictos o las contradicciones entre las diferentes soluciones.
En todos estos casos se tiene una gran confianza en la capacidad de los alumnos no sólo para
que se den cuenta de sus errores y conflictos -lo que a veces no es tan fácil como supuestamente prevé
la teoría genética- sino también para superarlos -lo que es aún más cuestionable si no existe un modelo o
una guía explícita por parte del maestro-.
La visión que nos ofrece Piaget sobre el aprendizaje tiene la gran virtud de señalar la importancia
central que tiene el punto de vista del alumno y su actividad en cualquier adquisición del conocimiento.
Gracias a él tenemos un modelo de funcionamiento individual y una explicación de los mecanismos
generales a través de los cuales los alumnos pueden adquirir nuevos conocimientos. Y esto es esencial a la
hora de diseñar programas, elaborar tareas, organizar la actividad en el aula y entender las dificultades que
presentan los alumnos, según sus capacidades cognitivas. Es también esencial para plantear situaciones
educativas que potencien el papel inventivo y creativo de los alumnos y que se alejen de modelos de
transmisión pasiva de la información.
Pero este modelo está más interesado en dar explicaciones sobre la evolución espontánea de
las capacidades lógicas de los alumnos a lo largo de su desarrollo, que en explicar los mecanismos más
específicos de aprendizaje espontáneo en el que el alumno por sí solo, descubre, analiza y estructura la
realidad gracias a su interacción directa con el mundo físico.
Esto es válido para la adquisición de algunos conocimientos generales que aparecen -sobre
todo en las primeras etapas del desarrollo- en todos los sujetos si se dan unas condiciones mínimas
de interacción, es incapaz de explicar las condiciones de aprendizajes más específicos, culturalmente
seleccionados por la escuela. Estos últimos, no sólo requieren la intervención de factores específicos
ligados a la naturaleza del contenido sino que requieren también que se tomen en consideración otros
mecanismos de naturaleza social y cultural.
La interacción social y el conflicto sociocognitivo. El trabajo

en grupo
Piaget postuló el valor de la interacción social como promotora de la coordinación de puntos de
vista y, por su influencia en el desarrollo individual. Muchas investigaciones postpiagetianas abonan y
profundizan este planteo.

Experimentalmente se demostró que la posibilidad de sostener distintos puntos de vista en
un pequeño grupo, con diversos pero cercanos niveles cognitivos, estimula la construcción de los
conocimientos individuales. Desde la perspectiva docente, es una alternativa al problema didáctico de
generar conflicto cognitivo en los alumnos. Son ellos mismos quienes, en sus intercambios, argumentan,
contra argumentan y cuestionan sus producciones.

Se entiende por conflicto sociocognitivo el conflicto de hipótesis producidas por los diversos
individuos que componen el grupo.
El hecho de que se trate de una dinámica más espontánea y cercana a la situación escolar no quita que,
sobre el docente recaigan algunas demandas:
1. Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualización de cada alumno para organizar los
pequeños grupos.
2. Nociones sobre el manejo de la dinámica grupal.
3. El desafío de articular momentos de trabajo individual para capturar los reales avances de cada
alumno, con otros de trabajo en pequeños grupos, para favorecer el conflicto sociocognitivo y,
además, momentos de grupo amplio para las puestas en común.
Aunque dentro de su vasta obra es muy poco lo que Piaget ha escrito sobre educación, algunas
ideas han impregnado sus producciones sobre el tema. Al respecto él dijo:
“...La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no
simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores
(...) Por ello necesitamos alumnos activos, que puedan aprender a descubrir por sí mismos, en parte por la
actividad espontánea y en parte por medio de materiales que les proporcionamos, y a determinar qué es
verificable y qué es simplemente lo que les viene a la mente...” (Piaget, 1961).
En otro texto agrega:

“...El educador sigue siendo indispensable como animador, para crear las situaciones y construir los
dispositivos iniciales susceptibles de planear problemas útiles al niño y, además, organizar contraejemplos
que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones demasiado precipitadas. Lo que se pretende es que el
maestro deje de ser un conferenciante y que estimule la investigación y el esfuerzo, en lugar de contentarse
con transmitir soluciones acabadas...“ (Piaget, 1975).
En síntesis, el educador del que habla Piaget no es un simple espectador del proceso de aprendizaje
espontáneo; es un sujeto activo que desarrolla una tarea compleja, dado que debe:
>> Conocer las posibilidades y límites cognitivos de los alumnos.

>> Promover el avance cognitivo, a partir de la resolución de problemas significativos, favoreciendo la
actividad estructurante de los alumnos.
>> Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que generen situaciones interesantes
y problemáticas.
>> Poner a prueba, previamente las situaciones elegidas para garantizar su pertinencia.
>> Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer información.
>> Ofrecer contraejemplos -con la acción, la palabra o a través de la presentación de materiales- a las
hipótesis originales de los alumnos.
>> Distinguir los errores constructivos de los que no lo son.
>> Organizar tareas en pequeños grupos a fin de que se manifiesten conflictos sociocognitivos en la
dinámica espontánea de intercambios.
>> Invitar a sus alumnos a reflexionar sobre los resultados obtenidos. a diferencia de las propuestas
didácticas derivadas de una primera interpretación de la teoría, se piensa ahora en un docente
planificador de situaciones didácticas ricas y evaluaciones constantes y no en un simple observador
de cómo los más jóvenes aprenden.

* ACTIVIDAD
Confeccione una lista de los diferentes conceptos de este apartado sobre la teoría genética que, a
su criterio le resultarán útiles para el desarrollo de sus clases, explicitando el por qué de esa utilidad
y el para qué.
En ocasiones, cuando nos referimos a educación vinculamos este concepto con el de aprendizaje
escolar, de manera tal que solemos confundir aspectos que hacen al aprendizaje que el sujeto humano
adquiere de manera natural, con aquél que incorpora de manera intencional y sistemática en un ámbito
creado a tales fines, como lo es la escuela.
Si tenemos en cuenta esta formulación, bien podríamos acercarnos a los autores Youniss, J. y
Damon W (1992), quienes -profundizando las teorías de Piaget sobre la construcción social en el niño-
, sostienen que las mismas no son meras interpretaciones, sino que forman parte integral de toda su
epistemología general cuyo basamento es el de plantear la adquisición de la cultura en el niño, situación
que se logra con la interacción entre pares y adultos y desde su interés en formar parte de esa cultura.
Sus planteos respecto a los aspectos sociales mencionados en las teorías de Piaget en cuanto al
desarrollo del sujeto humano, nos llevan a reflexionar acerca de los numerosos debates e intercambios
áulicos que se originan en relación a su Teoría Genética. Estos autores efectúan un recorrido respecto al
lugar que la educación ocupó en su teoría, desde sus planteos en la actitud científica hacia el aprendizaje,
hasta el énfasis puesto en el trabajo grupal, especialmente al hecho social como integración al mundo
adulto, vinculándolo con la apertura hacia actitudes morales en el niño. Sin duda, estos parámetros que
nos hablan de algo más que de un pensamiento ligado solo al estudio de la ciencia, ilustra su ideal social,
político, ético en cuanto a la tendencia a tener en cuenta qué hombre queremos formar y en qué contexto
social necesitará formarse.
Su idea frente al desarrollo moral está relacionada con el valor que le otorga a la cooperación e
interacción con el otro, sosteniendo que los niños desde pequeños, deben ser partícipes de esas prácticas
entre pares y guiados por relaciones de autoridad unilateral. El detenernos en este punto, hace que
recordemos que de acuerdo a su teoría, la adquisición del conocimiento es un proceso de construcción que
requiere de interacciones que no se logran en aislamiento, lo cual nos hace suponer, que intencionalmente
el niño se adapta a lo social en un ordenamiento constituido por diferentes normas que propiciarán un
acto cooperativo llevado a una acción en la cual según Piaget, se forma la persona del niño.
Este ordenamiento está puesto -de acuerdo a su teoría-, en la importancia de la interacción lúdica
dado que la reciprocidad reglada mediante el juego, lo llevará al camino, no solo de la construcción del
conocimiento del objeto, sino de la socialización y con esto a la adquisición de la cultura.
Interpretando a Piaget, este interjuego de ningún modo se realiza mediante una estructura estática ni
de pensamiento egocéntrico, -como muchos autores suelen definir-, sino que es construido en forma
dinámica y con personas autónomas, capaces de pensar lógicamente, incluyendo en esta interrelación,
discusiones e intercambios que justifican su accionar.
De lo tratado surge que el sistema de valores, el niño lo va adquiriendo dentro del contexto social
que va construyendo con el mundo adulto y entre sus propios pares, operando de manera simultánea y
separada en dos tipos de contextos (adultos y pares), lo que hace que su mundo se distribuya entre valores
diferentes en cada caso, adaptándose simultáneamente a aquéllos que provienen de la autoridad adulta y
a aquéllos que provienen de sus pares.
Para Piaget las conductas son originadas en su comienzo, en el plano familiar para luego trasladarse
al plano social. Los conceptos vertidos podrían comprenderse como, un nudo central en su posición,
referente a que los niños mediante la interacción social, van construyendo una inteligencia social y
moral, y en una ampliación de criterio -dentro de su literatura- podríamos suponer que la relación social
comprende en el niño un rol elemental para su formación operacional, dentro del desarrollo individual.
Parafraseando a Rolando García, (1985) “...La psicología genética se convirtió en un fin en sí misma…
psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, dieron fama a Piaget, al precio de minimizar, oscurecer, ignorar
y muchas veces deformar la significación epistemológica de sus investigaciones...”.

Paradójicamente sus teorías tan aplicadas en el ámbito educacional, de ningún modo fueron
pensadas por su autor a tales efectos, como tampoco la fundamentación explícita de las mismas, ha sido
difundida con una mayor precisión. Inferimos en la influencia de diversos factores para que se produjera
este fenómeno, tales como el tiempo en que se produjeron sus trabajos, la extensión de los mismos y
una América de finales de 1950, rehusada a la publicación de sus teorías en idioma inglés, entre otros
considerandos.
Mientras que la Psicología Genética se interesa por la construcción de determinadas estructuras
generales y universales del pensamiento, la educación escolar hace referencia a conocimientos de
naturaleza esencialmente social y cultural, propios de los contextos específicos en que se desarrollan las
personas y, mientras que la Psicología Genética concibe el desarrollo y el aprendizaje fundamentalmente
como el resultado de la interacción entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, la cuestión
básica desde la educación escolar estriba en saber cómo otras personas -los profesores- podemos ejercer
una influencia sobre la construcción de conocimientos que realiza el alumno, actuando así de mediadores
entre éste y los contenidos del aprendizaje.
Si tenemos en cuenta que en la actualidad la escolarización de los niños es cada vez más precoz;
como educadores no debemos dejar de considerar que las prácticas educativas deben modificarse dentro
de esos parámetros. La Psicología Educacional, precisamente recurre a diferentes posiciones teóricas
consideradas relevantes, para dar respuesta a estas problemáticas.
Atentos a esta perspectiva, nuestra necesidad en tanto mediadores, es la de recuperar, esclarecer y
poder aplicar las categorías propuestas desde los enfoques epistemológicos del desarrollo humano, con sus
permanentes interrogantes. No obstante, esos modelos del desarrollo como paradigmas de explicación,
resultan mucho más que herramientas teóricas; ya que son todo un desafío en la reconstrucción de los
procesos de formación de hipótesis en las demandas y exigencias que se les plantean a los educandos en
las diferentes situaciones como aprendices. De allí la mirada responsable del educador, acompañando
desde adentro dicho proceso.

BIBLIOGRAFIA
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Zabala, A. (1998) El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogía N° 168.

Madrid.

UNIDAD 5

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
HUMANO
INDICE UNIDAD 5
Aspectos Introductorios ........................................................... 107
Mapa conceptual de la Unidad ................................................ 108
Teoría Socio-histórica .............................................................. 109
La cultura y los instrumentos mediadores. Los signos............. 110
Las líneas del desarrollo ........................................................... 111
Ley general del desarrollo cultural ........................................... 112
La noción de “internalización” .................................................. 113
La Zona de Desarrollo Próximo y otros conceptos. ................. 113
El concepto de andamiaje ......................................................... 117
La mediación de los docentes. Ayuda y ajuste de la ayuda ...... 121
Diferencias entre Piaget y Vigotsky en relación al lenguaje...... 122
La interacción docente-alumno ................................................ 125
La interacción entre pares ....................................................... 128
Reflexiones finales acerca de ese apartado ............................... 133
Bibliografía ............................................................................... 135

En la cuarta unidad analizamos la Teoría Psicogenética de Jean Piaget sobre
el aprendizaje, cuyo acento está puesto en la naturaleza activa y constructiva del
proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisición de nuevos
conocimientos.
En el presente apartado se expone la perspectiva sociohistórica desarrollada
principalmente por Lev S. Vigotsky. Se ofrecerán ciertos datos biográficos que
ayudaran a comprender el contexto en el que se inscribe su teoría y se expondrán
las ideas centrales que estructuran esta perspectiva. En este marco se retoma el
concepto del docente como mediador cultural, ya que permite considerar los
posibles modos de intervención en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Su inclusión en esta unidad se justifica desde la perspectiva de la enseñanza,
en tanto puede aportar ideas que permiten fundamentar las decisiones didácticas
que toma el docente.
Las ideas fundamentales de Vigotsky sobre desarrollo, aprendizaje e
instrucción se organizan alrededor de dos cuestiones básicas: el carácter mediado
por instrumentos de los procesos psicológicos superiores y la dirección bidireccional
entre aprendizaje y desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo se
presenta como fundamental en sus propuestas.

>> Describir los postulados centrales de la Teoría de Vigotsky.
>> Comparar los puntos de vista de Piaget y Vigotsky sobre el lenguaje.
>> Aplicar los conceptos de Andamiaje y Zona de Desarrollo Próximo a

situaciones concretas de aprendizaje.
>> Identificar el papel que juegan las interacciones sociales en la formación de las
funciones psicológicas superiores.

INFLUENCIA ACTIVIDAD
RESULTADOS DEL
DEL CONTRUCTIVA
APRENDIZAJE
PROFESOR DEL ALUMNO
MARCADO POR LO SOCIAL

SUPERALO INDIVIDUAL
ELEMENTO MEDIADOR
Y LO CULTURAL
PROMUEVE Y
ORIENTA
DESARROLLO
INTERMENTAL POTENCIAL
ANDAMIAJE
ZDP
INTRAMENTAL DESARROLLO
REAL
Mecanismos de
DOCENTE-ALUMNO Influencia
Educativa
INTERACCIÓN
ENTRE PARTES
AJUSTABLE
TEMPORAL

Teoría Sociohistórica
La obra de Lev Vigotsky (1896-1934) -desarrollada en la Unión Soviética entre las décadas del
veinte y del treinta-, aborda una psicología que estudia la conciencia humana. Si para Piaget la cuestión
es la relación y la continuidad entre las propiedades de la vida orgánica y las propiedades de la cognición
humana, para Vigotsky se trata de explicar aquello que es específicamente humano, es decir, no reductible
a procesos de carácter inferior o más elemental.
Estudió lingüística, filosofía y psicología, su gran erudición literaria le sirvió para enriquecer
muchos de sus trabajos y su labor psicológica abarcó sólo los últimos diez años de su vida y ha quedado
manifiestamente trunca. Esta impresión se acentúa por el hecho que durante veinte años sus obras dejaron
de desempeñar –aparentemente-, un papel importante en la psicología soviética. Sin embargo a partir
de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En 1960 se publicó incluso, una colección
de trabajos suyos que hasta ese momento habían permanecido inéditos. Debido a su prematura muerte y
también a los avatares históricos a que estuvo sometida posteriormente su obra en su propio país, la suya
es una obra esencialmente inacabada, más que una teoría completa y bien elaborada. Sus ideas e hipótesis
continúan desarrollándose actualmente en las propuestas de Wertsch, el autor contemporáneo que más
ha contribuido a la divulgación y desarrollo de las tesis vigotskyanas entre los psicólogos occidentales.
Tres son las ideas fundamentales de Vigotsky en relación al estudio objetivo de la conciencia:
>> La adopción de un método genético o evolutivo como eje básico para la aproximación a las
cuestiones psicológicas.
>> La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen un origen social.
>> La afirmación del carácter mediado a través de instrumentos, de dichos procesos.
En cuanto a la primera, afirma que los procesos psicológicos superiores pueden comprenderse y
explicarse si se estudia su génesis y desarrollo, no limitándose al ámbito ontogenético sino ampliándose
a otros dominios genéticos como la evolución de la especie (filogenia), la evolución socio-cultural y el
ámbito microgenético.
En la segunda postula el carácter primigenio de la dimensión social y cultural de la conciencia
y el carácter derivado y secundario de su dimensión individual. En otros términos, señala que todos
los procesos psicológicos superiores aparecen inicialmente en el marco de las relaciones sociales, como
procesos regulados y controlados a través de la interacción social con otras personas y sólo posteriormente
se transforman en procesos individuales regulados y controlados desde el interior del individuo.
La tercera tesis postula que la relación del ser humano con su entorno es siempre una relación
activa y transformadora gracias al uso de instrumentos mediadores, por eso la actividad humana se define
fundamentalmente como una actividad instrumental. Los instrumentos que caracterizan la actividad
humana pueden ser de carácter físico.

“...En nuestra práctica pedagógica existen dos acepciones que pueden constituir un instrumento de
mediación. En principio aparecen muchas veces como contenido de esta misma actividad conjunta: por
ejemplo cuando me propongo que los alumnos se apropien de la lengua escrita. Pero, por otra parte en las
interacciones que diseño para la apropiación de la lengua escrita, también apelo a medios lingüísticos:
todos los intercambios en clase los ordeno de esa manera, la manera de comunicar consignas, de mantener
el orden, lo que está prescripto en el diseño curricular también apela al lenguaje, es decir, que el lenguaje
o los instrumentos de mediación también aparecen entonces como un medio comunicativo, como un medio
comunicacional. La diferencia entre la primera y segunda acepción, que puede constituir un instrumento
de mediación en nuestras prácticas pedagógicas, es que en una aparece como objeto mismo de trabajo y en
la otra como vehículo del propio vínculo...” (Baquero, R. en “Novedades Educativas” Nº 67)
Por otro lado, autores neovgotskyanos han introducido una tercera acepción -más interesante- que
se refiere al hecho de que también operan como instrumentos mediadores las reglas que una institución
propone para el trabajo de sus miembros, es decir, para el trabajo de los docentes y de los alumnos, en el
caso de las instituciones educativas

EJEMPLO
Por ejemplo en nuestros diseños curriculares, las categorías que poseemos para diseñar
estrategias de enseñanza, para leer los comportamientos de un niño y advertir si es un
comportamiento sano o enfermo, por dónde pasa su dificultad para aprender, las evaluaciones
que hacemos sobre la marcha de la situación de un grupo de clase, todo esto lo realizamos
dotados de una serie de instrumentos conceptuales, de categorías, de reglas de trabajo que
también pueden llevar el nombre de instrumentos de mediación.
La cultura y los instrumentos mediadores. Los signos.

En definitiva, lo que la teoría está diciendo es que el docente cuando diseña una actividad y el
alumno cuando participa en ella ya está de algún modo atravesado por una serie de categorías que la
institución, la cultura en general y la sociedad proponen tanto para leer esa situación como para actuar
en ella.
El uso de sistemas de signos como mediadores es precisamente lo que permite la emergencia
de los procesos psicológicos superiores típicamente humanos, porque los signos poseen la capacidad
específica de invertir la acción, es decir de modificar la propia mente re-presentando los estímulos,
ordenando y reubicando la información, haciendo en definitiva que el sujeto pueda regular su propia
conducta de manera activa y consciente en función del significado que él mismo atribuye a los signos y
no respondiendo simplemente de manera pasiva y directa a los estímulos físicos exteriores.
“...El hecho de contar con los dedos fue en su día, un importante triunfo cultural de la humanidad.
Este descubrimiento servía de puente entre la percepción cuantitativa inmediata y el cálculo. Así, los
papúas de Nueva Guinea empezaron a contar con el meñique de la mano izquierda, siguiendo después
con el resto de los dedos, el antebrazo, el codo, el hombro, etc. Cuando esto no bastaba usaban los dedos
de otra persona. En los primeros sistemas de cuentas podemos observar el mismo sistema que hallamos
en forma rudimentaria durante el desarrollo del razonamiento aritmético del niño. De modo similar,
el hacer nudos para no olvidar algo está relacionado con la psicología de la vida cotidiana. Una persona
debe recordar algo, cumplir con un encargo, hacer esto o aquello, tomar algún objeto. Al no confiar
en su memoria, hace un nudo en su pañuelo o utiliza cualquier otro mecanismo similar. Más tarde
el nudo recordará al sujeto aquello que debe hacer. Esta es pues, otra operación que para los animales
resulta totalmente inimaginable e imposible. En el hecho de introducir un medio auxiliar y artificial
para memorizar, en la creación y utilización activa de un estímulo como herramienta para la memoria,
observamos un rasgo de conducta nuevo y específicamente humano...” (Vigotsky, 1979).
Estos estímulos artificiales -los sistemas de signos- tienen un origen social, en tanto que se
han construido a lo largo de la evolución histórica y cultural de la especie humana, son en esencia de
naturaleza cultural y poseen un carácter básicamente convencional y arbitrario. Por ello, sólo podemos
apropiárnoslo y aprender su uso en situaciones de interacción social con otras personas que ya los dominen
y que sean capaces de transmitírnoslo.
* ACTIVIDAD
Desarrolle el concepto de signo y explique cuál es su función. Intente dar algunos ejemplos de
estos instrumentos mediadores en la educación.

Las líneas del desarrollo

Vigotsky concibe globalmente al desarrollo como un proceso en el que se producen cambios o
“saltos” cualitativos y revolucionarios. Estos puntos de transición corresponden precisamente a cambios
en las formas de mediación que el individuo es capaz de utilizar y en el tipo de procesos que estas nuevas
formas hacen posible: procesos psicológicos elementales vs. superiores.
En estos puntos de transición y crisis se incorporan al desarrollo factores nuevos y se produce

una reorganización global del funcionamiento de la conciencia.
Distingue entre la línea natural y la línea social y cultural del desarrollo. La primera da lugar a
funciones psicológicas elementales tales como sensaciones, atención no conciente, reacciones emocionales
básicas y memoria natural. Estas funciones, comunes al hombre y a otras especies animales, no suponen
una realización conciente por parte del individuo y se explican fundamentalmente por principios de
tipo biológico. En cambio la línea social y cultural del desarrollo se asocia a la aparición de procesos
psicológicos superiores típicamente humanos: atención activa y conciente, pensamiento abstracto,
memoria voluntaria, afectividad y está promovida por las prácticas de crianza y las educativas.
EJEMPLO
Un ejemplo de la primera sería la capacidad atencional del bebé que de manera prioritaria
atiende a ciertos estímulos visuales y auditivos, manteniéndose centrado sobre ellos y con la
atención “atrapada” sin poder evitarlo. El segundo caso es cuando un individuo atiende lo que
quiere atender y mantiene la atención incluso si es poco relevante. Cuando atendemos a una
explicación pese a la voz monótona y poco atractiva del conferenciante.
Esto explica los saltos cualitativos en el desarrollo, mientras el desarrollo natural produce
funciones con formas primarias o elementales, el desarrollo cultural permite la transformación
de los procesos elementales superiores, lo que representa un nivel cualitativamente distinto de
funcionamiento psicológico.
Vigotsky postula momentos de cambio que suponen el paso de versiones menos avanzadas como
la posibilidad de hacer cálculos con cantidades para objetos concretos en contexto cotidianos, a
versiones más avanzadas como la realización de cálculos con números independientemente de
a qué objetos se refieran y en contexto imaginarios o hipotéticos.
En su propuesta, la línea natural y la línea social y cultural no se entienden como paralelas ni
independientes, sino como necesariamente interrelacionadas, principio que sólo formula pero
no llega a concretarlo. Su tesis se opone tanto al intento de reducir la explicación del desarrollo
a principios y factores propios de la explicación de los fenómenos biológicos como al intento de
reducirlo únicamente a factores asociados a las prácticas sociales; concibiendo al desarrollo
como un proceso unitario y global, en el que confluyen e interrelacionan los procesos asociados
a ambas líneas de desarrollo y en el que los factores biológicos y los sociales y culturales se
articulan en una relación compleja de auténtica interacción e influencia mutua.
* ACTIVIDAD
Compare el papel que juegan los factores biológicos y los factores sociales en la explicación del
desarrollo de Vigotsky, con el papel que juegan estos mismos en la explicación piagetiana.

Ley general del desarrollo cultural

De acuerdo con esta ley, los procesos propios de la línea social y cultural del desarrollo se
originan siempre entre personas, es decir, aparecen inicialmente en el plano de la relación con otros,
para luego aparecer en el plano estrictamente individual. Su propuesta supone afirmar que por ejemplo
la atención, la memoria y el pensamiento pueden realizarse no solo individualmente, sino también de
manera interpersonal, es decir, a través de la relación, la comunicación y la interacción con otros.
EJEMPLO
Por ejemplo un niño que recuerda donde dejó su juguete con la ayuda de las preguntas reiteradas
de su mamá, señalando distintos lugares de la casa donde podría estar; o el bebé que puede
conversar con su madre, gracias a que ésta le marca los turnos del habla, aguarda a que haga
algún tipo de movimiento o reacción y la interpreta.
En todos estos casos, las distintas funciones psicológicas implicadas -el lenguaje, la memoria, el
pensamiento, la atención- se ponen en funcionamiento gracias a la ayuda y el soporte de otras
personas y a un nivel que no sería posible de manera estrictamente individual.
Vigotsky le otorga suma importancia a la interacción social en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sostiene que los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento, etc.) primero se adquieren en el contexto social y luego se internalizan. El alumno
puede aprender solo pero aprende mucho más con otras personas, imitándolas, observándolas
o siguiendo sus instrucciones.
Llama Zona de Desarrollo Próximo al punto situado entre el desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras
personas. Lo que en un principio el alumno es capaz de hacer con la ayuda de los demás,
posteriormente podrá aprenderlo por sí solo.
El acceso individual a las funciones psicológicas superiores es posible gracias a que en un primer
momento, otras personas que ya poseen un cierto dominio de esas funciones e instrumentos se encargan
de regular y controlar nuestra utilización de esas funciones, prestándonos las ayudas necesarias y supliendo
lo que no somos capaces de hacer por nosotros mismos. En otras palabras, el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores supone el paso de una regulación intermental a una regulación intramental. Es
decir, aquello que en un principio somos capaces de hacer “bajo la supervisión” de otras personas y en el
marco de actividades conjuntas, es lo que después somos capaces de realizar de manera autónoma, bajo
nuestro propio control, o lo que es lo mismo, aquello que en un momento dado somos capaces de hacer
individualmente se ha realizado anteriormente en el plano de la interacción con otros.
¿Cómo se produce el paso de lo social a lo individual? ¿Es una traslación mecánica o supone un
tipo de elaboración más compleja? Para explicar estas cuestiones, recurre a dos conceptos: la noción de
“internalización” o “interiorización” y la noción de “Zona de Desarrollo Próximo”.
Ricardo Baquero, profesor de Psicología Educacional de la UBA y autor del libro Vigotsky y el
aprendizaje escolar opina lo siguiente en relación al desarrollo asistido en la escuela: “...Muchas veces
los autores han encontrado discrepancias entre nuestro objetivo explícito para con el alumno -que es su
desarrollo autónomo- y la manera que tiene la escuela de regular nuestro trabajo- que, de algún modo
implica la dependencia del niño o el adolescente. Esto es típico en la escuela media, por nuestra visión del
adolescente: por un lado queremos que tenga cierto grado de pensamiento autónomo, pero lo sentamos
en un banquito que es igual que el de la primaria y lo tratamos como un niño; casi no hay diferencia entre
el trato que tiene el adolescente y el del alumno más pequeño, por el cual el mensaje es que consideramos
que no puede ser autónomo, por más que nuestra acción explícita sí lo sea. Hay veces en que el problema
pasa porque lo que tenemos enfrente no son niños o adolescentes sino alumnos, y la escuela en general
toma con mucha frecuencia esta posición de alumnos como algo pasivo. Regula todo, los horarios, los
comportamientos, etc. Tal vez inevitablemente, pero lo que se produce suele ser esto: que siempre parece
requerir de una dependencia en el desempeño...”

* ACTIVIDAD
¿Usted cree que la escuela media prepara a los alumnos para la autonomía? Fundamente su
respuesta. Haga una pequeña encuesta entre otros profesores y luego compare estas opiniones.
La noción de “internalización”
La internalización es el mecanismo responsable de la transición entre el funcionamiento
intermental y el funcionamiento intramental. Es el proceso de reconstrucción interna de una actividad
externa y no supone una transferencia desde el plano externo al plano interno, ni un proceso pasivo de
copia o imitación de la actuación de las personas más expertas que participan en la interacción. Más
bien es un proceso lento, paulatino y progresivo, en el que se crea y se modifica el funcionamiento
intramental.
“... El lenguaje, como mediador tanto de las interacciones sociales como del funcionamiento mental, tiene
un papel privilegiado en el proceso de internalización. La internalización, es decir el paso de una función
desde el plano social hasta el plano mental, tiene lugar cuando el niño empieza a utilizar por sí mismo
los signos que los adultos han utilizado para regular su actividad. La internalización hace referencia al
dominio y control por parte del niño de los signos sociales, en especial aquellos signos que se utilizan para
la regulación social del comportamiento. El dominio y el control de los signos se manifiesta en la medida
en que el adulto y el niño comparten progresivamente los significados, pero de manera más específica, en
el uso activo y espontáneo que el niño hace del sistema de signos para regular su propia actividad...” (Moll,
L. , 1990, Vigotsky and education. Cambridge)
Desde que nace, el ser humano comienza a relacionarse con el funcionamiento de los signos, y con
el mundo de los objetos, con los que empieza a operar de una manera socialmente determinada; de este
modo se familiariza con la historia de la cultura. Por tanto, el desarrollo psíquico del individuo no aparece
como adaptación al medio, sino como posesión y asimilación de valores de la cultura. Tal asimilación es
social desde un principio por su naturaleza y puede surgir sólo en el proceso de la comunicación, de la
colaboración y de la actividad conjunta.
Esta es la idea de “interiorización”, de transformación de lo exterior en interior, es decir de cómo

se construye de la conducta exterior, el mundo interior de la conciencia.
Una señal se convierte en signo para mí únicamente porque sirve como señal para otros.
Primero la crea el hombre para otro hombre y sólo después -habiendo ya adquirido función
sígnica y conteniendo el modo social de comportarse-, la señal se desplaza del sistema exterior
de relaciones, al interior.
La Zona de Desarrollo Próximo y otros conceptos.

La Zona de Desarrollo Real es un concepto que designa el espacio que delimita lo que una persona
puede resolver sola. En relación con la de desarrollo real, se define una Zona de Desarrollo Potencial
como el espacio que delimita lo que una persona puede hacer con ayuda. La Zona de Desarrollo Próximo
es el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de hacer individualmente.
Estos conceptos se utilizan como referencia para determinar los múltiples juegos que se producen en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje

Se denomina Ayuda Ajustada a los apoyos e instrumentos que brinda el docente que, en conjunción
con las posibilidades del alumno, le permiten abordar determinados retos.
El concepto de Andamiaje se describe como una situación de interacción entre un sujeto experto
o más experimentado en un dominio y otro más novato o menos experto, en lo que el formato de la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber.
Se denominará estrategias cognitivas a los procesos mentales que proporcionan habilidades para
pensar y razonar y, estrategias metacognitivas a los procesos mentales que sirven para tomar conciencia
de los procesos que se están empleando y regularlos o modificarlos, si fuese necesario. Los procesos
sociales por los que las personas acceden al mundo cultural a través de diversos canales de comunicación
se denominan mediación cultural.
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta
teoría al análisis de las prácticas educativas y el diseño de estrategias de enseñanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado, el límite de lo
que él solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el límite de lo que puede hacer
con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Siempre que se trabaja con estos dos niveles se piensa en un
límite máximo, porque es claro que, en relación con un contenido, habrá algunas cosas que el alumno
puede hacer solo y otras que puede hacer con ayuda. Este análisis es, en principio válido para definir con
precisión las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en qué espacio o zona
debe realizarse una acción de enseñanza y qué papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.
La Zona de Desarrollo Próximo puede describirse como: “...el espacio en que, gracias a la
interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea
de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente...” ( Newman, Griffin y Cole,
1991).
Esta zona es una región que define la diferencia que existe entre el nivel de lo que la persona es
capaz de hacer con ayuda de otros y el nivel de las tareas que puede llevar a cabo de manera independiente,
por sí mismo. En otras palabras, aquella zona dinámica en la que puede realizarse la transición desde el
funcionamiento intermental al intramental, es decir la “internalización”.
Esta definición implica distinguir dos niveles de desarrollo:
1. El nivel del desarrollo real que se corresponde con las capacidades que las personas ya han
adquirido y utilizan de una manera individual y que, por tanto, puede controlar de manera autónoma
(intramental).
2. El nivel de desarrollo potencial delimitado por aquellas capacidades que la persona puede poner
en juego mediante la ayuda, la guía y la colaboración de otras personas más expertas y capaces que
ella (intermental).
El primero de esos niveles indica el desarrollo ya realizado, el segundo marca la dirección del
desarrollo, su posibilidad y extensión potencial. De ahí que la ZDP pueda definirse también: “... la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz...” (Vigotsky, 1979).
ZONA DE
SOCIAL ANDAMIAJE INTERMENTAL DESARROLLO
POTENCIAL
INTERNALIZA ZONA DE
INDIVIDUAL CION INTRAMENTAL DESARROLLO
REAL

Tanto el nivel de desarrollo potencial como la ZDP tienen un carácter interactivo y social; no
son propiedades intrínsecas del niño o de la persona en desarrollo ni preexisten a la interacción con otras
personas, sino que se crean y aparecen en el transcurso mismo de esa interacción. Una determinada
persona puede mostrar distintos niveles de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDP en función
de con quién interactúe y cómo se concrete esa interacción. Igualmente, las personas no poseen un único
nivel general de desarrollo potencial, sino distintos niveles -y distintas ZDPs posibles- en relación con
los distintos ámbitos de desarrollo, tareas y contenidos.
Podría pensarse que para aprender en la ZDP es suficiente una relación interpersonal, en cuyo
marco el que enseña guía al que aprende aportando los apoyos que en cada momento se descubren como
más adecuados, pero en realidad esto sugiere algo más. Este concepto no puede agotarse en una relación
interpersonal -aprendiz-profesor- sino que ha de interpretarse en relación con el contexto sociocultural
de los participantes. La noción de ZDP adquiere su verdadero sentido en una colectividad.
Cuando se crea una ZDP y el alumno sostenido por la ayuda del profesor o de un compañero recorre
esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que
delimitan, por lo tanto, una nueva ZDP.
EJEMPLO
Cuando un determinado alumno llega a resolver solo una suma entre dos números, no superior
a una decena -nuevo nivel de Desarrollo Real- el límite de lo que puede hacer con ayuda podría
estar situado en empezar a resolver problemas prácticos que requieran sumas con resultados
de dos cifras -nuevo Nivel de Desarrollo Potencial-. En esta nueva zona el docente podría ahora
enseñar a sumar tres cantidades, a poner las sumas ordenadas verticalmente, a realizar estas
operaciones en torno a problemas prácticos e incluso, lo que sería el límite, empezar a plantear
problemas con resultados de dos cifras.
Con la ayuda del docente, en la Zona del Desarrollo Próximo, los alumnos pueden lograr ciertos
aprendizajes que antes solamente eran potenciales; es decir, que si bien estaban creadas las condiciones,
no se hubieran hecho efectivas sin ayuda externa. Esto, a su vez, permite que se consiga no solamente un
nuevo nivel de desarrollo real, sino también, y, lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo
potencial que posibilita una nueva y más avanzada Zona de Desarrollo Próximo, en la que antes no se
lograba realizar actividades ni solos ni acompañados.
Si pensamos en la escuela como una institución cuyo objetivo y cuyo diseño existen en función
de promover los desarrollos de los sujetos que se incorporan a ella, la categoría de Zona de Desarrollo
Próximo nos obliga a pensar tanto en el nivel de desarrollo que trae un niño o un joven, como en las
condiciones que le estamos proponiendo para que este desarrollo progrese.
Esta perspectiva de análisis parte de la afirmación de que los alumnos tienen distintas necesidades para
lograr aprendizajes y enfatiza las posibilidades de intervención del profesor que siempre podrá crear
Zonas de Desarrollo Próximo en los alumnos, por más limitadas que sean sus capacidades y, posibilitar
así avances en su desarrollo.
Evaluar los desempeños del sujeto se hace enormemente complejo, porque el desempeño de un
sujeto es función de la situación y no meramente de sus capacidades intelectuales.
Cole (1985) propone una metáfora de acuerdo con la cual “la cultura y el conocimiento se
crean mutuamente en la ZDP”. La cultura crea el conocimiento en la zona del desarrollo próximo
estructurando las prácticas en las que los adultos comprometen a los niños para favorecer su desarrollo.
“El conocimiento crea cultura” organizando la interacción social entre el niño y los mayores, ya que juntos
generan nuevas prácticas o ideas que serán aceptadas por el grupo social (Serpell, 1993).
Más recientemente otros autores, acercándose al contexto del aula, se han referido al concepto de ZDP
en el mismo sentido. Veamos, por ejemplo, como lo interpreta Luis Moll (1993): “Es incorrecto pensar
en la zona como una característica únicamente del niño o de la enseñanza, es preciso pensar en el niño
comprometido en una actividad de colaboración dentro de entornos sociales específicos (discurso).
Desde nuestra perspectiva, la clave es comprender los intercambios sociales que tienen lugar en
la vida del aula. Dentro de este análisis, el objeto de estudio ha de ser el sistema sociocultural en el que
los niños aprenden, entendiendo que este sistema es mutua y activamente creado por los maestros y los
estudiantes. Lo que proponemos es una zona de desarrollo próximo “colectiva”.
Esa ZDP colectiva tendrá sus raíces, entre otros aspectos, en los instrumentos que median las
relaciones humanas en el aula. La enseñanza del lenguaje escrito y la gramática, en cuanto que favorecen
la comunicación, aportan el fundamento para el desarrollo de la conciencia y del control voluntario.
La enseñanza formal, nos dice Moll y colaboradores, con su forma específica de discurso,
apoyado en la medición social y semiótica proporciona los recursos necesarios para desarrollar una
capacidad consciente de manipulación y control voluntario que son cruciales en el uso de un sistema
simbólico.
Otros investigadores aluden también a una noción de ZDP colectiva. Lave (1993), Lave y Wenger,
(1991), Engeström (1987), consideran que términos como transmisión de conocimientos, transferencia o
internalización no son descriptores adecuados de la forma en que puede circular el conocimiento en las
sociedades, ya que con ellos no se alude a las dificultades que plantea la uniformidad del conocimiento.
No se tiene en cuenta la especificidad, las múltiples actividades, las diferentes metas y circunstancias
que constituyen el conocimiento situado. En su opinión, los seres humanos se comprometen en la
construcción del conocimiento a través de una interacción flexible con el mundo y el modo en que las
personas aprenden algo nuevo le conduce a pensar que las zonas del desarrollo próximo son colectivas
más que individuales y que lo “nuevo” es una invención colectiva frente a los dilemas y contradicciones
que impiden a la actividad o favorecen el movimiento y el cambio.
Desde esta perspectiva, la ZDP tiende a convertirse en un proceso de transformación social.
El aprendizaje va más allá de la mera estructuración pedagógica de los contenidos y, para explicarlo, la
estructura del mundo social debe ser incluida en el análisis y han de ser también tenidos en cuenta los
conflictos que están presentes en las prácticas sociales.
¿Qué decir, por otra parte, de las ideas según la cual sólo el más inmaduro aprende en la ZDP?
Hatano (1993) amplía también este modelo que, en su opinión, es demasiado estrecho. Para él sería
necesario abandonar la idea de que el que aprende es un ser pasivo o de que el que enseña no aprende
también. El conocimiento es construido por quienes aprenden y enseñan en una gran variedad de
entornos socioculturales, lo que conduce a los adultos a buscar múltiples alternativas didácticas.
Esta idea de Hatano nos sugiere que el profesor habrá de ir reconstruyendo continuamente sus propias
formas de conocimiento, incluso sus representaciones de lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula, cuando interactúa con sus alumnos.
Enfatizamos los siguientes puntos:

>> La ZDP es algo colectivo porque trasciende los límites de los individuos en cuanto que el aprendizaje
está mediatizado por instrumentos socio-culturales.
>> Tanto los jóvenes como el adulto, en este caso el profesor, construyen el conocimiento conjuntamente
a través de procesos de participación guiada y de ahí que todos ellos puedan considerarse aprendices.
>> Se aprende construyendo representaciones compartidas de la tarea utilizando instrumentos que
trascienden el marco de la escuela, especialmente el discurso oral y escrito.
>> En el proceso de aprendizaje, quienes participan de la situación “se apropian” y hacen suyas nuevas
formas de acercarse a la realidad.
La escuela propone entre sus metas lograr que los niños aprendan a manejar eficazmente
algunos de los instrumentos que les permitirán ir integrándose progresivamente en su comunidad como
miembros de pleno derecho, llegando a desempeñar las funciones y actividades de los adultos. Uno
de esos instrumentos es el lenguaje escrito. En determinadas ocasiones, cuando el niño y el adulto se
acercan a la escritura en el aula, trabajan en una ZDP colectiva y aprenden conjuntamente a reflexionar
y controlar voluntariamente el instrumento que están manejando.
La escritura es un potente instrumento cultural que utilizamos los seres humanos con los más
variados propósitos. Olson (1994), por ejemplo, destaca este carácter cultural de la escritura y la considera
una habilidad tanto social como cognitiva que permite participar activamente en una comunidad de
lecto-escritores que están de acuerdo en ciertos principios acerca de esa actividad, una hermenéutica si
se quiere, que permite ponerse de acuerdo en la forma más adecuada o válida de interpretar los textos.
Quizás la escuela ha considerado esta habilidad de forma demasiado estrecha, reduciéndola a recordar o
dar cuenta de algo que se lee o escribe, sin la compañía de ningún pensamiento crítico.
Los medios como el lenguaje en sus más variados usos, no emergen en pequeños grupos o
individuos, sino que, por el contrario, están inmersos en un entorno socio-cultural y son
reproducidos a través de generaciones en forma de prácticas colectivas. Apropiándose de esos
medios, llevando a cabo un funcionamiento intermental e intramental, la mente humana se

va conformando por caminos socioculturalmente específicos. La actividad de los estudiantes

y el profesor estará mediatizada por los textos y la conversación que mantienen sobre ellos y
por el proceso mismo de escribir que los introduce en una de las más importantes creaciones
de su cultura.
Podemos preguntarnos también: ¿En qué medida quienes participan en la situación aprenden
desde una zona de desarrollo próximo colectiva? ¿Qué formas específicas de ese marco cultural están
presentes en el aula? Para responder a esta cuestión habrá que explorar cómo las metas del profesor y
las del alumnado sólo tienen sentido en el contexto más amplio de la comunidad. Por una parte, esas
metas se relacionan con el currículum, presente u oculto en la escuela, Por otra, todos los participantes
nos acercamos a ella con un conjunto de ideas y creencias acerca de la escritura, por ejemplo, que la
trascienden, y que allí, conjuntamente, se van reconstruyendo.
El concepto de andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se explican frecuentemente haciendo una
analogía con la posición y la función que tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio
se debe colocar un poco más debajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se puede uno mover
por encima y construir una nueva altura. Sucesivamente, la posición del andamio deberá elevarse para
enlazar con la nueva construcción -en las nuevas ZDP-. Al final, el andamio se retira, pero es claro que
sin él la construcción no hubiera sido posible.
La formulación del concepto de andamiaje fue planteada originalmente por Woods, Bruner y
Ross, y desde entonces ha tenido una fuerte vigencia en el ámbito educativo.
“... Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto o más experimentado
en un dominio y otro más novato o menos experimentado, en la que el formato de la interacción tiene
por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debiera
contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea compleja, aunque su participación
inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aún cuando se requiera del andamiaje
del sujeto más experto para poder resolverse...” (Baquero R. 1996. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aiqué.
Buenos Aires).
EJEMPLO
Por ejemplo un docente se propone que el alumno aprenda a extraer las ideas principales de un
texto. Para ello debe generar un dispositivo que contemple:
> La selección de textos abordables por el alumno.

> Proponer consignas claras que avancen en un orden de complejidad creciente.
> Ofrecer ejemplos con su propia actuación del tipo de competencia a lograr por el alumno.
> Dar ejercitación variada donde ajuste su intervención conforme al desempeño del alumno.
Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente “presta” sus
procesos psicológicos superiores al alumno, por medio de situaciones de enseñanza que facilitan la
internalización de los contenidos a aprender. De esta manera cumple con la ley de doble formación,
primero interpsíquico o intramental -interacción docente-alumno- y luego intrapsíquico o intramental -
apropiación individual por parte del alumno-.
En el ejemplo citado, es el docente en principio quien explica, demuestra, ofrece ejercitación, etc.
Como consecuencia, el alumno realiza su propia elaboración hasta que finalmente logra extraer las ideas
principales de un texto dado. La peculiaridad del dispositivo de andamiaje radica en que inicialmente, se
debe incluir la acción del sujeto experto, a condición de que se desmonte progresivamente.

Las características que debe reunir un formato de andamiaje puede sintetizarse del
siguiente modo:
>> Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se
produzcan.
>> Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque obstaculizaría la autonomía
esperada en el alumno.
“...El andamiaje debe ser “audible y visible” con el fin de que el sujeto menos experto asuma el control de
las actividades, que sea consciente de que es asistido en su aprendizaje, de modo que los logros obtenidos
sean el resultado de una actividad intersubjetiva. El andamiaje entonces, debe ser explícito para facilitar
en el sujeto que aprende un progresivo avance hacia la autonomía. Dicha autonomía supone un proceso
de internalización, en el cual no sólo se pone en juego un contenido de aprendizaje sino que, además, el
sujeto menos experto tiene cierto control sobre sus procesos psicológicos superiores, aunque aún no pueda
hacer suyas las capacidades en juego...” (Cazden, 1990).
La metáfora del andamiaje planteaba inicialmente la actuación estratégica más eficiente de un

tutor para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un niño pequeño. Actualmente se
extiende para definir un tipo complejo de actuación de ayuda de los adultos o agentes educativos a los
niños o sujetos en desarrollo.
Este concepto está delimitado por tres grandes rasgos:

>> Permitir al aprendiz insertarse en su propia actividad, haciendo que asuma algún tipo de
responsabilidad al respecto. El niño participa de la situación sin necesidad de comprenderla de manera
completa protegido por el adulto-experto.
>> Ofrecer ayudas y soportes que serán más importantes cuando menor es el nivel de competencia del
aprendiz y disminuirá en la medida que se incrementen esas competencias.
>> Retirar las ayudas y soportes ofrecidos en forma progresiva a medida que el aprendiz vaya asumiendo
mayor autonomía y control en el aprendizaje, hasta desaparecer por completo y posibilitar su actuación
independiente.
Estas ayudas se combinan e interrelacionan entre sí de acuerdo con determinadas características,

que son las que le permiten avanzar al niño-aprendiz más allá de su nivel de partida. El proceso de
andamiaje es entendido entonces, como la mediación pedagógica construido a partir de:
>> La secuencia didáctica brindada con relación a los contenidos, actividades, materiales y evaluación;
>> Las interacciones producidas entre los estudiantes y entre los estudiantes y los contenidos.
Este concepto desde el marco referencial constructivista, implica la consideración de que la

construcción del conocimiento es un proceso, que se cumplirá en etapas. En la primera, un interlocutor
aporta su interpretación del enunciado a partir de su propio sistema cognitivo y vivencial, es decir,
establece un significado subjetivo. Para ponerse de acuerdo es necesario que ambos interlocutores
construyan un sistema de significados compartidos, integrado por los aspectos coincidentes de sus
respectivos significados subjetivos. Coll (1992) denomina a esto construcción progresiva de significados
compartidos y lo define como “el proceso mediante el cual dos interlocutores cualesquiera llegan a
ponerse de acuerdo, sobre el significado que posee un enunciado en un determinado contexto y por otra
parte, con el proceso de negociación que se produce entre los participantes en la interacción, en el marco
de la Zona de Desarrollo Próximo”.
Uno de los aspectos esenciales a considerar en estas interacciones es la manera como profesor
y estudiantes organizan la actividad conjunta y los dispositivos semióticos presentes en su actividad
discursiva, mediante los cuales pueden hacer público, confrontar, negociar y modificar, los significados
que construyen (Mercer, 1995; Hicks, 1996; Gee y Green, 1998; Wells, 1999).
Esta interacción entre estudiantes, docente y objeto de conocimiento o contenidos, permite
formular y guiar pautas en una secuencia compleja pero estructurada, a partir de las intenciones educativas
del docente, permitiendo que las interacciones contribuyan a la organización de las tareas conjuntas. La
naturaleza del contenido y / o la estructura de las tareas - en torno a las cuales gira precisamente dicha
actividad conjunta- deberán estar en relación con las exigencias y condicionantes impuestos por las
mismas.
El énfasis está puesto en los procesos de interacción por medio de los cuales las personas -al
modificar su estructura de conocimientos-, modifican también eventualmente sus actitudes y normas de
comportamiento, en un proceso en el que se reestructuran los propios conocimientos existentes, para
lograr un nuevo equilibrio cognitivo.
Para ello se necesita de un fuerte rol mediador del docente entre los aprendices y la construcción
del saber, entendiendo que la mediación será realizada a través de las interacciones entre el profesor y los
estudiantes; entre estudiantes entre sí y entre ellos y los materiales para la construcción de conocimientos.
Así situamos en la base del modelo al Triángulo Interactivo.
Esta interacción entre los tres vértices –alumno, docente y objeto de conocimiento-, permite
formular y guiar pautas en una secuencia compleja de acciones e interactuaciones estructuradas, a partir
de las intenciones educativas del docente, contribuyendo a la organización de las tareas conjuntas. La
naturaleza del contenido y /o la estructura de las tareas - en torno a las cuales giró precisamente dicha
actividad conjunta- están en relación con las exigencias y condicionantes impuestos por las mismas.
Los procesos de andamiaje en la zona del desarrollo próximo

Los planteamientos vigotskianos son sin duda, los más claros exponentes de las consecuencias
que tienen para el análisis de la interacción profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva
del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo.
Para Vigotsky la educación es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre
el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores –padres,
profesores, etc.-, ocupan un lugar esencial.
“... La influencia educativa –incluida la que ejerce el profesor cuando guía o colabora con sus alumnos en
la realización de una tarea- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través
de la zona de desarrollo próximo convirtiendo en desarrollo real –reconstrucción en el plano intrapersonal-
lo que en principio es únicamente un desarrollo potencial –aparición en el plano interpersonal-. Desde
el punto de vista del análisis de la interacción educativa, el problema va a consistir entonces en indagar
cómo se produce este paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico...” (Wertsch, 1979)
El adulto, como dice Bruner, “sostiene” y “andamia” los esfuerzos y logros del niño.
EJEMPLO
Por ejemplo, la intervención de la madre estará en función inversa de la competencia del niño;
es decir cuanto mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la tarea, mayor será
el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas.
El ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la
resolución conjunta de la tarea, parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia
educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se establece entre
ambos. De esta forma el proceso de interiorización se puede producir de forma fluida y sin rupturas.
La eficacia de la enseñanza –y no sólo de la enseñanza materna- depende en gran medida de que

los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz.
Mediante la metáfora del andamiaje se quiere significar el carácter necesario de las ayudas, de los andamios,
que los agentes educativos prestan al aprendiz y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de
forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayor autonomía y control en el aprendizaje.

Esta figura representa la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del
andamiaje. Se trata de ambientes educativos con características muy precisas:
Integran desde el principio al alumno en la realización de la tarea.
>> Proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que
realiza.
>> Ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medida que el alumno asume la
responsabilidad.
>> Sitúan la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como punto de partida
lo que el alumno aporta a la situación, respetando la dinámica de construcción o reconstrucción del
conocimiento que exige el verdadero aprendizaje.
* ACTIVIDAD
a. ¿Cómo lleva a cabo usted este abandono gradual de la responsabilidad, representado en la
figura anterior?
b. ¿Qué procedimientos utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?
c. ¿Cómo actuaría si constata que el traspaso no se ha producido?
Aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educación escolar y a
la interacción profesor/alumno, conviene no olvidar que su origen se encuentra más bien en el análisis
de situaciones educativas no escolares y de la interacción madre/hijo o adulto/niño. Y, si bien todo
aparece apuntar a que la mayoría de las interpretaciones tienen un correlato en la educación escolar y en
la interacción profesor/alumno, hay también razones para poner en duda la conveniencia de postular un
paralelismo estricto (Coll, 1985).
Por ejemplo, la diferencia más evidente que aparece está referida a que la interacción profesor/
alumno sólo es didáctica en muy contadas ocasiones. Lo habitual es la situación en la que
un profesor interactúa con un grupo de alumnos. En este caso, seria necesario identificar los
mecanismos que utiliza el profesor para conseguir que sus actuaciones sean contingentes al
mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo.
La mediación de los docentes. Ayuda y ajuste de la ayuda

La mediación cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las personas acceden
al mundo cultural a través de diversos canales de comunicación: las explicaciones, las demostraciones,
los modelos, las situaciones de participación, un ambiente organizado culturalmente.. Constituye un
conjunto de situaciones en las cuales los seres humanos se forman en contacto con ideas, lenguaje y
formas de hacer y de pensar normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto
social puede ser considerado como mediador.
La mediación en el aula supone la ayuda y la dirección del docente, sin embargo, no es sólo su
acción directa sobre los alumnos, sino la intervención global que supone la organización de los materiales
de trabajo y el entramado de relaciones que se establecen entre los compañeros.
EJEMPLO
Un docente está mediando cuando acompaña a un niño pequeño a lavarse las manos o cuando le
enseña cómo se llama un objeto; cuando explica qué pasó en 1945, cuando muestra entusiasmo
por un cuadro, cuando selecciona libros de la biblioteca, o pone en la clase un determinado
cartel u organiza un trabajo en equipo.
Entender a la enseñanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste de dicha ayuda
al proceso constructivo que realiza el alumno. Si la enseñanza participa en el proceso de construcción
de significados y sentidos que realiza el alumno, está sincronizada con dicho proceso. Cuando la ayuda
ofrecida no se conecta de alguna forma con los sistemas de conocimiento del alumno, cuando no los
moviliza o activa a la vez que acompaña su reestructuración, no está cumpliendo con su cometido.
La ayuda ajustada supone retos para el alumno, que pueden ser afrontados a partir de la combinación de
sus propias posibilidades con los apoyos e instrumentos que recibe del docente.
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las características y necesidades del alumno, ya sea a través del
diálogo, como por medio de la presentación de materiales. Una ayuda “no” es pertinente si la intervención
docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su Zona de Desarrollo Próximo.
EJEMPLO
Por ejemplo enseñar a multiplicar a un niño que aún no comprende la operación con suma.
Esta situación más que favorecer el aprendizaje lo obstaculiza. Muchas veces las exigencias
del calendario escolar llevan a producir estos desfasajes. Es importante que no se agote la
explicación del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realización de experimentos,
diseño de juegos, explicaciones entre compañeros, resolución de problemas, donde el profesor
pueda intervenir de forma más individualizada. La organización de las actividades se convierte
así en un recurso para adecuarse a las necesidades.
Plantear la noción de ayuda ajustada como la creación de ZDP y la asistencia en ella implica que:
>> La intervención del docente puede funcionar como ayuda ajustada en un momento, mientras que en
otro no favorecerá el proceso. Esto está en relación directa con los significados y sentidos que aporten
los alumnos en esa situación concreta.
>> No se puede proponer el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera idéntica ni homogénea en
todos los casos. Ajustar y crear ZDP requiere, necesariamente, variación y diversidad en las formas de
intervención.
>> La decisión para el diseño del tipo de ayuda requiere tener en cuenta la dimensión temporal, tanto
en la consideración de si se trata de un momento inicial o final del aprendizaje de un contenido o, por

ejemplo, acerca de cuál será la secuencia de experiencias a presentar, para la creación de la ZDP.
En un contexto de interacción es donde se crea la ZDP. Cuando se habla de interacción, se la entiende
en dos sentidos: en relación al vínculo docente-alumno y a los alumnos-pares.
Diferencias entre Piaget y Vigotsky en relación al lenguaje

Después de estas descripciones creemos oportuno analizar las diferencias entre ambas posturas. Vigotsky
al igual que Piaget analizan el proceso evolutivo del niño, pero ambos son antagónicos en cuanto al papel
que juega lo social-cultural en la aparición de las habilidades, especialmente referido a la adquisición del
lenguaje. Las críticas se inspiraban en un criterio filosófico completamente nuevo para la psicología,
continuadoras de las ideas de Lenín.
Es un extraño diálogo el que se produce entre Piaget y Vigotsky, ya que la respuesta del primero aparece
décadas después de la desaparición del segundo y da pruebas de la marcada incomunicación que existió
entre sectores muy importantes de la ciencia psicológica contemporánea.
En relación al desarrollo del lenguaje las diferencias son las siguientes:
Las observaciones sistemáticas de Piaget en sus investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia,
lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y
el socializado.
La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocéntrico

el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse
ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es
similar a un monólogo: piensa en voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa
que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado, el niño intenta un intercambio con los
demás.
Según Piaget, el nexo que une todas las características concretas de la lógica del niño es el egocentrismo
del pensamiento infantil. Describe el egocentrismo como situado en una posición intermedia, desde el
punto de vista genético, estructural y funcional, entre el pensamiento autista y el dirigido. El pensamiento
dirigido es social. El pensamiento autista, es individualista y obedece a una serie de leyes especiales
propias. Uno de sus rasgos distintivos es el sincretismo, mecanismo de pensamiento intermedio entre el
pensamiento lógico y el símbolo de los sueños.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica
y a la edad de siete años aún la mitad de las conversaciones registradas a esa edad son de naturaleza
egocéntrica.

* ACTIVIDAD
Recurriendo a su experiencia, le solicitamos que: realice usted mismo una observación de niños de
3 a 4 años jugando, tome como sujetos de observación a sus hijos u otros familiares pequeños o
pregunte a sus amigos con hijos de esa edad y describa actividades relacionadas con el lenguaje,
que son propias de esta etapa.
Creemos que es posible que su observación coincida en que además de los pensamientos que el niño
expresa posee muchos más que quedan sin formular. Algunos de estos permanecerán inexpresados
precisamente porque son egocéntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros.
Decía Piaget: “... Se podría decir que un adulto piensa socialmente aún cuando esté solo, y un chico
de menos de siete años piensa y habla egocéntricamente aún en sociedad... El pensamiento dirigido es
consciente, es decir, persigue un objetivo que está presente en la mente del que piensa; es inteligente, lo
que significa que se adapta a la realidad e intenta influir en ella; es susceptible de ser verdadero o falso
(empírica o lógicamente verdadero) y se puede comunicar mediante el lenguaje. El pensamiento autista
es subconciente, lo que significa que los objetivos que persigue y los problemas que intenta resolver no
están presentes en la conciencia; no se adapta a la realidad, sino que se crea un mundo imaginario de
sueños; no tiende a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y es estrictamente individual y, como tal,
incomunicable por medio del lenguaje. Por el contrario, funciona principalmente mediante imágenes y,
para expresarse, recurre a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y mitos los sentimientos
que lo guían...”
Al autismo se lo considera la forma original y más primitiva de pensamiento. La lógica aparece relativamente
tarde; y el pensamiento egocéntrico es el vínculo genético entre ambos. Considera todos los fenómenos
de la lógica infantil, con toda su rica variedad, como directa o indirectamente egocéntricos. Después de
los siete u ocho años, tiempo en que empieza a tomar forma el pensamiento socializado, las características
egocéntricas no se desvanecen repentinamente. Desaparecen de las operaciones perceptivas del niño,
pero permanecen cristalizadas en el área más abstracta del pensamiento puramente verbal.
La base empírica de la teoría de Piaget la proporciona su investigación del uso que el niño hace del
lenguaje. Sus observaciones sistemáticas le llevaron a concluir que las conversaciones infantiles pueden
clasificarse en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos estriba principalmente
en sus funciones:
“Esa conversación es egocéntrica”, explica Piaget, “en parte porque el niño habla sólo sobre sí mismo,
pero sobre todo porque no intenta adoptar el punto de vista de su oyente. El niño no intenta comunicar,
no espera respuestas y, a menudo, ni siquiera le importa si alguien le escucha. El niño habla consigo
mismo como si estuviera pensando en voz alta. No se dirige a nadie ... De modo simple, podemos
decir que el adulto piensa socialmente aún cuando esté solo y que el niño de menos de siete años piensa
egocéntricamente incluso en compañía de otros...”
Lo que Piaget llama habla egocéntrica es un acompañamiento corriente de cualquier actividad que el
niño pueda estar realizando. La función del habla socializada es completamente diferente. Con ella, un
niño intenta realmente un intercambio con los demás: pide, manda, amenaza, transmite información,
hace preguntas.
La opinión de Vigotsky es diferente a la de Piaget ya que asegura que el pensamiento autista no puede ser
la forma más primitiva del desarrollo mental. Opina que la función primaria del lenguaje, tanto en niños
como en adultos es la comunicación, el contacto social. Primero el lenguaje es social en el sentido de que
si no hay interacción con el medio ambiente no se aprende el significado de las cosas. El habla primitiva del
niño es, por tanto, esencialmente social. Al principio es global y multifuncional; más tarde, sus funciones
se diversifican. A cierta edad, el habla social del niño se divide muy claramente en habla egocéntrica y
habla comunicativa. Llama comunicativa a la forma de habla que Piaget denomina socializada, como si
hubiera sido alguna otra cosa antes de convertirse en social. Desde este punto de vista, ambas formas,
tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difieren.

BIBLIOGRAFÍA
No es obligatoria la lectura de bibliografía específica, pero para aquel que lo requiera se aconseja la
siguiente para estar bien orientado en la teoría de Vigotsky. En principio empecemos por los textos de
Vigotsky mismo. Hay dos textos, por un lado El desarrollo de los procesos psicológicos superiores que
reúne una serie de artículos compilados. Allí hay un artículo acerca de interacciones del aprendizaje
y desarrollo, y otro sobre interiorización de procesos psicológicos. Son breves y muy sustantivos para
entender lo que está proponiendo. Por otra parte está Pensamiento y Lenguaje donde se encuentra
bastante sistemáticamente formuladas las inquietudes respecto a estos temas, incluso del período tardío
de Vigotsky. Él escribió muchísimo en muy poco tiempo, y un texto del año 20 no tiene nada que ver
con uno del 30. Van a encontrarse con textos en los cuales parece un reflexólogo, hablando en términos
pavloniano -porque era la psicología de la época-, y otros textos posteriores en los que asume una posición
distinta. También existe una edición cubana que se llama Historia de las funciones psicológicas superiores
o Procesos psicológicos superiores. En cuanto a introducciones hay una breve y bonita de Angel Riviere
que se llama La psicología de Vigotsky, de editorial Visor. Y otra muy interesante, ya más larga, de James
Wertsch, llamada Vigotsky y la formación social de la mente de Editorial Paidós.
La interacción docente-alumno
Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende en
gran medida, de las otras personas que intervienen. Para analizar una situación educativa cualquiera, es
necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas. No obstante, en la historia de la
escolaridad no siempre se lo ha considerado así.
De hecho, los modelos de la enseñanza tradicional no han recogido estas interacciones como
sustanciales. En los planteos de educación tradicional hay una persona que enseña y otra que aprende.
La eficacia del aprendizaje esta colocada en las características personales del profesor o en los métodos
utilizados.
La orientación actual, en cambio, se desplaza hacia lo que realmente ocurre en el aula, es decir,
al establecimiento de relaciones significativas entre el proceso y el producto final de la enseñanza.
En el primer polarización origina una estereotipia y un bloqueo en la enseñanza, configurando planteo la
relación entre profesor y alumno padece de una asimetría extraordinaria ya que uno es el depositario del
“saber” y el otro, como consecuencia, el de la “ignorancia”. Esta roles antagónicos en los dos protagonistas
–un estudiante receptor pasivo de una información ya digerida y un docente que cree poseer un saber
absoluto e inamovible-Como secuelas de este estancamiento relacional se producen trabas y dificultades
en el proceso de desarrollo personal-social –autorrealización-, agravadas por el hecho de que tales
relaciones asimétricas rigen en el nivel macrosocial –patrón-empleado, hombre-mujer, adulto-joven- y
socio político –cúpulas-dirigentes, no participación ciudadana, manipulación informativa.
Muchos investigadores sociales y pedagogos coinciden en señalar que la interacción profesor/alumno
tiende a reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando al estudiante en función de los
intereses político-ideológicos y económicos del sistema neoliberal (W. Kackson y P. Bourdieu, 1990)
En el planteo actual se dinamiza la relación y se relativizan los roles, posibilitando una

enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco, donde aparece un estudiante activo coautor
de los resultados y un docente con una imagen menos idealizada y más creíble. Es decir,
que la integración se da entre: el comportamiento del profesor y su forma de enseñar con
el aporte del alumno, sus conocimientos previos, la percepción que tiene de la escuela y
del docente y sus expectativas y actitudes hacia la enseñanza. La actividad constructiva del
alumno aparece como un elemento mediador importantísimo entre la influencia educativa
que ejerce el profesor y los resultados del aprendizaje.

La interacción profesor/alumno: perspectiva histórica
El análisis de las relaciones que se establece entre el profesor y los alumnos en el aula cuenta con
una dilatada historia en la que se manifiestan -a menudo de forma entrelazada-, una amplia gama de
intereses e intenciones: caracterizar el “profesor ideal”, dar cuenta del clima socioemocional de la clase,
identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones sobre el aprendizaje, determinar los comportamientos
del profesor que definan una enseñanza eficaz, entre otros.
En una primera aproximación al tema, el estudio de la interacción profesor/alumno ha estado
presidido de forma abrumadoramente mayoritaria, por los intentos de definir y medir la eficacia docente
ya fuera con fines de investigación, ya fuera para incidir en la formación de los profesores.
Como ha señalado Medley (1979), la enseñanza eficaz ha sido asimilada a variables y aspectos distintos
en la historia de la investigación educativa.
Desde un momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos
o características de la personalidad de los docentes, hasta las posiciones actuales que insisten en la
importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de llevarlas a la práctica atendiendo a las
peculiaridades de la situación de enseñanza, encontramos una amplia gama de alternativas que han dado
lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empíricos.
Los antecedentes del análisis de la interacción se remontan a los estudios que tratan de identificar las
características personales de los profesores, supuestamente responsables de su eficacia como docentes.
EJEMPLO
Un ejemplo típico de esta aproximación fue el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se
ponen en relación determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor –parcial/justo,
estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.- con su competencia docente, entendida
ésta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos:
“... Dos son las objeciones principales que, desde diferentes fuentes, se han formulado a este tipo de
trabajos. En primer lugar, las limitaciones derivadas del “modelo de caja negra” de investigación que
opinan: se establece relaciones causales entre determinadas características del profesor y la consecución
de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atención a lo que ocurre realmente entre uno y
otros en la situación educativa; es decir, sin tener en cuenta la interacción que se establece entre ellos. En
segundo lugar, su adscripción a una psicología de las aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de
los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite una
concepción excesivamente estática y esencialista de la personalidad. A ello cabría añadir aún, el excesivo
peso de los juicios de valor que se esconden tras el análisis del acto didáctico y la aproximación normativa
al comportamiento del profesor que impregna estos trabajos...” (Coll, C. y Solé, I. 1990)

El desprestigio progresivo de la psicología de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes
de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevaron, en un segundo momento, a conceptualizar la
eficacia docente como la posibilidad de utilizar métodos de enseñanza eficaces. a esta categoría pertenecen
las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos por grupos de alumnos que
han sido instruidos mediante métodos distintos.
Sin embargo los problemas de orden teórico y metodológico con que se enfrentaron estos
trabajos, la constatación de que la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje no es reductible
a una pura cuestión de método, condujeron a revalorizar precisamente la vida de las clases como objeto
de investigación.
La necesidad de estudiar lo que ocurría en las aulas más concretamente las relaciones entre
el profesor y los alumnos, planteó a su vez la necesidad de disponer de instrumentos de observación
potentes y objetivos. Por ejemplo los sistemas de observación sistemática que proliferaron en las décadas
siguientes y que son aún frecuentemente utilizados.
Los sistemas de categorías, denominación genérica habitual de estos instrumentos de observación
sistemática del aula, surgieron en el marco de una tradición de investigación educativa que prima la
búsqueda de relaciones entre:
En consecuencia, el interés por las características de los docentes y por los métodos que utilizan,
se desplazó hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas. Este desplazamiento se produjo hacia finales
de la década de los cincuenta y ha tenido numerosas repercusiones. Quizá las dos más llamativas han
sido: la importancia que se le concedió por primera vez, a las interacciones entre los protagonistas de la
situación educativa y las de orden metodológico.
Se trataba en definitiva de saber si la manera de enseñar se relaciona significativamente con los resultados
obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar
la enseñanza son mejores y más deseables que otras.
Tras algunas décadas en las que el estudio de la interacción profesor/alumno estuvo presidido
por la preocupación de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en
la categorización del comportamiento, el interés se desplazó hacia el proceso mismo de interacción y los
factores de distinta naturaleza que convergen en él.
La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje

A partir de los últimos años de la década del cincuenta, la idea de un ser humano relativamente
fácil de moldear y dirigir desde el exterior fue progresivamente sustituida por la idea de un ser humano
que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos.
Desde el punto de vista educativo, la adopción de esta perspectiva supuso un cambio radical en la manera
de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente
del comportamiento del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se puso de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje: conocimientos, capacidades
y destrezas previas; percepción de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; expectativas y actitudes
ante la enseñanza, la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones.
La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de
primera importancia entre: la influencia educativa que ejerce el profesor y, los resultados del
aprendizaje
Este desplazamiento ha supuesto también la introducción de nuevas exigencias y
la aparición de nuevas dificultades en el estudio de la interacción profesor/alumno.
Se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relación el
comportamiento del profesor con los resultados del aprendizaje del alumno; es
necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros.

Aparece la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopción del paradigma
proceso-producto, dando entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensión
de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula
Este énfasis en la actividad constructiva, la importancia atribuida a lo que aporta el alumno al proceso
de enseñanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el interés de forma prioritaria y
aún exclusiva, en la interacción que se establece entre el alumno que aprende y el contenido u objeto del
aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a un lugar secundario.
EJEMPLO
Por ejemplo con cierta frecuencia, cuando se analiza la interacción educativa, ésta se entiende
más bien en términos de interacción alumno-contenido de aprendizaje que en términos de
interacción alumno-proconstructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que
inevitablemente se produce.
“... Hay razones suficientes para pensar que la construcción del conocimiento no debe entenderse como
una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y
otra bien distinta que la construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor
sobre este proceso de construcción y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos
escolares...” (Coll, C. y Solè, I. 1990)

Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son sólo objetos de conocimiento más o menos complejos.
Son ante todo, productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente,
de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos está fuertemente
condicionada por dichas marcas.
La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece así totalmente inmersa
en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el ámbito de lo estrictamente
individual.
Entonces ¿cuál es el papel del profesor? Es interesante lo que dice Coll al respecto (1985) “... El verdadero
papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlo. Es el profesor quien determina en gran medida,
con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva, que se oriente en uno u
otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizajes. La toma en consideración de
la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningún caso, una ambigüedad respecto
al papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso. Desde el punto de vista del análisis de la
interacción profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensión de cómo se ejerce
la influencia educativa, de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno,
promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares...”
Citando a Onrubia (1996), se presentan algunas características del proceso de interacción docente-
alumno, en situaciones de aula, donde se implican los procesos de creación y avance de la ZDP.
1. Situar la actividad en la que los alumnos tienen reales posibilidades de aprender, en su contexto, en un
ámbito de comprensión más complejo, aunque aún inabordable para ellos. Por ejemplo, en el comienzo
de una unidad didáctica, un docente puede anticipar los objetivos que se persiguen, las relaciones que
se van a establecer, etc. Al finalizar el desarrollo de la unidad, se puede volver a ellos, brindando la
oportunidad de nuevas síntesis.
2. Incentivar la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, aún cuando
su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resulten en un primer momento escasos o
inadecuados. Es imprescindible para ingresar en una ZDP la actuación conjunta de los participantes ya
que a través de los aportes que cada uno pueda realizar, en especial las del sujeto menos competente,
podrá realizar la modificación esperada. Es de suma importancia tener en cuenta, entre otras cuestiones,
las siguientes:
>> El tipo de contenidos que se priorizan,

>> Las actividades a realizar y su complejidad,
>> Los materiales y recursos de apoyo,
>> Las normas de funcionamiento en el aula.
Resultan relevantes algunas actuaciones concretas del docente durante el desarrollo de la clase
que facilitan la participación. Algunos ejemplos pueden ser: aceptar la contribución de un alumno
aunque esté expresada de manera poco clara o sea parcialmente incorrecta; estimular específicamente la
participación de aquellos que tienen menos tendencia espontánea a intervenir; ofrecer espacios de trabajo
en pequeños grupos.
3. Generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y el interés por
el conocimiento. Para que sea posible crear ZDP e intervenir en ella no basta con cuidar los aspectos
más estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interacción, sino también los de carácter relacional,
afectivo y emocional. En este sentido, es interesante hacer una referencia a los contenidos a trabajar. Los
contenidos referidos a actitudes, valores y normas quedan en pie de igualdad con los restantes contenidos,
lo cual permite, a través de su desarrollo, la creación de climas de trabajo óptimos.
4. Flexibilizar el ritmo de trabajo, de manera que se puedan introducir modificaciones a las secuencias
diseñadas de acuerdo a las actuaciones y productos parciales que se van construyendo. Un rasgo esencial del
soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento, dado que permite variar el tipo de intervención. Esto
hace referencia a ciertas características propias de la ayuda, que deberá ser dinámica, cambiante móvil y
variable. La variabilidad no es azarosa ya que depende de las actuaciones del que aprende. Desde el punto
de vista del docente dicha variación puede introducirse de distintas formas. Algunas de ellas pueden ser:
>> Introducir ajustes en el desarrollo de una actividad o tarea completa, frenar o acelerar una
explicación, modificar el orden de una exposición en torno a las preguntas formuladas por los
alumnos, ampliar o reducir los tiempos previstos para el desarrollo de una tarea.
>> Modificar la planificación global para una unidad didáctica o proyecto: ampliar el número de
actividades, reforzar determinados puntos, añadir material complementario.
La interacción entre pares

Un docente gestiona los recursos materiales y personales del aula, procurando que sirvan de
ayuda para cada uno de los alumnos. En este sentido, los alumnos pueden ser también un recurso en el
aula, sintonizan fácilmente con el nivel de sus compañeros y aportan ayuda ajustada a sus necesidades.
Las situaciones de aula en la que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre sí son
beneficiosas tanto para el más competente como para el que precisa apoyo. Al explicar un contenido es
preciso realizar un esfuerzo de organización y reelaboración del conocimiento, por lo que se vuelve una
manera de aplicarlo y -como se explicó en otro apartado- esto favorece el aprendizaje significativo.
Las explicaciones de un compañero a veces sintonizan mejor con las dificultades de los alumnos
y es posible que la ayuda que proporcionen sea más adecuada. En estas situaciones, dado que los
alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos erróneos, el docente debe recoger estas cuestiones y
aprovecharlas para ofrecer más información, demostraciones, etc.
Utilizar adecuadamente la relación entre compañeros es una estrategia para procurar ayuda en
las aulas. Esto requiere que existan oportunidades de relacionarse, lo que implica por un lado, que el
profesor programe trabajos en equipo, resolución de tareas en pequeños grupos o tiempos de enseñanza
tutorizada entre compañeros. Por otro lado, supone que se deben considerar como contenidos a enseñar
todas estas cuestiones. Asimismo, para que el trabajo en equipo funcione, es necesario enseñar a trabajar
en equipo, por ejemplo a repartir papeles, responsabilidades, reglas de discusión, formas de llegar a
acuerdos, etc.
Las interacciones de trabajo con los compañeros son muy valiosas, ya que además de ser
una oportunidad para dar o solicitar ayuda, son oportunidades para la comunicación y la
integración en el grupo lo cual tiene valor en sí mismo y favorece que el alumno le encuentre
sentido a realizar el esfuerzo por aprender.
Cuando el estudiante realiza tareas colaborativas se deben poner en acción, no sólo su nivel de
logro real determinado por la posibilidad de resolución independiente de problemas, sino el nivel más
elevado de logro potencial determinado por la colaboración con iguales más capaces. Este funcionamiento
se dará guiando actividades hacia la zona de desarrollo próximo, espacio donde se realiza la transición
desde el funcionamiento interpsicológico (interacción grupal), al funcionamiento intrapsicológico
(resolución individual de la tarea). Por lo tanto el progreso en el aprendizaje individual en el marco de
esa interacción, dependerá de los procesos de ayuda y soporte que se dan, para el funcionamiento de esa
zona.
Estudios actuales de la interacción profesor/alumno.

El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interacción profesor/alumno es
considerablemente más rico, pero también más complejo que hace tan solo un par de décadas. Quizás el
cambio más importante haya sido el desplazamiento producido desde el interés por la eficacia docente
hacia el interés por los mecanismos de influencia educativa
Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodológico y conceptual cuyo ingrediente básico es la
reafirmación y reinterpretación de los postulados constructivistas, a partir de la toma de conciencia de la
naturaleza social y socializadora de la educación escolar.
El conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza
y aprendizaje se refieren, por una parte, a contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente.
Por otra parte, los alumnos construyen realmente significados a propósito de estos contenidos, y
los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el profesor y también con los
compañeros.
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el docente
están definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como formativos para
todos los alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos están
encaminadas a ir logrando dichos objetivos. Los contenidos escolares y los objetivos que
se pretenden conseguir, determinan en primera instancia, las interacciones que se deben
producir en el aula.
Por ejemplo, si el currículo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas, han de
crearse ámbitos de relación muy diversos: variedad de actividades, proyectos, situaciones de
grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales. Crear un ambiente de
respeto, comunicación y trabajo es también objeto de la planificación del docente. El entusiasmo
que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente
las ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en la actitud y en la
posibilidad de aprendizaje de los mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en
cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos,
el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización del
propio punto de vista, el nivel de aspiración o el proceso de socialización en general.
El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones más amplio: el grupo-clase. Este
efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo, no se produce automática ni espontáneamente.
El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea provechoso. No basta con
dejar que los alumnos interactuen entre sí; es necesario crear un entramado de normas claras, factibles,
consensuadas; un ambiente de confianza y afectividad; y un clima de comunicación suficiente.
Por ejemplo, mediante estructuras de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorial se

puede conseguir aprendizajes con la participación de todos. Los compañeros son una fuente de
conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen información que sintoniza fácilmente
con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean.
Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que la recibe, están
aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicación muy cercana a lo que ya
sabe, y el primero porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
La interacción profesor/alumno aparece en la actualidad como uno de esos campos privilegiados
de estudio y de investigación en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos
que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos
saltos cualitativos en la comprensión del comportamiento humano, por ejemplo el papel que
desempeñan las representaciones previas que los docentes tienen acerca de sus alumnos.
Las visiones que los docentes construyen acerca de sus alumnos

Cuando los docentes enseñan ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos
que derivan de su pertenencia social. A través de ellas se suele clasificar a los alumnos en buenos y malos,
estudiosos y no estudiosos y anticipar su fracaso o su éxito en la escuela. Esta dimensión, demuestra la
incidencia de los factores psicosociales.
En los últimos años se ha puesto de manifiesto la importancia que tienen las representaciones
sociales en el modo en que se asumen las prácticas sociales. ¿Qué visiones o creencias los docentes
construyen acerca de sus alumnos?
En una investigación realizada en la Universidad de Comahue –dentro del proyecto de
investigación Lenguaje, enseñanza y marginalidad dirigido por Montserrat de la Cruz (1994-1996)- se
entrevistaron 24 docentes de nivel medio que trabajan con sectores sociales diferentes. Las entrevistas
fueron abiertas y se desarrollaron en torno a: la visión de la enseñanza y la visión del alumno. Veamos
qué dicen algunos docentes acerca de sus alumnos:
“... Yo, lo que siento y lo que veo es la necesidad de estar en un lugar que los contenga y que les brinde
aunque sea un poquitito de cariño, porque la realidad es muy similar en casi todos los chicos de acá, de
padres separados, de padres que están en un lado o en otro (...) Cuando estoy haciendo planes, cómo voy
a tratar de meterles eso (...) cuando tienen un montón de dramas en la cabeza...”.
En general se observa que los docentes priorizan su situación afectiva. Esta percepción genera
incompatibilidad entre un rol docente provocador de conocimientos y la posibilidad de aprender de un
alumno conflictuado. Otra preocupación que aparece en dichas percepciones es la relacionada con la
falta de motivación y sus causas. Algunos consideran que la desmotivación es consecuencia de la actitud
de los padres hacia la escuela: “... en los padres hay una desvalorización grande hacia la escuela y eso lleva
a una desmotivación dentro de la clase...”.
Otros docentes, relacionan la falta de motivación con la crisis socio cultural: “... no hay trabajo
en la casa, no hay lectura ni nada... para qué si no hay futuro...”.
En cambio otros, lo relacionan con la edad evolutiva: “... eso es parte de los adolescentes, nosotros hemos
pasado también por eso...”.
Como estrategia para enfrentar los problemas pedagógicos, destacan la importancia del vínculo
“... para mí lo vincular es lo estratégico...” y tratan de resolver dichos problemas modificando la relación
afectiva que sostienen con los alumnos: “... me encanta trabajar con el conflicto... tienen un motor...
una cosa... Yo creo que si vos al adolescente lo ves positivamente, no con envidia ni con resentimiento,
te dan una vitalidad impresionante...”, o hacen esfuerzos por comprenderlos “... yo soy quien tiene que
entenderlos...”.
En cambio los docentes de ciencias exactas, cuando se refieren a los alumnos, destacan la
importancia de mantener pautas que definan la relación y los beneficios que esto les aporta: “... jamás me
salgo de mi lugar, no tengo problemas de falta de respeto porque trabajo mucho con eso, les marco de
entrada mi relación hacia ellos...”.
Otros docentes consideran que la actitud de directivos y profesores condiciona el comportamiento
y desempeño intelectual de los alumnos: “... no se comportan conmigo de la misma manera que con otros
profesores..., el alumnado, en lo intelectual sigue un poco a los directivos y a los profesores y un poco
yo creo que se van comportando como los ven...”. Reconocen además, la fuerte incidencia que su actitud
ejerce sobre sus alumnos “... los alumnos perciben a las personas que están trabajando con ellos y ellos
se muestran de acuerdo con esa propuesta del docente...”.
Cuando se refieren al desempeño de los alumnos, precisan las dificultades y los cambios
metodológicos que han realizado: “... yo noto, en biología, la parte de escritura y expresión; les cuesta
mucho leer, esto año les estoy haciendo leer en voz alta los textos, para que los trabajemos entre todos...
que ellos elaboren con sus propias palabras lo que entendieron...” Ante la falta de hábitos de estudio e
investigación bibliográfica dicen”... trato de darles algo en casi todas clases...”.
Desde sus discursos, estos docentes se sitúan permanentemente en el contexto pedagógico. Esto
les permite clarificar problemáticas en el orden del aprendizaje y definir estrategias acordes para su
resolución. Del análisis de las entrevistas se desprenden dos visiones:
Una visión destaca los atributos con los que tradicionalmente se ha caracterizado a la adolescencia:
la desmotivación, la inseguridad, la violencia, el estar en el aire. Esta percepción los lleva a desarrollar
como docente una actitud de escucha, de contención de aceptación casi ilimitada que incide en la
relación con el alumno y en su función como docente. Se produce así una psicologización del vínculo
pedagógico. El docente se “coloca” en el lugar del otro –el alumno-, se identifica, pierde su función y
no puede instrumentar una “disociación operativa” que le permita resignificar su práctica desde dicha
percepción.
El situarse en el contexto pedagógico le posibilita la elaboración de interpretaciones que se
construyen desde evidencias empíricas relacionadas con el ejercicio de su rol. Su discurso muestra el lugar
del docente diferenciado del lugar del alumno, fruto de un distanciamiento operativo que le permite
identificarse y desidentificarse con aquel.
Parecen hablar desde representaciones que se trasladan del campo de la psicología, que circulan
en el ámbito –tanto escolar como social- y que interfieren en la relación docente-alumno, impidiendo el
reconocimiento del otro y de sí mismo en esa relación. Comparten estas percepciones los docentes de
las asignaturas de las ciencias sociales.
La otra visión muestra un docente que -para dar cuenta de los alumnos-, se sitúa en el contexto
pedagógico; es decir, no define problemáticas ni busca justificaciones que estén fuera del contexto
escolar. En otras palabras, el docente da cuenta del alumno desde su función y esto le permite objetivar
las situaciones y resignificarlas. Asimismo destaca el peso de sus actitudes, de su función regulativa y de
los diferentes modos en los que se manifiesta su responsabilidad como docente. Lo cual connota una
reflexión permanente sobre su práctica. Esta modalidad se observa, fundamentalmente, en el discurso
de los docentes a cargo de las ciencias exactas: matemática, física, química y biología.
* ACTIVIDAD
Le solicitamos que, en base a su práctica docente, piense y describa:
1. Cuál es su visión o creencia acerca de sus alumnos; ¿cómo son para usted?;
¿por qué cree que son así?.
2. Destaque, además, la diferencia con su propia experiencia de -ser-alumno,
en esa misma etapa.
En síntesis Las diferencias señaladas en las visiones de los alumnos se vinculan con disciplinas específicas
del conocimiento y remiten por una parte, a la pregunta por la relación del sujeto que aprende con el
objeto de conocimiento y por otra, a la relación del docente con el alumno.
En relación con el acceso del sujeto al objeto de conocimiento, desde la perspectiva piagetiana, éste se
produce a partir de esquemas previos del sujeto. La vinculación con el objeto está mediada por dicha
experiencia previa, lo cual suscita escenas, emociones y vivencias particulares, que no siempre alcanzan
una organización formal y objetiva. Por lo tanto los procesos cognitivos que intervienen en uno y otro
caso presentan diferencias significativas que se expresan en la relación con el conocimiento, en los
procesos de construcción y, si nos trasladamos al plano de la enseñanza, en los procesos de transmisión
de dichos conocimientos.
Los aspectos arriba mencionados intentan aportan algunas líneas explicativas a las diferencias observadas
en las visiones de los docentes. Las diferencias señaladas nos llevan a pensar que la relación docente-
alumno requiere de la formulación de un encuadre didáctico propio.
Uno de los campos en el que se define el concepto de encuadre es el de la psicología. Marta Berlín dice:
“...El encuadre, límite de la identidad y posibilidad de acción de cada uno, será el único instrumento que
nos permitirá pensar y operar libremente asumiendo el máximo de efectividad profesional y el mínimo de
confusión identificación con la situación problemática...” (Citado en Bohoslavsky. R. (1968) Orientación
vocacional: la estrategia clínica. Buenos Aires. Galerna)
En la relación pedagógica el encuadre está determinado por la institución escolar y las prescripciones
curriculares. Sin embargo en dicho encuadre no se han objetivado las regulaciones ni sus variaciones en
relación con la transmisión del conocimiento y con la relación del docente con el alumno.
* ACTIVIDAD
Consideramos que -como esto incide en la generación de visiones extremas y ambiguas en el ejercicio
de la función del docente-, es pertinente formularnos la siguiente pregunta y las subsiguientes en
forma de hipótesis:
¿A qué se deben las diferencias observadas en las visiones de los docentes?
1. ¿A los procesos de formación de los docentes?
2. ¿Al tipo de relación y a los procesos de construcción del objeto de conocimiento?
3. ¿A la singularidad del objeto del conocimiento?
4. ¿A la historia particular de los docentes y a su propia experiencia escolar?
5. ¿A las confusiones que a veces se han generado a partir de ciertas concepciones pedagógicas
dominantes?
6. ¿A la traspolación de los hallazgos de otros campos del conocimiento a la problemática del
aula?
La indagación de los aspectos señalados posibilitará en el futuro, la explicación de un encuadre que

regule la relación del docente con el alumno, y contribuya a recuperar algunos de los aspectos sustantivos
que tradicionalmente se asignaron a este rol.
Para el docente que trabaja con alumnos de sectores sociales medios, las causas de los problemas se
ubican en la falta de motivación que atribuyen a la etapa evolutiva. En cambio, para los docentes que
trabajan con alumnos de sectores sociales medios y bajos, las causas se relacionan con carencias de
recursos cognitivos en los alumnos y son atribuidas al grupo social de pertenencia. Esto no sucede con
todos los docentes sino con los de ciencias sociales e inciden en la manera en que organizan su práctica,
en las expectativas de logro que se proponen y en las actitudes que asumen.
En los docentes que trabajan en estas disciplinas en los sectores sociales medios, se ha generado una
actitud de escucha y contención. En cambio, en los docentes que trabajan en sectores medios-bajos, la
actitud es de exigencia y distanciamiento personal. En síntesis, el hecho de colocar las causas en el origen
social de los alumnos, en el proceso de constitución de los sujetos, impide la posibilidad de revisar y de
resignificar su práctica.
En cambio, en los docentes de ciencias exactas, el atribuir los problemas de aprendizaje a la falta de
información y de recursos materiales de este sector social, les posibilita rever su metodología, su modo
de abordaje y la toma de decisiones sobre las estrategias didácticas más apropiadas.
Reflexiones finales acerca de ese apartado

Hasta aquí queda claro la importancia que reviste la educación, en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. El rol docente es determinante como factor de “ayuda” en el proceso de
mediación, sin el cual estos procesos esenciales para el desarrollo de las potencialidades humanas no
serían posibles.
La actividad instrumental y la interacción se consideran elementos claves de la teoría vigotskiana.
Sin duda, deben diferenciarse las herramientas físicas de los instrumentos semióticos; las primeras refieren
a una acción volcada sobre el mundo externo, que transforma la naturaleza o el mundo físico -por
ejemplo un martillo, una máquina, etc.-; los instrumentos semióticos están orientados al mundo social,
hacia los otros. Tal es el caso del lenguaje que es el instrumento semiótico más versátil y desarrollado.
Estos instrumentos permiten la internalización de la altura con la ayuda de un mediador -puede ser un
adulto o un par-. El punto de partida es un niño incapaz de manejarse con dichas herramientas para, más
tarde, hacer uso de ellas en la relación con su entorno, hasta por fin haberlas internalizado.
Como ya mencionamos, una idea fundamental es la comprensión que se hace del desarrollo, no asimilable
a un proceso estático como habitualmente se lo caracteriza en los textos de psicología evolutiva. El
desarrollo es visto de una manera prospectiva, es decir más allá del momento actual, en sus posibilidades
a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la
educación. Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje
ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación con otros planteos teóricos,
donde el desarrollo antecede al aprendizaje.
La propuesta de esta teoría en relación con la educación reside en la importancia que otorga a la
intervención no sólo del docente sino de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores
entre la cultura y el individuo. La idea es que el mero contacto con los objetos de conocimiento no
garantiza el aprendizaje. El individuo no posee instrumentos internos para recorrer solo el camino del
pleno desarrollo.
La cuestión central es cómo se reflejan en la práctica educativa, es decir cómo se hacen operativos
para el trabajo de profesores y alumnos y entre los estudiantes entre sí. La construcción de significados
compartidos se realiza a propósito de tareas, situaciones o contenidos, en torno a los cuales se organiza la
actividad conjunta de los participantes. Presenta similitudes con el proceso por el cual dos interlocutores
llegan a “ponerse de acuerdo” sobre el significado que posee un enunciado. La negociación entre los
participantes en interacción se da en la Zona de Desarrollo Próximo.
Para ello es de importancia fundamental la influencia del profesor, concretada mediante los
mecanismos de influencia educativa y las actividades propuestas a los estudiantes y cuidadosamente
seleccionadas. Dicha conjunción que determina lo que se denomina ayuda pedagógica, opera a través de
específicos procesos de interacción entre estudiante- estudiante y profesor- estudiantes y en el trabajo
con materiales, revalorizando el rol del profesor como facilitador.
Desde esta postura, dichos mecanismos son considerados como un eje estructurante de las
decisiones, las estrategias, y las intervenciones del docente, concepto que ha ido evolucionando en obra
de César Coll. En un principio, éste remite a las implicaciones de las relaciones interpersonales en la
construcción del conocimiento; también ubica a los procesos instruccionales y educativos en el ámbito
de lo interpersonal o interindividual y plantea la incidencia de los procesos interaccionales, definiéndolos
como “…las formas de organización de la actividad conjunta en torno al contenido o tarea que están
llevando a cabo los participantes…” (Coll, 1986).
Así, sugiere que deberían articularse las interacciones con los procesos psicológicos subyacentes al
aprendizaje en la ejecución de las tareas escolares, identificando los mecanismos por los cuales las pautas
de relación que se suceden en el transcurso de la unidad didáctica, inciden sobre el proceso de construcción
del conocimiento de alumno, modulándolo progresivamente. En un trabajo posterior destaca que el
énfasis está en el desplazamiento del acento puesto en los procesos de enseñanza, señalando que esto
ocurre a través de los mecanismos de influencia educativa y los define “… como el proceso específico
de interacción, influenciado por una secuencia de pautas de acción, cuidadosamente seleccionadas por el
profesor con relación al objetivo propuesto…”. (Coll, 1992).
Dicho concepto revaloriza al profesor en el rol de facilitador y conceptualiza las pautas de
acción como interactuaciones, ya que persiguen intenciones previamente fijadas para las situaciones que
enfatizan los procesos de enseñanza.

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Novak, J. (1982) Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.

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Leontiev y Vygotsky: Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.
Wertsch, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

UNIDAD 6

IPSICOLOGíA DEL
DESARROLLO
HUMANO
INDICE UNIDAD 6
Aspectos Introductorios .......................................................... 139
Mapa conceptual de la Unidad ................................................ 141
La Motivación humana ........................................................... 142
Dimensiones de la intervención motivacional en el aula ....... 145
Preparar, presentar y supervisar la tarea ................................ 145
Formas de gestionar la autoridad ........................................... 151
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo..... 152
Las actividades de instrucción grupal ...................................... 155
Motivación y evaluación ........................................................... 156
Reflexiones finales acerca de ese apartado .............................. 160
Bibliografía ............................................................................... 162

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
HUMANO
Motivación y Aprendizaje
Uno de los aspectos más recurrentes para explicar el aprendizaje y el
rendimiento de los alumnos en el aula, así como para comprender la labor de
los profesores en ese escenario, es el de la motivación. Se apela tanto a ella que
casi se ha convertido en una excusa para explicar algún suceso inesperado o no
controlado por los agentes educativos. Es decir, se trata de un recurso que se
utiliza frecuentemente de manera un tanto ligera.
Profesores de enseñanza media sostienen que son muchos los alumnos que
carecen del interés y la motivación necesarias para aprender, dice que los
alumnos prestan poca atención y trabajan poco. Sin embargo, el hecho de que
la falta de motivación e interés sea un fenómeno bastante general y de que el
planteamiento curricular de la enseñanza secundaria se haya diseñado para dar
respuesta a alumnos con diferentes grados de capacidad que necesitan adquirir
una serie de competencias básicas para su desarrollo personal y su inserción
social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos
profesores nos planteamos.
¿Qué puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseño y para
motivarles a esforzarse por aprenderlo? La pregunta es eminentemente práctica.
Responderla implica una reflexión sobre lo que los profesores hacemos para
crear contextos de aprendizaje y sobre todo, cómo los contextos creados afectan
al interés y la motivación de los alumnos por aprender.
Es obvio que no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación,
pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo
alumno no presta el mismo interés ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera
en relación con un mismo tipo de tareas. La idea de este apartado, entonces, es
proporcionar un panorama de algunos de los principales conocimientos que,
según las investigaciones psicológicas de los últimos años, afectan el interés y la
motivación con que se afrontan los aprendizajes escolares.
Con tal motivo, se empezará situando en un marco general la motivación

humana, su desarrollo y su cambio, para finalizar con un análisis de las
principales propuestas de intervención educativa que favorecen la motivación
por el aprendizaje.

>> Describir los postulados centrales sobre la motivación humana y su
relación con el aprendizaje
>>Reflexionar sobre cómo organizar la docencia en función de crear

contextos de aprendizaje que propicien el interés y la motivación de los
alumnos por aprender.
>>Aplicar dichas pautas a situaciones concretas de aprendizaje.

MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD
La motivación humana
Metas con las que se afronta el trabajo

Motivación y Aprendizaje
¿Cómo preparar, presentar y supervisar las tareas para

generar interés por el aprendizaje?
Presentar: Supervisar:
Preparar:
-Activar la curiosidad -pautas de
-Multidimencionalidad interacción
-Fragmentar la tarea -Enfatizar la utilidad
-Activar mecanismos -actitud ante la
-Retos moderados participación
de autorregulación
-mensajes del
profesor
-Modelos de
valoración
-formas de
gestión de la
autoridad
Promoción del trabajo colaborativo
Motivación y evaluación

LA MOTIVACION HUMANA
El concepto de motivación necesita una teoría para existir. La motivación no es algo que por sí
mismo se manifieste en una realidad perceptiva, sino que depende de una construcción de conocimientos
más elaborada, ya sea científica o popular. En este sentido, la mayoría de los especialistas están de
acuerdo en que la motivación es un proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos,
afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional. Pero
motivación también designa lo que el uso común no científico emplea, para explicar el comportamiento
de las personas.
En general, la literatura científica actual defiende los siguientes rasgos distintivos de la

motivación (Huertas, J. A. 1997).
>> Su carácter activo y voluntario: La acción motivada impulsa, energiza y no está regulada por
completo por una imposición externa.
>> Su persistencia en el tiempo: La motivación es algo que fluye, pero que permanece de alguna
manera en el sujeto, aunque adaptándose a cada circunstancia.
>> Su vinculación con necesidades adaptativas: Su puesta en marcha persigue la consecución de
un estado de mayor adaptación y equilibrio.
>> La participación de componentes afectivo-emocionales: La activación motivacional, además
de perseguir un estado de mayor adaptación y equilibrio, suele estar cargada emocionalmente; es
decir, su objetivo es algo más o menos querido o temido.
>> La consecución de un objetivo: Una acción es motivada cuando se dirige a una meta, cuando
se realiza para elegir, dirigir y persistir en la consecución de un objetivo, una finalidad o un
propósito.
EJEMPLO
Por ejemplo, solemos observar esta búsqueda de propósitos o metas cuando al inicio de una
nueva asignatura, el tema principal de conversación de los estudiantes gira en torno a las
razones y los motivos que sostendrán su vida y supervivencia académica en ese nuevo curso.
¿Qué te parece el profesor fulanito de tal? ¿Cómo ves la asignatura? ¿Para que nos va a servir
esto? ¿Qué hemos hecho para merecer esto? Estas preguntas en realidad ponen en evidencia
que nuestros estudiantes están ahora en esa faena de predecir su futuro académico y plantearse
metas y objetivos:
Es así como José es de la opinión de que solo hay que molestarse por aprender más allá de lo
mínimo cuando el contenido merece la pena. En esos casos, muestra cierta avidez por saber
más, presta atención y le dedica todo el tiempo que puede.
Maria, en cambio, es una persona que prefiere tener muy claras las cosas. Le gusta ser brillante
y aprovechar de la forma más inteligente el tiempo, adaptándose a las exigencias de cada
materia. Por otra parte, Mario algunas veces se enfrenta a las diferentes asignaturas con
cierta inseguridad, piensa que no es capaz de demostrar bien lo que sabe y cuando más se
empeña en no fracasar, más difícil se le hace.
Susana piensa por el contrario que, mientras todo le vaya bien, no hay porque preocuparse
mucho. En el fondo, lo que pretende es estar a gusto, tranquila y ser lo más feliz posible.

La psicología de la motivación sostiene que muchas de las diferencias de comportamiento que

podemos deducir de este planteamiento de cada estudiante se deben principalmente al tipo de metas que
los estudiantes se plantean en cada escenario educativo.
Plantearnos metas conscientes en cualquier tarea nos sirve para mucho. Según el objetivo
que nos fijemos, dirigimos más o menos nuestra atención hacia un aspecto u otro. Según sea la meta,
movilizamos el esfuerzo para la tarea, lo que nos conduce un conjunto de acciones y de pensamientos
hacia el propósito planteado. Las metas, en este sentido, nos facilitan las diferentes estrategias a desarrollar
en cada momento (Locke y otros (1981), “Goal setting and task performance”, en Psychological Bulletin,
89, 125-152).
En general, las principales metas a las que la literatura considera que solemos recurrir para dar
sentido y fuerza a las acciones dentro de una actividad académica suelen ser (Alonso Tapia (1997) Motivar
para el aprendizaje, Madrid, Edebe):

Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando

aprender se disfruta más con la experiencia de aprendizaje
Aprender, sentirse (Cikszentmihalyi. (1975). De hecho los alumnos que más rinden
competente y a la larga son los que tienen este tipo de motivación. Se busca
disfrutar ayuda si es realmente necesaria y se afronta las tareas académicas
con ello con estrategias más eficaces (Dweck y Elliot. 1983). Sin embargo,
no es frecuente que ésta sea la actitud predominante en nuestras
escuelas.
Al interés por aprender, suele acompañarle la preocupación por

aprender algo útil. Por eso cuando los alumnos no perciben la
Aprender algo funcionalidad intrínseca de lo que se les enseña, pierden el interés
que sea útil. y la motivación por aprender y sienten que tienen que hacer algo
sólo por obligación. La consecuencia de esta situación es clara.
Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la
finalidad y relevancia concretas de lo que tratan de aprender.
Para muchos alumnos lo que les mueve a estudiar son las notas.
Aprobar o conseguir una determinada nota da seguridad. Como
lo ha señalado Elton (1996), satisfacer la necesidad de seguridad
Conseguir notas es previo a disfrutar con el aprendizaje. Con independencia
aceptables. de lo que a uno le guste estudiar, sin aprobar o conseguir una
determinada nota, los perjuicios externos que pueden seguirse
son grandes: tener que volver a dedicar tiempo a la materia
desaprobada, imposibilidad de cursar la carrera que uno desea,
etc.
Podría pensarse, sin embargo, que no es incompatible
estar preocupado por aprender y estar preocupado por aprobar.
De hecho la preocupación por las notas contribuye a que se
estudie más, lo que da lugar a que el nivel de las calificaciones
suba.
Además, cabe pensar que la preocupación por las notas no sería
incompatible si éstas reflejasen claramente la adquisición o no
adquisición de competencias útiles.
Sin embargo para aprobar no es necesario “saber” en el sentido
más profundo del término.
A ningún alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y

mucho menos le gusta que su falta de valía quede de manifiesto
Mantener e ante sus compañeros. También es cierto que a todo alumno le
incrementar la gusta quedar bien.
autoestima. Este hecho podría hacer pensar que la necesidad de autoestima
no tendría por qué plantear problemas de motivación ya que
lo lógico es esforzarse por satisfacerla. Sin embargo, estar
preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima
frente a los demás, genera comportamientos que perjudican a
menudo el aprendizaje.
Por ejemplo, es frecuente observar que, cuando el alumno tiene

esta preocupación, tiende a: estudiar de forma que asegure poder
Sentir que se responder como los profesores quieren, y tener buenas notas,
actúa con aunque ello implique memorizar más que elaborar y asimilar
autonomía lo estudiado. Además la posibilidad de quedar en ridículo en
y no obligado público hace que el alumno evite participar en clase o en grupos
de trabajo, aunque esa participación le pueda proporcionar un
mayor aprendizaje.
Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos es contra el hecho
de tener que hacer algo obligados. Este hecho es particularmente
cierto en el caso de muchos adolescentes que no ven sentido en
el ir a clase o cuando no ven el valor de aprender lo que se les
explica. En este caso se sienten obligados, afrontan el trabajo
sin interés, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la
situación como sea (de Charms.1876).
Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven

sentido a lo que aprenden, asumen la tarea como algo propio,
que les enriquece y les abre nuevas posibilidades.
En estos casos, al tener claras las metas que persiguen, actúan
con autonomía buscando nuevos medios de conseguirlas cuando
la escuela no los ayuda a alcanzarlas.
Toda persona –y los alumnos de secundaria no son la excepción-

necesita sentirse aceptada incondicionalmente por las personas
con las que interactúa, para que éstas puedan influir positivamente
Sentirse aceptado en su desarrollo.
de modo
incondicional. Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza –en
este caso serían los profesores- se rompe la comunicación, nos
sentimos a disgusto y esta situación interfiere en nuestro trabajo,
haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos
muy interesados en el mismo.
Es probable que la mayoría de los profesores piense que esto a

ellos no les afecta, pues aceptan de buena gana a sus alumnos.
El problema, sin embargo, es que la percepción de aceptación

incondicional depende no de que internamente aceptemos o no
a los alumnos.

La pregunta que surge después de conocer algunas de las metas con la que los estudiantes afrontan el
trabajo escolar es ¿qué puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseño y para motivarles
a esforzarse por aprenderlo?
Como ya hemos mencionado en la introducción esta pregunta es eminentemente práctica y
responderla implica una reflexión sobre lo que los profesores hacemos para crear contextos de aprendizaje
y sobre todo, cómo los contextos creados afectan al interés y la motivación de los alumnos por aprender.
Por consiguiente, a continuación se puntualizará sobre los aspectos o dimensiones de la organización
de la docencia que afectan la motivación y el aprendizaje.
Dimensiones de la intervención motivacional en el aula
Preparar la tarea
La investigadora Carol Ames se ha dedicado a estudiar los efectos de la multidimensionalidad
de las propuestas educativas sobre la motivación para el aprendizaje (Huertas, 1997). El término
“multidimensionalidad” hace referencia al hecho de que la propuesta de un docente puede alejarse del
esquema clásico y unidimensional: “un objetivo-una tarea”. La clave está en pasar a un esquema con muchas
dimensiones: “un objetivo-diferentes tareas”, entre las cuales cada estudiante puede elegir. La elección
fomenta la sensación de autonomía -en términos técnicos, de “causalidad personal”-, que es fundamental
para el desarrollo de los procesos de autorregulación implicados en la orientación motivacional hacia el
aprendizaje (Huertas, 1997). Cuando un estudiante se siente agente del aprendizaje, cuando elige, aunque
sea entre un conjunto de cosas que le disgustan, adquiere cierto compromiso con la tarea. No se trata ya
de una tarea impuesta de la que es legítimo desvincularse: es la tarea que él eligió. Veamos ejemplos al
respecto:
Unidimencionalidad Multididimencionalidad
Se propone un objetivo educativo. Se propone un objetivo educativo.

> Se diseña una única tarea para > Se diseñan varias tareas para
alcanzarlo. alcanzarlo.
> Todos los alumnos deben realizar > De esas tareas, los alumnos escogen
esa misma tarea. libremente la que más les interesa
> Efecto: reduce la motivación realizar.
de los alumnos por aprender. > Efecto: aumenta la motivación
de los alumnos por aprender.
Ejemplos de una actividad Ejemplos de actividad

unidimensional: multidimensional:
Observa el mapa de Europa en 1815 y Observa el mapa de Europa en 1815 y

compáralo con otro actual. Indica qué compáralo con otro actual.
países ocupan actualmente los antiguos Elige uno de los tres imperios siguientes
territorios del Imperio austrohúngaro, –el Imperio austrohúngaro, el Imperio
el Imperio ruso y la parte europea del ruso o la parte europea del Imperio
Imperio turco. turco– e indica qué países ocupan
actualmente sus antiguos territorios.
Al final tendrás que explicar tus
hallazgos a otras compañeras y
compañeros que hayan elegido imperios
diferentes.
Como se puede observar la misma actividad con los diferentes esquemas genera distintas sensaciones.
Cuando se pasa a un esquema con muchas dimensiones: un mismo objetivo - diferentes

tareas, entre las que cada estudiante pueda elegir. Ese pequeño detalle de la elección permite
fomentar la sensación de autonomía, en términos técnicos, de causación personal, que es
fundamental para el desarrollo de los procesos de autorregulación implicados en la orientación
motivacional al aprendizaje.
Fragmentar la tarea
Nadie aceptaría que el primer día de clases de manejo el instructor se limitara a decir: “Conduzca
usted”. En educación, a nadie le decimos: “Apréndete la asignatura”. Por el contrario, se prepara un
conjunto de lecciones que implican una suerte de escalera mediante la que, paso a paso, el aprendiz
“eleva” su conocimiento sobre una determinada disciplina. Esta idea está clara en un nivel general para
el conjunto de la asignatura, pero habitualmente la olvidamos para el trabajo diario: no consideramos
que cada propuesta que hacemos al aprendiz implica o puede implicar una secuencia de acciones para
alcanzar el objetivo final.
Esta secuenciación, esta posibilidad de crear peldaños para el aprendizaje (andamiaje), supone
establecer metas intermedias y evaluaciones graduales. Así se aumenta la sensación de aprendizaje, el
conocimiento del grado de dominio paulatino sobre la tarea y la persistencia en la misma. Cuanto más
se persiste, más probabilidades hay de conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas, mayor es la
probabilidad de tener una experiencia de éxito.
Plantear retos moderados

Estar motivado no implica someterse a retos imposibles; más bien, supone buscar una tarea
posible, con cierto grado de dificultad, es decir que implique un desafío. Czikszenmihalyi (1990), destaca
el papel primordial que cumplen dos factores en el interés: la dificultad de la tarea y la sensación de
competencia.
Estas pautas, en realidad se inscriben en la misma línea que el ingenioso concepto vigotkskiano
de zona de desarrollo próximo, entendida como tipo de interacción susceptible de producir aprendizaje
y como forma de participación en experiencias que producen desarrollo. Precisamente, lo que se quiere
remarcar es que la dificultad de la tarea debe ser algo superior a la sensación de dominio o de capacidad
sobre ella, debe estar en la zona de desarrollo óptimo. Además, esta visión implica atribuir al aprendiz
y al enseñante un mayor grado de control sobre el aprendizaje. Éste no depende tanto de contar con
alumnos y/o profesores con buenas capacidades como de saber adecuar la entidad de cada actividad al
nivel de competencias previo, con propuestas que surgen del tutor y que convalida el aprendiz al elegir la
que más le conviene.
IMPORTANTE
Se trata de encontrar la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos. Cuando se trabaja
por debajo de la zona de desarrollo próximo se produce el aburrimiento. Cuando se trabaja
en cosas que no se hacen bien ni siquiera con ayuda se produce el desánimo.
En la medida en que el grupo sea homogéneo, la tarea será relativamente fácil. En el caso
contrario, el trabajo se nos complicará un poco, pero no será imposible. Sin embargo, tener en cuenta
la multidimensionalidad, como se ha señalado el objetivo se puede conseguir de varios modos y con
diferentes grados de dificultad, aumentando la probabilidad de que la mayor parte de nuestros estudiantes
encuentre y elija una tarea para realizar, que implique un reto moderado, es decir, que pueda llegar a
hacerse bien con ayuda de otros.
Presentar propuestas
Activar la curiosidad
En principio, éste es el aspecto más comúnmente relacionado con la motivación. Se piensa que “motivar”
significa crear productos atrayentes. Esa idea es insuficiente, pero algo de razón tiene. Los técnicos en
el asunto sostienen que la curiosidad se genera a través de dos dimensiones de la tarea: la variedad y la
novedad. Pero la variedad excesiva produce la misma ansiedad que la hiperactividad. Es decir, lo que nos
activa de nuestro exterior suele tener que ver con las cosas que nos generan cierta imprevisibilidad, cierta
ruptura con los patrones establecidos, etc. Conviene jugar con esto, pero usando la sabiduría clásica del
justo medio: ni mucho ni poco.
* ACTIVIDAD
Le proponemos a continuación realizar la siguiente actividad:
>> Sitúese en una clase de Geografía sobre la población mundial donde se realizaron las
siguientes preguntas para despertar la curiosidad: ¿Cuántos somos? ¿Dónde estamos? ¿Por
qué estamos distribuidos así? ¿Siempre ha sido así? ¿Son aceptables las explicaciones que se
nos ofrecen de los cambios de población?
>> Reflexione sobre dichas preguntas en función de respondernos ¿Para qué sirve encontrar
respuestas a las preguntas anteriores?
>> Además ¿podría usted dar otros ejemplos de preguntas que despierten curiosidad en sus
alumnos, sobre algún tema específico de la materia que dicta?
Se hace necesario que los profesores reflexionemos sobre el modo en que introducimos
nuestras clases, para ver en qué medida podemos despertar curiosidad y, si es preciso, que
modifiquemos nuestras pautas de actuación, procurando que reúnan las características
señaladas.
Enfatizar la utilidad
Independientemente de que vivamos en una cultura cada vez más pragmática y utilitarista, es
muy difícil que nos orientemos hacia una meta si el punto de llegada no nos aporta ningún beneficio
personal.
El concepto de utilidad, de servicio personal, entronca con la necesidad evolutiva de adaptarnos
lo mejor posible a los aspectos cambiantes del entorno y a sus exigencias. Los adolescentes, por ejemplo,
viven en un contexto cuyo horizonte viene definido por la necesidad de integrarse en el mundo laboral,
pasando a menudo por las aulas de una universidad. Esta integración requiere no sólo saber cosas sino
saber cosas útiles.
Para motivar, entonces, es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia
concretas de lo que tratan de aprender. Por eso cuando los alumnos no perciben la funcionalidad
intrínseca de lo que se les enseña, pierden el interés y la motivación por aprender y sienten que tienen que
hacer algo sólo por obligación. La consecuencia de esta situación es clara.
Icono ejemplo
EJEMPLO
Por ejemplo, a veces basta con señalar los objetivos específicos a conseguir, como cuando decimos
por ejemplo: “Al final de esta unidad vamos a ser capaces de... arreglar cualquier avería que se
produzca en la conducción eléctrica de casa”. (Física: La corriente eléctrica)
Sin embargo, no basta con decir para qué sirve aprender algo. Es preciso que los alumnos “caigan en la
cuenta” a través de alguna experiencia, que ponga de manifiesto la utilidad de lo que se pretende enseñar.
Por consiguiente, motivar necesita más un para qué, que un porqué.
* ACTIVIDAD
Reflexione sobre los puntos anteriores y responda a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué pretendo que aprendan mis alumnos?
b) ¿Para qué puede ser útil conocer lo que pretendo enseñar?
c) ¿Qué situaciones o problemas de los que interesan a mi alumnado tienen que ver con lo
que pretendo enseñar?
d) ¿Qué tareas pueden poner de manifiesto la utilidad de saber en esas situaciones lo que
pretendo enseñar?
Activación de los mecanismos de autorregulación

A todos los profesores nos gustaría que nuestros alumnos afrontasen las clases y el estudio con
una actitud que demuestre gran interés por aprender, que descubran el lado bueno de cada asignatura y
disfruten aprendiendo. De hecho los estudiantes que más rinden a la larga son los que tienen este tipo
de motivación. Es necesario destacar así, la importancia que cumple la sensación de competencia en
la activación de conocimientos previos. Cuando más explícita se haga dicha activación, mejor será el
resultado del aprendizaje. Ya que lo que más motiva para el aprendizaje es aprender. Además, la activación
de los conocimientos previos facilita la percepción de la utilidad y conecta con las dimensiones de la
variedad y la novedad, que están en la base de la activación de la curiosidad. Por otra parte, cuanto más
facilite la actividad diseñada la puesta en marcha de los mecanismos de autorregulación, mejor será para
el interés y el aprendizaje. En este sentido, las tareas deben incluir la explicitación de la forma en que
debe llevárselas a cabo: cuáles son los pasos que deben seguirse, a qué debe darse prioridad, qué y cómo
se supervisará, etcétera.
En ocasiones, ciertos problemas que parecen de motivación son, en realidad, problemas de
planificación y de regulación. En otras palabras, algunas veces no sucede que el alumno no quiere
aprender, sino que no sabe muy bien cómo hacerlo.
Somos los profesores los que ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar. Esta puesta
en marcha afecta como ya se mencionó, de modo notable al interés y al esfuerzo por aprender. Somos
también quienes facilitamos la experiencia de aprendizaje y la adquisición de modos de pensar efectivos
frente a los retos planteados por las tareas escolares. Los logros dependen del diseño de las mismas,
del modo en que interactuamos con nuestros alumnos y del tipo de interacción que promovemos entre
ellos.
Despertar la curiosidad y mostrar la relevancia del aprendizaje a lograr puede no ser suficiente
para que los alumnos mantengan su atención centrada en la actividad a realizar. Para conseguir esto se
requiere además otras condiciones.
Veamos cuáles son estas condiciones:
>> Es fundamental que los alumnos vayan comprendiendo paso a paso lo que el profesor indica.
Esto depende, en primer lugar, de que el alumno pueda ir relacionando lo que aquel cuenta con
sus conocimientos previos, para lo cual puede ser útil tratar de que los alumnos evoquen lo que ya
sabían, o recordarles directamente lo tratado en clases anteriores. Si no se produce esta conexión,

esto es, si el alumno no entiende a qué se refiere el profesor, perderá el interés y se distraerá.
>> Un ritmo demasiado rápido que impida al alumno asimilar lo que escucha es otro de los
factores que contribuye a la pérdida de interés, como del mismo modo contenidos demasiado
abstractos hace sufrir la comprensión y produce pérdida de interés.
>> Es conveniente ilustrar con abundantes ejemplos lo que se explica. Esto es importante en
todas las materias, pero especialmente en aquellas como la matemática, en ocasiones son muy
abstractas y precisan de apoyos externos que faciliten la construcción de modelos mentales de los
conceptos a adquirir.
Para que los alumnos no se desmotiven es necesario que experimenten que, como resultado de su
esfuerzo, progresan y aprenden. Para que esto ocurra, es preciso que adquieran estrategias de aprendizaje,
es decir, modos de pensar frente a las tareas que impidan el bloqueo y faciliten el aprendizaje.
Para ello es necesario que se tenga en cuenta dos aspectos:

1. Es preciso que los procedimientos y estrategias se enseñen en el contexto de los tipos de tareas
y problemas en que los alumnos han de usarlas con mayor frecuencia. No es suficiente con enseñar
estrategias de estudio y solución de problemas de modo general, ya que la representación que nos hacemos
de la situación, condiciona en buena medida los procedimientos y estrategias que asociamos a la tarea
y a los que recurrimos para resolverla. De ahí la importancia de enseñar las estrategias de aprendizaje
integradas en el currículo.
EJEMPLO
Por ejemplo, cada profesor debe prestar atención a la enseñanza de los modos de pensar
adecuados para resolver los tipos de problemas que se plantean en su materia.
2. Para que el diseño de las actividades de aprendizaje facilite de modo afectivo la adquisición de estrategias
de pensamiento y solución de problemas, debe seguir al menos cinco principios básicos cuyo grado de
necesidad puede variar dependiendo de las características de la tarea a realizar.
Estos principios son los siguientes:
>> Crear la conciencia del problema que requiere pensar de modo estratégico.
>> Explicar los procedimientos y estrategias a aprender.
>> Modelar el uso de los mismos, haciéndolos explícitos.
>> Moldeas mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento a seguir.
>> Posibilitar su consolidación mediante la práctica.
Primeros pasos en la supervisión
Con el diseño y la presentación de la tarea, no se acaba la labor de crear, en la medida de lo

posible, la mejor disposición para el aprendizaje. Resta el momento fundamental de llevar a la práctica lo
diseñado. En esta instancia, es decir, durante la realización del trabajo, lo que el docente dice y hace es,
obviamente, de gran importancia veamos algunas de estas cuestiones.
Forma de interactuar con los alumnos
La interacción personal profesor-alumno a lo largo de las clases y fuera de ellas, es un factor motivacional
de primer orden, tanto por su frecuencia muy elevada, como por la diferente naturaleza de los intercambios
que puedan darse y, cuyos efectos pueden ser positivos o negativos.
En concreto, los aspectos del comportamiento del profesor al interactuar con los alumnos, que pueden
afectar a la motivación de éstos por aprender son:
>> Su actitud frente a la participación de los alumnos.
>> Los mensajes que les dirige antes, durante y después de las tareas escolares.
>> El modelo de valoración del propio trabajo que ofrece a sus alumnos al actuar ante ellos.
Actitud ante la participación de los alumnos
En otro lugar nos referíamos a la necesidad que tienen los alumnos de sentirse aceptados tal como
son, como condición necesaria para afrontar con gusto el trabajo escolar. Lograr esta percepción depende
de que la actuación del profesor al interactuar con los alumnos, reúna las siguientes características:
a) Permitir que el sujeto intervenga.

Si un alumno desea intervenir, preguntando o pidiendo ayuda y no lo dejamos, lo que percibe es
que no nos interesa que aprenda al no permitirle resolver sus dificultades o aclarar sus dudas. Si
este rechazo fuera sistemático los alumnos no se sentirán aceptados y tenderán a perder el interés,
al contrario de lo que ocurriera si el profesor no solo admitiera las intervenciones sino que las
estimulara, señalando que lo importante es que nadie se quede con dudas.
b) Escuchar de modo activo

Cuando los alumnos nos preguntan o responden a nuestras preguntas, es necesario mirarlos con
atención, y demostrar que tratamos de entenderles, por ejemplo pidiéndoles aclaraciones de lo que
dicen si es preciso. Son formas de actuación que, si se emplean de modo regular, contribuyen a que
perciban que se les acepta. Ocurre lo contrario si se mira a otra parte o si se les interrumpe mientras
hablan, sin darles la oportunidad de explicarse.
c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones y respuestas

El asentimiento y, sobre todo, el hacerse eco de las respuestas de nuestros alumnos o de parte de
ellas, con un tono de valoración positiva, no sólo es un indicador de que les escuchamos y aceptando,
sino que además constituye un esfuerzo positivo de su intervención. Por el contrario la ausencia
sistemática de este asentimiento o la ausencia que algunos profesores emplean selectivamente,
es percibida por los alumnos como un indicador de falta de aceptación personal, lo que resulta
desmotivador.
d) Señalar lo positivo de sus intervenciones aunque seas incompletas

Ocurre a menudo que al formular o responder a una pregunta, las intervenciones de nuestros alumnos
reflejan una representación poco elaborada de lo que pretender decir, debido a una comprensión
insuficiente o a pobreza de vocabulario. En estos casos, señalar de modo sistemático lo positivo de
su intervención contribuye a crear un clima de aceptación que facilita a los alumnos afrontar con
gusto las actividades de aprendizaje.
Mensajes del profesor antes, durante y después de la tarea.
Con respecto al tema de los mensajes del profesor a sus alumnos dice Pardo y Alonso Tapia
(1990) “... Los tipos de mensajes que damos a los alumnos antes, durante y después de la tarea que
realizan, constituyen uno de los medios que más influyen tanto en la determinación del significado que
los alumnos perciben que tiene la actividad a realizar, como en la adquisición de modos de afrontamiento
que reflejen la “orientación a la acción” .
Los mensajes más favorables para crear un clima motivacional positivo son:
1) Antes de las tareas: los que muestran la relevancia intrínseca de los aprendizajes a conseguir, los
que orientan la atención hacia el proceso a seguir, hacia la detección de dificultades y los modos de
superarlas, y los que sugieren las estrategias a emplear y la necesidad de prestar atención a lo que
ocurre durante su aplicación.
2) Durante las tareas: los que sugieren pistas para la planificación, los que ayudan a establecer
submetas realistas, los que sugieren cómo dividir las tareas en pasos y los que sugieren pistas para
ayudar al sujeto a encontrar cómo superar las dificultades.
3) Después de la tarea: los que ayudan a pensar sobre el proceso seguido, los que ayudan a utilizar
los fracasos como ocasiones para aprender y los que transmiten confianza en las posibilidades del
alumno.
Modelo de valoración del propio trabajo que se ofrece a los alumnos.
El modo en que interactuamos con los alumnos, va más allá de cómo reaccionamos cuando
intentan participar, o de los mensajes que les damos. Mientras trabajamos, unas veces las cosas nos
salen bien y otras no tan bien. A veces nos equivocamos ante los alumnos. Otras nos vemos enfrentados
al comentario crítico respecto a nuestro trabajo. En todos estos casos, nuestra forma de reaccionar
constituye un modelo de lo que cuenta para nosotros, con evidente repercusión motivacional.
Por ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un alumno que manifiesta que hemos cometido
un error, que mirarle molesto y en silencio y borrar rápidamente lo escrito en el pizarrón. En el
primer caso demostramos que equivocarse es normal, mientras que en el segundo ponemos en
evidencia que nos preocupa sobre todo cómo quedamos frente a los alumnos.
Cuando nuestros modos de actuación son negativos y se producen de modo esporádico, tienen poca
importancia. Pero si se producen de modo regular, reflejan una forma de valoración consistente,
que pueden influir en la manera en que los alumnos valoran y afrontan su trabajo.
Formas de gestionar la autoridad

Clásicamente, se ha entendido que se pueden considerar tres tipos generales a la hora de describir las
posibles formas de control y de gestión de la autoridad que se ejercen en el aula:
Formas de control y gestión de la autoridad
Autoritarias Democráticas Permisivas
La literatura sobre la gestión de la autoridad sostiene que tanto un extremo (el autoritarismo)
como el otro (la permisividad) son poco recomendables si se pretende crear un buen marco para el
aprendizaje. Los marcos muy restrictivos, autoritarios, lo son porque generan muy poca autonomía y
sensación de control entre los que los sufren. Son entornos que se perciben ajenos y arbitrarios, y que
terminan por llevar de una manera u otra a la ansiedad y al miedo.

Algo similar a lo que acabamos de comentar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por
muy paradójico que parezca. Son entornos en donde todo parece estar bien, donde todo vale y cualquiera
puede casi hacer cualquier cosa. En esos escenarios, en el fondo, antes que libertad hay descreimiento. En
definitiva, el grado de autonomía que el docente proporciona a sus alumnos, al ser tan amplio, es confuso
y poco claro. Es decir, se manejan a la vez dos tipos de mensajes contradictorios: ese que dice: “Hazlo
como quieras” y su análogo contrario: “Ya veremos qué es lo que a mí me gusta”. Finalmente, lo que se
consigue es generar en los atónitos alumnos incluso más ansiedad que en el modelo más autoritario.
Por otra parte se encuentra la alternativa que más propicia el aprendizaje y la interacción: el
denominado “estilo democrático de gestión de las relaciones en el aula”. La relación entre el profesor y los
estudiantes se enmarca en el compañerismo y en cierta cercanía. No obstante, se diferencia del vínculo

permisivo en que el profesor tiene intención de ejercer cierto control de la clase, aunque de forma más
indirecta y sin imponer una autoridad fija e incuestionable. El docente controla desde la colaboración,
desde el consejo oportuno y desde la evaluación de la tarea y no a las personas.
En consecuencia, en el estilo democrático se impone la necesidad de dar a los alumnos un

cierto nivel de autonomía y responsabilidad en sus acciones educativas. Por eso, entre otras
cosas, este estilo motiva para el aprendizaje.
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo

Es un hecho que en la enseñanza secundaria y universitaria lo más frecuente es que los alumnos
trabajen individualmente. A esto se suma la idea de que lo que se aprende es ante todo fruto del trabajo
individual. Sin embargo, distintas revisiones de los estudios realizados sobre las ventajas y desventajas
para la motivación y el aprendizaje del trabajo individual, del trabajo en un contexto competitivo y del
trabajo en un contexto cooperativo han puesto de manifiesto lo siguiente:
> Los efectos más o menos positivos del trabajo individual dependen del tipo de tarea, del tipo de
metas con que éstas se afrontan y de los mensajes del profesor.
> Normalmente sus efectos son más favorables cuando el objetivo es la práctica y consolidación
de destrezas que es preciso utilizar individualmente, con tal que se trabaje buscando desarrollar
competencias y que los mensajes del profesor sitúen la actividad en este contexto.
> Por el contrario, cuando el objetivo de las actividades a realizar es la comprensión de un
principio, la construcción de procedimientos, la comprensión de los pasos que éstos conllevan o la
recogida, contraste, integración, valoración y crítica de la información, entonces no es el método
más apropiado, pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de vista diferentes del suyo, no se ve
forzado a pensarlos y a elaborarlos en profundidad. Cooperar permite adquirir los aprendizajes que
demandan cierta reflexión o una reestructuración seria de los conocimientos previos. Cuando se
quiere que un estudiante comprenda un principio básico de física o las diversas causas que explican
determinado cambio histórico, la apropiación de conceptos se produce de una forma más fluida en
los escenarios donde aparecen con naturalidad el conflicto y el contraste de pareceres.
> La investigación educativa ha señalado, además, con suficiente evidencia, que los formatos
cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivación
para el aprendizaje. Fundamentalmente, porque el diseño mismo del trabajo cooperativo se basa en
la autonomía. En esos escenarios, los miembros del grupo cuentan con ciertos grados de libertad
para fijar los objetivos concretos a alcanzar en la tarea, para distribuirse el trabajo, para buscar el
sentido a la actividad, etcétera. La autonomía también influye en la posibilidad de explorar caminos
nuevos e imprevistos y de fomentar la curiosidad. Además, en la cooperación, los miembros del
grupo pueden ajustar más fácilmente el nivel de dificultad de la tarea a la idea que ellos mismos
tienen de sus habilidades, alcanzando la sensación de reto óptimo mencionada anteriormente.
> “...El trabajo en contexto competitivo apenas se usa hoy en secundaria. No obstante, debido a
los mensajes de profesores comparando a unos alumnos con otros, al papel que desempeñan las notas
y, sobre todo, al contexto competitivo creado por la selectividad, no es infrecuente que el conjunto
del trabajo escolar se realice en muchos casos con este horizonte. Sin embargo, se ha demostrado
repetidamente que los contextos competitivos sólo motivan a los más capaces –los únicos que tiene
expectativas de ganar-, y que desmotivan a la mayoría. Por esta razón, debería evitarse que el contexto
creado por los mensajes del profesor o por la relevancia dada a las notas fuera de tipo competitivo,
al menos durante la enseñanza secundaria obligatoria, dado que no se trata de seleccionar a los
mejores, sino de ayudar a cada uno a progresar, desarrollando al máximo sus posibilidades...”
(Alonso Tapia, 1997)

Condiciones psicosociales para el trabajo en grupo

Como es realizado por un equipo de personas, el trabajo cooperativo no sólo funciona si
conseguimos ciertas adaptaciones en la forma de llevar a cabo la actividad académica, sino que también
depende mucho de la calidad y la calidez de las relaciones que se establecen entre las personas a quienes
les ha tocado formar parte de la interacción. Vamos a puntualizar tres aspectos básicos que tienen que
ver con ese estado ideal de entendimiento en el grupo que favorece el aprendizaje conjunto:
> Condiciones afectivas y motivacionales: En todo aprendizaje, intervienen numerosos aspectos

de tipo afectivo y motivacional. Esto significa que el aprendizaje se consigue con satisfacción y
profundidad en la medida en que el escenario sea emocionalmente adecuado, esto es, un espacio de
relaciones interpersonales en donde predominan la aceptación y el respeto mutuo. Cuando se crean
ambientes seguros y cómodos para expresarse con sinceridad, donde se remarquen las sensaciones
de progreso y de orgullo por el éxito, los alumnos tienen las condiciones mínimas para participar,
para equivocarse, para corregirse y para poner a prueba lo que van adquiriendo.
> Cohesión e interdependencia del grupo: La cohesión es el “cemento” necesario para que se
amalgame todo el conjunto de voluntades y personalidades diversas que constituye un grupo de
trabajo. Un grupo cohesionado facilita la expresión de los conflictos mutuos, las expresiones del
trabajo en común o de alejamiento de él, y la sincronía de los comportamientos en relación con
la tarea Si embargo, cuando se aprende con los demás, es inevitable que surjan roces, polémicas
y enfrentamientos; en cierta medida, ésta es una de las ventajas de esta forma de aprendizaje: así
se aprende a convivir. No obstante, el grupo debe propiciar un mínimo grado de confianza y de
amparo para que las rencillas broten y, luego, se apaguen.
La condición más importante -y la más obvia- es que los miembros del grupo estén convencidos
de que ese modo de trabajar es el más adecuado de todos los formatos de trabajo a su disposición y
de que con él van a obtener los mejores rendimientos. Otra condición indispensable para la cohesión
tiene que ver con las metas comunes que se fijan en el seno del equipo. Cuando se consigue que,
en uso de una cierta autonomía, los participantes de un equipo establezcan sus propios objetivos,
resulta la obligación de coordinarse y de trabajar al unísono. Conviene, a este respecto, que el
poder de decisión esté lo más distribuido posible, evitando las jerarquías y, sobre todo, los papeles
carismáticos estables, encarnados siempre en las mismas personas.
> Comunicación interpersonal: Casi podríamos resumir el apartado anterior diciendo que,
para trabajar en equipo, es básico conseguir una buena comunicación interpersonal. Aunque pueda
parecer curioso, en los trabajos cooperativos no sólo hay que fomentar la expresión de contenidos
relevantes para la tarea: también hay que favorecer cierto ruido. El que en la interacción se expresen
opiniones, gustos personales o juicios sobre las cosas o las personas redunda en el conocimiento
mutuo y ayuda a generar ese espacio afectivo que mencionamos al principio. Si el trabajo y el
aprendizaje se basan en la interacción, saber lo que piensa el otro -sobre todo, lo que piensa de mí-
es imprescindible para que compartamos conocimientos y realicemos juntos una tarea.
En el trabajo cooperativo, el aprendizaje surge del contraste de pareceres y del apoyo mutuo,
de manera que las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los diálogos y las
controversias cobran un papel fundamental. Eso significa enseñar a regular los turnos de habla,
a dejar hablar a los demás y a reconocer cuándo el habla molesta el trabajo de los otros, etc. Esto
se logra a través de la práctica continuada, conversando, dejando hablar, usando sabiamente los
silencios, en todas las actividades educativas posibles.
Para que el trabajo cooperativo tenga efectos positivos, deben darse ciertas condiciones (Salomón y
Globerson. 1989):
1. Respecto al tipo de tarea. Las tareas más aptas son las tareas abiertas, que admiten varias
soluciones, en las que los alumnos pueden decidir de qué modo organizar su trabajo y en las que
deben interactuar necesariamente para su realización. Por el contrario si la tarea puede ser realizada
por un alumno sin la participación de los demás, el efecto es negativo pues siempre hay alguno que
“firma” sin haber trabajado o quien se desmotiva porque tiene que hacerlo todo él solo.

2. Respecto al tamaño del grupo. Son preferibles los grupos pequeños para evitar la dispersión de
la responsabilidad, lo que suele ser negativo.
Finalmente, aunque suele ser aconsejable que los alumnos dispongan de un guión para la
organización del trabajo, hay grupos que prefieren organizarse sin él, por lo que es preciso dar la opción
de usar el guión o no hacerlo.
En cualquier caso, es preciso señalar que el trabajo se organice del modo que sea, se realiza
en el contexto del clima motivacional de la clase, clima del que los profesores somos en gran
medida responsables a través del planeamiento y diseño de las actividades de aprendizaje y
de los menajes que damos a nuestros alumnos.
Respecto al trabajo cooperativo, existen diferentes modalidades, cuyos efectos no son idénticos: tutorías,
coordinación cooperativa y colaboración cooperativa.
a) Tutorías
Las tutorías son escasamente usadas por los profesores de secundaria y un poco más por los
profesores universitarios. Se produce espontáneamente cada vez que un alumno pide ayuda a otro
para que le explique un tema o un problema.
En la medida en que exige del tutor un esfuerzo de clarificación de lo que quiere explicar, suele
ser beneficiosa para el aprendizaje y la motivación de éste, ya que posibilita la experiencia de saber
y la mejora de la propia competencia. Por otra parte, si la tutoría es aceptada de buena gana por el
tutorizado, el hecho de recibir esta ayuda suele ser beneficioso también para éstos.
b) Coordinación cooperativa
La coordinación cooperativa se da cuando los profesores proponen la formación de grupos de
alumnos para la realización de trabajos, que implican recoger y elaborar datos que deben terminar
en un producto. Es quizás la modalidad más frecuente en secundaria. Cada alumno ha de hacer una
parte del trabajo.Sin embargo, existen muchas modalidades dentro de esta categoría, dependiendo
del grado de interacción que tenga lugar entre los componentes del grupo del grupo, durante la
realización del trabajo y del grado de integración de la información que sea preciso lograr.
En general, esta forma de trabajo cooperativo es beneficiosa en la medida en que el diseño del
trabajo exija el contraste de puntos de vista y la participación real de todos, y en que se evite, por
tanto, la yuxtaposición de las aportaciones de cada uno.
c) Colaboración cooperativa
Esta modalidad incluye las actividades realizadas con el propósito de que la interacción y discusión
de sus puntos de vista facilite la comprensión de un fenómeno o la adquisición de una destreza, más
que la consecución final de un producto.
Como la anterior, esta forma de trabajo cooperativo resulta particularmente útil para favorecer
la comprensión en profundidad de lo que se aprende, debido en buena medida al contraste y
complementariedad de los puntos de vista que permite poner en juego.

Las actividades de instrucción grupal

Las actividades de instrucción grupal son formas de interacción entre el profesor y el alumno,
que se realizan para lograr el aprendizaje.
Estas estrategias se caracterizan por su variedad, pero es importante poder detectar cuáles son las
necesidades del grupo y elegir luego las más adecuadas para que la instrucción sea efectiva.
Las actividades utilizadas con mayor frecuencia para la tarea grupal son, entre otras:
> La clase o conferencia
> La discusión en grupo
> El debate.
> El torbellino de ideas.
> El rol playing (actuación de roles)
> La práctica de laboratorio.
> El trabajo de Taller.
Habilidades
Solución
Actitudes problemas
Discusion
Información grupal
Básica
Habilidades
Debates
Clases o Actitudes
Conceptos conferencias ACTIVIDADES
GRUPALES
Principios
Torbellino
Trabajo de ideas
de Taller Solución
problemas
Destrezas
Rol
psicomotrices Playing
Prácticas de
Laboratorio Habilidades
Actitudes
Principios
Conceptos

> La clase o conferencia es la presentación expositiva de un tema por parte del profesor. Se lo aplica
para el aprendizaje de conceptos y principios o para presentar la información básica.
> Dentro de la discusión grupal se destacan:
> Las mesas de trabajo con un relator.
> El estudio de casos.
> La mesa redonda.
El coordinador introduce los temas a discutir y al finalizar procura que se establezcan las
conclusiones. Se adecua más a los aprendizajes de actitudes, habilidades o solución de problemas.
> El debate es una forma de discusión donde se plantea un tema controvertido, se seleccionan
ponentes que preparan argumentos a favor y en contra, para luego desarrollar el debate. El
coordinador actúa al final para dar el cierre. Es una técnica útil para el aprendizaje de habilidades
interpersonales y para propiciar el cambio de actitudes, pero debe ser utilizado cuidadosamente por
su potencial conflictivo.
> En el torbellino de ideas los alumnos presentan libremente, y sin críticas, sus ideas en torno a
un problema o situación determinada, las cuales son registradas por el coordinador, para luego
evaluarlas a través de la discusión. Es apropiado para la solución de problemas. En el aspecto
afectivo sirven también para que los participantes liberen tensiones, se conozcan más entre sí y se
motiven hacia el aprendizaje.
> El rol playing es la representación de una situación, asumiendo los roles que normalmente entran
en juego en la misma. Se deben describir bien los roles y el contexto. Es especial para el aprendizaje
de habilidades interpersonales y para los cambios de actitud.
> La práctica de laboratorio es una técnica que se basa en el desarrollo de un proceso científico
o tecnológico en un ambiente rigurosamente controlado. Es para la comprensión de conceptos y
principios de alta complejidad, más que para la realización de determinadas tareas.
> El trabajo de taller es la realización de determinadas tareas con equipo o materiales de la situación
de trabajo real. A diferencia del laboratorio, lo central es la tarea misma, no los resultados. Se aplica
especialmente en el dominio de destrezas psicomotoras.
* ACTIVIDAD
Según su práctica docente ¿cuál de estas actividades grupales realiza con mayor frecuencia, para
qué tipo de actividades y por qué?.
Motivación y evaluación
En secundaria, terciarios y en las universidades, aunque algunos profesores ponen trabajos
y preguntan a sus alumnos periódicamente en clase, lo más frecuente es que la evaluación se limite
a los períodos establecidos, se realice mediante exámenes escritos y concluya con la calificación. Los
resultados no suelen usarse como base para ayudar al alumno a progresar (Villa y Alonso Tapia, 1996).
Esto contribuye en gran medida a que la mayoría de los alumnos estudien preocupándose sobre todo por
aprobar, lo que pueden conseguir a menudo sin una elaboración real de los conocimientos adquiridos.
Superar esta situación exige tener presente las distintas dimensiones o aspectos de la evaluación que
repercuten en la motivación, a fin de comprender las pautas de actuación que se derivan de los mismos,
si se desea favorecer que tengan un impacto positivo en la motivación por aprender. De hecho, cuando
estamos aprendiendo algo con mucho interés, necesitamos que un experto cercano a nosotros nos dé una
evaluación de calidad, informativa, con carga afectiva y cuando proceda. Por esta razón, la evaluación
tiene que ver con la motivación y el valido decir entonces, que una de las maneras de motivar es
evaluar.
En todas las definiciones de “motivación”, se mencionan tres rasgos básicos de este proceso
psicológico: la idea de activación de la acción, la de orientación hacia un objetivo y la noción de carga
emocional del proceso motivante. En principio, una evaluación consigue esos tres efectos:
Funciones de la evaluación

Activación Orientación Impacto
Se supone que de todas las evaluaciones que recibimos en una materia, solemos sacar como
consecuencia unas determinadas ganas o intenciones para el futuro próximo, unas orientaciones sobre
por dónde debemos seguir y adónde deseamos llegar.
Ahora bien, no nos interesa cualquier tipo de evaluación, sino aquella que active hacia el aprendizaje, que
oriente a perfeccionar los dominios y que afecte de forma positiva, dando energía suficiente para justificar
los esfuerzos que deben realizarse. Se trata de la denominada “evaluación formativa”. En efecto, cuando
recibimos una evaluación que nos indica cuál es nuestra posición en el conjunto de los aprendices y cuál
es la calidad del resultado final sobre estándares inamovibles, nos motivamos, pero, sobre todo, para la
comparación social y el sostenimiento de la autoestima.
“...Toda evaluación implica, en primer lugar, realizar un conjunto de tareas que ponen en juego
distintas capacidades y conocimientos del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas puede ser percibido
como relevante o no. En muchos casos las evaluaciones exigen fundamentalmente la memorización de
conceptos, procedimientos y reglas de actuación. Para muchos alumnos estas actividades no tienen sentido,
lo que los lleva a sentirse obligados a hacer algo absurdo, con la consiguiente desmotivación. Por ello es
preferible utilizar tareas que, aunque aparentemente más complejas, implique usar los conocimientos
adquiridos al análisis de situaciones o a la solución de problemas para las que se espera que sean útiles...”
(Alonso Tapia, 1996)
Dimensiones clave en la evaluación

La dimensión norma-criterio

Cuando se habla de evaluación según una norma, hacemos referencia a los modos de conocer
el grado de aprendizaje basados en comparar las ejecuciones de uno con una norma o baremo en la
que se incluyen los diferentes grados posibles de consecución de los logros por parte de los aprendices.
En cambio, se habla de evaluación según criterios, cuando se han establecido una serie de logros o de
consecuciones distintas que deben ir adquiriéndose. Esto supone conocer qué objetivos de aprendizaje
tenemos que alcanzar en cada momento educativo e informar el grado de adquisición de cada uno
de forma distinta. La evaluación se puede expresar o resumir de forma numérica o no; éste no es el
problema. Lo importante es que el resumen exprese el grado de logro de cada criterio de aprendizaje.
La evaluación según normas origina problemas motivacionales que devienen de la estructura
competitiva, ya que se privilegia casi exclusivamente la consecución del máximo nivel dentro de la
norma y/o la búsqueda del mayor grado de acercamiento a un criterio externo de excelencia. Ese nivel
sobresaliente está, por definición, reservado a unos pocos. De manera que, curiosamente, resulta que,
con el tiempo, quienes llegan a las metas son siempre los mismos estudiantes.
Las evaluaciones normativas acentúan la importancia de la habilidad y de la comparación social. Es
decir, destacan ciertas formas de concebir las habilidades de cada individuo (por ejemplo, la inteligencia)
como algo sustancial e innato de cada uno. En esas situaciones, el engaño, la copia y el chantaje son
recursos viables y, si resultan rentables, quedan como aconsejables. Lo importante es, por lo menos, no
perder.
Por el contrario, si hacemos una evaluación del rendimiento referida a criterios concretos de logro,
facilitamos la percepción de que todo el mundo puede ajustar su aprendizaje a tales criterios y adquirirlos
fundamentalmente después de una práctica bien organizada. De esta forma, se prestigian el esfuerzo y la
dedicación frente a las capacidades innatas. Lo importante es trabajar y aprender a hacerlo bien.

La dimensión proceso-producto
Clásicamente la evaluación se centra en comparar el producto final de un aprendizaje con una
norma estándar. Poco importa el proceso que se ha llevado a cabo: lo trascendental es la solución, el
resultado, la ejecución final. De esta manera, se propicia la idea que el aprendizaje consiste en llegar a
reproducir lo más fielmente posible el resultado que obtiene el experto. En consecuencia, prevalecen la
copia y la reproducción frente a la idea de apropiación personal, trasformación y generalización, propia
de las posiciones constructivistas del conocimiento.
Precisamente, las posiciones constructivistas defienden una evaluación centrada en el proceso,
que dé una información sistemática sobre el desarrollo de aprendizaje que se ha llevado a cabo. Referirse
al camino seguido durante la práctica o la actividad educativa no implica necesariamente obviar la
información relativa al producto o resultado. Compaginar una evaluación de criterios con una información
sobre el proceso, obliga a tener en cuenta también el resultado final, sólo que éste es consecuencia de las
actividades realizadas. En otras palabras, lo que interesa saber es el modo de apropiación de un dominio
por parte de un estudiante y el resultado final adónde esto lo ha llevado. En general, para adquirir un
conocimiento hay diferentes caminos y distintas soluciones.
Fijarse en el resultado hace que el alumno se centre en su nivel de ejecución y no en el proceso
seguido. Activa pautas de motivación cercanas al lucimiento o tendientes a conseguir el estándar de
cualquier forma, y a hacerlo notar en público. Pero cuando se falla y no se consigue reproducir lo demandado
por el docente, se pone en peligro la autoestima y hay que buscar excusas para salvaguardarla.
Por el contrario, las evaluaciones centradas en el proceso idealmente llevan la atención del
alumno hacia el desarrollo de pautas de mejora o control de su actuación. Lo importante es saber cómo
se la trabaja, cómo adquirir esos conocimientos y otros parecidos. La idea de proceso y de apropiación
implican hacerse un camino propio en donde sentirse agente del propio aprendizaje.
La tercera dimensión: evaluación pública-privada

Cuando se hacen públicos los resultados de una evaluación, el criterio de valor empieza a ser
cierta característica personal que se concibe como sustancial e innatas; por ejemplo, la inteligencia, el
valor del físico o el carácter. El aprendizaje no importa, importa su valor de prestigio social. Además,
cuando se comunica un resultado malo en un lugar público o al alcance de cualquiera, nuestra privacidad
se pierde. Por el contrario, cuando se informa a los alumnos su rendimiento privadamente -y, sobre
todo, cuando, en relación con criterios, se informa sobre el proceso-, se centra su atención en el trabajo
personal y en el modo de superar los posibles errores, es decir, en su propio proceso de aprendizaje.
* ACTIVIDAD
Grabe una de sus clases, escúchela atentamente, valore su modo de actuar desde el modelo de
actuación propuesto en este apartado y responda a estas preguntas:
a) ¿Qué hace bien y debe, por tanto, seguir haciéndolo?
b) ¿Qué características debía reflejar su modo de actuación y no refleja?
c) ¿De qué otro modo podría haber actuado en momentos específicos, para que el clima
creado hubiera facilitado la motivación por aprender?
La influencia del resultado obtenido en la tarea. La ventaja del éxito

y las desventajas del fracaso.
Todos hemos escuchado alguna vez frases que sostienen que el fracaso es una de las mejores
condiciones para aprender. Las teorías de la motivación humana siempre han tenido más recelo del
fracaso y de su poder de aprendizaje.
Según la teoría clásica de la motivación de logro, lo que facilita una motivación adecuada es
experimentar éxito y poder evitar los fracasos. Está comprobado que cuanto más éxito obtenga una
persona, ésta experimentará una mayor motivación. Por el contrario, si se acumulan los fracasos, las
expectativas de éxito disminuyen trágicamente (Pardo y Alonso, 1990). En consecuencia conviene tratar
de reducir las experiencias de fracaso en el contexto escolar. Está claro que experimentar fracasos de una
forma esporádica no suele generar problemas.
El fracaso escolar se conceptualiza en dos dimensiones que se superponen y que es preciso distinguir:
>> La dimensión institucional que se objetiva en los índices o indicadores – índice de aprobados,
índice de repetición, índice de retraso edad/curso, índice de descolarización, índice de movilidad-
permanencia,...
>> La dimensión del fracaso en el aprendizaje de contenidos teóricos y prácticos –conocimientos,

procedimientos, valores, normas, actitudes-.
Ambos están relacionados, son en parte, causa y consecuencia el uno del otro, y el uno se justifica en el
otro (Perret-Clermont. 1979)
No es posible determinar una definición clara del fracaso escolar, ya que contiene una
fuerte carga subjetiva. Lo que sí parece ser claro es su vinculación al rendimiento evaluado
respecto a una norma determinada por la institución –escuela, ministerio, ley, etc.- porque a
través de la evaluación se concretan las desigualdades y, por tanto, las contradicciones entre
la utopía pedagógica de “una escuela para todos” y la realidad de las diferencias (Perrenoud.
1990).
Si tenemos en cuenta los que dice Perrenoud , en ello radica la contradicción interna central de la
escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso.
Son justamente los individuos de los medios populares, y sobre todo aquellos que hayan fracasado en la
escuela, los que no tienen opción a otra explicación de los procesos en juego que la declaración oficial de
su propia capacidad individual. Esta atribución es negativa para la autoestima y la motivación y no tiene
ningún valor educativo.
“...Los estudiantes de las clases populares, cuya cultura difiere profundamente de la cultura escolar, deben
realizar esfuerzos considerables para asimilarla sometiéndose a una especie de reeducación. La escuela
humilla a menudo profundamente a los estudiantes de las clases desfavorecidas. Los fracasos escolares,
las notas bajas, los juicios de los profesores los convencen de que son incapaces de estudiar y de que deben
contentarse con un trabajo modesto adaptado a sus capacidades...” (Lutte. 1991)
Incluso alguno puede llegar a convencerse de que ha dejado la escuela por propia voluntad.
“... Las exigencias que la institución escolar plantea a su público no siempre son bien recibidas.
El éxito escolar requiere un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución
que no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el
proyecto de vida que les ofrece la institución, un sector importante lo rechaza lisa y llanamente, y
otro, tal vez el más sustancial solo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Acepta, por
ejemplo, la promesa de movilidad social y quieren servirse de la escuela para alcanzarla, pero no se
identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la institución una actitud
meramente instrumental de acomodación, consistente en transitar por ella con sólo el esfuerzo necesario.
O bien se encuentran en ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus
promesas, porque han decidido renunciar a los que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos
por su condición social, y entonces procuran disociarse de sus exigencias (Fernández Enguita, 1988)
Por ello, no es extraño que un fuerte porcentaje de alumnos se sienta frustrados por la evaluación,
tengan dificultades en los estudios y estén poco motivados para estudiar.
En ocasiones acusan a sus profesores de escasa capacidad para motivarles, de la poca coordinación entre
ellos, y de no acertar a conectar sus enseñanzas con los intereses de los alumnos, aunque consideren que
son idóneos en su materia, pero, que en definitiva no logran enseñar.

En esta unidad hemos intentado proporcionar claves para adaptar la organización de la docencia
a un entorno que favorezca el interés por el estudio y el conocimiento. Esta noble ambición es, como
mínimo, complicada, aunque existen varias posibilidades para orientar la enseñanza hacia ese propósito.
Lo interesante es que podamos reflexionar en qué medida alguna de las observaciones que se han ido
señalando son viables y pueda merecer la pena, que se fije en ellas e intentar tenerlas en cuenta. Teniendo
presente este objetivo se han analizado los tres parámetros iniciales o dimensiones docentes que afectan
a la motivación: la tarea, algunas cuestiones relacionadas con la autoridad, que se ampliará en la próxima
unidad, y el reconocimiento.
En cuanto a la tarea, hemos estudiado la forma de organizar las actividades educativas en
función de aspectos que atañen a su diseño y supervisión. Así, por ejemplo, nos hemos detenido en
dar algunas orientaciones sobre cómo plantear tareas multidimensionales y en describir las ventajas de
fragmentarlas y secuenciar sus metas. Posteriormente, hemos destacado también la importancia que
tiene el concepto de reto moderado en la creación de entornos propicios para el aprendizaje, o, dicho
en otras palabras, el hecho de que el docente proponga tareas que combinen adecuadamente el nivel de
dificultad con la sensación de competencia de los estudiantes. Pero hemos señalado, asimismo, que no
basta con diseñar tareas, hay que presentarlas de forma correcta. Recuerde que en este aspecto resulta
fundamental despertar la curiosidad, mostrar la relevancia de la actividad que se va a realizar y activar
los conocimientos previos de los alumnos. Hemos abordado, también, el tema de la supervisión. En este
sentido se han dejado muy claras dos ideas: por una parte, la influencia que sobre la motivación ejercen
los mensajes regulatorios que se pronuncian en el aula, y por otra, la necesidad de que el discurso y la
acción del docente sean coherentes entre sí.
También se ha señala los modos de gestionar el control en el aula y de reconocer los avances
en el aprendizaje. Definiendo tres modelos de gestión (el autoritario, el permisivo y el democrático), no
porque representen los únicos modelos posibles pero sí porque caracterizan tres formas extremas de usar
la autoridad. A continuación, hemos visto diferentes estrategias para mejorar el control del clima social
en el aula y la influencia de los discursos sobre la respuesta motivacional de los alumnos.
Por consiguiente, cuando los docentes capitalizamos las pautas sugeridas para preparar, presentar
y supervisar se generan grandes beneficios al afrontar la situación de enseñanza. Los estudiantes están
motivados tienden a emplear estrategias que, aunque demanden más esfuerzo de su parte, les permiten
procesar la información en forma más profunda y acceder a aprendizajes significativos. Una buena
orientación motivacional al inicio de una tarea condiciona la atención, preguntas y estrategias que ponen
en juego los estudiantes; y también afecta el desarrollo de esta tarea, la forma en que se reacciona frente
a las dificultades y errores, los fracasos y disminuye los abandonos. Sin embargo, el hecho educativo es
dinámico, cambiante, y no admite comportamientos standard ni estilos docentes prefijados. De poco
sirve al profesor aprender rutinas y recetas técnicas de comportamientos óptimos ya que el carácter
dinámico del aula hace imposible el traslado de actuaciones en diferentes situaciones Es decir, que
los aspectos contextuales son al final lo que nos hacen decidir el tipo de metas y acciones que
deseamos para cada situación.
Es importante destacar, además, la necesidad de realizar análisis que capten la especificidad
de los procesos educativos según el nivel educativo del que se trate y de avanzar en la superación de
reduccionismos en la explicación de los problemas del rendimiento académico y el aprendizaje de los
estudiantes y de la intervención didáctica de los profesores.
Señala P. Freire (1960):
“... No es posible enseñar sin antes, durante y después, el profesor no queda envuelto y comprometido en
un proceso serio de conocer el contenido que enseña... De la misma forma no hay acto de entender por
parte del educando que no implique una curiosidad cada vez más crítica con vistas a la aprehensión
del contenido del cual el formador habla... Para mí aprender demanda “aprehender”. Es imposible que
yo aprenda sin aprehender el objeto cuya naturaleza intento aprender. La práctica de la aprehensión
del objeto del contenido es parte de la naturaleza del acto de aprender y enseñar... El educador es tanto
mejor cuando más aprehende el objeto que, aprendido puede ser enseñado. Fuera de esto me parece que la
práctica docente y discente se pierde casi siempre en un discurso muy formal, en el cual el docente decide el
contenido que debe ser aprendido de forma mecánica por parte de los alumnos... El contenido aprendido y
la realidad conocida de este modo están en mi cuerpo consciente e inteligente y no solamente en el ejercicio
mecanizado de mi memoria. Yo creo que ahí está uno de los puntos clave de la pedagogía liberadora o de
una práctica educativa que no quiere quedarse en la periferia de los fenómenos, sino que quiere provocar
una curiosidad creciente en los educandos...”

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UNIDAD 7

INDICE UNIDAD 7
Aspectos introductorios ............................................................ 166
Mapa conceptual sobre la unidad ............................................ 167
El papel de la escuela en el desarrollode adolescentes y jóvenes.

Conceptualizar la adolescencia y la juventud
desde una perspectiva dinámica .............................................. 169

Algunas características del desarrollo de
adolescentes y jóvenes .............................................................. 168
Relación entre jóvenes y adultos.
Construcción de la mediación................................................... 171
El papel de la escuela en el desarrollo
de jóvenes y adolescentes ......................................................... 173
Actividad integradora
La construcción de la noción de autoridad escolar.

Problemas de disciplinas en la educación secundaria
La construcción de la noción de autoridad Escolar ................. 174

La disciplina Escolar ................................................................ 177
Temas y problemas que pueden tratarse
desde la disciplina escolar ....................................................... 178
Los ámbitos de la disciplina escolar
y la normativa legal básica ...................................................... 180
Actividades específicas de disciplina preventiva ..................... 182
Reflexiones finales .................................................................... 184
Bibliografía ............................................................................... 185

En esta unidad se abordan dos temáticas complejas: El papel de la escuela

en el desarrollo de jóvenes y adolescentes y la construcción de la noción de autoridad
escolar y los problemas de disciplinas en la educación secundaria.
Con respecto a la primera temática se realiza un recorrido sobre algunos

contenidos, aserciones e interrogantes, que nos suscita el trabajo con adolescentes
y jóvenes para poder pensar el lugar de los adultos que habitamos las escuelas y el
papel de la misma en el desarrollo adolescente. Se describe, además, algunas de las
características que presenta dicho periodo desde una perspectiva dinámica.
En la segunda parte de esta unidad se abordan algunas reflexiones sobre

la construcción de la noción de autoridad escolar y los problemas de disciplinas
en la educación secundaria, conceptualizando la disciplina con relación al proceso
instruccional y poniendo el énfasis en el planteamiento preventivo y el análisis
detallado de procedimientos que habitualmente se emplean.

>> Conocer las conceptualizaciones actuales sobre adolescencia y juventud
y las características que presentan
>> Reflexionar sobre el rol de los adultos y el lugar de la escuela en el

desarrollo de jóvenes y adolescentes para poder establecer una mediación
eficaz
>> Describir algunos aspectos de la autoridad escolar y de los cambios

acerca de la forma de conceptualizar la misma de los últimos años.
>> Conocer algunas pautas para la de prevención de los problemas de

disciplina y aplicarlo a situaciones concretas.

EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE

JOVENES Y ADOLESCENTES
El tema que nos convoca suele resultarnos tan familiar como complejo. A menudo comprobamos
en nosotros mismos o en nuestros colegas, que la tarea con jóvenes es proclive a generar intensas
atracciones así como profundos rechazos. La idea de este apartado apunta a reflexionar sobre cómo
podemos aprovechar las oportunidades y también los obstáculos de la familiaridad y la complejidad
que esta temática nos presenta. Nos proponemos, entonces, intentar hacer un recorrido sobre algunos
contenidos, aserciones e interrogantes, que nos suscita el trabajo con adolescentes y jóvenes para
poder pensar el lugar de los adultos que habitamos las escuelas y el papel de la misma en el desarrollo
adolescente.
Conceptualizar la adolescencia y la juventud desde una perspectiva dinámica

Hablar de “adolescencias y juventudes” en plural, implica cuestionar los enfoques que hacen de
la adolescencia o la juventud un conjunto homogéneo que deja por fuera lo particular y singular de la
experiencia de lo adolescente. Con particularizar, nos referimos, a las diferencias entre jóvenes de 13, 15
o 20 años según las condiciones de existencia (socioculturales, género, etnia, sector social, región, a veces
barrio y sus interrelaciones); con singularizar nos referimos a la diferencia radical entre los sujetos. De
esta forma podemos decir que no hay una esencia en el ser del adolescente, hay sujetos que llevan 14 o 18
años de vida, que atraviesan un periodo de mutación y que según las épocas y las culturas son nombrados
y mirados de determinada forma, esto incluye lo que se espera de ellos.
En este sentido y haciendo un poco de historia podemos citar a Sergio Balardini (2009) quien
en un interesante artículo Jóvenes, tecnología, participación y consumo, señala que el surgimiento del
sujeto juventud, en tanto sector de población con características propias, es resultado del desarrollo de
las fuerzas productivas en Occidente, y consecuencia de la necesidad de la sociedad burguesa emergente
de preparar a los individuos para su integración efectiva a la vida productiva y social de una sociedad
con características distintivas de la feudal. Además, señala que la construcción social de la juventud
requería de la aparición de otros conceptos como; familia e infancia, verificables recién a partir del
siglo XVII y solo en el seno de las clases altas en su etapa inicial. “Este período vital, caracterizado por
el aplazamiento de la entrada en la vida productiva y social, y por tanto, consignado a la formación, es
lo que produce juventud como un fenómeno social”. La juventud surge, entonces, en la medida en que
el desarrollo social exige de un período cada vez más largo de preparación de los individuos para su
integración a la vida productiva y social, lo que posibilita una mayor integración intrageneracional. Es
decir que, en un mismo movimiento, aparece la exigencia de generar instituciones que permitan a los
individuos transitar un período cada vez mayor y más complejo de preparación para su integración, a la
vez que da origen a una integración intrageneracional en función de la proximidad creciente de pares. De
esta forma el orden social emergente requerirá de nuevas modificaciones a los individuos que pretendan
desempeñarse con éxito, determinando la aparición de la juventud y su espacio privilegiado: la escuela
secundaria. Se comprende, entonces, la identificación que se establece entre juventud y estudiantes, en la
medida en que “la primera imagen de juventud, fue la del estudiante”.
Al respecto, podemos observar además, que en el siglo XVIII se consideraban jóvenes –solamente
a los varones de clase burguesa, mientras que las niñas pasaban directamente a la condición de adultas
dispuestas a ser desposadas. Cuestión que se irá modificando hacia fines del siglo XIX apreciándose la
creación mas general de escuelas para las masas de la población en Europa y los Estados Unidos y la
abolición del trabajo infantil. Al comenzar el siglo XX, “las iglesias y las nuevas fuerzas pedagógicas se
dedicaran a la nueva adolescencia social ya teniendo un criterio de acuerdo a edades. Entre los años
1945 y 1990 se produce una de las transformaciones sociales más intensas y rápidas de la historia de
la humanidad. En medio de ella, la familia se verá afectada por importantes cambios en las actitudes
públicas, evidenciándose el auge de una cultura juvenil muy fuerte que generará un profundo cambio en
la relación existente entre las distintas generaciones. Como un producto de estos cambios, la juventud se
convertirá, en sus términos, en un grupo social independiente.
Es así como, las múltiples formas de vivir la familia, los nuevos roles de la mujer (y, por tanto,
del hombre), la segmentación del sistema escolar, el suceder de la vida laboral en diferentes trabajos,
las nuevas y diversas alternativas laborales con un mayor grado de complejidad (y, consecuentemente,
de mayores saberes), el impacto local de mensajes globales, entre otros, van a devenir en pluralidad de
sujetos con recorridos y horizontes diversos y abiertos.
Al iniciar el siglo XXI, el concepto de juventud se modifica y sus límites etarios empiezan a volverse
difusos. Es interesante destacar que, en la actualidad, cobran relevancia dos interpretaciones antagónicas
que los adultos, frecuentemente, tienen de jóvenes y adolescentes: o se los considera depositarios de las
esperanzas, las promesas, los ideales, el futuro; o se los ve, en cambio, como una amenaza identificada
con violencia, y rebeldía; es decir, lo inmanejable. Esta polarización incide en lo que se espera de jóvenes
y adolescentes, y determina los espacios de participación a los que pueden acceder. Con respecto al
lugar real que se les asigna, en algunas sociedades jóvenes y adolescentes adquieren un papel activo e
importante en la producción de cambios en su entorno, mientras que en otras son relegados a ámbitos
puntuales de actuación donde su posibilidad de participación e influencia en los procesos sociales es
menor.
Retomando, la conceptualización de la juventud y a partir del breve recorrido realizado podemos

referir que, la juventud es una construcción histórico – social y de carácter relacional, es decir, que ni
en todas las sociedades, ni mucho menos en todos los tiempos, se da estrictamente en tal o cual tramo
etáreo. Como categoría social para el desarrollo individual, se constituye a través de estructuras de
actividad específicas que la sociedad les ofrece a los jóvenes. Dentro de estas estructuras -diferenciadas,
es decir no homogéneas; y para el caso argentino, fuertemente segmentadas-, los individuos desarrollan
su juventud. Sin embargo, al mismo tiempo en que los jóvenes son tomados por dichas estructuras,
las modifican continua y creativamente. En otras palabras, un individuo joven debe realizar un cierto
trabajo de adquisición y producción de su propia juventud.
Por su parte Levi y Schmitt,(1995) en su libro Historia de los Jóvenes, dice “más que de una
evolución fisiológica concreta, la juventud depende de unas determinaciones culturales que difieren
según las sociedades humanas y las épocas, imponiendo cada una de ellas a su modo un orden y un
sentido que parece transitorio y hasta desordenado y caótico. Semejante edad de la vida no puede hallar
una delimitación clara ni en la cuantificación demográfica, ni en una definición jurídica ..” Precisamente,
la expresión de Bordieu (1990), “la ‘Juventud’ es sólo una palabra”, advierte sobre la dificultad de poner
taxativos y al mismo tiempo el equívoco de apoyarse en generalizaciones, que, de no estar atentos, nos
empujan a una manipulación evidente.
Algunas características del desarrollo de adolescentes y jóvenes
Tanto la adolescencia como la juventud –cada una con sus particularidades– conforman una
etapa entre la niñez y la edad adulta. Al transitarla, el adolescente experimenta grandes cambios en su
cuerpo y en su conducta sexual, al tiempo que modifica radicalmente la manera de interactuar con su
propio entorno. Sin embargo, las líneas divisorias que separan las etapas de la vida no se cumplen de
modo fijo y predeterminado para la totalidad del colectivo joven: según el contexto y las circunstancias
en que se desarrolla cada sujeto, la llegada a la etapa adulta o la permanencia en un prolongado estado de
adolescencia irán variando en tiempo y forma.
La adolescencia, podemos considerarla como un periodo durante el que se completa la madurez

biológica, se juega el proceso identificatorio y se configuran nuevas relaciones con el mundo. Este tiempo
de transformación le permitirá al sujeto una configuración fantasmática propia, que dejará de estar anclada
en las figuras parentales de la primera infancia, para tratar con lo real del sexo, la vida y la muerte.
Desde de los inicios de la segunda década los niños experimentan cambios corporales que los transforman,
desde el punto de vista biológico, en individuos adultos con capacidad para la reproducción. El acceso a
esta capacidad biológica, sin embargo, no se asocia automáticamente, en los grupos humanos, al acceso
al estatus psicológico y social de persona adulta. Ello tiene que ver, en buena medida, con el carácter
cultural que, de manera peculiar con respecto a otras especies, presenta el desarrollo y el comportamiento
de los individuos de la especie humana como ya se ha mencionado en el apartado anterior. Además, el
despertar a la nueva sexualidad, cursa siempre con sorpresa y angustia.
“…La continuidad de la especie implica, en nuestro caso, la transmisión de padres a hijos no solamente
de una cierta herencia genética, biológicamente regulada, sino también de una cierta herencia cultural,
relativa a los modos de vida y relación con el entorno elaborados y acumulados históricamente por un
grupo humano y organizado bajo un determinado formato cultural. Por esta razón el acceso al estatus
adulto implica la necesidad de adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento,
vinculadas en buena medida a la posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir a los propios
descendientes, a lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural por ejemplo capacidades
relativas al propio cuidado y mantenimiento económico y material, a la independencia emocional de los
padres y otros adultos y al establecimiento de relaciones interpersonales más elaboradas con los iguales
de ambos sexos, al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos o a la adquisición de sistemas de
valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento ...”(Cole y Cole, 1993).
En cuanto a los aspectos cognitivos (tema desarrollado en la unidad 4), podemos mencionar, el
desarrollo del pensamiento formal, es decir, la posibilidad de incorporar formas de pensamiento más
complejos y abstractos, la capacidad de idear sus propias hipótesis, creencias o ideales; lo que les permite
encontrar una comprensión más amplia o integradora de acontecimientos. Esto les abre nuevos intereses
(sociales, ideológicos, políticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho más profunda sobre sí
mismos.
A modo de síntesis, podemos decir, que en este proceso se abren muchas y variadas potencialidades
en los distintos ámbitos del desarrollo psicológico, posibilitando el acceso progresivo al pleno ejercicio de
la autonomía personal y social, como por ejemplo:
> Posibilidad de acceder a formas de pensamiento más potentes y descontextualizadas para el

análisis y comprensión de la realidad, pensamiento formal:
-Capacidad de operar mentalmente no solo con lo que es o se considera real sino también con
lo hipotético o lo posible. Pensamiento hipotético-deductivo.
-Capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera independiente de su
contenido concreto.
> Posibilidad de acceder de una manera mucho más plena y completa a la representación y análisis
del mundo ofrecidos por el conocimiento científico.
> Posibilidad de mejora en las capacidades metacognitivas; potencialidad creciente para planificar,
regular y optimizar de manera autónoma sus propios procesos de aprendizaje.
> Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad personal: Imagen de propio cuerpo,
autoconcepto y autoestima y nivel de aspiración.
> Posibilidad de acceder a nuevas formas de relación interpersonal y social: a través de la redefinición
de la relación con el núcleo familiar, ampliación y profundización del intercambio con los iguales,
inicio de las relaciones de pareja y extensión del espacio global de relación e intercambio social.
> Posibilidad de acceder a niveles más elevados de juicio y razonamiento moral, estableciendo una
moralidad autónoma.
> Posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos y planes de futuro personal y
socialmente valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologías, comportamientos
morales y formas de vida.
> Posibilidad de experimentar determinados comportamientos característicos y típicos de la vida
adulta (conducta sexual, elección y desempeño de un determinado rol laboral y profesional).
En este nuevo escenario, el sujeto se enfrenta a la pregunta respecto al ser: ¿Quién soy?
Pregunta que remite a la búsqueda de la identidad. Identidad que implica la organización de impulsos,
capacidades, creencias e historia del individuo. Representa, también, elegir y tomar decisiones deliberadas,
particularmente sobre la vocación, estilo de vida, etc.
Como niño ha vivido hasta ahora pegado a las identificaciones familiares, su ser estaba prestado
por su entorno familiar, alienado a lo que le llegó del discurso de su contexto significativo. Sitio de donde
tomará sus primeras identificaciones, sus primeras ideas sobre el “ser”. Por ejemplo: “soy pobre”, “soy
rico”, “soy deseado”, “soy importante”, “soy ignorado” y otros deseos muy difíciles de enunciar, como
aquel niño concebido como presunta salvación de un matrimonio, y otros destinos permitidos por el
desarrollo de modernas técnicas genéticas, como los niños provenientes de embriones seleccionados
para poder donar material con el que “salvar” a un hermano enfermo, etc. No conocemos mucho sobre
estos casos, pero no dudamos que tendrán consecuencias y el discurrir del sujeto estará marcado por este
hecho. Este lugar asignado dependerá de los deseos y expectativas que sus padres le dispensen.
El sujeto se forma alienándose, identificándose a lo que quedó del mensaje de su contexto
familiar. Esta alienación es necesaria para su constitución, como necesaria es la posterior separación para
que se efectúe una buena salida de este periodo. Ahora, rechaza estas identificaciones, consejos e ideales
prestados por su entorno familiar e intenta desatarse de la cadena que le une a su herencia familiar,
sin perderla como soporte. Es así, que el adolescente busca separarse, a pesar de que este movimiento
significa quedarse sin el soporte que le presta el saberse parte de una familia. Se tratará, entonces, de
encontrar el punto de separación con el que cada sujeto encuentre su distancia adecuada, la distancia que
a él o a ella le vale.
En esta transición el joven va adoptando una nueva identidad construida por identificaciones
frágiles y cambiantes, identificaciones al grupo, que aunque son un vínculo con lo social, es un vínculo
engañoso, ya que tras la aparente certeza que ofrece el grupo, encubre las dudas y preguntas que persisten
en el sujeto. Los grupos son un paso necesario, un paso habitual en la adolescencia, el peligro del mismo
estriba en los colegas con los que hace grupo.
Daniel Korinfeld (2007) toma de aquel ya viejo y mítico film de Mario Moniccell “Los
desconocidos de siempre” para titular un texto breve en el que señalaba el proceso de extrañamiento
percibido desde las figuras parentales que tan bien ilustra la frase siguiente:
“… se han ido haciendo mayores sin que nos diéramos cuenta y se nos vuelven unos desconocidos,
huéspedes huraños de nuestra misma casa, encerrados en esos cuartos que se han vuelto madrigueras
sombrías, de las que salen a veces músicas insufribles, olores o ruidos que preferimos no identificar”.
Antonio Muñoz Molina
Es esta búsqueda de la identidad, la que nos permite ver como defiende con fuerza esas
identidades transitorias o ensayos como denomina Zelmanovich, P (2005). Fuerza, que se muestra
con gran virulencia, cuando se cuestiona su lenguaje, su aspecto, sus gustos. Detrás de esa agresividad,
está el hecho de que no sabe lo que es, ni lo que quiere aún y lo que encuentra, siempre es insuficiente e
inadecuado, y culpa a sus padres por ello.
Pero la separación no es una cuestión de lejanía. Es una cuestión de distancia, pero de distancia
respecto al deseo del los padres. Una distancia para que la relación entre padres e hijos cambie a otra en
la que se reconozca un nuevo lugar para la singularidad de cada uno. Es una separación necesaria para
el hijo y una tarea para los padres para ayudarle a separarse de buena manera. Cuando se hace de buena
manera, la lejanía no es un problema. El sujeto puede ir o alejarse sin dificultades. Hay hijos que conviven
con sus padres mediante una buena separación, y hay hijos alejados de sus padres, que no soportan la
distancia. La buena separación, permite la relación de singularidad sin miedo a la voracidad de la cercanía
o al olvido de la distancia. Cuando el sujeto no es capaz de entender que es lo que le une a sus padres
o quien ejerza dicha función, la separación puede ser conflictiva, y por consiguiente, será reflejo de la
alienación que hubo en la infancia.
Distintas investigaciones muestran la existencia de una relación consistente entre el acceso a

nuevas formas y niveles de autonomía personal y los estilos de relación y disciplina empleados en el
contexto familiar. Así la presencia de formas de relación basadas en la comunicación, el afecto y el
fenómeno de la autonomía por parte de los padres hacia sus hijos, se asocia con una transición por parte
de éstos más suave y menos conflictiva, y con la disminución de su nivel de rechazo y rebeldía (Fierro,
1990). Es por esto que normas de relación interpersonal adecuadas, que lo apoyen en su recorrido de
tránsito, planteándole retos que puedan afrontar con la ayuda necesaria y ofreciéndole el apoyo emocional
y los instrumentos para resolverlos, pueden contribuir de una manera decisiva a un tránsito fluido y una
salida positiva hacia la vida adulta.
Es importante volver a resaltar, que si bien es posible hablar de algunos aspectos generales de
este periodo, la manera en que adolescentes y jóvenes afrontan y resuelven la transición a la vida adulta es
diversa y que los procesos de cambio no presentan un carácter siempre idéntico ni se manifiestan siempre
en los mismos comportamientos, como ya se ha mencionado en el apartado anterior, sino que muestran
notables diferencias entre unos adolescentes y otros. Además, en este proceso deben aprender a dominar
capacidades cualitativamente nuevas y diferenciadas que no se insertan en el vacío ni aparecen de la

nada, sino que se desarrollan a partir de las capacidades existentes, transformándolas y reorganizándolas.
Es decir, se abordaran desde una historia previa y recursos ya existentes que delimitan y limitan como se
experimentan esas nuevas tareas y como tratan de resolverse. Así por ejemplo, la revisión de la propia
identidad, no se realizará de la misma manera desde una autoimagen previa positiva, asociada a una
seguridad y confianza en las propias posibilidades, que desde una autoimagen negativa, con un fuerte
sentimiento de indefensión ante las nuevas demandas del entorno.
Esas diferencias se vinculan a dos grandes tipos de factores:

1. Los recursos de partida con que cada uno afronta la transición.
2. Las formas de relación e interacción entre el adolescente en desarrollo y las personas que lo
rodean en el marco de los contextos particulares en que el adolescente participe.
Es importante mencionar, también, que si bien las capacidades y recursos propios, informan
y condicionan, no determina por completo la transición. Esas capacidades se ponen en juego
siempre en el marco de determinadas interacciones y formas de relación entre el adolescente
y su entorno, y muy particularmente con las otras personas que forman parte de ese entorno.
Relación entre jóvenes y adultos. Construcción de la mediación.
Para abordar la cuestión de las relaciones entre adolescentes y adultos, vamos a tomar algunas referencias
antropológicas. La antropóloga Ariane Deluz, en un texto de Mannoni, Maud, llamado “La crisis de la
adolescencia” basándose en estudios etnográficos, describía los modos en que diferentes culturas marcan
el paso de la niñez a la edad adulta. Dicha autora creía distinguir, hace ya algunos años, cuatro modos:
> Confiar a los niños del grupo a otros hogares domésticos.

> Destinarlos a una institución extrafamiliar y ponerlo bajo la dirección de educadores y jefes.
> Alentar y autorizar a los jóvenes para que formen grupos de iguales liberados del control de los
adultos.
Y por último, escribía que en las sociedades como la occidental en la actualidad:
> No se sabe bien que hacer…
Esa idea, más allá de que la actualización de los estudios etnográficos pueda diversificar esos
modos y las reflexiones que propician, parece un buen punto de partida; asumirlo puede abrir a lo nuevo.
Escribía también, que la adolescencia y el hogar (o la educación familiar), son por lo común incompatibles.
Que el paso del niño al estado adulto, escapa en casi todas partes al estricto control familiar. El paso de
la niñez al estado adulto en las sociedades tradicionales está claramente marcado, se realiza a través de las
pruebas de iniciación, diversas y algunas dolorosas. El individuo, se constituye en sujeto social, adquiere
un nombre, y aprende lo que se debe saber sobre los valores de la sociedad en la cual tiene reservado un
lugar. Ese paso puede durar de 15 a 40 años y hay algunos que renuncian a exponerse a las pruebas de
iniciación quedando de alguna manera marginados de la vida social. Los ritos de iniciación estudiados
podían ser de pocos días o en muchos años y permitían a los jóvenes comportarse y orientarse en la
sociedad.
Si pensamos en nuestras sociedades, hoy, no está tan claro lo que se debe saber sobre los valores de
la sociedad pero sobre todo no hay ningún lugar reservado, casi para nadie. Esa precariedad y fragilidad
son datos y condiciones de una metamorfosis en el interior de sociedades muy distintas a las sociedades
no evolutivas o tradicionales como los etnólogos las llaman. Donde cada vez hay menos certezas y
ninguna garantía. No hay ritos de pasaje. Hay avatares singulares de los pasajes de la adolescencia hacia
el estado que llamamos adulto que se encarnan en particularidades culturales: de región, etnia, género,
tribu urbana, posición socio cultural, y otros… Esa multiplicidad tan acorde con los rasgos de la época,
marca la complejidad del fenómeno y la flexibilidad que requiere su análisis. Podemos pensar que hubo
tiempos en los que creíamos que se sabía qué hacer, y estos saberes estaban anclados a tradiciones,
en rituales, costumbres, usos que constituían el núcleo de una transmisión, etc. Los tiempos actuales
(tiempos de metamorfosis) entre otras cosas corren algunos velos, tal vez este sea uno de ellos, no se
confía en esos saberes o porque han demostrado sus fracasos o por que se han multiplicado las versiones
y alternativas posibles. Campos que antes aparecían como previsibles, hoy definitivamente no lo son. Y,
en este punto, aparece una nueva incomprensión generacional.
En el formato de debate ideológico o programático, es usual, en los adultos la descalificación de
los jóvenes, estableciendo parámetros de comparación con una sociedad, la de su propia juventud, que
ya no existe y la cual es imposible volver. Como contraparte, los adolescentes ven en muchos adultos
la impotencia, la confusión, la inadecuación y una cierta juvenilización. En el nuevo clima de época,
aparecen como valores o atributos de identificación positiva, la energía, el vigor, la belleza física, el goce,
la capacidad de consumir, que, significativamente, son asociados a un modo juvenil de vida (de cierto
sector social) y exportados a todos los grupos de edad, que hacen notables esfuerzos por incluirse en el
modelo, juvenilizando la vida social misma. Y al medirse frente a adultos adolescentizados hallan figuras
e imágenes que los aproximan peligrosamente a la indiferenciación. Porque, no nos equivoquemos, los
adolescentes reclaman, que los adultos sean precisamente eso, adultos. Pero, en fin, tienen que lidiar
con adultos que disputan empleos, novias, novios, canciones, gimnasio, etc. Y empujan a los jóvenes a
producir nuevos márgenes en donde construir sus identidades.
¿Qué podemos hacer, entonces? Al decir de Perla Zelmanovich (2005) estamos ante una
subjetividad en vías deconstitución. Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso
de los adultos. Significa pensar en una subjetividad que requiere de alguien les acerque y les ofrezca
espacios de protección para facilitar su entrada en la cultura.
Se trata de no incrementar el desamparo al que la realidad social y su propia condición adolescente
lo exponen, de no abandonarnos en la espera de una salvación restauradora sino tomarnos muy en serio
la tarea de construir modos de autoridad con responsabilidades pedagógicas, jurídicas y éticas; que ser
adulto tenga sentido en tanto posibilidad de inscripción en una historia; dejar de colocarnos por fuera de
esta escena y el relato o desafectarnos invisibilizando a nuestros jóvenes ; mantener la escucha; hacer foco
en los misterios de nuestros jóvenes; salirse de miradas que capturan o clausuran, repetitivas, tipificantes
en la que todo se justifica y la culpa siempre está afuera y, al mismo tiempo vivir este trabajo no como
riesgo sino como desafío que nos provoca y potencia. Procurando, además, restablecer “espacios de
protección”, que posibiliten al adolescente ir probando cómo sostener en términos propios la escena
del mundo, es decir, a ubicarse con relación al deseo propio, lo cual requiere vivenciar diferentes
personajes.
Como señala Zelmanovich en su texto “Contra el desamparo”, diariamente podemos observar
sobre todo en los medios de comunicación el espectáculo de esas “bandas de jóvenes”, fanáticos del rock
o del fútbol, pibes chorros, bailanteros, hackers, fanáticos de las computadoras, militantes del boleto
estudiantil, estudiantes, etc. Seguramente, no nos alcanzaría las categorías para nombrarlos a todos.
Nombres que dan cuenta de que cada uno de ellos se encuentran atravesando un “drama subjetivo”.
Si trocamos todos esos nombres por “personajes de un drama subjetivo”, podremos pararnos de un
modo diferente frente a ellos. En tanto los nombres sugieren que se trata de sujetos cuyo destino ya está
jugado, es decir, “son” aquello que los nombra, la palabra drama da cuenta de vicisitudes por las que está
atravesando un sujeto que está en vías de constitución, que está “ensayando” cómo procurarse un lugar
desde el cual pararse para afrontar el mundo de los adultos. Ensayos que refieren al drama subjetivo
que se está jugando, ensayos que le permiten al sujeto entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda
instalar “de verdad”. Esto es, hasta poder sostener en términos propios la escena del mundo, asumiendo
y afrontando las consecuencias de sus actos.
Se trata de leer allí al personaje que asumen, más que a un adulto que ya “es” aunque ellos
mismos así se lo crean. Ahora bien, sostener en términos propios la escena del mundo requiere de un
deseo propio que a su vez la sostenga. Este deseo también constituye algo por conquistar, para lo cual
los ensayos, que implican transitar por los deseos diversos de otros, adultos y pares, son una condición
necesaria. Vislumbrar la posibilidad de un deseo es abrir una dimensión en la que algo “por venir” es
posible.
Si el adulto se limita a confrontar al adolescente con la realidad de ese “personaje”, con ese
en el que el chico se encuentra alienado, no logrará gran cosa, más que reforzar la alienación. Se trata
de no ponerlo en evidencia y de “entrar en el juego”. Es una manera de mantener la asimetría para
protegerlo, reconociéndolo vulnerable. La asimetría implica en este caso, no olvidar que allí está jugado
un personaje, no creer que el destino está jugado, lo cual no significa quitarle crédito a sus actos. Es
tránsito y presente al mismo tiempo, y es en ese presente que se abre la posibilidad de desalienarse de un
posible personaje.
Siguiendo a esta autora, se trata de que los adultos que habitamos las escuelas no olvidemos
que son ensayos y que allí sigue habiendo un adolescente o una adolescente inmerso en un proceso
vinculado con las identificaciones, que hace que transcurran por un estado “pasajero” “transitorio” de
vulnerabilidad, tanto por la labilidad y hasta la fractura de los lazos sociales y familiares como por la puesta
en suspenso, cada vez más prolongada, de su ingreso al circuito productivo. Una grave consecuencia que
suele sobrevenir es que lo que podía ser una fuga hacia una identidad anticipada se convierte por efecto
de la sanción del discurso social, del discurso de los adultos, en una supuesta identidad definitiva, en un
destino acabado. Tanto las modalidades discursivas desafiantes y silenciosas como las salidas anticipadas
pueden ser pensadas como un llamado, una apelación al adulto para que no aumente el desamparo.
Como señala Patricia Cesca (2008)“La esperanza de un país se mide por el proyecto que los
adultos (padres, docentes…) ofertan a los niños y jóvenes; es a través de lo que le proponen a ellos donde
se ve claramente las posibilidades para el futuro que un país tiene”.
El papel de la escuela en el desarrollo de jóvenes y adolescentes

Hoy se habla de crisis, en singular o en plural. Una crisis puede ser positiva o transformarse
en una catástrofe. Se trata de tomar el sesgo positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de
inventar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer, a la inercia del discurso corriente,
la fuerza del deseo. Un paso en esta anticipación necesaria es la toma de distancia de la máquina que
pone en circulación significantes y, en el mismo movimiento, los destruye. Por eso, de lo que se trata
en este momento, es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo y no retroceder
en el intercambio con otros profesionales, manteniendo la especificidad del propio discurso. Si tenemos
en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a ensayos en los que diferentes personajes puedan
aparecer en escena, también podremos pensar en una escuela que le dé oportunidades para ensayar,
con adultos que puedan acompañar ese proceso, que hagan diferencia con lo que acontece afuera de
ella. Se trata de ofrecer al joven múltiples oportunidades, que podrán tener su expresión también, en el
ofrecimiento de espacios optativos, en el campo curricular. Opciones que abren la posibilidad de que un
deseo personal se ponga en juego.
La institución escolar, también, menciona Zelmanovich, puede sostener algún ideal que trascienda
los marcos familiares de los que el joven necesita sustraerse. Puede asumir una función de protección y
de responsabilidad y contribuir con que el joven no quede totalmente marginado del mundo, abriéndole
las puertas a la cultura. Funcionando como un adulto alternativo, como un lugar propiciatorio para la
construcción de la subjetividad, de la identidad, vía identificaciones, como un espacio de apoyo que
puede operar como apuntalamiento del psiquismo. En palabras de Lerner, H (2006) la escuela puede
funcionar como una “trinchera identaria” donde cada uno se sostiene en la mirada del otro, y desde allí
es capaz de salir en busca de otros territorios. Pero para ello la escuela debe modificar sus estrategias.
Se pueden ofrecer a los alumnos espacios donde se agrupen para descubrir juntos, expresarse e inventar
alrededor de la música, la representación teatral, la cocina, la literatura, el cine o la ciencia, mediando con
los saberes, con los pinceles, con la puesta en escena de una obra de teatro, con la cultura, etc.
Para ello es necesario que los adultos, en estos tiempos, al estar más vulnerables, estemos antentos
de no equiparar la vulnerabilidad de niños y jóvenes con la nuestra. Un signo de esta equiparación es
la inversión de la vulnerabilidad, esto es, que se entienda que la vulnerabilidad del adulto es mayor que
la del niño o del adolescente o se la ponga por delante. Esta inversión o equiparación arroja como
consecuencia que el adulto deje de ofrecer a niños y jóvenes su mediación para significar la realidad, con
los efectos que esto puede generar, en cuanto a las dificultades para soportarla así como para acceder
a pautas y normas de la cultura, terminando con la culpabilización del niño o del joven “que no se
deja educar”. “El riesgo que se corre en estos tiempos es que adultos vulnerables dejen a los niños y
adolescentes expuestos a la crudeza de la crisis, con la carga adicional de su culpabilización, que llega, en
casos extremos, a la criminalización” (Gamsie, 2000).
Teniendo en cuenta los riesgos mencionados, estos tiempos convocan a una mayor responsabilidad
de los adultos, sosteniendo nuestro lugar de mediadores con la sociedad y con la cultura, habilitando
espacios de protección que conviertan a niños y jóvenes en sujetos de la palabra. Tal vez, esto requiera que
encontremos cómo y dónde sostenernos nosotros, entre adultos, que nos ampare frente a la inestabilidad
del presente.
“No se trata de asumir toda la responsabilidad social, se trata de encontrarnos en una misma apuesta,
ofrecer un espacio abierto capaz de suscitar el deseo, que en el caso del niño es el juego, la narrativa, la
ficción, y en el caso del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir una ilusión, un proyecto.”
Zelmanovich (2007).
Retomando el titulo inicial e intentando algunas conclusiones podemos decir que la escuela, es uno
de los escenarios privilegiados para acompañar el desarrollo de nuestros jóvenes y adolescentes directamente
-estando en ella- o indirectamente -a través de realización de tareas relacionadas con la actividad escolar:
> En primer lugar, por la posibilidad de establecer formas de relación interpersonal más apoyadas
en la cooperación y la reciprocidad, accediendo con ello a nuevos niveles de razonamiento y también
de comportamiento moral; por el papel que juega en la elaboración de algunos proyectos de futuro
académico y profesional.
> En un segundo sentido, porque la escuela se configura como un contexto intermedio entre lo
infantil y lo adulto en tanto que ofrece la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera controlada
y protegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades implicadas en el ejercicio del
estatus adulto.
> En tercer lugar, planifica de manera explícita su acción educativa, lo que permite tomar en
consideración de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otros escenarios en que crecen
y aprenden (Miras, 1991). Ello le otorga la posibilidad de jugar un cierto papel articulador, de las
influencias de los distintos contextos en el desarrollo del adolescente.
* ACTIVIDAD
Lea detenidamente este apartado y responda a las siguientes preguntas:
a) Que características presenta la adolescencia en la actualidad?
b) ¿Cómo es la búsqueda de identidad para el adolescente?
c) ¿Qué particularidades presenta hoy la relación entre jóvenes y adultos?
d) Como docentes y adultos ¿qué podemos ofrecerles a los jóvenes que están atravesando
por esta etapa?
e) Qué papel puede presentar la escuela en el desarrollo del adolescente?
LA CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE
AUTORIDAD ESCOLAR.
PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
En el apartado anterior se realizó un recorrido sobre la transición adolescente, haciendo hincapié

en algunas cuestiones acerca de la relación entre adultos y jóvenes y el papel de la escuela en este
proceso. En este punto, también, retomaremos las relaciones que se entablan entre el docente – sujeto
que enseña – y el alumno - sujeto que aprende – en las escuelas de nuestro medio, pero haciendo foco
específicamente sobre el tema de la autoridad pedagógica enmarcadas por un contexto institucional
y social que pareciera estar expresando rupturas y quiebres respecto de lo que fue su conformación
histórica, para luego adentrarnos en el tema de la disciplina escolar y algunas sugerencias sobren la
prevención de los problemas de disciplina.

La construcción de la noción de autoridad Escolar

Para iniciar este recorrido podríamos decir que la relación docente-alumno nos permite reconocer
rasgos propios del proyecto pedagógico de la modernidad, algunos de los cuales hoy quizás se muestran
erosionados o mejor dicho puestos en cuestión. Entre ellos, la autoridad del docente, ya que se sostiene
y legitima de manera particular según los tiempos y contextos, pero nunca es exclusiva potestad de la
persona que la ejerce. “La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no existe como
cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relación.... se trata de una construcción
permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo – el docente y sus alumnos – y que varía
según los contextos y las época”. Tenti Fanfani, E (2006).
Para entender el acto educativo es necesario reconocer que se sostiene en un movimiento
dialéctico entre dos sujetos, el cual implica un acercamiento de uno hacia el otro, con la intención expresa
de formar en una determinada dirección en la que se involucra el futuro de un hombre y de la sociedad.
Según Postic, M (1996), la relación educativa es “el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre
el educador y los que él educa, para ir hacia objetivos educativos, en una estructura institucional dada,
relaciones que poseen características cognitivas y afectivas identificables y que tienen un desarrollo y
viven una historia”.
Como ya se ha señalado en el otro apartado las primeras décadas del siglo XX, con la gestación
y expansión de los sistemas escolares estatales, eran tiempos en que se imponía la autoridad docente de
manera inflexible sobre la obediencia obligada del alumno. El principio de autoridad se expresaba en
términos de: “yo ordeno y mando... tu acatas”; respondiendo a un esquema de tres términos: “uno que
ejerce la autoridad sobre otro y la institución que le transfiere al primero la autoridad y legitima la relación
entre uno y dos”. Corea, C y Lewkowcz, I (2004).
Al finalizar el siglo, en cambio, es común encontrar situaciones que dan cuenta de ambigüedades
en el ejercicio de la autoridad. La sensación de impotencia que invade el ejercicio de la docencia, cuya
autoridad se ha visto asediada en los últimos tiempos es correlativa a la sensación de que hoy es difícil
sostener una imagen de autoridad frente a los alumnos, quienes parecen cuestionar todo dejándonos en
una especie de situación de orfandad.
Así lo expresa Batallán, Graciela (2003): “... la investigación empírica permite describir
analíticamente que, en el contexto de estas orientaciones contradictorias, el viejo sistema de autoridad
vertical – que se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y continúa con el de éstos sobre
los niños y jóvenes – ha entrado en crisis,... (...) La dignidad del cargo, su investidura y los avíos que
simbolizaban tradicionalmente a la autoridad en la escuela han perdido su condición naturalizada....”
Por consiguiente, es válido pensar que según el modelo escolar configurado en la

modernidad, la adversidad de los contextos sociales e institucionales actuales debilita el
ejercicio de la autoridad pedagógica en la escuela, como se suele escuchar o aquello que hoy se
expresa como crisis de autoridad es la crisis de un modo de concebirla, una crisis de sentido
con respecto a esta noción y una crisis en torno a las fuentes en las que se nutre esta función.
Hannah Arendt trabaja sobre el concepto de autoridad, situándolo en el intersticio entre poder y
violencia, entre persuasión y coacción. Sus aportes, junto a la pedagogía kantiana, permiten ahondar en
el complejo proceso de construcción de la autoridad pedagógica en la modernidad.
A su vez, Etiéne Tassin (2002), estudioso de la obra de H. Arentd, pone en tensión los términos
poder, autoridad, violencia y acción política, a partir de otro concepto en común que los cobija: el de
dominación; atribuyendo a éste último fenómeno la fuente de sus confusiones. “El poder habitualmente
se confunde con la autoridad, la fuerza, la violencia o la relación de mando-obediencia. Esas confusiones
se deben a la idea de que el poder es el ejercicio de una dominación a través de la cual se afirma la
soberanía – potencia, independencia y libertad – de un individuo, de un grupo o de un Estado”
Entonces, la autoridad refiere a una relación en la que la respuesta es la obediencia a un individuo
o una institución por la ascendencia, y no por el temor al uso de la fuerza como puede ocurrir cuando se
alude al poder. En el mismo sentido, una autora argentina,Pirrela Maria (2005) sostiene que:

“La autoridad sería generadora de una relación de obediencia diferente tanto de la coerción
impuesta como de la persuasión igualitaria y en el caso en que dicha obediencia tuviera que ser sugerida,
dejaría de ser autoridad”
La autoridad se refiere a una relación entre varios sujetos, necesariamente colectiva, en la que
se reúnen tres elementos constitutivos y combinados de manera compleja: un origen trascendente; una
estructura jerárquica desigual y la obediencia como respuesta. es decir, H. Arendt, alude a la referencia
originaria de la autoridad, o sea a un principio que remite a un comienzo no absoluto, sino perteneciente
a una tradición, siendo entonces transmisión y continuidad; un origen anterior a su existencia genera y
sostiene la autoridad. A su vez, su ejercicio se aumenta, incrementa y amplía sus cimientos, actualizando
el lazo que une a quienes son herederos de una fundación. Se evoca y vivifica el espíritu que le da origen,
generando una relación asimétrica en la que de un lado se asume el mandato de la transmisión y del
otro se dispone a su recepción. Así, es una relación inserta en una estructura jerárquica; el segundo
elemento. El tercero elemento es la respuesta esperable: la obediencia por ascendencia y reconocimiento.
Con mayor contundencia, A. Kòjeve afirma que el uso de la fuerza o la violencia para la obtención de la
obediencia, implica la ausencia de autoridad.
Respecto a las situaciones educativas, el mismo autor ubica la autoridad del maestro dentro de la
explicación aristotélica ya que su principio de legitimación es la sabiduría; y distingue la autoridad total
de la selectiva. La primera se verifica cuando en todos sus actos encuentra aceptación y nunca provoca
resistencia ni aún en forma de duda; mientras que la autoridad relativa se recorta según la magnitud de
su alcance, el número de todos los actos y los que provocan su aceptación.
Se entiende entonces que la autoridad pedagógica es un tipo de autoridad selectiva y relativa;
según su génesis, se trata de una autoridad condicionada y transmitida por elección o nominación.
Justamente es en la transmisión donde se destaca el proceso de construcción, para dar ingreso a los
procesos que se involucran en el interjuego temporal del pasado, presente y futuro, en el marco de la
confluencia entre lo individual y lo colectivo. A su vez, caben identificar características propias de la
autoridad pedagógica en la modernidad. El modo en que se resolvió la difícil relación entre libertad
y ley en ese período histórico fue ubicando a la educación en el pasaje de la heteronomía a la autonomía.
Son los aportes de la filosofía kantiana los que operan en la conformación de la educación ilustrada;
base de legitimación de una educación que proponía la emancipación intelectual de la humanidad en su
conjunto.
En la modernidad, el saber fue un elemento esencial, base de legitimación relacionado al hecho

de que tanto la escuela como el docente, representaban un proyecto para toda la humanidad. En el
contexto actual, cabría pensar junto a Arendt que: “ya no es la principal fuente legitimadora de la
autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe más y puede hacer más que
sus discípulos”
No obstante, las investigación realizada permite afirmar que sigue siendo el saber lo que
principalmente sostiene el ejercicio de la autoridad pedagógica, más aún en el marco del debilitamiento
de los soportes institucionales. Claro que no se trata del mismo saber, ya no se vincula con las disciplinas
científicas de manera estricta, reúne componentes más complejos y se expresa en un hacer estratégico y
profesional.
También se encuentra en las expectativas de los alumnos hacia la escuela; ellos esperan que les
brinde “el conocimiento que necesitan para trabajar en el futuro”. Expectativa que depositan con
cierta particularidad en la figura del docente, demandando de ellos que “sepan bien lo que tienen que
enseñar; sepan explicar para que comprendan y muestren voluntad y deseo de que sus alumnos
aprendan”.
Se trata de otro tipo de saber que se manifiesta de maneras más sutiles y desdibujadas, pero
plenamente percibido por los alumnos, en tanto incluye entre sus aristas la confianza en ellos como
sujetos de aprendizaje. No alcanza con el conocimiento de la propia disciplina; habría otro tipo de saber
más amplio y más abarcativo que el que pensó la ilustración; vinculado con el conocimiento del alumno,
sus modos de atención y de escucha. La base epistémica contiene un saber hacer, un conocimiento
estratégico de la situación que posiciona al mismo docente en un lugar generador de palabras, gestos
y acciones que logran imponer, exigir o sugerir un proceso reconocido por el alumno como el más
válido en esa situación, para lograr el aprendizaje. En ella se incluyen elementos de orden explicativo y
propositivo; certezas científicas y convicciones ideológicas.


Estas consideraciones junto a otras que conforman las conclusiones de la investigación, derivan en la
problemática de la formación docente y requieren de nuevas fórmulas pedagógicas para los educadores
desafiados cotidianamente en las escuelas del siglo XXI.
La disciplina Escolar
Comencemos intentando una definición de disciplina escolar:
Se refiere al conjunto de normas y procedimientos mediante los cuales se mantiene el orden

en el centro escolar en general y en el aula en particular y cuyo valor es básicamente favorecer
el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la consecución de los objetivos que
los presiden. (Genovard y Gotzens, 1990)
La disciplina escolar se caracteriza por su carácter funcional e instrumental, puesto que su

principal justificación radica en la aportación que realiza al buen funcionamiento y al desarrollo de una
dinámica positiva en el aula y la escuela en general. Es decir, la disciplina hace posible la consecución
de un determinado nivel de orden en el grupo a fin de que el proceso de enseñanza y aprendizaje pueda
desarrollarse de la mejor manera posible, lo que incluye evitar tensiones y crispaciones que no hacen sino
deteriorar el clima afectivo del aula y bloquear el desarrollo de las tareas que corresponden a profesores
y alumnos.
Cada uno de los ámbitos citados tiene, sin duda, sus reglas del juego; sin embargo, ni son las
mismas ni se utilizan iguales procedimientos para hacerlas cumplir o para sancionar sus transgresiones.
De ahí que destaquemos la necesidad de que la disciplina se contextualice de acuerdo a las características
de los ámbitos y los procesos. (Tanner, 1980).
La disciplina escolar no es igual a la disciplina familiar, ni a la laboral, ni tampoco a la del partido, ni

por supuesto a la militar.
Ello significa que no pueden utilizarse los mismos procedimientos en todos los contextos. Ni
siquiera podemos hablar de una disciplina escolar válida para todos los casos; así por ejemplo, aspectos
tales como la edad y el nivel de desarrollo de los alumnos o el entorno sociocultural al que pertenecen
tienen que reflejarse necesariamente en las propuestas de disciplina que se apliquen si se desea garantizar
cierto nivel de éxito.
“... La disciplina escolar está igualmente comprometida con los propósitos de socialización de
los alumnos. Si bien su objetivo inmediato es el logro de unas condiciones de trabajo deseables para el
grupo, a medio y largo plazo debe contribuir al desarrollo de comportamientos de relación entre las
personas que resulten adaptados con lo que la sociedad espera de sus ciudadanos. Por esta razón debe
procurar la facilitación de destrezas de relación social –cómo interactuar de manera positiva con los otros,
cómo disfrutar de las relacione con los demás, cómo colaborar al bien común, cómo respetar las ideas o
acciones distintas a las mías, etc.- tanto como el desarrollo del autocontrol individual –qué aspectos de mi
comportamiento debo regular para actuar cívicamente, cuáles son los límites entre mi libertad individual
y los derechos de los demás, etc.-, ambos aspectos irrenunciables en todo propósito de socialización...”
(Gotzens, C, 1997).
El valor socializador de la disciplina escolar obliga a que ésta se plantee desde una perspectiva
positiva, lo que supone el rechazo definitivo de cualquier procedimiento represivo que no haría sino
contradecir la mencionada pretensión de facilitar la socialización de los alumnos. Esto no significa que
los comportamientos disruptivos aparecidos deban ignorarse o que se deba prescindir de cualquier forma
de castigo o sanción, a fin de inhibir la vulneración gratuita o reiterada de las normas que garantizan
el buen funcionamiento del grupo; lo que sí afirmamos es que la forma y los procedimientos de la
acción disciplinaria escolar deben ser coherentes con los propósitos de socialización que persiguen y,
consecuentemente, rechazar cualquier posibilidad de maltrato físico o psicológico que pudiera lesionar la
integridad y la dignidad de los alumnos.
Tanto la institución educativa en general, como las clases en particular, están formadas por
conjunto de personas cuyas actitudes y acciones afectan en mayor o menos medida al resto de los
miembros, dando lugar así a lo que conocemos como dinámica de clase.
Estas influencias no son exclusivas del profesor hacia sus alumnos, sino que también éstos ejercen un
importante papel en las dinámicas particulares de cada grupo de clase.
El hecho de que el profesor sea el responsable de instrumentalizar la moderación

en los grupos, no debe llevarnos a creer que él es el único artífice de estas dinámicas,
lo que, sin duda, ayuda a comprender mejor la complejidad del rol del docente. Así, por
ejemplo, no es él el único en sancionar el comportamiento de los alumnos, también éstos lo hacen entre
sí e incluso, con mayor o menor frecuencia, con el profesor. Se trata, pues, de lograr restablecer un
equilibrio, siempre inestable, en la medida de que depende de un número amplio, diverso y disperso de
influencias.
Reúnase con un grupo reducido de profesores y, tras acordar explícitamente las condiciones de
orden imprescindibles para garantizar el buen funcionamiento del grupo de clase –por ejemplo evitar
agresiones físicas, y verbales, respetar períodos de silencio, participar en actividades grupales, etc.-,
discutirán acerca de las normas con que cada uno de ellos trata de conseguir el orden en sus respectivos
grupos, los límites que cada uno exige en el cumplimiento de las mismas, así como los procedimientos
que utiliza para asegurar el control de los comportamientos en el aula.
Anote sus conclusiones
Temas y problemas que pueden tratarse desde la disciplina escolar

“... En la sociedad se observa una tendencia progresiva a considerar que incumbe a la disciplina
escolar cuantos problemas de comportamiento muestren los ciudadanos que asisten o debieran asistir a un
centro escolar. Tal situación está llevando a docentes de diversos países, incluido el nuestro, a una situación
que consideran insostenible: no saben qué hacer ni cómo enfrentarse a los comportamientos de violencia o
delictivos que presentan algunos sectores de su alumnado...” (Gotzens, C., 1997).
Los alumnos además de asistir a una escuela forman parte de otras estructuras y ámbitos sociales.
Por ejemplo, pertenecen a un grupo familiar –más o menos estructurado-un vecindario, a un
barrio y a grupos de diversa índole, y todos ellos ejercen influencia sobre los individuos. De
ahí que pretender que la escuela se responsabilice de todo cuanto hace al alumno –aún cuando
suceda en el recinto escolares una forma de sobredimensionar sus posibilidades de influencia
y de acción reales.
Además, mientras esto produce en los docentes sentimientos de impotencia y de estrés, contribuye
a despreocupar a otros sectores de la sociedad de cuya responsabilidad en la educación de los alumnos
nadie puede dudar.
No se trata de allanar el camino a la disciplina escolar dejando precisamente al margen lo que en
general suele denominarse “problemas graves de indisciplina” tales como la violencia, la delincuencia, la
drogadicción, la crueldad, etc., que sin duda lo son, pero lo son de indisciplina social y no estrictamente
escolar.
Son temas propiamente de disciplina escolar los que pueden ser regulados a partir de normas
y mediante procedimientos que estos centros dictaminan y tienen a su alcance y que, obviamente, se
relacionan con el tipo de actividades y situaciones que caracterizan el entorno escolar. Cuantos problemas
escapan a estos límites no son de disciplina escolar; sin embargo, ello no significa que la escuela pueda
ignorarlos, sino que precisa la ayuda y colaboración de otras instituciones y servicios educativos y sociales
para poderles hacer frente con mínimas garantías de éxito.

Excede nuestro análisis estudiar el
modo de superar estos problemas
externos a la institución educativa.
Globalmente consideradas, las cuestiones más características y significativas de la disciplina escolar

pueden agruparse en las siguientes categorías:
> Temas de carácter preventivo que se refieren a la planificación de contenidos, procedimientos,

actividades y materiales, distribución del tiempo y del espacio instruccional, previsión de una
normativa básica que regule el funcionamiento del grupo, la facilitación del aprendizaje de hábitos
y actitudes, así como los procedimientos y estrategias adecuados para su aplicación.
> Temas de disciplina relativas a la contextualización, adaptación y ajuste de las normas y

procedimientos previstos en el punto anterior a la realización concreta de cada grupo de clase.
> Temas de disciplina relativos a la intervención sobre problemas de comportamiento, ya sean

de carácter puntual o amplio, que representen la trasgresión de las normas y formas de organización
establecidas.
Entonces, estamos en presencia de tres formas básicas de acción disciplinaria: la que se

deriva de planificar el orden, la que se refiere a la tarea de adaptar lo planificado a la realidad de cada
grupo o situación instruccional concreta y la que consiste en tratar los problemas de comportamiento
que, a pesar de todo ello, surgen. No cabe duda que la última categoría citada es la más ampliamente
reconocida como “disciplina escolar”.
Debarbieux (1990), a partir de los datos obtenidos en un interesante estudio sobre la violencia en las
aulas desarrollado en Francia, distingue entre los problemas percibidos por los docentes y los percibidos
por los alumnos.
En primer lugar, hay que resaltar que el término violencia no se refiere únicamente a agresiones
de tipo físico o verbal entre los miembros de una aula o escuela, sino que, en opinión del citado autor,
hay que entenderla como un elemento constitutivo de la relación profesor-alumnos-profesor y alumnos-
alumnos, como un fenómeno o más concretamente como la interpretación subjetiva que profesores y
alumnos realizan de acontecimientos diversos que no siempre persiguen un propósito violento.
Tales situaciones varían en función el punto de vista del que analiza la situación:
a. Para los profesores, las principales formas de violencia que se viven en clase se refieren a:
> Las que tienen lugar entre los alumnos. Por ejemplo, golpes u otras agresiones físicas, extorsiones de
compañeros, proferir gritos, insultos u ofensas; formas de autoviolencia y autoagresión; expresiones
de rechazo hacia los demás, racismo, etc.
> Las que se producen de los alumnos hacia el profesor, aunque lógicamente también se reconoce la
existencia de situaciones inversas. Por ejemplo: ataques al profesor, provocación de ruidos molestos,
gritar, excesiva velocidad en la expresión oral; el rechazo que los alumnos muestran hacia la tarea,
explicitado por formas persistentes de inatención e incumplimiento de la misma; la negativa a asistir
a clases, etc.

b. Los alumnos perciben diversas formas de violencia en la escuela.
Por ejemplo la más evidente se refiere a las agresiones físicas que reciben de sus propios
compañeros, sin olvidar que hace unas décadas era normal que un profesor golpeara a un
alumno como forma de castigo. Además de agresiones físicas están las agresiones verbales,
tales como los insultos, y las morales, como el hecho de ridiculizarlos o ponerlos en evidencia
ante sus compañeros, se percibe claramente como formas de ataque.
Los ámbitos de la disciplina escolar y la normativa legal básica

En general, cuando se habla de disciplina escolar se hace referencia tanto a la que afecta a la
toda la escuela, como a la más específica del aula. Entre ambas se observan matices diferenciadores que
conviene tener en cuenta.
La disciplina en el aula se refiere al funcionamiento de un grupo de profesor-alumno,

que comparten una serie de horas semanales en estrecha interacción con unos propósitos
concretos y de cuya consecución depende en buena medida el éxito instruccional. En esta
situación, las relaciones concretas que en el seno del grupo se desarrollan pesan –y mucho-
sobre su trabajo, la calidad de los mismos, la satisfacción experimentada por los distintos
miembros del grupo, etc.
Frente a ello, la disciplina de la institución debe entenderse como una propuesta-marco de la

que cada escuela en concreto pretende y está obligada a fomentar y conseguir, pero inevitablemente las
relaciones quedan desdibujadas o, en todo caso, menos perfiladas que las experimentadas en cada grupo
de clase.
Resulta evidente la necesidad de que ambos niveles de disciplina –la de la escuela y la del aula- se
desarrollen en forma congruente y coherente. Esto garantizará una experiencia de aprendizaje razonable
así como una vivencia suficientemente confortable del tema por parte de todos los implicados. Sin
embargo, en ningún caso armonía y congruencia son sinónimos de rigidez y homogenización.
La disciplina escolar se ha desarrollado teniendo en cuenta diferentes niveles:
> A nivel de finalidades, en el sentido de que el desarrollo de actitudes, valores y normas ha dejado
de formar parte del currículo oculto para integrarse en los propósitos curriculares previstos para los
alumnos de todas las etapas que lo constituyen (Coll, 1987).
La disciplina debe dar respuesta a objetivos inmediatos relativos al mantenimiento del orden y del buen
funcionamiento del grupo, mientras que el aprendizaje de actitudes y valores se entiende como un
propósito a conseguir a medio y largo plazo.
Ambos temas se refuerzan mutuamente; en último término, el propósito de socialización de los alumnos
precisa de todo ello para su completo desarrollo y consecución.
> A nivel preventivo de problemas de comportamiento, básicamente mediante el uso de dos

instrumentos, uno de ellos de carácter formal y otro de carácter procedimental: el Reglamento
de Disciplina y las tutorías, que a su vez regulan y proporcionan –respectivamente- sistemas de
intervención sobre los problemas de disciplina.
> A nivel de sanción de los comportamientos tipificados como faltas leves, graves o muy graves en
los decretos relativos a los derechos y deberes de los alumnos.

En estos casos la figura del director de la escuela, así como la del preceptor y muy especialmente
la del Consejo Escolar, desempeñan un papel definitivo en lo que a decisión y aplicación de sanciones
disciplinarias de refiere.
Elabore una lista de las interacciones con sus alumnos acontecidas durante el último mes (según
recuerde), es decir, acciones verbales y no verbales dirigidas a los alumnos con el propósito de inhibir en
éstos ciertos comportamientos. Ello permite obtener un índice aproximado de la frecuencia con
que las interacciones punitivas están presentes en su relación con los alumnos.
Solicite la colaboración de los alumnos a fin de que consignen formas de castigo o sanción
que recuerden haber recibido en el último mes, destacando las que evoquen con especial desagrado o
malestar.
Compare los resultados.

La comparación entre los resultados de ambos análisis pondrá de manifiesto, por una parte, la presencia
de intercambios punitivos en numerosas situaciones instruccionales, aunque no siempre existe conciencia
explícita de ello, y, a la vez, la dependencia del castigo de la percepción de quien lo recibe y no sólo de
quien lo aplica o administra.
La prevención de los problemas de disciplina
De igual manera que ningún docente espera a ver fracasar a sus alumnos para planificar el qué, el cómo
y el cuándo de su intervención instruccional, tampoco se debe esperar a que aparezcan problemas de
comportamiento para desarrollar un plan de disciplina en el aula.
En términos generales, podemos identificar dos categorías distintas de actividad preventiva respecto de
la disciplina escolar: actividades indirectas y actividades específicas.
Formas indirectas de prevención de la disciplina en el aula
Primeramente hay que subrayar la importancia que tiene la planificación y el ajuste curricular en
el rendimiento y aprendizaje de los alumnos, como así también en la prevención de problemas de variada
tipología. Los problemas que podemos prevenir son por ejemplo los relativos al mal comportamiento de
los alumnos. Estos aparecen irremediablemente cuando:
> los objetivos y actividades curriculares se mantienen a pesar de que los alumnos no avancen;
> cuando no se toman en consideración la existencia de estilos individuales de aprender y de
enseñar;
> cuando se ignoran las necesidades especiales que algunos alumnos presentan;
> cuando la instrucción no toma como punto de partida los aprendizajes previos de los alumnos;
> cuando determinados alumnos fracasan de forma reiterada sin que ello comporte la introducción
de ningún tipo de modificaciones o cambios, etc.
Por otra parte la comunicación en el aula debe garantizar que todos los miembros del
grupo de clase tengan la oportunidad de dar a conocer, así como de recibir y captar mensajes
que, de acuerdo al rol que desempeñan, constituyan una aportación significativa para los
demás, destinada a mejorar el éxito instruccional del grupo.
La comunicación en el aula se refiere básicamente al proceso de transmisión-captación de

mensajes que el profesor envía a sus alumnos y éstos al profesor o al resto de compañeros, destinados a
informar acerca de los procesos que en ella se llevan a cabo. Así, por ejemplo, el profesor ha de asegurarse
que sus indicaciones son, no solo recibidas, sino comprendidas por sus alumnos.
“... No se trata únicamente de facilitar informaciones sobre contenidos o procedimientos –al fin y
al cabo existe abundante material destinado a ello: libros, videos, etc.-, sino preferentemente mensajes que
informen sobre la funcionalidad del proceso instruccional y el nivel de satisfacción alcanzado mediante
las actividades organizadas para lograr los objetivos propuestos... Pero sucede que, en ocasiones, tanto
profesores como alumnos fracasan en su intento de facilitar tales informaciones, y ello debido básicamente
a dos motivos: o bien no poseen las destrezas comunicativas precisas para hacerse entender entre quienes
deben captar los mensajes –vocabulario no compartido, desconocimiento de la semántica del lenguaje no
verbal utilizado, etc.-, o bien todavía no han llegado a un nivel de análisis metacognitivo suficientes como
para ser capaces de comentar sobre su experiencia y conocimiento personal...” (Gotzens, C., 1997).
Con cierta frecuencia, el docente da por sabido un cúmulo de informaciones que únicamente él
conoce, o en todo caso solo para él están suficientemente claras y precisas –normas que hay que respetar,
indicaciones que hay que seguir para llegar a cabo las actividades instruccionales, etc.- Todo ello conlleva
que una parte importante de la confusión y desorden que, en ocasiones, se observa en las aulas pueda
atribuirse a la ineficacia comunicativa entre sus miembros.
“... La actividad docente implica, además de claridad y acierto en los comentarios, sugerencias,
informaciones, dirigidos a los alumnos, la capacidad de buscar indicios significativos para poder interpretar,
ampliar o clarificar los mensajes que ellos envían e incluso los que no envían. La sensibilidad del profesor
debe captar indicios o señales –frecuentemente de tipo verbal a través de la mirada, la expresión facial, la
postura corporal-, proporcionados por sus alumnos, sobre el nivel de seguimiento, fatiga, satisfacción, etc.
De la actividad instruccional...” ( Berliner y Casanova, 1993).
Actividades específicas de disciplina preventiva

No son pocas las veces en que los problemas de comportamiento parecen precipitarse como
consecuencia de una normativa incorrecta, ya sea por su ambigüedad, por su amplitud o por otros
motivos relacionados con una elección inadecuada de las normas.
Algunas orientaciones que resultan de utilidad en la selección de normas son las siguientes:
Han de referirse a aspectos realmente importantes del funcionamiento de la clase o de la escuela,

de manera que conviene limitar el número de normas a las mínimas necesarias para garantizar el orden.
Cuantas más normas se dictan mayor es la posibilidad de que no se cumplan.
Es preciso que las normas sean realistas y respetuosas con la realidad de los alumnos, realistas con las
características psicológicas y sociales asociadas al período evolutivo por el que atraviesan los alumnos.
Han de tener en cuenta las características específicas del grupo de alumnos –y aún de casos individuales-
a quienes van dirigidas, de manera que no puede exigirse el mismo tipo de actuación a quien posee
hábitos de comportamiento y destrezas sociales perfectamente entrenados y desarrollados a causa de
experiencias de aprendizajes anteriores, que a quien carece por completo de tales hábitos.
Es deseable que las normas se expresen en términos positivos –“es preciso guardar silencio mientras
otros hablan”- en lugar de hacerlo sistemáticamente mediante prohibiciones –“está prohibido hablar”-
La intervención directa del profesor en los problemas de disciplina

Cuando los docentes se enfrentan a la transgresión, por parte de los alumnos, de algunas de las
normas establecidas, adoptan un tipo de medidas conducentes a la interrupción del problema surgido.
Ello lo realizan concretando lo establecido en las normativas, de acuerdo a su propio estilo de acción
cognitiva y social. De ahí que las formas de respuesta y de intervención individual sean necesariamente
diversas y variadas.
Sin embargo, existe un común denominador a todas ellas que se refiere a la intención de
interrumpir o inhibir el comportamiento disruptivo y éste es precisamente el objetivo de las acciones que
conocemos con el nombre de castigo.
“... Todavía son numerosos los educadores que creen no utilizar esta estrategia disciplinaria; ello es así
porque confunden castigo con maltrato, y especialmente con maltrato corporal. Por este motivo, y para
evitar cualquier posible confusión o malentendido, insistiremos en que ninguna forma de maltrato, ni
corporal, ni psicológico, es admisible desde la perspectiva de la psicología escolar, ni desde ningún ámbito
vinculado a la educación y a la formación de personas. Dicho esto, estamos en condiciones de afirmar que
todos los educadores utilizan el castigo, lo hacen de diversas formas, con distintas estrategias y utilizando
diversas consecuencias, pero castigan siempre que tratan de conseguir que sus alumnos abandonen un
tipo de comportamiento que es indeseable e incluso perjudicial para el propio individuo o para quienes lo
rodean ...” (Gotzens, 1986).
Conviene señalar que el castigo o más genéricamente, las estrategias punitivas, son las que,
mediante la utilización de estímulos y situaciones que desagradan al alumno, pretenden ejercer una
acción disuasoria sobre su comportamiento.
El mecanismo es sencillo: enfrentamos al alumno que presenta el comportamiento disruptivo

a una situación incómoda, incluso enojosa para él, con el propósito de que, a cambio de eludirla, se
halle dispuesto a abandonar la actuación que tan desagradables consecuencias le ha ocasionado. En
teoría, éste es el recurso que mejor consigue la interrupción inmediata del mal comportamiento, siempre
que se aplique convenientemente. Sin embargo, una de las dificultades más importantes que plantea su
aplicación es la selección de las consecuencias a utilizar; en ocasiones la privación de actividades que
son de interés del alumno puede resultar eficaz, como también puede serlo la privación de estímulos
materiales que conocemos atractivos para el alumno. Pero, sin lugar a dudas, uno de los estímulos cuya
privación o aplicación negativa resulta más penosa para el alumno es cuanto se refiere a cuestiones
sociales o afectivas.
Así por ejemplo, la crítica dirigida en privado a un alumno a causa de su mal comportamiento
–nunca a su persona-, puede resultar una forma de castigo en tanto éste la perciba como una disminución
de la consideración que el docente le profesaba.
Pero si el alumno está habituado a la falta sistemática de muestras de aprecio o de valoración por
parte de los demás, es posible que, en la crítica del profesor, obtenga una forma de premio, en la medida
que significa que alguien se está ocupando de él.
Si la crítica o comentario negativo del profesor se produce en presencia del grupo de compañeros,
nos encontramos ante una situación de mayor envergadura.
Es decir, a la valoración negativa que el profesor hace del comportamiento del alumno, se añade el
carácter público de la misma; esta circunstancia se torna especialmente incómoda en los adolescentes.
Por lo general, la opinión que de él tienen sus compañeros, es más importante que la del profesor.
El castigo informa acerca del comportamiento que el alumno debe abandonar. Pero nada dice
sobre lo que se espera que haga y en qué condiciones. Por esta razón, el castigo debe aplicarse
conjuntamente con la incentivación de comportamientos alternativos y positivos.
* Actividad
Elabore un esquema sobre la prevención de los problemas de disciplina en el aula, que le
permitan:
> Analizar el nivel de acción preventiva que en la actualidad lleva a cabo

> e identificar los aspectos que serían deseables incorporara en su práctica docente
habitual con el propósito de optimizar la prevención de problemas de comportamiento
en su grupo de clase.
Consideraciones finales
Esbozaremos algunas ideas que intentan convertirse en cuestiones para pensar un modo de
concebir la autoridad hoy en las escuelas y los temas referidos a la disciplina.
Emilio Tenti Fanfani plantea la necesidad de pensar en los actuales contextos y situaciones en una
institución flexible en sus formatos, tiempos, propuestas. Una institución que acompañe y facilite la
construcción de un proyecto de vida para los niños y jóvenes. Una institución que no niegue los contextos
en los que viven sus alumnos, aunque por momentos se convierta en contracultural con relación a
ellos.
Sennett por su parte plantea dos rasgos para tener presente en el ejercicio de la autoridad y la
normativa: que sea visible, es decir, que pueda ser clara acerca de lo que se puede y no se puede, explícita
acerca de sí misma y confiable acerca de sus promesas; y que sea legible, es decir, que la forma de hacer
esa declaración sea abierta, que pueda dar cuenta de las decisiones que toma, de los criterios que las
fundamentan y hacerse cargo de sus consecuencias.
Para ello es necesario transparentar los fundamentos de las decisiones; construir criterios
comunes; explicitar las claves que permitan a los otros entender las acciones que se realizan; teniendo
en cuanta que estos procedimientos son algunos de los principios que favorecen una recepción favorable
y reflexiva tanto de la autoridad como de las acciones preventivas e intervenciones posibles.
Para finalizar, pensar el vínculo educativo como un acto en el que, al decir de Hannah Arendt
(1993), uno reconoce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que se espera, en la medida
en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y escribirla. En este
sentido, el vínculo educativo se establece como vínculo de autoridad en la medida que es capaz de creer
en los niños y jóvenes y ofrecerles esa plataforma que les permita saltar y hacer algo nuevo con aquello
que tenemos para brindarles. La enseñanza adquiere así el lugar de una joya que tenemos para ofrecer y
que nos legitima en tanto damos, esperando sólo que el otro la tome para hacer algo nuevo con ella.
Considerar a la escuela como uno de los lugares donde niños y adolescentes pueden construir su
identidad en relación con las historias de otros sujetos, escribir su narración en relación con otros textos,
contar frente a adultos que sean capaces de escuchar sus historias, etc.

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ANEXO
Tercera versión- 2011

INDICE ANEXO
Aspectos introductorios ............................................................ 190
Red Conceptual ......................................................................... 191
El problema de la comprensión en el aula ............................... 192
La inteligencia o las inteligencias ............................................ 195
Resiliencia ................................................................................ 199
Bibliografía ............................................................................... 201

Presentación
En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al
problema de la comprensión en la escuela a partir de la perspectiva planteada
por David Perkins, y la propuesta hacia una escuela inteligente; enseñando a
aprender y pensar al mismo tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos
por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan. Por último, se define
brevemente el concepto de Resiliencia.

EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIÓN
EN LA ESCUELA
Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no
hay una forma de aprendizaje superior a la otra, en los últimos años, los resultados
de diversas investigaciones han permitido reconceptualizar la forma en que
tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensión.
Howard Gardner conjuntamente con David Perkins lideraban un proyecto –
conocido como el Hardvard Project Zero- cuya preocupación se centra en el
problema de la comprensión.
Este proyecto surgió vinculado con el campo de las artes y partía de la consideración
de que la enseñanza de la plástica no tenía contenido –“cero” en contenidos- de
allí surge su nombre. Ambos deslizan su preocupación hacia la construcción de
teorías que permitan comprender de modo diferente la noción de inteligencia –tal
es el caso de Gardner- y la enseñanza para la comprensión –tema que desarrolla
especialmente Perkins -.
“A partir de estos desarrollos teóricos se ha iniciado un importante debate acerca
de las formas que asumen las prácticas pedagógicas vinculadas con las condiciones
institucionales y la promoción, en términos de Perkins, de “una escuela inteligente”.
Ideas Claves
-Comprender significa poder ir más allá de lo aprendido, operar con el
conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.
-La enseñanza debe generar comprensiones genuinas. Eso implica producir
una variedad de actividades que permitan alcanzar niveles superiores de
comprensión.
-No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la
propuesta didáctica contemple una variedad de vías de acceso al conocimiento.
-La inteligencia no es una entidad homogénea. Existe una variedad de
inteligencias. La teoría de Las Inteligencias Múltiples permite dar cuenta de
ello.
-La escuela requiere una transformación que le permita responder a los desafíos
implicados en la consideración de una propuesta didáctica que revise su forma
de entender a la comprensión y a la inteligencia con nuevas categorías.
Hacia una escuela inteligente

Antes de continuar con la lectura de este apartado, reflexione y conteste a estas
preguntas, cuyas respuestas las encontrará a continuación:
1 - ¿Qué implica para usted la construcción de una escuela inteligente?
2 - ¿Qué aspectos estarán involucrados en esta afirmación?
3 - Constate luego, diferencias y semejanzas con el texto.
Responder a estas inquietudes demanda repensar la vía institucional a través de

nuevas categorías que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del
desarrollo profesional de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de
enseñar y aprender en las escuelas.
“... Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy
nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos
y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses
y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío. Y estamos
dispuestos a aceptarlo...” (Perkins, 1992).
Al respecto Perkins (1992) señala como metas fundamentales de la educación:
> La retención de conocimiento.

> La comprensión del conocimiento.
> El uso activo del conocimiento.
Cuando se revisan los resultados de la enseñanza se observan deficiencias recurrentes en los alumnos:
conocimiento frágil, inerte, ingenio y ritual unido a un pensamiento pobre. Pero a la vez, se registra una
preocupación por una búsqueda trivial de información y una tendencia a privilegiar la capacidad por
sobre el esfuerzo.
Los desarrollos alcanzados por la Pedagogía de la Comprensión han revisado las formas que asumen los
procesos de enseñanza y aprendizaje procurando favorecer una verdadera comprensión de los diferentes
contenidos curriculares.
El conocimiento frágil
Perkins detecta una forma de conocimiento escolar que denomina conocimiento frágil y que se manifiesta
de diferentes maneras.
El conocimiento frágil es el resultado de un debilitamiento en la preocupación por la comprensión
tanto a nivel del aprendizaje como de la enseñanza. Muchas veces la enseñanza se preocupa más por la
retención mecánica de información que por la utilización creativa y la posibilidad de transferencia de lo
aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje.
En líneas generales, la enseñanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde se presenta información,
se memoriza y se la acumula hasta el momento de la evaluación. Esa información difícilmente será
requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al síndrome del conocimiento frágil que se expresa en:
a) El conocimiento olvidado.
Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos. Fue aprendido y usado, pero
después de un tiempo no puede ser recuperado. El problema no se circunscribe a un simple olvido, sino
que viene unido a otras deficiencias como la siguiente.
b) El conocimiento inerte.
Esta deficiencia se expresa en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en situaciones

nuevas o que no tienen una única respuesta.
En diversas situaciones cotidianas de la vida escolar es posible encontrar ejemplos de ello. Los alumnos
han aprendido en lengua a resumir un texto u extraer sus ideas principales, pero luego en la hora de
historia cuando se les propone realizar la misma actividad sobre un documento, no logran transferir
esas competencias para la resolución de la tarea. Frente a la aclaración del profesor de que esto ha sido
aprendido en otra asignatura los alumnos responden: ¡Pero eso es en lengua!.
Los alumnos han trabajado a nivel conceptual la discriminación, analizado y debatido casos, pero a
nivel actitudinal, no logran transferir esas nociones para generar actitudes de solidaridad y respeto por
las diferencias individuales en el ámbito grupal. Estas situaciones como muchas otras que se viven en
las aulas transparentan una preocupación que suelen manifestar los docentes: los alumnos retienen
conocimientos, pero a menudo no los utilizan activamente en la resolución de problemas o en otras
actividades.
c) El conocimiento ingenuo.
Las actuales investigaciones muestran que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte
de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales, pero aún después de haber recibido la
enseñanza específica persisten sus concepciones ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de
manera espontánea, fuera de toda acción sistemática, generando dos sistemas paralelos: lo aprendido en
la escuela y lo aprendido fuera de ella.
Durante las últimas décadas, los investigadores han buscado teorías ingenuas de todos los niveles de
enseñanza –primaria, secundario y universitario- y las han encontrado en abundancia. Por lo general los
alumnos pueden reproducir y aplicar fórmulas, pero cuando se les pide que las expliquen o interpretan,
vuelven a aparecer elementos que demuestran que las teorías previas que tenían permanecen intactas.
Cabe preguntarse ¿por qué a pesar de que el contenido ha sido “enseñado” no ha sido “aprendido”? ¿Por
qué se superponen las nuevas nociones con las que los alumnos ya poseían? Responder a estas cuestiones
demanda planear una última cuestión.
d) El conocimiento ritual.
Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna significación, producto
de una práctica irreflexiva, dando lugar a “ritos” que no pueden fundamentarse desde una buena
comprensión.
Por ejemplo, en vez de adquirir realmente la competencia para resolver problemas, lo que se aprende es
la técnica de resolver problemas con ecuaciones, como una aplicación mecánica.
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no solo revisar cómo y qué aprenden
los alumnos sino también y especialmente cómo y qué enseña la escuela. Como se observa en la frase
recién citada, los alumnos “conocen” y “anticipan” las posibles respuestas, no tanto por comprender el
significado de la pregunta, sino más bien, porque conocen los pasos a seguir y los aplican a través de
pruebas de ensayo y error.
El conocimiento escolar se vuelve conocimiento frágil y se expresa a través de estas cuatro formas como
vértices de un cuadro. No es una por sobre otra, sino más bien la combinación de las cuatro las que dan
lugar a este conocimiento.
Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido en contextos
mayores que le otorguen significado y porque no se modificaron las teorías y conocimientos que los
alumnos ya poseían.
Estas formas de conocimiento se encuentran íntimamente vinculadas con la configuración de un

pensamiento pobre. Así, conocimiento frágil y pensamiento pobre como dos caras de una misma
moneda, permiten dar respuesta a una pregunta que solemos hacernos los docentes ¿Por qué los alumnos
no transfieren los conocimientos aprendidos?
El pensamiento pobre
La construcción de un conocimiento frágil es el resultado de una determinada forma de razonar; es decir,
de conectarse con el conocimiento. De esta manera, la modalidad que asume el conocimiento no puede
ser considerada independientemente del tipo de pensamiento que le da origen. Como señala Perkins “si
los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenados, dará lo mismo que
no los tengan”.
El tipo de pensamiento que origina al conocimiento frágil se lo denomina pensamiento pobre y se refleja
en los siguientes indicadores:
> Manejo insuficiente de los problemas matemáticos

Por ejemplo recurrir a la aplicación mecánica de fórmulas sin analizar la pregunta, los datos que se
presentan o la naturaleza del problema en cuestión.
> Inferencias pobres a partir de la lectura.

Por ejemplo, cuando frente al análisis de un texto los alumnos recuperan sólo detalles anecdóticos
sin alcanzar las ideas principales del texto.
> Estrategias que solo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una reconstrucción
creativa.
Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que resumir un texto copian lo que el autor escribió sin
incorporar o reconstruir ideas propias.
> La repetición mecánica, en lugar de utilizar técnicas más elaboradas para la memorización.
Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el texto sin necesariamente
establecer relaciones entre conceptos o construir redes significativas.
En este marco cabe preguntarse ¿Qué tipo de pensamiento están desarrollando los alumnos? ¿Se están
creando condiciones desde la enseñanza para el desarrollo de la capacidad de razonar, argumentar y
resolver problemas?.
La forma que asumen los conocimientos aprendidos por los alumnos, como la forma de pensamiento que
les da origen, se relacionan con ciertas formas de concebir la enseñanza que se expresan en:
> Una búsqueda trivial. Se enfatiza la acumulación de conocimientos y la transmisión de gran

cantidad de información. La evaluación se orienta a la repetición de conceptos y a la resolución de
problemas desde una óptica de respuesta única (hay una sola respuesta posible tanto en el resultado
que se obtiene como en el procedimiento que se siguió para alcanzarlo).
> Se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo. El bajo rendimiento de los alumnos se atribuye a sus
capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente para superar dificultades en el
aprendizaje..
Si se desea favorecer una buena comprensión de los contenidos curriculares, se hace necesario configurar
un nuevo modelo de enseñanza que redefina la concepción que se tiene acerca de los procesos de
aprendizaje y sobre el modo en que los docentes podemos facilitar la producción de estrategias de
pensamiento.
¿Qué significa comprender?

La retención de información, la comprensión y el uso activo del conocimiento son las metas indiscutibles
de la educación.
La comprensión siempre ha sido tratada como una categoría misteriosa, deseable, pero escurridiza. La
mayoría de los docentes plantean objetivos como “que el alumno logre comprender” o expresan que “los
alumnos no comprenden tal tema”.
Pero ¿qué significa comprender? En general la noción de comprender viene unida la de conocimiento.
Comprender algo significa conocerlo. Sin embargo, esto no es suficiente. Por ejemplo conocer una
fórmula no implica comprenderla.
La comprensión no es un estado de posesión de información sino un estado de capacitación. Comprender
algo no solo es tener la información, implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, “ir más allá
de él”.
Comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento y
son las actividades de comprensión las que permitirán desarrollar estas competencias en los alumnos. Las
siguientes son algunas de esas actividades:
- Explicación
- Ejemplificación
- Aplicación
- Justificación
- Comparación y contraste
- Contextualización
- Generalización.
Estas actividades permiten que los alumnos realicen una variedad de tareas vinculadas con el contenido
que están aprendiendo.
Los tipos de comprensión
Se distinguen tres formas de comprensión:
Intuitiva: desarrollada por los niños en sus primeros años. Es natural, genuina, producto de la resolución
de problemas de la vida cotidiana.
Escolar: es ritual, memorística, estereotipada, convencional.
Genuina: capacidad de adquirir información y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y de un modo
apropiado a una situación nueva o imprevista.
“ ... Las actividades que proponga el docente y la referencia a los diversos niveles de comprensión que se
generan a partir de ella favorecerán unos tipos de comprensión en desmedro de otros. Identificar el tipo
de comprensión alcanzada por los alumnos permitirá ayudar a generar espacios de producción más ricos.
Desde la enseñanza es imprescindible una intervención que facilite la recuperación de la comprensión
intuitiva, llevándola hacia una comprensión genuina, eliminando los efectos de una comprensión escolar
obstaculizadora...” (Gardner, H. 1993).
La inteligencia o las inteligencias

Los tipos de comprensión se relacionan con otro tema que es el de la inteligencia. La forma en que se
concibe a la inteligencia incide en las propuestas de enseñanza y por ende, en el modo de trabajar en el
aula para la comprensión.
Trate de responder a estos interrogantes:

¿Qué significa para usted ser inteligente? Un alumno que aprueba todos los exámenes ¿es para usted una
persona inteligente? A su criterio ¿son más creativos? ¿Podrán resolver de la misma manera problemas
planteados en la vida cotidiana? ¿Tendrán más éxito en su vida personal que aquellos que reciben
calificaciones más bajas?
¿Cuáles son los comportamientos que a su juicio caracterizan a las personas inteligentes y cuáles
distinguirán a las personas no inteligentes?
Hace casi un siglo, los psicólogos emprendieron los primeros intentos por medir a la inteligencia de
manera técnica, planteando un enfoque que se conoce como psicométrico.
Esta primera generación de psicólogos de la inteligencia, la veían como una capacidad general, única, para
formar conceptos y resolver problemas. Aplicaban un conjunto de pruebas bajo el supuesto de que era
posible medir la inteligencia, a través de un solo factor subyacente de “inteligencia general”, recurriendo

a entidades tales como el “cociente intelectual” (CI) para valorarla.

Observe los siguientes ejercicios. Estos ítems fueron tomados de varios tests de inteligencia, los cuales
tienen por objeto medir las capacidades mentales.
1. ¿Qué significa oblitear?

2. ¿En qué se parecen una hora y una semana?
3. Seleccione el objeto que complete la serie de figuras que se muestran a continuación:
4. Seleccione el bloque con una letra que mejor complete el patrón en
5. Lo contrario del odio es:

a- enemigo; b- miedo; c- amor; d- amigo; e- alegría
6. Si 3 lápices cuestan 25 centavos, ¿Cuántos lápices pueden compra se con 75 centavos?
7. Un ave no siempre tiene:
a- alas; b- ojos; c- patas; d- un nido; e- un pico.
En el marco de las nuevas miradas acerca de la inteligencia, autores como Gardner, prefieren hablar de
las inteligencias ya que la mente no funciona de manera homogénea.
Las teorías de las inteligencias múltiples dan cuenta de la existencia de distintos tipos de inteligencia
–lo cual no debe confundirse con las disciplinas- lo que permite a las personas relacionarse con los
conocimientos a través de distintas vías.
Gardner comienza a desarrollar esta teoría a mediados de la década del setenta cuando la Fundación
Bernard Van Leer pidió a la Escuela de Educación para Pos graduados de Harvard, que evaluara el estado
de conocimiento científico referente al potencial humano, con el objeto de apoyar innovaciones útiles en
la educación para beneficiar a los inválidos. Sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicológico.
Todos los seres humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas habilidades de la especie.
A diferencia de las concepciones tradicionales, para este autor existen al menos siete inteligencias y cada
una de ellas representa una habilidad específica, una capacidad para resolver problemas. Las mismas son:
Lógico-matemática
Lingüística
Musical
Espacial
Cinético corporal
Interpersonal
Intrapersonal
Las inteligencias fueron sistematizadas a partir de investigaciones de carácter biológico y antropológico

que se realizaron sobre sujetos que tenían lesiones cerebrales, normales y prodigiosos (Freud, Picasso,
Einstein, Gandhi y Marta Graham entre otros). En todos estos casos se atendía especialmente el contexto
cultural de los sujetos.
Los contextos en los que viven y se desarrollan las personas inciden en la formación o predominio de los
distintos tipos de inteligencia. Por lo tanto la inteligencia es contextualizada.
No se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que está distribuida en el intercambio que los
sujetos mantienen con sus pares, con libros, documentos y computadoras. Es decir, que la inteligencia
está física, social y simbólicamente distribuida.
Estos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las propuestas de enseñanza, ya sea
porque demanda atender a la diversidad de los alumnos, como porque supone la necesidad de generar
propuestas didácticas que involucren diversas fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la
institución y al aula en centros de recursos para el aprendizaje.
La resolución de problemas
El tema de resolución de problemas se encuentra muy vinculado al concepto de comprensión.
Cabría preguntarse si las situaciones planteadas a los alumnos bajo la forma de problemas, lo son en
verdad, y en todo caso, qué tipo de comprensión generan.
La “didactización” de los problemas ha llevado a que estos adquieran un formato y un estilo que resulta
muy poco significativo para los alumnos, tanto en el contenido -planteando situaciones muy artificiales
y poco atractivas-, como en las habilidades requeridas para su resolución.
La mayoría de los autores coinciden en que un problema es una situación que un individuo o un grupo
quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino rápido y directo de resolución.
La resolución de problemas depende de la capacidad del sujeto para formular principios conceptuales.
Esta capacidad se modifica en la medida en que el sujeto se desarrolla intelectualmente. Aumenta en la
medida en que el sujeto evoluciona.
El primer paso en la resolución de un problema se llama representación del problema, que consiste en la
definición o interpretación del mismo. El segundo paso consiste en elegir una estrategia que se adapte a
él.
El tanteo –ensayo y errores una estrategia de uso común pero ineficaz. Cada problema requiere de
una solución propia. En algunos casos consiste simplemente en recuperar información proveniente de
la memoria a largo plazo y aplicarla a la situación presente. Otras veces se necesitan estrategias más
complejas, como por ejemplo, dividir el problema en metas más pequeñas y manejables o retroceder
temporalmente para su revisión y alcanzar así la meta definitiva.
EJEMPLO
Cuando un niño resuelve el problema de conseguir su alimento sin ayuda, abriendo la heladera
es creativo, en el sentido de que ha hecho algo nuevo, pero no lo es según el criterio de su
sociedad.
En ocasiones las personas dicen que han resuelto problemas por medio de la comprensión súbita –insight
o intuición- sin experiencia previa. Una especie de inspiración con la que justificamos como resolvemos
problemas que no son derivados directamente de una situación anterior.
Muchos psicólogos aseguran que esta comprensión súbita no es tan diferente de una solución
gradual. Los mismos procesos entrarían en juego, aunque el sujeto no los identifica.
En ocasiones estas inspiraciones sobrevienen después de una pausa de descanso en el trabajo

o en el estudio. Concentrarse en una tarea durante largo tiempo produce fatiga mental. Se
trabaja mejor después de una pausa.
Esta última característica es la que permite diferenciar un problema de un ejercicio. Esta distinción no
solo hace referencia al contexto de la tarea y al alumno que se enfrenta a ella, sino también a los procesos
de aprendizaje implicados en la adquisición de destrezas y estrategias requeridas en cada caso.
Enseñar a aprender y pensar

Al revisar la literatura contemporánea sobre Educación, es fácil comprobar que existe un conjunto de
temáticas recurrentes que suelen presentarse en forma de dicotomías contrapuestas. Una de ellas es
enseñar contenidos o enseñar aprender contenidos.
Esto es un falso enfrentamiento ya que no se puede enseñar a aprender mejor unos contenidos sino se
enseñan también los mecanismos por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan.
Sin embargo, tradicionalmente esta afirmación se ha interpretado en el sentido de que se trata de dos
tipos de competencias distintas. Por una parte los estudiantes deben aprender los contenidos de las
distintas materias y, por otra, resulta aconsejable que adquieran un conjunto de técnicas, métodos o
procedimientos de estudio y aprendizaje útiles para cualquier materia.
La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento –y

de hecho cualquier tipo de contenido-, es lo que distingue el aprendizaje rutinario o mecánico
de ese procedimiento de su aprendizaje estratégico.
Para que una situación sea vivida como un problema es necesario que sea percibida como un problema
por los involucrados y a la vez que no se disponga de procedimientos de tipo automático para solucionarla.
Por tanto que requieran de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre las secuencias de pasos
a seguir.
La posibilidad de adquirir cierto grado de conciencia sobre nuestras acciones mentales –pensamientos-,
está basada en la capacidad metacognitiva que, según el introductor de esta noción J. Flavell (1970),
poseemos los seres humanos desde nuestro nacimiento y que nos permite conocer y controlar diversos
mecanismos cognitivos relativos a procesos de memoria, atención, comprensión, etc.
Gracias a esta competencia metacognitiva somos capaces de analizar, con cierto detalle
las decisiones mentales que ponemos en marcha para aprender un contenido o resolver un
problema, lo que proporciona una información muy valiosa sobre las propias limitaciones y
habilidades y, lo que es más importante, nos proporciona conocimiento sobre las circunstancias
o condiciones en las que una cadena de decisiones, es decir, una estrategia, resulta adecuada.
“... Ante la tesitura de identificar cuáles son los principios básicos que rigen nuestro actual sistema
educativo, existiría un amplio consenso en considerar la comprensividad –igualdad de oportunidades
para acceder al conocimiento-, la atención a la diversidad –itinerarios instruccionales alternativos para
facilitar dicho acceso- y la autonomía de aprendizaje –previsión de recursos conceptuales, procedimentales
y actitudinales para aprender de forma independiente-, como tres motores sobre los que deben avanzar
los centros educativos.
Se trata de tres metas estrechamente relacionadas. Dar respuesta a las distintas necesidades y posibilidades

de aprendizaje pasa por ofertar un currículo suficientemente amplio, flexible y polivalente, donde los
“objetivos mínimos” sean efectivamente básicos y los “objetivos máximos” limiten precisamente con la
posibilidad de que los estudiantes aprendan por sí mismos, con sus propios recursos físicos, cognitivos
y afectivos, lo cual en ningún caso significa “solos”, sino bajo la guía y supervisión de sus profesores y
tutores...” (Monereo Font, C, 1996).
Es de hecho el tránsito entre la situación de dependencia de padres y profesores, que hasta ahora tenía el
estudiante para resolver sus problemas a escalas gradualmente superiores de independencia
personal, el que define la finalidad última de la etapa de secundaria. Así se recoge en la normativa que
ha generado el Estado con competencia en Educación, tanto a lo referente en orientaciones didácticas
que enfatizan la importancia de enseñar a los alumnos a aprender y a pensar por sí mismos, como en la
notable presencia de procedimientos de gestión de los conocimientos en las distintas áreas y bloques de
contenido del currículo.
En este recorrido hacia la plena autonomía de aprendizaje, adquieren una especial importancia los
procedimientos que comparten distintas materias y que, por consiguiente, exigen una programación
didáctica coordinada.
Estos procedimientos de naturaleza interdisciplinar, a diferencia de los procedimientos disciplinares
propios de cada materia o disciplina, son los que más fielmente responde al tópico de aprender a aprender
por cuanto favorecen la selección, análisis, elaboración y síntesis de los contenidos que recibe el estudiante.
Conseguir que los estudiantes se apropien de los conocimientos procedimentales, y sobre todo, que
aprendan a utilizarlos estratégicamente, requiere que los profesores, a través de su intervención, enseñen
diferentes formas de utilizarlos y, sobre todo, favorezcan la reflexión sobre los objetivos que persiguen y
las condiciones contextuales a las que deberán adaptarse.
Resiliencia. Una alternativa para no dejar de pensar.

La oportunidad que hemos tenido de abordar esta asignatura, nos ha llevado a analizar las diferentes
etapas transicionales del sujeto humano desde la niñez hasta la adultez, en las cuales se encuentran
involucrados diferentes factores, que conforman el desarrollo relacionado con la psicología y con el
proceso de educación.
Tratando de realizar una resumida conclusión, el énfasis está puesto en la importancia que adquiere
para los aspectos anteriormente mencionados, el significado del contexto; delimitado - en este caso y
sin dudarlo- a todo lo referente socialmente a las políticas, economías y culturas -con sus religiones y
diferentes creencias-, que subyacen en la historia de cada uno, como elementos internos y externos, que
irán marcando y alterando de manera indeleble, el proceso de un desarrollo armónico para el logro de
una vida digna.
Las violencias en todas sus “formas y colores” (guerras, terrorismos, miserias y vejaciones de todo tipo),
por las que históricamente hemos atravesado y atravesamos aún, van dejando profundas heridas no
siempre fáciles de cicatrizar.
En carácter de educadores, el tener en cuenta el estado de vulnerabilidad de muchos de los sectores a los
cuales debemos impartir e intercambiar nuestros conocimientos, hará que recapacitemos acerca de los
medios más idóneos para facilitar y enriquecer nuestro objetivo.
Uno de los interrogantes que presentaron los contenidos con que hemos trabajado, ha sido el porqué de la
Psicología en Educación. Indudablemente la respuesta -como bien la hemos analizado- no es única, pero
entre ellas hay una que merece nuestra atención y nos la trae el neuropsiquiatra, psicoanalista, etólogo
francés Boris Cyrulnik (1999) quien ha introducido desde hace casi una década el concepto de resiliencia;
entendido como una técnica psicoterapéutica también aplicable en educación, indicada para orientar
hacia la capacidad de resistir y transformar a la adversidad en un elemento positivo.
El término -del latín, resalire, significa red-, se traduce como una forma de contención; empleado en
Física como la acción de “rebotar”, que va a definir la potencia de resistencia de una barra de hierro que
puede ser maleable y recuperar su forma, pero que no llega a romperse.

Este autor, basado en su propia experiencia vivida a través de su infancia en un campo de concentración
nazi en 1943, plantea la idea de resiliencia, aplicándola a la superación de los traumas psíquicos y lesiones
emocionales producidos por diversos factores.
El quedarse en esos estados -acota el autor-, posibilita el riesgo de sufrir un síndrome postraumático, algo
así como vivir una “agonía psíquica” difícil de superar, en cambio la búsqueda de herramientas posibles
para la elaboración de estas problemáticas, incentivará la recuperación y continuidad de un desarrollo
en el cual, si bien la herida difícilmente se borre, la revalorización de la vida útil -que es lo que define
la resiliencia- hará que el sujeto afectado se reinserte con mayor felicidad en el camino que le queda por
vivir. Si bien se trata de una teoría optimista -agrega el autor citado-, de ningún modo pretende ser una
receta de felicidad.
Estos parámetros son aplicables a todas las etapas evolutivas humanas, en los casos de ser conceptuadas
como “en riesgo”; estimando que aunque en la adultez mayor los aprendizajes difieren de la de los
niños, en que la vivacidad con que se incorporan son de un dinamismo mayor; la identidad narrativa,
representaciones de imágenes de sí y palabras que acompañan la verbalidad y el relato, son más fuertes
en los mayores.
Resiliencia -continúa aportando Cyrulnik-, no significa olvido ya que olvidar o no olvidar resultan dos
malas soluciones; sino poder reconstruir situaciones traumáticas que nos permitan vivir mejor, sin
olvidarlas para que no se repitan.
La idea que conlleva el concepto de resiliencia, es que la memoria individual y colectiva, deben ser
siempre elementos de una reconstrucción que lleve a mejorarnos como personas para la formación de
una sociedad saludable.
En el caso de retrotraernos a las teorías de Vigotsky, sostenidas como ejes de nuestro estudio, podríamos
relacionar el concepto de resiliencia con la importancia que dentro de nuestra sociedad adquiere la
institución escolar en su conjunto, en cuanto a la Zona de Desarrollo Próximo capaz de trasladar a sus
educandos hacia una Zona de Desarrollo Real para continuar con una existencia plasmada en proyectos
sólidos y viables que redunde en un bienestar merecido en sus vidas.

BIBLIOGRAFÍA
Gardner, H (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós,
Barcelona.
Gardner, H (1987) La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura,

México.
Gardner, H (2002) La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.

Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Paidós, Barcelona.
Grotberg, Edith (2002) Manual de identificación y promoción de la Resiliencia

en niños y adolescentes. Cap. I Fortaleciendo el espíritu humano.
Milstein-Henderson.(2003)Resiliencia en la escuela. Ed. Paidós
Melillo-Suárez-Ojeda (2002) Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas.

Compiladores. Ed. Paidós.
Perkins, D (2003)L a Bañera de Arquimedes y otras historias del descubrimiento

cientifico: El arte del pensamiento creativo. Paidos, Iberica.
Perkins, D(1995): La escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la

educación de la mente. ED. Gedisa, Barcelona.

PDI/PDS
PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES
PROFESORADO EN DOCENCIA SUPERIOR (no universitaria)
Universidad Tecnológica Nacional

Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
(011) 4552 - 4176 (Int.138)
Directo: (011) 4556-0235
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico

Ciclo de Profesorado en Disciplinas Industriales

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

Presentación de la asignatura .................................................. 03

Contenidos de la asignatura ..................................................... 04

Red conceptual ......................................................................... 05

Unidad III ................................................................................. 55

Unidad V .................................................................................. 105

Unidad VI ................................................................................. 137

Unidad VII ................................................................................ 164

Anexo ........................................................................................ 188

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 2

>> En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la

En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades y un anexo.

UNIDAD 1: Relación entre Psicología y Educación, desarrollo y

UNIDAD 2: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teorías

UNIDAD 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría del

UNIDAD 4: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría Genética

UNIDAD 5: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría

UNIDAD 6: La motivación en el aula.

UNIDAD 7: El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y

ANEXO: En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 4

MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 5

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 6

Introducción a la Unidad 1......................................................... 07

Mapa conceptual de la Unidad 1................................................ 08

Objeto de la Psicología de la Educación ................................... 09

Origen y evolución de la psicología de la educación................. 10

El papel de la educación y la cultura en el desarrollo .............. 18

Reflexiones finales para este apartado .................................... 28

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 7

MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 8

Objeto de la Psicología de la Educación

Veamos gráficamente cuáles son esos procesos:

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 9

La Psicología en la Educación será por lo tanto, el resultado de la aplicación de principios

Origen y evolución de la psicología de la educación

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 10

El libro de César Coll Conocimiento psicológico y práctica educativa (Barcelona-Barcanova, 1998)

> Los tests mentales

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 11

Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:

Es en esta época en la cual se incrementa enormemente la construcción de pruebas

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 12

El objeto de estudio de la Psicología de la Educación. Factores explicativos del desarrollo humano

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 13

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 16

Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnos reduccionistas y por ello

conocimientos, normas, etcétera.

El papel de la educación y la cultura en el desarrollo

La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de determinadas funciones,

> Una función matricial como sostenedora y nutriente.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 21

Papel socializador de la escuela

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 22

El rol del adulto en la socialización

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 23

El rol del docente en la socialización

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 24

La importancia de lo social en la construcción de la realidad

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO 25