Direitos Humanos

DIREITOS HUMANOS
Diversas Abordagens
ORGANIZAÇÃO
Aldenora Macedo
Luana Menezes Lira
Raphael Santos Lapa
Tarsila Flores
1ª Edição
Câmara Brasileira de Jovens Escritores
Esta obra está sob licença Creative
Commons CC BY-SA 4.0

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Rio de Janeiro - RJ
Tel.: (21) 3393-2163
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Junho de 2016
Primeira Edição
Conselho Editorial
Presidente: Glaucia Helena

Editor: Georges Martins
Coordenação editorial: Luiz Carlos Martins
Editor de Arte: Alexandre Campos
Produção gráfica: Fernando Dutra
Comissão de Avaliação: Leo Martins, Leonardo Ach,
Milena Patrícia, Fernando Dutra,
Vânia Ferreira, Fernanda Redon, Rodrigo Tedesco,
Bruna Gala, Arthur Henrique Santos
DIREITOS HUMANOS
Diversas Abordagens
ORGANIZAÇÃO
Aldenora Macedo
Luana Menezes Lira
Raphael Santos Lapa
Tarsila Flores
Junho de 2016
Rio de Janeiro - Brasil
Prefácio
Ao receber o convite para ler o livro Direitos Humanos: Diversas

Abordagens, que é fruto da parceria acadêmica e afetiva, primordialmente, das
e dos discentes da Pós-graduação em Direitos Humanos e Cidadania da Uni-
versidade de Brasília, senti-me profundamente orgulhosa e feliz de verificar que
as/os nossas/os alunas/os estão produzindo um dos pilares fundamentais da
Universidade, que é construir encontro de saberes e espaços dialógicos.
Senti, no fazimento desta Obra, que as/os autoras/res buscaram

contribuir com um debate que encontra-se em disputa, por isso é delicado e
complexo, que envolve a temática dos direitos humanos e da cidadania.
Ao ler os artigos presentes neste Livro, vi também o esforço de cada

uma das autoras e cada um dos autores em trazer à luz um pouco de suas pre-
ocupações que levaram a buscar na Universidade de Brasília um locus no qual
pudessem construir um elo em suas vivências pessoais cotidianas e a compre-
ensão teórica dos fatos vividos que envolvem a preocupação com os direitos
humanos e da cidadania.
Este livro: Direitos Humanos: diversas abordagens carrega per si um

importante componente da vida das autoras e dos autores, que são jovens
pensadoras e pensadores e pesquisadoras e pesquisadores dos direitos huma-
nos no Brasil, que buscam na academia um espaço dialógico para compreen-
der e explicar a angustiante realidade que os cercam em suas vidas cotidianas.
A busca em construir este Livro por si só já é um mérito imenso que

estas e estes jovens pesquisadores da Pós-Graduação em Direitos Humanos e
Cidadania da UnB e convidada/o empreenderam nas linhas que atravessam
estas mais de 200 páginas.
O Livro trata de assunto contemporâneo que expõem os desafios e li-

mites do fazimento dos direitos humanos como um caminho de entendimen-
to, principalmente de qual humanidade estamos falando nos dias de hoje.
Quem somos nós, estes sujeitos de direitos, sujeitos de deveres, e su-

jeitos de obrigações, mas, acima de tudo, seres humanos perante o espelho
que a vida nos coloca em contradição com o outro que é semelhante a mim
ou diferente.
O ser humano tende a achar feio tudo aquilo que não é espelho, pois
a ideia da sua autoimagem é a mais antiga expressão do aceite à semelhança.
Como faço para viver em um mundo que é ao mesmo tempo acolhedor com
o meu semelhante e profundamente excludente com os diferentes de mim?
Este livro coloca algumas destas questões para serem refletidas, e à

guisa de uma compreensão de caminhos nos quais se possam viver em um
mundo mais justo.
Gostaria de parabenizar o trabalho lindo de Aldenora, Luana, Ra-

phael, Tarsila, Luciana, Jefferson, Simone, Nailah, Maíra, Pedro, Clawdemy,
Lara e Sidelmar, que aceitaram o desafio de exporem suas ideias, seus cora-
ções e suas almas nas linhas deste Livro.
Escrever é falar um pouco de si, é pensar um pouco sobre o outro, é

deixar eternizada uma ideia, as autoras e os autores desta Obra aceitaram este
desafio de deixarem eternizadas suas ideias e suas angústias nestas páginas,
que buscam um caminho para refletir e pensar os direitos humanos em tem-
pos sombrios e difíceis como os atuais.
Vanessa Maria de Castro
Brasília, Inverno de 2016

Sumário
Apresentação�� 9
1. Os Direitos Humanos do Século XXI e a Declaração Universal dos Direitos Huma-

nos: Reflexões sobre as Limitações da Perspectiva Normativa��17
Luciana Lombas Belmonte Amaral
2. A Conquista da América: a Imagem dos Povos Indígenas através dos tempos��33

Luana Menezes Lira
3. A Invenção e Reinvenção dos Direitos Humanos��55

Jefferson Sampaio de Moura
4. Um Currículo para a Equidade de Gênero: a Educação na Perspectiva dos Direitos

Humanos��71
Aldenora Macedo
5. Conhecendo um pouco da História dos Direitos Humanos para reconhecer o Direito

à Educação de Surdos��95
Simone Aparecida dos Santos Silva
6. Genocídio da Juventude Negra no Brasil: as Novas Formas de Guerra, Raça e Colo-

nialidade do Poder��109
Tarsila Flores
7. Marcha das Mulheres Negras e a Mídia��127

Maíra de Deus Brito
8. Religiões Afro-Brasileiras: uma Luta por Reconhecimento Jurídico��145
Nailah Neves Veleci
9. Audiência de Custódia: uma questão de tolerância e empatia com os Direitos Hu-

manos dos Presos Provisórios no Brasil��161
Pedro de Araújo Yung-Tay Neto
10. O Papel do Socioeducador como Agente de Direitos Humanos��189

Clawdemy Feitosa e Silva
11. Alienação Parental: Reflexões sobre os Desafios para o Enfrentamento��207

Lara Iara Gomes Borges
Sidelmar Alves da Silva Kunz
12. Analogias Assimétricas: uma breve análise acerca de argumentos populares contra
a defesa de Direitos Humanos��229
Raphael Santos Lapa
A Organização��245
Sobre as(os) autoras(es)��247
Da Imagem da Capa��250
8
Apresentação
Entender Direitos Humanos como um constante processo de luta a

partir do qual não só o conhecimento acadêmico, mas práticas e vivências são
relevantes, é o que motiva as/os autoras/es da presente obra a empreender o
projeto aqui materializado.
O Hori da luz, ilustração da capa, representa a luz enquanto este ente

de grande e primária transformação do Universo. Todas as cores presentes,
todas as direções pensáveis, nos demonstram que a luz também conecta, mo-
vimenta e transforma essa totalidade que nos cerca.
Esta imagem do povo Tukano versa acerca de uma revelação, de uma

miração da luz, ou seja, de uma visão para além do mero olhar de espectador.
Trata-se de representação de uma contemplação que exige e demanda ação.
Quando falamos de direitos humanos, no contexto aqui estabeleci-

do, fazemos referência à necessidade de não apenas contemplar, mas também
agir, pois são momentos que exigem complemento. Agir e contemplar em
um momento único e constante. Urge-se esse tipo de atitude ao falarmos des-
te tema tão amplo e usualmente controverso.
É nesse interesse que a presente obra se realiza. Diversas abordagens

com uma transversalidade de matérias. Descrição e reflexões sobre processos
de luta na tentativa contínua de garantia de direitos.
Nesse sentido, apresenta-se como abertura do presente livro o ca-

pítulo denominado “Os Direitos Humanos do Século XXI e a Declaração
Universal dos Direitos Humanos: reflexões sobre as limitações da perspec-
tiva normativa” que tem por autora Luciana Lombas Belmonte Amaral. No
referido realiza-se uma crítica à Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos (DUDH) a partir de uma teoria crítica de Direitos Humanos expressa
especialmente pelo teórico David Sanchez-Rubio. Utiliza-se de um aporte
teórico em que a construção da definição e, consequentemente, a garantia de
direitos humanos deve ter como núcleo as resistências, mobilizações, lutas e
enfrentamentos.
De tal forma, não podem os Estados constituírem-se como garan-

tidores de consenso, pois em sua origem pretendem uma dominação e frag-
9
mentação. A DUDH, em seu processo histórico de formação, tem sofrido
diversas críticas principalmente a partir de uma noção de universalismo ad-
vindo de um processo de imposição de interesses de países do eixo norte-
-ocidental. O texto traz-nos à reflexão acerca da possibilidade de construção
de um outro fundamento para os Direitos Humanos. Uma nova fundamen-
tação que deve se consolidar em contextos diversos onde a emancipação so-
cial é central assim como a revalorização de uma sensibilidade que abarque os
múltiplos aspectos históricos e sociais não-hegemônicos.
Em continuidade, apresenta-se o capítulo intitulado “A conquista

da América: a imagem dos povos indígenas através dos tempos” escrito por
Luana Menezes Lira. Considerando a necessidade de uma perspectiva não-
-hegemônica, conforme discutido anteriormente, o objetivo desse capítulo
centra-se em uma reflexão sobre os povos indígenas ao longo dos séculos.
Trata-se de análise histórica acerca dos relatos e crônicas dos viajantes eu-
ropeus em seu processo de “encobrimento”, para usar o referencial teórico
construído a partir de Tzvetan Todorov.
A autora traz-nos uma análise embasada na perspectiva europeia pe-

rante sua nova “descoberta”. Sendo o ponto de vista ideológico de Colombo o
mesmo de um “novo homem” em um igualmente “novo mundo”, tem-se que
a lógica é também de dominação, tal qual um novo Adão ao qual o mundo
está sob sua autoridade e poder. A conclusão, nesse sentido, é de que essa
relação de poder encontrará repercussões nas representações atuais dos povos
originários. Os povos indígenas, assim, aparecem como coadjuvantes e não
como sujeitos históricos, reforçando-se, dessa maneira, uma visão etnocên-
trica e estereotipada. Ultrapassar essa visão é pensar os direitos humanos a
partir de uma perspectiva não-hegemônica.
Nesse bojo não se pode, entretanto, negar os avanços advindos da

construção de fundamentação europeia de direitos humanos. Uma visão
múltipla envolve também análise de operadores teóricos que baseiam o perí-
odo moderno europeu como as categorias de empatia e simpatia. Com esse
intento, Jefferson Sampaio de Moura apresenta “A invenção e reinvenção dos
direitos humanos” no qual faz uma análise dos dois termos apresentados an-
teriormente tendo como base o desenvolvimento da “invenção” dos direitos
humanos conforme desenvolvido por Lynn Hunt.
10
A análise ressalta o desenvolvimento da noção de empatia no período
europeu moderno a partir do crescimento de novos romances onde a persona-
gem central expunha seus sentimentos a ponto de despertar, em quem os leia,
certa identificação. Com isso fez-se possível o “colocar-se no lugar do outro”,
uma simpatia pela alteridade capaz de garantir direitos humanos mais básicos. A
despeito disso, conforme análise do autor, nem todas/os personagens eram per-
tencentes ao que se costuma chamar de “direitos do homem”. As mulheres, por
exemplo, encontraram resistências a sua inclusão em rol de garantia de direitos.
Reverbera-se até a atualidade essa distinção entre entes, ou seja, a despeito de uma
empatia pelo outro, essa empatia encontra ressalvas na definição de quem vem a
ser esse “semelhante” pelo qual podemos lutar por garantias de direitos.
Em um segundo bloco de abordagem do tema em referência, a au-

tora Aldenora Macedo apresenta tema de grande sensibilidade no contexto
político brasileiro contemporâneo, a abordagem das questões de gênero no
ambiente escolar. O capítulo com o título “Um currículo para a equidade
de gênero: a educação na perspectiva dos direitos humanos”, apresenta-nos
uma análise de uma construção pedagógica mais plural de um importante e
formal documento da educação, o currículo. O texto traz como contextuali-
zação inicial o fato de que a socialização de crianças e adolescentes acontece,
primeiramente, em um seio familiar que, por vezes, preza por uma definição
binária de gêneros que se estende por toda a teia social dos sujeitos gerando
atitudes segregacionistas. Atitudes essas que prolongam-se no ambiente es-
colar, tendo em vista que, a “escola não ensina para a vida, é a própria vida”.
O pressuposto da construção do currículo encontra-se na noção de

que Gênero e Sexualidade devem ser temáticas vistas como responsabilidade
também da educação formal à formação do aluno. Os temas ultrapassam a
vivência escolar e devem perpassar de forma transversal todas as disciplinas.
A base filosófica e ideológica do currículo, conforme desenvolvido ao longo
do texto, encontra-se na Teoria Crítica e Pós-Crítica de Currículo que enten-
de a importância necessária de um questionamento daquilo que a sociedade
tende a ver como natural. Por fim, a autora traz-nos à reflexão de que somente
a construção de um novo currículo não é suficiente. É também necessária
uma mudança reflexiva e transformativa no corpo docente e administrati-
vo das instituições de ensino. Caso isso não ocorra, as práticas continuarão
fomentando preconceitos e negligenciando verdades, saberes, identidades e
reconhecimentos transformando um currículo bem fundamentado somente
em um mais um documento engavetado.
11
Ainda no que diz respeito à educação, o artigo seguinte trata de tema
pouco abordado, a despeito de sua grande importância. “Conhecendo um
pouco da história dos direitos humanos para reconhecer o direito à educa-
ção de surdos” é o capítulo de Simone Aparecida dos Santos Silva. É traçado
um perfil histórico da construção de direitos humanos como base teórica de
construção análoga à cultura dos surdos. Destacam-se os vários diálogos en-
tre duas correntes distintas nesse sentido: a primeira que salienta uma defesa
de uma educação a partir de uma escola bilíngue, trata-se de um olhar socio-
antropológico sobre a surdez; a segunda corrente, por sua vez, defende o que
se chama de oralismo, ou seja, uma visão mais clínico-terapêutica. Fazendo
uma análise sobre a reprodução do sistema da escola audista para a educação
de surdos com base nas contribuições de Pierre Bourdieu.
Nesse sentido, realiza-se uma crítica às dificuldades que o oralismo

traz à educação de surdos. Considerando que o oralismo tem em seu senti-
do interno uma espécie de reabilitação do surdo em direção a um padrão de
normalidade preconizado pela sociedade, qual seja: o da não surdez, tem-se
uma clara imposição de padrões a uma cultura própria bastante rica. Por fim,
nos leva à reflexão acerca de uma educação que vise à independência para
uma transformação social. Considerar o surdo e o deficiente auditivo, que são
usuários da Libras - (Língua Brasileira de Sinais) - com sua cultura própria é
reconhecer as diferenças que constituem não somente o sujeito, mas também
uma sociedade multifacetada.
O trabalho que se tem em mãos segue novas abordagens a partir do

capítulo intitulado “Genocídio da juventude negra no Brasil: as novas for-
mas de guerra, raça e colonialidade do poder” apresentado por Tarsila Flores.
Nessa análise a contextualização que serviu para ponderação acerca do tema
reside nos altos índices referentes aos homicídios entre jovens negros. Con-
forme destacado por diversas fontes oficiais que corroboram uma realidade
muito bem explícita no contexto brasileiro, o jovem negro apresenta uma
tendência a ser vítima de homicídio três vezes maior que o jovem branco.
É um dado alarmante que leva a uma meditação acadêmica sobre a questão.
De tal forma, a autora traz-nos uma análise - a partir de teóricos de-

coloniais como Quijano e Rita Segato -, sobre os conceitos de raça, colo-
nialidade do poder e novas formas de guerra. A tese principal defendida diz
respeito à existência de uma estratégia oculta de controle social e racial. Tal
estratégia apresenta-se nos conflitos diários de atores de segurança do Estado,
12
como a Polícia Militar, assim como as intervenções paraestatais relacionadas
ao crime organizado e grupos de extermínio. São expressões de novas formas
de guerra, conclui a autora. Por fim, problematiza-se a necessidade de uma
análise da questão dos homicídios no Brasil utilizando-se da noção de ge-
nocídio, ou seja, de um claro e intencional empenho em exterminar-se uma
determinada presença indesejada.
Em uma visão mais crítica e contemporânea de direitos humanos, as

grandes manifestações são momentos de luta e expressão máxima pela busca
de direitos. É nesse sentido que faz-se relevante a análise da abordagem mi-
diática realizada no capítulo “A marcha das mulheres negras e a mídia” pela
autora Maíra de Deus Brito. Nesta abordagem efetiva-se um exame acerca da
invisibilização dada pela mídia à primeira Marcha das Mulheres Negras que
teve como lema “contra o racismo e a violência e pelo bem viver”.
Realizou-se o exame a partir de uma análise de discurso dos noticiá-

rios referentes ao movimento em cinco veículos de comunicação em sua ver-
são virtual. Os discursos presentes em jornais apresentam um impacto distin-
to dos discursos anônimos por apresentar um índice de credibilidade maior.
Nesse sentido, é importante observar o conceito que perpassa a análise, qual
seja: valor-notícia. Os jornais analisados não apresentam grande destaque à
notícia provando que o espaço da mulher negra não pode ser apresentado
como aquele de reinvindicação, mas somente enquanto aquele que “atrapa-
lha” o trânsito ou que entra em “conflito” com outros manifestantes. Essa for-
ma de noticiar leva aos questionamentos finais da autora acerca dos motivos
de invisibilização de negras e negros.
Dando continuidade a nossa leitura, temos o capítulo “Religi-

ões afro-brasileiras: uma luta por reconhecimento jurídico” que tem por
autora Nailah Neves Veleci. Neste ensaio realiza-se uma revisão históri-
ca das relações entre as religiões afro-brasileiras e as normas jurídicas do
nosso país. Com o intento bastante explícito de criminalização das reli-
giões de matriz africana, determinadas normas surgiam - desde o Código
Penal de 1890 - não somente com o interesse de repressão à religiosidade,
mas também à cultura negra de forma geral. Com isso, surgem diversos
movimentos historicamente situados, sendo um deles a Frente Negra
Brasileira e, posteriormente, o Movimento Negro Unificado contra o Ra-
cismo e Discriminação Racial.
13
A análise continua com a observação de que a evolução do âmbito
jurídico da questão vai de uma repressão explícita a uma intervenção norma-
tizadora. Ou seja, se antes as práticas religiosas eram criminalizadas, a norma
agora não garantiu sua liberdade religiosa, mas antes continuou um processo
de repressão exigindo uma espécie de licença junto às delegacias para que se
pudesse realizar os cultos. Tal prática, por exemplo, foi abolida somente em
1976, data muito recente, conforme nos coloca a autora. Finaliza-se a refle-
xão com a noção de que, ainda nos dias de hoje, as religiões afro-brasileiras
- a despeito de não serem exclusivas de uma única etnia, mas expressarem de
forma muito latente a cultura negra -, sofrem o racismo social perpetuado,
inclusive juridicamente como se mostrou, por tantos anos no Brasil.
Objeto de grande discussão nas abordagens referentes à segurança

pública e garantia de direitos é o assunto que se apresenta no capítulo de
Pedro de Araújo Yung-Tay Neto intitulado “Audiência de custódia: uma
questão de tolerância e empatia com os direitos humanos dos presos provi-
sórios no Brasil”. O autor apresenta uma análise acerca da recepção midiática
e, consequentemente, por parte da sociedade dessa nova forma de garantia
de direitos ao preso provisório. O senso comum associa um aumento da cri-
minalidade à implantação dessas audiências. Esse não é o caso, conforme
demonstra-se, assim como não é o caso de um julgamento anterior ao devido
processo legal. Para demonstrar o perigo desse pensamento são recapitula-
dos, no artigo, exemplos de pessoas vitimadas por um pré-julgamento socie-
tal e midiático que trazem como resultado, para além de toda a violência, a
própria morte.
A defesa trazida, no entanto, é a de que as audiências de custódia ga-

rantem os direitos da pessoa, assim como sua dignidade, ainda que na situa-
ção de preso provisório, libertando-nos da visão de que somente o pensamen-
to maniqueísta de “encarcerar ou libertar” pode trazer resultados para uma
sociedade mais justa. A audiência de custódia, conclui o autor, não pode ser
tratada como resolução para todos os conflitos de ordem criminal. É, no en-
tanto, processo de luta - com base não somente moral, mas também jurídica,
conforme demonstrou-se - para uma consecução de acesso mais igualitário
aos bens necessários para uma vida digna.
Ainda no âmbito da garantia de direitos da pessoa humana em situ-

ação de autoria de ato infracional, o capítulo seguinte traz-nos uma reflexão
acerca do papel do socioeducador nos processos de ressocialização e integra-
14
ção da criança e adolescente à sociedade e, por vezes, também a suas famílias.
Clawdemy Feitosa e Silva em seu texto “O papel do socioeducador como
agente de direitos humanos”, apresenta-nos tema bastante em voga conside-
rando uma contextualização de tentativa de diminuição da maioridade penal,
conforme observa-se em nosso Poder Legislativo.
O autor traz-nos uma importante análise acerca da importância da

criação da Escola Nacional de Socioeducação (ENS) pelo Governo Federal
que propõe capacitar e também ampliar, consequentemente, as possibilida-
des de atendimento e práticas socioeducativas oferecidas ao adolescente em
conflito com a lei. É de grande relevância, conforme destacado no texto, a ne-
cessidade de uma prática docente que deverá propor novas possibilidades de
compreensão a partir de uma perspectiva crítica e transformadora. Por fim, é
salientado que uma educação em e para os direitos humanos, especialmente
esta que trata com adolescentes em conflito com a lei, deve ser pensada para
muito além de uma mera teorização, mas também a partir de uma empatia
por parte do socioeducador. Somente de tal forma é possível uma promoção
de cidadania efetiva.
O estudo apresentado no capítulo que segue diz respeito a uma

análise acerca da Alienação Parental e de uma consequência desta que é a
Síndrome de Alienação Parental (SAP), uma silenciosa violência psicológica
que afeta crianças e adolescentes. Com o título “Alienação Parental: reflexões
sobre os desafios para o enfrentamento” Lara Iara Gomes Borges e Sidelmar
Alves da Silva Kunz nos trazem uma discussão do tema proposto que tem por
definição legal: uma interferência na formação psicológica da criança e da/o
adolescente promovida e induzida por aquele que tenha a guarda ou vigilân-
cia deste. Sendo assim, a SAP já em sua gênese se inicia a partir de um conflito
que termina por se estender à criança e à/ao adolescente. As novas formas de
organização familiares também demandam uma nova atenção para todas/os
envolvidas/os na resolução desses conflitos.
De tal forma, realizou-se uma pesquisa de coleta de dados, com abor-

dagens qualitativas e quantitativas, na busca pelo entendimento de como
ocorre a resposta ao SAP no Sistema de Garantia de Direitos da Criação e
Adolescente (SGDCA). A pesquisa realizou-se na região de São José do Rio
Preto e Mirassol. O resultado da pesquisa aponta uma premente necessidade
da maior atuação por parte de profissionais de diversos setores, em especial
dos Conselheiros Tutelares. A atuação destes é absolutamente imprescindível
15
para um melhor tratamento às vítimas da Síndrome de Alienação Parental.
O artigo é concluído ressaltando a inevitabilidade de uma política pública
consistente e bem elaborada em suas práticas para garantia dos direitos da
criança e da/o adolescente nesse âmbito.
Por fim, o último capítulo, a saber: “Analogias assimétricas: uma bre-

ve análise acerca de argumentos populares contra a defesa de direitos huma-
nos” de autoria de Raphael Santos Lapa pretende uma análise de contra-ar-
gumentações populares ouvidas diariamente por aquelas/es que trabalham
com direitos humanos. Sempre que alguma denúncia ou política pública
é realizada, por exemplo, no combate ao racismo, sexismo ou homofobia,
levanta-se a comparação mais fácil: "e se fosse branco? E se fosse homem? E
se fosse hétero?"
A pretensão do trabalho diz respeito a uma análise acerca da falacio-

sidade advinda de tais argumentos que se utilizam das analogias dedutivas
e indutivas a partir da lógica informal. A abordagem utilizada é a pragma-
-dialética, ou seja, uma análise logicamente informal que considera a tentati-
va dialógica de um ato de fala pragmático, dentro de um contexto de uso. Por
não haver simetria, - dentre outros elementos como semelhanças e instâncias
-, nos pólos de comparação dos argumentos, a analogia torna-se assimétrica
e, portanto, falaz. Em seguimento ao raciocínio as analogias entre situações
também não podem se dar entre exemplos hipotéticos. É nesse âmbito de
análise de discurso que o artigo é construído para uma conclusão do que o
autor chama de falácia de analogia assimétrica.
Na esperança de que temas tão diversos possam construir também

uma reflexão mais plural é que a presente obra foi construída. Espera-se que
seja, portanto, um objeto de estudo para ponderação acerca de temas tão di-
versos que envolvem a questão dos direitos humanos. Para além disso, convi-
damos leitoras e leitores para irem além de uma reflexão em solilóquio. Que
os temas aqui propostos possam produzir tanto uma cogitação interna quan-
to diálogos mais sólidos na construção de matérias tão gravemente discutidas
no senso comum de nossa sociedade.
Por Raphael Santos Lapa
16
Os Direitos Humanos do Século XXI e a
Declaração Universal dos Direitos Humanos:
Reflexões sobre as Limitações da Perspectiva
Normativa
 
Introdução
Desde o final do século XX os Direitos Humanos constituem tema

de grande destaque no cenário internacional. Ao término da segunda Guerra
Mundial, o eixo norte-ocidental mobilizou diversos países no mundo para
refletir sobre alternativas que impedissem o cometimento de barbáries contra
a humanidade, tal como aquelas vivenciadas nos regimes nazifascistas. Seria
uma oportunidade para iniciar um projeto de significativa magnitude, qual
seja: consolidar, em um só documento internacional, os direitos humanos de
todos os povos.
Alguns pensadores são firmes ao asseverar que os direitos humanos

tiveram seu marco emblemático na proclamação da Declaração Universal dos
Direitos Humanos (DUDH), em 10 de dezembro de 1948, pela Assembleia
das Nações Unidas. Atualmente, parece ser inquestionável que a DUDH seja
um dos documentos mais conhecidos e traduzidos no mundo e tenha con-
quistado a adesão de países de diversas localidades do globo. Contudo, o ima-
ginário oficializado de que a DUDH e os demais instrumentos normativos
são as únicas formas legítimas a revelar os fundamentos dos direitos humanos
necessita ser analisado.
O presente artigo tem como objetivo analisar alguns efeitos e limita-

ções de uma acepção de direitos humanos estritamente voltada às perspecti-
vas institucional e normativa, especialmente em relação à DUDH. A partir
das reflexões críticas de David Sánchez Rubio (2014) ao imaginário oficia-
Direitos Humanos: Diversas Abordagens

Os Direitos Humanos do Século XXI e a Declaração Universal dos Direitos Humanos
lizado de direitos humanos, que, em sua matriz, reduz e simplifica os seus

fundamentos, possibilita-se a compreensão de que é viável uma construção
de direitos humanos a partir de concepções mais complexas, sem limitar a
problemática dos direitos humanos à eficácia jurídico-estatal e a uma concep-
ção normativa pós-violatória.
No primeiro tópico serão analisadas algumas características da DUDH e,
a partir da teoria crítica dos direitos humanos, serão discutidas possíveis
acepções hegemônicas dos documentos internacionais sobre o tema. Num
segundo momento serão analisadas as limitações de uma perspectiva
normativa pós-violatória, essa que, por sua vez, parece decorrer do
imaginário oficializado. Ao final, serão dispostas algumas trajetórias
possíveis a partir das reflexões de David Sanchez Rubio, segundo o qual
os fundamentos dos direitos humanos devem-se consolidar em múltiplos
contextos com vistas à emancipação social e à revalorização da sensibilidade
sociocultural.
Limitações da Declaração Universal de Direitos

Humanos: por uma acepção não hegemônica de
direitos humanos
Os direitos humanos destacam-se, na atualidade, como um dos prin-

cipais temas das agendas políticas internacionais. A Declaração Universal
dos Direitos Humanos (DUDH, 1948) inaugurou um importante momen-
to histórico em que os direitos humanos assumiram a centralidade das pautas
internacionais e, capitaneado por Estados do eixo norte-ocidental, seus res-
pectivos interesses e valores, consolidou-se como referência normativa inter-
nacional de proteção dos direitos humanos.
Segundo James W. Nickel (1987), a DUDH foi inspirada em ins-

titutos jurídicos familiares, isto é, em ideias já existentes e consolidadas
nos Bills of Rights de alguns países, a exemplo da Inglaterra (Bill of Rights,
1689), Estados Unidos da América do Norte (United States Declaration of
Independence, 1776; United States Bill of Rights, 1789) e França (Déclara-
tion des Droits de l'Homme et du Citoyen, 1789). O escopo da elaboração
da DUDH foi, contudo, mais ambicioso: tratava-se de um desafio para o
Comitê de Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas1 (ONU,
1 Em fevereiro de 1947, fundamentando-se na decisão proferida da primeira sessão do Comitê de

Direitos Humanos da ONU, foram iniciados os trabalhos para delinear a DUDH, denominada,
naquele momento, de International Bill of Human Rights. O Comitê de Direitos Humanos era
18
1945) elaborar um documento de abrangência internacional2, almejando-se

o alcance de todas as pessoas em todos os Estados3.
Noberto Bobbio (2004) afirma que a DUDH pode ser conside-

rada uma das maiores provas, até os dias de hoje, da existência de deter-
minado sistema de valores da sociedade e que, ressalte-se, tem resistido
incólume por mais de cinquenta anos. Ressaltando sua preocupação com
as garantias dos direitos humanos consolidadas pela DUDH, Bobbio
(2004) entende que haveria uma ideia partilhada universalmente quanto
ao dever de respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais e
que, mediante a impossibilidade de se concluir quais seriam seus funda-
mentos filosóficos, a DUDH teria cumprido essa lacuna por intermédio
da perspectiva normativa universal.
Mas, quando digo que o problema mais urgente que temos de enfrentar
não é o problema do fundamento, mas os das garantias, quero dizer que
consideramos o problema do fundamento não como inexistente, mas
como — em certo sentido — resolvido, ou seja, como um problema
com cuja solução já não devemos mais nos preocupar. Com efeito,
pode-se dizer que o problema do fundamento dos direitos humanos
teve sua solução atual na Declaração Universal dos Direitos do Homem
aprovada pela Assembleia-Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro
de 1848. A Declaração Universal dos Direitos do Homem representa a
manifestação da única prova através da qual um sistema de valores pode
ser considerado humanamente fundado e, por tanto, reconhecido: e essa
prova é o consenso geral acerca da sua validade. [...] Com essa declaração,
um sistema de valores é — pela primeira vez na história — universal, não
em princípio, mas de fato, na medida em que o consenso sobre sua validade
e sua capacidade para reger os destinos da comunidade futura de todos os
homens foi explicitamente declarado. (BOBBIO, 2004, p. 17-18)
presido por Eleanor Roosevelt, primeira dama dos Estados Unidos da América do Norte, e integrado
por representantes da China (Pen-Chun Chang) e do Líbano (Charles Malik). Posteriormente, foram
incluídos representantes da Austrália, Chile, França e Reino Unido (UNITED NATIONS. Drafting
of the universal declaration of human right. In: Disponível em: <<http://research.un.org/en/undhr/
draftingcommittee#s-lg-box-wrapper-3426141>>. Acesso em 10.02.2016).
2 Não obstante James W. Nickel utilize o termo transnacional para definir as interações territoriais
almejadas, em 1948, pelo comitê da ONU, acredita-se que a proposta da DUDH hoje não se limita
apenas ao ambiente internacional e entre determinados países, mas objetiva uma abrangência global.
3 Para demonstrar a magnitude dessa ambiciosa proposta normativa inter ou transnacional vale ressaltar
que, segundo a ONU, atualmente, a DUDH é o documento mais traduzido do mundo, contando
com mais de 360 traduções de diferentes idiomas. (UNITED NATIONS. Global Issues. Human
Rights. In: Disponível em: <<http://www.un.org/en/globalissues/humanrights/>>. Acesso em
10.02.2016).
19
Apesar de reconhecer que a DUDH está em crescente adesão de no-

vos Estados, oriundos de todos os cinco continentes, com língua, cultura e
religiões díspares (LINDGREN ALVES, 2005), a afirmação quanto à exis-
tência de um consenso geral como fundamento de direitos e, em especial, dos
direitos humanos merece ser criteriosamente analisada.
De início, é imperioso compreender que os direitos humanos reve-

lam múltiplos e heterogêneos discursos político-ideológicos e que, frequen-
temente, são antagônicos entre si já que envolvem diversos Estados e atores
sociais. Segundo GALLARDO (2014), a ambiguidade entre a imagem e a
prática dos direitos humanos se justificaria, num primeiro momento, pela
existência de uma conflitualidade socialmente inerente às razões do Estado,
que se constitui, por sua vez, de forças subordinadas e de forças antagônicas,
e ao direito enquanto aparato de dominação. Nesse sentido, as normas de
direitos humanos consolidadas nos documentos internacionais, a exemplo
da DUDH, seriam os produtos dessas intensas disputas político-ideológicas
travadas entre em diversos níveis dos Estados4 e entre os diferentes atores
sociais envolvidos, revelando, por conseguinte, que “os valores pressupostos
pela reivindicação de direitos humanos não se seguem inicialmente de con-
sensos, mas nuclearmente de resistências, mobilizações, lutas ou enfrenta-
mentos” (GALLARDO, 2014, p. 21).
Essa incongruência inicial, que considera que o fundamento dos di-

reitos humanos seria oriundo de um consenso internacional de Estados prima
facie, enseja outra questão problemática. As concessões recíprocas ocorridas
durante o processo de criação das normas internacionais de direitos humanos
acabam alinhando-se, sobretudo, às razões político-ideológicos de Estados he-
gemônicos, que, por sua vez, deteriam o poder sobre os aparatos de dominação.
Também por essa razão, a DUDH é objeto de recorrentes controvérsias.
Entre as diversas polêmicas existentes, destaca-se a questão do uni-

versalismo versus relativismo em que Estados de fora do eixo norte-ocidental
compreendem a DUDH e demais documentos internacionais como formas
de imposição de interesses, ideais e valores, direcionados à hegemonia cul-
tural, política e econômica dos Estados Unidos da América do Norte e dos
países do Oeste Europeu. A esse respeito, Boaventura de Souza Santos (2006,
4 Para Gallardo (2014, p. 20-21), “os Estados não constituem nem em sua origem nem atualmente
dispositivos de consenso, mas de dominação e fragmentação. Enquanto tais, não podem fundamentar
em si mesmos práticas e valores universais e integrais como o são (declaradamente) direitos humanos”.
20
p. 444) aponta que a DUDH seria uma marca ocidental liberal do discurso
dominante dos direitos humanos, isso por que:
[...] elaborada sem a participação da maioria dos povos do mundo; no
reconhecimento exclusivo de direitos individuais, com a única exceção
do direito coletivo à autodeterminação, o qual, no entanto, foi restringido
aos povos subjugados pelo colonialismo europeu; na prioridade concedida
aos direitos cívicos e políticos sobre os direitos econômicos, sociais e
culturais; na prioridade concedida aos direitos cívicos e políticos sobre
os direitos econômicos, sociais e culturais; e no reconhecimento do
direito de propriedade como o primeiro e, durante muitos anos, o único
direito econômico. Se observarmos a história dos direitos humanos
no período imediatamente a seguir à Segunda Grande Guerra, não é
difícil concluir que as políticas de direitos humanos estiveram em geral a
serviço dos interesses econômicos e geopolíticos dos Estados capitalistas
hegemônicos. Um discurso generoso e sedutor sobre os direitos humanos
permitiu atrocidades indescritíveis, as quais foram avaliadas de acordo
com revoltante duplicidade de critérios. Escrevendo em 1981 sobre a
manipulação da temática dos direitos humanos nos Estados Unidos
pelos meios de comunicação social, Richard Falk identifica uma ‘política
de invisibilidade’ e uma ‘política de supervisibilidade’ (1981:4). Como
exemplos da política de invisibilidade menciona Falk a ocultação total,
pelos media, das notícias sobre o trágico genocídio do povo Maubere em
Timor Leste (que ceifou mais que 300.000 vidas) e a situação dos cerca de
cem milhões de ‘intocáveis’ (dalits) na Índia. Como exemplos da política
de supervisibilidade, Falk menciona a exuberância com que os atropelos
pós-revolucionários dos direitos humanos no Irão e no Vietname foram
relatados nos EUA. E falk concluiu: ‘os pólos de invisibilidade e de
supervisibilidade estão intimamente correlacionados com os imperativos
da política externa norte-americana’ (1981:5). A verdade é que o mesmo
pode dizer-se dos países da União Europeia, sendo o exemplo mais gritante
justamente o silêncio mantido sobre o genocídio do povo Maubere,
escondido dos europeus durante uma década, assim facilitando o contínuo
e próspero comércio com a Indonésia.
Sob essa perspectiva crítica, os fundamentos de direitos humanos,

quando reduzidos às normas internacionais, poderiam convolar aparatos de
dominação e, consequentemente, em manifestações de poder simbólico5. Em
5 Sobre as produções simbólicas como instrumentos de dominação, BOURDIEU (1989, p. 10) afirma
que “as ideologias, por oposição ao mito, produto coletivo e coletivamente (sic) apropriado, servem
de interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais, comuns ao conjunto
do grupo. A cultura dominante contribui para a integração real da classe dominante (assegurando
uma comunicação imediata entre todos os seus membros e distinguindo-os das outras classes); para
a integração fictícia da sociedade no seu conjunto, portanto à desmobilização (falsa consciência)
das classes dominada; para a legitimação da ordem estabelecida por meio do estabelecimento das
21
sentido convergente, o filósofo Slavoj Žižek (2010) compreende os direitos

humanos como uma ficção simbólica na qual existiriam interesses e objetivos
encobertos com vistas a reafirmar o poderio hegemônico de Estados norte-
-ocidentais, consagrando, por exemplo, as suas supremacias e homogeneiza-
ção cultural dos valores ocidentais sobre os demais Estados. Questionando
uma suposta pureza humanitária dos direitos humanos, Žižek (2010) enten-
de que os direitos humanos fariam parte de uma ideologia de intervencionis-
mo militar, servindo a fins político-econômicos específicos.
[...] hoje, o que os ‘direitos humanos de vítimas sofredoras do Terceiro
Mundo’ efetivamente significam, no discurso dominante, é o direito
das próprias potências do Ocidente de intervir política, econômica,
cultural e militarmente em países do Terceiro Mundo de sua escolha, em
nome da defesa dos direitos humanos. A referência à formula de Lacan
da comunicação (na qual o remetente recebe sua própria mensagem de
volta do receptor-destinatário em sua forma invertida, isto é, verdadeira)
vem bem ao caso aqui. No discurso dominante do intervencionismo
humanitário, o Ocidente desenvolvido está, efetivamente, recebendo de
volta, do Terceiro Mundo vitimizado, sua própria mensagem em sua forma
verdadeira. (ŽIŽEK, 2010, p. 25)
Contudo, ainda que se reconheça a pertinência dos argumentos

contrários aos direitos humanos – vez que podem se constituir em aparato
de dominação –, não parece ser justificável a negação das conquistas e avan-
ços de direitos humanos no século XX, inclusive, por intermédio das pró-
prias normas internacionais que tratem do tema – a exemplo da DUDH6.
Se, de um lado, a DUDH e demais documentos internacionais privilegiam
os chamados direitos de primeira geração – os direitos civis e políticos – a
um possível pretexto de fortalecimento do neoliberalismo ocidental7, de
outro lado, deverá ser tarefa dos Estados e, principalmente, de atores so-
distinções (hierarquias) e para a legitimação dessas distinções”.

6 Acredita-se que, da mesma forma em que há preocupação quanto aos interesses sob as quais se
anunciam os direitos humanos, o pronto e irredutível rechaço face aos direitos humanos também
necessita análise cautelosa. Ao analisar a questão da universalidade, Lindgren (2005, p. 4) considera
ser falaciosa e perniciosa a alegação de que a DUDH seria um interesse apenas ocidental, irrelevante
e inaplicável em sociedades com valores histórico-culturais distintos. Considera falaciosa porque
todas as constituições nacionais redigidas após 1948 teriam se inspirado nos direitos e liberdades
fundamentais; seria perniciosa posto que possibilitaria “a invocação de relativismo cultural como
justificativa para violações concretas de direitos já internacionalmente reconhecidos”.
7 Para Boaventura de Souza Santos (2006, p. 456), “as origens conturbadas dos direitos humanos,
enquanto ‘monumento da cultura ocidental’, não podem ser vistas apenas da dominação imperial
que eles justificaram; devem sê-lo também a partir do seu caráter compositório original enquanto
artefactos culturais”.
22
ciais de fora do eixo norte-acidental adicionarem um efetivo contrapeso,

reivindicando uma compreensão alargada de direitos humanos que obste a
perpetuação dos discursos hegemônicos e que revalorize os direitos econô-
micos, sociais e culturais.
Novamente, partir da premissa de um consenso universal sobre os

direitos humanos é desconsiderar que os diversos movimentos antagônicos
de interesses fazem parte da própria disputa politico-ideológica, homoge-
neizando equivocadamente as demandas sociais e perpetuando a domina-
ção entre povos. A contestação da ideia de consenso universal sob qualquer
norma internacional remete, ao mesmo tempo, ao rechaço de existiria um
fundamento universal quanto aos direitos humanos. Noutras palavras, se as
próprias disputas político-ideológicas remetem a um processo de enfrenta-
mento (GALLARDO, 2014), seu produto jamais poderá se constituir de
uma universalidade de interesses.
São por essas razões que concentrar todos os fundamentos de di-

reitos humanos numa perspectiva estritamente normativa torna possível a
perpetuação do discurso hegemônico, desconsiderando as diversas experiên-
cias sociais como fontes inspiradoras dos direitos humanos. Observa-se, de
tal sorte, que a perspectiva exclusivamente normativa acaba por excluir das
disputas políticas grupos sociais que não tem acesso aos espaços de poder, os
chamados grupos invisibilizados. O fortalecimento dos direitos humanos já
consolidados nos documentos internacionais continua sendo uma importan-
te tarefa até mesmo porque viabiliza a abertura de novos espaços de disputa,
porém, é necessário mais que isso, devem-se vindicar outras perspectivas e
fundamentos para os direitos humanos.
As novas concepções surgidas a partir de contextos fora do eixo

norte-acidental8, especialmente em países da América Latina, África e Ásia,
traduzem-se como uma expectativa de que outros caminhos estão reservados
para os direitos humanos, nos quais são apontadas direções opostas ao impe-
8 Desde a segunda metade do Século XX, diversos pensadores têm refletido sobre a questão da
hegemonia/imperialismo científico, cultural, político e econômico. As novas concepções do saber, do
ser e do compreender a vida em sociedade a partir de países fora do eixo norte-ocidental concentram-
se, especialmente, nas teorias chamadas decolonizadoras. Ao tecer críticas a uma visão exclusivamente
eurocentrista, as teorias decolonizadoras propõe, em geral, uma nova perspectiva de conhecer e atuar
no mundo. Alguns expoentes latino americanos do pensamento decolonial são Enrique Dussel,
Catherine Walsh, Anibal Quijano, Walter Mignolo e Edgardo Lander. Quanto à teoria crítica de
direitos humanos numa perspectiva latino-americana, podem-se destacar os pensadores Herrera
Flores, David Sanchez Rubio e Helio Gallardo.
23
rialismo cultural, político e econômico. Sob essa ótica, ao questionar a pers-

pectiva centrada no âmbito normativo-internacional como única expressão
dos direitos humanos, bem como ao resgatar seus fundamentos sócio-histó-
ricos (GALLARDO, 2014), propõe-se a reconstrução dos direitos humanos
a partir das ideais de emancipação social. Conforme será visto no tópico pos-
terior, a efetiva abertura de espaços para reivindicações sociais, as trocas de
experiências entre as diversas comunidades e, principalmente, a construção
partilhada e flexível sobre os direitos humanos entre os povos seriam possibi-
lidades para mitigar eventuais interesses hegemônicos de qualquer natureza.
Desafios dos direitos humanos no século

xxi: limitações da perspectiva normativa pós-
violatória
Não obstante essa crescente adesão à DUDH e, consequentemente,

ao compromisso formal-normativo dos Estados signatários com a proteção
de direitos humanos dos povos, as inúmeras violações a esses direitos con-
tinuam fazendo parte do cotidiano de milhares de seres humanos. Especial-
mente na América Latina e na África, as altas taxas de homicídio9 e de desi-
gualdade social10 merecem destaque pela gravidade de problemas estruturais
referentes ao acesso de direitos econômicos e sociais, a exemplo do direito à
educação, saúde e segurança pública.
O Brasil, apesar de ser signatário de diversos pactos internacionais

sobre direitos humanos, também está imerso nesse contexto de graves viola-
ções, tendo as avaliações de instituições nacionais e internacionais, como o
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH Global – PNUD)11, diagnosti-
9 A esse respeito, ver Relatório Global de Estudo de Homicídio de 2013 realizado pelo Escritório
das Nações Unidas sobre Drogas e Crime (UNODC). Disponível em: <<http://www.unodc.org/
documents/gsh/pdfs/2014_GLOBAL_ HOMICIDE_BOOK_web.pdf>>. Acesso em 10.02.2016.
10 Segundo dados do PNUD de 2010, pelo índice de Gini, que aufere o grau de desigualdade existente na
distribuição de indivíduos segundo a renda domiciliar per capita, constatou-se que, dentre os quinze
países mais desiguais do globo, dez situam-se na América Latina e no Caribe, sendo o Brasil o terceiro
país mais desigual do mundo. In: MONTEIRO, Antônio Miguel V.; AMARAL, Silvana. Índices
de Desenvolvimento e de desigualdade. Abordagens espaciais em Estudos de População. Métodos
analíticos e técnicas de Representação. INPE – Instituto Nacional de pesquisa espaciais. Ministério da
Ciência e Tecnologia. Disponível em: <http://www.ess.inpe.br/courses/lib/exe/fetch.php?media=
cst-310-popea:aulas:13idhgini.pdf>. Acesso em 7.12.2015.
11 O IDH Global afere, de acordo com mensuração sintética e geral, os pilares saúde, educação e renda
dos países. Segundo o IDH Global de 2013 (PNUD), o Brasil ocupou a 79º posição, ficando atrás de
países como Cazaquistão, Sri Lanka, Irã, Azerbaijão e Sérvia. In: ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
24
cado insuficiente acesso de direitos humanos a grupos sociais menos favore-

cidos, o que, inclusive, necessita ser compreendido dentro de um contexto de
significativa desigualdade social no país.
É oportuno, ainda, relembrar que os números apresentados pelas mais
variadas instituições, governamentais e não governamentais, nacionais
e internacionais, refletem apenas uma pequena parcela das violações
ocorridas, isso porque se desconsidera a chamada cifra negra (ANIYAR
DE CASTRO, 1983), isto é, as violações cometidas, mas que, por diversos
motivos políticos e sociais, permanecem desconhecidas das autoridades
governamentais e de instituições não governamentais. As violações
cometidas em razão do gênero, etnia, orientação sexual ou religiosa, tal
como a submissão de indivíduos a trabalhos forçados e/ou exaustivos,
sobretudo porque comumente sofridas dentro da esfera privada e oriundas
de uma relação de constante opressão, refletem uma realidade não sabida e,
ainda, pouco visibilizada em alguns países, o que, certamente, constitui um
dos principais desafios dos direitos humanos para o Século XXI.
Consoante analisou Nickel (1987), os conteúdos dos primeiros vin-

te e um artigos da DUDH mostram-se similares aqueles já tratados nos do-
cumentos de direitos humanos de alguns países – os bills of rights – uma vez
que tratavam de direitos civis e políticos, os chamados direitos de primeira
geração, enfatizando-se os direitos a igualdade, não-discriminação, devido
processo legal, privacidade, integridade e ao voto. Contudo, para Nickel, a
inovação da DUDH deu-se, exatamente, nos artigos de XXII a XXVII, que
declaram direitos econômicos e sociais como, por exemplo, a segurança pú-
blica e um adequado padrão de vida e de educação. Entretanto, o reconhe-
cimento normativo pela DUDH quanto aos direitos econômicos e sociais
demonstram, como já visto, um nítido contraste com a realidade de escasso
acesso a esses direitos em países africanos e latino-americanos.
Não se olvida que, tanto as normas que consagram e tutelam os di-

reitos humanos, como todo o aparato nacional e internacional voltado para
garanti-los sejam essenciais para enfrentamento de violações, isso porque,
como pontua David Sánchez Rubio (2014, 124), o “objetivo do reconhe-
cimento constitucional e jurídico se fez crucial para objetivar as demandas”,
referindo-se às demandas de movimentos sociais. Entretanto, necessita ser
questionado se o processo de institucionalização e de reconhecimento nor-
UNIDAS. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Ranking IDH Global 2013.
Relatório de Desenvolvimento Humanos 2014. Disponível em: <<http://www.pnud.org.br/atlas/
ranking/Ranking-IDH-Global-2013.aspx>>. Acesso em 7.12. 2015.
25
mativo, seja no âmbito nacional, seja no internacional, são suficientes para

fazer cessar grande parte das violações de direitos humanos. Sobre essa pro-
blemática, Rubio (2014, p. 122) ressalta que
[...] a pouca cultura que existe sobre direitos humanos é excessivamente
formalista e acaba por ser extremamente reduzida, insuficiente e estreita
e, de maneira voluntária ou involuntária, acaba por reforçar e tornar
hegemônica essa separação entre o que se diz e o que se faz em matéria de
direitos humanos.
O imaginário oficial corriqueiramente difundido na sociedade quan-

to aos direitos humanos está, segundo Rubio (2014), vinculado às dimensões
normativa e institucional, teórico-filosófica e à eficácia jurídico-estatal. Essa
visão reduzida de concepção dos direitos humanos não só superdimensio-
naria o poder dos Estados e demais instituições como exclusivos reivindi-
cadores, consolidadores e defensores de direitos, como, ao mesmo tempo,
desconsideraria as manifestações sociais, a eficácia não jurídica, a eficácia ju-
rídica não estatal, a cultura e a sensibilidade popular. O resultado visualizado
dessa manutenção de imaginário oficial centrado no aspecto normativo dos
direitos humanos importa “uma simples reivindicação ou demanda judicial
interposta ante os tribunais de justiça, uma vez que violados” (SANCHEZ
RUBIO, 2014, p. 125), dando origem ao que o autor denomina de concep-
ção pós-violatória de direitos humanos.
A partir desse raciocínio, uma concepção exclusivamente pós-viola-

tória dos direitos humanos impossibilitaria conceber, de início, que os direi-
tos humanos são construtos sócio-históricos, isto é, necessitam ser concebi-
dos pelos atores sociais sobre quem se dirigem as normas de direitos humanos
e também que devem se situar antes mesmo das atuações estatais. Nesse senti-
do, a mera redução dos direitos humanos a normas e instituições provocaria
“uma espécie de delegação do conjunto dos mortais que se centra no prota-
gonismo adjudicado aos funcionários da administração de cada Estado e aos
especialistas em interpretar normas.” (SANCHEZ RUBIO, 2014, p. 125).
Diante desse panorama e após a constatação desta evidência, pode-se
perceber que algo ocorre quando o nosso imaginário se movimenta dentre
de um dos esquemas que não questionam as limitações da forma de pensar
e nem de entender direitos humanos. O resultado é que nos conformamos
com que sejam os especialistas do Direito, os operadores jurídicos e, em
último caos, os tribunais de justiça no âmbito nacional ou internacional,
que nos digam quais são os nossos direitos e, além disto, resulta também
que o superdimensionamentos e somente nos preocupamos com a etapa
26
ou dimensão pós-violatória dos mesmos, que fica circunscrita a esfera de

sua reivindicação judicial, uma vez que já tenham sido violados. No fim,
o que estamos consolidando é uma cultura de direitos humanos simplista,
deficiente, insuficiente e esteira (SANCHEZ RUBIO, 2014, p. 125-126).
Compreende-se, portanto, que os desafios dos direitos humanos

para o Século XXI também não se limitam à questão da eficácia jurídica de
normas já consolidadas no âmbito nacional e internacional, a exemplo da
DUDH, mas, antes disso, necessitam resgatar a autonomia dos próprios su-
jeitos sociais (GALLARDO Apud RUBIO, 2014) como formuladores de
direitos humanos de maneira a prestigiar uma concepção pré-violatória dos
direitos humanos. Para tanto, é necessária uma noção mais complexa de di-
reitos humanos que valorize “os processos de luta pela abertura e consolida-
ção de espaços de liberdade e dignidade humanas”, bem como ressalte uma
“eficácia não jurídica que tem muito a ver com a sensibilidade sociocultural,
ou grau de aceitação e o modo como os direitos humanos são assimilados,
significados, ressignificados e entendidos.” (RUBIO, 2014, p. 127-128).
Trajetóricas possíveis a partir das reflexões

de David Sanchez-Rúbio: a revalorização do
contexto sócio-histórico, a emancipação e as
sentimentalidades
As reflexões quanto a uma concepção predominantemente pós-vio-

latória de direitos humanos parecem explicar os motivos pelas quais há uma
frustração de expectativa em relação aos direitos humanos da atualidade. Se
o imaginário oficial difundido na sociedade (SANCHEZ RUBIO, 2014)
confere às instâncias do poder Estatal, especialmente em relação à eficácia
jurídico-estatal, a legitimidade exclusiva para atuar em defesa dos direitos
humanos, acaba por ser consolidada a ideia que o próprio indivíduo nada
poderá fazer a respeito de seus próprios direitos, senão aguardar pela violação
e pela possível reparação por intermédio das funções judiciárias.
Como já ressaltado anteriormente, agrava-se ainda mais esse cená-

rio quando o imaginário oficial cristaliza a ideia de que os fundamentos
dos direitos humanos devem ser pensados apenas a partir das perspectivas
institucionais e normativas. Vê-se, portanto, que os direitos humanos aca-
bam por se desconectar dos próprios seres humanos e passam a cumprir
finalidade diversa, qual seja: a de servir como aparatos de dominação de
27
instituições. Não há, dessa forma, abertura para as dimensões não jurídicas
da articulação dos direitos humanos (SANCHEZ RUBIO, 2014). Quais
seriam, então, as alternativas para os direitos humanos a partir de outros
elementos fora da esfera institucional-normativa e sem redundar na proble-
mática da eficácia jurídica?
Antes de refletir sobre as alternativas, faz-se necessário observar quais

os elementos motrizes desse imaginário oficializado. Para Sanchez Rubio
(2014), o imaginário oficializado centra-se em uma racionalidade hegemônica
que separa, reduz e abstrai12 diversos níveis de conceitos dos direitos huma-
nos. Com a perda da capacidade de julgamento crítico da realidade – e, conse-
quentemente, com o aumento de absorção dessas mensagens hegemônicas –,
o indivíduo é despolitizado de sua cotidianidade, questionado por suas ações e
expressões de reinvindicação, sendo esse percurso compreendido por Sanchez
Rubio como “processos de desempoderamento humano” (2014, p. 108).
Para se contrapor às diversas facetas da submissão oriundas desse ima-

ginário oficializado haveria a necessidade de se criar uma “noção mais complexa
de direitos humanos que, se constroem processual, relacional e dinamicamente,
a partir de práticas sociais e ações humanas que empoderam os sujeitos” (SAN-
CHEZ RUBIO, 2014, p. 129). O empoderamento também é objeto de refle-
xão de Herrera Flores (2008). A partir de uma ontología de la potencia, seria
possível majorar a potência e a capacidade do indivíduo para atuar no mundo.
A condição de situar-se como sujeito de direito remete um processo de empo-
deramento e mais, citando Gallardo, Sanchez Rubio afirma que ser
sujeito que dizer colocar-se em condições sociais individuais de apropriação de
uma existência a qual dê caráter ou sentido a partir de outros, com os outros,
para os outros e para si mesmo, e de conseguir comunicar com autoestima esta
experiência de apropriação (SANCHEZ RUBIO, 2014, p. 126).
A partir das reflexões de Gallardo e Sanchez Rubio, uma alternativa

trata da reconstrução dos fundamentos dos direitos humanos por intermédio
de elementos sócio-históricos (GALLARDO, 2014), podendo ser concebi-
dos como “conjunto de práticas sociais, simbólicas, culturais e institucionais
que têm reação contrária aos excessos de qualquer tipo de poder que impe-
çam os seres humanos de constituir-se como sujeitos”. (SANCHEZ RUBIO,
2014, p. 129). Entende-se que a ênfase da perspectiva sócio-histórica busca-
12 Essa separação, redução e abstração como efeito de um imaginário oficializado é refletido por Sanchez
Rubio a partir do paradigma da simplicidade de Edgar Morin (2014, p. 107).
28
ria a aproximação do ser humano de sua própria experiência de vida passada e

presente, proporcionando o resgate de suas vivências como fundamento para
os direitos humanos. Observa-se, portanto, que o contexto normativo não
se revela como único e exclusivo fundamento para os direitos humanos, mas
como um componente das diversas facetas dos direitos humanos.
Ademais, Sanchez Rubio (2014, p. 127-128) ressalta, como segunda

alternativa, a imprescindível correlação entre a atuação humana e a sensibi-
lidade popular, revelando a valorização da sensibilidade sociocultural, isto é,
“o grau de aceitação ou modo de como os direitos humanos são assimilados,
significados, ressignificados e entendidos”. Ao considerar a existência de al-
guns pontos de contato à questão da sensibilidade, Lynn Hunt, em sua obra
‘A invenção dos direitos humanos – Uma história’, critica a chamada autoevi-
dência dos direitos humanos, reconhecendo, contudo, que sua afirmação foi
crucial para a história dos direitos humanos.
As reflexões de Hunt desdobram-se a partir da afirmativa de que

haveria uma definição indeterminável dos direitos humanos em razão da
dependência das emoções e da razão. Para Hunt (2007, p. 28), “os direitos
humanos dependem tanto do domínio de si mesmos como o reconhecimen-
to de que todos os outros são igualmente senhores de si”. Nesse sentido, as
exposições públicas e a leitura de romances seriam práticas que contribuiriam
para uma individualidade empática dotada de novos conteúdos: a autonomia
(integralidade corporal pela separação e autocontrole de corpos) e a empatia.
Poderia-se considerar, dessa forma, que as reflexões de Hunt acabam, de algu-
ma maneira, por corroborar o que Sánchez Rubio considera como necessária
dimensão aos direitos humanos: o desenvolvimento da sensibilidade socio-
cultural como uma proposta de direitos humanos cuja eficácia é não-jurídica.
Por derradeiro, compreende-se ser decisivo o fato de que subsista

uma noção sinestésica de direitos humanos na qual seriam revalorizados os
sentidos dos seres humanos simultaneamente. Em consonância com a proposta
de estreitar laços entre o que se diz e o que se faz no âmbito dos direitos humanos,
Sánchez Rubio antevê que os direitos humanos
guardam mais relação com o que fazemos em nossas relações com nossos
semelhantes, seja sob lógicas ou dinâmicas de emancipação ou de dominação,
que com o que nos dizem determinados especialistas (mesmo que também
repercuta em nosso imaginário e em nossa sensibilidade sobre direitos humanos)
(SANCHEZ RUBIO, 2014, p. 128).
29
Conclusão
As normas internacionais de direitos humanos, a exemplo da DUDH,

são consideradas, no imaginário oficializado, como as únicas fontes que funda-
mentam os direitos humanos da atualidade. A acepção centrada exclusivamente
no âmbito normativo e institucional enseja, contudo, diversas questões problemá-
ticas e desafios na atualidade.
As teorias críticas de direitos humanos e até mesmo as teorias contra os

próprios direitos humanos alertam para uma acepção hegemônica dos documentos
internacionais, a exemplo da DUDH, que, sutil em seu discurso de humanismo,
poderia revelar uma intenção de supremacia de culturas e uma hegemonia político-
-econômica. Entende-se, contudo, que existiriam alternativas a fim de reconduzir os
direitos humanos a uma acepção não-hegemônica, por intermédio de uma recons-
trução de seu fundamentos. Esses têm sido os caminhos sinalizados por pensadores
da América Latina, a partir de uma concepção histórico-cultural dos direitos hu-
manos que questione a invisibilização das reivindicações não hegemônicas e resgate
os efetivos direitos humanos por intermédio da eficácia não jurídica e além de uma
perspectiva pós-violatória.
Os vieses estritamente normativos e institucionais dos direitos humanos,

que poderiam servir como aparato de poder aos grupos hegemônicos, merecem
ser repensados e aliados a outros elementos, tais como os fundamentos sócio-his-
tóricos. A partir das reflexões de David Sanchez Rubio, é necessário que os fun-
damentos de direitos humanos sejam concebidos imersos numa realidade social
cujo objetivo se dirija à emancipação social e à revalorização das sentimentalidades
socioculturais.

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em 10.02.2016.
32
A Conquista da América: A Imagem dos Povos
Indígenas através dos Tempos
Luana Menezes Lira
 
Introdução
O presente texto tem como objetivo apresentar uma reflexão sobre

os povos indígenas através dos séculos, tomando como norte a perpetuação
dos relatos e crônicas dos viajantes europeus que vieram “invadir” as Amé-
ricas e como essas visões contribuíram para a degradação da imagem dos
povos originários.
Deve-se compreender que o momento de encontro entre cultu-

ras nas Américas resultou em intensas alterações na autoconsciência do
homem europeu e na definição de conceitos antropológicos de raça, sen-
do uma informação amplamente debatida nas ciências humanas. Elliot
(1984), um dos mais importantes historiadores que trabalha com a des-
coberta portuguesa e espanhola, aponta suas consequências no âmbito
antropológico, afirmando que a natureza do Novo Mundo atraiu olhares
tanto de curiosidade quanto de espanto dos viajantes europeus. Contudo
a questão da humanidade, ou do grau de humanidade, dos povos indíge-
nas da América foi a causa do grande debate que perdurou desde o século
XVI, até início do século XXI.
Diante do exposto, vendo a necessidade de estudar de forma mais

profunda a temática indígena para romper com estereótipos equivocados
sobre esses povos surge a proposta de expor as representações dos povos
indígenas através dos tempos, partindo da Colônia (século XIV) até a atua-
lidade. Os povos originários fazem parte dos pilares da origem da sociedade
brasileira, e que por muito tempo foram renegados a marginalização por
todos os campos de estudos, inclusive a História. Contudo com as mudan-
ças resultantes da fundação da Escola dos Annalles, com novas formas de
abordagens, temas, fontes e questões, a disciplina de História passou a dia-
A Conquista da América: A Imagem dos Povos Indígenas através dos Tempos
logar com várias outras disciplinas, como a Antropologia, a Literatura e até

Psicologia. Desta forma o estudo está inserido na História Cultural e His-
tória Americana, como também em uma linha de pesquisa interdisciplinar.
O primeiro contato: povos originários como

natureza exótica na persepção de colombo
Cristovam Colombo (Gênova, 1451 – Valladolid, 1506) é um dos

grandes personagens das aventuras europeias nos tempos dos descobrimen-
tos. Era um navegador e explorador, considerado por alguns teóricos como
visionário, muitos foram os adjetivos atribuídos a ele ao longo dos séculos.
Muitos concordam que sua figura é indissociável da conquista da América e
do imaginário criado sobre os povos indígenas que aqui estavam nos anos em
que Colombo navegou por águas americanas.
Mas o que levou Colombo a querer descobrir novas terra para os reis
da Espanha? Pergunta respondida por Todorov (2010), que afirma primei-
ramente que Colombo tinha como principal motivo o desejo de enriquecer,
partindo assim para traçar um percurso a partir de vestígios de ouro que se
supõe que encontrará. Contudo, a partir das leituras dos textos de Colombo
pode-se concluir que não era ambição, mas como o ouro tem uma capacida-
de atrativa, Colombo se utiliza dessa promessa para acalmar os marinheiros
e convencer os mandatários a realizar a expedição, de acordo com Todorov
até mesmo em suas orações há pedidos para que Deus o ajude a encontrar
ouro. Baseado em seus escritos, Colombo afirma ter o desejo de encontrar o
Grande Can, ou imperador da China, para repassar os princípios da fé cristã,
pois era mais importante difundir o cristianismo do que o ouro. “A vitória
universal do cristianismo é o que anima Colombo”, por ser um homem extre-
mamente piedoso que se acha portador de uma missão divina, onde enxerga
a intervenção de Deus em tudo.
Sua fé era tamanha que Colombo tinha o projeto comprovado de

realizar uma cruzada em pleno século XV para libertar a Terra Santa ( Jeru-
salém), pois o mesmo acreditava ser o guardião mais cuidadoso da honra di-
vina, com um forte dever de converter as pessoas ao cristianismo e ver todos
os lugares a fé em Jesus Cristo, considerava-se a fé de Colombo “particular-
mente arcaica”, “paradoxalmente, é um traço de mentalidade medieval”. Mas
como Colombo realizaria esse sonho das Cruzadas? Segundo Todorov bas-
34
Luana Menezes Lira
taria descobrir a América e extrair suas riquezas, ou melhor, descobrir uma

rota ocidental direta para a China, onde teria grande quantidade de ouro.
Pode-se retirar dessa ideia trazida por Todorov (2010) que Colombo tinha
um prévio conhecimento que havia novas terras além-mar, cruzando o Oce-
ano Atlântica, se apropriando de conhecimento anteriores, como exemplo o
Imago Mundi de Pierre d’Ailly.
Deve-se ressaltar que todas as decisões tomadas por Colombo e in-

terpretações estavam envoltas de três esferas (humana, natural e a divina),
onde todos vão impulsioná-lo a conquista novas terras. Sua relação com a fé
cristã e nas escrituras sagradas vai embasar as suas interpretações dos momen-
tos em que estavam vivendo, “descobrindo”. Em sua terceira viagem, Colom-
bo chega a afirmar que a terra encontrada era o Paraíso na Terra, descrito na
Bíblia, “onde ninguém pode chegar se não for pela vontade divina”.
Utilizando-se de textos antigos para explicar o real a partir de uma inter-

pretação carregada de pré-conceitos. A visão epistêmica de Colombo é finalista
(ou teleológica) onde o argumento decisivo é o argumento de autoridade. Sendo
assim, ele encontra confirmações de suas afirmações em todo lugar. Definitiva-
mente a visão epistêmica de Colombo não é moderna. Sendo assim, todo co-
nhecimento de Colombo é a priori. É, definitivamente um racionalista ingênuo
(ou construtivista). No entanto, era um racionalismo com base a priori não na
razão, mas sim numa hermenêutica religiosa. A razão, a matemática e o mapa
não foram de nenhuma utilidade para o “conquistador”. A admiração intransiti-
va de Colombo à natureza rendeu três interpretações distintas: 1 - Pragmática -
principalmente em assuntos de navegação; 2 - Finalística - os sinais confirmam as
crenças; 3 - Estética - Submissão à natureza. É possível a admiração de uma árvore
simplesmente pelo fato de ela ser bela ou de ser como é (TODOROV, 2010).
Ao aportar no Novo Mundo, Colombo, como tantos outros, ficou

impressionado com as paisagens exuberantes e a natureza exótica. A Espanha,
no início do século XVI, era muito diferente. Os povoados e cidades conhe-
cidos por Colombo, sujos e cheios de gente, contrastavam, de forma brutal,
com os espaços americanos. Assim, o verde abundante encontrado na Amé-
rica pareceu ainda mais vivo aos olhos do espanhol. A grande variedade de
frutos, os pássaros multicoloridos e as águas abundantes e límpidas remetiam
à imagem bíblica do paraíso terrestre, com que os europeus tanto sonhavam.
Os grandes rios, as quedas d’água, as montanhas impressionantes e os lagos
enormes, aos poucos, completaram esse quadro idílico (BETHELL, 1997).
35
Aqui adentramos o ponto principal deste ensaio, como inicia-se o

imaginário dos europeus sobre os povos indígenas. Para Colombo os indí-
genas pertenciam à natureza, “suas menções aos habitantes das ilhas apare-
cem sempre no meio de anotações sobre a Natureza, em algum lugar entre
os pássaros e as árvores”. No entanto, a lógica era de dominação da natureza
por parte do homem. Colombo é o evangelizador e também colonizador. É
o Adão no Éden. Ou seja, todo o mundo está a sua disposição para que seja
tomada posse. Inclusive do Outro que se apresenta no primeiro momento
(TODOROV, 2010).
É indiscutível a relação estética apresentada por Colombo em rela-

ção aos povos indígenas. No entanto, como a natureza tinha caráter de sub-
missão ou de objeto despossada, nada mais “comum” do que também tomar
posse do Outro. Não é à toa que não somente as ilhas e terras foram tidas com
novos nomes, mas também os índios que foram com Colombo para a Europa
tiveram seus nomes retirados. O “desprezo” ou a falta de compreensão do
outro chega no risível ponto onde Colombo tenta fazer a distinção entre de
uma palavra indígena na busca por uma analogia para a distinção entre fidal-
go, governador e juiz.
O reconhecimento do Outro por intermédio de sua linguagem pa-

rece também ser problemático já que temos duas possibilidades: Primeiro
sinal de racismo epistêmico. No sentido linguístico e também semiótico. 1
- Reconhecer que é uma língua, mas recusar-se a acreditar que seja diferente.
2 - Reconhecer a diferença, mas recusar-se a acreditar que seja uma língua
(TODOROV, 2010).
Para Colombo, ressalte-se novamente, os índios eram parte da pai-

sagem. O processo de contato com o Outro não é de compreensão, mas de
mera observação. É esse um giro que vai ocorrer muito tardiamente também
nas ciências sociais. É interessante ressaltar o movimento de admiração que
assoberba a visão de Colombo num primeiro momento. Moralmente os ín-
dios se apresentam como sendo a “melhor gente e mais pacífica do mundo”
“gente bonita”. Há sim, uma admiração. Ainda que o Outro seja colocado
como uma categoria a parte.
O mito do bom selvagem (ROUSSEAU, 1754) é completamente

confirmado nesse sentido. Parece haver um encontro com um estado pré-
-civilizatório. E aí nesse momento apresenta-se o caráter de inferiorização,
36
Luana Menezes Lira
ao contrário do momento anterior de superioridade. O momento paradoxal

mais sensível diz respeito à presença de um senso de comunidade muito gran-
de que posteriormente foi visto como atos de furto. Mais uma vez um tra-
ço forte de racismo epistêmico por desconsiderar sua forma de organização
completamente anti-mercantilista (e, para eles, universal).
A tese de Todorov (2010) é de que, na realidade, nunca ouve uma

tentativa de compreensão. Colombo nunca sai de si na sua análise do Outro.
É uma espécie de espelho em que dependendo do momento, observa coi-
sas que lhe agradam ou que confirmam seu pensamento (wishful thinking).
Ampliando a análise anterior referente à linguagem, pode-se dizer que Co-
lombo pode ter duas interpretações com relação ao Outro:
1ª - São seres humanos com os mesmos direitos. Idênticos ao euro-

peu. Assimilacionismo, ou seja, projeção dos próprios valores sobre os outros.
2ª - São seres diferentes. Racismo ontológico.
2a - São superiores
2b - São inferiores. Recusa da existência de uma substância humana.
Essas duas experiências são baseadas no egocentrismo. Por um lado,

Colombo deseja o assimilacionismo. Esse projeto, na realidade, legitima pos-
sibilidade de cristianização (Racismo religioso ou ritualístico). A conquista
do território indígena deveria ser completada com a conquista espiritual dos
nativos, aumentando o rebanho de fiéis da Igreja Católica. A crença na neces-
sidade de fazer do Novo Mundo um mundo cristão à imagem e semelhança
da velha Europa também pautou a ação de alguns conquistadores e genocidas
na América.
No entanto, o problema do assimilacionismo é que não há possibi-

lidade de exploração, ou pelo menos de exploração legitimada eticamente.
Nesse sentido, é mais interessante a visão que são inferiores, recusa-se a exis-
tência de uma substância humana. “Colombo passará do assimilacionismo,
que implica uma igualdade de princípio, à ideologia escravagista e, portanto,
à afirmação da inferioridade dos índios” (TODOROV, p. 64). Colombo pas-
sa da possibilidade de igualdade do assimilacionismo para a ideologia escra-
vagista, ou seja, para a inferiorização do ameríndio.
37
De acordo com Todorov (2010) “mesmo quando não se trata de

escravidão, o comportamento de Colombo implica o não-reconhecimento
do direito dos índios à vontade própria”. Colombo passa a não reconhecer
o indígena como o outro, em uma categoria de humanidade, mas sim como
meros “objetos vivos”. Ele leva bioma, flora e “gente” para a Espanha para
mostrá-los. Como se todos estivessem em uma mesma categoria. Ou o índio é
o bom selvagem (quanto visto de longe) ou é um escravo. No entanto, a base é
a mesma: racismo epistêmico. Ou seja, desconsideração da possibilidade que
sejam sujeitos de direitos. A alteridade, em vista do projeto europeu, é simul-
taneamente revelada e recusada. É o projeto do epistemicídio que resultou
na recusa geográfica, física, semiótica etc. Na negação completa do Outro
por não estar presente na mesma categoria. Por fim, o postulado da diferença
conduz à noção de superioridade. E o postulado da igualdade conduz à noção
de indiferença.
Das américas para o “mundo”: a (des)humanização

originária
A partir dessa categorização “primária” elaborada por Colombo,

os povos indígenas que se encontravam na América foram representados
de formas não-humanizadas por toda a Europa. Dentre os que resolve-
ram representar os indígenas através de escritos e notícias que viam das
Américas, coube destacar Theodor de Bry, que era um ourives e editor de
Liège que se tornou especialista em gravuras de cobre. Nascido na Bél-
gica (1528), logo fugiu para a Alemanha fugindo de perseguições reli-
giosas de católicos espanhóis. Viveu também na Inglaterra, onde expôs
seus trabalhos sobre a exploração do novo mundo. Entre suas obras, está
uma muito conhecida no Brasil que retrata um ritual de canibalismo dos
índios tupinambás na então colônia portuguesa. Dentre seus trabalhos,
destaca-se “Thesaurus de Viagens ou Collectionnes Peregrinatorum in
Indiam Occidentalem et Indian Orientalem” (publicadas entre 1590 e
1634), composto de 13 volumes, dos quais ele foi responsável por 6. O
trabalho é inspirado no diário de viajantes que descrevem os povos nati-
vos da América e do leste asiático, ou seja, Bry desenhou os nativos sem
nunca tê-los vistos, sendo responsável pela propagação de imagens dos
povos do Novo Mundo, fato que amparado pela imprensa em ascensão,
circulando assim por toda Europa (KEAZOR, 1998).
38
Luana Menezes Lira
Vale destacar, que com a impressa e as grandes navegações, tornou-

-se necessário trazer uma melhor reprodução e impressão das imagens, onde
começou-se a ilustrar colorido os relatos de viagens. Os livros ilustrados ga-
nharam maior difusão e converteram-se em um método sofisticado de comu-
nicação, não só para ajudar a simples leitura de semianalfabetos, mas também
para atender à demanda de uma elite cultural. É no contexto de guerras reli-
giosas e expansão atlântica que se inserem os primeiros volumes da coleção de
Theodore de Bry, que tinham, entre outras funções, o estímulo do comércio,
a colonização do Novo Mundo e a difusão do cristianismo. Inicialmente o
objetivo era construir o imaginário sobre a América, principalmente do cani-
balismo como sendo um ato praticado pelos indígenas. Contatos sucessivos
demonstraram que os povos das “recém-descobertas ilhas” eram monstruo-
sos não na forma, mas em seus hábitos, e o canibalismo se tornou uma das
representações mais comuns nas representações visuais e escritas dos nativos
americanos (KEAZOR, 1998).
Na figura 1 temos uma obra de Bry de 1592, onde traz outro explo-
rador do período, Hans Staden, ao fundo assustado com o ritual antropofá-
gico, contudo na imagem observa-se o ritual sendo retratado como caniba-
lismo. A antropofagia é um traço cultural de alguns grupos indígenas, como
tupiniquins e tupinambás, não podendo ser uma característica ecumênica,
contudo cronistas relatavam essa prática como algo cotidiano e distorciam
todo o processo de guerra-sacrifício. Esse rito sacrificial era algo que relacio-
nava várias aldeias, já que nas batalhas aglomeravam-se inúmeros guerreiros
de diversas tribos, assim ocorria a guerra, o cativeiro e o sacrifício dos prisio-
neiros. O fim do cativeiro, que também servia para relações intertribais, era
organizado uma festa, reunindo aliados e parentes de diversas comunidades,
assim ocorrendo o sacrifício do prisioneiro.
Observa-se que os corpos dos personagens retratados na ilustração

apenas se diferem pela tonalidade da pele e as pinturas corporais que estão
presentes em alguns indígenas. No terceiro plano da ilustração, fora colocada
uma oca que não se assemelha em nada as que eram utilizadas pelos Tupinam-
bás, que fora a tribo na qual Staden permaneceu durante um período. Bry
para elaborar a ilustração embasou-se no relato de Staden (2008) intitulado
“História Verdadeira e Descrição de uma Terra de Selvagens, Nus e Cruéis
Comedores de Seres Humanos, Situada no Novo Mundo da América, Des-
conhecida antes e depois de Jesus Cristo nas Terras de Hessen até os Dois Úl-
timos Anos, Visto que Hans Staden, de Homberg, em Hessen, a Conheceu
39
por Experiência Própria e agora a Traz a Público com essa Impressão”, mais
conhecido como Duas viagens ao Brasil. Pelo título da obra pode-se refletir
sobre a representação dos povos indígenas
Figura 1: Cena de canibalismo, a partir de “Americae Tertia Pars”, 1592.

Fonte: Service Historique de La Marine, Vincennes, France
Após os primeiros contatos, começa-se o processo de conquista da

América pelos europeus. Durante o processo de conquista/colonização, per-
cebeu-se a grande importância que a guerra tinha nas relações intertribais.
Se aproveitando dessa informação os europeus tentam organizar as guerras
de uma maneira que lhes favoreçam, pois a guerra gerava o aprisionamento
de nativos derrotados, o que auxiliaria para suprir a necessidade de mão de
obra para o desenvolvimento colonial. Os indígenas visavam outras vanta-
gens para a aliança com os brancos, como a utilização dos armamentos para
subjugar aldeias inimigas. A partir do contato com os europeus, dois fatores
contribuíram para desorganizar as sociedades indígenas, as doenças conta-
giosas e a frequência maior de guerras. A avidez por mais nativos prisioneiros,
possibilitou alterar o objetivo final da guerra indígena, que muitas vezes era o
aprisionamento de inimigos nativos para rituais de sacrifícios.
Para tentar suprir as necessidades de mão de obra nativa, os colonos

utilizavam dois meios: através do escambo, oferecendo utensílios e bugigan-
gas aos líderes nativos, na troca por indígenas para as lavouras; e por meio de
40
Luana Menezes Lira
compra dos nativos prisioneiros, onde os europeus atiçavam a guerra inter-

tribais com objetivo de aumentar o número de prisioneiros para sacrifícios
e assim poder comprar esses prisioneiros para escravizá-los. Todavia esses
meios não funcionaram como os europeus queriam, por causa da negação dos
indígenas em cooperarem. Esses nativos negavam em seguir esses acordos de
recrutamento porque estava alterando a organização da sociedade indígena
(MONTEIRO, 1994).
Com os insucessos do sistema de escambo, que supria as necessida-

des dos colonos, resultou na falta de fornecimento de gêneros alimentícios,
pois eram os indígenas que forneciam estoques de milho ou farinha de man-
dioca, passando a ser um fornecimento casual e em pouca quantidade, e assim
os colonos passaram a depender cada vez mais dos indígenas. Com a inefi-
cácia do escambo para abastecer às necessidades fundamentais, os europeus
então decidem reestruturar a economia colonial por meio da escravidão dos
nativos. Esse novo sistema transformou o objetivo das guerras intertribais de
sacrifícios em “saltos”, onde aprisionavam nativos rivais para as empresas co-
loniais (MONTEIRO, 1994).
Além de colonos e indígenas, outra figura que se destaca é a do mis-

sionário católico (jesuítas, franciscanos, os beneditinos e os carmelitas) que
propunha outros métodos de assimilação dos indígenas, sendo contrários a
dizimação que estava ocorrendo pelos colonos. Para Gilberto Freyre (2005,
o contato entre os europeus e os povos indígenas da Américas foi algo ex-
tremamente destrutivo, principalmente pela imposição do catolicismo pelos
missionários, segundo o autor:
A história do contato das raças chamadas superiores com as consideradas
inferiores é sempre a mesma. Extermínio ou degradação. O missionário
tem sido o grande destruidor de culturas não europeias, do século XVI ao
atual, sua ação mais dissolvente que a do leigo (FREYRE, 2005, p. 178)
Cantos, danças e até expressões de virilidade da cultura artística e reli-

giosa que não seguiam a moral europeia foram destruídas devido a imposição
da moral católica aos indígenas. Os jesuítas determinaram certas regras aos in-
dígenas, seguindo assim um sistema civilizador. Podemos destacar a aglutina-
ção de indígenas de distintas etnias em grandes aldeias; vestimenta nos padrões
europeus; separação nas plantações; impedimento ao casamento seguindo
costumes indígenas; utilizaram a legislação europeia na punição de crimes de
fornicamento; suprimiram as guerras entre as tribos; proibiram a poligamia;
41
elevação da mortalidade infantil devido às novas condições de vida; anulação

de todos os poderes dos chefes indígenas (incluindo a autoridade dos pajés).
Cabe destacar que os jesuítas ao contrário dos colonos tinham o objetivo de
“controlar e preservar os indígenas através de um processo de transformação
que visava regimentar o índio enquanto trabalhador” (MONTEIRO, 1994).
Para regularem esses nativos, os membros das ordens religiosas organi-

zaram grandes reduções, onde os nativos eram catequizados, e aprendiam uma
série de aptidões seguidas na sociedade europeia, sendo assim sofriam um pro-
cesso de aculturação deixando de seguir a cultura indígena. Muito além desse
papel os missionários conseguiram o que nenhum colono europeu tentou, esta-
beleceram acordos entre grupos nativos rivais, não era uma paz propriamente,
pois muitos conflitos voltavam a acontecer. Entre colonos e missionários ocor-
reram disputas ferrenhas sobre o domínio da mão de obra indígena, especial-
mente pela maneira na qual controlariam e integrariam os nativos à sociedade
luso-americana que estava se consolidando. Colonos e missionários indagavam
a forma como os indígenas eram tirados de suas tribos, os missionários seguiam
a linha da persuasão e de atração pacífica, já os colonos utilizavam da violência.
Também disputavam a administração do trabalho nativo, contudo nem todos
os missionários eram contrários ao cativeiro indígena.
Diante desse cenário de disputas de controle entre evangelizadores

católicos e colonos europeus sobre os povos indígenas resultou-se no Debate
de Valladolid, que ocorreu na Espanha e se desenvolveu em dois momentos,
o primeiro ocorreu entre agosto e setembro de 1550 e o segundo em maio de
1551. Entre os principais personagens desta Controvérsia estão o Frei Do-
minicano Bertolomé de Las Casas (1474-1566), que antes de ser tonar frei
havia participado das navegações para conquista do Novo Mundo, contudo
tornou-se frei e passou a ser identificado como o defensor dos direitos dos
índios da América, sendo contra a utilização da violência para conversão dos
indígenas ao cristianismo, seus principais argumentos contra o massacre in-
dígena estão presentes na obra Apologia (LOSADA, 1975). Do outro lado
da Junta temos o filósofo, teólogo e jurista Juan Ginés de Sepúlveda, defen-
dendo a conquista do Novo Mundo e dos Povos Indígenas, defendia a utili-
zação da violência como mecanismo para subjugar os nativos ao cristianismo,
também escreveu importantes obras que versam sobre a temática da conquis-
ta “Democrates alter sive de iustis belli causis apud Indos e Apologia” (1987)
que vai tratar especificamente do Debate de Valladolid (SOUZA, 2013).
42
Luana Menezes Lira
Vale destacar que neste debate não estava em questão da conversão

cristã no Novo Mundo, pois esse ponto era defendido por ambos, mas sim a
forma como deveria acontecer esse processo de cristianização. Para Las Casas
(apud LOSADA, 1975) a conversão deveria ocorre de maneira pacifica e com
a autorização voluntária dos nativos, observa-se uma postura de condescendên-
cia e solidariedade, tendo uma visão muito progressista, trazendo uma empatia,
ou seja, compreendendo o sofrimento do outro. Sepúlveda (apud SOUZA,
2013) não concordava com tal orientação, achava inadmissível, sendo defensor
da violência para alcançar os fins desejados, trazendo argumento para escravi-
dão indígenas pautados nos postulados de Aristóteles sobre a servidão natural.
A partir da interpretação da Teoria Da Servidão Natural de Aristóteles (1997),
Sepúlveda compreendia os indígenas (escravos naturais) como bestas, seres
inferiores aos europeus, trazendo também a classificação na diferenciação dos
seres difundida pelos gregos da Idade Antiga, onde no topo temos os gregos
que seriam os europeus, e abaixo teríamos os bárbaros que seriam os indígenas,
onde um é sábio e o outro tolo, um é o ser perfeito e o outro imperfeito, um é
o ser racional e o outro ser irracional, sempre em uma relação de contraposição.
Para Aristóteles (1997) não existe uma sociedade ou uma estrutura social sem
a utilização de escravos, ou seja, a escravidão como um mal necessário para que
ocorra a produção de conhecimento. Essa visão vai ser transformada e reinter-
pretada na modernidade pelos colonizadores, onde a escravidão moderna será
algo massificado, desqualificando o outro sujeito como ser, tornando-o animal,
um ser sem autonomia de pensamento.
Deve-se compreender que os homens do período não se veem como

sendo homens que vivem na modernidade, como destaca Koselleck (2006),
os estudos sobre o passado faltam uma análise entre a história dos conceitos e
a história social, pois muitos conceitos não se aplicam ao momento ou alguns
conceitos só serão utilizados muito tempo depois. Desta forma, os conquis-
tadores e colonos europeus não agem como homens da modernidade como
tal, mantêm-se a mentalidade do período medieval, ou até mesmo do período
Antigo, pois essa separação temporal vai ser elaborada muito tempo após do
momento em questão. Diante dessa mentalidade não há uma credibilidade
nos povos indígenas, principalmente por andarem nus, pois a vestimenta é
um símbolo de cultura, sendo considerados selvagens, mas que mesmo nus
os indígenas parecem estar mais próximos dos seres humanos do que dos ani-
mais, contudo são qualificados como seres desprovidos de qualquer proprie-
dade cultural, ausência de costumes e religião. Assim a alteridade humana é
simultaneamente revelava e recusada.
43
Retomando os pontos debatidos na Junta de Valladolid, cabe desta-

car que esse evento teve grande importância para as bases do Direito Inter-
nacional, assim como para os Direitos Humanos, pois foi a primeira vez na
história da humanidade que uma nação discutiu de maneira jurídica se uma
guerra seria justificada para a conquista e conversão da América, o que resul-
tou posteriormente na Legislação das Índias. Tem muita relevância também
pois dois renomados do período discutem valores sobre a humanidade, liber-
dade e igualdade entre dois povos distintos (SOUZA, 2013).
Entre as principais ideias discutidas na Controvérsia de Valladolid

pode-se condensá-las em quatro questões que forma debatidas por Sepúlve-
da e contraposta por Las Casas. Primeiramente Sepúlveda defende a ideia
de que os indígenas se encontravam em um estado tal de barbárie que seria
necessário dominá-los pela força para libertá-los de tal estado. Las Casas as
contrapõem afirmando que não deve-se generalizar o argumento de barbárie
como Sepúlveda traz embasando-se na autoridade de Aristóteles e aplica-los
aos indígenas americanos sem primeiramente definir o conceito de barbárie
e as diferentes classes de bárbaros (SOUZA, 2013).
O segundo argumento de Sepúlveda diz que “a guerra contra os índios

se justifica como castigo de crime que eles cometem contra a lei natural por cau-
sa de sua idolatria e imolação de vítimas humanas aos deuses”. Respondendo,
Las Casas afirma que “todo o castigo supõe jurisdição sobre a pessoa em que se
aplica; nem a Igreja, nem príncipes e reis cristãos têm jurisdição para castigar
os índios por seus crimes”. No terceiro argumento Sepúlveda afirma ser “[...]
justa a guerra contra os índios para evitar o sacrifício de pessoas inocentes para
oferecê-las aos deuses ou para o consumo de sua carne, pois é um ato contrário
à lei natural [...]” sendo este o argumento mais sólido do pensador, pois de fato
afrontava a doutrina tradicional da Igreja sobre a lei natural contra a idolatria e
a antropofagia. O frei dominicano retruca e prepara uma tese para refutar esta
questão afirmando sinteticamente que “[...] existem maneiras diferentes em
que a igreja pode ter jurisdição contenciosa sobre os infiéis [...]”, para concluir
que os Índios da América não entram em nenhuma categoria das leis naturais e,
portanto, não podem ser de nenhum modo castigados ou atacados pela guerra
por parte da igreja ou dos príncipes cristãos (SOUZA, 2013).
No último e quarto argumento, Sepúlveda afirma que “Deve-se fazer

guerra contra os infiéis (índios) para preparar assim o caminho para a pro-
pagação da religião cristã e facilitar a tarefa dos pregadores [...]”. Com base
44
Luana Menezes Lira
na Bíblia Sagrada e em Santo Agostinho; o que Las Casas rebate dizendo

“[...] aqueles que nunca receberam a fé não devem ser forçados a recebê-la;
e ao contrário, aqueles que receberam, sendo hereges, devem ser compelidos
a redimirem-se”. Isto denota a postura de Las Casas em resolver os confli-
tos de maneira pacífica sem a utilização de violência em relação aos povos
recém-descobertos, como sendo potenciais cristãos, devendo ser convertidos
se quiserem, e nunca utilizando da força para isso. Estas vidas dependerão da
decisão de um poder soberano que passa a preocupar em administrar e ge-
renciar a vida do corpo individual e populacional, decidindo sobre quem e o
que é bárbaro, ou escravo, e quem ou o que é humano; decidindo assim sobre
quem deve viver ou quem se deixa morrer (SOUZA, 2013).
Observa-se que na Espanha os governantes tiveram uma percepção

de agirem dentro da legalidade, desta forma foram promovidas as contro-
vérsias pela Corte. O mesmo não ocorreu em outros países onde a ambição
econômica prevaleceu sobre os interesses da conquista, como na Alemanha
e Inglaterra, onde o objetivo era a acumulação de ouro e prata, não se im-
portando com questões teológicas ou filosóficas da natureza dos povos na-
tivos. Não se finalizou na Valladolid, outros debates foram realizados com
o objetivo maior de solidificar uma doutrina para justificação do domínio
da Espanha sobre a América Indígena. Sobre todas vai prevalecer a justifi-
cação embasada na obra Política de Aristóteles (1997). Cria-se então duas
premissas quanto aos povos indígenas, a primeira era de que os bárbaros são
naturalmente escravos, desta maneira os índios são bárbaros, logo os índios
são escravos por natureza. A segunda premissa afirmava que era lícito fazer a
guerra contra os naturalmente escravos para subjugá-los; então se os índios
são naturalmente escravos, logo torna-se válido realizar guerra contra os ín-
dios para subjugá-los. Assim temos a doutrina da escravidão natural que veio
legitimar o processo de conquista e aniquilação dos povos ameríndios.
O contato cada vez mais próximo entre indígenas e europeus, resul-

tou na mortalidade de milhares de nativos, não devido às armas de fogo, mas
pelas doenças contagiosas que estes trouxeram para a América. Os surtos de
contagioso que mais fizeram mortos foram o sarampo e a varíola. A usurpa-
ção dos europeus na América resultou na desordem da vida social e econômi-
ca indígena, e também quebrou a estabilidade nas relações que o índio tinha
com a natureza. Os portugueses no Brasil encontraram vários grupos étnicos,
populações sem grandes obras arquitetônicas, sem uma cultura admirável, e
compararam os indígenas a crianças grandes, e não enfrentaram tanta resis-
45
tência indígena. Na América Espanhola ocorreu um genocídio dos nativos

para implantação dos vice-reinos da Espanha, mesmo após os líderes indíge-
nas estabelecerem acordos com os espanhóis (FREYRE, 2005).
Do darwinismo social1 ao revisionismo

historiográfico
A partir do século XIX muitos estudiosos afirmavam que o futuro

dos povos indígenas seria o desaparecimento e essa tese de extinção foi forte-
mente defendida por sucessivas correntes do pensamento social brasileiro e
robustecida pelas teorias antropológicas e fortemente apoiada pela História.
Dentre essas teorias antropológicas podemos citar paradigmas que

nortearam a produção historiográfica brasileira, o primeiro é o paradigma
racial que vai de 1870 a 1930 é composto por obras de Silvio Romero e Rai-
mundo Nina Rodrigues, aonde paradigma racial vem afirmando que a raça
vai definir o futuro da nação, que a raça e a miscigenação definem como são
as pessoas e como é a sociedade e como é o brasileiro, e então vale destacar
dois estudiosos, o primeiro é Silvio Romero, que era entusiasta do branque-
amento e fez uma proposta proibindo a entrada de negros no Brasil, por-
que apoiando na ideia do branqueamento o país que deveria se desfazer dos
negros que aqui estavam não seria concebível admitir essa imigração negra.
Nina Rodrigues não chega a esse sistema, mas segue essa mesma proposta
do branqueamento, seguia a linha dos estudiosos que adotavam a antropo-
metria, que realiza medições nos seres humanos elaborando uma forma de
catalogação para parâmetros para um ser ideal. Então essas teorias vêm re-
forçando no século XIX o nacionalismo, Rodrigues e Romero defendiam
que a miscigenação era destrutiva, que quando as raças se misturavam elas se
degeneravam, que resultava no mestiço que recebeu todas as impurezas das
raças originais (SCHWARCZ, 2002).
1 Darwinismo social é um nome moderno dado a várias teorias da sociedade, que surgiram no Reino
Unido, América do Norte e Europa Ocidental, na década de 1870. Trata-se de uma tentativa de se
aplicar o darwinismo nas sociedades humanas. Descreve o uso dos conceitos de luta pela existência e
sobrevivência dos mais aptos, para justificar políticas que não fazem distinção entre aqueles capazes de
sustentar a si e aqueles incapazes, de se sustentar. Esse conceito motivou as ideias de eugenia, racismo,
imperialismo, fascismo, nazismo e na luta entre grupos e etnias nacionais. O termo foi popularizado
em 1944 pelo historiador norte-americano Richard Hofstadter, mas atualmente, por causa das
conotações negativas da teoria do darwinismo social, especialmente após as atrocidades da Segunda
Guerra Mundial, poucas pessoas se descrevem como social-darwinistas, e o termo é geralmente visto
como pejorativo.
46
Luana Menezes Lira
O segundo paradigma é o paradigma cultural, que vem ser reforçado

nos anos 30 com Gilberto Freyre (2005) que escreve Casa Grande e Senzala,
onde fala sobre a constituição do povo brasileiro, onde defende que a miscige-
nação entre brancos, negros e índios não é algo ruim, não é degenerativa, pelo
contrário, pois o que dá sentido de povo é a cultura e quando ocorre à junção
de povos, estaremos juntando culturas, estaremos diversificando e enriquecen-
do as culturas, com esse novo paradigma altera-se a posição do negro e índios
dentro da sociedade brasileira, mudando as relações de preconceito no Brasil,
onde o espaço do negro e índios começa a ampliar-se (SCHWARCZ, 2002).
Freyre (2005) então defende que o brasileiro é a síntese das três ra-
ças, e que a riqueza do Brasil vem dessa mistura de povos, criando assim uma
democracia racial, é uma ideia de que não existe racismo no Brasil, por um
lado esse paradigma traz um enorme avanço no pensamento social brasileiro
por admitir as vantagens da miscigenação, contudo por outro lado tem um
caráter conservador, quando coloca esse apaziguamento, quando afirma que
existe uma democracia racial. Caio Parado Jr. vai defender que o Brasil está
atrasado por causa de uma questão econômica, isso é consequência do Brasil
ter sido colônia e escravizado durante muito tempo, fornecendo assim base
para o paradigma da estrutura social, tendo como discípulo Celso Furtado e
simpatia de Florestan Fernandes que tem como discípulo Fernando Henri-
que Cardoso, onde esses estudiosos afirmam que o problema do Brasil não
é racial, não é cultural e sim questão da estrutura social, que vai apontar pra
onde o Brasil está se dirigindo, de onde ele veio e por que estamos em deter-
minada situação (SCHWARCZ, 2002).
Com esse paradigma que se supera o complexo vira-lata, explicando que

todos os problemas que o país tem e da mestiçagem são porque fomos explorados
pelos europeus e por causa das relações que se estabeleceu entre os povos. Esse
paradigma segue o estruturalismo francês, onde se tira a história das pessoas, das
questões pessoais e coloca na estrutura, onde os longos processos que se explica
a situação atual do país. Resumindo o paradigma estrutura social vem entender
a sociedade brasileira, não mais por meio da raça e da cultura, e sim a questão da
estrutura social e política que se formou em toda história do Brasil, tirando o
peso de não sermos europeus. Nos últimos anos essas teorias de extinção dos po-
vos indígenas vêm sendo derrubadas e têm dado lugar a um sentimento otimista
quanto ao futuro dos índios. Podemos defender que esse desaparecimento é algo
ultrapassado pela própria existência do próprio índio, que através de organizações
indígenas tem reclamado e recuperado seus direitos históricos.
47
Nas Américas, observa-se nos últimos anos um renovado diálogo en-

tre a História e Antropologia resultou numa irrupção de estudos a respeito da
história dos povos colonizados. Estudiosos dessas áreas começaram a utilizar
como fonte confiável de pesquisa outros gêneros de discurso histórico, como
os mitos e algumas narrativas das tradições orais. Portanto, o enriquecimento
acerca do passado por meio desses estudos tem ocasionado na revisão de con-
ceitos e preconceitos estabelecidos pelos historiadores e antropólogos.
Monteiro (1998) afirma que é dever dos historiadores realizarem um

revisionismo sério sobre a forma como os povos indígenas são abordados, não
somente para recuperar esses “esquecidos” da história, mas sobretudo, para re-
dimir a própria historiografia de seu papel conivente na tentativa fracassada de
erradicar os índios. É um dever primordial para a historiografia, que tem como
objetivo desprender-se de esquemas demasiadamente deterministas. Propondo
o revisionismo dos inúmeros processos de interação entre as sociedades e as
populações que emergiram a partir do período colonial europeu, tais processos
ultrapassam o contato inicial e dizimação dos povos indígenas.
Heranças nas representações atuais dos povos

originários
A imagem que muito foi difundida pelos cronistas durante a coloni-

zação europeia dos povos indígenas reflete até aos dias atuais, principalmente
no âmbito escolar, como exemplo nos livros didáticos. Sobre a elaboração de
materiais que contribuam atualmente para o conhecimento da temática in-
dígena devemos destacar o livro didático, dado ser o maior meio de propaga-
ção de informações sobre esses povos no Brasil no âmbito escolar, principal-
mente para alunos de rede pública de ensino, pois muitos não possuem um
computador e muito menos acesso a rede internet. Sobre os livros didáticos,
Michel Apple (1995) observa que “são os livros didáticos que estabelecem
grande parte das condições materiais para o ensino e aprendizagem nas salas
de aula de muitos países através do mundo”. É para a escola que o livro didá-
tico é escrito, editado, vendido e comprado, sendo que países como o Brasil
o prestígio desse recurso será amplificada, isso se deve por causa das difíceis
circunstâncias da educação o tornando como definidor de conteúdos e deter-
minando estratégias de ensino. Para o ensino e aprendizagem formal, o livro
didático é uma ferramenta necessária que mesmo não sendo a única, é indis-
pensável para a qualidade do aprendizado derivado das atividades escolares.
48
Luana Menezes Lira
A relação entre a historiografia e os livros didáticos ainda é muito

estreita, principalmente sobre a questão indígena. Ao contrário da historio-
grafia, nos livros didáticos observamos que não apresentam as formas de re-
sistências, as transformações e os acordos entre europeus e índios, presentes
na colonização do Brasil, além de erros conceituais gravíssimos ligados aos
rituais indígenas. Os povos indígenas são tidos como algo que já passou e
o índio aparece subjugado ao colonizador. A história indígena não aparece
como um processo, que acumula e transforma-se, mas uma história isolada e
marcada por eventos de uma historiografia basicamente europeia. A presença
indígena no continente americano não é problematizada e sim apenas aceita,
e o índio aparece como coadjuvante e não um sujeito histórico, reforçando
uma visão etnocêntrica e estereotipada da historiografia tradicional. Como
afirmava Jean Copans (1971), a sociedade ocidental “é o ponto de encontro
da violência e da ciência, obstinada em negar ou destruir a heterogeneidade
das outras sociedades e ávida de descobrir e explicar cientificamente uma uni-
dade oculta na diversidade”.
Seguindo essa linha de pensamento, os autores dos livros didáticos

utilizam do modelo teórico do evolucionismo sociocultural, impregnado de
racismo, pois essa teoria compara as sociedades humanas utilizando elemen-
tos culturais. Essa linha de pensamento coloca os seres humanos divididos em
uma escala evolutiva, onde o indígena seria o primeiro, a origem, e o branco
europeu é o ápice da evolução humana. Não introduzem ou incorporam con-
teúdos de pesquisas historiográficas e antropológicas relativas ao conheci-
mento do outro, demonstrando assim, que são insuficientes no tratamento
da diversidade ética e cultural brasileira. Observa-se que os livros didáticos
possuem narrativas semelhantes aos dos cronistas e jesuítas do século XVI,
que passavam pela América Portuguesa, pois fazem generalizações e concei-
tuam traços culturais sem nenhuma problematização. A figura do índio é
associada a de um guerreiro, que não tem religião, o que legitimaria o exter-
mínio desses povos. Observa-se também que muitas obras didáticas ignoram
o revisionismo oriundo de pesquisas que ligam a História a Antropologia, o
que ocasiona em uma imagem pejorativa do indígena brasileiro.
Ao lembrarmos que durante muitos anos no Brasil as elites políticas

que coordenaram a produção historiográfica didática, devemos ressaltar, que
os livros didáticos são mercadorias com ideologias de cada época, onde mui-
tas vezes o índio não existia para a sociedade, sendo algo “extinto”, que não
fazia parte da evolução do país. Partido dessa contextualização, a represen-
49
tação dos índios brasileiros nos livros didáticos é uma temática sem grande
relevância, até mesmo na área de História não se encontra muitos estudos e
aqueles que se detém a pesquisa nesta temática tem que se articular com a
Antropologia e até outras áreas das Ciências Humanas.
Os livros didáticos atuais dedicam algumas páginas as sociedades

indígenas, contudo são apenas informações, onde não ocorre uma discus-
são, uma problematização, são simples palavras. É interessante lembrar
que a partir de 1990, ocorreram muitas mudanças quanto a políticas pú-
blicas que defendem a inclusão do ensino dessa temática na educação for-
mal, dentre podemos destacar as exigências dos Parâmetros Curriculares
Nacional e do Plano Nacional de Livro Didático e até a Lei 11.645/2009,
foi sancionada estabelecendo a obrigatoriedade do ensino da temática
indígena. Mesmo assim muitos manuais continuam longe da realidade
proposta, pois autores didáticos parecem ignorar o revisionismo histo-
riográfico e pesquisas sobre a educação brasileira. Por isso os livros di-
dáticos continuam com abordagens simplistas, conceitos errôneos dos
povos indígenas.
Por fim, vale destacar que toda a imagem que perpassa séculos
sobre os povos originários que estavam nas Américas antes e depois da
chegada dos europeus, foi construída durante o século XV, tendo como
seu principal difusor Cristovam Colombo. A imagem de um outro ser,
que não possuía a mesma cultura dos conquistadores, foi revelada ao res-
tante do mundo, mas ao mesmo tempo que foi revelada foi recusada por
não se enquadrar nos padrões europeus e cristãos. Após essa recusa, temos
até hoje a legitimação de extermínio de grupos inteiros nativos que lutam
para perpetuar sua cultura embasam-se em argumentos filosóficos, colo-
cando-os como seres bárbaros, que não são cidadãos plenos de direito, ou
seja, tutelados do Estado, fato que ocorre no Brasil.
A partir da Constituição de 1988, o Direito Brasileiro inicia o

processo de reconhecimento dos direitos indígenas, ou seja, os indígenas
agora teriam sua cultura, sendo que a partir daquele período eles pode-
riam ser índios. Rompe-se neste momento a ideia de integrar o indígena
em nossa sociedade. Contudo essa teoria não se aplicou na prática para
os três poderes, onde o Legislativo se omiti em regimentar os direitos que
foram estabelecidos, o Executivo permanece interpretando as normas se-
guindo ideias integralistas do período colonial, e o Judiciário, por sua
50
Luana Menezes Lira
vez, permanece a defender a propriedade privada individual. Assim os

poderes se apropriam das brechas na estrutura constitucional, mas cabe
aos magistrados e ao povo reclamar uma interpretação de acordo com os
princípios maiores da Constituição (MARÉS, 2002).
Cabe então ressaltar que o índio é todo aquele humano que se re-
conhece e é reconhecido como parte de uma comunidade indígena, e assim
direitos indígenas são conceituados como direitos humanos. Esse enqua-
dramento não depende do reconhecimento do Estado, de estar inserido em
uma Constituição ou até mesmo da existência de mecanismos de proteção
de ataques pelo Poder Público ou por privados. Dessa forma, as questões
que dizem respeito aos índios ou as suas comunidades deverão ser analisa-
das sob normas que compõem os sistemas geral e específico de proteção
aos direitos humanos, formadoras do Direito Internacional dos Direitos
Humanos.
Então afirmar que todos seres humanos são iguais significa decla-
rar simplesmente que todos possuem ou devem possuir os mesmo direitos
fundamentais. Deve-se compreender que todos os homens não são iguais
em todos os aspectos, diferenciam-se em questões físicas e intelectuais,
contudo todos os homens devem possuir as mesmas oportunidades e di-
reitos. O tratamento igualitário deve seguir a premissa de que é necessário
não dispensar a criação de critérios que justifiquem a adoção de atitudes
diferenciadas para com os indivíduos.
Deve-se considerar que é necessária para a convivência humana: os

seres humanos são diferentes e devem reconhecer esta diferença exatamen-
te porque observam que são iguais entre eles. Tem-se assim o princípio da
reciprocidade, onde caso não seja aplicado não pode-se discutir ética ou po-
lítica, pois sem o respeito mútuo não existe diálogo possível. Essa ideia dia-
loga bem como a afirmação de Umberto Eco, onde a intolerância se baseia
nas reações emotivas superficiais. Todos são intolerantes com aqueles que
falam uma língua diferente da nossa, com aqueles que usam trajes distintos
dos nossos, até mesmo com outras formas de se alimentar. Devido a isso a
tolerância e o respeito pelo diferente exigem um processo de aprendizado,
pois o ser humano não nasce tolerante, mas aprende a ser.
51
Considerações finais
Ao compreendermos como viajantes e navegadores, se relacionam

com a realidade dos povos originários por um breve prazo de tempo, e tendo
objetivos restritos de conquistar e explorar. Podemos observar que a forma
como os indígenas eram expostos em seus relatos é sempre de forma ambígua,
onde o indígena era um meio para se conseguir alcançar os objetivos primá-
rios das viagens além mar. No primeiro momento é visto como mão de obra,
nas relações de fé é visto como um instrumento a ser catequizado e assim
difundir a fé cristã, e em certo momento é compreendido como um entrave
para conquista e exploração e até para futuro desenvolvimento das Américas.
Quando os europeus chegaram a América sem sobra de dúvida im-

puseram o seu controle territorial e de forma direta e indireta exterminaram
os povos indígenas que estavam aqui, rompendo com culturas, laços sociais
quebrando um legado histórico que jamais poderá ser reconstituído, nem
mesmo compreendido somente por relatos do século XV e XVI.
O desejo de dominar se sobrepõe a valores, não considerando o ex-

termínio de seres humanos, toma a propriedade de terras e riquezas e sem
nenhuma consideração impõem língua e cultura sobre os vencidos de forma
desleal. A América hoje que tem como lema em muitos de seus países Liber-
dade e Democracia, é uma contradição a forma como foram edificadas as
bases dessas sociedades, um verdadeiro genocídio jamais visto.
Várias são as imagens consubstanciadas na memória que conformam

nossa visão de mundo e instrumentalizam nossa tomada de decisões. Embora
muitos já tenham criticado essa visão e apontado o descaso para com as po-
pulações indígenas, ela não foi superada. Pensar a cultura é pensar como se
produz e como se compartilha o sentido. Cultura então é teia, é trama que se
tece no cotidiano das relações sociais.

52
Luana Menezes Lira
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54
A Invenção e Reinvenção dos Direitos
Humanos
 
Introdução
O presente artigo surge com a ideia de proporcionar um debate,

mais aprofundado, acerca dos fundamentos dos direitos humanos, levando
em consideração referenciais bibliográficos de diferentes épocas. Atualmen-
te, encontramos diversos autores que buscam uma reinvenção de tais direitos,
embasados em estudos e debates ao redor do mundo, todavia é de grande
valia dedicarmos uma atenção especial na busca de entendermos como se
deram esses direitos e como foram construídos e teorizados no decorrer da
história, além de como podem ser trabalhados atualmente, com o intuito de
se adaptar a realidade atual.
Conforme trabalharemos mais a frente, a construção de alguns di-

reitos básicos se deu levando em consideração uma única perspectiva e visão,
eximindo muitos desse processo. Esse fato influenciou uma série de aconte-
cimentos que permeiam, ainda hoje, nossa sociedade, como por exemplo, a
exclusão social, as desigualdades, a marginalização e um conjunto de outros
pontos que conversaremos sobre.
No presente texto, apresentamos um histórico inicial dos direitos

humanos, comentando sobre a origem da empatia e da simpatia como
fontes impulsionadoras dos direitos humanos da época, baseando-se na
obra de Lynn Hunt1, intitulada A invenção dos direitos humanos: uma
história2, publicada no Brasil no ano de 2009, pela editora Companhia
1 Lynn Avery Hunt, nasceu em 1945, no Panamá e criada em Minnesota, nos Estados Unidos da
América. Fez mestrado e doutorado na Stanford University. É professora de história europeia na
Universidade da Califórnia e autora de estudos sobre a Revolução Francesa e história cultural. Tem
livros traduzidos em diversas línguas, para diversos países.
2 Publicado originalmente nos Estados Unidos por W. W. Norton & Company, Inc. Grafia atualizada
segundo o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, que entrou em vigor no Brasil em
2009.

A Invenção e Reinvenção dos Direitos Humanos
das Letras, traduzida por Rosaura Eichenberg. Em diversos momentos,

iremos defrontar as ideias da autora com de autores da atualidade que
trabalham uma nova perspectiva dos direitos humanos, com isso temos o
objetivo de mostrar que muitas coisas mudaram e, além disso, muitas coi-
sas já eram sinalizadas na época e por terem sido negligenciadas ocasio-
naram em vários problemas que duram até os dias atuais. Iremos propor
um diálogo com autores contemporâneos, como Joaquín Herrera Flores,
David Sanchez Rubio, Paulo Cesar Carbonari e Boaventura de Souza
Santos, que propõem uma reinvenção dos direitos humanos, baseado
numa construção intercultural, por meio do diálogo entre diferentes cul-
turas, com o intuito de se promover direitos efetivos que possibilitem a
superação da desigualdade, exclusão e marginalização do diferente. Num
último momento, propomos uma agenda de direitos humanos, levando
em consideração uma construção intercultural.
Dos romances à simpatia
Um ano antes de publicar O contrato social, Rousseau ganhou

atenção internacional com um romance de sucesso, Júlia ou A nova Heloísa
(1761)” (HUNT, 2009, p. 35). O romance contava a história de Júlia, apai-
xonada por seu tutor Saint-Preux, que desiste desse amor para satisfazer a
vontade de seu pai e casar-se com Wolmar, soldado russo bem mais velho que
em um momento no passado salvara a vida do seu pai. No decorrer da histó-
ria, Júlia não só supera a paixão como aprende a amar Saint-Preux somente
como amigo.
O que o autor não esperava é que a obra fosse fazer tanto sucesso
junto ao povo da época, bem como fosse impulsionar uma série de mudanças
no comportamento da sociedade, que perdurariam por anos.
Hunt (2009, p. 38) comenta que “os leitores do século XVIII, como
as pessoas antes deles, sentiam empatia por aqueles que lhes eram próximos
e por aqueles que eram muito obviamente seus semelhantes”, como os paren-
tes, familiares imediatos, as pessoas que frequentavam a mesma paróquia que
eles e os seus “iguais sociais” de costume diário. Todavia, o século XVIII im-
pulsionou na mudança do entendimento de empatia pelas pessoas, exigindo-
-lhes uma nova percepção.
56
Os romances, da época, mostravam que as pessoas eram semelhantes,

por causa de “seus sentimentos íntimos”. Muitos desses romances mostravam,
também, o desejo de autonomia. Com isso, suas leituras criavam “um senso
de igualdade e empatia” das pessoas para com as pessoas. (HUNT, 2009)
A empatia tomou conta da população, mudando não somente os

processos mentais em torno das relações, mas também o corpo. Essa mudan-
ça permitiu a modificação de atitudes, que veremos mais à frente. Os ganhos
obtidos, por meio da difusão de tais obras e da ideia de empatia, impulsiona-
riam uma série de debates e na transformação da sociedade da época e con-
temporânea.
Diderot não usa os termos “identificação” ou “empatia”, mas apresenta uma
descrição convincente dos dois. Nós nos reconhecemos nos personagens,
ele admite, saltamos imaginativamente para o meio da ação, sentimos os
mesmos sentimentos que os personagens estão experimentando. Em suma,
aprendemos a sentir empatia por alguém que não é nós mesmos e não pode
jamais ter contato direto conosco (ao contrário, digamos, dos membros da
nossa família), mas que ainda assim, de um modo imaginativo, é também
nós mesmos, sendo esse um elemento crucial na identificação (HUNT,
2009, p. 55).
Os romances agiam sobre as pessoas que os liam, despertando sen-

timentos, muitas vezes ainda não experimentados, que os impulsionavam a
iniciar e manter uma atitude mais tolerantes em relação ao outro, “em vez de
apenas absorvidos em si mesmos, e assim mais morais, e não menos” (HUNT,
2009, p. 55). Era incrível o modo como os romances atuavam nos processos
mentais dos leitores e, consequentemente, em suas atitudes e atuação junto à
sociedade da época. Isso se dava não somente pelos textos, mas pela empatia
que passaram a sentir um pelo outro, que não tinha, diretamente, “nenhuma”
ligação com eles.
Diderot compreende, além disso, que o efeito do romance é inconsciente:
“Nós nos sentimos atraídos para o bem com uma impetuosidade que não
reconhecemos. Quando confrontados com a injustiça, experimentamos
uma aversão que não sabemos como explicar para nós mesmos”. O romance
exerce o seu efeito pelo processo de envolvimento na narrativa, e não por
discursos moralizadores explícitos (HUNT, 2009, p. 56).
As leituras, em si, não influenciaram a mudança de paradigmas da

época, mas sim os novos, ou então adormecidos, processos mentais que dire-
cionavam para uma identificação social e humana para com o outro. Não po-
57
demos afirmar aqui que tais processos só se deram no século XVIII, tendo em
vista que o ser humano é um ser social, conforme afirma Luria (1990, p. 22):
as atividades cognitivas superiores guardam sua natureza sócio-histórica
e de que a estrutura da atividade mental – não apenas seu conteúdo
específico, mas também as formas gerais básicas de todos os processos
cognitivos – muda ao longo do desenvolvimento histórico.
Essas novas atividades cognitivas, como a empatia e o sentimento de

envolvimento com o outro, impulsionaram em mudanças sociais e históricas
da época.
Hunt (2009, p. 57) comenta que Thomas Jefferson, “citando espe-

cificamente Shakespeare, Marmontel e Sterne” diz que “ao ler essas obras,
experimentamos ‘em nós próprios o forte desejo de praticar atos caridosos e
gratos’ e, inversamente, ficamos repugnados com as más ações ou a conduta
imoral”. A autora comenta que Jefferson insistia que a ficção “produz o desejo
da imitação moral com uma eficácia ainda maior que a da leitura de história”.
A imitação é aqui encarada como o desejo de um indivíduo de par-

tilhar com o outro as mesmas ações, tendo em vista que o primeiro as con-
sideram como um padrão aceitável e adequado, por esse motivo merecendo
ser replicada e “imitada”. Ela é o desejo intrínseco que desperta no sujeito,
quando esse é confrontado com algo que lhe toca, motivando-o a uma ação
igual ou parecida.
Nesse momento, percebe-se que as leituras, ao mudarem as mentes,

mudam também os sentimentos e as atitudes, reforçando a ideia apresentada
anteriormente. Já não se tem somente a empatia, mas sim a simpatia, que per-
mite a pessoa sentir, de forma imaginária, o que o outro sente. “O observador
só é capaz de se tornar um ser verdadeiramente moral [...] quando consegue ver
a si próprio como o objeto dos sentimentos dos outros”. (HUNT, 2009, p. 66)
A simpatia influenciou as pessoas a se identificarem com o outro, a

sentirem, mesmo de forma imaginária, as dores dos outros. Isso causou uma
revolução imensa na época, as pessoas já não pensavam somente em si e nos
seus pares mais chegados, mas sim começaram a se sensibilizar com as lutas e
as dores do próximo. É como se a humanidade de uns gritasse quando a hu-
manidade do outro estivesse em perigo ou sofrendo algum tipo de violação.
58
Da simpatia aos direitos humanos
"Os direitos humanos só puderam florescer quando as pessoas apren-

deram a pensar nos outros como seus iguais, como seus semelhantes
em algum modo fundamental. Aprenderam essa igualdade, ao menos
em parte, experimentando a identificação com personagens comuns
que pareciam dramaticamente presentes e familiares, mesmo que em
última análise fictícios”. (Lynn Hunt)
Por meio da identificação com personagens da ficção, algumas pes-

soas perceberam que podiam sim se identificar com outras mesmo sem pos-
suírem qualquer vínculo direto entre elas. Tais pensamento e atitude impul-
sionaram às discussões sobre direitos humanos, bem como sua propagação.
Ainda, com essa mudança de comportamento e sentimentos pelas

pessoas da época, surge a ideia de que os direitos humanos são autoeviden-
tes. “Para que os direitos humanos se tornassem autoevidentes, as pessoas
comuns precisaram ter novas compreensões que nasceram de novos tipos de
sentimentos” (HUNT, 2009, p. 33).
Hunt (2009, p. 32) comenta, ainda, que “os novos tipos de leituras (e
de visão e audição) criaram novas experiências individuais (empatia), que por
sua vez tornaram possíveis novos conceitos sociais e políticos (os direitos hu-
manos)”. Ora, podemos reafirmar, com isso, que os romances foram de grande
valia para os debates e expansão dos direitos humanos. As pessoas já não eram
as mesmas dos séculos passados, dotadas de seu individualismo, mas sim novas
pessoas, com novos percepções e sentimentos, influenciando na construção de
uma nova sociedade. Surge um espírito de comunhão entre as pessoas, onde o
que não é bom para mim, pode também não ser bom para o próximo.
A reivindicação de autoevidência se baseia em última análise num apelo
emocional: ela é convincente se ressoa dentro de cada indivíduo. Além
disso, temos muita certeza de que um direito humano está em questão
quando nos sentimos horrorizados pela sua violação. (HUNT, 2009, p.
25)
Hunt (2009) diz que os direitos humanos não são mandamentos es-
tabelecidos em documentos apenas, mas que se baseiam numa disposição em
afinidade às outras pessoas, bem como um conjunto de convicções acerca de
como as pessoas são e como elas diferenciam o certo do errado, na época em
que vivem.
59
Nesse sentido, podemos afirmar que os direitos humanos não são fini-
tos, não se esgotam, mas que vão se adaptando e reinventando de acordo com
a realidade da época em que estão inseridos e aos grupos que os demandam.
A autora apresenta três qualidades requeridas pelos direitos huma-

nos: “devem ser naturais (inerentes nos seres humanos), iguais (os mesmos
para todo mundo) e universais (aplicáveis em toda parte)” (HUNT, 2009, p.
19). Comenta ainda que, para os direitos serem humanos, torna-se necessário
que todos os humanos em todo lugar do mundo devem detê-los de forma
igualitária, pelo simples fato de seu status como seres humanos. Ela apresenta
tais conceitos levando em consideração e a superação dos diferentes tipos de
exclusões praticadas pela humanidade no decorrer dos anos, como por exem-
plo, a exclusão da mulher nos processos políticos, inicialmente baseada no
patriarcado conservador que via na mulher uma submissão atenuada, neces-
sitando sempre de um apoio masculino em suas decisões (o pai, o irmão, o es-
poso, o sogro, o cunhado...), depois por pesquisas biológicas, duvidosas, que
sinalizavam a fragilidade mental e física da mulher, potencializando, ainda
mais, o patriarcado protetor. O objetivo da colocação dos direitos humanos
como sendo naturais, iguais e universais é diminuir, e até mesmo eliminar,
todo tipo de exclusão baseada nas diferenças, mas unir as pessoas por meio
daquilo que as caracterizam como seres humanos e, com isso, legitimar o di-
reito de todos.
Ainda sobre as exclusões, Hunt (2009) comenta que, no século

XVIII, homens, que defendiam o direito para “todos os homens”, categoriza-
vam e ditavam quem era digno de ser e estar incluído no “todos os homens”.
Ainda mais perturbador é que aqueles que com tanta confiança declaravam
no final do século XVIII que os direitos são universais vieram a demonstrar
que tinham algo muita menos inclusivo em mente. Não ficamos surpresos
por eles considerarem que as crianças, os insanos, os prisioneiros ou os
estrangeiros eram incapazes ou indignos de plena participação no processo
político, pois pensamos da mesma maneira. Mas eles também excluíam
aqueles sem propriedade, os escravos, os negros livres, em alguns casos as
minorias religiosas e, sempre e por toda parte, as mulheres (HUNT, 2009,
p. 16).
Alegavam que para se ter direitos era necessário ter aptidão de exercê-los,
autonomia para tal. Eles se baseavam em estudos biológicos e no poder aquisitivo
das pessoas para justificar tal argumento, com isso: pessoas, “comprovadamente”,
frágeis biologicamente (como deficientes e mulheres) não podiam exercer a auto-
60
nomia, de outro lado, os escravos e pessoas que não detinham de capital financei-
ro não poderia ter autonomia para decisão, ambas as colocações se sustentavam
levando em consideração que esses necessitavam de outros para se alcançar e ter o
básico para sua sobrevivência, sendo assim esses outros que eram detentores de di-
reitos. Entram em jogo duas qualidades distintas, mas relacionadas: “a capacidade
de raciocinar e a independência de decidir por si mesmo” (HUNT, 200 9, p. 26).
Corroborando com a colocação de Hunt, Boaventura de Souza San-

tos , autor contemporâneo dos direitos humanos, em seu texto Para uma
3
concepção intercultural dos direitos humanos, de 2006, demonstra que até

os dias atuais, essa concepção ainda é adotada.
[...] a concepção ocidental dos direitos humanos está contaminada por
uma simetria muito simplista e mecanicista entre direitos e deveres.
Apenas garante direitos àqueles a quem pode exigir deveres. Isto explica
porque razão, na concepção ocidental dos direitos humanos, a natureza
não tem direitos: porque não lhe podem ser impostos deveres. Pelo mesmo
motivo é impossível garantir direitos às gerações futuras: não têm direitos
porque não tem deveres (SANTOS, 2006, p. 449).
Se existia essa categorização, onde uns podem e outros não podem

exercer e usufruir de tais direitos, os proponentes, da época, de um direito uni-
versal, igual e natural acabam insinuando que existem pessoas menos capazes
que as outras. E é por defender tal ideia que surgem as desigualdades de direitos
(a construção teórica de direitos que beneficiavam um grupo específico e ex-
cluíam outros que, anteriormente, haviam sido vistos pela cúpula como seres
inferiores ou incapazes de tomar decisões e raciocinar estrategicamente).
Os direitos humanos dependem tanto do domínio de si mesmo como do
reconhecimento de que todos os outros são igualmente senhores de si. É o
desenvolvimento incompleto dessa última condição que dá origem a todas
as desigualdades de direitos que nos têm preocupado ao longo de toda a
história (HUNT, 2009, p. 28).
É percebido e comentado no texto de Hunt que, com o decorrer do

tempo e da história, alguns grupos começaram a se desenvolver e lutar por
3 Boaventura de Sousa Santos nasceu em Coimbra, em 15 de Novembro de 1940. Doutorado em
Sociologia do Direito pela Universidade de Yale (1973). Professor Catedrático da Faculdade de
Economia da Universidade de Coimbra. Tem estudado sobre as questões da cidadania, dos modos
de produção social, da sociedade portuguesa, da globalização. A crise do modelo civilizacional com
um todo ou do paradigma da modernidade é analisada por Boaventura de Sousa Santos nas suas
várias dimensões: epistemológica (Um Discurso Sobre as Ciências, 1988 ou Introdução a uma
Ciência Pós-Moderna, 1989), política e cultural (Pela Mão de Alice. O Social e o Político na Pós-
Modernidade, 1994).
61
seus direitos. Todavia, existia um grupo que sempre era eximido dos debates
e da defesa, o das mulheres.
A simpatia e a sensibilidade atuavam em favor de muitos grupos não
emancipados, mas não das mulheres. Capitalizando o sucesso do
romance em invocar novas formas de identificação psicológica, os
primeiros abolicionistas encorajavam os escravos libertos a escrever suas
autobiografias romanceadas, às vezes parcialmente fictícias, a fim de ganhar
adeptos para o movimento nascente. [...] Mas a maioria dos abolicionistas
deixou de relacionar sua causa com os direitos das mulheres. Depois de
1789, muitos revolucionários franceses assumiriam posições públicas e
vociferantes em favor dos direitos dos protestantes, judeus, negros livres
e até escravos, ao mesmo tempo que se oporiam ativamente a conceder
direitos às mulheres (HUNT, 2009, p. 67).
As mulheres eram vistas como dependentes, sejam de suas famílias

ou de seus esposos, depois de casadas, e com isso não lhe era atribuído ne-
nhum tipo de autonomia para decisões políticas. Emmanuel-Joseph Sieyès
explica a diferença entre os direitos naturais e civis e os direitos políticos
todos os habitantes de um país, inclusive as mulheres, possuíam os direitos
de um cidadão passivo: o direito à proteção de sua pessoa, propriedade
e liberdade. Mas nem todos eram cidadãos ativos, [...] com direito a
participar diretamente das atividades públicas (HUNT, 2009, p. 68).
Ora, se eu digo que todos detêm direitos e ao mesmo tempo classifi-

co quem está apto para um grupo de ações e quem está apto para outro grupo
de ações, reforço uma divisão da sociedade, uma categorização grotesca ba-
seada, tão somente, em minha subjetividade, uma vez que o que é bom para
mim pode não ser para o outro. Isso é tão latente que faz a autora afirmar
que corremos o risco de tornar a história dos direitos humanos a história da
civilização ocidental (HUNT, 2009, p. 18).
Para melhor entendermos a concepção de subjetividade no contexto

trabalhado acima, segue citação de Carbonari4 (2007, p. 170):
A consciência média contemporânea entende a subjetividade como
sinônimo de individualidade; de independência do indivíduo frente à
tradição e às instituições. É como se fosse possível que um só, por si só,
pudesse conhecer as coisas e, dessa forma, fizesse ciência e determinasse
4 Paulo César Carbonari é formado em Filosofia pelo Instituto Berthier, Mestre em Filosofia pela
Universidade Federal de Goiás e Doutor em Filosofia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
Atualmente, é professor no Instituto Berthier e tem uma extensa obra bibliográfica, com temas
voltados para os direitos humanos e a educação em direitos humanos.
62
as regras práticas, como se as regras da vida em sociedade emergissem

exclusivamente da individualidade.
Quando levo em consideração uma única cultura como o padrão

aceitável para o todo, estou desvalorizando o conjunto, trabalhando com in-
dividualismos e, consequentemente, praticando a exclusão e desvalorização
do outro.
Não cessando a questão da prevalência da cultura ocidental na cons-

trução dos direitos humanos, Boaventura de Sousa Santos afirma que:
A questão da universalidade dos direitos humanos é uma questão cultural
do Ocidente. Logo, os direitos humanos são universais apenas quando
olhados de um ponto de vista ocidental. Por isso mesmo, a questão
da universalidade dos direitos humanos trai a universalidade do que
questiona ao questioná-lo. Podemos, pois, concluir que, uma vez posta,
a questão da universalidade nega a universalidade do que questiona,
independentemente da resposta que lhe for dada. Talvez por esta razão,
outras estratégias argumentativas têm sido propostas para defender a
universalidade dos direitos humanos. É este o caso dos autores para quem
os direitos humanos são universais porque são pertença de todos os seres
humanos quanto seres humanos, ou seja, porque, independentemente
do seu reconhecimento explícito, eles são inerentes à natureza humana
(SANTOS, 2006, p. 443).
O risco que se corre, como coloca Hunt e Boaventura, é de se ter

uma cultura de direitos humanos baseada num grupo e longe de outro, é
se levar em consideração as características e a subjetividade de um grupo
em detrimento do outro, de basear a construção dos direitos humanos
universais colocando em pauta as vivências e culturas de um grupo e não
o universal.
Boaventura comenta, ainda, que “todas as culturas são incompletas e

problemáticas nas suas concepções de dignidade humana” (SANTOS, 2006,
p. 446). Santos (2006) vem trabalhando a ideia de que, por serem incomple-
tas, as culturas vão se completando em suas incompletudes. Atualmente, é
grande o debate sobre a incompletude das culturas.
Não somente Boaventura trabalha a questão, temos visto autores
63
como Joaquín Herrera Flores5 e David Sanchez Rubio6 defendendo uma

“reinvenção dos direitos humanos”, baseada na construção coletiva, onde to-
dos os grupos tenham voz no debate e em tal construção, sem distinção de
raça, cor, nação, religião, sexualidade ou de qualquer outro tipo.
Hunt alude que muitos dos problemas e das desigualdades sur-

gem no momento em que categorizo o outro, onde o vejo inferior a mim
ou ao grupo, pelo fato de não se encaixar no perfil estabelecido anterior-
mente. É como se eu criasse qualidades básicas para que o outro venha a
ser “igual” a mim.
O que citamos, no parágrafo anterior, é um grande problema para se

conseguir significado autêntico acerca dos direitos humanos, tendo em vista que
esses só se dão por meio da construção em sociedade, tornando-se assim os “di-
reitos de humanos em sociedade”, exigindo dos indivíduos, que nessa estão inse-
ridos, uma “participação ativa” (HUNT, 2009, p. 19). Agora surge um questio-
namento: como conseguir o bem estar do todo, se eu considero que, dentro do
grupo, existem pessoas que não são capazes, não detêm autonomia, para atuar
ativamente? Acredito que a resposta para tal questionamento não seja dada, ain-
da, nesse ensaio, mas fica como sugestão e indagação para futuras pesquisas.
E por existir desigualdades, a autora comenta que governos são insti-

tuídos, no intuito de garantir e defender os direitos de todos.
Governos são instituídos entre os homens”, disse Jefferson, “para assegurar
esses Direitos”, e eles derivam o seu poder “do Consentimento dos
Governados”. Da mesma forma, a Declaração francesa de 1789 mantinha
que o “objetivo de toda associação política é a preservação dos direitos
naturais e imprescritíveis do homem” e que o “princípio de toda soberania
reside essencialmente na nação. (HUNT, 2009, p. 30).
De acordo com o que relata a autora, os governos são estabelecidos

por homens, por meio da comum aceitação. Falamos de uma representativi-
5 Joaquín Herrera Flores nasceu em Triana (Sevilla, Espanã) em 1956. Fez Doutorado em Direito pela
Universidade de Sevilla, onde atuou como professor de Filosofia do Direito. Criou e coordenou o
Programa de Doutorado em “Derechos Humanos y Desarrollo”, na Universidade Pablo de Olavide
de Sevilla. Dentro de sua biografia existem diversos livros que trabalham com uma teoria crítica dos
direitos humanos, do qual destacamos aqui “La Reinvencion de los Derechos Humanos”.
6 David Sanchez Rubio é professor titular de Filosofia do Direito na Universidade de Sevilla, tem
sido codiretor do programa de Doutorado em “Derechos Humanos y Desarrollo”, organizado pela
Universidade Pablo de Olavide de Sevilla. Autor e coautor de diversos livros que trabalham a teoria
crítica dos direitos humanos.
64
dade em nome do todo, essa que atualmente vem se mostrado, em boa parte
do mundo, como abatida e necessitando de uma reformulação.
Atualmente, entende-se direitos humanos como uma construção

baseada nas lutas sociais, na busca da dignidade humana. Esses não estão
definidos e nem podem, é com o decorrer do tempo que vai se construin-
do e se reconstruindo no sentido de alcançar a plenitude e os sujeitos da
época. As normativas, legislações e políticas públicas entram no cenário
dos direitos humanos, no sentido de auxiliar, garantir e ofertar meios
para que esses sejam cumpridos e apropriados, todavia é importante que
se tenha em mente que tais direitos se dão na construção conjunta junto
à sociedade, tendo em vista que a questão da dignidade é subjetiva aos
indivíduos e movimentos sociais.
É importante nesse processo que os grupos, principalmente os que

foram marginalizados e excluídos nos processos de construção dos direitos
humanos já existentes, tenham voz e a escuta empática do outro, para que
suas demandas sejam consideradas na construção de novos direitos e na re-
construção dos já existentes. Nesse momento, é de suma importância ter em
mente a incompletude das culturas e a importância do outro no meu proces-
so de fortalecimento, crescimento e construção, para que não a escuta não
seja, novamente, categorizadora, como se o mais forte possibilitasse um mo-
mento de fala para o mais fraco, mas sim um cenário onde todos se vejam
incompletos e abertos para o novo, abertos para uma nova construção, uma
nova concepção e uma nova cultura.
Para a autora, é importante que eu veja e sinta que o outro é tão im-
portante quanto eu. Aceitando, entendendo e respeitando essa importância,
é possível possibilitar ao próximo o direito à fala, que vêm junto com o direi-
to à escuta, uma escuta empática. Com tal escuta, é possível conseguir buscar
as melhores soluções para todos os grupos (os ignorados, os marginalizados,
os menosprezados, os inferiorizados e não somente os grupos que sempre são
beneficiados com as tomadas de decisões).
65
Concluindo, sem encerrar
Lynn Hunt apresenta, em seu texto, uma descrição de como se de-

ram os direitos humanos no século XVIII, bem como a leitura de romances
influenciou no processo de internalização, nas pessoas da época, dos senti-
mentos de empatia e simpatia para com o “diferente”.
Por meio da leitura, é possível refletirmos sobre diversos temas, que

foram identificados no referido século, mas que sondam nossa sociedade nos
dias atuais (a categorização dentro de nossa sociedade; a marginalização do
outro; a privação de direitos de minorias; a construção dos direitos humanos
por um grupo isolado; dentre outros).
O grande desafio, apresentado pela autora e muitos outros autores

da atualidade, é o de vermos o outro não como inferior ou superior, mas
como ser humano dotado de direitos e deveres; de sentir empatia pelo outro
e sentir, mesmo que de forma imaginária, o sofrimento e as necessidades dele.
Por muito tempo, foi fortalecida a ideia de que nem todos eram aptos
para atuarem ativamente, isso influenciou na construção de uma sociedade reple-
ta de desigualdades, onde boa parte da população é marginalizada e excluída dos
processos de tomada de decisão. Esse quadro vem sido modificado e a tendência
é que mude cada dia mais. Conforme cita Hunt (2009, p. 27), a nossa concepção
“de quem têm direitos e do que são esses direitos muda constantemente”, isso sig-
nifica que “a revolução dos direitos humanos é, por definição, contínua”.
Podemos propor alguns passos importantes para uma construção inter-

cultural dos direitos humanos. Primeiro, é importante a construção de um espaço
aberto ao diálogo, dar voz aos que foram negligenciados durante muito tempo.
Tendo em vista que os direitos humanos já postos não atendem aos grupos que
não foram escutados e assistidos na construção deles, é importante que esses te-
nham um espaço onde possam apresentar suas peculiaridades e demandas sem
serem inferiorizados, sem julgamento pejorativo e nem censura. Esse momento é
o de conhecer as necessidades, as riquezas culturais, as construções sociais, histó-
ricas e culturais do grupo e, acima de tudo, o que constitui a dignidade deles. Vale
ressaltar que o momento é de construção, por isso a importância de se conhecer
os aspectos já construídos por eles, possibilitando a outras culturas trabalharem
suas incompletudes com base no que se tem de completo em outras.
66
No segundo momento, é importante se manter um diálogo entre

os grupos, para que ambos conheçam as diferentes culturas e aprendam um
com os outros. Trabalhamos com a ideia de que todas as culturas são in-
completas e, por serem incompletas, podem se utilizar e aprender aspectos
que na sua é falho, mas que em outra é bem trabalhado, executado e deli-
mitado. Nesse momento, deve se ter em mente que muitas culturas foram
dissipadas no decorrer da história e outras conseguiram grandes avanços,
por isso mesmo a ideia de uma construção conjunta, lembrando que não
é porque a cultura e/ou grupo foi excluído, em muitos momentos, que ele
seja em sua completude falho e repleto de pendências, mas sim que são
ricos em diferentes aspectos e que essas riquezas podem beneficiar outros
grupos e podem ser potencializadas por novas políticas públicas.
Num terceiro momento, uma conversa mediada com os dife-

rentes grupos e movimentos sociais. Essa conversa tem como intuito
identificar o que os unem, os aspectos que os tornam parecidos e as
diferenças que os distinguem, para que em outro momento possam ser
construídos acordos coletivos (que sejam realmente construídos em
grupo, respeitando todos os integrantes e valorizando a contribuição
de todos) que tenham como objetivo a implementação, criação e reno-
vação de políticas públicas em prol da diminuição das desigualdades e
o fim da exclusão.
Já no quarto momento, temos a implementação dessas políticas

públicas já definidas e trabalhadas anteriormente, garantindo que as mes-
mas tenham sua execução em sua totalidade e plenitude e, não obstante,
sejam maleáveis a reformulações, conforme as demandas sociais que po-
dem se apresentar no decorrer da história. Aqui é importante se instaurar
órgãos de fiscalização que tenham representantes de diferentes movimen-
tos e entidades sócias, com o intuito de fiscalizar e acompanhar a aplica-
ção das políticas acordadas.
Depois desses quatro passos, apresenta-se como essencial que o am-

biente de diálogo seja propagado em todos os âmbitos da sociedade, nesse
sentido se propõe uma cultura dialógica, onde tem como objetivo um diá-
logo empático e propulsor de mudanças e valorização do outro. Esse am-
biente dialógico é importante para a manutenção de uma sociedade mais
justa, evitando que exclusões ocorram novamente.
67
Todo o processo se dá de forma circulante, tendo em vista que o

mundo vai se transformando com o decorrer do tempo, com isso as deman-
das e as necessidades também vão alterando, exigindo novas atitudes, novos
posicionamentos e, consequentemente, novos parâmetros que possibilitem a
dignidade humana.
Vale dizer que essa proposta se dá contra as desigualdades, exclusões,

marginalizações que se encontram nos dias atuais, nesse sentido é importante
termos em mente que se não houver uma superação dos atuais cenários polí-
tico e econômico mundial, onde as demandas de mercado ditam as regras do
jogo; as desigualdades são intensificadas e justificadas pela permanência ou
não no mercado; as conversas e metas mundiais giram em torno do capital
financeiro; os países mais ricos ditam as regras para os mais pobres, financei-
ramente; a livre concorrência influencia na desvalorização do outro e uma
competição contínua para saber quem é melhor e quem é o pior; onde a ideia
de hankings são valorizadas e incentivas; dentre tantos outros motivos que
poderíamos decorrer por muitas e muitas páginas, não conseguiremos man-
ter uma cultura de paz e dificilmente conseguiremos alcançar a efetividade
dos direitos humanos em todo o território mundial, para todas as pessoas
e todos os povos. Continuaremos a manter a imposição de uma cultura em
detrimento de outra, eximindo desse processo a importância do outro e a
valorização dele numa cultura mundial.
Deixamos como propostas de leitura o texto A construção inter-

cultural da igualdade e da diferença e Para uma concepção Intercultural dos
Direitos Humanos, ambos textos de Boaventura de Sousa Santos, que fazem
parte do livro “A gramática do Tempo”; e o texto Uma perspectiva crítica
sobre democracia e direitos humanos, de David Sanchez Rubio, que faz parte
do livro “Encantos e Desencantos dos Direitos Humanos”, todos utilizados
nesse trabalho e que possibilitaram, ainda mais, uma reflexão sobre a reinven-
ção dos direitos humanos, permitidos por um ambiente intercultural.
Temos um grande desafio pela frente, todavia com empatia e simpa-

tia conseguiremos transformar nossa sociedade. Necessitamos fortalecer os
vínculos entre os humanos, diminuir as distâncias entre os grupos e fortalecer
o amor e a fé no próximo, com isso, talvez, obtenhamos o verdadeiro signifi-
cado, sentido e prática dos direitos humanos.

68
Referências
CARBONARI, Paulo César. Por que educação em direitos humanos? Bases

para a ação político-pedagógica. In: RODINO, Ana Maria. et. al.
(Org.). Cultura e Educação em Direitos Humanos na América Latina.
João Pessoa: Editora UFPB, 2014. P. 165-180.
____________. Sujeito de direitos humanos: questões abertas em
construção. In: SILVEIRA, Rosa Godoy; et all. Educação em Direitos
Humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora
Universitária, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1975.
HERRERA FLORES, Joaquin. A (re)invenção dos direitos humanos. Trad.
C.R.D. Garcia et al. Florianópolis: Fundação Boiteux; IDHID, 2009.
HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos: uma história. Tradução
Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.
RUBIO, David Sánchez. Encantos e desencantos dos direitos humanos: de
emancipações, libertações e dominações. Porto Alegre: Livraria do
Advogado Editora, 2014.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova
cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.
69
Um Currículo para a Equidade de Gênero:
A Educação na Perspectiva dos Direitos
Humanos
Aldenora Macedo
 
Introdução
É sabido que a socialização inicial de crianças e adolescentes aconte-

ce no seio familiar, onde a “criação” das mesmas normalmente se diferencia
a partir da definição binária de gêneros abarcando tarefas e afazeres domés-
ticos, brinquedos e, em maior profundidade a admissão de uma sexualidade
mais recatada às meninas e mais livre para os meninos etc. Esta socialização
segregacionista se prolonga na escola. (GPPGER, 2013, p. 82).
Mas a escola, como espaço integrante da sociedade, possui papel

primordial nas articulações das manifestações da diversidade. A formação
escolar precisa articular aos saberes formais práticas pedagógicas que fomen-
tem uma formação crítica e emancipadora. A educação escolar deve ser res-
paldada e estar pautada no respeito às diferenças, e buscar, nesse sentido, a
desconstrução das desigualdades. A escola não ensina para a vida, é a própria
vida. Sendo assim, é síntese da sociedade, capaz de reproduzir e desconstruir
conceitos, manter preconceitos e fomentar discriminações.
O diferencial social atribuído a meninos e meninas no ambiente es-

colar transforma-se facilmente em motivos de exclusão, críticas e isolamentos.
As piadas, brincadeiras e agressões constantes são responsáveis por sequelas
psicológicas graves que afetam a autoimagem e a autoestima. O preconceito
sexista relacionado ao gênero é encarado, muitas vezes, como naturais e típicos
da idade imatura e brincalhona, e por vezes as agressões machistas direcionadas
às meninas, ou as intimidações às expressões de gênero das/os estudantes são
tidas apenas como mais um simplificado e recorrente caso de bullying1.
1 Do inglês bully (tiranete ou valentão) é um termo utilizado para descrever atos de violência física
ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo ou grupo de indivíduos contra

Um Currículo para a Equidade de Gênero:A Educação na Perspectiva dos Direitos Humanos
A escola, porém, possui a responsabilidade legal e social de fomentar

diálogos e reflexões que permitam um descortinar de olhares com vistas à
construção de uma educação e, sobretudo, de uma sociedade mais fraterna e
compreensiva à questão da diversidade. Porém, mesmo sendo característica
desse país plural, a diversidade ainda é um assunto que mexe com o ego e a
vaidade de uma parcela privilegiada da população. Seja por questões socioe-
conômicas ou religiosas, para essa parcela mais abastada garantir uma socie-
dade mais igualitária não é algo almejado, pois implica numa melhor distri-
buição de privilégios e a efetivação do direito à participação. Participação essa
que traria um usufruto mais equilibrado dos benefícios que apenas para tais
pessoas não são negligenciados.
Contudo o direito à igualdade de tratamento e de condições de

acesso é assegurado já em nossa Constituição Federal, que explicita a uni-
versalidade dos direitos sociais e individuais, sem discriminação de qualquer
espécie, conforme apregoa em seu Artigo 5º: “Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos es-
trangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade.” (BRASIL, 1988).
Então, a partir dessa base legal que assegura uma educação mais di-
versa, as instituições de ensino são responsáveis na construção de um am-
biente pedagógico e social que atenda a tal direito. No Artigo 210 da Cons-
tituição Federal de 1988, que trata do capítulo Educação, há a indicação de
que devem ser “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais”.
Nessa perspectiva, este artigo buscará analisar um exemplo dessa

construção pedagógica mais plural, o Currículo da Secretaria de Estado de
Educação, Esporte e Lazer do Distrito Federal (SEEDF), documento cur-
ricular formal que veio atender aos princípios de igualdade existente desde
a Constituição Federal e demais documentos legais, sendo construído cole-
tivamente para ser base estruturante para as ações pedagógicas. No entanto,
abordar-se-ão de modo focalizado as sinalizações e demonstrações existentes
no currículo que podem ser relacionadas às temáticas de gênero numa pers-
pectiva emancipadora e crítica do fazer pedagógico.
outro ou outros dentro de uma relação desigual de poder, causando dor e angústia.
72
Aldenora Macedo
Escolarização, direitos humanos e cidadania
A democratização da escolarização fez surgir a necessidade de uma

abordagem mais intencional sobre a questão dos Direitos Humanos, partin-
do do reconhecimento da própria educação como direito. E nesse pressupos-
to de garantia de acesso faz-se necessário construir condições e adequações
para que essa entrada, esse ingresso na escola, seja tão somente o início de
uma trajetória de transformação que se fará permanente. A partir da com-
preensão e visibilidade da diversidade/multiplicidade do público escolar se
faz preciso trazer para a escola práticas que atendam as especificidades e as
diferenças das/os estudantes, com o cuidado, porém, para que tais aborda-
gens não transformem tais diferenças em desigualdades, o que certamente
ocasiona prejuízo seletivo para determinados grupos de estudantes, mas que
reflete em toda comunidade escolar. Essa inclusão deve vir acompanhada do
respeito às individualidades, pois como adverte Boaventura Sousa Santos
(1999), “temos o direito de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza;
temos o direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.”
Na consciência prévia da incompletude das culturas, uma hermenêutica
diatópica poderia realizar uma saída dialógica intersubjetiva, em que cada
cultura iluminasse a outra em suas falhas, e nenhuma seria considerada o
centro. Nessa perspectiva, liberdade e igualdade seriam reconstruídas pela
complementaridade, de tal modo que todos os grupos sociais teriam direito
à igualdade, quando a diferença os inferiorizasse, e direito à diferença
quando a igualdade os descaracterizasse. (PINHEIRO, 2014, p. 15)
Nesse ideal de trato mais equânime condizente com uma educação

emancipatória e libertadora deve haver, com extrema importância, este cui-
dado com a permanência e sucesso das/os estudantes. E é nesse sentido de se
abarcar a diversidade e trazê-la para a realidade da escola que se pode alcançar
a garantia do direito à educação, também de qualidade, sobretudo, para os su-
jeitos historicamente excluídos. Esse ideal só é possível por meio da adesão de
novas formas de reorganização educacional, diversificação de metodologias e
práticas e superação do paradigma homogeneizante da educação escolar que
limita tal direito.
É nessa perspectiva dialética, entre igualdade e diferença, que a abor-

dagem das temáticas de gênero e sexualidade se faz urgente. Pensar a educação
como libertadora é torná-la numa Educação em e para os Direitos Humanos,
vencendo a vigente organização política e social baseada na cidadania que,
73
embora seja realmente um avanço, não basta para a garantia de boa convivên-
cia entre grupos de maioria e minoria, e é por isso que se faz preciso um olhar
sensível às demais possibilidades de organização, para com isso se alcançar
outros níveis de direitos, os Direitos Humanos. (SEEDF, 2013) Assim não se
pode deixar de se refletir se “diante desse novo cenário de direitos e de uma
realidade internacional muito mais complexa e contingente, será que a tríade
‘liberdade, igualdade e fraternidade’ surgida nos idos da Revolução Francesa
de 1789 ainda tem lugar?” (PINHEIRO, 2014)
Para Santos (2001) a visão mais abrangente e completa de cida-

dania, oposta à ideia de cidadania fragmentada em que os contextos so-
ciais ainda são demasiadamente violadores de direitos, a Educação em e
para os Direitos Humanos vem colocando-se como importante resposta
às lacunas deixadas pela fragilização de antigas e importantes propostas
políticas emancipadoras.
Para Boaventura, os direitos humanos universais operam, mais vezes,
como um localismo globalizado. Tomando o marco ocidental dos direitos
humanos, o sociólogo recorda que a Declaração Universal de 1948, no plano
formal, não foi elaborada com a participação de todos os povos do mundo e,
no plano material, deu ênfase aos direitos individuais (à exceção do direito
coletivo de autodeterminação), estabeleceu uma supremacia dos direitos
civis e políticos sobre os direitos econômicos, sociais e culturais, e ressaltou
a propriedade como o primeiro dos direitos econômicos. Para operar no
cosmopolitismo, os direitos humanos precisariam ser reconceitualizados
como multiculturais, pré-condição de uma relação equilibrada entre
competência global e legitimidade local. (PINHEIRO, 2014, p. 14).
A busca por uma educação que respeite as diferenças e as considere

em suas práticas deve se dar de forma dialógica e com caráter interativo entre
as/os diversas/os agentes da educação formal, neste caso. As mudanças e vi-
sões devem ser embasadas por um caráter interdisciplinar, a partir de um cur-
rículo diverso e flexível. As temáticas de Gênero e Sexualidade não podem ser
vistas como alheias às responsabilidades da escola e da educação escolarizada,
e tampouco devem ser limitadas a profissionais de acordo com sua formação
ou especializações, pois é, acima de tudo, um tema que perpassa todos os mo-
mentos da vivência escolar e transcende as disciplinas compartimentadas, de-
vendo assim ser serem abordadas de forma interdisciplinar para, nesta feita,
permear todo o currículo da escola. Esta temática não deve ser sistematizada,
enquadrada ou vinculada a uma única disciplina/conteúdo, tampouco fazer
parte apenas de projetos pontuais, pois
74
Aldenora Macedo
a natureza complexa de tais problemas requer diálogos não só entre

disciplinas próximas, dentro da mesma área de conhecimento, mas
entre disciplinas de áreas diferentes, bem como saberes disciplinar e não
disciplinar. (SACRISTÁN, 2013, p. 57).
Assim a interdisciplinaridade também não pode ser dissociada do cur-

rículo, pois é nesse universo entre delimitações e pluralidades que acontecem e
se constroem as determinações de lugares e barreiras que fomentam um ideal
de ensino estratificado e nada coletivo, onde cada qual, detentora ou deten-
tor de seu saber, o transfere de forma solitária. Tal articulação de saberes se
faz necessária e atual à educação que temos hoje, pois as formas tradicionais,
conservadoras e hegemônicas que predominam na pedagogia constroem cami-
nhos de exclusão e negação que são, sabidamente, percorridos historicamente
pelas mesmas denominadas minorias. É por meio da visão de uma pedagogia
de empoderamento, apregoada por Paulo Freire, que urge a necessidade de um
olhar mais sensível e responsável para a multiculturalidade existente dentro dos
muros da escola. Por ser ela uma pedagogia capaz de “fortalecer as capacidades
dos atores – individuais e coletivos – em níveis local e global, nacional e inter-
nacional, público e privado, para sua afirmação como sujeitos no sentido pleno
e para a tomada de decisões.” (CANDAU, 2000, p. 10)
Tornar vivas as diferentes manifestações culturais, sociais, emo-

cionais e todas outras produzidas pela humanidade, requer, porém, sensi-
bilidade para que na busca por igualdade sejam respeitadas em tais marcas
suas idiossincrasias. O que se pretende com essa colocação não é sugerir
uma possível interpretação polarizante de igualdade e diferença, mas de-
monstrar que no universo da pluralidade elas hão de coexistir. Essa linha
de pensamento é ancorada nos ideais de Paulo Freire e todo seu aporte
teórico de categorias importantes, destacando a Educação como prática
de liberdade (FREIRE, 2006), contribui para o entendimento da necessi-
dade de uma Educação pautada nos Direitos Humanos. Completam essa
ideia pensadoras como Vera Maria Candau, Susana Sacavino, Carbonari
entre outras/os.
Nesse ideal a EDH não pode estar vinculada ao pensamento dos

Direitos Humanos como aquele intrínseco à universalização apregoada
pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (DUDH -
1948), que transmitia uma ideia de cidadania pronta e finalizada, mas ao
ideal decolonial e realista que os reconhece como resultados de um exten-
so e contínuo processo de lutas e movimentos sociais em busca de acesso
75
aos bens necessários à vida, sendo, por isso, “infinito”. (HERRERA FLO-
RES, 2009). Longe de desmerecer, portanto, a DUDH, pois, uma vez
que nessa ótica os Direitos Humanos são processuais, tal convenção legal
é um marco importante desse processo, porém esta visão universalizante
do documento denota uma ideia de direito já alcançado e adquirido, abs-
trato no sentido de ser findo em si, e com isso não apresenta um ponto
de chegada, um caminho, apenas fortalece a certeza de que “os direitos
humanos não são universais na sua aplicação.” (SANTOS, 2006, p. 442)
Santos (2001) também enaltece a ideia de busca que reveste os

DH e para ele nessa visão de cidadania mais social, oposta àquela cidada-
nia fragmentada em que os contextos sociais ainda são demasiadamente
violadores de direitos, é onde Educação em e para os Direitos Humanos
vem colocando-se como importante resposta às lacunas deixadas pela
fragilização de antigas e importantes propostas políticas emancipadoras.
Em complementação a esta ideia, Carbonari diz que “ou a educação em
direitos humanos toma os sujeitos implicados no processo desde dentro
e põe dentro das dinâmicas que abre, ou resta invisibilizada por não agir
em sua finalidade básica, que é interação.” (CARBONARI, 2007, p. 184)
Assim, ao vocacionar uma interação entre sujeitos, a EDH traz a

reflexão inquietante de pensar esses sujeitos. São todos igualmente reco-
nhecidos, ou seja, sujeitos de direitos? Vera Candau e Suzana Sacavino
(2001) afirmam que não basta afirmar que todas as pessoas são sujeitos
de direitos como o Artigo 1º da DUDH, mas pensar que com toda plura-
lidade social, umas pessoas o são bem mais que as outras, baseadas numa
estratificação à base de diferenças de classe, raça, etnia, das relações de
gênero e das manifestações da sexualidade. Obviamente essa realidade
também permeia a escola. Nessa busca de empoderar sujeitos silenciados
pela lógica vigente é que se reconhece a importância de um documento
oficial, como o currículo da SEEDF, que vislumbra os grupos historica-
mente minorizados pela (da) sociedade.
Currículo, ideologia e sociedade
A base comum2 que se encontra especificada a partir da Constitui-
2 Entende-se por base nacional comum, na Educação Básica, os conhecimentos, saberes e valores
produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições
76
Aldenora Macedo
ção Federal é um mecanismo de garantia de controle institucional e cultural

de uma nação. Buscando assegurar essa padronização, foram criados docu-
mentos que embasam e orientam a prática pedagógica das instituições de en-
sino em âmbito nacional. Tal base é construída a partir de requisitos básicos
e determinantes, tidos como essenciais à formação de todas/os indivíduos
independente da região em que vive. Este documento regulador é descrito
como currículo.
O currículo faz parte, na realidade, de múltiplos tipos de práticas que não
podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino; ações que
são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios,
de criação intelectual, de avaliação etc., e que, enquanto são subsistemas
em parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas
que incidem na ação pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente,
de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro
diferente. Todos esses usos geram mecanismos de decisão, tradições,
crenças, conceitualizações etc. que, de uma forma mais ou menos coerente,
vão penetrando nos usos pedagógicos e podem ser apreciados com maior
clareza em momentos de mudança (SACRISTÁN, 2000, p. 22).
O currículo de cada Município, Estado e do Distrito Federal são

embasados nas orientações existentes nos currículos nacionais, ou melhor,
nas bases curriculares. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) serão aqui analisados por um
viés que identifica, de forma direcionada, a abertura para a prática de uma
educação mais diversa e inclusiva. Nesse sentido, os PCNs orientam que
uma educação mais plural se dará ao se compreender que é preciso trabalhar
as variadas manifestações sociais que envolvem a “Ética, Saúde, Orientação
Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural”. Tal
abordagem é de tamanha importância para esse documento que é apresenta-
da em um volume específico que trata dos Temas Transversais3.
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento

das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas e
exercício da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa; II – na Matemática; III – no conhecimento do mundo físico, natural, da
realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena, IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música; V
– na Educação Física; VI – no Ensino Religioso. (LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional:
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)
3 “A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações
interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma
coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores.” (BRASIL,1997, p. 45)
77
As DCNs por sua vez vêm direcionar e auxiliar na implementação

dos parâmetros, e são conceituadas como “o conjunto de definições doutri-
nárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica.”
(BRASIL, 1998). Seu objetivo é o de orientar as instituições de ensino brasi-
leiras na organização, articulação, construção e avaliação de suas ações/pro-
postas pedagógicas
As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum; b) os princípios dos Direitos e Deveres da
Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade
de manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 1998).
A partir das DCNs cada Município, Estado e o Distrito Federal pode

criar seu currículo. Porém, no que diz respeito à temática da diversidade, não
há diretrizes ou parâmetros a nível nacional, nem que tratem de forma es-
pecífica a temática de gênero. Há, como demonstrado acima, pontuações
existentes nos PCNs e nas DCNs, mas não uma construção pedagógica que
possibilite ao público acadêmico, professoras e professores, uma visão escla-
recida e uma didática para suas aulas e planejamentos. Por isso, a importância
de se fornecer um apoio ao profissional que precisa implementar a política
educacional fica apenas no campo ideológico e político.
Assim como foi uma vitória da diversidade a criação das “Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, espera-se que a
importância da temática de Gênero também seja reconhecida no campo po-
lítico e acadêmico.
O país passa por um momento de inquietações e movimentos que

alcançam a sociedade e as cadeiras políticas, onde as questões de Gênero não
passam despercebidas – afinal, o país tem sua primeira presidenta –, mas em
contrapartida há um Congresso Nacional conservador que se opõe às ques-
tões e demandas das mulheres e também às questões relativas à sexualidade4.
4 “O Congresso eleito em 2014, renovado em 46,59% na Câmara e em 81,48% em relação às vagas em

disputa no Senado, é pulverizado partidariamente; liberal economicamente, conservador socialmente,
atrasado do ponto de vista dos direitos humanos e temerário em questões ambientais. [...] a eleição
de mais de uma centena de parlamentares integrantes de bancadas conservadoras, especialmente a
evangélica e a de segurança, policial ou da bala, que foram eleitos, prioritariamente, para combater
a união homoafetiva, impedir qualquer tentativa de descriminalização do aborto e da maconha,
revogar o Estatuto do Desarmamento, reduzir a maioridade penal, acabar com as penas alternativas
78
Aldenora Macedo
Seria um momento oportuno para a criação do desejado documento? Quan-

do se analisa a história é possível perceber que a demanda por esse documen-
to sempre existiu.
A importância do currículo na história da educação pode ser reme-

morada pelo fato de que em vários momentos da história brasileira ele foi
moldado a fim de manter também na instituição de ensino a realidade vi-
venciada pela sociedade. Exemplos: a inclusão obrigatória de disciplinas tais
como a OSPB (Organização Social e Política do Brasil) e EMC5 (Educação
Moral e Cívica), constituídas de valores condicionantes de uma sociedade
que deveria se adequar ao novo regime político, aprendendo dentro da escola
valores de obediência, passividade, ordem e patriotismo.
O que, em determinada sociedade, em determinado momento, considera-
se cultura importante, se infiltrará necessariamente nas diversas ocupações
que foram desempenhadas naquela sociedade. Não se pode deixar de
acontecer o mesmo com o currículo, que representa o projeto de uma
sociedade e é composto de uma seleção de conteúdos e de uma escolha de
valores. (SACRISTÁN, 2013, p. 155)
Mas se o currículo, ou melhor, se a escola é destinada a ser atual e

a fazer parte da realidade das crianças, jovens e adultos estudantes, por que
ainda é tão difícil incluir, ou ainda, por em prática uma educação emancipa-
dora e identitária que respeite a diversidade de gênero? Afinal, nessa negação
é que se constroem as diversas mazelas sociais, tais como machismo, violên-
cia homofóbica, violência contra a mulher, violência doméstica, suicídios por
falta de aceitação da sociedade ou da família, gravidez na adolescência, entre
outras. Não é possível criar uma sociedade plena com o conservadorismo que
cerceia a liberdade dos indivíduos.
Sendo esta temática tão real e comum a todas as pessoas, não deveria
ela ser veementemente abordada no currículo escolar? Na conta de quem de-
vem ser depositadas as mortes e as mazelas ocasionadas pela falta de informa-
em substituição à cadeia, e reduzir o direito de ampla defesa na esfera criminal, entre outras pautas
retrógradas.” (DIAP, 2014, p. 13 e 15).
5 “Disciplinas que, de acordo com o Decreto Lei 869/68, tornaram-se obrigatórias no currículo
escolar brasileiro a partir de 1969. Ambas foram adotadas em substituição às matérias de Filosofia
e Sociologia e ficaram caracterizadas pela transmissão da ideologia do regime autoritário ao exaltar
o nacionalismo e o civismo dos alunos e privilegiar o ensino de informações factuais em detrimento
da reflexão e da análise. Tais matérias foram condenadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, por terem sido
impregnadas de um ‘caráter negativo de doutrinação’”. (MENEZES; SANTOS, 2002).
79
ção? Se o currículo está a serviço do bem maior e do Estado, ele não deveria
abordar questões que trazem prejuízos sociais e, financeiros ao país?
O currículo da SEEDF - uma base para a equidade

na escola
Sabe-se que alguns Estados percebendo a importância da educação

igualitária buscam construir ou ao menos incluir em seus currículos a questão
da diversidade. O currículo da SEEDF passou por algumas mudanças ante-
riores, nos anos de 2000, 2002, 2008 e 2010. Essa atual versão – entendida
como uma “atualização histórico-cultural” – teve início no ano de 2010, com
a característica de uma construção coletiva e experimental, para ser colocada
em prática e formalizada após o conhecimento de todo o corpo educacional
da rede de ensino do Distrito Federal (DF), pois dessa forma poderia ser o
“documento de identidade” da SEEDF (DISTRITO FEDERAL, 2014).
O processo dialético de construção aconteceu durante os anos de

2011, com plenárias, sete ao todo, com a participação dos segmentos de
profissionais e sistematização em debates; em 2012, as discussões continu-
aram com os Grupos de Trabalho que culminou na produção de cadernos
que foram denominados de Currículo em Movimento, devido à característi-
ca consultiva e experimental. Em 2013, os cadernos foram enviados para as
Regionais de Ensino e estudados pela rede de forma geral, por meio de um
curso denominado “Currículo em Movimento: reorganização do trabalho
pedagógico nos ciclos e semestralidade” destinado a todo corpo institucional
de cada escola da rede e abrangendo todos os níveis educacionais – desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, sendo ministrado às quartas-feiras,
durante o horário de coordenação, nos dois turnos, matutino e vespertino.
Esse curso durou todo o ano de 2013, sendo concluído apenas ao final daque-
le ano, com direito à certificação. Em 2014, após a análise conjunta do docu-
mento e a partir das contribuições advindas das instituições, durante o curso,
o currículo foi reelaborado pela SUBEB (Subsecretária de Educação Básica
da SEEDF) e, então, formalizado como currículo oficial da rede de ensino.
Assim a finalidade desse currículo, construído e validado por aque-

las/es que o implementarão, é
garantir não apenas o acesso de todos e todas à educação básica, mas,
sobretudo, a permanência com qualidade referenciada nos sujeitos sociais,
80
Aldenora Macedo
em conformidade com os preceitos constitucionais e a Lei 4.751/2012, de

Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público do DF (DISTRITO
FEDERAL, 2014, p. 10)
Com a característica de currículo de Educação Integral, a escola deve

ser vista como “um lugar de instrução e socialização, de expectativas e contra-
dições, ou seja, um ambiente onde as diversas dimensões humanas se revelam
e são reveladas” (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 10). Essa perspectiva vai
contra a ideia primeira sobre o que vem a ser o currículo, a ideia arcaica e
conservadora de uma divisão de conteúdos e disciplinas que desconsideram
a/o estudante como parte integrante dessa teia de aprendizagens. Reveste-se,
pois, da perspectiva crítica de que o currículo “está centralmente envolvido
naquilo que somos, naquilo que nos tornamos e naquilo que nos tornaremos.
O currículo produz, o currículo nos produz” (SILVA, 2005, p. 27).
A adoção da educação integral e de um currículo que proporciona

visibilidade ao “ser humano multidimensional” provoca uma ruptura estru-
tural na lógica do poder segregante e fortalece a responsabilização com a
Educação para a diversidade. Essa tomada de atitude se faz presente de forma
importante no Currículo da SEEDF por meio da adoção de um currículo
que contemple não só conteúdos científicos, mas também, e não com menos
importância, as grandes temáticas de interesse social. Portanto,
Os conteúdos científicos devem se organizar em torno de uma determinada
ideia ou de eixos, que estruturam o trabalho pedagógico a ser desenvolvido
por professores(as) e estudantes nos tempos e espaços escolares em todas
as etapas e modalidades de ensino articulados aos projetos político-
pedagógicos da escolas (BRASIL, 2009 apud DISTRITO FEDERAL,
2014, p. 11).
Assim, a SEEDF adotou temas transversais que devem permear to-

das as atividades docentes, independente das disciplinas/componentes cur-
riculares, todas/os professoras/es devem eleger eixos como referências para
suas aulas. Os eixos transversais elencados para o currículo da SEEDF são:
Educação para a Diversidade, Cidadania; Educação em e para os Direitos
Humanos e Educação para a Sustentabilidade. Assim, o Distrito Federal in-
cluiu em seu currículo eixos que tratam da diversidade de forma ampla.
81
Relações de gênero: a visibilidade por meio do

currículo
Percebe-se que há clara intencionalidade política perpassando a

educação por meio do currículo. No currículo da SEEDF não haveria de ser
diferente, porém, a abordagem ocorre com um viés inclusivo no sentido de
que se elegeu como estruturante teórica do documento, ou seja, como base
filosófica e ideológica de sua intencionalidade, a Teoria Crítica e Pós-Crítica
de Currículo.
A Teoria Crítica questiona aquilo que a sociedade tende a ver como

natural, logo, é contra a naturalização de uma sociedade que se divide e que
põe à margem aquilo que não é considerado como desejado ou como padrão.
A partir de um posicionamento crítico e emancipatório ela sugere, nesse caso,
um currículo neutro, porém intencional no intuito de atender a todas/os de
forma mais equânime.
Mais contundente e abrangente que metodologias cientificistas, a

Teoria Crítica vai além da definição reducionista de conhecimento escolar,
com prioridade para reflexões que demonstram a não neutralidade do co-
nhecimento, pondo em xeque a ideia de que alguns saberes são considerados
conhecimentos, e outros, não.
Perspectiva crítica de currículo é uma denominação genérica para
um conjunto de autores, com bases teóricas bastante distintas, que se
aproximam entre si pela forma como conectam o conhecimento com os
interesses humanos, a hierarquia de classes e a distribuição de poder na
sociedade. (LOPES, MACEDO, 2011, p. 76-77)
Nessa perspectiva pós-estruturalista6, abre-se um caminho mais

construtivista à realidade e à visibilidade dos grupos intitulados como mino-
rias7. Esse caminho também é o indicado pelo currículo da SEEDF, pois esse
se baseia também em estruturas da Teoria Pós-Crítica ao abarcar a questão
6 “Os estudos de currículo dentro desta perspectiva têm como objetivo o processo de construção e
desenvolvimento de identidades mediante práticas sociais, privilegiando a análise de discurso. Ao
denunciarem questões de interesse e poder na condução da instituição escolar, colocam sob suspeição
toda a tradição filosófica e científica moderna, problematizando as próprias ideias de razão, progresso
e ciência, que em última análise são a razão de ser da própria ideia da instituição escolar” (SILVA,
2005).
7 “Minoria é, aqui, coisa diferente de quantidade ou número: é mesmo a possibilidade de terem voz ativa
ou de intervirem em instâncias decisórias aqueles setores sociais ou frações de classe comprometidas
com as diversas modalidades de luta assumidas pela questão social” (SODRÉ, 2003, p. 19).
82
Aldenora Macedo
da diversidade ressaltando que a educação é um direito de todas/os em sua

integralidade e especificidade, e ao ser permeado pela ideia abrangente da im-
portância incomensurável da cultura popular, fomentada de forma universal
pelo multiculturalismo.
E é aqui, onde o “multi” está em foco, que o espaço destinado às

complexidades e particularidade dos indivíduos abrange também as questões
de gênero, não podendo ser mais tardias as políticas públicas, sobretudo as
educacionais. Atualmente, essas políticas estão mais propensas a tratar dessas
questões, mas longe de atrelar à palavra gênero apenas ao “ser mulher”, não se
pode invisibilizar sua importante participação, neste país onde mesmo sendo
a maioria da população nacional8, ainda é observada e tratada como minoria.
A mulher nem sempre foi invisibilizada. Desde a sociedade primiti-

va, a descendência era considerada diretamente relacionada à linhagem femi-
nina. Filhos e filhas mantinham vínculos de sucessão em relação à figura ma-
terna, tanto que, com o advento do capitalismo e o fortalecimento da prática
da propriedade privada, foi crescendo juntamente a disputa entre homens e
mulheres pelo direito à herança
com a morte do proprietário de rebanhos, estes teriam de passar
primeiramente para seus irmãos e irmãs e aos filhos destes últimos, ou
aos descendentes das irmãs de sua mãe, enquanto que os filhos eram
deserdados. (MARX, ENGELS, LENIN, 1980, p. 15).
Ainda de acordo com Engels, à medida que

as riquezas aumentavam, estas davam ao homem, por um lado, uma
situação mais importante na família que a da mulher e, por outro lado,
faziam nascer nele a ideia de utilização dessa situação a fim de que
revertesse em benefício dos filhos a ordem de sucessão tradicional. Mas
isso não podia ser feito enquanto permanecia em vigor a filiação segundo
o direito materno. Este deveria, assim, ser abolido, e foi o que se verificou
(MARX, ENGELS, LENIN, 1980, p. 15).
Assim foi estabelecida a filiação masculina e o direito hereditário

paterno. Essa reversão do direito materno, para Engels, foi “a grande derrota
histórica do sexo feminino”.
8 De acordo com um estudo realizado pelo PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio),
realizada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) – 2012, o Brasil tem mais
mulheres do que homens. De uma população de 195,2 milhões de habitantes, 100,5 milhões – ou
51,5% - são mulheres e 94,7 milhões são homens – 48,5% do total.
83
O desmoronamento do direito materno foi a grande derrota do sexo

feminino em todo o mundo. O homem apoderou-se também da direção
da casa; a mulher viu-se degradada, convertida em servidora, em escrava
da luxúria do homem, em simples instrumento de procriação. (MARX,
ENGELS, LENIN, 1980, p. 17).
A criação do Estado, a agregação das riquezas em propriedade par-

ticular das famílias e a crescente dinâmica capitalista foram fatores que,
conjuntamente, dirigiram um duro golpe contra a sociedade alicerçada no
matriarcado. Com as riquezas familiares passando diretamente aos filhos –
predominantemente do sexo masculino –, na forma de herança, fez-se com
que a mulher fosse destituída do seu lugar central, que vinha das antigas orga-
nizações sociais matriarcais. Tais acontecimentos culminaram, historicamen-
te, na passagem do matriarcado para o patriarcado.
Diante desse cenário, as mulheres passaram a ser subalternizadas, re-

duzidas a meras companheiras de seus esposos, a serviçais para sua família e
pessoas dóceis para toda a sociedade. Seguindo essa linha de raciocínio, o in-
gresso das mulheres na escola também ficou sempre em segundo plano. Nas
famílias, o primeiro a ir à escola era o filho, e a menina só iria caso isso não
atrapalhasse nas tarefas de cuidado com a casa e com as/os demais irmãs/os.
O Estado brasileiro aprofundou a desigualdade entre homens e mu-

lheres – com a segregação do gênero feminino, instituído na educação –, ao
não equiparar mulheres e homens com as mesmas oportunidades de aprendi-
zado, estipulando para a mulher apenas a educação mais básica e elementar,
algo que pudesse apenas auxiliar nas tarefas menos intelectuais que exerciam.
Isso ocasionou a elas um atraso sociocultural considerável, uma vez que “o
crescimento com equidade, ou com iniquidade, é uma decisão política, e não
um resultante da natureza das coisas.” (PAIXÃO, 2003, p. 102).
Durante o período colonial as mulheres foram completamente excluídas
das poucas escolas existentes. Somente com a vinda da família real
em 1808, e após a Independência, em 1822, houve aumento da oferta
educacional, porém ao sexo feminino cabia apenas a educação primária,
com forte conteúdo moral e social, a fim de fortalecer o papel da mulher
enquanto mãe e esposa. (GPPGER, 2013, p. 130).
Nesse arcabouço conservador, patriarcal e machista, as mulheres,

mesmo depois de conquistarem as cadeiras acadêmicas, acabam sendo le-
sadas na valorização profissional, pois em geral os homens ainda recebem
84
Aldenora Macedo
salários maiores, apenas pelo fato de serem homens, evidenciando que o

quesito gênero está acima do que realmente importa para execução de suas
obrigações profissionais.
Uma das explicações utilizadas para a ampliação da escolaridade feminina
é o fato de as mulheres necessitarem de maior qualificação para a entrada
no mercado de trabalho. Mas os ganhos educacionais das mulheres não
traduzem em melhorias efetivas no mercado de trabalho, no qual, apesar
das mudanças positivas, continua a prevalecer um razoável hiato salarial.
(GPPGER, 2013, p. 135).
A questão das relações de gênero é tão forte que não atinge só as

mulheres – àquelas que o binarismo reconhece por serem do sexo feminino –
mas também aos meninos, jovens e homens que de alguma forma se feminili-
zam, que assumem uma representação de gênero feminina. É por meio dessas
observações e desses fatos que se pode perceber quão presente é o preconceito
de gênero que, enfatizado pela questão das feminilidades e das masculinida-
des, se torna tema de suma importância para a construção de uma sociedade
mais humanizada.
É essa realidade desigual que justifica e torna importante que se traga

para dentro da escola a possibilidade de emancipar, não só as meninas, as jo-
vens mulheres, as mulheres, os homossexuais, ou os jovens/homens efemina-
dos, mas toda a sociedade. Fazer valer o multi e desconstruir a padronização,
ressignificando os conceitos de correto/errado, feio/bonito.
Falando sobre gênero
O termo “gênero” é, muitas vezes, utilizado como sinônimo do ter-

mo mulher, sendo atribuído de forma restrita, limitado ao sexo biológico.
Porém existem várias determinações e usos para o conceito de gênero que lhe
dão significações variadas podendo exaltar, invisibilizar ou secundarizar a po-
sição da mulher. Logo, falar de gênero não é simplesmente separar biologica-
mente os seres, e sim atribuir especificidades às ações masculinas e femininas.
Para o movimento feminista, tratar de gênero é defender o antidetermi-

nismo biológico que é imposto pela anatomia dos corpos, assim como, e principal-
mente, as atribuições sociais relacionadas a eles. Mas não somente isso, pois para fa-
lar das feminilidades é preciso entender também as masculinidades e compreender
as determinações de papéis para esses agentes na construção da sociedade.
85
Somente na relação com o outro é que as características estipuladas a

cada signo social são construídas, pois “nenhum destino biológico, psíquico,
econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade;
é o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o
macho e o castrado que qualificam o feminino” (BEAUVOIR, 1980, p. 9).
Nesse estudo, o gênero não é abordado como sinônimo de mulher,

pois a problemática existente nas questões de gênero se dá na relação entre as
pessoas e a construção da superioridade simbólica imposta nesses papéis. Para
Davis (1975 apud SCOTT, 1995) não é possível falar das mulheres sem bus-
car compreender também os homens, não há para tanto uma separação do
sexo sujeitado para com o outro, pois para compreender as relações é preciso
entender o conteúdo histórico que perpassa e constrói as relações sociais. Só
assim será possível compreender os simbolismos por trás das práticas mante-
nedoras das realidades patriarcais que vivenciamos.
As ciências sociais enfatizam que as identidades masculina e feminina
não são construções biológicas, são culturais, engendradas sobre corpos
e variáveis através da história, ou seja, as diferenças de gênero são
principalmente diferenças estabelecidas entre homens e mulheres por
meio das relações sociais que se dão na história, fazendo de gênero uma
categoria de classificação dos indivíduos. (HEILBORN, 1999:2004 in
GPPGER, 2013, p. 20).
Assim, compreende-se que não há como designar/articular a palavra

gênero ao arquétipo do ser mulher. Então, entende-se gênero como um deli-
mitador de relações sociais que visa manter uma ordem. No caso desta análi-
se, seria a manutenção do patriarcado, da relação machista que é interessante
para o modelo social vigente. Assim, ao buscar-se tratar da questão histórica
do gênero estaríamos questionando e procurando a “redefinição e o alarga-
mento” do tradicionalismo. Revisitando aquilo que já está consolidado para
construir uma “nova história não só das mulheres, mas uma nova história”.
(SCOTT, 1995, p. 73).
Desse modo, a questão do gênero transborda a determinação da mu-

lher, e alcança a divisão social que designa papéis subalternizados para o sexo
que os próprios homens determinaram como frágeis. Embora não se possa
negar que a questão biológica contribui para construção desse arcabouço so-
cial que segrega o gênero feminino, pois desde o nascimento o aspecto bioló-
gico do corpo masculino traz maior liberdade e menor pudor do que as meni-
nas. A simbólica diferença entre a posição ao urinar pode ser entendida como
86
Aldenora Macedo
uma renegação de sexos, o menino/homem pode se orgulhar de seu sexo, por

isso fica de pé não precisando esconder seu órgão, em contrapartida a menina
se encolhe, se abaixa e esconde com vergonha seu órgão genital. Sem falar dos
apelidos – criados pela família, pelo próprio indivíduo e até mesmo por par-
ceiras/os – direcionados ao órgão sexual masculino (BEAUVOIR, 1980).
Já a vergonha do corpo sexuado da jovem em crescimento, por exem-

plo, vem a se transformar numa condição de diligência que assevera o mito
de que o homem não pode ser instigado, que cabe à mulher não excitar seus
instintos “naturais”. De tal forma que a condição de objeto é designada à
menina, à jovem, à mulher, desde sempre. A partir desse período, ela terá a
obrigação de se guardar, respaldando e legitimando que os atos violentos ou
as investidas sexuais são impulsionados pela anatomia de seu corpo pueril.
Nesse período, perturbado, a menina se despede do corpo infantil e ganha
corpo de mulher, ou seja, a menina faz-se carne (BEAUVOIR, 1960, p. 47).
A partir disso é fácil identificar a forte contribuição não do bioló-

gico em si, mas de como foi realizada a construção em torno desse aspecto
natural. Esse é o conceito de gênero utilizado nesse estudo, um conceito livre
de determinação sexual e voltado para a divisão de papeis criados por uma
sociedade machista e patriarcal.
Entre ordenamentos curriculares e práticas

pedagógicas
O currículo da SEEDF tem como fundamento a Pedagogia Históri-

co-Crítica, no intuito de valorizar de forma subjetiva a relação entre ensino
e aprendizagem, e o papel da escola. A subjetividade aqui considerada se dá
na compreensão das especificidades e características biopsicossociais de estu-
dantes numa realidade rodeada de diferenças e desigualdades determinadas por
uma sociedade que se baseia na falácia da meritocracia que assevera a estratifi-
cação social. Indo contra a pedagogia que oprime, este currículo acredita que
a aprendizagem, sob a ótica Histórica, só se torna viável quando o projeto
político-pedagógico que contempla a organização escolar considera as
práticas e interesses sociais da comunidade. A identificação da prática
social, como vivência do conteúdo pelo educando, é o ponto de partida
do processo de ensino-aprendizagem e influi na definição de todo o
percurso metodológico a ser construído pelos professores. A partir dessa
87
identificação, a problematização favorece o questionamento crítico dos

conhecimentos prévios da prática social e desencadeia outro processo
mediado pelo docente, o de instrumentalização teórica, em que o diálogo
entre os diversos saberes possibilita a construção de novos conhecimentos.
(SAVIANI, 2003 apud DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 34)
Uma vez que a escola, especialmente a pública, não incorpora de for-

ma efetiva as demandas das classes populares, mesmo com os determinantes
democráticos que a orientam, vê-se que o resultado se dá nas evasões, fracassos
e problemáticas escolares que refletem diretamente no perfil social estratifi-
cado que a sociedade possui. Buscando uma desconstrução dessa realidade, o
currículo da SEEDF assume seu papel político-pedagógico compreendendo
a educação “como direito e não como privilégio, articulando as dimensões
humanas com as práticas curriculares em direção a uma escola republicana,
justa, democrática e fraterna” (Ibidem, p. 35).
Para orientar a implementação de uma educação mais integral, o

documento apresenta narrativas historicamente negligenciadas, elegendo-as
assim como Eixos Transversais, com o objetivo de tornar o currículo menos
normativo e prescritivo e cada vez mais reflexivo. Tais eixos são: Educação
para a Diversidade, Cidadania; Educação em e para os Direitos Humanos; e
Educação para a Sustentabilidade.
Sabendo da amplitude rica e plural do que vem a ser a diversidade,

o currículo da SEEDF utiliza-se de uma definição com base na natureza das
diferenças de gênero, de intelectualidade, de raça/etnia, de orientação sexual,
de pertencimento, de personalidade, de cultura, de patrimônio, de classe so-
cial, diferenças motoras, sensoriais, enfim, a diversidade vista como possibili-
dade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade. (DISTRITO
FEDERAL, 2014, p. 41).
Nos três eixos apresentados no currículo da SEEDF, é perceptível

a presença das relações de gênero permeando-as. As relações de gênero per-
passam o exercício pleno da cidadania, a garantia dos direitos humanos, e a
busca de uma sociedade mais igualitária e menos sexista, por sua vez, também
fomenta uma sociedade sustentável e, sobretudo, humana.
A legitimação de um currículo que oriente o trato das questões da

diversidade e, nesse sentido, também das relações de gênero pode ser através
de mecanismos que desconstruam a prática de uma educação padronizante,
88
Aldenora Macedo
que desconsidera as variadas representações de gênero. A inclusão formal de

tais temáticas como base para as práticas pedagógicas é um grande passo para
que a ideologia do alheio seja refutada e que tais necessidades não sejam mais
ofuscadas pelo currículo oculto9.
Práticas como as de mostrar às crianças, desde a mais tenra idade es-

colar, a ideia de que as meninas e meninos devem sempre estar separados, que
as brincadeiras também devem seguir o mesmo modelo apartado, inculca em
suas mentes a ideia de que as feminilidades e masculinidades são polarizadas e
não se misturam. As meninas, nessa perspectiva, se tornam dóceis e passíveis
e os meninos, por sua vez, insensíveis e obrigados – de forma automática – a
manter a heteronormatividade em evidência.
A seleção de um tipo de cultura com predomínio sobre outra induz os
privilegiados, que se ligam com a cultura dominante, a adquirirem cada vez
mais educação especializada, com todas as mutilações que a especialização
comporta, e os menos favorecidos ao fracasso escolar e ao distanciamento
consequente do mundo cultural. Tarefa esta que não é precisamente fácil,
se não se fazem esforços e se adotam medidas específicas, quando boa
parte do professorado e dos mecanismos de desenvolvimento curricular,
meios didáticos, livros-texto etc. são à imagem e semelhança da cultura
intelectualista e abstrata dominante (SACRISTÁN, 2000, p. 65)
Meninas usam rosa, meninos, azul; meninas brincam de boneca, me-

ninos de futebol e de carrinho, mas ao dividirem as brincadeiras são sempre
times rivais. É assim que aqueles meninos que seguem o caminho inverso ao
estipulado como natural para ele – como brincar de boneca ou ser carinhoso
com os colegas ou até mesmo com a família – são taxados de gays em senti-
do depreciativo, efeminados e assim por diante. E as meninas ao não serem
vaidosas ou gostarem de futebol, por exemplo, serão as “sapatonas” ou Maria-
-homem etc. E assim se cria e se mantém perpetuamente as padronizações do
que uma criança pode ou não fazer, de acordo com seu sexo. Ora a escola dá o
pontapé inicial, ora mantém os preconceitos trazidos de casa, e nesse círculo
as atitudes machistas e homofóbicas são construídas e naturalizadas.
9 “Apple, ao reformular o conceito de Currículo Oculto dos anos 1960 a fim de responder as relações
de poder que permeiam o currículo, diz ser tudo aquilo que subjaz ao currículo formal, e ao que
acontece na escola, um currículo oculto, em que se escondem as relações de poder que estão na base
das supostas escolhas curriculares, sejam elas em relação ao conhecimento, sejam no que diz respeito
aos procedimentos que cotidianamente são reforçadas pelas ações curriculares. A hegemonia dessa
visão de currículo elimina um importante aspecto social: a contradição. A crença na harmonia social
daí advinda é um importante princípio que oculta as relações de poder e as desigualdades sociais”
(LOPES, MACEDO, 2011, p. 31-32).
89
Além do currículo é preciso levar em consideração o contexto no qual

professoras/es foram formados e se formam continuamente, e sobretudo o que
vivem, uma vez que todas/os, principalmente estas/es profissionais, carregam
uma bagagem a ser considerada – e tais valores e conhecimentos prévios muito
provavelmente tiveram suas bases construídas sob um contexto colonizador –,
há que se refletir sobre as diversas cobranças que se direcionam a elas/es.
[...] o que se ensina na escola é uma reinterpretação de conhecimentos
e saberes disponíveis na cultura por meio de um prolongado processo
de reflexão, individual e coletiva, sobre o sentido desta. Assim, como
consequência, é uma recriação - nem sempre feliz – dos saberes considerados
valiosos pela sociedade (LLAVADOR in SACRISTÁN, 2013, p. 191)
Essas práticas cotidianas que não estão no currículo formal é que

são acolhidas na maioria das vezes por toda uma instituição de ensino, e que
impedem a implementação que se determina no currículo, como no caso, o
currículo diverso que a SEEDF criou.
Nenhuma perspectiva que se pretenda “crítica” ou pós-crítica pode,
entretanto, ignorar as estreitas conexões entre conhecimento, identidade
de gênero e poder teorizadas por essas análises. O currículo é, entre
outras coisas, um artefato de gênero: um artefato que, ao mesmo tempo,
corporifica e produz relações de gênero. Uma perspectiva crítica que
deixasse de examinar essa dimensão do currículo constituiria uma
perspectiva bastante parcial e limitada desse artefato que é o currículo
(SILVA, 2005, p. 97)
A expectativa da SEEDF ao construir um currículo que se orienta na

diversidade é a de convidar os sujeitos sociais das escolas a “darem vida a este
instrumento no chão da escola e da sala de aula, colocando seus princípios,
concepções e orientações em prática” (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 16),
pois o fato é que é na ação que “o currículo ganha vida, [é] no cotidiano da
escola e da sala de aula, por meio da relação pedagógica professor(a) e estu-
dante, mediada pelo conhecimento e firmando parcerias com outros profis-
sionais e comunidade escolar”. (Idem)
Proposituras à guisa de uma conclusão
Longe de relacionar a efetivação e implementação de um currículo

“diverso”, como o almejado e construído pela SEEDF, ao fim do currículo
oculto, é preciso, muito mais, reconhecer que este currículo é não só mais
90
Aldenora Macedo
real que o formal, como talvez o único existente, já que algumas instituições
ou Secretarias ainda não possuem um currículo próprio. A proposta é a de
reconhecer a supervalorização de valores pessoais de professoras/es e gesto-
ras/es nas práticas educacionais e por meio de formações tornar a questão da
diversidade, e pontualmente, as questões de gênero, algo tão importante que
seja considerado um valor a ser praticado. Fomentar intencionalmente uma
mentalidade educacional aberta à pluralidade.
A apresentada construção coletiva do currículo, de um currículo di-

verso, não é algo que deva ser supervalorizado e ovacionado em demasia, pois
ele nada mais é do que o cumprimento de determinações legais maiores –
porém, numa realidade onde ações como essa são bastante escassas, há que se
reconhecer que é um grande feito. Todavia tal iniciativa deve ser entendida
e vista como um primeiro passo, porque – muito mais do que demonstrar a
intenção – é preciso possibilitar sua realização.
Então, como fazer para que esse currículo se efetive? Como atrelá-lo
ao currículo oculto, ou seja, como trazer para a prática espontânea de professo-
ras/es? Como fazer para que a ideia do plural e do diverso seja tão importan-
te quanto os demais valores que baseiam as práticas pedagógicas do currículo
oculto efetivado pela comunidade escolar? A resposta pode estar no preparo,
na formação e na obrigatoriedade e acompanhamento das determinações.
Nesse sentido, o próximo passo da SEEDF poderia ser a construção

das Diretrizes Curriculares da Diversidade ou um acompanhamento e uma
instrumentalização das instituições para que, de forma própria, construam
suas próprias ações. Na sequência desse primeiro passo, a base teórica seria a
apresentação e a discussão sobre “o que fazer” e “como fazer”.
Somente por meio da apropriação do conhecimento, com cursos,

palestras e seminários a respeito da temática – que, a título de reconheci-
mento, já existem na SEEDF, mas que devem se tornar mais acessíveis – é
que a pluralidade e as relações de gênero serão tratadas dentro da escola com
o caráter multi que de fato possuem, além da formação de professoras/es não
se pode esquecer também da importância que possui a gestão da escola para a
efetivação de políticas públicas. Uma gestão engajada e ciente de seu papel é
mola propulsora para ações educativas que fomentem a pluralidade, poden-
do identificar dentre seus pares possíveis profissionais que possam ser desde
multiplicadores a obstáculos dessa educação.
91
É preciso ainda observar desde as ações até espaços físicos e sociais

que esta instituição mantém para que haja troca de saberes e vivências de dife-
rentes naturezas. E, acima de tudo, cobrar o apoio das demais instituições que
compõem a rede educacional e exigir que as assistências que acompanham as
determinações legais sejam cumpridas.
Por fim, compreende-se que caso não haja uma mudança reflexiva e
transformativa no corpo docente e administrativo das instituições de ensino,
as práticas continuarão fomentando preconceitos e negligenciando verdades,
saberes, identidades e reconhecimentos, tornando o direito à educação uma
mera e inalcançável utopia, e o currículo diverso apenas mais um documento
engavetado.

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94
Conhecendo um pouco da História dos
Direitos Humanos para Reconhecer o Direito
à Educação de Surdos
 
Introduzindo: uma breve história dos direitos

humanos
Certamente não podemos negar a importância e os avanços de viver

em uma sociedade onde as pessoas, apesar de todas controvérsias, são deten-
toras dos mesmos direitos básicos. Não podemos negligenciar que de fato as
desigualdades sociais, econômicas, culturais e políticas, que emergem com a
sociedade, são latentes. Mas, hoje podemos falar em direitos humanos graças
as lutas de pessoas, grupos e movimentos os quais foram, e ainda são, prota-
gonistas deste processo.
Para se pensar a história dos direitos humanos não existe uma única
forma, e é constituída de um caráter complexo e difuso. Em uma destas formas,
temos muitos filósofos que afirmam que os direitos estão intrinsecamente li-
gados ao modo como determinamos o que é ser humano e as implicações que
isto carrega ao questionarmos a maneira que vemos o outro nesta relação. Nes-
te aspecto, configura-se que os seres humanos são possuidores de direito em
virtude de sua dignidade humana, ou seja, pelo fato de sermos humanos e ser
impossível aferir o valor de cada um. Tenho convicção que o ser humano tem
valores, já os não-humanos tem preço. Essa grande distinção tem colocado o
homem escravo do próprio homem. O ser humano é único e insubstituível,
sendo inaceitável ser determinado um preço pela sua vida. Para compreender
tal fato, basta identificar os que podem ter acesso à uma escola de qualidade, os
que são marginalizados por não serem considerados aptos às necessidades do
mercado capitalista, ou terem seu potencial subjugado. O direito à educação é
dos primeiros passos para diminuir a desigualdade social. Isto deveria ser fato,
no entanto, ainda vemos no dias de hoje uma escravidão especializada e cruel.

Conhecendo um pouco da História Dos Direitos Humanos para Reconhecer (...) de Surdos
A dignidade humana não é conceito fechado, podendo variar de

acordo com a época, localidade da sociedade, povos, crenças e valores. Daí
partem grandes críticas sobre o conceito de dignidade humana e, em con-
seguinte, a universalidade dos direitos humanos por serem próprios da na-
tureza humana - (SANTOS, 2006). Aqui estamos usando um conceito de
dignidade humana kantiana, a qual afirma que nada no mundo lhe é superior
ou semelhante. Podendo a dignidade humana tomar outros contextos e con-
figurações de acordo com os atributos que lhe são propostos.
Para autora Lynn Hunt, em seu livro "A invenção dos Direitos Hu-
manos; uma história" - os direitos humanos têm uma história difusa e onipre-
sente na atualidade a qual exige uma história mais ampla e discutível, mas que
a autoevidência é importantíssima para compreensão do mesmo.
Acredito que a afirmação de autoevidência é crucial para a história dos
direitos humanos, e este livro busca explicar como ela veio a ser tão
convincente no século XVIII. Felizmente, ela também propicia um ponto
focal no que tende a ser uma história muito difusa. Os direitos humanos
tornaram-se tão ubíquos na atualidade que parecem requerer uma história
igualmente vasta. As ideias gregas sobre a pessoa individual, as noções
romanas de lei e direito, as doutrinas cristãs da alma... O risco é que a
história dos direitos humanos se torne a história da civilização ocidental
ou agora, às vezes, até a história do mundo inteiro. A antiga Babilônia, o
hinduísmo, o budismo e o islã também não deram as suas contribuições?
Como, então, explicamos a repentina cristalização das afirmações dos
direitos humanos no final do século XVIII? (HUNT,2009, p.18-19)
Uma das grandes contribuições de Hunt neste livro, é fazer uma

abordagem teórico-bibliográficas dos documentos que alicerçaram os direi-
tos humanos, destacando suas relevâncias sem ignorar que é um risco tomá-
-los como a história dos direitos humanos para o mundo inteiro. Também,
como grande contribuição, transita no campo da literatura, através de ro-
mances epistolares que influenciaram sentimentos individuais, para argu-
mentar a criação de novos conceitos sociais e políticos para o florescimento
dos direitos humanos.
Analisa a Declaração da Independência dos Estados Unidos (1776),

a Declaração do Homem e do Cidadão que ganhou impulso com a Revolu-
ção Francesa de 1789 até chegar a Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos - DUDH- (1948). Evidenciando que havia um certo consenso entre as
últimas duas declarações, apesar de suas particularidades, "embora as modifi-
96
cações na linguagem fossem significativas, o eco entre os dois documentos é

inequívoco" (HUNT, 2009, p.15). Apesar de, ter se passado quase dois sécu-
los entre as contraditórias ações da Revolução Francesa e DUDH (1948),
há em comum, entre outros aspectos, os contextos históricos aos quais foram
forjados, e que colocavam os direitos humanos como naturais, pois nascemos
livres, iguais em dignidade e direito.
A autora, mostra que foi um processo de construção o qual deman-

dava uma conscientização interior por parte do indivíduo e que isto exigia a
transformação do pensamento, da estrutura social, da política e da cultura.
Segundo Hunt:
Os direitos humanos não são apenas uma doutrina formulada em
documentos: baseiam-se numa disposição em relação às outras pessoas, um
conjunto de convicções sobre como são as pessoas e como elas distinguem
o certo e o errado no mundo secular. (HUNT, 2009, p.25)
Hunt (2009), aborda que mesmo sendo um avanço a Declaração dos

Direitos Humanos (1948), devido a forma a qual a sociedade estava estrutu-
rada na época, havia exclusões para algumas pessoas. Isto valia para mulheres,
escravos, crianças e as pessoas consideradas "anormais". Para estas pessoas, "os
direitos humanos naturais, iguais e universais" não eram possíveis pela forma
a qual eram percebidos pelos outros que propuseram a declaração. Eram con-
siderados incapazes de ter uma "autonomia moral".
Os direitos permanecem sujeitos a discussão porque a nossa percepção
de quem tem direitos e do que são esses direitos muda constantemente.
A revolução dos direitos humanos é, por definição, contínua. (HUNT,
2009, p.27).
Nesta mudança de percepção de direitos, Hunt (2009), elenca três

romances epistolares, que segunda autora tem "efeitos psicológicos" os quais
interligavam-se com a origem dos direitos humanos. Destacando Pamela
(1740) e Clarissa (1747-1748) de Richardson e Júlia (1761) de Rousseau.
Estes romances mostravam uma ideia que todas as pessoas são essencialmente
semelhantes devido aos seus "sentimentos íntimos". Estas obras provocavam
uma empatia, ou seja, um desejo de compreender emocionalmente o outro,
e, a autonomia, a qual a autora a define com grande ênfase como sendo a
separação de corpos. Fomentando-se assim uma "nova psicologia" o que fun-
damentava uma "nova ordem política e social".
97
Como lemos acima, a luta por direitos humanos é "contínua",

(HUNT,2009). A Declaração dos Direitos Humanos deve ser vista como
começo do percurso. Cada geração incorpora o direito da outra geração, não
de forma linear, mas de forma que escreve a própria história do direitos hu-
manos de forma dialética.
A Declaração Universal não reafirmava simplesmente as noções de direitos
individuais do século XVIII, tais como a igualdade perante a lei, a liberdade
de expressão, a liberdade de religião, o direito de participar do governo,
a proteção da propriedade privada e a rejeição da tortura e da punição
cruel. Ela também proibia expressamente a escravidão e providenciava
o sufrágio universal e igual por votação secreta. Além disso, requeria a
liberdade de ir e vir, o direito a uma nacionalidade, o direito de casar e,
com mais controvérsia, o direito à segurança social; o direito de trabalhar,
com pagamento igual para trabalho igual, tendo por base um salário de
subsistência; o direito ao descanso e ao lazer; e o direito à educação, que
devia ser grátis nos níveis elementares. (HUNT, 2009, p. 206 – grifo meu)
A Declaração Universal dos Direitos Humanos configurou e ainda

é referência para diferentes gerações e dimensões dos Direitos Humanos.
Como a geração dos direitos civis e políticos, a geração dos direitos econô-
micos, sociais e culturais no século XIX até a metade do século XX (o qual
teve sua ascensão contra o capitalismo excludente) e a geração dos direitos
coletivos da humanidade. Sem dúvida, é uma "invenção" humana que merece
ter a sua relevância reconhecida. Portanto, precisamos (re)inventar os direi-
tos humanos, a partir do que percebemos e definimos o que é ser humano
nos dias de hoje e também, como sendo um processo contínuo, construído
por lutas políticas. Segundo Herrera Flores (2008), é uma convenção cultural
num campo tensionado, são processos de abertura que são construídos a par-
tir das reivindicações e demandas das próprias necessidades humanas subjeti-
vas e objetivas pela dignidade humana. É necessário uma postura crítica com
relação aos direitos humanos, para que não seja um legado somente para um
povo, grupo ou classe determinada. Que os seus ideais de liberdade, igual-
dade e fraternidade sejam influenciados não só pela empatia, mas para além
disto. Que seja vista com solidariedade e alteridade, que as consequências
desta Declaração alcance a todos verdadeiramente, respeitando os princípios
da igualdade e da diferença, (SANTOS, 2006). Onde a continuidade da his-
tória dos direitos humanos não permita a exclusão e o sofrimento humano,
por falta de reconhecer-se a si mesmo no outro.
98
Uma breve abordagem sobre ser surdo e deficiência

auditiva
“Apenas por meio da língua entramos plenamente em nosso estado e

cultura humanos, que nos comunicamos livremente com nossos seme-
lhantes, adquirimos e compartilhamos informações". (SACKS)
Na atualidade existem vários diálogos sobre ser surdo e ser deficiente

auditivo. Temos movimentos que salientam a importância de um olhar so-
cioantropológico sobre a surdez, o qual defende a escola bilíngue1, bem como
os defensores da visão clinicoterapéutica, que podem defender o oralismo2.
Neste escopo, Bourdieu, utiliza se do capital cultural para explicar como a
cultura, em uma sociedade dividida em classes, se transforma em uma espécie
de moeda que as classes dominantes utilizam para acentuar as "desigualda-
des". A cultura se transforma em instrumento de dominação. Alem disto, a
classe dominante impõem as classes dominadas a sua própria cultura dando
um valor incontestado, fazendo que sejam um modelo de cultura único e
correto. A exemplo, disso temos a educação de surdos totalmente influencia-
da por uma cultura dominante do oralismo, que baseia-se na reprodução da
cultura audista, negando qualquer cultura surda. Segundo LOPES,
As lutas pelo reconhecimento da língua de sinais nas escolas, pelo
reconhecimento da comunidade surda e pelo fim de práticas oralistas nos
trabalhos com sujeitos surdos ocuparam o cenário educacional com mais
expressão acadêmica, social e política só a partir do final da década de
oitenta e início da de noventa do século XX. (LOPES, 2007, p.25).
Sem a participação de surdos, houve o Congresso de Milão em 1888,

o qual o método do oralismo foi considerado única forma de metodologia
de ensino para o surdo. Um retrocesso na educação destes sujeitos. Uma im-
1 " Os surdos, ao defenderem a existência de uma escola bilíngue para surdos, não estão contra a
inclusão escolar, mas assumem e defendem uma proposta educacional fundada na diferença linguística
e cultural dos surdos." LOPES (2012). O Decreto nº 5.626/05, em diálogo com as reivindicações
das comunidades surdas brasileiras (FENEIS, 1999), defende a educação bilíngue, definindo-a, bem
como os espaços onde ela deve ser implantada, nos seguintes termos: São denominadas escolas ou
classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa
sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. (BRASIL,
2005, Artigo 22, §1º)
2 "Segundo Skliar (2004), o oralismo subordinava se à conquista da expressão oral pelas crianças surdas
e transformava a língua de sinais em um símbolo de repressão física e psicológica, já que os sinais e o
alfabeto manual eram proibidos, devido ao entendimento de que estes poderiam levar o indivíduo
à acomodação e à não aprendizagem da fala. Nesse sentido, a premissa básica do oralismo era fazer
uma reabilitação do surdo em direção à “não surdez” e aos padrões de normalidade preconizados pela
sociedade." (LOPES & COLABORADORES, 2012).
99
posição da cultura dominante audista, a qual baseia sua cultura pelo ato de
ouvir, sobre a cultura dos dominados, os surdos. Bourdieu, percebendo esta
dinâmica de poder simbólico, definiu como arbitrário cultural dominante,
que nada mais é do que uma cultura se impor sobre a outra. Essas relações es-
tão em constante mudanças, tanto pelos avanços tecnológicos quanto como
a sociedade vai percebendo e relacionando com as pessoas que tem estes atri-
butos. Tudo depende de qual referencial é dado a questão. Coadunando com
a ideia de Lopes, temos que:
Como já foi desenvolvido anteriormente, enquanto que o primeiro (ser
surdo) implica a presença de conjuntos de práticas culturais que partem de
referentes surdos de formas de ser, o segundo (deficiente auditivo) implica
a presença de conjuntos de práticas, também culturais, mas que partem de
referentes ouvintes de formas de ser. Há aqui uma distância significativa
entre esses dois conjuntos de práticas. (LOPES, 2012, p. 243)
No entanto, parto do princípio da igualdade e o princípio da dife-

rença de Santos (2006), que o sujeito do discurso é que deve se emponde-
rar e se reconhecer. Pode parecer um tanto quanto utópico, mas convivendo
com essas pessoas, percebe-se que eles mesmos se caracterizam. É um debate
com uma tensão produtiva, que nos faz ressignificar o outro e a nós. Levando
sempre a luta por direitos humanos que visam a dignidade da vida humana.
Partindo destas tensões vamos abordar, brevemente, direitos positivados que
evidenciam essa constante luta por reconhecimento a ter direitos.
A Declaração dos Direitos da Pessoa Deficiente de 1975, promovido

pelas Organizações das Nações Unidas - ONU- apesar de ser um grande
avanço, mostrava-se em seus argumentos como uma espécie de concessão.
Já em 1981, a mesma instituição, promove o Ano Internacional das Pesso-
as Portadoras de Deficiência que culminou com ano de 1982 o Programa
Mundial de Ação Sobre Pessoa Portadora de Deficiência, é considerado por
muitos autores como um marco textual que coloca em agenda a questão dos
direitos humanos da pessoa com deficiência numa perspectiva inclusiva por
querer promover caminhos e não somente concedê-los. Este programa fala da
igualdade de oportunidade a ter acesso e participar da sociedade mais efeti-
vamente. Tirando do foco assim, a visão dominante que se tinha: abordagem
médica da deficiência, onde a reabilitação era vista como salvacionista. O
problema da visão médica era absolutizar a reabilitação como único caminho
possível. Neste aspecto de reabilitação, de ser enquadrado a norma, ou seja,
"curando" a anormalidade, a análise sobre a definição clínicoterapéutica da
100
surdez, nos faz pensar que se fossem apenas a questão da audição os direitos
humanos da pessoa ouvinte seriam integralmente respeitados e efetivados.
A ONU organiza um texto em 14 de dezembro de 1990, a Resolução

Nº 45/1991, a qual, demandava uma mudança de percepção sobre a deficiên-
cia, tudo isto forjado por lutas de vários grupos sociais que experimentavam a
exclusão por falta de condições materiais objetivas e subjetivas, a qual a sociedade
estava organizada, foi uma mudança de paradigmas: da percepção para a ação.
A Declaração de Viena (1993), segundo, Lindgren Alves (1995),

teve como um dos marcos a reafirmação que todos os direitos humanos e as
liberdades fundamentais são universais. Infere-se, desta afirmação a inclusão,
sem restrições, a pessoa com deficiência, em seu inciso 63:
6. Direitos da Pessoa com Deficiências 63. A Conferência Mundial sobre
Direitos Humanos reafirma que todos os Direitos Humanos e liberdades
fundamentais são universais neles se incluindo, por conseguinte, e sem
quaisquer reservas, as pessoas com deficiências. Todas as pessoas nascem
iguais tendo os mesmos direitos à vida e ao bem-estar, à educação e ao
trabalho, a viverem com independência e a participarem ativamente em
todos os aspectos da vida em sociedade. Assim, qualquer discriminação
direta ou outro tratamento discriminatório negativo de uma pessoa
com deficiência constitui uma violação dos seus direitos. A Conferência
Mundial sobre Direitos Humanos apela aos Governos para que, quando
tal seja necessário, adotem ou adaptem a legislação existente por forma
a garantir o acesso das pessoas com deficiências a estes e outros direitos.
(ONU, 1993)
Este declaração, segundo ALVES (1995), teve características relevan-

tes sobre universalidade e a indivisibilidade dos direitos humanos. Colocou
em agenda o direito à solidariedade e paz, direito ao desenvolvimento e os
direitos ambientais, bem como os Direitos Humanos nas políticas brasileiras.
O inciso 64, afirma que o lugar da pessoa com deficiência está em toda parte.
O inciso 65, deixa evidente a promoção de igualdade de oportunidades para
todos. Sabendo que para isto, seria necessário uma mudança de pensamento
sobre a formação humanística, em seu inciso 78, firma sobre a importância da
educação em direitos humanos para uma cultura de paz e desenvolvimento.
64. As pessoas com deficiências devem ter lugar em toda a parte. Deverá ser
garantida a igualdade de oportunidades às pessoas com deficiências através
da eliminação de todas as barreiras socialmente impostas, quer sejam estas
físicas, financeiras, sociais ou psicológicas, que excluam ou limitem a sua
participação plena na vida em sociedade. (ONU, 1993)
101
Acredito que por ter sido um marco que colocou em pauta novamen-
te o Direitos Humanos no cenário mundial, a Declaração de Viena suscitou
a Declaração de Salamanca, de 1994, a qual destaca a concepção de educação
para todos e o respeito às diferenças. Contribui também, para valorização do
que a Constituição Federal Brasileira de 1988 já afirmava em seu Capítulo
III, Artigos 205, 206 e 208. Que dizem que a educação é um direito de todos
e dever do Estado, especificando e detalhando este direito.
A convenção de Guatemala de 1999, a chamada Convenção Intera-

mericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as
Pessoas com Deficiência, tendo o Brasil como signatário, o qual cria o Decre-
to 3.956/2001 concordando com ações deliberadas nesta convenção, abriu
espaço para efetivar outras propostas que contribuíram com o texto base em
prol da pessoa com deficiência. Fomenta nas políticas públicas inclusivas o
Decreto nº 3.298/99 CONADE - Conselho Nacional dos Direitos da Pes-
soa com Deficiência, e registra no Decreto nº 5.926/04, artigo 3o, o inciso
primeiro que define deficiência como: “toda perda ou anormalidade de uma
estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapaci-
dade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal
para o ser humano”. Em seu inciso segundo, define deficiência permanente
como “a que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo sufi-
ciente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere,
apesar de novos tratamentos”. No seu terceiro inciso define incapacidade
como “uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social,
com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais
para que a pessoa com deficiência possa receber ou transmitir informações
necessárias ao seu bem estar e ao desempenho de função ou atividade a ser
exercida”. (BRASIL, 2004). Este mesmo decreto no artigo 4o inciso II, esta-
belece como deficiência auditiva a “perda bilateral, parcial ou total, de qua-
renta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de
500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz”. (BRASIL,2004)
Podemos analisar que nestes direitos positivados, a definição de de-

ficiência é percebida pela perda, anormalidade, incapacidade, colocando a
definição de deficiência auditiva no mesmo patamar, ou seja, com uma visão
medicalizada que busca um padrão de normalidade.
Já na Lei de Libras, podemos compreender um avanço significativo.

O Decreto nº 5.626/05 regulamenta a Lei nº 10.436/02 -Lei de Libras e em
102
seu artigo 2º, apresenta uma concepção socioantropológica da surdez, por

enfatizar as identidades culturais destes sujeitos a partir da ação comunicati-
va e linguística através de Libras e pela forma como relaciona com o mundo
através de experiências visuais. A aprovação da Libras (língua brasileira de
sinais) em 2002, como língua oficial brasileira, tendo o Brasil assim duas lín-
guas reconhecidas legalmente, a língua portuguesa e a língua brasileira de
sinais - Libras, foi e é um referencial histórico em direito positivado para a
pessoa surda e a comunidade que se insere.
Art. 2º: Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira
de Sinais - Libras. (BRASIL, 2005)
Segundo Lopes (2012), a partir deste instrumento é possível ressig-

nificar o sujeito surdo em outras esferas sociais, além das visões corretivas
para uma tal normalidade.
Em 2006 a Assembléia Geral da ONU, a partir da Convenção In-

ternacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, que teve como lema
"Nada sobre nós, Sem nós”, em seu artigo 2º, constrói avanços jurídicos
para a pessoa deficiência. São estabelecidos os direitos à saúde, à educação
inclusiva, ao transporte, ao lazer, à cultura, à habilitação, à reabilitação, ao
trabalho e à formação profissional. Ele é visto, legalmente, como um sujei-
to de direito, abrangendo as duas concepções, tanto clinicoterápica como
socioantropológica. Um avanço para os diálogos e as diversas formas de
reconhecer a pessoa com deficiência.
Artigo 1 - O propósito da presente Convenção é o de promover, proteger
e assegurar o desfrute pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e
promover o respeito pela sua inerente dignidade. Pessoas com deficiência são
aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. (CORDE,2008)
De acordo com o IBGE (Censo de 2010), 23,90% da população

brasileira total, ou seja 45.606.048 de brasileiros são pessoas com deficiên-
cia. O censo de 2010, para perguntar acerca do "ouvir" utilizou-se de três
requisitos, sendo eles: Não consegue de modo algum; Grande dificuldade;
Alguma dificuldade.
103
Sendo que 1,12% da população brasileira total autodeclara que "não

consegue de modo algum" ouvir, ou seja, tem a deficiência auditiva severa.
Considerando as 45.606.048 de pessoas com deficiência, 7,6% são totalmen-
te surdas, (IBGE, 2010). Já o Distrito Federal possui 22,34% da população
com algum tipo de deficiência, ou seja 574.275 brasileiros. Levando em con-
sideração os três requisitos que o censo utilizou, temos em nosso DF: “Não
consegue de modo algum”: 5.881; “Grande dificuldade”: 16.720 e “Alguma
dificuldade”: 82.351.
Com isto temos que 104.889 pessoas que residem no DF se autode-

clararam com uma das opções com relação ao "ouvir". Tendo como referência
a população brasileira que reside no DF, temos um total de 4% aproximada-
mente. Já com relação a população com algum tipo de deficiência, autodecla-
rada, que reside no DF, subimos para 18,2% para pessoa com algum tipo de
deficiência auditiva. Sendo deficiência auditiva severa e/ou surdo, de acordo
como analisamos as possíveis definições anteriormente, um total de 5.818
pessoas. Partindo desta análise, o direito à educação para esta população,
torna-se indispensável ter como referência os direitos humanos como funda-
mento para novos avanços.
Se nos consideramos surdos não significa que temos uma paranoia.
Significa que estamos sendo o outro com nossa alteridade. Somos o surdo,
o povo unânime reunido na autopresença da língua de sinais, da linguagem
que evoca uma diferença de outros povos, da cultura visual, do jeito de ser.
Somos alteridades provadas pela experiência, alteridades outras. Somos
surdos! (PERLIN, 2003, p. 92).
Tendo referencial o livro "A Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência Comentada" (CORDE; SEDH, 2008), que acrescenta ao
lema da convenção de 2006, “Nada Sobres as Pessoas com Deficiência sem as
Pessoas com Deficiência!", temos que a definição de ser surdo e/ou deficiente
auditivo esta para além de dicotomias. Segundo Skliar,
A surdez configura-se atualmente como um território de representações
que não pode ser facilmente delimitado ou distribuído em modelos
conceituais opostos, tais como clínicos ou sócio-antropológicos. Trata-se,
melhor dizendo, de um território irregular por onde transitam discursos e
práticas assimétricos quanto às relações de poder/saber que os determinam.
Passar da naturalização da medicina á curiosidade da etnografia […] E
questão central me parece ser, ao invés, passar da curiosidade etnográfica
ao reconhecimento político da surdez como diferença. (SKLIAR,1999,
p.10)
104
Partindo deste autor e das contribuições extremamente relevantes

de Perlin (2003)3 , a articulação entre direitos humanos e a educação de sur-
do, estão em uma tensão dialética (SANTOS, 2006), que visam as relações
existente entre o sujeito e o objeto, dando-se conta que a cultura está para
natureza humana, e vice-versa, assim rompe com antigos paradigmas, que es-
tudavam o homem separado de sua cultura, e tentam responder aos desafios
de desigualdades e exclusões que a crise da Modernidade apresenta. Infor-
mando que a escola inclusiva4 para estes sujeitos de direitos devem valorizar a
cultura surda5 e suas implicações na participação social.
Sem fechar as conclusões
A história dos direitos humanos deve ser percebida como um avanço

para o bem da humanidade. Não podemos atribuir sua criação somente ao
ocidente ou oriente, por saber que a história da própria humanidade não teve
nenhum dos dois como centro de toda produção humana. De fato, a Decla-
ração dos Direitos Humanos (1948), deve ter a sua importância reconhecida,
por ser um produção humana feito a partir de lutas que visavam a dignidade
humana, por ser corajosa frente à demanda da época e suas contribuições até
a atualidade. Sabemos da crueldade que os homens são capazes, e sua criação
serve para mostrar que existe um futuro melhor, possível sim.
Percebemos que os sentimentos humanos podem ser influenciados à

medida que cresce a compreensão ao outro e do eu, através de vários campos
de produção do conhecimento humano. Vimos que a literatura fez contri-
buições importantes, para a mudança cultural, política e social. Influencian-
do em nosso psiquismo humano.
3 Gládis Perlin é Professora e Doutora Em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(1987). Possui graduação em Licenciatura em Teologia pela PUC-RS (1987), mestrado (1998) e
doutorado (2003). Foi a primeira surda a obter o título de doutora no Brasil. Atualmente é professora
adjunta na Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência na área de |Educação de Surdos,
atuando principalmente com os temas: Surdo, Identidade, Alteridade, Diferença, Cultura, Educação.
4 O Decreto no 7.611/2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado
e dá outras providências, a partir da Convenção sobre o Direito da Pessoa com Deficiência
(ONU/2006).
5 A cultura dos surdos é uma cultura visual, e a língua de sinais é o código mais compartilhado, o
marcador cultural primordial, aquele que faz com que os surdos se sintam à vontade nos espaços
comunitários em que se reúnem e que permite a troca de experiências ente eles. É pela língua de sinais
que as identidades surdas vão sendo constituídas e significadas culturalmente no grupo." (LOPES &
COLABORADOES, 2012).
105
Para isto, é fundamental reconhecer a autonomia e capacidade de

emancipação dos sujeitos envolvidos através da alteridade. Ter o direito à
educação, passa pelo processo de ressignificar esta própria educação. Inclusi-
ve discutindo que tipo de escola inclusiva deve ser construída para as deman-
das e expectativas destes sujeitos. Problematizamos que a definição de surdo
e deficiente auditivo depende do contorno do olhar que damos. As diferentes
definições para estes termos encontra-se em um discurso que demanda uma
ruptura epistêmica para não ser apenas uma troca de termos, deve caminhar
pelo reconhecimento da diferença que constitui sujeitos multifacetados e
possuidores de direitos.
Buscando uma escola que atenda as nossas necessidades objetivas e

subjetivas, que vise uma independência para uma transformação social. Pro-
movendo os direitos humanos e suas ramificações em todos espaços. E que
nos reconheça, para além dos sistemas, da divisão da sociedade atual, da crise
da Modernidade, nos reconheça como "ser humano".

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106
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Genocídio da Juventude Negra no Brasil:
as Novas Formas de Guerra, Raça e
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Tarsila Flores
 
Violência letal de adolescentes: uma realidade

brasileira
O fenômeno da violência letal contra crianças e adolescentes, no

Brasil, não é algo novo. Ele começa a ser constatado, cientificamente, a partir
das décadas de 1980 e 1990, com a elaboração de estudos como o Dossier do
Menor, realizado pelo Defense for Children International (ONU, 1987) o de
Minayo (MINAYO, 1990), ou nos primeiros Mapas da Violência divulgados
pela UNESCO (WAISELFIZ, 1998). Já ali os números eram significativos
e expressavam altos índices de homicídios de crianças e adolescentes, obtidos
através de dados do Ministério da Saúde, dos Institutos Médico-Legais e da
imprensa em geral (MINAYO, 1990, p. 284).
Com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA,

1990), o quadro de promoção dos direitos desse público e de estratégias para
o enfrentamento às violações por ele sofridas tomou corpo e força, através de
inúmeras ações articuladas entre o governo brasileiro, organizações de socie-
dade civil e organismos internacionais, como a criação de políticas de aten-
dimento a crianças e adolescentes focadas na prevenção à violência sexual, à
violência doméstica, à negligência, à violência psicológica e àquela considera-
da fatal – a violência letal (UNICEF, 2004).
No ano de 2011, a agenda pública relacionada à proteção e promo-

ção dos direitos da infância e adolescência, intitulada Agenda Social Criança e
Adolescente, contou com diversos subsídios para sua construção, tanto no que
trata de dados estatísticos relativos ao fenômeno da violência letal – apresen-
tados pelo Índice de Homicídios na Adolescência – IHA (MELO e CANO,
2012) – quanto por políticas públicas direcionadas para o enfrentamento

Genocídio da Juventude Negra no Brasil
desse fenômeno – elaboradas através da execução de diversas ações, dentre

elas o Programa de Redução da Violência Letal contra Adolescentes e Jovens
(PRVL, 2011).
Desde então, diversas iniciativas foram traçadas ao longo do terri-

tório nacional, como forma de enfrentamento aos alarmantes números de
homicídios da adolescência verificados, principalmente nos municípios de
maior incidência, conforme apontado pelo IHA, em todas as suas versões,
desde 2005.
De acordo com os dados do Sistema de Informações sobre Mortalidade
(SIM), 7.592 pessoas com idade entre 12 e 18 anos foram vítimas de
morte por agressão em 2012. Esse número (...) equivaleria a uma taxa de
31,3 mortes por agressão para cada 100.000 adolescentes, o que revela a
magnitude do problema no Brasil. (MELO e CANO, 2012, p. 52).
O gráfico 1 informa sobre a evolução dos homicídios no Brasil, de

acordo com as publicações de todos os Indices de Homicídios na Adolescên-
cia (IHA), ao longo de todos os anos de análise:
Gráfico 1: Evolução do Índice de Homicídios na Adolescência (IHA) entre 2005 e 2012.

Fonte: UNICEF
110
Tarsila Flores
No início de 2015, foi lançada uma atual versão do IHA, através

de uma iniciativa do Observatório de Favelas (RJ), em parceria com o La-
boratório de Análise da Violência (LAV), da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro (UERJ), bem como com apoio do UNICEF e da então Secre-
taria de Direitos Humanos da Presidência da República, hoje Ministério
das Mulheres, da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos.
Segundo a publicação, caso o contexto de vulnerabilidade não mude, 42
mil adolescentes, entre 12 e 18 anos, poderão ser vítimas de homicídio nos
municípios brasileiros com mais de 100 mil habitantes entre 2013 e 2019.
Esse índice é o mais alto dos últimos 8 anos, com um aumento de 17% em
relação a 2011.
Dentre as características mais marcantes dos homicídios de adoles-

centes brasileiros tem-se o fato de que os jovens negros apresentam uma ten-
dência a serem vítimas de homicídio quase 3 (três) vezes maior do que os
brancos. A região Nordeste do país é tanto a de maior incidência desse crime,
quanto aquela na qual ele mais cresce. Verifica-se ainda que é um fenômeno
cada vez mais urbano, visto que quanto maior o número populacional dos
municípios, mais altos são os índices de homicídio na adolescência (MELO
e CANO, 2012, p. 60).
Decidi aqui por analisar três questões essenciais para a compreensão

mais ampla sobre esse fenômeno: 1. A questão da raça e o racismo na América
Latina (QUIJANO, 1998 e SEGATO, 2010), mais precisamente no Brasil;
2. O conceito de Colonialidade do Poder (QUIJANO, 1992 e SEGATO,
2013); 3. As novas formas de guerra, expressas principalmente pela violência
paraestatal, ou pelo crime organizado (SEGATO, 2014), muitas vezes rela-
cionadas a ações do próprio Estado.
Tal análise, entretanto, não tem a pretensão de contemplar toda a ex-

tensão do fenômeno da violência contra adolescentes no país, nem tampouco
responder aos inúmeros questionamentos acerca do fenômeno do genocídio
da juventude negra brasileira. A intenção aqui expressa foi a de iniciar um
debate, a partir da perspectiva dos estudos sobre a colonialidade, como pro-
posta para entendimento de tal fenômeno entendido como a culminação de
um processo de exclusão social e racismo, avaliado principalmente através da
percepção de novas formas de guerra, que serão contextualizadas no decorrer
desse trabalho.
111
A metodologia utilizada foi a Cartografia Social pelo fato principal-

mente de que,
como método, presta-se à análise e desmontagem de dispositivos, ação que
consiste em desemaranhar suas enredadas linhas, além de instrumentalizar
a resistência aos seus modos de objetivação e subjetivação. Tal como
proposta por Foucault e Deleuze, a análise cartográfica configura-se como
instrumento para uma história do presente, possibilitando a crítica do
nosso tempo e daquilo que somos (PRADO e TETI, 2013, p. 45).
A perspectiva política de escolha da Cartografia Social como méto-

do de análise recai sobre a possibilidade de análise de “diagramas de relações,
enfrentamentos e cruzamentos entre forças, agenciamentos, jogos de verda-
de, enunciações, jogos de objetivação e subjetivação, produções e estetizações
de si mesmo, práticas de resistência e liberdade” (PRADO e TETI, 2013, p.
45). Como se trata de um fenômeno de ampla complexidade, a interpretação
dos jogos de relações de poder, de exclusão social e da tentativa de extermínio
de parte de uma população, vinculada a práticas de racismo e justificada pelas
relações inerentes ao sistema capitalista, entende-se aqui necessário o uso de
uma metodologia que foque nos agenciamentos de forças presentes em um
fenômeno tão complexo como o genocídio em questão.
A raça, o racismo e a violência letal da juventude
Entende-se aqui que os homicídios dos quais nos ocupamos, ante-

riormente mencionados, não podem unicamente ser resumidos a um fenô-
meno focado em extermínio de adolescentes, num geral: os dados estatísticos
mostram a possibilidade de um outro entendimento desse fenômeno social:
o genocídio negro de crianças e adolescentes, devido principalmente à proba-
bilidade quase três vezes maior que esses adolescentes têm, de ser vítimas de
homicídios, quando comparados aos brancos.
A questão racial deve ser intensamente considerada como território

de análise, quando avaliam os dados da violência letal contra essa faixa etá-
ria, principalmente no sentido de direcionar uma reflexão mais ampla, no
que trata do fenômeno dos homicídios na adolescência, enquanto expressão
de um racismo pulsante e muito presente, em diversas roupagens, no Brasil.
Pode ser identificado e comparado, a partir dos números de homicídios que
acometem brancos e negros, apresentados pelos gráficos 2 e 3, na tradução de
112
Tarsila Flores
dados identificados pelo Mapa da Violência – Adolescentes de 16 e 17 anos

no Brasil (WAISELFIZ, 2015, p. 32).
O racismo hoje, em nosso país, pode ser identificado como que

impregnado ao olhar social, que compreende o menino preto, pobre e do
subúrbio como “menor” e não como uma criança ou um adolescente: são
socialmente invisíveis, geralmente apenas percebidos como veículos de risco,
como criminosos mirins, produtores de violência, para quem os vidros dos
carros são fechados, os pinos dos trincos das portas abaixados e de quem as
bolsas são escondidas (PINHO, 2004).
Quando se fala em raça, não se pode deixar de questionar a origem

do conceito, essa classificação que tenta normatizar as diferenças através da
ideia de “um elemento da natureza que tem implicações sociais” (QUIJA-
NO, 1998, p. 101). Mas não é isso que se verifica, quase sempre, na literatura
sobre o tema. O racismo enquanto fenômeno é investigado em grande esca-
la, mas quase não se questiona a origem do conceito “raça”. Aníbal Quijano
levanta o questionamento e discorre sobre essa ausência de crítica relativa à
origem da classificação de raça, profundamente impressa no imaginário uni-
versal, enquanto fenômeno biológico determinante das relações sociais.
Assim, o conceito de raça se traduz enquanto um moderno instru-

mento de dominação social, “constructo ideológico, que nada tem a ver com
a estrutura biológica da espécie humana, e tudo a ver, em compensação, com
a história das relações de poder no capitalismo mundial, colonial/moderno,
eurocentrado” (QUIJANO, 1998, p. 102).
O mesmo autor considera a origem do conceito de raça coinciden-

te à conquista/expropriação da América pelos colonizadores europeus, bem
como com o advento do capitalismo enquanto modo de produção. Assim, a
ideia de raça, na obra de Quijano, pode ser traduzida como a invenção de do-
minação social mais eficaz dos últimos 500 anos, através de um jogo de impo-
sição ideológica, como critério de classificação social, propagada e absorvida
de maneira universal. Dessa forma, as identidades geoculturais e sociais do
mundo submeteram-se à classificação de raça, que corroborou por justificar
o poder mundial capitalista eurocentrado, a partir de uma específica distri-
buição mundial do trabalho, cujas estruturas fundantes interferem até hoje
sobre a formação e dinâmica dos Estados modernos.
113
A desconstrução crítica que Quijano compõe com maestria transi-

ta pela falta de razoáveis argumentos por parte dos colonizadores, entre os
conceitos de “raça” e de “cor”. Compreende que não há na Biologia nenhum
comportamento fisiológico diferenciado entre as chamadas raças, no que tra-
ta tanto do funcionamento mais básico e microscópico dos organismos até
os mais complexos. Considera que o código genético contém informações
sobre as características corporais externas de cada organismo humano, mas
que nada disso tem a ver com funções, comportamentos ou mesmo configu-
rações biológicas específicas de determinadas “raças”.
E mesmo que se tivesse, questiona Quijano, como se poderiam relacio-

nar certas “cores” com a noção de superioridade sobre outras? Não há como. E
é isso o que nos impulsiona cada vez mais à constatação de que a classificação
de raça surge em um momento histórico e político no qual havia a necessidade
de justificativa de inúmeras atrocidades cometidas contra aqueles considerados
como “o diferente”, o “bizarro”, os “primitivos” a partir de um olhar eurocên-
trico e colonial, na busca de hegemonia e poder. Assim, também estariam rela-
cionadas as ideias de (in)capacidade intelectual e de (sub)desenvolvimento cul-
tural, o que corroborou igualmente para a exploração e dizimação desses seres
considerados inferiores, tanto para os povos originários das Américas, quanto
para os povos negros escravizados, desterritorializados de sua Mãe África.
A partir de então, os conceitos de inferioridade e superioridade den-

tre os povos, quando se avalia qualquer relação de dominação entre eles, pas-
saram a ser associados à “natureza”, o que, portanto, justificaria a interação
violenta, de exploração e desvalorização de tudo aquilo que não fosse oriun-
do da cúpula eurocêntrica, enquanto projeto de dominação colonial expan-
sionista. Assim também nasceu a ideia de primitivo, muito relacionada à pro-
ximidade da vivência com natureza, o que supostamente incluiu os negros e
posteriormente os povos indígenas, bem como a ideia de povos civilizados
- os europeus, por suposto (QUIJANO, 1998).
Conforme o que o autor aponta, assim se iniciam os primeiros pro-

cessos de exploração e exclusão social dos negros, indígenas e todos aqueles
que não se enquadravam no imposto padrão “normativo” da branquitude eu-
ropeia. Os indígenas que não foram exterminados no processo de “coloniza-
ção”, através de um dos maiores genocídios da história humana, acabaram por
ser explorados por meio de relações de subalternidade e servidão, nas quais
eram considerados mão-de-obra descartável:
114
Tarsila Flores
Na América Latina, a repressão cultural e a colonização do imaginário

foram acompanhadas de um massivo e gigantesco extermínio dos
indígenas, particularmente por seu uso de mão-de-obra descartável, além
da violência da conquista e das enfermidades (QUIJANO, 1992, p. 62).
Para os negros africanos, no entanto, a classificação de sua raça enquanto

um estágio de desenvolvimento humano primitivo foi tomada desde o princípio do
surgimento de tal classificação, antes mesmo que para os indígenas. Isso permitiu
e legitimou - através da construção desse imaginário universal da classificação dos
povos por raças como algo oriundo da natureza - todas as atrocidades, violências e
a exploração do trabalho dos povos africanos, em função de uma disputa pela he-
gemonia por parte dos europeus, sobre todos os outros povos do mundo. Assim,
a associação entre essa ideia (uma escala de desenvolvimento humano/
histórico) e a de raça nesse momento era sem dúvida a partir da perspectiva
europeia. Estava implicada na ideologia e na prática da dominação a partir
da América e foi reforçada e consolidada no decurso de expansão mundial
do colonialismo europeu. (QUIJANO, 1998, p. 106).
Colonialidade do poder
A partir da construção de tais relações, em toda a América Latina,

incluindo o Brasil, a situação social dos povos indígenas e negros foi sempre
organizada através das ideias de inferioridade, de estágio de desenvolvimen-
to primitivo, elaboradas pela perspectiva eurocêntrica/etnocêntrica e em
função de relações oriundas de todo o processo de Colonialidade do Poder
(SEGATO, 2013). Essas relações não foram unicamente estruturadas na in-
venção do conceito de raça pelos europeus, mas também acabaram pautadas
por outros elementos construídos a partir do imaginário oriundo das classifi-
cações raciais e através dele simbolizadas e justificadas:
A formação do mundo colonial do capitalismo deu lugar a uma estrutura de
poder cujos elementos cruciais foram, sobretudo em sua combinação, uma
novidade histórica. De um lado, a articulação de diversas relações de exploração
e de trabalho – escravidão, servidão, reciprocidade, assalariamento, pequena
produção mercantil – em torno do capital e de seu mercado. De outro lado, a
produção de novas identidades históricas, ‘índio’, ‘negro’, ‘branco’, e ‘mestiço’,
impostas depois como as categorias básicas das relações de dominação e como
fundamento de uma cultura de racismo e etnicismo (QUIJANO, 1992, p. 83).
Houve, além da formação das novas identidades históricas, de novas

relações de exploração e de poder, também o surgimento de novas relações
115
sociais intersubjetivas, dentre elas o racismo. Quando levanto toda a análi-

se anterior sobre os conceitos de raça, racismo e a Colonialidade do Poder,
tenho como objetivo traçar uma proposta de reflexão da questão racial que
envolve os homicídios na adolescência no Brasil, considerados nesse estu-
do enquanto genocídio da juventude negra, principalmente em função dos
dados estatísticos presentes por exemplo nas duas edições já mencionadas:
O Índice de Homicídios na Adolescência (IHA) e do Mapa da Violência –
Adolescentes de 16 e 17 anos do Brasil (WAISELFIZ, 2015). Ainda assim,
outros autores também consideram o fenômeno desses homicídios contra a
adolescência enquanto um genocídio da juventude negra brasileira, apoiados
nos critérios para o entendimento do conceito oriundo da própria Organiza-
ção das Nações Unidas (ONU):
Por genocídio, pela definição da ONU (1948), entende-se quaisquer dos
atos abaixo relacionados, cometidos com a intenção de destruir, total ou
parcialmente, um grupo nacional, étnico, racial, ou religioso, tais como:
(a) assassinato de membros do grupo; (b) causar danos à integridade física
ou mental de membros do grupo; (c) impor deliberadamente ao grupo
condições de vida que possam causar sua destruição física total ou parcial;
(d) impor medidas que impeçam a reprodução física dos membros do
grupo; (e) transferir à força crianças de um grupo para outro” (VERGNE
et al, 2015, p. 517).
Para um entendimento mais amplo acerca da condição social da

população negra no Brasil, faz-se necessário um resgate histórico do con-
texto social desse grupo, desde principalmente o término da escravidão no
Brasil. Seguramente, a partir de então, pode-se perceber elementos embrio-
nários da exclusão social, do racismo e da violência perpetrada pelo Estado
contra os negros em nosso país, o que se identifica forte e continuamente
nos dias atuais.
A realidade social após o término da escravidão no Brasil suscitou o

surgimento de grandes bolsões de pobreza em torno das cidades, sem qual-
quer tipo de preocupação dos “ex-senhores”, nem do próprio Estado brasilei-
ro, o que configurou um episódio de tentativa precária de adaptação social,
descaso, injustiças e humilhações. Em sua obra A integração do negro na
sociedade de classes, o sociólogo Florestan Fernandes aborda esse momento
histórico, de forma expressiva para o entendimento a que aqui almejamos:
A desagregação do regime escravocrata e senhorial se operou, no Brasil,
sem que se cercasse a destituição dos antigos agentes de trabalho escravo
116
Tarsila Flores
de assistência e garantias que os protegessem na transição para o sistema

de trabalho livre. Os senhores foram eximidos da responsabilidade pela
manutenção e segurança dos libertos, sem que o Estado, a Igreja ou
qualquer outra instituição assumisse encargos especiais, que tivessem por
objeto prepará-los para o novo regime de organização da vida e do trabalho.
O liberto se viu convertido, sumária e abruptamente, em senhor de si
mesmo, tornando-se responsável por sua pessoa e por seus dependentes,
embora não dispusesse de meios materiais (...) para realizar essa proeza nos
quadros de uma economia competitiva. Essas facetas da situação humana
do antigo agente do trabalho escravo imprimiram à Abolição o caráter de
uma espoliação extrema e cruel. Ela se converteu, como asseverava Rui
Barbosa 10 anos depois, numa ironia atroz. (FERNANDES, 2008, p.29).
A partir da abolição da escravatura, a população negra brasileira fi-

cou à mercê não só da própria sorte, mas principalmente do racismo já imi-
nente, por parte de outros atores sociais. O racismo enquanto fenômeno de
exclusão social é uma constante desde então e precisa ser analisado, a partir
das lentes mais críticas possíveis, no intuito de não o negarmos e de compre-
endermos historicamente as nuances de seu funcionamento, principalmente
nos dias de hoje. Aníbal Quijano discute a condição de racismo em seu país
de origem, o Peru, nos seguintes termos:
E em países como o Peru, a prática da discriminação racista requer agora
ser mascarada, com frequência, se não sempre com êxito, atrás de códigos
sociais referidos a diferenças de educação e de ingressos que neste país são,
precisamente, uma das mais claras consequências de relações sociais racistas
(QUIJANO, 1992, p. 101).
O mesmo pode ser dito sobre o Brasil. Aqui também as relações ra-
cistas são muitas vezes mascaradas, através até mesmo do discurso de uma eli-
te econômica e intelectual, para a manutenção de um imaginário pautado na
igualdade racial, para bem do status do Brasil como um país de chances iguais
para todos e de um ideário meritocrático. Aqui evita-se falar sobre raça e a ig-
norância acerca do tema muitas vezes continua justificando atrocidades come-
tidas pelo Estado e pela sociedade contra a imensa maioria da população negra:
(...) a falta de esclarecimento, que faz com que, em muitas ocasiões e
cenários dos mais variados, às vezes discriminemos, excluamos e até
maltratemos, por motivos raciais sem ter qualquer grau de percepção
de que estamos incorrendo num ato de racismo. Se existem pelo menos
quatro tipos de ações discriminativas de cunho racista, as mais conscientes
e deliberadas não são as mais frequentes entre nós. Isto leva a que muitos
não tenhamos consciência da necessidade de criar mecanismos de correção
117
para contrapor à tendência espontânea de beneficiar o branco em todos os

âmbitos da vida social brasileira (SEGATO, 2004, p. 63).
A questão das cotas no Brasil, proposta na Universidade de Brasília

através da argumentação de Rita Laura Segato e José Jorge de Carvalho em
2004 foi a reflexão acadêmica precursora de um sistema que agregasse as po-
pulações negra e indígena, já tão almejada pelos movimentos sociais de então,
para que, em parte, se reparasse a dívida histórica desde as primeiras invasões,
tanto da África, quanto da América, na tentativa de inclusão social justa e
legítima de povos tão explorados, negligenciados e exterminados, em nome
de poder e do capital.
No entanto, quando se avaliam as condições sociais da juventude ne-

gra no Brasil, já há tempos constata-se sua exclusão do mundo do trabalho,
conforme a constatação de Lélia Gonzalez:
Se colocamos a questão da funcionalidade da superpopulação relativa,
constatamos que, no caso brasileiro, grande parte dela se torna supérflua e
se constitui em uma massa marginalizada em face do processo hegemônico.
Claro está que todas as questões relativas ao desemprego e ao subemprego
incidem justamente sobre essa população. E, “coincidentemente”, os mais
baixos níveis de participação na força de trabalho pertencem à população
negra brasileira (GONZALÈZ, 1979, p.1)
Nesse ponto, a partir da perspectiva desse estudo, chega-se a

um dos pontos principais da discussão: a constatação de que a exclusão
e consequente vulnerabilidade social1 que acometem a juventude negra
no país, movidas essencialmente pelo pano de fundo do racismo, acabam
por dirigir esse grupo a atividades insalubres na obtenção de recursos fi-
nanceiros, como a mendicância e serviços de baixa remuneração/grande
desgaste físico, os chamados subempregos citados por Lélia Gonzalez.
Dentro da concepção de subempregos, cabe levantar o tráfico de drogas,
dentre outras atividades ilícitas, como opção de atividade de remunera-
ção para a juventude negra excluída, com vistas a uma tentativa de inclu-
são e reconhecimento social, o que muito dificilmente teriam se não fosse
por intermédio da adesão ao tráfico:
1 O conceito de vulnerabilidade social utilizado nesse trabalho é aquele desenvolvido no trabalho

“Intervenção na condição de vulnerabilidade social: um estudo sobre a produção de sentidos com
adolescentes do programa do trabalho educativo”, que considera a vulnerabilidade social “como
uma posição de desvantagem frente ao acesso às condições de promoção e garantia dos direitos de
cidadania de determinadas populações” (GUARESCHI et al, 2007).
118
Tarsila Flores
Em um ambiente socioeconômico caracterizado pela precarização das

relações de trabalho, pelo desemprego e pelo apelo consumista afinados
com as premissas econômicas neoliberais tem-se uma situação de exclusão
social e de cidadania. Assim, o tráfico se mostra como uma atividade
econômica possibilitadora de inclusão, mesmo que marginal, na ordem
capitalista. Uma opção a ser feita entre escolhas limitadas (FARIA e
BARROS, 2011, p. 356).
O tráfico então aparece como uma opção possível, às vezes como a

única, num cardápio de oportunidades extremamente limitado para quem é
jovem e negro. Além disso, a criminalização da pobreza e da juventude negra,
marcas do racismo iminente e que permeia as relações sociais brasileiras des-
de a colonialidade, já é um agravante para a decisão de quem se decide pela
prática de atos ilícitos, visto que, praticando ou não atividades criminais, os
jovens negros serão quase sempre vistos como criminosos e como “expurgo”
social, principalmente se forem pobres, a partir de um olhar social racista e
excludente, como se pode identificar:
A hipótese da criminalização da pobreza defendida é de que no Brasil esta
estratégia já começa como opção punitiva desde a justiça para menores,
não se tratando apenas de uma criminalização direcionada ao jovem,
indo além, e buscando raízes mais profundas ao impor a estigma criminal
também ao indivíduo menor de idade e desde muito cedo se encarregando
de encaminhar estes marginalizados para um status de subclasse. Na medida
em que se percebe um esvaziamento e abandono das diretrizes de um Estado
de Bem-Estar-Social, se lança e ganha força a emergência de um Estado
Penalista que tem como missão se desfazer do expurgo social resultado do
modelo de sociedade neoliberal e de consumo (SALES, 2012, p.4).
O genocídio da juventude negra e as novas formas

de guerra
Cumpre discutir que a mesma relação com o tráfico de drogas que

“liberta”, trazendo a possibilidade de exercício de uma atividade remune-
rada capaz até mesmo de prover as necessidades familiares e oferecer vi-
sibilidade e ascensão social, em alguns casos, é aquela capaz de aumentar
ainda mais a vulnerabilidade dos adolescentes e jovens à morte, devido a
inúmeros fatores, como: 1. O conflito com outros atores do tráfico, na
busca por hegemonia de território; 2. Os constantes confrontos com a
Polícia Militar, nas tentativas de repressão ao tráfico de drogas cada vez
mais aclamadas socialmente, que muitas vezes justificam os homicídios
119
de jovens, até mesmo daqueles que nenhum envolvimento tinham com

a criminalidade; 3. A execução sumária por parte de grupos de extermí-
nio, muitas vezes ligados à ação policial clandestina e às práticas de segu-
rança privada, numa tentativa também de práticas de eugenia e racismo
(MISKOLSI, 2007), um costume já antigo no Brasil.
Com relação à ação indiscriminada dos grupos de extermínio, o Relatório

da Anistia Internacional lançado neste ano, “Você matou meu filho” (ANISTIA
INTERNACIONAL, 2015), apresenta relatos colhidos nas comunidades dos
morros, nos quais identificam-se denúncias de várias naturezas, até mesmo a pre-
sença e ação indiscriminada desses grupos, permeadas de ações violentas, o que vul-
nerabiliza ainda mais as favelas e comunidades pobres do Rio de Janeiro. A coleta de
dados e o estudo de campo que compõem o relatório mencionado foram realizados
apenas naquele município, porém pode-se encontrar a realidade ali expressa em ou-
tros pontos do país. Sobre os grupos de extermínio, a organização ressalta que:
São, em sua maioria, formados por policiais civis e militares na ativa,
aposentados ou expulsos das corporações, além de outros agentes da
segurança pública. Segundo o Relatório Final da Comissão Parlamentar
de Inquérito da Câmara dos Deputados sobre extermínio no Nordeste,
concluído em novembro de 2005, os grupos de extermínio ‘matam com
requintes de crueldade, em muitos casos, queimando e esquartejando
os corpos das vítimas’. Eles nascem como estratégias de comerciantes,
empresários, políticos e outros segmentos para abolir grupos sociais por
eles classificados como indesejáveis e estão se transformando em braço
armado do crime organizado, sendo encarregados de matar para defender
os interesses de organizações criminosas no Nordeste (ANISTIA
INTERNACIONAL, 2015, p. 10).
A ação de grupos de extermínio, tanto podem estar a mando de ou-

tras organizações criminosas, como também de próprios representantes do
tecido social, que entendem a vida da juventude negra como algo sem valor,
que pode ser descartada ou da qual se podem livrar:
Uma investigação mais circunstancial das mortes reúne informações

que se somam coerentemente entre dados dos Institutos Médico-Legais, da
imprensa e dos movimentos sociais. Elas revelam que a maioria dos jovens
assassinados são encontrados em áreas distantes das periferias urbanas, com
mãos amarradas por algemas ou fio de nylon, marcas de queimaduras de ci-
garro, hematomas, várias perfurações de bala, sempre à queima-roupa. Geral-
mente são assassinatos após sequestro e torturas” (MINAYO, 1990, p. 285).
120
Tarsila Flores
Em seu estudo intitulado “A violência na adolescência: um proble-

ma de saúde pública”, a pesquisadora Maria Cecília de Souza Minayo levan-
tou dados sobre a letalidade de crianças e adolescentes, mas o principal foco
foi acerca dos homicídios, como forma de dar “consciência de que aí hoje se
expressa um dos problemas sociais mais profundos da sociedade brasileira:
desfecho desesperado da cronificação da desigualdade e da exclusão” (MI-
NAYO, 1990, pg. 286). Já na década de 1990 foi identificada a questão da
violência letal como grave problema de saúde pública, além de ser possível
verificar que o alto índice de homicídios acometidos contra a infância e a
adolescência em nosso país pode significar uma estratégia de controle social e
racial, como última expressão da exclusão social da juventude, que deveria ser
uma das primeiras a serem defendidas e respeitadas.
A tese que o presente artigo levanta e que se propõe como o início

de um estudo mais aprofundado acerca do genocídio da juventude negra, é
a de que existe uma estratégia oculta de controle social e racial, que justifica
tais homicídios e que pode ser definida tanto pela ação institucionalizada
do Estado, por meio da atividade da Polícia Militar, como por intervenções
paraestatais, relacionadas ao crime organizado e ações de grupos de exter-
mínio, nem sempre direcionadas a jovens que estejam envolvidos em ações
criminosas ou atividades ilícitas. São expressões das novas formas da guerra,
bem traduzidas no trecho a seguir:
É muito importante também fazer notar que não é essa uma agressão ao
corpo antagonista, ao corpo do sicário da facção inimiga, senão outra
coisa. Os agredidos são corpos frágeis, não são corpos guerreiros. Por
isso manifestam tão bem, com seu sofrimento, a expressividade mesma
da ameaça truculenta lançada a toda à coletividade. Uma mensagem de
ilimitada capacidade violenta e de baixas origens da sensibilidade humana.
Na ação paraestatal desses grupos, é todavia mais crítica a necessidade de
demonstrar essa ausência de limites na execução de ações cruéis, já que não
se dispõem de outros documentos ou insígnias que designem quem detém a
autoridade jurisdicional. Por outro lado, a truculência é a única garantia do
controle sobre territórios e corpos, e de corpos como territórios, e pelo outro,
a pedagogia da crueldade é a estratégia de reprodução do sistema (SEGATO,
2014, p.23 – grifos meus).
Em sua obra “As novas formas da guerra e o corpo das mulheres”,

Rita Laura Segato discorre sobre os crimes das novas formas de guerra
121
com relação a casos de feminicídio, contra os corpos feminizados e con-

tra crianças. Aqui, entendemos que a mesma abordagem é possível, por
se tratar da juventude negra que muitas vezes não tem ligação com ações
criminosas e acaba sendo vítima dessas novas formas de guerra; ou mes-
mo daquela que está imersa em relações do tráfico de drogas ou de outras
expressões de atividades ilícitas que lhes serve como busca de sobrevivên-
cia/subsistência, em um sistema que os exclui, por serem negros, pobres
e sem perspectiva de vida futura, a não ser como criminosos, no entendi-
mento da grande maioria da sociedade.
Seriam, a partir dessa perspectiva, as ações dos grupos de extermí-

nio - na tentativa de uma “limpeza racial e social” - ou mesmo da Polícia
Militar em situações não apenas de confronto com supostos agentes do
tráfico, como também em suas atividades cotidianas de ronda ou inter-
venção comunitária, as expressões dessas novas formas de guerra, quando
se matam jovens negros, de ambos os sexos, sem causa necessariamente
aparente, mas sempre justificada pelo enfrentamento ao tráfico de drogas,
da manutenção da ordem e, ironicamente, da paz para as classes sociais
que podem ser afetadas pela criminalidade, sempre entendida e represen-
tada por atores negros.
Concluo problematizando a necessidade de uma análise mais

cautelosa no que tange à questão dos homicídios na adolescência no Bra-
sil, que muitas vezes não têm a interpretação enquanto um fenômeno de
genocídio contra a juventude negra. É imprescindível que seja compreen-
dido enquanto um indício de controle social da pobreza e da raça negra,
na tentativa de exclusão de sua presença indesejada na sociedade, sempre
criminalizada e percebida como risco, quando na maioria das vezes é ela,
a juventude negra, que está sob a mira da sociedade excludente. A mesma
sociedade que usa de todas as suas armas, tanto aquelas institucionaliza-
das pelo Estado quanto as paraestatais, como meio de controle dos inde-
sejados sociais numa intenção claramente eugenista e racista, que urge ser
exterminada, para a conquista de relações sociais de outra natureza, nas
quais perdure a igualdade racial como princípio e os Direitos Humanos
como fundamento de todas as relações.

122
Tarsila Flores
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125
126
A Marcha das Mulheres Negras e a Mídia
 
Introdução
A pergunta fundamental que mulheres e homens negros e todos bra-

sileiros fizeram e gostariam de visto respondida é onde estava a mídia no dia
que Brasília teve a maior Marcha das mulheres Negras do Brasil.
Vinte anos depois da primeira Marcha Zumbi contra o Racismo,

pela Cidadania e pela Vida, o movimento negro e os Direitos Humanos tive-
ram outro episódio histórico para lembrar e refletir. No dia 18 de novembro
de 2015, quarta-feira, por volta das 10h, partiu do estacionamento do Gi-
násio Nilson Nelson, em Brasília, a Primeira Marcha das Mulheres Negras.
Em torno de 10 de mil pessoas, mulheres e homens, negros e brancos,

dirigiram-se ao Congresso Nacional, pedindo o fim da invisibilidade e das
violências que as mulheres negras sofrem por meio do racismo, do machismo
e do sexismo. É uma parte da população numerosa que não é representada na
política, que não está em espaços privilegiados social e economicamente, e
que lidera tristes estatísticas, como a taxa de mortalidade materna, o trabalho
sem carteira assinada e o perfil da população feminina carcerária brasileira.
Com o lema “Contra o racismo e a violência e pelo bem viver”1, o

movimento – de âmbito nacional – trouxe as seguintes reivindicações: o di-
reito à vida e à liberdade; a promoção da igualdade racial; direito ao trabalho,
ao emprego e à proteção das trabalhadoras negras em todas as atividades;
direito à terra, território e moradia/direito à cidade; justiça ambiental, defesa
dos bens comuns e a não-mercantilização da vida; direito à seguridade social
(saúde, assistência social e previdência social); direito à educação; e direito à
justiça.
1 Marcha das Mulheres Negras. Disponível em: <http://www.marchadasmulheresnegras.com>. Acesso

em 22 nov. 2015.

Organizada há mais de um ano e meio por mulheres de todo Brasil,

a Marcha reuniu todos os elementos para ter sido manchete nos jornais na-
cionais. Afinal, um episódio como aquele era um momento histórico no qual
mulheres negras iam à rua em busca de sua cidadania negada ou roubada.
Estrategicamente, a Marcha das Mulheres Negras aconteceu dois dias antes
do Dia da Consciência Negra, 20 de novembro.
Os dois fatores citados já seriam o suficiente para caracterizar o crité-

rio de noticiabilidade da mídia, porém, não foram. Todo veículo de comuni-
cação possui tais critérios e, de acordo com o semiólogo e sociólogo italiano
Mauro Wolf:
A noticiabilidade é constituída pelo complexo de requisitos que se exigem
para os eventos – do ponto de vista da estrutura do trabalho nos aparatos
informativos e do ponto de vista do profissionalismo dos jornalistas –,
para adquirir a existência pública de notícia. (WOLF, 2003, p.195).
Adiante, Wolf continua a explicação:

Sendo assim, o produto informativo parece ser resultado de uma série de
negociações, orientadas pragmaticamente, que têm por objeto o que dever
ser inserido e de que modo dever ser inserido no jornal, no noticiário ou
no telejornal. Essas negociações são realizadas pelos jornalistas em função
de fatores com diferentes graus de importância e rigidez, e ocorrem em
momentos diversos do processo de produção. (WOLF,2003, p. 200).
Outros teóricos – como Nelson Traquina e Nilson Lage – estuda-

ram o conceito de noticiabilidade, mas o presente artigo se concentrará na
linha de pesquisa de Wolf. Sendo assim, ao observar atentamente os valores-
-notícias destacados pelo italiano, é possível começar a entender porque uma
marcha com 10 mil pessoas não ganhou o devido espaço nos noticiários.
Para Wolf (2003), além do número de pessoas envolvidas e da rele-

vância quanto à evolução futura, também se ressalta a importância do indiví-
duo (nível hierárquico) e a influência sobre o interesse nacional.
De acordo com o “Dossiê mulheres negras: retrato das condições de

vida das mulheres negras no Brasil” (MARCONDES, 2013), as mulheres
negras, em 2009, respondiam por cerca de um quarto da população brasilei-
ra, o que significa 50 milhões de mulheres no Brasil. Com relação as desigual-
dades, as mulheres negras se encontram na base da pirâmide social2, ou seja,
2 Os rendimentos das mulheres negras chegam a ser 60% inferiores ao rendimento do grupo padrão
128
são as mais pobres e mais vulneráveis e sofrem vários tipos de violência. Em

recente publicação, o Mapa da Violência de 2015 constatou que as taxas de
homicídio de mulheres brancas caíram 11,9%, entre os anos de 2003 e 2013.
Contudo, as taxas das mulheres negras cresceram 19,5%, passando, no mes-
mo período, de 4,5 para 5,4 por 100 mil (WAISELFISZ, 2015).
Os números mostram que essa é uma parte da população que está à

margem e que não interessa à imprensa. A tudo isso, é possível somar o sexis-
mo e o racismo, elemento não assumido3 pela cultura brasileira, mas nítido
no dia a dia – pois a imprensa, também é racista. Composto por empresários
e profissionais da comunicação majoritariamente brancos, os veículos de co-
municação reproduzem o racismo cotidiano. A prova é uma fala da ativista
e intelectual norte-americana Angela Davis. Em passagem por Brasília, em
julho de 2015, Angela afirmou: “Sempre que venho ao Brasil, assisto à TV
para ver como o país se representa. Pela TV brasileira, nunca seria possível
imaginar que sua população é majoritariamente negra”.
No sentido sexista, a imprensa objetifica o corpo da mulher a todo

tempo. O corpo feminino sempre é um corpo disponível para uso: seja como
manequim, à espera de uma roupa, de uma marca e de uma manchete de jor-
nal; seja como modelo de uma mulher desejável, à espera de homens (pois o
discurso é heteronormativo) que a cortejem.
No caso da mulher negra, há algumas especificidades. Em comerciais

ou em telenovelas, o corpo da mulher negra tem dois lugares pré-determina-
dos: o espaço da serviçal, onde só é possível fazer trabalhos braçais, domésti-
cos e sub-valorizados; ou o universo da hiperssexualização, em que elas são as
mulatas do Carnaval4, cuja a lascividade é inerente5.
(formado por homens brancos) in SOARES, Sergei Suarez Dillon. O Perfil da Discriminação no
Mercado de Trabalho – Homens Negros, Mulheres Brancas e Mulheres Negras. IPEA Brasília,
novembro de 2000.
3 "Quando a Folha de S. Paulo fez aquela pesquisa de opinião em 1995, perguntaram para muitos
brasileiros se existe racismo no Brasil. Mais de 80% disseram que sim. Perguntaram para as mesmas
pessoas: ‘você já discriminou alguém?’. A maioria disse que não. Significa que há racismo, mas sem
racistas. Ele está no ar…", disse Kabengele Munanga em entrevista à Revista Carta Capital. Disponível
em: http://www.cartacapital.com.br/politica/a-educacao-colabora-para-a-perpetuacao-do-racismo.
Acesso em: 22 nov. 2015.
4 Blogueiras negras. Bem vindos ao Brasil colonial: a mula, a mulata e a Sheron Menezes. Disponível em:
<http://blogueirasnegras.org/2014/01/02/vindos-brasil-colonial-mula-mulata-sheron-menezes/>.
Acesso em 6 jan. 2016.
5 Revista Capitolina. Nicki Minaj e o incômodo com a mulher negra que fala. Disponível em: <http://
revistacapitolina.tumblr.com/post/124759386378/nicki-minaj-e-o-inc%C3%B4modo-com-a-
129
O que se observou, com relação aos noticiários, durante o dia da

Marcha e o dia seguinte é que a grande mídia omitiu o grande evento em
Brasília e transformou a Marcha em caso de polícia. Relatando apenas o con-
fronto que ocorreu com homens brancos, que estavam acampados em frente
ao Congresso Nacional, que defendiam o retorno da ditatura. Este artigo tem
o desafio de levantar algumas hipóteses e de explicar o porquê a imprensa
tornou invisível a 1ª Marcha das Mulheres Negras do Brasil.
A análise
Foram selecionados cinco veículos de comunicação para a análise.

Todos em sua versão on-line. O formato escolhido é justificado por dois mo-
tivos: o acesso é mais amplo (pode ser visto e lido em qualquer parte do país e
do mundo) e é não-estático, possibilitando a adição de informações de acor-
do com os acontecimentos.
Importante ressaltar que, marcada para às 9h da manhã, a Marcha

saiu por volta das 10h, do estacionamento do Ginásio Nilson Nelson, área
central de Brasília em direção ao Congresso Nacional. Aqui, o horário torna-
-se importante porque vai comprovar o tempo que cada veículo de comu-
nicação levou para divulgar o fato. No jornalismo, se um episódio é muito
importante, logo torna-se notícia, pois os veículos de comunicação estão em
busca do “furo” (informar em primeira mão). Se entre o acontecimento e a
notícia há grande um período de tempo, esse espaço pode indicar a falta de
interesse daquele veículo com o episódio em questão.
O primeiro site analisado foi O Globo6. Porém, a primeira – e única –

notícia d’O Globo saiu apenas às 13h45, após incidente no Congresso Nacional.
Por volta das 13h00, integrantes da Marcha das Mulheres Negras

relatam que manifestantes pró-intervenção militar e a favor do impeachment
da presidenta Dilma Rousseff agrediram verbalmente e ameaçam com tiros
aqueles que estavam na Marcha. Fotos de um homem segurando duas armas
foram divulgadas em sites, tevês e jornais impressos. A confusão foi, em par-
mulher-negra-que>. Acesso em 6 jan. 2016.

6 O Globo. Mulheres negras marcham em Brasília contra o racismo e a violência. Disponível em:
<http://oglobo.globo.com/sociedade/mulheres-negras-marcham-em-brasilia-contra-racismo-a-
violencia-18080993>. Acesso em 22 nov. 2015.
130
te, controlada com a chegada da Polícia Militar. Ou seja, O Globo só noti-

ciou a Marcha pós-incidente, acontecimento com valor notícia para o site.
Vale ressaltar que o portal carioca não utilizou nenhum repórter de

sua equipe para apurar e escrever a matéria. O texto é da Agência Brasil, agên-
cia pública, cujos textos podem ser utilizados por qualquer meio de comuni-
cação, desde que seja citada a fonte. O vídeo é da Agência France-Presse, que
disponibiliza seu conteúdo mediante assinatura paga.
O mesmo aconteceu com a Folha de S. Paulo7. Apenas às 18h34, do

dia 18 de novembro, o site noticiou o evento. Porém, mais uma vez, o foco da
matéria foi o conflito entre manifestantes e o grupo que participava da Marcha.
O portal Estadão8 teve uma peculiaridade curiosa. No dia anterior à

Marcha das Mulheres Negras, terça-feira, 17 de novembro, o veículo anun-
ciou protesto de representantes da Marcha em frente ao plenário principal da
Câmara dos Deputados, no Congresso Nacional. Na manifestação, as mu-
lheres pediram a saída do presidente da Casa, Eduardo Cunha. O que era
a Marcha das Mulheres Negras, os objetivos e as participantes não tiveram
espaço na curta notícia.
Assim como O Globo e Folha de S. Paulo, o Estadão só se re-

porta à Marcha relacionando-a ao episódio do conflito em frente ao
Congresso Nacional. O título "Manifestação em Brasília tem tiros e
duas pessoas presas" 9 desconsidera qualquer vestígio da agenda e da
importância da Marcha.
Dois veículos de comunicação chamaram a atenção nesta análise por

noticiar a Marcha independentemente de confrontos e contratempos: Cor-
reio Braziliense e Metrópoles.
7 ÁLVARES, Débora; HAUBERT, Mariana; URIBE, Gustavo. Manifestantes pró-intervenção

militar são detidos em frente ao Congresso. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/
poder/2015/11/1708167-manifestantes-pro-intervencao-militar-sao-detidos-em-frente-ao-
congresso.shtml>. Acesso em 22 nov. 2015.
8 GADELHA, Igor. Mulheres negras pedem saída de Cunha em protesto na porta do plenário da
Câmara. Disponível em: <http://politica.estadao.com.br/noticias/geral,mulheres-negras-pedem-
saida-de-cunha-em-protesto-na-porta-do-plenario-da-camara,10000002238>. Acesso em 22 nov.
2015.
9 CARDOSO, Daiene; CARVALHO, Daniel; GADELHA, Igor. Manifestação em Brasília tem tiros
e duas pessoas presas. Disponível em: <http://politica.estadao.com.br/noticias/geral,manifestacao-
em-brasilia-tem-tiros-e-duas-pessoas-presas,10000002326 >. Acesso em 22 nov. 2015.
131
O site do Correio Braziliense produziu cinco matérias sobre o even-

to. Porém, em nenhuma delas a Marcha em si – com seu conteúdo político e
histórico – foi o lead (primeiro parágrafo com as informações mais relevan-
tes da notícia).
A primeira matéria, "Faixas da Via S1 serão interditadas para Marcha

das Mulheres Negras"10 (9h55), foi publicada antes da manifestação começar
e teve como foco o trânsito da cidade alterado na ocasião. São três parágra-
fos e apenas no último o jornalista explica - superficialmente - o objetivo da
Marcha.
Na notícia seguinte, “Marcha das Mulheres Negras interdita Eixo

Monumental”11 (10h57), o interesse continua sendo o trânsito. O último pa-
rágrafo da notícia anterior é repetido aqui.
A manchete das 14h50 minutos foi a mais inusitadas de todas: “Mu-

lheres negras são alvo de explosões e tiros na Esplanada dos Ministérios”12.
Para quem não sabia o que estava acontecendo essa talvez tenha sido uma
manchete de extremo deslocamento do tema, transformando um ato político
e histórico em um ato policial e dantesco.
As manchetes seguintes foram: “Defensores do impeachment e mar-

cha das mulheres negras entram em conflito”13 (15h58) e “Marcha das Mu-
lheres Negras termina com dois policiais detidos no DF”14 (18h05). Ambas
10 Correio Braziliense. Faixas da Via S1 serão interditadas para Marcha das Mulheres Negras.
Disponível em:,http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2015/11/18/interna_
cidadesdf,507002/faixas-da-via-s1-serao-interditadas-para-marcha-das-mulheres-negras.shtml>.
Acesso em 22 nov. 2015.
11 Correio Braziliense. Marcha das Mulheres Negras interdita Eixo Monumental. Disponível
em: <http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2015/11/18/interna_
cidadesdf,507013/marcha-das-mulheres-negras-interdita-eixo-monumental.shtml>. Acesso em 22
nov. 2015.
12 Correio Braziliense. Mulheres negras são alvo de explosões e tiros na Esplanada dos Ministérios.
Disponível em: <http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2015/11/18/interna_
cidadesdf,507082/confusao-entre-manifestantes-causa-tumulto-na-esplanada-dos-ministerio.
shtml>. Acesso em 22 nov. 2015.
13 Correio Braziliense. Defensores do impeachment e marcha das mulheres negras entram em conflito.
Disponível em: <http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/politica/2015/11/18/
internas_polbraeco,507092/defensores-do-impeachment-e-marcha-das-mulheres-negras-entram-
em-confl.shtml>. Acesso em 22 nov. 2015.
14 Correio Braziliense. Marcha das Mulheres Negras termina com dois policiais detidos no DF.
Disponível em: <http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2015/11/18/interna_
cidadesdf,507123/policial-que-atirou-durante-marcha-na-esplanada-alega-que-se-defendia.shtml>.
132
se importam exclusivamente com o confronto já citado. Na última notícia

citada, ironicamente, o parágrafo final repete as informações superficiais já
publicadas pela manhã.
A cobertura da 1ª Marcha das Mulheres Negras pelo site Metró-

poles15 começou no início do evento, com a primeira matéria publicada às
11h06. A Marcha propriamente dita ganhou um espaço de três parágrafos,
mais informativos do que aquele único e repetitivo do Correio Braziliense.
Quando o conflito em frente ao Congresso Nacional aconteceu, tornou-se
o lead e as informações da Marcha vão para o pé da página. A cada nova
confusão e atualização, os objetivos do momento histórico ganharam menos
destaque. A última atualização da matéria foi feita às 19h34, com o auxílio
de informações da Agência Estado (cujo funcionamento é semelhante ao da
France Presse).
Figura 1: Marcha das Mulheres Negras em Brasília

Fonte: Flickr do Ministério da Cultura 16.

15 AMADOR, João Gabriel. Marcha das Mulheres Negras reúne cerca de 10 mil pessoas na área central
de Brasília. Disponível em: <http://www.metropoles.com/distrito-federal/marcha-das-mulheres-
negras-reune-cerca-de-4-mil-pessoas-na-area-central-de-brasilia>. Acesso em 22 nov. 2015.
16
Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/ministeriodacultura/
albums/72157659046165934>. Acesso em 1 mai. 2016.
133
A história da marcha
De acordo com o site17 da marcha, a ideia de realizar a Marcha das

Mulheres Negras – contra o Racismo, a Violência e pelo Bem Viver surgiu
em novembro de 2011, durante o Encontro Paralelo da Sociedade Civil para
o Afro XXI, em Salvador (BA). Incentivada por integrantes da Articulação
de Organizações de Mulheres Negras Brasileiras (AMNB), a proposta logo
ganhou apoio de outras entidades do movimento de mulheres negras e do
movimento negro do país e do mundo.
Uma ação política de política de grandes dimensões num país

continental exigiu um esforço de organização por parte da Coordenação
Executiva Nacional da Marcha (ou Comitê Impulsor Nacional, nomen-
clatura utilizada até janeiro de 2015). Foram criadas frentes municipais,
estaduais e nacionais.
Em novembro de 2013, nasceu, em formato oficial, o Comitê

Impulsor Nacional, que reuniu representantes das Agentes de Pastoral
Negros (APNs); Articulação de Organizações de Mulheres Negras Bra-
sileiras (AMNB); Coordenação Nacional de Articulação das Comu-
nidades Quilombolas (Conaq); Coordenação Nacional de Entidades
Negras (Conen); Federação Nacional das Trabalhadoras Domésticas
(Fenatrad); Fórum Nacional de Mulheres Negras (FNMN); Movimen-
to Negro Unificado (MNU); e União de Negros e Negras pela Igualda-
de (Unegro).
De acordo com Regina Adami, integrante da Coordenação Executi-

va Nacional pela AMNB, o critério utilizado para determinar quais entida-
des integrariam o comitê “contemplou organizações nacionais de mulheres
negras e organizações nacionais mistas do movimento negro dirigidas por
mulheres negras que se candidataram”.
A primeira reunião de caráter nacional foi em janeiro de 2014, em

Porto Alegre. Na ocasião, definiram quais seriam as funções do Comitê Im-
pulsor. Em maio do mesmo ano, em Brasília, as coordenadoras estruturaram
o Plano de Trabalho. Os passos seguintes foram a avaliação da conjuntura
pós-eleitoral e os rumos da marcha (dezembro de 2014); e a negociação com
17 Marcha das Mulheres Negras. Disponível em: <http://www.marchadasmulheresnegras.com>. Acesso
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134
o Governo do Distrito Federal e o adiamento do evento (janeiro de 2015).

Até aquela data, a Marcha estava prevista para o dia 13 de maio de 2015. O
quinto encontro, em maio de 2015, ficou definido o cronograma de ativida-
des até o dia 18 de novembro.
De maio até novembro, aconteceram outras reuniões, porém elas

não foram detalhadas no site oficial do evento. O texto do portal frisa em que
todos os momentos foi “respeitada a representação feminina das entidades
que compõem a Comissão Nacional” – dividida outras comissões (Incidên-
cia Política, Infraestrutura e Logística; Comunicação e Marketing; Mobiliza-
ção; e Elaboração de Manifestos).
A transversalidade da Marcha chama atenção. Unidas contra o racis-

mo, o sexismo, a lesbofobia, a transfobia e outras formas de discriminação,
elas são “meninas, adolescentes, jovens, adultas, idosas, heterossexuais, lésbi-
cas, transexuais, transgêneros, quilombolas, rurais, mulheres negras das flo-
restas e das águas, moradoras das favelas, dos bairros periféricos, das palafitas,
sem teto, em situação de rua”. De diversas profissões e religiões. Todas juntas
lutando por diversas reivindicações, entre elas a promoção da igualdade racial
e o direito à educação.
Racismo e emancipação
Considerado um dos movimentos sociais mais importantes da Era

Moderna (Hobsbawn, 1995)18, o feminismo tem, pouco antes da década de
1960, a chamada “Primeira Onda”19. Ela aconteceu na Europa e tinha como
tema de luta a cidadania, mais especificamente o direito ao voto e à educação.
A nova ou a “Segunda Onda” do feminismo chegou no Brasil no fim dos
anos 1960, influenciado pelo “O Segundo Sexo” (1949), de Simone de Be-
auvoir, e por “A Mística Feminina”, de Betty Fridman. Naquele momento, o
deslocamento entre sexo e gênero, observado por Beauvoir; e crítica à manu-
tenção das mulheres na esfera privada, feita por Fridman, abalou os discursos
políticos e socais da época.
18 HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
19 HEILBORN, Maria Luiza; ARAÚJO, Leila; BARRETO, Andreia (org.). Gestão em Políticas
Públicas em Gênero e Raça | GPP – GeR: Módulo II. Rio de Janeiro: CEPESC, Brasília: Secretaria
de Políticas para as Mulheres, 2010.
135
Porém, não levou muito muito tempo para que feministas negras ga-
nhassem voz e apontassem limitações ao feminismo “tradicional”, predominan-
temente branco. Em “Mulheres negras: moldando a teoria feminista”20 (“Black
women: shaping feminist theory”), bell hooks destaca os problemas da obra de
Friedan. Para a intelectual negra norte-americana, aquelas falas só alcançam
um grupo específico, formado por mulheres brancas, casadas, com formação
universitária e de classe média alta. Como hooks afirma, "donas de casa ente-
diadas com o lazer, a casa, os filhos, as compras, que queriam mais da vida".
Esse feminismo preocupado com a experiência e as especificidades

da raça tem representantes muito importantes nos Estados Unidos e no Bra-
sil. Lá, Angela Davis, Patricia Hill Collins e bell hooks, entre outras, contri-
buíram para estreitar as relações de gênero e raça. Aqui, temos como princi-
pais ícones, Lélia Gonzalez, Beatriz Nascimento e Sueli Carneiro. Na última
década, surgiram Djamila Ribeiro e Jarid Arraes, entre outros nomes, com-
provando o fortalecimento do movimento feminista negro brasileiro.
Organizações negras brasileiras são datadas desde o início do século

20, quando foram identificadas entidades como Socorro Mútuos Princesa
do Sul, em Pelotas (RS), e a Frente Negra Brasileira, em São Paulo (SP), por
exemplo. Mas o machismo também tem lugar no movimento negro. Duran-
te a década de 1980, foram criadas várias associações exclusivas de mulheres
negras e, em 1988, aconteceu o I Encontro Nacional de Mulheres Negras.
Em Valença (RJ), cerca de 400 mulheres de 19 estados brasileiros discutiram
o racismo, a saúde da população negra, educação e sexualidade, entre outros
tópicos – muito semelhantes, inclusive, àqueles defendidos pela Marcha das
Mulheres Negras.
Quatro anos depois, na República Dominicana, o Encontro de Mu-

lheres Negras da América Latina e do Caribe fortaleceu os movimentos das
mulheres negras. Durante o evento, o dia 25 de julho foi proclamado o Dia
da Mulher Negra da América Latina e do Caribe.
Na linha do tempo do movimento feminista negro também pode-se

destacar a fundação da Associação de Organizações de Mulheres Negras Bra-
sileiras (AMNB), em 2000, e a criação da Secretaria Especial para Promoção
da Igualdade Racial (SEPPIR), em 2003.
20 HOOKS, bell. Moldando a teoria feminista. Revista Brasileira de Ciência Política, n.1. Brasília jan./
abr. 2015. p.193-210.
136
Dentre todas as intelectuais que questionaram o lugar da mulher ne-

gra na sociedade brasileira, Lélia Gonzalez é uma das mais importantes. Em
“Racismo e sexismo na cultura brasileira”21, Lélia mostra os lugares/papéis
(mulata e doméstica) dessas mulheres no mito da democracia racial e, via psi-
canálise, comprova (e subverte) o silenciamento imposto aos negros. “Ora,
na medida em que nós negros estamos na lata de lixo da sociedade brasileira,
pois assim o determina a lógica da dominação, caberia uma indagação via
psicanálise. (...) Ou seja, o lixo vai falar, e numa boa”, escreve a intelectual.
É por aí que a gente entende porque dizem certas coisas, pensando que
estão xingando a gente. Tem uma música antiga chamada “Nêga do cabelo
duro” que mostra direitinho porque eles querem que o cabelo da gente
fique bom, liso e mole, né? É por isso que dizem que a gente tem beiços
em vez de lábios, fornalha em vez de nariz e cabelo ruim (porque é duro).
E quando querem elogiar a gente dizem que a gente tem feições finas (e
fino se opõe a grosso, né?). E tem gente que acredita tanto nisso que acaba
usando creme prá clarear, esticando os cabelos, virando leidi e ficando com
vergonha de ser preta. Pura besteira. (GONZALEZ, 1983, p. 234)
Ao fazer essas “provações” Lélia diz o que outras feministas negras

afirmaram ou quiseram afirmar. A mulher negra não é só um corpo. A negra
tem um corpo que precisa ser respeitado, assim como seu intelectual, que
permitirá leva-la a qualquer posto de trabalho – muito além das funções de
cozinheira, babá e empregada doméstica.
Fundamental ressaltar que não há problema algum em exercer essas

ocupações. O problema está em confinar negras a esses espaços, quando elas
(nós) podem ser o que quiserem.
A Marcha das Mulheres Negras é um brado por emancipação, por vi-

sibilidade e pelo fim do racismo e suas consequências na vida social, política,
econômica e afetiva das mulheres negras.
21 GONZALEZ, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Revista Ciências Sociais Hoje, Anpocs,
1984, p. 223-244.
137
Figura 2: Marcha das Mulheres Negras em Brasília

Fonte: Flickr do Ministério da Cultura22
Metodologia
Tendo como objetivo procurar novas linhas de investigação e evitar

abordagens infrutíferas, foi utilizada a Revisão de Literatura. Para resgatar o
conceito de noticiabilidade, fundamental na área da comunicação, foi utili-
zado Mauro Wolf, sociólogo e semiólogo italiano.
Para que o artigo tivesse maior objetividade e clareza, a autora

optou por selecionar apenas cinco veículos de comunicação: três de al-
cance nacional (O Globo, Folha de S. Paulo e Estadão) e dois (Metró-
poles e Correio Braziliense) de alcance local. Todos eles disponíveis em
versão digital.
As notícias desses jornais foram analisadas a partir da Análise do

Discurso, ferramenta metodológica, aqui, focada na linha francesa.
22
Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/ministeriodacultura/
albums/72157659046165934>. Acesso em 1 mai. 2016.
138
A Análise de Discurso é um ótimo mecanismo para tentar com-

preender a linguagem além da língua ou, em outras palavras, a maneira
mais eficaz em analisar construções ideológicas presentes em um texto.
Eni P. Orlandi, uma das principais teóricas sobre o assunto,

afirma que os dizeres têm seus efeitos de sentidos produzidos em con-
dições determinadas (Condições de Produção) e que os sentidos se for-
mam em situações específicas (ORLANDI, 2005)23. A autora também
aborda outro ponto importante para esta pesquisa: a Formação Dis-
cursiva. É esse item que determina o que pode e o que deve ser dito a
partir de um momento sócio-histórico específico. Orlandi o separa em
dois subitens. O primeiro se relaciona ao funcionamento do discurso,
considerando que palavras iguais podem ter significados distintos por-
que se inscrevem em formações diferentes. O segundo conversa com
os sentidos. Por serem determinados ideologicamente, eles não podem
existir sem a metáfora, a paráfrase, o sinônimo e as substituições, entre
outros mecanismos.
A Análise do Discurso em textos jornalísticos é uma prática fre-

quente. Em “Análise do discurso em jornalismo: estudo de vozes e sen-
tidos”, Marcia Benetti orienta: “A AD é especialmente produtiva para
dois tipos de estudos no jornalismo: mapeamento de vozes e identifica-
ção dos sentidos” (BENETTI, 2010)24.
Os discursos dos jornais não têm o mesmo impacto dos discur-

sos de anônimos em redes socais, por exemplo. Isso se explica pela cre-
dibilidade. Ela é uma condição dos veículos de comunicação que per-
mite a criação de sentidos mais relevantes para os discursos, passíveis de
reprodução. Por isso, a necessidade de atenção ao que tem sido dito e
publicado por jornais, revistas, sites, rádios e emissoras de tevê.
São terrenos propícios para a criação de sensos comuns ¬– ain-

da mais se for levado em consideração à formação discursiva. A Análise
do Discurso também é a observação do que não pode/deve ser dito. A
ausência/omissão/silêncio é um tipo de discurso.
23 ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. Campinas, SP:
Pontes, 2005.
24 BENETTI, Marcia. Metodologia de pesquisa em jornalismo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
139
Quando sites – que têm como premissa a informação imediata – pu-

blicam (com atraso) pequenos registros sobre a Marcha das Mulheres Negras,
com foco no trânsito bloqueado, esses veículos de comunicação revelam o
grau de importância que o evento e suas protagonistas possuem para eles.
Conclusão
Dos cinco veículos analisados, apenas dois – Correio Braziliense e

Metrópoles – dedicaram suas agendas, ainda que parcialmente, à uma pauta
de Direitos Humanos com recorte de raça e gênero. Nos outros três jornais
– O Globo, Folha de S. Paulo e Estadão – a Marcha da Mulheres Negras só
teve valor-notícia quando um conflito, envolvendo tiros e agressões físicas,
foi contido pela Polícia Militar do Distrito Federal.
Ainda assim, Correio Braziliense e Metrópoles, em nenhum mo-

mento, aprofundaram seu conteúdo mostrando ao leitor as reivindicações
e a agenda política apresentada pelas mulheres negras brasileiras. De acordo
com alguns organizadores, cerva de 50 mil pessoas participaram da Marcha
– neste presente artigo, ilustradas com imagens da fotógrafa do Ministério da
Cultura, Janine Moraes.
Como foi explicitado anteriormente, todo meio de comunicação tem

um valor-notícia que define o que terá destaque e/ou cobertura do veículo.
Também foi dito qual é o espaço das mulheres negras nesses valores-notícia.
Apesar de representarem quase um quarto da população brasileira, as

mulheres negras ainda não têm vez e voz em esferas sociais, políticas, econômi-
cas e acadêmicas. Sobre o assunto, a intelectual negra Lélia Gonzalez escreveu:
O lugar em que nos situamos determinará nossa interpretação sobre o duplo
fenômeno do racismo e do sexismo. Para nós o racismo se constitui como
a sintomática que caracteriza a neurose cultural brasileira. Nesse sentido,
veremos que sua articulação com o sexismo produz efeitos violentos sobre
a mulher negra em particular. (GONZALEZ, 1983, p. 224)
Diante um desafio tão complexo, resta seguir às palavras da autora

bell hooks (2015) que vê como fundamental o ponto de vista das mulheres
negras. Para a ativista norte-americana, a marginalidade que essas mulheres
vivem é a força motriz para a crítica à hegemonia racista, classista e sexista
dominante, elemento capaz de propor uma contra-hegemonia.
140
Foi esse engajamento que impulsionou o discurso da importância

das ações afirmativas na Conferência de Durban (SANTOS, 2013), por
exemplo. Então, mesmo que grandes veículos de comunicação não coloquem
em suas manchetes uma marcha capaz de reunir 10 mil pessoas, em sua maio-
ria mulheres e negras de vários estados do Brasil, iniciativas como essa se mos-
tram de fundamental importância na construção dos Direitos Humanos com
uma faceta mais plural e diversa, valorizando a transversalidade.
Por último, fica o questionamento: por que o Brasil não quis noticiar
a Marcha das Mulheres Negras? Porque ao invisibilizar o indivíduo negro
e negra, cria-se o mecanismo de negação da condição de cidadão e porque
noticiar o evento seria presumir que temos um Estado/Nação/Território ra-
cista. Negar esta realidade é negar o racismo e uma maneira de continuar
sendo racista. A Marcha trouxe à luz um tema que costuma incomodar país.
Quando 10 mil pessoas marcham na capital federal clamando por demandas
já citadas, elas nos confirmam o Brasil como um país racista, preconceituoso
e sexista.

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143
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Fontes: 2003.
144
Religiões Afro-Brasileiras: uma Luta por
Reconhecimento Jurídico
Nailah Neves Veleci
 
Introdução
A discussão da discriminação racial da população negra brasileira,

ainda que não desenvolvida em sua máxima amplitude nos diversos ambien-
tes sociais, teve mais oportunidade que a discussão sobre a intolerância reli-
giosa sofrida pelas religiões afro-brasileiras.
As religiões afro-brasileiras historicamente foram perseguidas por

causa de sua crença diferente da majoritária do país. O conflito que emer-
ge da regulação política dessas religiões não traduz apenas uma questão de
liberdade religiosa, mas também uma questão de igualdade e liberdade po-
lítica, na medida em que estas religiões ficaram por muito tempo a margem
da proteção laica do Estado por lhes serem negado, devido o racismo social e
institucional, o reconhecimento de status de religião.
Essas religiões são símbolos da identidade negra brasileira, reconhe-

cida por muitos movimentos negros como o maior símbolo de resistência
negra desde a época da escravidão. Segundo os estudos de Bastide (1989) e
Berkenbrock (1999), na teologia das religiões afro-brasileiras, cada terreiro e
sua comunidade é uma instituição isolada e independente, da mesma maneira
que era a vida na África, onde cada tribo constituía uma família e esta família
era também o núcleo religioso. Conforme esta teologia, os assuntos religiosos
eram entendidos pelos adeptos como assuntos privados de família, mas nos
últimos anos estas religiões vêm aumentando sua presença na cobrança de
políticas públicas específicas, devido principalmente à necessidade de reco-
nhecimento da religião e da dívida histórica brasileira, uma vez que a história
dessas entidades religiosas é marcada pela perseguição às suas manifestações,
territórios, objetos sagrados e seguidores.

Religiões Afro-Brasileiras: Uma Luta Por Reconhecimento Jurídico
Para trabalhar a temática, escolhemos fazer uma revisão bibliográfica

da obra “Afirmando a alteridade negra e reconhecendo direitos: as religiões
de matriz africana e a luta por reconhecimento jurídico - repensando a to-
lerância e a liberdade religiosa em uma sociedade multicultural” do jurista
Maurício Azevedo de Araújo por este trabalho apresentar um vasto levanta-
mento histórico das relações das religiões afro-brasileiras e as normas jurídi-
cas do país. Escolhemos as obras dos sociólogos Reginaldo Prandi e Daniela
Cordovil Corrêa dos Santos para apresentar as transformações internas das
religiões afro-brasileiras nesse processo histórico, com um recorte de priori-
zação da Umbanda e do Candomblé.
A luta pelo reconhecimento jurídico
Segundo estudos de Oro e Bem (2008), durante o Brasil colônia apenas

a religião católica era permitida, sendo as demais reprimidas nos termos das Or-
denações Filipinas, que vigoraram no Brasil de 1603 a 1830. Em seu Livro V, as
Ordenações criminalizavam: a heresia, punindo-a com penas corporais (Título
I); a negação ou blasfêmia de Deus ou dos Santos (Título II); e a feitiçaria, punin-
do o feiticeiro com pena capital (Título III). Cabe ressaltar que a criminalização
dos cultos não-católicos estimulou sobremaneira o sincretismo religioso.
De acordo com os estudos do jurista Araújo (2007) durante o pe-

ríodo dos processos políticos de abolição da escravatura e da proclamação
da república, surgiu no Brasil, nos discursos científicos e nas práticas gover-
namentais, a preocupação com a influência negra na formação da sociedade
brasileira. O jurista classificou esses discursos, que duraram até a primeira
metade do século XX, como sendo “racialistas”, que segundo ele se confi-
gurava em “compreender as diversas doutrinas sobre a inferioridade racial
dos povos e culturas que não pertenciam a matriz eurocêntrica e branca.”
(ARAÚJO, 2007, p. 21).
Sob respaldo dessa ideologia, as Faculdades de Direito e as Escolas de

Medicina da época deram
início à construção da ideologia do branqueamento e suas políticas
de eugenia da população, onde os discursos jurídicos e da medicina se
entrelaçam como fundamento da necessidade de reprimir as manifestações
religiosas e culturais do negro, entendidas como primitivas e fetichistas.
(ARAÚJO, 2007, p. 22)
146
Nailah Neves Veleci
A política de branqueamento foi adotada pelo Estado brasileiro atra-

vés do incentivo da imigração europeia. De acordo com Araújo (2007), acre-
ditavam-se na época que como a raça branca era superior às demais e como o
gene branco era o mais forte, a miscigenação entre as raças diminuiria demo-
graficamente a população negra e o Brasil poderia então ser um país branco e
civilizado como os países europeus.
Nina Rodrigues foi um dos principais estudiosos do início da Repúbli-

ca que representou o pensamento racial da época de acordo com Santos (2006)
e Araújo (2007). Ele realizou estudos etnográficos nas religiões de matrizes
africanas com o objetivo de justificar a inferioridade da raça negra. Para Nina
Rodrigues estas religiões eram “animismo fetichista” e eram inferiores ao mo-
noteísmo cristão. Segundo ele, o sincretismo destas religiões com o catolicis-
mo constituía-se na “ilusão da catequese”. Para o estudioso, o fato de os negros
disfarçarem terem adotado o sincretismo enquanto continuavam adorando os
Orixás configuravam-se na incapacidade destes de elevarem-se às abstrações do
cristianismo por serem de uma raça inferior e, portanto “ficando presos aos seus
cultos mágicos animistas.” (SANTOS, 2006, p. 34).
Com a instituição da separação do Estado e da Igreja na primeira

Constituição da República (1891) a realidade das religiões de matriz africana
não mudou. Segundo Araújo (2007), os grupos que defenderam o Estado
Laico (republicanos, protestantes e positivistas) pertenciam à elite política
que havia construído os discursos racialistas e estes, programaram uma “dis-
cursiva-normativa de exclusão legal da religiosidade negra, através dos pres-
supostos do racismo científico” (ARAÚJO, 2007, p. 39).
O Código Penal de 1890, que antecedeu a Constituição, criminalizava

mendicância (art. 391-395), vadiagem (art. 399), capoeiragem (art. 402), curan-
deirismo (art. 156) e espiritismo (art. 157). Os dois primeiros configuravam num
controle social da população negra que havia perdido as vagas de empregos que ocu-
pavam quando escravizados para os imigrantes europeus. A proibição da capoeira
consistia na criminalização da cultura negra e os dois últimos crimes serviram para
a repressão policial dos terreiros de matriz africana. Para Araújo, esta criminaliza-
ção legal das manifestações culturais e religiosas da população negra caracterizava “a
tentativa de normalização ou negação da cosmovisão africana no país.” (ARAÚJO,
2007, p. 40). Este foi o período que para Araújo (2007), emergiu os dois principais
obstáculos de reconhecimento jurídico das religiões afro-brasileiras que perpetuam
até hoje: o racismo institucional e o fascismo sócio racial.
147
Araújo (2007) delimita o fascismo sócio racial de acordo com a defi-

nição de Boaventura de Souza Santos:
Boaventura de Souza Santos define o fascismo social não como um regime
político e sim um regime civilizacional, segundo o autor “é um fascismo
pluralista, produzido pela sociedade e não pelo Estado.” [...] Segundo o
sociólogo português, este tipo de fascismo consiste na “[...] segregação
social dos excluídos mediante a divisão das cidades em zonas selvagens e
zonas civilizadas [...]”. No caso da religiosidade no Brasil, a zona civilizada
era representada pela matriz cristã-ocidental, e a zona selvagem pela
cosmovisão africana. (ARAÚJO, 2007, p. 41)
Nessa fase encontramos a primeira referência explícita do não re-

conhecimento sociocultural das religiões afro-brasileiras como religião.
Antes da separação do Estado e da Igreja, o culto ao Candomblé era es-
condido devido à lei vigente que proibia ter outras religiões, agora “todas”
as religiões eram permitidas, mas o Candomblé continuava sendo proibi-
do porque não era reconhecido como religião. Podemos fazer um paralelo
com o que ocorreu na França em 1789 com a Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão. Tais direitos se diziam universais, mas excluíram as
crianças, os insanos, os prisioneiros ou os estrangeiros, os sem proprieda-
de, os escravos, os negros livres, em alguns casos as minorias religiosas e as
mulheres. Segundo Hunt (2009) tal exclusão da Declaração se deu porque
esses indivíduos não possuíam autonomia moral, não tinham as qualidades
necessárias para poderem ter direitos humanos que eram: a capacidade de
raciocinar e a independência de decidir por si mesmo. No caso brasileiro, os
frequentadores do Candomblé eram os negros que já eram marginalizados
e considerados inferiores, logo é compreensível que a sua religião também o
fosse. Em ambos os casos fica claro que o poder de incluir e excluir sujeitos
dos direitos “universais” está nas mãos de quem os escreveram, de quem
tinha o poder político da época.
Araújo (2007) também destaca a propaganda da imprensa da épo-

ca que exaltava esse pensamento de racismo institucional e social. Segundo
ele, a imprensa enaltecia o universo simbólico eurocêntrico em contraposi-
ção a “barbárie e selvageria das ‘práticas fetichistas’ das tradições africanas”
(ARAÚJO, 2007, p. 47) e ainda havia a exaltação da repressão policial que
promovia várias batidas nos terreiros, “apreendendo objetos sagrados do cul-
to, prendendo adeptos da religião e fechando os templos sagrados do Can-
domblé.” (ARAÚJO, 2007, p. 47)
148
Nailah Neves Veleci
Devido à falta de reconhecimento como sujeito do direito, para

Araújo (2007), as religiões afro-brasileiras adotaram mecanismos peculiares
de resistência, como a aceitação do sincretismo religioso com a igreja católica
e a criação de redes de solidariedade entre o povo de santo que era
simbolizada na proteção mutua das comunidades-terreiros o que possibilitou
a consolidação de um sentimento de identidade e colaboração entre as diversas
nações Jeje, Angola e Ketu. Ademais, tiveram a capacidade de negociar com as
autoridades políticas, estabelecer alianças estratégicas com setores da sociedade
que pudessem intervir contra a repressão policial e, em alguns casos relatados,
utilizando-se do próprio direito positivado para garantia de sua liberdade
religiosa sem sucesso no judiciário. (ARAÚJO, 2007, p. 49-50)
Na década de trinta, os estudos sociais no Brasil, numa tentativa de

apagar o passado racista da nação, substitui as teorias racialistas pela vertente
culturalista. Gilberto Freyre é um dos teóricos que contribuem com essa nova
ideologia, onde era pregada a democracia racial no Brasil que agora enalte-
cia a sociedade miscigenada, produto da fusão entre as três raças fundadoras
(branca, indígena e africana).
Para Santos (2006), Gilberto Freyre, assim como Artur Ramos (alu-
no de Nina Rodrigues) substituíram a noção de raça de Nina Rodrigues por
cultura. Para estes teóricos, agora era a cultura do negro que era primitiva e
inferior, sendo a mestiçagem e o sincretismo a salvação da cultura negra.
Santos (2006) e Araújo (2007) ressaltam que esse foi o período em

que o país passava pelo projeto nacional-desenvolvimentista, onde era neces-
sário fomentar a ideia que superasse a imagem negativa da miscigenação no
Brasil e permitisse o enraizamento na sociedade de que na formação do povo
brasileiro houve tolerância racial. E foi neste momento que o mito da de-
mocracia racial tornou-se o discurso oficial do Estado. Mas Santos (2006) e
Araújo (2007) destacam que a miscigenação entre as três raças não constituiu
uma colaboração de igualdade, pois a cultura nacional branca eurocêntrica
predominou como referência a ser assimilada pelas demais.
Um ponto importante a ser observado nessa nova ideologia, é que

com o ideário de democracia racial enraizado na sociedade e no Estado, não
se poderia falar de racismo no Brasil e isso se tornou mais um obstáculo à
política de reconhecimento das identidades das religiões afro-brasileiras e do
próprio negro. Araújo (2007) também evidenciou que essa nova ideologia
enquadrou as religiões afro-brasileiras como folclores, permanecendo assim,
149
negando o seu caráter religioso, sendo este só admitido no suposto sincretis-

mo com o catolicismo que agora era uma prática muito exaltada na sociedade.
Nesse período, nasce em 1931 a Frente Negra Brasileira. A organi-

zação foi à primeira experiência nacional do movimento negro no Brasil que
questionou a inclusão da população negra, chegando a se constituir como
um partido, extinto com o advento da ditadura do Estado Novo. Devido à
criminalização das religiões afro-brasileiras que violava a “moral pública” e
os “bons costumes” e o discurso de inferioridade das tradições africanas, a
organização renegou as manifestações culturais e religiosas. Segundo Araújo,
“a Frente Negra responsabilizou essas práticas [religiosas] pela estigmatiza-
ção do negro, propondo, assim, que a política de integração passasse também
pela sua incorporação aos modelos universalistas de cidadania e de identida-
de nacional.” (ARAÚJO, 2007, p. 76-77) Em outras palavras, no caso das
religiões, a organização defendia o sincretismo.
Santos (2006) nos mostra que esse pensamento da Frente Negra

pode ser observado também dentro do campo religioso das religiões afro-
-brasileiras. Segundo ela, a partir da década de 1930 em São Paulo e Rio de
Janeiro, crescia o “processo de embranquecimento” da umbanda. A religião,
ao abrir mão do conteúdo étnico, teria se tornado na época, mais adequada
para “as camadas da classe média e baixa de grandes cidades que buscavam
uma mobilidade social ascendente na sociedade brasileira, permeada pelo
preconceito racial.” (SANTOS, 2006, p. 33-34).
A teórica classifica os dois caminhos seguidos pelas duas principais

religiões afro-brasileiras nesse período: de um lado, a luta pela manutenção
da tradição africana, empreendida pelos cultos afro-brasileiros ditos “puros”
como candomblé; e de outro, o apagamento1 gradativo dos elementos afri-
canos da umbanda para adaptar-se à sociedade nacional e à modernidade.
Para Santos (2006) esse processo que a Umbanda passou de perda simbólica
1 Esse apagamento constituiu-se na transição da Macumba para a Umbanda, processo descrito por
Berkenbrock (1999): “A Umbanda estava adaptada à nova mentalidade dos descendentes africanos
no Brasil. [...] A nova geração de descendentes de africanos tinha consciência de que era preciso lutar
para subir na sociedade. Era uma geração esclarecida em comparação à do tempo dos escravos. Numa
sociedade onde a liderança estava nas mãos de brancos, era necessário se aproximar destes para se ter
a chance de se conseguir algo. [...] A Macumba, lugar onde tradicionalmente se invocava os espíritos,
onde se faziam sacrifícios sangrentos de animais, onde se cultivavam o transe selvagem, foi classificado
aos olhos da sociedade (branca) como sinal de primitividade. O espiritismo com suas ideias religiosas
e sua reivindicação científica trouxe uma certa valorização e racionalização no sentido da sociedade
branca para a Umbanda” (BERKENBROCK, 1999, p. 153).
150
Nailah Neves Veleci
e de coesão social do negro se configurou em uma “desagregação de memória

coletiva negra.” (SANTOS, 2006, p. 107).
No âmbito social, essa negação da cosmovisão africana defendida

pelo Candomblé pode ser interpretada como negação social aos próprios
adeptos. Não só por eles serem negros, mas por aceitarem os homossexuais,
prostitutas, mães solteiras e etc.
Como revela Prandi (2000), as religiões de matrizes africanas são aé-

ticas, tem por características a preocupação maior na dimensão ritualística
do que na dimensão que diz respeito aos aspectos morais, como é o caso das
religiões cristãs.
Cabe a essas religiões apenas regular as relações de cada fiel com sua
divindade. Sob este pensamento, de acordo com Prandi (2000) estas religiões
costumam ser apresentadas como religião libertária, sobretudo no que diz
respeito à sexualidade. O teórico destaca que já nos anos 1930 havia relatos
do campo antropológico que “sublinhavam as liberdades de escolha sexual de
homens e mulheres dos terreiros de Salvador, não parecendo haver restrições
sobre a conduta sexual, fosse ela referida a preferências hetero ou homossexu-
ais.” (PRANDI, 2000, p. 86).
É compreensível por tanto, a rejeição social desses dogmas que não

condenavam tais posturas morais que para a sociedade da época, cujos va-
lores que regulavam a vida em família e a vida sexual eram muito estritos,
valores como vida sexual exclusivamente no casamento que eram pregados
pela religião hegemônica do período: valores cristãos.
Em contrapartida a exaltação do sincretismo e a negação da cosmo-

visão africana, na década de quarenta surgiu o Teatro Experimental do Negro
de Abdias Nascimento, que defendia “a afirmação da herança africana, pro-
pondo, assim, que a inclusão socioeconômica da população negra fosse inse-
parável do reconhecimento do valor civilizatório das manifestações culturais
e religiosas da diáspora no Brasil.” (ARAÚJO, 2007, p. 78).
No cenário político, o Teatro Experimental do Negro foi acusado

“tanto por conservadores como pela esquerda marxista, de estar alimentando
um comportamento racializado inaceitável em uma sociedade caracterizada
pela harmonia racial.” (ARAÚJO, 2007, p. 78-79).
151
Na década de cinquenta, mesmo com o apoio do movimento negro,

o racismo institucional contra as religiões afro-brasileiras, de acordo com
Araújo (2007) passou da repressão policial para uma intervenção normaliza-
dora onde as práticas religiosas, agora eram obrigadas a requerer licença junto
às delegacias de jogos e costumes para realização dos cultos, “dando conti-
nuidade à restrição do direito de liberdade religiosa, obrigatoriedade esta só
abolida mediante o decreto-lei do então governador Roberto Santos, no ano
de 1976.” (ARAÚJO, 2007, p. 63).
As religiões afro-brasileiras que resistiram à política de sincretismo

estabeleceram suas estratégias de sobrevivência na preservação da africani-
dade de seu universo simbólico e na afirmação da alteridade da cosmovisão
africana no Brasil, segundo Araújo (2007).
Os terreiros constituíram-se em comunidades litúrgicas que re-significaram
e puderam reproduzir alguns elementos míticos-políticos das sociedades
africanas e suas formas particulares de socialização, de tempo, de poder
e, principalmente, da ancestralidade fundamentais para uma política de
reconhecimento pautado pela alteridade em contraposição ao projeto
sincrético-assimilacionista hegemônico. É dessa forma que percebemos a
resistência e importância das comunidades-terreiros na luta por igualdade
na diferença. (ARAÚJO, 2007, p. 63)
Com o Golpe de 1964, a ideologia da democracia racial tomou mais

força no país, principalmente porque as lideranças negras tiveram que deixar
o Brasil e a mobilização acabou sendo desarticulada. Apenas na década de
setenta sob influência do movimento pelos direitos civis nos EUA e nos paí-
ses africanos; pela Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial (1965) e o Pacto Internacional de Direitos
Civis e Políticos e sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966) é
retomado o protesto do movimento negro no país.
Nesse momento Araújo (2007) destaca que o movimento negro

volta-se para uma reflexão crítica das relações raciais, rearticulando sua luta
política na afirmação da negritude e no combate ao racismo. Suas políticas
seguem a lógica de que a superação da hierarquia racial deve passar pelo re-
conhecimento das tradições africanas, sendo esta a nova etapa de resistência
negra no Brasil.
O Movimento Negro Unificado contra o Racismo e Discriminação

Racial (MNU) unificou nacionalmente vários grupos e militantes da época.
152
Nailah Neves Veleci
De acordo com Araújo (2007), a organização teve como seu primeiro ato “a
denuncia da realidade racista que permeava o cotidiano da população negra
no Brasil, desconstruindo o mito da democracia racial e expondo os campos
de atuação do dispositivo de racialidade/biopoder.” (ARAÚJO, 2007, p. 82).
Domingues (2007) em seu estudo sobre o movimento negro do Bra-

sil destacou que na luta do MNU pela promoção de uma identidade étnica
específica do negro, o grupo defendeu o resgate das raízes ancestrais com in-
centivo a adoção de nomes africanos, sobretudo de origem yoruba; a incor-
poração do padrão de beleza negra; a indumentária, a culinária africana e a
“cobrança moral para que a nova geração de ativistas assumisse as religiões
de matriz africana, particularmente o candomblé, tomado como principal
guardião da fé ancestral” (DOMINGUES, 2007, p. 117).
Para Araújo (2007), essa perspectiva do novo movimento negro inseriu

no cenário político o debate sobre o caráter multicultural da sociedade brasileira.
Araújo (2007) explica que o multicultural:

tem como objetivo designar sociedades, que devido à presença de uma
pluralidade de comunidades culturais, possui aspectos sociais e desafios de
governabilidade que envolve o reconhecimento das diferenças e os desafios
de uma vida comum. Em contraposição, a alcunha “multiculturalismo”
designa as diversas estratégias e ações políticas voltadas para a administração
dos conflitos oriundos da diversidade cultural existente em sociedades
multiculturais. (ARAÚJO, 2007, p. 140)
Para analisar a realidade da construção cultural brasileira, Araújo

(2007) descreve três modelos de multiculturalismo de Stuart Hall: a) o
modelo conservador que propõe a assimilação das diferenças aos costu-
mes da maioria; b) o multiculturalismo liberal que visa à integração das
comunidades culturais aos modelos de democracia e sociedade orienta-
das pelo liberalismo, onde o espaço público torna-se local neutro e os
antagonismos e pluralidades culturais são deslocados para o âmbito da
esfera privada; e c) o multiculturalismo crítico que prioriza o questio-
namento das formas de poder, de privilégio e opressão, focalizando os
movimentos de resistência e seu caráter insurgente. Este último modelo
impõe a necessidade de a esfera pública e a democracia debaterem sobre
os processos de exclusão e negação de direitos, deslocando os antagonis-
mos e a diversidade do âmbito privado para o público.
153
O racismo científico, a política de embranquecimento e posterior-

mente a exaltação da miscigenação/sincretismo dos culturalistas foram po-
líticas articuladas de acordo com os modelos conservadores e liberais para
perpetuar o mito da democracia racial tanto socialmente quanto institucio-
nalmente no Estado brasileiro. Em contrapartida, o posicionamento do mo-
vimento negro na defesa da alteridade negra e na cobrança da politização
disso na esfera pública configura-se como multiculturalismo crítico.
Araújo (2007) descreve que esta perspectiva do multiculturalismo

crítico do movimento negro é chamada de política afrocentrista, que ele des-
creve como:
A concepção afrocentrista parte do pressuposto que um dos pontos
centrais do racismo consiste na falta de reconhecimento da cultura
africana enquanto fonte ou agência orientadora de comportamentos e
formas de vida. A descaracterização da cosmovisão africana por parte da
sociedade brasileira sinaliza o caráter hierárquico e excludente em que está
submetida às expressões culturais da população negra, logo uma política
de superação desses obstáculos deve passar por um resgate e valorização
dos símbolos africanos, desenvolvendo uma postura crítica baseada na
experiência histórica e cultural da diáspora africana no Brasil. (ARAÚJO,
2007, p. 144)
Na ótica da postura afrocentrista, as religiões afro-brasileiras:

foram consideradas territórios privilegiados de resistência e afirmação da
identidade africana no Brasil, um modo de vida que garantiu a sobrevivência
de símbolos civilizatórios da diáspora africana. As formas de socialização
inscritas na tradição, na ancestralidade, na família e na prevalência do
interesse comunitário sobre o individual – sem jamais negar a importância
deste – serviam como suportes e caminhos que orientaram a solidariedade
do povo negro na luta por uma justiça racial e no reconhecimento de
direitos ligados a sua herança cultural e religiosa, sendo um centro de
irradiação e dinâmica da Cosmovisão Africana. (ARAÚJO, 2007, p. 145)
Essa nova posição política e ideológica do movimento negro pos-

sibilitou, segundo Araújo (2007), a inserção das demandas por direitos das
religiões afro-brasileiras na esfera pública. Para ele, nesse momento a luta dos
religiosos passou de resistência para uma política de reconhecimento de di-
reitos. Foi nesse cenário que o povo de santo conquistou o Decreto 25.095
de 15 de janeiro de 1976 do governador da Bahia, pondo um ponto final na
obrigação das comunidades religiosas de requerer permissão à delegacia de
jogos e costumes para a realização dos cultos afro-brasileiros.
154
Nailah Neves Veleci
Araújo (2007) afirma que esta conquista foi de suma importância,

pois este decreto foi um dos primeiros instrumentos normativos de reconhe-
cimento das religiões afro-brasileiras como religiões.
Já no campo religioso, de acordo com Santos (2006), a pobreza dos

negros os havia impedido de conservar suas tradições africanas, pois os rituais
complexos envolvendo sacrifícios de animais e longos períodos de iniciação de-
mandavam tempo e recursos financeiros indisponíveis para os fiéis durante os
anos de 1970 e 80. Isso foi crucial para a ascensão da Umbanda que permitia aos
negros manter seus cultos apesar da pouca disponibilidade de tempo e de recur-
sos financeiros devido ao sincretismo que havia sofrido. Essa época correspondeu
com a modernização do Candomblé que perdeu o caráter exclusivamente étnico
dos fiéis, mas que buscou, assim como o movimento negro da época, por uma
africanização intelectual do culto de acordo com Prandi (2003).
A Constituição de 1988 ratificou essa aceitação das religiões afro-

-brasileiras como religiões e ainda contemplou em parte as exigências do
movimento negro sobre o respeito à alteridade das tradições negras em seus
artigos 215 e 216. Para Araújo (2007), o reconhecimento constitucional do
caráter multicultural da sociedade brasileira, refletido nos artigos 215 e 216
que se referem expressamente às manifestações populares indígenas e afro-
descendentes, representaram uma mudança significativa no campo jurídico
sobre a proteção das manifestações culturais e religiosas da população negra,
na medida em que eles afirmam a diversidade étnica da formação do país
e obrigam o Estado a garantir o livre exercício dos direitos culturais dessas
comunidades. Como as religiões afro-brasileiras são espaços reconhecidos
como local de preservação e continuidade da cosmovisão africana, estas, de
acordo com Araújo (2007), estão contempladas nos artigos 215 e 216, que
elevaram as identidades, as ações e as memórias dos afrodescendentes a patri-
mônio cultural do Brasil. Araújo ressalta que:
Aí reside um aspecto fundamental para pensar o reconhecimento jurídico
das religiões de matriz africana, o qual não está mais restrito ao direito liberal
e individual de liberdade religiosa, mas na sua articulação com a garantia dos
direitos culturais, os quais só podem ser exercidos coletivamente. (ARAÚJO,
2007, p. 102-103)
A abordagem desses artigos vai de acordo com o que seria aprovado

em 1993 na Conferência de Viena. No artigo 2º da Declaração de Viena é
previsto a autodeterminação dos povos, sendo este reconhecido como um
155
direito humano coletivo. Lindgren fez uma análise de como este artigo deve
ser lido:
Subdividido em três parágrafos, o artigo 2º da Declaração de Viena reafirma o
direito à autodeterminação com a mesma linguagem dos pactos, esclarecendo,
em seguida, situações específicas em que ele precisa ser qualificado. A
primeira explicitação diz respeito à “situação particular dos povos submetidos
a dominação colonial ou outras formas de dominação estrangeira”, que têm
o “direito de tomar medidas legítimas, em conformidade com a Carta das
Nações Unidas, para garantir seu direito inalienável à autodeterminação”,
acrescentando-se que a denegação do direito à autodeterminação “constitui
uma violação dos direitos humanos”. A segunda, motivada por causas
diversas, mas que se ajusta às preocupações da época com a fragmentação de
Estados plurinacionais, recorre à Declaração sobre os Princípios do Direito
Internacional concernentes às Relações Amigáveis e à Cooperação entre
Estados, adotada por consenso pela Assembléia Geral da ONU em 1970,
para ressalvar que nem o direito à autodeterminação, nem sua primeira
explicitação pode ser entendida como “autorização ou encorajamento a
qualquer ação destinada a desmembrar ou prejudicar, total ou parcialmente,
a integridade territorial ou a unidade política de Estados soberanos e
independentes” que se comportem corretamente. (LINDGREN, 2001, p.
117-118)
Apesar das conquistas políticas e jurídicas, Araújo (2007), chama

atenção para o fato de na realidade as religiões afro-brasileiras ainda sofrerem
com o racismo social perpetuado por tanto tempo no Brasil e pelo predomí-
nio da influencia da cosmovisão cristã nos órgãos e ações dos três poderes. Ele
exemplifica que:
boa parte do desrespeito a direitos garantidos advém da dificuldade dos
órgãos públicos de admitirem a diferença do universo simbólico dessas
comunidades religiosas. Podemos citar a recusa do Poder Judiciário de
validar casamentos realizados por essas religiões, o não reconhecimento
da imunidade do uso de imagens religiosas afro-brasileiras como objeto
de exposição e exploração comercial do turismo e a falta de uma política
de regularização fundiária das áreas ocupadas por essas comunidades.
(ARAÚJO, 2007, p. 110)
O problema da aplicação das legislações para as religiões afro-brasi-

leiras é parecido com a aplicação dos direitos humanos, isso porque as legisla-
ções são escritas para serem universais, só que essa suposta universalidade na
realidade trata-se dos valores culturais predominantes do Ocidente. Herrera
Flores (2009) e Boaventura (1995) destacam essa complexidade dos direitos
humanos, que para Herrera Flores está na compreensão que tais direitos fo-
156
Nailah Neves Veleci
ram escritos num contexto ocidental e que por isso encontramos dificuldades
de sua aplicação e que para Boaventura os direitos podem ser concebidos e
praticados, tanto como localismo globalizado2, como cosmopolitismo insur-
gente e subalterno3; ou seja, podem ser como globalização hegemônica ou
como globalização contra-hegemônica. Acredito que essa perspectiva pode
ser utilizada para analisar as legislações nacionais, só que invés de globaliza-
ção seriam grupos de interesses.
Boaventura defende que para sair da aplicação dos direitos humanos

em abstrato, que tendem para o localismo globalizado, é necessário adaptar o
conceito de direitos humanos levando em consideração a interculturalidade.
A legislação brasileira, por exemplo, se seguisse essa percepção apresentada
por Boaventura, levaria em conta as peculiaridades culturais dos templos
afro-religiosos que não são Igrejas, mas em sua maioria são templos e residên-
cias domiciliares simultaneamente.
Santos (2013) ao longo de seu livro Direitos Humanos e Práticas

de Racismo retrata bastante a questão da marginalização do negro nas leis
brasileiras devido ao racismo institucional, que segundo ele é muitas vezes
estrutural. Essa situação do negro brasileiro é projetada nas religiões afro-bra-
sileiras, a marginalização delas tem grande influência por uma religião negra.
Assim como a Lei do Racismo não foi escrita para ser realmente aplicada se-
gundo Santos (2013), as legislações sobre religiões no Brasil não foram feitas
para serem aplicadas para as religiões afro-brasileira e isso tem relação com o
racismo institucional dos legisladores.
2 “[...] é o processo pelo qual determinado fenômeno, entidade, condição ou conceito local é globalizado
com sucesso. [...] Neste processo de produção de globalização o que se globaliza é o vencedor de uma
luta pela apropriação ou valorização de recursos, pelo reconhecimento hegemônico de uma dada
diferença cultural, racial, sexual, étnica, religiosa ou regional, ou pela imposição de uma determinada
(des)ordem internacional. Esta vitória traduz-se na capacidade de ditar os termos da integração, da
competição/negociação e da inclusão/exclusão.” (SANTOS, 2006, p. 438)
3 “[...] consiste na resistência transnacionalmente organizada contra os localismos globalizados e os
globalismos localizados. Trata-se de um conjunto muito vasto e heterogêneo de iniciativas, movimentos
e organizações que partilham a luta contra a exclusão e a discriminação sociais e a destruição ambiental
produzidas pela globalização neoliberal, recorrendo a articulações transnacionais tornadas possíveis
pela revolução das tecnologias de informação e de comunicação. As atividades cosmopolitas
incluem, entre outras, diálogos e articulações Sul-Sul; redes transnacionais de movimentos anti-
discriminação, pelos direitos interculturais, reprodutivos e sexuais; redes de movimentos indígenas,
ecológicos ou de desenvolvimento alternativo; etc. [...] O cosmopolitismo subalterno e insurgente
não implica uniformização ou homogeneização, nem se rege por uma teoria geral de emancipação
social que neutralize as diferenças, autonomias e identidades ideológicas, regionais culturais entre os
movimentos ou associações.” (SANTOS, 2006, p. 439-440)
157
A legislação de proteção ao direito de culto e crença, que é um di-

reito humano, só será realmente aplicada às religiões afro-brasileiras quan-
do estas forem reconhecidas pelos aplicadores das leis como religiões e estes,
acredito, só poderão ser justos quando compreenderem que vivemos num
país multicultural. Para Boaventura:
O multiculturalismo progressista pressupõe que o princípio da igualdade
seja prosseguido de par com o princípio do reconhecimento da diferença.
A hermenêutica diatópica pressupõe a aceitação do seguinte imperativo
transcultural: temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza;
temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
(SANTOS, 2006, p. 462)
Conclusão
Buscamos mostrar no decorrer desse artigo que a luta por reconhe-

cimento jurídico e até social das religiões afro-brasileiras andou lado a lado
com as lutas do movimento negro pela inclusão socioeconômica, entre ou-
tras. As religiões afro-brasileiras não são mais exclusivas de uma única etnia,
assim como o movimento negro não é exclusivamente afro-religioso, mas
ambos os movimentos tiveram e tem em comum a defesa da cultura negra, a
luta pelo reconhecimento e pelo respeito as suas alteridades. Ambos sofreram
com o racismo institucional e social e através de uma longa persistência, de
diversas estratégias, foram conquistando espaço na política e adquirindo os
reconhecimentos devidos. Há ainda muito racismo para se enfrentar e no-
vos desafios surgirão, mas a união de religiosos afro-brasileiros, movimen-
to negro, ONGs, acadêmicos, pesquisadores, políticos, entre outros, já está
consolidada e cada vez mais capacitada para resistir às injustiças e lutar pelo
reconhecimento da cultura negra no Brasil.

Referências
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reconhecendo direitos: as religiões de matriz africana e a luta por
reconhecimento jurídico -repensando a tolerância e a liberdade
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158
Nailah Neves Veleci
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Significados do ataque aos símbolos da herança religiosa africana no
Brasil contemporâneo. Mana [online]. 2007, vol.13, n.1, pp. 207-236.
ISSN 0104-9313.
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Audiência de Custódia: uma Questão de
Tolerância e Empatia com os Direitos
Humanos dos Presos Provisórios no Brasil
 
Primeiras linhas
O crime não existe. Existem somente atos, aos quais frequentemente

são atribuídos diferentes significados em cenários sociais diferentes.
Os atos e seus significados são os nossos dados. Nosso desafio é seguir o
caminho dos atos pelo universo de significados. Em particular, quais
são as condições sociais que estimulam ou evitam que a certos atos seja
atribuído o sentido de criminoso? (Nils Christie)
Passados vários meses desde a tardia inauguração das audiências de

custódia1 no Brasil, em 2015, ainda tem sido comum identificarmos diversas
críticas à concessão, pelo Poder Judiciário – no estrito exercício de sua missão
constitucional de aplicar as leis elaboradas pelo Poder Legislativo2 – do di-
reito à parcela das pessoas que foram presas provisoriamente, geralmente em
flagrante, aguardar em liberdade o julgamento de seus processos.
1 O sítio eletrônico do Conselho Nacional de Justiça – CNJ informa que “Em fevereiro de 2015, o
CNJ, em parceria com o Ministério da Justiça e o TJSP, lançou o projeto Audiência de Custódia, que
consiste na garantia da rápida apresentação do preso a um juiz nos casos de prisões em flagrante. A
ideia é que o acusado seja apresentado e entrevistado pelo juiz, em uma audiência em que serão ouvidas
também as manifestações do Ministério Público, da Defensoria Pública ou do advogado do preso.
Durante a audiência, o juiz analisará a prisão sob o aspecto da legalidade, da necessidade e da adequação
da continuidade da prisão ou da eventual concessão de liberdade, com ou sem a imposição de outras
medidas cautelares. O juiz poderá avaliar também eventuais ocorrências de tortura ou de maus-tratos,
entre outras irregularidades. O projeto prevê também a estruturação de centrais de alternativas penais,
centrais de monitoramento eletrônico, centrais de serviços e assistência social e câmaras de mediação
penal, que serão responsáveis por representar ao juiz opções ao encarceramento provisório. A
implementação das audiências de custódia está prevista em pactos e tratados internacionais assinados
pelo Brasil, como o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos e a Convenção Interamericana
de Direitos Humanos, conhecida como Pacto de San Jose”. Disponível em <http://www.cnj.jus.br/
sistema-carcerario-e-execucao-penal/audiencia-de-custodia>. Acesso em 03 de fevereiro de 2016.
2 Nos termos do art. 35, inciso I, da Lei Orgânica da Magistratura Nacional – LOMAN, são deveres do
Magistrado: “cumprir e fazer cumprir, com independência, serenidade e exatidão, as disposições legais
e os atos de ofício”.

Audiência de Custódia: uma Questão de Tolerância e Empatia (...) dos Presos Provisórios no Brasil
O inconsciente coletivo continua a reverberar as mesmas ideias, ge-

ralmente exaltando a principal matriz do sistema de justiça criminal: a prisão.
Não é raro ouvirmos críticas à concessão de liberdades provisórias bem como
incitação à violência contra pessoas em conflito com a lei.
Os meios de comunicação, do mesmo modo, consciente ou incons-

cientemente, acabam se tornando vetores de propagação de uma sempre cres-
cente sensação de insegurança e impunidade, as quais nem sempre se confir-
mam pelos números e dados coletados e divulgados pelos órgãos oficiais de
Segurança Pública.
Compreendendo o problema
Para uma compreensão mais adequada da problemática que ora se

apresenta, interessante observarmos a percepção de Marcus Alan Gomes so-
bre o que chama de indústria comunicacional do espetáculo e a ilegitimidade
da criminalização midiática:
[...] o apelo emocional proporcionado pelo espetáculo passou a ser a
principal ferramenta de sensibilização coletiva. O estímulo sensorial
causado pela mídia bloqueia a razão e hipnotiza o público. Em tempos de
fugacidade das relações humanas e imediatidade dos contatos interpessoais
– algo só proporcionado pelo salto tecnológico que virtualizou o mundo,
condensando-o na tela de um computador (internet, redes sociais,
correio eletrônico etc.) – é muito apropriado falar-se no surgimento de
uma indústria comunicacional do espetáculo, alimentada por quaisquer
acontecimentos potencialmente dramatizáveis. O crime [...] é a melhor
matéria prima desse empreendimento (GOMES, 2015, p. 134).
Partimos da premissa de que a maioria dos profissionais que se pro-

põe a disseminar informações se esforça, sim, para compreender o tema e
levar o conhecimento de melhor qualidade a seus leitores, ouvintes ou teles-
pectadores. Contudo, diante de tantas notícias ruins relacionadas à crimina-
lidade, difícil que a população se convença, ou mesmo acredite, que existe a
necessidade de o Estado e de seus cidadãos se importarem e preservarem os
direitos e a dignidade dos seres humanos que por aqui habitam, mesmo dos
contumazes infratores das regras de conduta a todos impostas.
Imaginemos um indivíduo que se debruce sobre a entrevista de um

juiz, de um promotor de justiça ou de algum estudioso de temas relaciona-
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dos à segurança pública, à criminologia, aos direitos humanos ou mesmo ao

abolicionismo3 do atual sistema de justiça penal, que sustente a ideia da ne-
cessidade de um menor encarceramento provisório com vistas à própria redu-
ção da criminalidade futura e, na sequência da matéria, leia sobre o aumento
vertiginoso de crimes violentos na vizinhança em que mora. Pior, alguém que
acabou de sofrer, ele próprio, ou pessoa de sua família, a prática de um crime.
O mais provável é que referido indivíduo faça um link mental e as-

socie a liberação de parcela das pessoas presas provisoriamente ao aumento
imediato da criminalidade em sua comunidade. Entretanto, e neste caso
particular, é importante esclarecer que, em primeira análise, a tão falada
liberação da pessoa presa em flagrante nada mais é do que o cumprimen-
to, pelo Poder Judiciário, da regra insculpida no artigo 310 do Código de
Processo Penal.
Essa análise realizada por um Magistrado representa uma garantia

que o próprio povo brasileiro4, por meio de seus representantes eleitos e
em legítimo exercício no Congresso Nacional, quis inserir no ordenamento
jurídico nacional: a certeza de que qualquer indivíduo preso em flagrante
tivesse sua dignidade e seus direitos fundamentais resguardados pelo órgão
encarregado de cumprir e fazer cumprir a constituição e as leis brasileiras,
o Poder Judiciário.
Até porque, e isso não é incomum, existe a possibilidade de pessoas

estarem em situações em que possam ser confundidas com autores de práti-
3 “O movimento abolicionista teve grande influência do Iluminismo e ganhou destaque no período

pós Segunda Guerra Mundial, quando houve uma reestruturação do direito fundada em bases
humanistas. Em 1982, Louk Hulsman e Jacqueline Bernat de Celis publicaram a obra Penas Perdidas
– O Sistema Penal em Questão, na qual teceram fortes críticas ao sistema penal vigente na época.
Em 1991, Eugenio Raúl Zaffaroni publicou a obra Em Busca das Penas Perdidas – a perda de
legitimidade do sistema penal, em uma clara alusão à obra de Hulsman e Celis, na qual utiliza muito
das teorias de Hulsman, transportando suas ideias para a realidade da América Latina, e questionando
a legitimidade do sistema penal. O abolicionismo penal possui múltiplas facetas que variam de acordo
com o autor que se analisa. Thomas Mathiesen, por exemplo, fortemente influenciado pelas teorias
marxistas, afirma que o sistema penal é mais um instrumento de dominação de classe; Foucault, tem
uma abordagem estrutural; e Nils Christie, tem uma ideia fenomenológico-histórica da questão. Os
autores, no entanto, convergem na convicção de que o sistema penal vigente é ineficiente e inútil, e
por isso defendem sua extinção e substituição por outros meios de resolução dos conflitos sociais”.
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Louk_Hulsman>. Acesso em 08 de fevereiro de 2016.
4 O parágrafo único do artigo 1º da Constituição da República Federativa do Brasil afirma que
“todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos
termos desta Constituição”. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicaocompilado.htm>. Acesso em 05 de fevereiro de 2016.
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cas delitivas e virem a ser presas indevidamente, prisão essa que, na forma do
ordenamento jurídico brasileiro atual, só poderá ser corrigida por um Magis-
trado regularmente investido de jurisdição.
Do mesmo modo é importante ter em mente que o fato de uma

pessoa presa em flagrante pela prática de um suposto delito ter o direito de
aguardar em liberdade seu julgamento não significa, de nenhum modo, que
haverá qualquer tipo de impunidade.
A liberdade provisória só é concedida dentro de critérios rígidos

e expressos na própria Lei, para cidadãos que preencham os requisitos ne-
cessários à sua concessão, sendo certo, ainda que, caso tal indivíduo venha a
descumprir qualquer das condições impostas pelo Juiz para sua liberação, po-
derá ter sua prisão preventiva imediatamente decretada e retornar ao cárcere
para aguardar, preso, o julgamento de seu processo5.
Em que pese a pouca divulgação pelos meios de comunicação das

inúmeras condições a que um indivíduo preso deve se submeter para poder
responder em liberdade seu processo, imprescindível esclarecer que o Código
de Processo Penal brasileiro apresenta, em seu capítulo V, um rol de medidas
cautelares diversas da prisão que podem ser – e, em regra geral, efetivamente
são – impostas pelos Magistrados quando autorizam as pessoas presas em
flagrante a responderem seus processos em liberdade. Senão vejamos:
Art. 319. São medidas cautelares diversas da prisão:
I - comparecimento periódico em juízo, no prazo e nas condições fixadas
pelo juiz, para informar e justificar atividades; II - proibição de acesso ou
frequência a determinados lugares quando, por circunstâncias relacionadas
ao fato, deva o indiciado ou acusado permanecer distante desses locais
para evitar o risco de novas infrações; III - proibição de manter contato
com pessoa determinada quando, por circunstâncias relacionadas ao fato,
deva o indiciado ou acusado dela permanecer distante; IV - proibição
de ausentar-se da Comarca quando a permanência seja conveniente ou
necessária para a investigação ou instrução; V - recolhimento domiciliar
no período noturno e nos dias de folga quando o investigado ou acusado
tenha residência e trabalho fixos; VI - suspensão do exercício de função
pública ou de atividade de natureza econômica ou financeira quando
5 O art. 282, § 4o, do Código de Processo Penal brasileiro dispõe, expressamente, que “no caso de
descumprimento de qualquer das obrigações impostas, o juiz, de ofício ou mediante requerimento do
Ministério Público, de seu assistente ou do querelante, poderá substituir a medida, impor outra em
cumulação, ou, em último caso, decretar a prisão preventiva (art. 312, parágrafo único)”.
164
houver justo receio de sua utilização para a prática de infrações penais;

VII - internação provisória do acusado nas hipóteses de crimes praticados
com violência ou grave ameaça, quando os peritos concluírem ser
inimputável ou semi-imputável (art. 26 do Código Penal) e houver risco
de reiteração; VIII - fiança, nas infrações que a admitem, para assegurar o
comparecimento a atos do processo, evitar a obstrução do seu andamento
ou em caso de resistência injustificada à ordem judicial; IX - monitoração
eletrônica.
Mesmo que haja uma provável insatisfação com a decisão da Justiça

que colocou alguém em liberdade não se pode olvidar da determinação cons-
titucional e legal no sentido de que – antes do julgamento – a liberdade é a
regra e, a prisão, exceção. Na verdade, sequer se poderia atribui o rótulo de
bandido ou criminoso antes de seu julgamento!
Esse, inclusive, é o posicionamento que vem sendo diuturnamente

afirmado pelo Supremo Tribunal Federal – STF, órgão máximo da cúpula do
Poder Judiciário, encarregado, dentre outras missões, de ser o guardião da cons-
tituição6 e de editar súmulas de seus julgados que, a partir da publicação na
imprensa oficial, passam a ter efeito vinculante em relação aos demais órgãos do
Poder Judiciário e à administração púbica direta e indireta, nas esferas federal,
estadual e municipal (CRFB/88, art. 103-A). Nesse sentido, e apenas a título
exemplificativo, interessante conhecermos uma das inúmeras decisões proferi-
das pelo STF que – fundamentada em diversos princípios constitucionais, em
especial o da dignidade da pessoa humana – afirmam a liberdade dos indivídu-
os como regra dentro do ordenamento jurídico brasileiro:
Ementa: HABEAS CORPUS. PRISÃO EM FLAGRANTE.
TRÁFICO DE ENTORPECENTES (ART. 33 DA LEI 11.343/2006).
CRIME EQUIPARADO A HEDIONDO. INAFIANÇABILIDADE
(INCISO XLIII DO ART. 5º DA CF/88). LIBERDADE
PROVISÓRIA: POSSIBILIDADE. NECESSIDADE DE
FUNDAMENTAÇÃO JUDICIAL PARA A CONTINUIDADE DA
PRISÃO. CARÁTER INDIVIDUAL DOS DIREITOS SUBJETIVO-
CONSTITUCIONAIS EM MATÉRIA PENAL. ORDEM
CONCEDIDA. 1. O indivíduo é sempre uma realidade única ou insimilar,
irrepetível mesmo na sua condição de microcosmo ou de um universo
à parte. Logo, todo instituto de direito penal que se lhe aplique – pena,
prisão, progressão de regime penitenciário, liberdade provisória, conversão
6 A Constituição da República Federativa do Brasil dispõe, em seu art. 102, que “compete ao Supremo
Tribunal Federal, precipuamente, a guarda da constituição (...)”. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em 07 de fevereiro de
2016.
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da pena privativa de liberdade em restritiva de direitos – há de exibir o

timbre da personalização. 2. O instituto da prisão opera como excepcional
afastamento da regra da liberdade de locomoção do indivíduo. Donde a
necessidade do seu permanente controle por órgão do Poder Judiciário,
quer para determiná-la, quer para autorizar a sua continuidade (quando
resultante do flagrante delito). Vínculo funcional que se mantém até
mesmo em período de “Estado de Defesa”, conforme os expressos dizeres
do art. 136 da Constituição Federal. 3. A regra geral que a Lei Maior
consigna é a da liberdade de locomoção. Regra geral que se desprende do
altissonante princípio da dignidade da pessoa humana (inciso III do art.
1º) e assim duplamente vocalizado pelo art. 5º dela própria, Constituição:
a) “é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz” (inciso
XV); b) “ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido
processo legal” (inciso LIV). Instituto da prisão a comparecer no mesmo
corpo normativo da Constituição como explícita medida de exceção, a
saber: “ninguém será preso senão em flagrante delito ou por ordem escrita
e fundamentada de autoridade judiciária competente, salvo nos casos de
transgressão militar ou crime propriamente militar, definidos em lei”
(inciso LXI do art. 5º). Mais ainda, desse último dispositivo ressai o duplo
caráter excepcional da prisão em flagrante: primeiro, por se contrapor à
regra geral da liberdade física ou espacial (liberdade de locomoção, na
linguagem da nossa Carta Magna); segundo, por também se contrapor
àquela decretada por ordem escrita e fundamentada da autoridade judicial
competente. Daí a imprescindibilidade de sua interpretação restrita, até
porque a flagrância é acontecimento fugaz do mundo do ser. Existe para
se esfumar com o máximo de rapidez, de modo a legitimar o cânone
interpretativo da distinção entre ela, prisão em flagrante, e a necessidade de
sua continuação. 4. O fato em si da inafiançabilidade dos crimes hediondos
e dos que lhe sejam equiparados não tem a antecipada força de impedir
a concessão judicial da liberdade provisória, jungido que está o juiz à
imprescindibilidade do princípio tácito ou implícito da individualização
da prisão (não somente da pena). A inafiançabilidade da prisão, mesmo
em flagrante (inciso XLIII do art. 5º da CF), quer apenas significar que
a lei infraconstitucional não pode prever como condição suficiente para
a concessão da liberdade provisória o mero pagamento de uma fiança. A
prisão em flagrante não pré-exclui o benefício da liberdade provisória, mas,
tão-só, a fiança como ferramenta da sua obtenção. A inafiançabilidade de
um crime não implica, necessariamente, vedação do benefício à liberdade
provisória, mas apenas sua obtenção pelo simples dispêndio de recursos
financeiros ou bens materiais. Tudo vai depender da concreta aferição
judicial da periculosidade do agente, atento o juiz aos vetores do art.
312 do Código de Processo Penal. 5. Nada obstante a maior severidade
da Constituição para com os delitos em causa, não é possível minimizar
e muito menos excluir a participação verdadeiramente central do Poder
Judiciário em tema de privação da liberdade corporal do indivíduo. A
166
liberdade de locomoção do ser humano é bem jurídico tão superlativamente

prestigiado pela Constituição que até mesmo a prisão em flagrante delito
há de ser “imediatamente” comunicada ao juiz para decidir tanto sobre a
regularidade do respectivo auto quanto a respeito da necessidade da sua
prossecução. Para o que disporá das hipóteses de incidência do art. 312
do CPP, nelas embutido o bem jurídico da “Ordem Pública”, um dos
explícitos fins dessa tão genuína quanto essencial atividade estatal que
atende pelo nome de “Segurança Pública” (art. 144 da CF/88). Forma de
visualizar as coisas rimada com os objetivos traçados pela recém editada
Lei 12.403/2011, notadamente ao enfatizar o caráter excepcional da
prisão cautelar. Lei que estabeleceu diversas medidas alternativas à prisão
instrumental. 6. Na concreta situação dos autos, o ato impugnado não
contém o conteúdo mínimo da garantia constitucional da fundamentação
real das decisões judiciais. Decisão constritiva que simplesmente apontou
o óbice à liberdade provisória, contido no art. 44 da Lei 11.343/2006,
para restabelecer a prisão cautelar do paciente. O que não tem a força de
preencher a finalidade da garantia que se lê na segunda parte do inciso LXI
do art. 5º e na parte inicial do inciso IX do art. 93 da Constituição e sem
a qual não se viabiliza a ampla defesa, nem se afere o dever do juiz de se
manter eqüidistante das partes processuais em litígio. Garantia processual
que circunscreve o magistrado a coordenadas objetivas de imparcialidade e
possibilita às partes conhecer os motivos que levaram o julgador a decidir
neste ou naquele sentido. 7. A garantia da fundamentação importa o dever
judicante da real ou efetiva demonstração de que a segregação atende a
pelo menos um dos requisitos do art. 312 do Código de Processo Penal.
Pelo que a vedação legal à concessão da liberdade provisória, mesmo em
caso de crimes hediondos (ou equiparados), opera uma patente inversão
da lógica elementar da Constituição, segundo a qual a presunção de não
culpabilidade é de prevalecer até o momento do trânsito em julgado de
sentença penal condenatória. Daí entender o Supremo Tribunal Federal
que a mera alusão à gravidade do delito ou a expressões de simples apelo
retórico não valida a ordem de prisão cautelar, sendo certo que a proibição
abstrata de liberdade provisória também se mostra incompatível com tal
presunção constitucional de não-culpabilidade. 8. Ordem concedida para
cassar a decisão singular que restabeleceu a custódia do paciente, ressalvada
a expedição de nova ordem prisional, embasada em novos e válidos
fundamentos. Facultada, ainda, a adoção das medidas alternativas à prisão
cautelar, descritas no art. 319 do Código de Processo Penal. (STF – HC
110844, Relator(a): Min. AYRES BRITTO, Segunda Turma, julgado em
10/04/2012, PROCESSO ELETRÔNICO DJe-119 DIVULG 18-06-
2012 PUBLIC 19-06-2012).
De fato, boa parte daqueles rotulados por bandidos é formada, ape-

nas, por indivíduos presos provisoriamente, sem ter sido sequer denunciados
pelo Ministério Público, sem ter recebido o direito de defesa dentro de um
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devido processo legal assegurado a todos os brasileiros e, muito menos, julga-

dos pela única instituição constitucional e legalmente investida dos poderes
necessários para afirmar se alguém é culpado ou inocente: o Poder Judiciário.
Nesse particular, o mesmo STF tem decidido, reiteradamente, que a

prisão preventiva, enquanto custódia provisória, não pode ser utilizada como
instrumento de punição antecipada de indiciado ou de réu, bem como que
o postulado constitucional da presunção de inocência impede que o Estado
trate, como se culpado fosse, aquele que ainda não sofreu condenação penal
irrecorrível. Passo a transcrever parte da ementa de relatoria do Ministro Cel-
so de Mello para melhor exemplificação do tema:
EMENTA: “HABEAS CORPUS” – [...] A PRISÃO CAUTELAR
CONSTITUI MEDIDA DE NATUREZA EXCEPCIONAL. - A
privação cautelar da liberdade individual reveste-se de caráter excepcional,
somente devendo ser decretada em situações de absoluta necessidade. A
prisão preventiva, para legitimar-se em face de nosso sistema jurídico, impõe
– além da satisfação dos pressupostos a que se refere o art. 312 do CPP
(prova da existência material do crime e presença de indícios suficientes de
autoria) – que se evidenciem, com fundamento em base empírica idônea,
razões justificadoras da imprescindibilidade dessa extraordinária medida
cautelar de privação da liberdade do indiciado ou do réu. - A questão da
decretabilidade da prisão cautelar. Possibilidade excepcional, desde que
satisfeitos os requisitos mencionados no art. 312 do CPP. Necessidade
da verificação concreta, em cada caso, da imprescindibilidade da adoção
dessa medida extraordinária. Precedentes. A PRISÃO PREVENTIVA
– ENQUANTO MEDIDA DE NATUREZA CAUTELAR –
NÃO PODE SER UTILIZADA COMO INSTRUMENTO DE
PUNIÇÃO ANTECIPADA DO INDICIADO OU DO RÉU.
- A prisão preventiva não pode – e não deve – ser utilizada, pelo Poder
Público, como instrumento de punição antecipada daquele a quem se
imputou a prática do delito, pois, no sistema jurídico brasileiro, fundado
em bases democráticas, prevalece o princípio da liberdade, incompatível
com punições sem processo e inconciliável com condenações sem defesa
prévia. A prisão preventiva – que não deve ser confundida com a prisão
penal – não objetiva infligir punição àquele que sofre a sua decretação,
mas destina-se, considerada a função cautelar que lhe é inerente, a atuar
em benefício da atividade estatal desenvolvida no processo penal. A
GRAVIDADE EM ABSTRATO DO CRIME NÃO CONSTITUI
FATOR DE LEGITIMAÇÃO DA PRIVAÇÃO CAUTELAR DA
LIBERDADE. - A natureza da infração penal não constitui, só por si,
fundamento justificador da decretação da prisão cautelar daquele que sofre
a persecução criminal instaurada pelo Estado. Precedentes. A PRISÃO
CAUTELAR NÃO PODE APOIAR-SE EM JUÍZOS MERAMENTE
168
CONJECTURAIS. - A mera suposição, fundada em simples conjecturas,

não pode autorizar a decretação da prisão cautelar de qualquer pessoa. - A
decisão que ordena a privação cautelar da liberdade não se legitima quando
desacompanhada de fatos concretos que lhe justifiquem a necessidade, não
podendo apoiar-se, por isso mesmo, na avaliação puramente subjetiva do
magistrado de que a pessoa investigada ou processada, se em liberdade,
poderá delinquir, ou interferir na instrução probatória, ou evadir-se do
distrito da culpa, ou, então, prevalecer-se de sua particular condição social,
funcional ou econômico-financeira. - Presunções arbitrárias, construídas
a partir de juízos meramente conjecturais, porque formuladas à margem
do sistema jurídico, não podem prevalecer sobre o princípio da liberdade,
cuja precedência constitucional lhe confere posição eminente no domínio
do processo penal. AUSÊNCIA DE DEMONSTRAÇÃO, NO CASO,
DA NECESSIDADE CONCRETA DA PRISÃO CAUTELAR DA
PACIENTE. - Sem que se caracterize situação de real necessidade, não
se legitima a privação cautelar da liberdade individual do indiciado ou
do réu. Ausentes razões de necessidade, revela-se incabível, ante a sua
excepcionalidade, a decretação ou a subsistência da prisão preventiva.
O POSTULADO CONSTITUCIONAL DA PRESUNÇÃO DE
INOCÊNCIA IMPEDE QUE O ESTADO TRATE, COMO SE
CULPADO FOSSE, AQUELE QUE AINDA NÃO SOFREU
CONDENAÇÃO PENAL IRRECORRÍVEL. - A prerrogativa jurídica
da liberdade – que possui extração constitucional (CF, art. 5º, LXI e LXV)
– não pode ser ofendida por interpretações doutrinárias ou jurisprudenciais
que, fundadas em preocupante discurso de conteúdo autoritário, culminam
por consagrar, paradoxalmente, em detrimento de direitos e garantias
fundamentais proclamados pela Constituição da República, a ideologia da
lei e da ordem. Mesmo que se trate de pessoa acusada da suposta prática de
crime hediondo ou juridicamente a este equiparado, e até que sobrevenha
sentença penal condenatória irrecorrível, não se revela possível – por efeito
de insuperável vedação constitucional (CF, art. 5º, LVII) – presumir-lhe a
culpabilidade. Ninguém pode ser tratado como culpado, qualquer que seja
a natureza do ilícito penal cuja prática lhe tenha sido atribuída, sem que
exista, a esse respeito, decisão judicial condenatória transitada em julgado.
O princípio constitucional da presunção de inocência, em nosso sistema
jurídico, consagra, além de outras relevantes consequências, uma regra
de tratamento que impede o Poder Público de agir e de se comportar, em
relação ao suspeito, ao indiciado, ao denunciado ou ao réu, como se estes
já houvessem sido condenados, definitivamente, por sentença do Poder
Judiciário. Precedentes. (STF – HC 115613, Relator(a): Min. CELSO
DE MELLO, Segunda Turma, julgado em 25/06/2013, PROCESSO
ELETRÔNICO DJe-155 DIVULG 12-08-2014 PUBLIC 13-08-2014).
Certo é que qualquer cidadão que não tenha cometido nenhum ato
criminoso – em um desses inexplicáveis equívocos de sincronicidade do Uni-
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verso que sempre acreditamos que nunca acontecerá conosco – poderia vir a
ser preso em flagrante e ficar custodiado provisoriamente, e por tempo inde-
terminado, pelo Estado.
De toda sorte, a população, em linhas gerais, demonstra completa

intolerância com quaisquer das pessoas em conflito com a Lei – provisórios,
definitivos, reincidentes, primários, julgados e condenados ou ainda nem de-
nunciados, tanto faz – e tem convicção de que devem ser presos e punidos
com rigor, para “dar o exemplo” aos outros que estejam cogitando infringir as
leis e praticar qualquer crime.
Por outro lado, a pressa da população – muitas vezes estimulada pe-

los próprios membros das corporações encarregadas da segurança pública,
que se sentem desestimulados quando as pessoas presas em flagrante são co-
locadas em liberdade, bem como da imprensa, que vem difundindo, diutur-
namente, a ideia de que a permissão concedida a indivíduos para aguardar em
liberdade seus julgamentos, por si só, estimula a criminalidade, ao invés de
cobrar dos Poderes Executivo e Legislativo, com a mesma ênfase, a adoção de
políticas públicas eficazes para a efetiva inclusão social e melhoria das condi-
ções socioeconômica, moral, ética, financeira, etc., de nossa população – so-
mente agrava e aumenta a possibilidade do cometimento de graves injustiças
ou mesmo de se estar confundindo um cidadão com um suposto bandido o
que, como já dito, não é incomum.
Um triste exemplo
Para ilustrarmos a gravidade do problema, podemos citar um recente

e lamentável exemplo de tragédia causada, justamente, pela ansiedade e sen-
timento de urgência de punição a todo e qualquer custo – antes do devido
processo legal e de um julgamento dentro das normas a todos imposta que,
em primeira e última análise, visa, justamente, a evitar e coibir a possibilidade
de erros graves e irremediáveis como o ocorrido.
O jornalista André Petry, em longa matéria veiculada na edição

2.464 – ano 49 – nº 6, da revista VEJA da semana de 10 de fevereiro de 2016,
narra a história da jovem Fabiane Maria de Jesus, linchada até a morte, com
requintes de extrema crueldade, por ter sido confundida com uma sequestra-
dora de crianças que agia na comunidade onde morava.
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Em conformidade com a matéria jornalística, Fabiane, no dia ante-

rior ao que seria “espancada até a morte por uma multidão furiosa”, havia
cortado seus longos cabelos negros, descolorindo-os com água oxigenada e
pintando-os de loiro. No amanhecer do dia seguinte, ansiosa para mostrar
seus cabelos novos ao marido Jaílson, que trabalhava à noite na portaria de
uma colônia de férias na Praia das Astúrias, Guarujá/SP, Fabiane pedalou até
o local, mas, ao chegar lá, constatou que seu companheiro acabara de deixar
o trabalho. “Foi a última vez que se desencontraram”, dizia a reportagem. An-
dré Petry faz uma narrativa detalhada dos fatos:
No fim da tarde daquele sábado, 3 de maio de 2014, Fabiane Maria de
Jesus, 33 anos, casada, mãe de duas meninas, uma de 12 anos e a outra
de apenas 1 ano, estava internada na UTI do Hospital Santo Amaro,
no Guarujá, litoral de São Paulo, em estado gravíssimo, depois de passar
quase uma hora sendo amarrada, arrastada, chutada e espancada por
uma multidão que a confundiu com uma mulher que, diziam, andava
sequestrando crianças para arrancar-lhes o coração em rituais de magia
negra. Após resistir por 36 horas, Fabiane morreu na manhã de segunda-
feira, 5 de maio. Seu corpo, dentro de um caixão branco e cor-de-rosa, está
na última gaveta do cemitério Jardim da Paz, a G-119. Não há cemitério
feliz, mas há cemitérios mais tristes que outros. Ali, as sepulturas são de
uma simplicidade precária, com flores de plástico e anjinhos de gesso
encardido, e as datas de nascimento e morte nas lápides informam a
alarmante juventude dos mortos (VEJA, 2016, p. 82 – grifo meu).
A matéria jornalística mostra, ainda, os perigos da disseminação in-

discriminada, pelas redes sociais, de fatos e notícias, a maioria não confirma-
das ou comprovadas, que servem, tão somente, para aumentar ainda mais a
sensação de insegurança que assola a população e fomentar reações de ódio
e intolerância que em nada auxiliam no enfrentamento e na solução efetiva
do problema.
No caso narrado, o bairro de Morrinhos, na periferia do Guarujá/

SP, começou a ouvir rumores sobre uma suposta sequestradora de crianças.
Esses rumores começaram a ganhar grandes proporções e um clima de pânico
baixou sobre Morrinhos. Esclarece a reportagem:
Habituadas à insegurança pública e à ausência da polícia, as mães
começaram a proibir os filhos de brincar na rua. Algumas decidiram não
mandá-los mais à escola. Uns ouviam que a sequestradora arrancava o
coração das crianças. Outros, que arrancava também os olhos dos pequenos.
[...]. O aviso do Guarujá Alerta provocou uma cascata interminável de
reações de raiva, medo ou ameaça. Um usuário disse que pensava que a
171
história da sequestradora era boato, mas interpretou o post do Guarujá

Alerta como uma confirmação. [...]. A revolta desdobrou-se em adjetivos:
‘vagabunda, tem que morrer’, ‘quem é essa vaca?’, ‘vadia’. Alguém disse que
ela era morena. E alguém replicou que ela havia tingido os cabelos de loiro
‘para disfarçar’ (VEJA, 2016, p. 83-84).
Ocorre que, dias depois, descobriu-se que tais rumores eram falsos e
não passavam de boatos. Ou seja, não havia nenhuma sequestradora de crian-
ças em Morrinhos ou mesmo no Guarujá. Mas, aí, já era tarde demais e mes-
mo as tentativas de desmentir os fatos, veiculadas nas mesmas redes sociais,
não surtiram qualquer efeito: Fabiane foi cruelmente linchada até a morte,
sem ter praticado qualquer crime e sem ter sido sequer julgada, apenas por-
que a população, em uma análise preliminar e provisória – exatamente igual à
que costuma ser feita quando alguém é preso em flagrante delito – acreditou
que ela pudesse ser a suposta autora de um crime fictício, criado por um mero
boato que circulou nas redes sociais. A reportagem, novamente, esclarece os
lamentáveis fatos:
No dia 29 de abril, terça-feira, a página do Guarujá Alerta divulgou um
post extenso, com três links, mostrando dessa vez que era tudo boato.
Não havia nenhuma sequestradora de crianças no Guarujá nem nas
redondezas. Morrinhos podia continuar sua vida em paz. Já na abertura,
o post afirmava que muitos usuários não leriam o comunicado até o fim,
mas dizia que deveriam fazê-lo para não sair ‘por aí ajudando a espalhar
ainda mais um boato’. Dizia que não havia nenhum boletim de ocorrência
de criança sequestrada, nem de crianças encontradas mortas sem coração.
Um link dava acesso a uma matéria que afirmava que o boato vinha do Rio
de Janeiro. Outro mostrava que a foto da ‘sequestradora’ era usada por uma
‘página de humor no Facebook’ que já fora curtida por ‘mais de 937.000’
pessoas. O terceiro link levava a uma reportagem que informava que na
cidade de Três Rios, no Rio de Janeiro, circulava o mesmo boato com o
mesmo retrato falado. E alertava: ‘Infelizmente, muitas pessoas usam as
redes sociais sem nenhuma responsabilidade’. E terminava frisando: ‘Então,
mais uma vez, tudo isso não passa de uma enorme mentira para assustar
a população. (...). Diante da força diabólica dos boatos e da credulidade
apressada de uma população desamparada, nenhum desmentido surtia
efeito. (VEJA, 2016, p. 84).
Algo muito semelhante aos boatos irresponsáveis que culminaram

com a morte da inocente Fabiane tem acontecido com a Audiência de Cus-
tódia no Brasil.
172
E as audiências de custódia?
Nos últimos meses, inúmeros rumores – como está se tornando cos-

tume, ainda sem qualquer comprovação científica – têm sido difundidos nos
meios de comunicação e nas redes sociais no sentido de que as concessões de
liberdades provisórias nas audiências de custódia – concessões essas que, ao
menos no Distrito Federal, sempre ocorreram, em maior ou menor medida,
mesmo antes das referidas audiências – estão contribuindo para o aumento
da criminalidade na Capital Federal.
O ideal, talvez, é que tais afirmações não devessem estar sendo difun-
didas por agora, até porque, considerando o pouquíssimo tempo em que o
Distrito Federal iniciou tais audiências – em 14 de outubro de 2015 – ainda
não houve a possibilidade de realização de nenhum estudo científico sério e
capaz de correlacionar, ou não, eventual aumento da criminalidade com o
início das audiências de custódia.
Muitas dessas notícias têm sido atribuídas a parcela de policiais ou mem-

bros dos órgãos de segurança pública que estariam insatisfeitos e desmotivados
com os percentuais de liberdades provisórias concedidas, que atingiriam o per-
centual de 57% (cinquenta e sete por cento) do total de presos em flagrante no
Distrito Federal (TJDFT, 2015). Apenas a título ilustrativo, vejamos panfleto
eletrônico que circulou na rede mundial de computadores e nas redes sociais
onde, supostamente, os “policiais desmotivados de todo o Brasil pedem ajuda”:
Fonte: FACEBOOK, 2015
173
A afirmação de que “a polícia militar prendeu 2.322 criminosos em

80 dias” e que “Juízes e Promotores soltaram 1.334 criminosos em 80 dias”
bem como a pergunta de “quem é a culpa pelo aumento da violência no DF?”,
em nada contribui para o legítimo debate da segurança pública e para a inadi-
ável solução dos graves problemas que existem em nossa cidade e em nosso
país servindo, tão somente, e como ocorreu no caso de Fabiane, para fomen-
tar a insatisfação popular e insinuar, injusta e desnecessariamente, que Juízes
e Promotores teriam algum tipo de culpa no alegado aumento da criminali-
dade no DF (INFOPEN, 2016).
De quem é a “culpa” afinal?
Se tivesse de responder às perguntas formuladas no panfleto, diria

que, com certeza, a culpa pelo decantado “aumento da violência no DF” não
é da polícia, e, muito menos, dos Juízes ou Promotores de Justiça.
A culpa, se é que essa seria a palavra mais adequada à questão, está muito
mais relacionada com o próprio sistema de justiça criminal e com a ausência do Es-
tado e de políticas públicas de distribuição de riquezas e de acesso aos bens da vida
a todas as camadas da população do que com a ideia simplista e maniqueísta do
encarceramento versus a liberdade provisória. Aliás, e é importante que se esclareça,
a afirmação de que “a polícia prende e o Juiz solta” é absolutamente falaciosa.
Em conformidade com dados do Ministério da Justiça (INFOPEN,

2014), o Brasil possuía, em Junho de 2014, a 4ª maior população carcerá-
ria do planeta, contando com 607.731 presos, sendo que o Distrito Federal,
inobstante sua reduzida extensão territorial – a menor do país – e sua rela-
tivamente pequena população, é a terceira unidade da federação que mais
mantém cidadãos encarcerados, com uma taxa de aprisionamento de 496,8
pessoas privadas de liberdade para cada 100 mil habitantes7.
Considerando que a única autoridade nacional que tem a atribuição

para manter alguém custodiado, ou não, é o Poder Judiciário, conclui-se, por
óbvio, que a Justiça no Brasil, diferentemente do que se costuma divulgar,
ainda prende muito.
7 Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias – Infopen – Junho de 2014. Disponível em:

<http://www.justica.gov.br/noticias/mj-divulgara-novo-relatorio-do-infopen-nesta-terca-feira/
relatorio-depen-versao-web.pdf>. Acesso em 08 de fevereiro de 2016.
174
De todo modo, e mesmo com uma das mais elevadas taxas de encar-
ceramento e manutenção de pessoas presas do planeta (INFOPEN, 2014),
ainda assim a criminalidade não para de crescer no país e no Distrito Federal,
o que atesta que a questão é muito mais complexa do que a mera alegação
da necessidade de se prender mais ou se manter por mais tempo as pesso-
as presas. Note-se, por outro lado, que os panfletos alarmantes que somente
buscam servir como arautos da catástrofe, insistem em chamar de criminosos
indivíduos que sequer foram acusados pelo Ministério Público e, muito me-
nos, julgados pelo Poder Judiciário.
Se a lógica que se quer impor prevalecer – a de que basta a prisão em

flagrante de alguém para considerá-lo culpado – é possível que o próximo
passo seja a extinção do Poder Judiciário, do Ministério Público, da Defenso-
ria Pública, dos Advogados e do próprio Estado Democrático de Direito, já
que estaríamos diante de um “Estado Policialesco” onde a polícia, autônoma
e sozinha, sem qualquer controle institucional, seria a única responsável por
realizar o policiamento ostensivo, prender, investigar, acusar, julgar e execu-
tar seus próprios julgamentos, tudo isso na absoluta contramão dos direitos e
garantias fundamentais que, com as lutas e esforços das gerações passadas, o
Brasil conseguiu efetivar com a Constituição Cidadã de 1988.
Mas isso, ao que tudo indica, não auxiliaria em nada a melhoria das
condições de vida da população brasileira. Aliás, o recém-divulgado Rela-
tório Mundial 2016: Brasil, da internacionalmente conhecida instituição
Human Rights Watch, descreveu, com detalhes, violações crônicas de direi-
tos humanos que assolam o Brasil, “incluindo execuções extrajudiciais pela
polícia, a superlotação das prisões, tortura e maus-tratos a pessoas detidas”8.
Ao discorrer sobre a segurança pública e conduta policial no Brasil,

o citado relatório afirma:
O número de pessoas mortas pela polícia, incluindo por policiais fora de
serviço, aumentou em quase 40 por cento em 2014, chegando a mais de 3.000,
de acordo com dados oficiais compilados pela organização não-governamental
Fórum Brasileiro de Segurança Pública. No Rio de Janeiro – estado com
a maior taxa de mortes causadas pela polícia – 569 pessoas morreram em
operações policiais entre janeiro e outubro de 2015, um aumento de 18 por
cento em relação ao mesmo período de 2014. Em São Paulo, policiais em
8 Human Rights Watch, Relatório Mundial 2016: Brasil. Disponível em: <https://www.hrw.org/sites/
default/files/brasil.pdf>. Acesso em 02 de fevereiro de 2016.
175
serviço mataram 494 pessoas nos primeiros nove meses do ano, um aumento
de 1 por cento em relação ao mesmo período de 2014. Com frequência, a
polícia registra essas mortes como resultantes de confrontos com criminosos.
Enquanto algumas mortes resultam do uso legítimo da força pela polícia,
outras não, um fato documentado pela Human Rights Watch e outros grupos
e reconhecido pelos agentes do sistema de justiça criminal brasileira. Policiais
de vários estados também foram acusados de participar em chacinas. No estado
do Pará, 10 pessoas foram assassinadas em novembro de 2014 após a morte de
um policial que, de acordo com a investigação conduzida pelo legislativo do
estado, liderava uma milícia. Os promotores denunciaram 14 policiais militares
por não socorrerem as vítimas nem perseguirem os autores do crime. No
estado do Amazonas, 12 policiais e três civis foram detidos por supostamente
fazerem parte de um grupo de extermínio que matou pelo menos oito pessoas
em julho, durante um fim de semana em que 36 pessoas foram assassinadas
em Manaus, a capital do estado. Em São Paulo, oito policiais foram presos sob
acusação de envolvimento com os assassinatos de 19 pessoas, incluindo dois
adolescentes, poucas horas após a morte de um policial, em agosto. Também
em São Paulo, três policiais foram presos pelo envolvimento com as mortes, em
setembro, de dois adolescentes de 16 anos e dois rapazes de 18. Investigadores
acreditam que as mortes foram uma vingança contra os jovens, pelo suposto
roubo da bolsa da esposa de um dos policiais detidos (Relatório Mundial
2016: Brasil. Human Rights Watch).
Paralelamente aos possíveis erros, equívocos ou mesmo abusos que

podem vir a ser cometidos pelos órgãos do Estado encarregados da seguran-
ça pública, certo é que, assim como uma tragédia irreversível e irremedia-
velmente dolorosa aconteceu com Fabiane, essa mesma tragédia poderia ter
acontecido com o escritor deste texto, com qualquer de seus leitores ou com
quaisquer de nossos parentes, amigos, familiares ou mesmo desconhecidos
que compõem a grande plêiade de habitantes deste país continental.
A preservação dos direitos humanos pela

tolerância e empatia da sociedade
A previsão constitucional de um devido processo legal e a necessi-

dade de todos e de cada um dos que integram a sociedade brasileira ter uma
maior tolerância e empatia com as questões relacionadas aos direitos huma-
nos, à dignidade da pessoa humana e mesmo com as peculiaridades e com os
tempos de duração próprios dos procedimentos legais necessários ao julga-
mento de um cidadão é, ao fim e ao cabo, uma garantia para nós mesmos e
para todos e cada um dos signatários do contrato social.
176
Aliás, já em 1762, antes mesmo da queda da Bastilha, Jean-Jacques

Rousseau advertia sobre a impossibilidade de manutenção de um estado de
natureza, primitivo, e a necessidade do gênero humano mudar sua maneira de
ser – que até então era eminentemente individual ou, quando muito, em prol
de pequenos grupos – para poder subsistir. Desse modo, considerando que
os homens não poderiam engendrar novas forças, mas apenas unir e dirigir
aquelas já existentes, não haveria outro modo para a conservação da espécie
senão formar, por agregação, um conjunto de forças que pudesse sobrepujar
a resistência e agir com objetivos comuns e em operações conjuntas. E, para
o nascimento desse conjunto de forças capaz de defender e proteger a pessoa
e os bens de cada associado, e pelo qual cada um, se unindo a todos, obedeça
apenas a si mesmo e permaneça tão livre quanto antes, haveria a necessidade
de se estabelecer um verdadeiro pacto, um contrato social, cujas cláusulas,
quando bem compreendidas, se resumiriam a uma só, qual seja, a alienação
total de cada associado com todos seus direitos a toda a comunidade, pois,
em primeiro lugar, cada um se doando inteiramente, a condição é igual para
todos e, sendo assim, ninguém tem a intenção de torná-la onerosa aos demais
(ROUSSEAU, 2013, p. 26-27). Inobstante o passar dos séculos, acreditamos
que a essência das lições de Rousseau continua pertinente e necessária à com-
preensão do atual estado de coisas. De fato, a sociedade contemporânea tal-
vez precise ter em mente a ideia de que, para uma melhor existência dentro de
um agrupamento social, é necessário que se abdique da força de convicções
muitas vezes construídas pelo inconsciente coletivo ou pela dita opinião do
público em prol de um ideal maior de justiça, capaz de promover a pacifica-
ção social dentro dos critérios estabelecidos pelas normas de convivência a
todos impostas pela lei.
O açodamento, o sentimento de urgência e a necessidade cada vez maior

de punição imediata de indivíduos que sequer foram julgados ainda, pode repre-
sentar uma ruptura perigosa para a manutenção do Estado Democrático de Di-
reito e do próprio pacto social que, há tempos, vem legitimando as instituições
brasileiras encarregadas de assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais,
a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça
como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional,
com a solução pacífica das controvérsias (BRASIL, 1988).
De todo modo, certo é que temos assistido a um inconformismo e a

uma intolerância sem precedentes com a maioria das concessões de liberda-
177
des provisórias que têm sido autorizadas nas inúmeras audiências de custódia
que se realizam pelo país. Tanto nos programas de auditório e nas entrevistas
veiculadas pelos meios de comunicação quanto nos comentários de cidadãos
em sítios eletrônicos, jornais, revistas e outros veículos informativos, as críti-
cas às liberdades concedidas e os gritos por cadeia e pela prisão imediata de
quem quer que tenha sido preso em suposto estado de flagrância são constan-
tes e, muitas vezes, desnecessariamente ofensivos aos Magistrados encarrega-
dos, unicamente, de cumprir e fazer cumprir a constituição e as leis editadas
pelo parlamento e de preservar os direitos fundamentais da pessoa humana.
Vale registrar, também, que na linha de pensamento de parte da so-

ciedade, ao menos daquela que costumamos ver divulgada pelas redes sociais
e pela grande imprensa, cadeia boa tem que causar sofrimento no preso. Tem
de ser suja (suja não, imunda!), fétida, superlotada, com banho gelado em
goteiras escassas e sem luz solar. Tem de haver abusos, violência, infecções
intestinais em razão de alimentação inadequada. Não pode ter atendimento
médico nem hospitalar, muito menos remédios para aliviar a dor. Trabalho?
Só se for humilhante e degradante. Nada de “mordomias”, muito menos hu-
manidade (humanidade?).
Mas não para por aí. Essa mesma sociedade exige que o Estado, além
de infligir boa dose de sofrimento ao bandido infrator, recupere e ressocialize
o preso. Afinal, devem pensar, esse ambiente de dor e sofrimento, de convívio
com toda a sorte de maldade e malfeitores contumazes e habituais, deve fazer
a pessoa que foi presa, em especial aquela presa provisoriamente, apenas para
aguardar seu julgamento, repensar a sua vida e escolher o caminho do bem,
escolher “andar na linha” e seguir as regras do bom convívio social.
Devem pensar, ainda, que essa mesma dor e sofrimento de dias in-
findáveis passados no cárcere, apenas aguardando o dia do julgamento, será
absolutamente suficiente para agradecer e recusar, peremptoriamente, os
(nada) gentis convites que diuturnamente recebem para ingressar e integrar
facções criminosas da mais alta periculosidade.
Imagino que, com o passar do tempo, essas pessoas que deveriam fi-
car apenas provisoriamente custodiadas, por poucos dias, mas acabam amar-
gando meses e, quiçá, anos, encarceradas aguardando julgamento, devam ser
invadidas por diversos sentimentos contraditórios e paradoxais, que os afas-
tem de qualquer realidade ou mesmo esperança da vida em sociedade.
178
Não há como esquecer, aqui, dos manuscritos de Nemo (“nin-

guém” em latim), (anti)herói da Aldeia do Silêncio, quando, após narrar
o “ocaso de toda esperança, onde o olhar retrocedia e os pensamentos se
moviam em espiral, fixos no mesmo lugar”, recordou-se das lamúrias em
voz alta de sua sofrida mãe: “Tenho saudades doídas, saudades de nem
sei o quê, como se faltasse alguma precisão no meu sentir. Há um antes
que não é o agora, mas que eu gostaria que já fosse depois” (BETTO,
2013. p. 15 e 19).
Sem dúvida que uma pessoa, cidadão ou bandido, largado e es-

quecido no cárcere, sem ter sido julgado e muito menos condenado,
deve, com o passar das horas, dos dias, das semanas, dos meses e dos
anos, entrar em uma espiral de pensamentos fixos e remoer saudades
doídas que nem ele próprio deve saber de quê, mas sente que não quer
estar ali nem viver aquele agora interminável e sem qualquer horizonte
de esperança.
Na verdade, parece cada vez mais claro e evidente que boa parte
da sociedade atual não enxerga as pessoas em conflito com a lei como
seres humanos, muito menos como pessoas. Mas isso não é uma novi-
dade do século XXI. Muito pelo contrário. Desde muito tempo até o
final do século XVIII, começo do século XIX, era comum a existência
de verdadeiras “festas de punição” abertas ao público (FOUCAULT,
2008, p. 12).
Nas primeiras páginas de Vigiar e Punir, Foucault apresenta

uma narrativa chocante de uma das diversas execuções públicas que
costumavam ocorrer na Europa. Vejamos trechos da narrativa:
[Damiens fora condenado, a 2 de março de 1757], a pedir perdão
publicamente diante da porta principal da Igreja de Paris [aonde devia ser]
levado e acompanhado numa carroça, nu, de camisola, carregando uma tocha
de cera acesa de duas libras; [em seguida], na dita carroça, na praça de Greve, e
sobre um patíbulo que aí será erguido, atenazado nos mamilos, braços, coxas e
barrigas das pernas, sua mão direita segurando a faca com que cometeu o delito
parricídio, queimada com fogo de enxofre, e às partes em que será atenazado
se aplicarão chumbo derretido, óleo fervente, piche em fogo, cera e enxofre
derretidos conjuntamente, e a seguir seu corpo será puxado e desmembrado
por quatro cavalos e seus membros e corpo consumidos ao fogo, reduzidos a
cinzas, e suas cinzas lançadas ao vento. Finalmente foi esquartejado [relata a
Gazette d’Amsterdam]. Essa última operação foi muito longa, porque os cavalos
179
utilizados não estavam afeitos à tração; de modo que, em vez de quatro, foi
preciso colocar seis; e como isso não bastasse, foi necessário, para desmembrar
as coxas do infeliz, cortar-lhe os nervos e retalhar-lhe as juntas... Afirma-se que,
embora ele sempre tivesse sido um grande praguejador, nenhuma blasfêmia lhe
escapou dos lábios; apenas as dores excessivas faziam-no dar gritos horríveis
(FOUCAULT, 2008, p. 9).
Não há como não imaginar se Damiens, no clamor de seu julgamento

público e na ânsia da população de ver alguém punido, também não teria sido
confundido como a jovem Fabiane. Damiens, ao menos, foi submetido a um jul-
gamento, com as regras da França monárquica, pré-revolução, mas com regras.
Diferentemente de Fabiane e das dezenas, centenas e, talvez, milhares de indi-
víduos que, durante anos e anos, até antes da efetiva instauração das audiências
de custódia no Brasil, foram confundidos, rotulados como bandidos e punidos
– com a ilegal e inconstitucional cadeia por prazo indeterminado9 – sem ter tido
a chance de serem submetidos a nenhum tipo de julgamento prévio.
Observemos que desde antes das execuções coletivas dos cristãos no

coliseu romano, passando pelos suplícios públicos que ocorreram na Europa
até o início do século XIX, era comum que os cidadãos da época assistissem
e, até mesmo, prestigiassem as punições públicas.
Até aquele momento, ainda não havia sido difundido o conceito de

que os seres humanos pudessem, de algum modo, pertencer à mesma natu-
reza e possuir alguns direitos inerentes à sua própria origem, de caráter uni-
versal e inalienável. Conceito esse, aliás, que parece ter se perdido por parcela
da sociedade contemporânea que demonstra, em pleno alvorecer do século
XXI, costumeira intolerância com quaisquer ações que visem a resguardar os
direitos humanos dos presos provisórios no Brasil.
Não podemos esquecer que as primeiras sementes da ideia de direitos

humanos só foram plantadas em meados de junho de 1776, quando Thomas
Jefferson preparava, sob pressão, seu primeiro rascunho da Declaração de Inde-
pendência dos Estados Unidos da América. Os ideais descritos por Jefferson –
em especial as afirmações de que os homens são criados iguais e independentes,
que dessa criação igual derivam direitos inerentes e inalienáveis, tais como a
preservação da vida, a liberdade e a busca da felicidade – foram tão intensamen-
te acolhidos pela sociedade da época que suas sementes atravessaram o Atlân-
9 A Constituição da República Federativa do Brasil, em seu art. 5º, inciso XLVII, alínea “a”, afirma que,
no Brasil, não haverá penas “de caráter perpétuo”.
180
tico para germinar e inspirar, treze anos mais tarde, após a queda da Bastilha,
a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (HUNT, 2009, p. 13).
Fato é que, independentemente da controvérsia provocada pela Re-

volução Francesa, a Declaração dos Direitos do Homem encarnou, por qua-
se dois séculos, a promessa de direitos humanos universais, sendo certo que,
quando as Nações Unidas adotaram, em 1948, a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, seu artigo 1º afirmava: “Todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e direitos”, em total sintonia com o espírito do
artigo 1º da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão que, em 1789,
já proclamava que “os homens nascem e permanecem livres e iguais em direi-
tos” (HUNT, 2009, p. 15).
A partir de então, começou-se a imaginar se os direitos humanos se-

riam, ou não, autoevidentes, bem como veio a lume um intrigante paradoxo:
se a igualdade dos direitos é tão autoevidente, por que essa afirmação tinha
de ser feita e por que só era feita em tempos e lugares específicos? Como po-
deriam os direitos humanos ser universais se ainda não eram universalmente
reconhecidos e, muito menos, respeitados? (HUNT, 2009, p. 17-18).
Se trouxermos essas indagações para o momento contemporâneo,

também poderíamos nos questionar: se nossa sociedade atual já se encontra
tão instruída e ciente da necessidade de resguardar e preservar direitos míni-
mos a todo e qualquer cidadão, por que essa mesma sociedade, ao se deparar
com indivíduos em conflito com a lei, permite – e mesmo estimula – a cus-
tódia desnecessária de cidadãos antes de seu julgamento? E, ainda, por que
a sociedade continua acreditando que a solução para a diminuição da crimi-
nalidade passa, unicamente, pela questão da prisão ou da repressão policial
quando existem inúmeros estudos que demonstram a ineficácia da prisão?
Michel Foucault afirma, categoricamente, que a prisão foi denun-

ciada como o grande fracasso da justiça penal: “As prisões não diminuem a
taxa de criminalidade: pode-se aumentá-las, multiplicá-las ou transformá-las,
a quantidade de crimes e de criminosos permanece estável, ou, ainda pior,
aumenta” (FOUCAULT, 2008, p. 221). No mesmo sentido é o pensamento
de Eugenio Raúl Zaffaroni, para quem:
A prisão ou cadeia é uma instituição que se comporta como uma verdadeira
máquina deteriorante: gera uma patologia cuja principal característica é a
regressão (FOUCAULT, Microfísica), o que não é difícil de explicar. O
181
preso ou prisioneiro é levado a condições de vida que nada têm a ver com as
de um adulto: é privado de tudo que o adulto faz ou deve fazer usualmente
em condições e com limitações que o adulto não conhece (fumar, beber, ver
televisão, comunicar-se por telefone, receber ou enviar correspondência,
manter relações sexuais, etc.). Por outro lado, o preso é ferido em sua
auto-estima de todas as formas imagináveis, pela perda de privacidade,
de seu próprio espaço, submissões a revistas degradantes, etc. A isso
juntam-se as condições deficientes de quase todas as prisões: superlotação,
alimentação paupérrima, falta de higiene e assistência sanitária, etc., sem
contar as discriminações em relação à capacidade de pagar por alojamentos
e comodidades. O efeito da prisão, que se denomina prisionização, sem
dúvida é deteriorante e submerge a pessoa numa ‘cultura de cadeia’, distinta
da vida do adulto em liberdade (ZAFFARONI, 2001, p. 135-136).
Ainda assim, os meios de comunicação e mesmo os órgãos da segu-

rança pública disseminam, diariamente, a ideia da imprescindibilidade de
manutenção da prisão de qualquer indivíduo que supostamente pratique um
delito, ainda que de menor ou médio potencial ofensivo, bem como a ideia
de que a permissão dada pela Justiça para aguardar em liberdade seu julga-
mento pode, de algum modo, contribuir para o aumento da criminalidade.
Tal ideia, a toda evidência, se constitui em um sofisma ou, quando

muito, em um paralogismo. Interessante observar que, nessas horas, pouco se
fala na necessidade de políticas públicas para o resgate da cidadania dos indi-
víduos postos à margem da sociedade. Pouco se fala na necessidade de ações
concretas e efetivas para pôr em prática e cumprir as promessas do legislador
constituinte de construir uma sociedade livre, justa e solidária ou mesmo de er-
radicar a pobreza e reduzir as desigualdades sociais, sendo certo que, como é de
conhecimento público e notório, e apenas a título exemplificativo, o valor atual
e histórico do salário mínimo é e sempre foi absolutamente incapaz de atender
às necessidades vitais básicas de um trabalhador e às de sua família!10
De fato, como imaginar que em um país onde, há séculos, e com a

explícita e inegável conivência da classe dominante – até porque, se assim não
fosse, a toda evidência não se teria a manutenção desse lamentável estado de
10 O art. 7º, inciso IV, da Constituição da República Federativa do Brasil afirma que são direitos dos
trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: “IV –
salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender a suas necessidades vitais
básicas e às de sua família com moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene,
transporte e previdência social, com reajustes periódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo
vedada sua vinculação para qualquer fim”. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em 05 de fevereiro de 2016.
182
coisas –, falta moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higie-

ne básica, transporte e previdência social, onde os direitos e deveres indivi-
duais e coletivos – não obstante a previsão constitucional de que todos são
(deveriam ser?) iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza11 – só
se aplicam a (pequena) parcela da população, onde muitos, talvez a esmaga-
dora maioria dos cidadãos, sequer ouviram falar que são sujeitos de direitos
civis, sociais e políticos, haveria a possibilidade de convivência social pacífica
e com baixos índices de criminalidade?
Impossível não apenas imaginar essa situação como, principalmente,

vivê-la em toda a sua desejável plenitude. Mas a situação é pior. Não há dú-
vidas de que, ao menos em essência, todos nós nascemos livres e iguais, pro-
prietários, no mínimo, de nós mesmo. Mas a sociedade existente abaixo da
lua12 e na qual acabamos sendo inseridos desde o nascimento irá, em grande
medida, dar o tom de nossa existência – e convivência social – neste planeta.
E para que esse tom possa ser um “Tom Maior”, em clave de Sol, e to-
dos possamos viver em paz e harmonia nossa sociedade, talvez, precise come-
çar, emocional e racionalmente, a identificar-se, em verdadeira ressonância
interna na alma de cada indivíduo, com a questão dos direitos humanos dos
habitantes deste planeta.
Assim como ocorreu nos Estados Unidos da América e na Europa do

século XVIII, do lado de cá do Atlântico teremos de tentar transcender um
pouco o atual estado de coisas para – visando um ideal maior de verdadeira
pacificação social com justiça e inadiável transformação radical, para melhor,
de nosso país – começarmos a compreender o caráter autoevidente dos di-
11 Redação do art. 5º, caput, da Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em 05 de
fevereiro de 2016.
12 Conforme lição do Professor de História da Ciência do Departamento de História, FAFICH/
UFMG, Doutor Mauro Lúcio Leitão Condé, para Aristóteles, “(...) o mundo no qual vivemos
dividia-se entre o mundo sublunar e o mundo supralunar. Com efeito, para Aristóteles, a lua é um
ponto de referência, uma espécie de divisor do mundo. Abaixo da lua, está o mundo dos movimentos
violentos, das trajetórias imperfeitas, das coisas corruptíveis compostas pelos quatro elementos: terra,
ar, fogo e água, que Aristóteles vai buscar na teoria de Empédocles (490-435 a. C.). Contrariamente, o
mundo supralunar, isto é, a lua e os demais astros constituem o mundo da perfeição: dos movimentos
circulares, das substâncias perfeitas das quais os astros são feitos, isto é, do éter ou "quinta-essência".
Para São Tomas, no seu projeto de cristianização da obra aristotélica, não foi difícil associar essa
perfeição do mundo supralunar ao céu do imaginário cristão ou ainda encontrar outras semelhanças
como as havidas entre o primeiro motor imóvel de Aristóteles, que a tudo move e não é movido, com
o seu bom Deus cristão”. Disponível em < http://www.observatorio.ufmg.br/pas15.htm>. Acesso em
06 de fevereiro de 2016.
183
reitos humanos de nosso povo e a permitir que a tolerância, a autonomia e a

empatia possam se fazer presente em nosso dia a dia.
Para explicar utilizo-me das palavras da professora da Universidade

da Califórnia (UCLA), Lynn Hunt:
A autonomia e a empatia são práticas culturais e não apenas ideias, e
portanto são incorporadas de forma bastante literal, isto é, têm dimensões
tanto físicas como emocionais. A autonomia individual depende de
uma percepção crescente da separação e do caráter sagrado dos corpos
humanos: o seu corpo é seu, e o meu corpo é meu, e devemos ambos
respeitar as fronteiras entre os corpos um do outro. A empatia depende
do reconhecimento de que outros sentem e pensam como fazemos, de que
nossos sentimentos interiores são semelhantes de um modo essencial. Para
ser autônoma, uma pessoa tem de estar legitimamente separada e protegida
na sua separação; mas, para fazer com que os direitos acompanhem essa
separação corporal, a individualidade de uma pessoa deve ser apreciada
de forma mais emocional. Os direitos humanos dependem tanto do
domínio de si mesmo como do reconhecimento de que todos os outros são
igualmente senhores de si. É o desenvolvimento incompleto dessa última
condição que dá origem a todas as desigualdades de direitos que nos têm
preocupado ao longo de toda a história (HUNT, 2009, p. 14).
Foi a partir do reconhecimento da autonomia e da empatia que, em

meados do século XVIII, Montesquieu, Voltaire, Beccaria e vários outros
iluministas conseguiram o ambiente propício para a abolição da tortura e
das formas bárbaras de punição corporal na Europa e, talvez, seja novamente
por intermédio do reconhecimento dessa mesma autonomia e empatia que,
abaixo da linha do equador, sejamos capazes de ultrapassar o raciocínio me-
ramente maniqueísta do “encarcerar ou libertar” para, verdadeiramente, en-
frentarmos o problema da criminalidade com uma visão macro estrutural e
sistêmica, capaz de enxergar qualquer indivíduo, ainda que em conflito com
a lei, como um cidadão, e, o crime, como um fato social desencadeado, pela
absoluta ausência do Estado e de políticas públicas mínimas de inclusão so-
cial e distribuição de riquezas e possibilidades, senão iguais, ao menos seme-
lhantes, entre os habitantes de nosso país.
Por tudo o que temos observado, concordamos integralmente com

a professora da UCLA. Não há dúvidas de que há a necessidade premente
184
de que cada um de nossos cidadãos, por si próprios, se permita conhecer um

pouco do atual sistema de justiça penal e do que verdadeiramente acontece
dentro do cárcere.
Nesse sentindo, imprescindível a posição da Escola de Frankfurt, em

especial a lição dos professores Georg Rusche e Otto Kirchheimer, quando
afirmam que:
O sistema penal de uma dada sociedade não é um fenômeno isolado sujeito
apenas às suas leis especiais. É parte de todo o sistema social, e compartilha
suas aspirações e seus defeitos. A taxa de criminalidade pode de fato ser
influenciada somente se a sociedade está numa posição de oferecer a
seus membros um certo grau de segurança e de garantir um nível de vida
razoável. A passagem de uma política penal repressiva para um programa
progressista de reformas pode, então, transcender o mero humanitarismo
para tornar-se uma atividade social verdadeiramente construtiva. (...).
A futilidade da punição severa e o tratamento cruel podem ser testados
mais de mil vezes, mas enquanto a sociedade não estiver apta a resolver
seus problemas sociais, a repressão, o caminho aparentemente mais fácil,
será sempre bem aceita. Ela possibilita a ilusão de segurança encobrindo
os sintomas da doença social com um sistema legal e julgamentos de valor
moral. Há um paradoxo no fato de que o progresso do conhecimento
humano tornou o problema do tratamento penal mais compreensível e
mais perto de uma solução enquanto a questão de uma revisão fundamental
na política penal parece estar hoje mais longe do que nunca, por causa
de sua dependência funcional a uma dada ordem social. (RUSCHE e
KIRCHHEIMER, 2004, p. 282).
O salto quântico de civilização que a sociedade brasileira tanto

necessita, muito provavelmente não virá apenas de estudos baseados no
contexto social e cultural do nosso povo e muito menos de ações isoladas
deste ou daquele governo, mas, muito provavelmente, da própria popu-
lação que – ao invés de alimentar a sede de mera punição, vazia e sem
qualquer resultado prático de ressocialização ou mesmo de aumento real
da segurança dos cidadãos – pode provocar debates sérios e efetivos sobre
o tema e pode, também, estabelecer os fundamentos e as linhas mestras
para uma nova ordem política e social, onde o Estado seja obrigado a se
fazer presente e a cumprir seu verdadeiro papel de catalisador da vontade
popular e de disseminador das práticas necessárias à concessão de opor-
tunidades iguais a todos quantos nasçam livres, iguais e proprietários, no
mínimo, de si mesmos.
185
A audiência de custódia, a toda evidência, não representa a cura para

os males do sistema penal brasileiro, mas, apenas e tão somente, uma das pri-
meiras sementes que, ao germinar, poderá contribuir para a abertura de novos
processos de luta pela dignidade humana e para estimular muitos cidadãos a
participarem dessas lutas e a assumirem compromissos e deveres com os de-
mais como, por exemplo, o objetivo de conseguir um acesso igualitário aos
bens necessários para uma vida digna (HERRERA FLORES, 2009, p. 27).
Acreditar que o Poder Judiciário, ou a Polícia, ou qualquer outro

órgão participante do sistema de justiça seria capaz de – isoladamente, sem a
efetiva, constante e indispensável participação popular – resolver o problema
da segurança pública e extirpar a criminalidade em nosso país seria, no míni-
mo, o equivalente a um devaneio solipsista, já que tais revoluções só encon-
tram espaço na história quando todos e cada um, em um trabalho incansável
e solidário, em espiral contínua e ascendente, se dispõem a alterar o estado
de coisas dominante e decidem, verdadeiramente, dar uma chance ao novo e
às mudanças inadiáveis que, se não forem feitas, certamente nos condenarão
a um futuro cada vez mais violento e muito distante do sonho utópico que
cada um de nós acalenta.
Cremos, por fim, que a maior tolerância da sociedade com os direi-

tos humanos dos presos provisórios no Brasil possa representar um dos mui-
tos passos em direção ao aguardado salto quântico de civilização que nosso
povo tanto anseia.

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188
O Papel do Socioeducador como Agente de
Direitos Humanos
 
Introdução
A maioridade penal hoje é objeto de ampla discussão no cenário

político e jurídico nacional brasileiro. As divergências sobre o assunto ali-
mentam sua importância e relevância para estudos de ações que contribuam
para os processos de ressocialização e integração da criança e adolescente à
sociedade e em grande parte para o seio de suas próprias famílias.
Há uma ampla divulgação midiática de crianças e adolescentes inse-

ridos na violência e partícipes da criminalidade brasileira que de certa forma
justifica-se alguns discurso ideológicos políticos para aplicação de normati-
vas ainda mais rigorosas e punitivas, desta forma imbuindo ao Estado uma
resposta, postura e resolução que atenda aos anseios sociais, menosprezando
as causas da violência e negando o oportuno momento de discussão do papel
da socioeducação no amparo de crianças e adolescentes em conflito com a lei.
É importante consideramos a influência da Organização das Nações

Unidas (ONU) que desde o século XX tem promulgado normativas que tra-
tam especificamente sobre a temática da criança e do adolescente tais como:
a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), as Regras Mínimas
para o Tratamento do Recluso (1957), a Declaração Universal dos Direitos
da Criança (1959), Regras Mínimas para a Administração da Justiça dos Me-
nores (chamada de Regras de Beijing – 1985), a Convenção sobre os Direitos
da Criança (1989), as Regras de Riad (1990), as Regras de Havana (1990), e
as Regras de Tóquio (1990).
No Brasil do século XVIII, a história do direito juvenil é marcado

pela legislação em vigor das Ordenações Filipinas que vai até 1830, onde me-
nores de idade eram tratados na mesma condição do adulto, com exceção
dos menores de 7 anos de idade (incapazes). Somente com a promulgação
O papel do socioeducador como agente de direitos humanos
do Código Criminal de 1830 pelo Imperador D. Pedro I avança a questão

de integridade física, segundo nos esclarece Platt (1997) temos o primeiro
Tribunal de Menores (chamada de tutelar) no século XIX até os anos 80 e
por fim, o modelo penal juvenil tendo como marco as ações normativas da
ONU em 1985.
Podemos contemplar longos momentos de letargia no que se refere

aos debates sobre os menores abandonados e delinquentes que eram recolhi-
dos de forma injustiçada pelo simples fato de serem vistos como moribundos,
marginalizados por suas condições sociais, culturais dentre outras. Assim, so-
mente em 1927 é que teremos um Código de Menores atualizado posterior-
mente em 1979 pouco avançou numa perspectiva de direitos humanos para
o sujeito inadaptado ao tecido social exigido.
O Código Penal de 1940, a Carta Magna de 1988, e o Estatuto da

Criança e do Adolescente de 1990 definem os atores que devem ser atendi-
dos em suas especificidades físicas-emocionais como pessoas em desenvolvi-
mento, a saber, o adolescente é o indivíduo com idade maior de 12 e menor
de 18 anos penalmente inimputáveis, mas que ao contrário do senso comum,
é responsável em caso de cometimento de seus atos infracionais, sujeito, por-
tanto ao cumprimento de medidas socioeducativas.
A violência historicamente é cometida por pessoas em várias fases

da vida, entretanto o histórico da punibilidade da criança e adolescente de-
monstra que a sociedade que está em constante transformação ainda é con-
templada pelo preconceito e ausência de envolvimento. A criminalidade
cometida nessa fase da vida decorre de inúmeros fatores, pouco definidos
pela sociologia ou psicologia, mas que compreende a importância de estudos
ainda mais aprofundados para compreensão de fatores deste ser em desenvol-
vimento humano.
O Brasil foi um dos primeiros signatários a legitimar após a Conven-

ção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança em 1989, um estatuto
que assegurasse os direitos fundamentais inerentes à condição de pessoas em
desenvolvimento, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O caráter
multifacetado do tema a despeito das pressões sociais movimentasse numa
perspectiva ideológica bastante encoberta dos reais resultados de políticas
públicas de segurança, justiça e de penitenciárias inadequadas e insuficientes
conduzidas por responsáveis que deveriam velar e promover os direitos hu-
190
manos ao sujeito de direitos. O momento atual de divergência do debate da

maioridade penal suscita a necessidade de ampliar o atendimento socioedu-
cativo e a importância de formação de profissionais que compreendam a fun-
ção e intenção do legislador integrando este profissional na rede de proteção.
O presente artigo visa compreender através de uma análise crítica o

papel do socioeducador como agente de direitos humanos tendo em vista a
atual criação da Escola Nacional de Socioeducação (ENS) pelo Governo Fe-
deral através da Portaria n.º 4 de 9 de janeiro de 2014 (SDH/PR), objetivan-
do ampliar o discurso tanto das propostas de atendimento e práticas socioe-
ducativas quanto da importância na formação dos profissionais responsáveis
para reinserção social do adolescente em conflito com a lei.
Neste contexto, é preciso considerar um grande passo do Estado em

parceria com Instituições para a formação continuada destes agentes (socio-
educadores) que através da Escola Nacional de Socioeducação (ENS) será
agente de direitos humanos e assim promover no contexto de políticas públi-
cas uma filosofia de educação em/para direitos humanos.
A metodologia deste artigo pauta-se na análise documental da legis-

lação em vigor e bibliográfica, fundamenta-se pela relevância no caminho te-
órico trilhado por Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia (2016)
para que no âmbito da socioeducação “valores éticos e estéticos” não sejam
ignorados, desprezados, e desta forma possibilite uma perspectiva de alteri-
dade da condição humana.
Panorama histórico teórico-conceitual

de direitos humanos sob a perspectiva do
atendimento a criança e ao adolescente.
Dentre algumas mazelas sociais que acompanham a história da hu-

manidade durante séculos a violência, a fome, a guerra, a discriminação, a
escravidão, o preconceito, são algumas que sempre assolaram a história do di-
reito natural, o direito do homem, até porque o direito humano não era devi-
damente reconhecido. Somente no século XX depois do genocídio ocorrido
na segunda guerra mundial finalmente passa a ter o reconhecimento mundial
em detrimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.
191
É evidente que na história do pensamento filosófico muitas foram às

contribuições do direito natural para os fundamentos dos direitos humanos,
até porque “as declarações nascem como teorias” (Bobbio, 2004). A doutrina
adotada pelos filósofos jus naturalistas como Thomas Hobbes nos séculos
XVI a XVII em sua obra O Leviatã, inovou ao declarar que a liberdade do
homem estava condicionado ao direito à vida diante de sua razão, transfor-
mando a racionalidade político-jurídica e teológica numa proposta moderna,
técnico-racionalista e laical. Quanto a John Locke (1978) baseia-se ao decla-
rar o direito à propriedade, e tanto para os filósofos Rousseau como Kant
todos os homens devem possuir autonomia (BOBBIO, 2004).
Para Bobbio (2004, p. 30) “os direitos do homem nascem como di-
reitos naturais universais, desenvolvem-se como direitos positivos particu-
lares, para finalmente encontrarem sua plena realização como direitos po-
sitivos universais”. Pensar em direito é pensar além da Justiça, além do que
é justo, é pensar naquilo que é devido, numa relação correlata para com o
Outro (sujeito) não só de direito, mas também de dever, é pensar na própria
vida humana, na dignidade incondicional, mas que nem sempre chega a sua
plenitude, pois não tem alcançado verdadeiramente a afirmação universal e
positiva entre todos os povos e nações, mas em muito contribuiu quando
as revoluções liberais das constituições (EUA e Francesa) proclamaram os
direitos humanos.
Segundo Bobbio (2004) os direitos humanos são “desejáveis”, mas

que ainda não foram todos “reconhecidos” busca-se uma maior “efetivação
de proteção ao desenvolvimento global da civilização humana”, o que se deve
atentar é muito mais que fundamentar, mas “protegê-los”.
Laffer (1988, p. 134) em sua obra A Reconstrução dos Direitos Hu-

manos: Um diálogo com o pensamento de Hannah Arendt apresenta de for-
ma reflexiva uma síntese do pensamento de Arendt que “os direitos humanos
não são um dado, mas um construído, uma invenção humana em constante
processo de construção e reconstrução”. Não é possível isolar ou moldar os
Direitos Humanos, o mesmo encontra-se em transformação de acordo com
o contexto social e histórico da humanidade, não pode ser visto apenas como
valores absolutos devido a relatividade do homem diante de seus interesses
políticos e ideológicos, mas sua normatização é importante diante de uma se-
cularização entre o passado e o futuro numa perspectiva de avanços e desafios
(BOAVENTURA,2006; ARENDT, 2005).
192
Um dos grandes expoentes na luta pelos Direitos Humanos no caso

Herrera Flores (2008, p. 23), conceitua que “Los derechos humanos son una
convención cultural que utilizamos para introducir una tensión entre los de-
rechos reconocidos y las prácticas sociales” Não basta tão somente adotar por
convenções e estabelecer dispositivos constitucionais sem o devido reconhe-
cimento, sem a devida prática e inserção social, pois diante do contexto o ho-
mem liberta-se com base não apenas no princípio da racionalidade, do poder
absolutista monárquico, mas buscando para si uma nova ascensão, uma nova
individualidade, uma nova transformação do pensar na modernidade.
Debater sobre direitos humanos remete a tensões entre direitos e

deveres humanos, entre o humano e o não humano (o Outro como objeto),
(TODOROV, 2011) entre a igualdade e a diferença, tudo isso tem sido fruto
do desconhecimento social e cultural, pois só é dado o devido valor quando
uma parte está envolvida, forjada na luta pela dignidade.
Quando se pensa em direitos acredita que tudo nos pertence, e desta

forma podemos gozar da liberdade em sua plenitude, pode ter direito absoluto
daquilo que é apresentado para o indivíduo, o direito a propriedade, o direito
ao status quo, de ser autossustentado, mas não desejoso em deveres e obrigações.
Queremos ser vistos como humanos, mas não dispensa o mesmo tra-
tamento para o Outro, a este, o desejo de estar na condição de subservientes a
nossa vontade, aos nossos deleites, sem contar a que toda violência sob suas “di-
versas formas, desrespeitam os direitos fundamentais do ser humano” passando
a ser então simplesmente como objeto de troca. A vida, a liberdade, a dignidade
tem perdido o seu real valor e significado, o preconceito não tem sido desenvol-
vido para efetivamente rompermos com os grilhões da indiferença.
De acordo com Cançado Trindade (2006) “Direitos Humanos não

rege as relações entre iguais; opera precisamente em defesa dos ostensivamen-
te mais fracos”, desta forma, direitos humanos não podem ser vistos apenas
como “questões de polícia”, mas de vitimização das minorias (étnicas, linguís-
ticas e religiosas), e para este texto, em especial, trarei o debate acerca da viti-
mização dos adolescentes em conflito com a lei.
Tratar sobre esses aspectos conceituais é balizar a importância dos

direitos humanos que será alicerce nesta construção da Escola Nacional de
Socieducação, pois desta forma é possível ampliar as possiblidades de diálo-
193
gos entre o público alvo deste processo, o socioeducador que neste caso irá ser
mais um neste novo processo das medidas socioeducativas, pois o que se tem
visto desde a doutrina da situação irregular (Código de menores) à doutrina
de proteção integral (ECA) é que as medidas no regime de internação em sua
grande maioria não tem sido eficaz.
Para Calligaris (2011, p.15) a concepção de adolescente aproxima-

-se, em outras palavras, de um “sujeito capaz, instruído e treinado por mil ca-
minhos – pela escola, pelos pais, pela mídia – para adotar os ideais da comu-
nidade”, sendo assim ainda que sua “maturação” esteja na plenitude, o mesmo
não tem sido reconhecido pelo adulto, então quando não oportunizado tal
aceitabilidade social e o adolescente passa a estar em conflito com a lei como
poderá ser visto pelo agente socioeducador?
Esses adolescentes são tratados desde a colonização de forma re-

pressiva e discriminatória conforme análise dos documentos e da literatura
evidenciados pela infância empobrecida no Brasil (VOLPI, 1999) e quando
praticam atos infracionais ao serem julgado, lhe são aplicadas medidas socio-
educativas (levando em conta a capacidade de cumprimento, circunstâncias e
gravidade) de aspectos coercitivos e educativos onde a autoridade competen-
te aplicará desde a advertência a internação (conforme artigo 112 do ECA)
em estabelecimento educacional (BRASIL, 1990).
Ser adolescente é ser sujeito de Direito, ainda que seja sujeito

inacabado, em desenvolvimento, ele é destinatário de proteção integral,
importante é não eximi-lo de sua responsabilidade, ou seja, não se pode
idealizar um imaginário que tudo é possível em suas ações e práticas
e por isso não exija suas responsabilidades, interessante nos esclarece
Ariès (2011, p. 4) que na história e dos conceitos da “idade da vida” no
período medieval como “infância e puerilidade, juventude e adolescên-
cia, velhice e serenidade”, logo a adolescência se tornaria no século XX
pensada e definida
[...] pela primeira vez exprimiu a mistura de pureza (provisória), de força
física, de naturismo, de espontaneidade e de alegria de viver que faria
do adolescente o herói do nosso século XX, o século da adolescência.
Esse fenômeno, surgido na Alemanha wagneriana, penetraria mais
tarde na França, em torno dos anos 1900. A “juventude”, que então era
a adolescência, iria tornar-se um tema literário, e uma preocupação dos
moralistas e dos políticos. (ARIÈS, 2001, p. 14)
194
Todas essas mudanças contribuem para novas reflexões sociais de

importância onde segundo Boaventura Santos (2006) “os Direitos Huma-
nos são um localismo globalizado, uma espécie de esperanto que dificilmente
se poderá transformar na linguagem quotidiana da dignidade humana nas
diferentes regiões culturais do globo.”
A ascensão burguesa combateu os privilégios da nobreza e do clero

com apoio das camadas populares com lemas de igualdade e liberdade (Ilu-
minismo), mas se esqueceu do povo e arrogou o poder para si, e não para
o outro, a concepção de ser humano, cidadão e de novo mundo não é con-
dizente com a proposta de paz social, logo, o poder econômico tem ditado
novas regras e quem não tem condições de estar incluído e integrado nesse
novo dispositivo (globalização) fruto de diversas localidades, povos e nações,
torna-se refém do capitalismo, desse novo poder econômico influenciando as
características culturais e sociais.
Doutrina De Proteção Integral: O Socioeducador

Como Agente De Direitos Humanos
A sociedade tem suas nuances evolutivas e com isto a reflexão sobre

o Direito e a Cidadania nos contextos vividos pelos adolescentes em cumpri-
mento de medidas socioeducativas com restrição de liberdade requer novos
olhares. Nesse contexto é necessário refletir em como os direitos humanos e
a educação dialogam com esta sociedade na busca de uma ação pedagógica e
suas aplicabilidades.
Para Edgar Morin, em sua obra O paradigma perdido (1973, p. 68),

a “classe masculina adulta estende sua dominação geral e o seu poder organi-
zador sobre o conjunto da sociedade”. Neste caso a classe adolescente conse-
gue manter-se viva e progressiva em função dos saberes e fazeres dos adultos
na busca de “modificações, aperfeiçoamento, inovações” quando não inte-
ressados ou improdutivos permanece a margem institucional, então o que
se tem é o que o sistema permite, ou seja, “através da infância e da juventude,
a reprodução do capital cultural e do modelo social” torna completa para
alguns (autoproduz) e incompleta para o outro.
O que pensar deste Outro que não se adequa, não se adapta às neces-
sidades e exigências sociais? Muitos são compelidos à violência na própria fa-
195
mília e na escola, lugares que deveriam ser os primeiros a cuidarem, protegê-

-los, acolhê-los. Muitos sofrem ainda com a exploração pelo trabalho infantil,
pedofilia, prostituição, sofrem bullying dentre outros crimes por não atende-
rem às normas e comportamentos sociais, logo, tornam-se sujeitos invisíveis
e problemáticos, com isso temos uma identidade em conflito, identidade em
confusão (ERIK ERIKSON, 1971) nos papéis desejados pela sociedade, por
não ter a devida referência de pessoas significativas (convivências) para o seu
construto pessoal, saber efetivamente quem é, e o que poderá ser.
Entretanto, vemos em destaque na mídia discursos de possíveis mu-

danças em relação às políticas públicas alicerçadas em ações pedagógicas das
medidas socioeducativas em resposta aos questionamentos sociais ao Esta-
tuto da Criança e do Adolescente (ECA) em detrimento da imposição da
maioridade penal, assuntos ainda em acomodações, mas que não se configu-
ra em consenso, mas de implementação universalizante de instituições pú-
blicas tendo em vista que sob a responsabilidade da Secretaria Nacional de
Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente (SNPDCA), o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE, Lei 12.594 de 18 de
janeiro de 2012), organiza a execução das medidas socioeducativas aplicadas
a adolescentes aos quais é atribuída a prática de ato infracional.
Mas quais são as ações e objetivos do SINASE? De que forma con-

solidar um diálogo entre as demais unidades federativas para estabelecer
padrões elevados de práticas e ações articuladas no que tange ao desenvol-
vimento e reinserção social dos adolescentes infratores com políticas seto-
riais básicas de assistência social, saúde, educação, cultura? É certo que o
objetivo primordial do SINASE sustentasse nos princípios e valores dos di-
reitos humanos alinhado a ações estratégicas, operacionais estruturados em
bases éticas e pedagógicas, por isso é relevante considerar uma busca pelo
direito humano, em especial aos adolescentes em regime de internação,
onde, ainda que o Estado responsável pela segurança pública implemen-
tando ações ou projetos que coadunem em conceitos legais, não deixe os
aspectos interdisciplinares em a sua devida conotação, como nos esclarece
Meneses (2008, p. 86)
Se a medida socioeducativa tem, como acredito, o caráter do aprender
a conviver, a viver junto – um dos pilares da concepção da educação
de Edgar Morin -, sua natureza é interdisciplinar, na ordem jurídica,
social, educativa. Cada ciência poderá identificar a natureza da medida
socioeducativa, cabendo ao operador do direito a todas reconhecer. Se
196
assim não o fizer, sonega-se a garantia do adolescente, na fase processual, de

identificação da medida mais adequada como resposta ao ato infracional.
Se somente a natureza jurídica importar ao sistema de justiça, a pena não
educa e a medida não tem nenhuma finalidade educativa.
Para Meneses (2008) ao buscar garantir o direito à educação, o direi-

to à escola, é preciso também estar atento às diversidades, compreendendo a
amplitude da culturalidade social e das multidisciplinaridades que envolvem
o adolescente, trazendo novas perspectivas de transformações. Da mesma
forma, quando determina o cumprimento da medida socioeducativa, deve-
-se reconhecer nas categorias dialógicas, a necessidade e possibilidade, num
processo educativo de resgate da cidadania.
Mas quem tem o dever de cuidar desse adolescente quando comete

algum ato infracional? De acordo com o SINASE sua composição de quadro
de pessoal para o atendimento socioeducativo elenca dentre vários agentes,
o socioeducador, aquele que em suas atribuições constituídas irá desenvolver
tanto tarefas relativas à preservação da integridade física e psicológica dos
adolescentes e dos funcionários quanto às execuções das atividades pedagó-
gicas, lembrando também que ao falarmos sobre medidas socioeducativas o
próprio ECA nos esclarece em seu art. 18-A quanto a
A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o
uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes
públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (BRASIL,
1990)
Diante dos casos de agressão ou de vitimização em direitos humanos

por agentes que atuam nas Unidades de internação, o Governo criou recen-
temente a Escola Nacional de Socioeducação (ENS) que tem como proposta
a formação continuada aos agentes que atuam direta ou indiretamente nas
unidades de internação de adolescentes em conflito com a lei, em função da
diversidade de modelos de formação que não possuem e atendem com inte-
gralidade sob a égide da garantia de direitos.
Percebe-se que a ENS tem como objetivo proporcionar unidade

metodológica e curricular em todo o Brasil, e assim atuar diretamente no
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo no contexto da Doutrina
197
de Proteção Integral conforme preconiza e estabelece o Estatuto da Criança

e do Adolescente.
É importante frisar que a proposta da ENS é de um espaço de imple-

mentação não somente envolvendo a práxis como também no conhecimento
de saberes e fazeres dos profissionais e equipes técnicas na busca de aprimorar
o atendimento ao Outro em conformidade com os fundamentos teóricos-
-metodológicos do ECA e do SINASE. Nas equipes de profissionais, o socio-
educador tem pela frente grandes desafios ao atuar diretamente nas unidades
de internação, tem como umas das responsabilidades lidar com adolescentes
cumpridores de atos infracionais, desta forma, pode ser uma boa ou má influ-
ência ao observar na perspectiva do Outro1.
Ao assumir tal tarefa de socioeducador o agente está condi-

cionado a passar horas ao lado do adolescente, nesta convivência com
“olhares institucionais” presentes, ou às vezes pessoais em função de ser
mais um emprego, um trabalho simplesmente, oportunidade de garan-
tir o tão sonhado emprego público, mas não de vislumbrar o Outro mas
apenas o “ouro” numa perspectiva de valor humano, valor capitalista
(TODOROV, 2010).
Ser agente socioeducador não o isenta na observação diária em fun-

ção do trabalho na perspectiva natural, divina ou humana (TODOROV,
2010) da conduta do Outro. O socioeducador acredita que a natureza hu-
mana ao praticar tal ato infracional deve receber o que realmente foi sen-
tenciado, não está na condição de desejar novo ambiente, outro espaço de
internação, para o agente talvez, a questão de ressocialização do Outro não
está na condição de fator divino, ainda que busque aproximar-se do Divino
(todos seriam iguais) através de algum livro sagrado, mas de que o humano,
este sim, através do cumprimento das medidas socioeducativas possa retomar
a sua identidade social.
1 Quando digo o Outro, refiro-me a obra de Todorov A conquista das Américas sempre visto como
“colonizador diante do colonizado”, ou então apenas cumpridor de suas funções administrativas.
Podem-se descobrir os outros em si mesmo, e perceber que não se é uma substância homogênea, e
radicalmente diferente de tudo o que não é si mesmo; eu é um outro. Mas cada um dos outros é
um eu também, sujeito como eu. Somente meu ponto de vista, segundo o qual todos estão lá e eu
estou só aqui, pode realmente separá-los e distingui-los de mim. Posso conceber os outros como uma
abstração, como uma instancia da configuração psíquica de todo indivíduo, como o Outro, outro ou
outrem em relação a mim. Ou então como um grupo social concreto ao qual nós não pertencemos.
(TODOROV, 2010, p.3)
198
Lamentavelmente as medidas socioeducativas precisam de novas ade-

quações, de uma nova linguagem, para atender ao Outro considerando suas
questões sociais, culturais e humanas, pois segundo nos esclarece Todorov
(2010) não havia entendimento entre Colombo e os índios, havia uma falta
de atenção para com a língua do outro e desta forma uma total incompreensão.
Lembremos que Colombo era poliglota, não compreendia que os va-

lores são convenções, sua atitude é decorrente da percepção que tem deles, sua
dicotomia em relação ao índio infere-se quando dizia “bom selvagem” ou “cão
imundo”, o não reconhecimento do Outro como ser humano, ressoa nos dias
atuais, muitos dos socioeducadores ou qualquer profissional de segurança pú-
blica quando não instruídos em direitos humanos passam a ver o Outro como
“objetos vivos” e não como seres de direitos humanos. (TODOROV, 2010)
A importância neste processo multidimensional é fundamental quan-

do os agentes socioeducadores compreende todo este processo de formação
humana, de incompletude do adolescente e que não alcança resultados signifi-
cativos tão rápidos, até porque mudanças e transformações levam tempo.
A escola nacional de socioeducação (ENS)
Nestes momentos de clamor social e indefinições quanto à redução

da maioridade penal, a proposta da Secretaria de Direitos Humanos da Pre-
sidência da República vem a suscitar momentos importantes para consoli-
dação dos Direitos Humanos da criança e do adolescente na perspectiva do
papel do socioeducador.
Até porque, outrora os socioeducadores quando selecionados para

atuarem junto aos adolescentes em conflito com a lei, muitos não tinham
conhecimento numa pedagogia de saberes necessários à prática educativa e
de reinserção social, muitos eram da área da segurança pública remanejados
para tais atividades e desta forma atuavam num contexto de hierarquização e
de verticalização.
Recentemente alguns Estados e o Distrito Federal têm promovido

concursos públicos para contratação de agentes socioeducativos em diversas
áreas de atuação e desta forma promovido em parcerias com Universidade
Federais a devida formação continuada em Direitos Humanos para melhor
199
promoção de suas atividades enquanto a escola nacional ainda não está efeti-
vamente construída.
No caso de Brasília, a história apresenta que o local de aplicação e

atuação de medidas socioeducativas em regime de internação no Distrito Fe-
deral não é mais a Unidade de Internação do Plano Piloto (UIPP), antigo
Centro de Atendimento Juvenil e Especializado (CAJE) que fora demolida
em 2014 e que abrigava mais de 500 internos. O Governo construiu sete no-
vas Unidades de Internação com cerca de 6,2 mil m² de área construída em
cada, com nova proposta arquitetônica permitindo maior espaço, para ofi-
cinas com cursos profissionalizantes, quadras poliesportivas com cobertura,
além de espaços com hortas, alojamentos, espaço para atividades culturais, de
estudo e de lazer, respeitando a questão de gênero com ala feminina (somente
na Unidade de Internação de Santa Maria/DF), com capacidade média de
140 (cento e quarenta) internos para cada Unidade de Internação.
Mesmo as Unidades de Internação com toda nova reformulações de

infraestrutura seguem os mesmos modelos de prisão, Instituições completas
e austeras que condiciona aos internos classificá-los e reparti-los e desta for-
ma condicioná-los extraindo o seu tempo e suas forças ao condicionamento
comportamental de docilidade e utilidade, e proporcionado ao sistema como
“aparelho completo de observação registro e notações (...) um saber que se
acumula e centraliza.” (FOUCAULT, 2013, p. 217).
Como o adolescente em conflito com a lei não consegue adaptar-se

ao macrocosmo (sociedade) por ter praticado algum ato infracional são con-
duzidos às Unidades de Internação para que cumpram medidas socioeduca-
tivas numa perspectiva de obviedade da prisão fundamentada na privação de
liberdade, de castigo igualitário, econômico-moral e por fim de transforma-
dor de indivíduos (FOUCAULT, 2013, p. 219) e assim proporcionar um
microcosmo social mas as técnicas corretivas não deixam de vislumbrar ações
de panoptismo social (Bentham), sendo vigiados diuturnamente.
Os espaços de internação não devem proporcionar um ambiente

de “poder” ou de experiências na busca de modificar o comportamento do
adolescente a todo custo com castigos, maus tratos, negligência, opressão ou
qualquer forma de tortura, mas estimular com práticas pedagógicas e de di-
reitos humanos tanto para o adolescente quanto para aquele que aplica, o
agente socioeducador. (FOUCAULT, 2013)
200
Proporcionar autonomia e empatia em pleno século XXI requer

grande esforço, principalmente quando o sistema de Governo e suas políticas
públicas não alcançam o devido propósito nas medidas socioeducativas pre-
vista, talvez o inalcançável na visão social para com o adolescente seja mais
um motivo para questionar mudanças na lei, novamente a questão da maiori-
dade penal está em evidencia, diante da violência entre jovens, violência entre
gangues, interessante que Lynn Hunt (2009) afirma que autonomia e em-
patia são “práticas culturais e não apenas ideias”, ou seja, é possível perceber
que “os direitos humanos dependem tanto do domínio de si mesmo como do
reconhecimento de que todos os outros são igualmente senhores de si”, desta
forma, a leitura também é educação em/para os direitos humanos.
Cabe ao socioeducador no ambiente interno (Unidade de Interna-

ção) promover mudanças significativas para que o adolescente em medida
socioeducativa tenha interesse nas atividades culturais, esportivas e de lazer,
e desta forma busque, caso deseje, novos conceitos da vida social e política,
pois, muitos desconhecem a importância de sua cidadania.
Até porque segundo Lynn Hunt (2009, p. 24) “os direitos huma-
nos são difíceis de determinar porque sua definição, e na verdade sua própria
existência, depende tanto das emoções quanto da razão”, e como tem sido o
ambiente diário entre socioeducador e interno? É importante atentar quanto
importância dos socioeducadores em sua prática em relação ao Outro, não se
pode permanecer com a mesma perspectiva de repressão-punição, ser agente
socioeducador é ir além da leitura e conhecimento em direitos humanos, é
ir além dos fundamentos e questões pessoais ou profissionais, é ser sujeito
de alteridade, sujeito de direitos humanos, desta forma, segundo nos ensina
Freire (2016, p.58):
O respeito a autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente
porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para
a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do
desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O
professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético,
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto
quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar,
de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando,
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.
201
Pensar no Outro, no caso o adolescente, é pensar também em sua

condição de dignidade, de cidadania. A prática docente deverá, então, pro-
por diálogos em educação em direitos humanos, onde a importância do
socioeducador não será tão somente o de transmitir conhecimento, mas de
proporcionar novos horizontes, nova possibilidade da compreensão de sua
prática numa perspectiva crítica, transformadora, muitas vezes esquecidas ou
colonializadas por ações opressoras que ainda os condicionam às desigualda-
des sociais, aos estigmas, à marginalização.
O ambiente de acolhimento ao adolescente, Unidade de internação,

deve proporcionar condições mínimas de bem-estar, com atividades multi-
disciplinares, pedagógicas, culturais dentre outras que devem ser apresenta-
das cotidianamente.
O papel do socioeducador como agente de direitos humanos com

sua formação inicial e continuada não se deve pautar apenas na educação para
os direitos humanos como alternativa, como vértice, mas pautar-se como
base sólida, na educação em direitos humanos.
É importante frisar sobre o ambiente, o lócus das Unidades de Inter-

nação, estariam sob um novo ponto de vista na perspectiva do socioeducador
com o advento de sua formação continuada em direitos humanos, pois o am-
biente de formação em nada se compara com a prática diária das Unidades,
é ir além da teorização, é tomar pra si esse saber e “transformar em modo
de estar no mundo” (MONTEIRO e PIMENTA, 2013) estando à frente
com adolescentes rejeitados socialmente, estigmatizados por suas condições
culturais, sociais e econômicas, é vê-los não como futuros componentes da
quarta maior malha carcerária do mundo (BRASIL, 2016), pois muitos acre-
ditam que apenas o “lócus” (encarceramento como medida de segurança pú-
blica) irá reduzir as taxas de violência e criminalidade.
Para Aleixo (2012, p.73)

A coexistência entre o modelo disciplinar, biopolítico e de controle é, pois,
características das sociedades ocidentais contemporâneas que tem altas e
ascendentes taxas de encarceramento aliadas a mecanismos de vigilância a
céu aberto. Há também o exercício do poder tanto sobre o corpo individual
como sobre a população.
Isso não difere em relação aos adolescentes em conflito com a lei,

onde para as Instituições de segurança pública o simples fato de construção
202
de novas Unidades de Internação irá frear o envolvimento precoce de adoles-

centes e desta forma, erradicar o crime.
Antes que cheguemos a este sistema caótico, a criação da Escola Na-

cional de Socioeducadores estabelece um novo marco como desafio para os
futuros agentes socioeducativos, até porque segundo nos elenca MONTEI-
RO e PIMENTA (2013, p. 75) os desafios quanto aos cursos de formação
inicial estão inseridos em “descontruir a visão do senso comum sobre os Di-
reitos Humanos; assumir uma concepção de educação e explicitar o que se
pretende atingir em cada situação concreta; e, construir ambientes educati-
vos que respeitem e promovam os Direitos Humanos.” e na formação conti-
nuada é ir muito além desses eixos norteadores.
O papel do socioeducador como agente de Direitos Humanos para

com os adolescentes em conflito com a lei é um processo complexo, diário,
é um trabalho de reflexividade crítica sobre conhecimentos e práticas, de
re(construção) permanente de uma identidade profissional do ponto de vista
pessoal e coletivo (MONTEIRO e PIMENTA, 2013, p. 93).
Conclusão
Todos da sociedade esperam que as questões de violência e crimina-

lidade sejam resolvidas pelos órgãos competentes da segurança pública, mas
existem situações que merecem uma maior observância das normatizações
e legislações, sendo assim, enquanto não houver diálogos entre os atores so-
ciais, o ECA será “alvo” de propostas que violarão os direitos humanos da
criança e do adolescente.
É importante que o agente socioeducativo além de suas funções esta-

belecidas de planejar, supervisionar ou monitorar o adolescente em conflito
com a lei compreenda os programas desenvolvidos nas Unidades de Inter-
nação que nem sempre são “socializadores”, mas que ao agente cabe sua prá-
tica educativa, sua aprendizagem, sua ética profissional é determinante para
“aprender quais são os nossos afetos, como afetamos e como somos afetados”
(MERÇON, 2009)
Todos os profissionais que estejam envolvidos em medidas socioe-

ducativas e no caso em especial o socioeducador deve levar em consideração
203
ainda mais sua formação, e que não esteja apenas dentro de uma conduta
“bancária” de execuções das atividades profissionais tão somente, mas per-
ceba o desafio que está em suas mãos, o pensar em direitos humanos, requer
muito além da teorização, mas da escuta do Outro, da ética, pois estar na
condição de interno requer reflexões de nossas condutas, os estigmas sociais
que conduzimos independente dos nossos atos, e sendo assim, cabe aos atores
(agentes) promover processos não inibidores mas de “cultivo da humildade e
tolerância” (FREIRE, 2016, p. 65).

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206
Alienação Parental: Reflexões Sobre os
Desafios para o Enfrentamento
 
Introdução
O presente estudo advém do prévio conhecimento de diversos casos

e relatos de indivíduos vítimas da alienação parental, uma silenciosa violência
psicológica, e das dificuldades enfrentadas pelos sujeitos integrantes do sis-
tema de garantias de direitos da criança e do adolescente para intervir diante
desta demanda. Leva-se em consideração o reconhecimento e as medidas de
proteção à infância em face das especificidades e subjetividades que consti-
tuem a Alienação Parental (AP) e a Síndrome de Alienação Parental (SAP).
Este trabalho tem por objetivo refletir a respeito da Alienação Paren-

tal com enfoque no enfrentamento desta violação de direito, considerando
que a Lei 12.318, de 26 de agosto de 2010, representa um marco crucial para
essa discussão. Assinala-se que essa lei é de autoria do então deputado Regis
Oliveira (PSC-SP), que ingressou com o Projeto de Lei 4. 053 em 2008.
Ressalta-se que de acordo com o artigo 2º dessa Lei é considerada como

Alienação Parental a interferência na formação psicológica da criança e do adoles-
cente promovida e induzida por um dos genitores, pelos avós ou pelos que tenham
a criança e o adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância, causando repúdio
pelo genitor e prejuízo ao estabelecimento ou a manutenção de vínculos destes.
Tendo essa referência para tal discussão, é importante demarcar tam-

bém que a Alienação Parental normalmente é iniciada por meio da ruptura
de vínculos entre pai e mãe, podendo se estender a outros membros da or-
ganização familiar. Ainda nesse contexto, é pertinente acrescentar que esse
processo ao longo do tempo é intensificado por intermédio de atos e ações
muitas vezes sutis ou quase imperceptíveis, porém capazes de afetar profun-
damente os envolvidos.

Alienação Parental: Reflexões sobre os Desafios para o Enfrentamento
Ressalta-se que a implantação da Lei 12.318/2010 tem um signifi-

cado histórico ímpar nesse debate porque determina que essa prática de alie-
nação está sujeita a punição, ou seja, a torna uma prática condenável. Nesse
cenário, tem-se como problema de pesquisa saber o que de fato tem ocorrido
na aplicação desta norma na realidade brasileira. É relevante meditar tam-
bém sobre as ações no cotidiano de trabalho dos profissionais do sistema de
garantia de direitos, pois não há dúvida de que há uma diferença crucial entre
se sentir capacitado para coibir essa violação e resistir ao tema porque não se
percebe como um sujeito preparado para lidar com a complexidade que ele
comporta.
Novos arranjos familiares e a alienação parental
A necessidade de uma reação diante do crescimento do número de

casos relatados pelas vítimas desta violência psicológica tem provocado na
sociedade a definição de agendas com a finalidade de atacar essa demanda no
sentido de reconhecer e realizar medidas de proteção à infância.
De fato, o que se tem notado é que a Alienação Parental tem sido

constatada e naturalizada no cotidiano de várias famílias. Tal situação se de-
senvolve na contramão do que se preconiza, também, no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) em seu artigo 19, a saber: “É direito da criança e do
adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente,
em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.”1
Como se pode notar, essa disposição recorre à ideia de que toda

criança e adolescente tem o direito de gozar da proteção de sua família. É
salutar a demarcação “seio”, que remonta à noção de âmbito e, ao mesmo tem-
po, de proteção, cuidado. Além disso, é expressivo o apontamento de que
deve ser assegurada a convivência familiar e comunitária. Assim, fica explícita
a necessária observância da condição de sujeito de direitos que merece todo
o respeito, de forma a evitar quaisquer constrangimentos ou exposições que
possam prejudicar o desenvolvimento integral em nome de agressões e pos-
turas desprezíveis sob o ponto de vista social e que proporcionam a sedimen-
tação de um ambiente inadequado para a criança ou adolescente.
1 Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016.
208
Lara Iara Gomes Borges e Sidelmar Alves da Silva Kunz
Assenta-se que a Alienação Parental e a Síndrome de Alienação Pa-

rental são categorias de violência psicológica e, dessa forma, demandam aten-
dimento com suporte adequado. É imprescindível para os profissionais que
atuam nesse campo o domínio de conhecimentos e técnicas capazes de dar
maior segurança, objetividade e efetividade em suas ações. Ademais, é no-
tória a exigência de profissionais que consigam construir alternativas diante
de situações-problema nas quais crianças e adolescentes são expostos a uma
maior vulnerabilidade, haja vista que as mudanças sociais recentes da história
brasileira têm impactado na organização e no comportamento das famílias.
O IPEA (2008) demonstra uma nova conotação do formato que se

tinha de família. Aponta-se para uma ampliação de arranjos conjunturais que
possibilitam a ocorrência de novos modelos familiares como são os casos de
casais sem filhos, famílias chefiadas por mulheres e famílias constituídas por
pai e filho. Essas aberturas refletem a nova realidade social brasileira influen-
ciada pela inserção da mulher no mercado de trabalho, envelhecimento da
população, prevalência da população morando em cidades, velocidade das
transformações técnicas e tecnológicas, dentre outros aspectos.
Em conformidade com Carvalho (2000), o desenho familiar deno-

minado de monoparental masculino (a identidade familiar constituída de
pai e filhos) apresentou evolução percentual de 2,1% em 1993 para 2,7 em
2006. No que tange a esse aumento – que é substancial, considerando o curto
espaço de tempo, 13 anos –, fica evidente a sinalização de uma tendência à
redefinição das funções maternas e paternas.
Ainda nesta esteira de ideias, cabe pontuar que para Carvalho (2000)
é verificado um aumento crescente do percentual relativo a famílias que de-
positavam nas mulheres a responsabilidade de chefiá-las. Esse quantitativo
altera-se de 19,7% em 1993 para 28,8%, em 2006. Veja que esse aspecto cor-
robora a ideia de uma tendência em curso que repercute em alguma medida
num maior poder de decisão para as mulheres, ao mesmo que o contexto po-
lítico cultural brasileiro não acompanha esse movimento e deixa configurar
situações de precarização da vida e do trabalho feminino (DIAS; PEREIRA,
2002).
Considerando que essas novas dinâmicas e horizontes estão rela-

cionados diretamente ao debate da alienação parental e que essas alienações
ocorrem no interior das famílias, a valorização e o respeito ao ser humano
209
não podem ficar alheios aos novos meandros que refletem a estrutura social
como um todo. Nesse tocante, vale a pena registrar o entendimento de Acos-
ta e Vitalle. (2003, p. 271):
A Família como expressão máxima da vida privada é lugar da intimidade,
construção de sentidos e expressão de sentimentos, onde se exterioriza o
sofrimento psíquico que a vida de todos nós põe e repõe. E percebida como
nicho afetivo e de relações necessárias á socialização dos indivíduos, que
assim desenvolvem o sentido de pertença a um campo relacional iniciador
de relações excludentes na própria vida em sociedade. É um campo de
mediação imperdível.
Um dos dilemas desse debate é lidar com os préconceitos que inibem

as potencialidades da reflexão e a compreensão dos limites e dos novos con-
flitos inerentes às novas organizações familiares, com presença em distintos
extratos socioeconômicos.
As composições familiares denominadas famílias nucleares, consti-

tuídas por pai, mãe e filhos consolidadas na era moderna, na égide de uma
sociedade burguesa influenciada pela industrialização, se constituem ainda
de forma majoritária no ideário de ampla maioria da sociedade brasileira.
Nesse movimento já se desponta uma visão crescente de que tal modelo não
dá conta das demandas e conjunturas do século XXI, pois tem se demonstra-
do incapaz de atender às funções formativas das novas gerações.
Nesse ambiente de evidentes contradições no bojo do capitalismo

contemporâneo, percebe-se que juntamente com essas transformações os va-
lores também têm se alterado a reboque da lógica rentista, financeira e mo-
netária que transforma tudo em mercadoria e inexoravelmente conduz novos
contornos, inclusive para a família.
Costa e Fontes (s/d) esclarecem que entre os novos arranjos fa-

miliares estão as chamadas famílias reconstituídas, que são a composição
familiar resultante do casamento ou da união estável de um casal, na qual
um ou ambos seus membros têm pelo menos um filho de uma relação an-
terior. Seria uma família na qual ao menos um dos adultos é um padrasto
ou uma madrasta.
Necessariamente, novas complexidades cotidianas da família recons-

tituída se dão nesse contexto em virtude das relações, conexões e distâncias
diversificadas, pois nessa teia estão rugosidades de vínculos anteriores ao casal
210
recasado. De acordo com Costa e Fontes (s/d), costuma-se haver para o novo
casal uma dimensão residual da relação familiar anterior, fato que repercute
em variados graus no recasamento e, por conseguinte, no seu funcionamento.
Por seu turno, as famílias monoparentais são as organizações fami-

liares decorrentes de divórcio ou separações em que um dos pais assume os
cuidados dos filhos e o outro não é ativo na parentalidade, ou ainda, famílias
em que um dos pais é viúvo ou solteiro. Acrescenta-se aqui as uniões consen-
suais que se caracterizam por casais que preferem morar juntos, sem forma-
lizar sua união, ou casais que preferem morar em casas separadas. São prin-
cipalmente os divorciados, separados ou viúvos, que desta forma procuram
evitar conflitos existentes nas famílias reconstituídas.
Na visão de Rios e Gomes (2009) e Mansur (2003) essas e outras

configurações também contribuem para o entendimento de uma nova marca
nos casamentos, que é o fato de que ele deixa de assumir a função precípua
de procriação. Uma expressão desse aspecto é o crescimento do número de
casais sem filhos.
Existem, ainda, as famílias por associação compostas por amigos que

formam uma rede de “parentesco” baseado na amizade. E, por fim, cabe o
registro das famílias unipessoais que compreendem as pessoas que optam por
ter um espaço físico individual, onde não precisem necessariamente fazer tro-
cas emocionais vindas de um convívio compartilhado.
Outro debate relevante são as uniões estáveis homoafetivas que, se-

gundo Erhardt (2011), são dotados dos mesmos deveres e direitos que a fa-
mília convencionada como tradicional ou heterossexual (homem e mulher).
Em face de tantas mudanças, cada vez mais as pessoas recorrem ao

Estado para mediar as novas necessidades e conduzir soluções urgentes resul-
tantes dessas novas configurações. Diante da ausência do Estado exige-se dos
novos núcleos familiares a busca por construir parâmetros a partir do novo
cenário sem contar com o apoio necessário do Estado.
As políticas sociais são ferramentas nevrálgicas para a consolidação

de novos arranjos familiares sem incorrer na violação de direitos humanos
fundamentais, como é o caso da Alienação Parental. Como bem ressaltou
José Paulo Netto (2011), para a garantia da proteção social é necessário um
conjunto de políticas públicas que entenda que a família está fragilizada em
211
vários âmbitos, e não de um sistema de proteção social familiarista em que a

família é responsável por ela mesma e que, quando não consegue a solução
de tais demandas, expressa suas fragilidades por meio de inúmeros conflitos.
O conceito subjetivo de família tem a prerrogativa de ser um espaço

para adaptação da vida em grupo, fomento para a educação de seus membros,
pois, além da concepção da vida, facilita a inclusão de valores morais e éticos
e a prática do diálogo, o que proporcionaria o ensejo à superação de vulnera-
bilidades, oposição de interesses, litígios, ausências e agressividades (ABRA-
PIA, 1997). Bispo e Castro (2001) alertam para o fato de que nem sempre a
dinâmica familiar ocorre de maneira saudável, correspondendo ao necessário
para a formação do ser humano.
Múltiplos fatores podem ocasionar a genitores e responsáveis uma con-

duta inadequada, causando situações de risco social e violações de direito senti-
das por crianças e/ou adolescentes dentro de seu próprio local de pertencimento
– a família –, comprometendo o desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo
(ABRAPIA, 1997). Para Guerra (1998), a violência configura-se como uma das
grandes inquietações mundiais. Atinge a sociedade em todos os seus segmentos.
Sem dúvida, no contexto familiar, a violência contra a criança é a for-

ma mais presente de violação de direitos, em evidência a violência sexual in-
fantil que tem despontado nas últimas décadas como grande demanda social
(GUERRA, 1998). Os maus-tratos contra crianças e adolescentes são pratica-
dos desde o início e ao longo da evolução da humanidade, em todas as esferas
sociais, tendo, em sua causa, o poder absoluto do adulto sobre a criança, dos
pais sobre os filhos ou do mais forte sobre o mais fraco (PIRES, 2000).
A violência psicológica é uma prática difícil de ser identificada e está

associada, em boa parte dos casos, às demais formas de violência. Os danos
causados por este abuso emocional podem ser expressos por sua vítimas por
meio de comportamentos de insegurança, culpa e isolamento social. Oliveira
e Santos (2006) salientam que apesar de não deixar marcas visíveis, a violên-
cia psicológica pode provocar danos irreversíveis no desenvolvimento físico,
psicológico, sexual e social da criança e do adolescente.
A Síndrome da Alienação Parental surge associada a divórcios con-

flituosos, disputas de guarda, entre outras situações que têm desafiado as pes-
quisas em diversas áreas. Gardner (2002, p. 16) conceitua como
212
um distúrbio que surge inicialmente no contexto das disputas em torno da

custódia infantil. Sua primeira manifestação verifica-se numa campanha
que visa denegrir a figura parental perante a criança, uma campanha
que não tem justificação. Esta síndrome resulta da combinação de um
programa de doutrinação dos pais (lavagem cerebral) juntamente com a
contribuição da própria criança para envilecer a figura parental que está na
mira desse processo.
O genitor que tem o propósito de afastar a criança do convívio do

outro é denominado de genitor alienante, e o outro, a quem a violência é des-
tinada, de genitor alienado. Com o intuito de afastar a criança do convívio do
outro genitor, o detentor da guarda incita a Alienação Parental, que é o início
do processo de afastamento entre o genitor não guardião e o filho. Com a
intensificação desse quadro, surge uma Síndrome, que resulta das técnicas e
procedimentos (intencionais ou não) utilizados pelo guardião para atingir o
resultado final, ou seja, o afastamento completo entre ambos. Identificando-
-se com seu guardião e acreditando em tudo o que lhe é contado, a criança
alienada passa então a rejeitar e repelir todo e qualquer tipo de contato com
o outro genitor, sem justificativa relevante.
Existem casos em que a Alienação Parental é promovida pelos avós,

por exemplo, sendo perfeitamente exequível que qualquer indivíduo que se
relacione com a criança, sendo parente ou não, possa estimular a alienação. A
Síndrome de Alienação Parental, doravante denominada SAP, refere-se aos
prejuízos emocionais e condutas comportamentais desencadeados na criança
que é ou foi vítima desta violência (GARDNER, 2002).
Brandão (2009) afirma que as razões da alienação estão associadas a

questões políticas muitas vezes não compreendidas pelas pessoas envolvidas
nem pelos profissionais que trabalham na área. Para ele, é uma disputa polí-
tica de gênero que se expressa no meio jurídico como uma forma de “contra-
-poder em face dos ‘novos direitos’ da infância” (BRANDÃO, 2009, p. 3).
Com as transformações ocorridas na organização familiar, como a

mudança do poder patriarcal para o matripatriarcal ou poder familiar em
que ambos os pais dividem em igualdade as responsabilidades e direitos em
relação ao cuidado dos filhos, e a doutrina de “melhor interesse da criança”,
colocou ambos os pais “em igualdade na disputa de direitos em torno dos
filhos” (BRANDÃO, 2009, p. 3).
213
Embora essa igualdade permaneça ainda “num plano de expectativas

e obrigações diferenciadas” (BRANDÃO, 2009, p. 3), ou seja, se tradicional-
mente a decisão do juiz em relação à guarda dos filhos era – e é, ainda hoje
– pela guarda unilateral e com preferência pela mãe, ao pai cabe reivindicar
maior flexibilização de horários e de visitas.
Atualmente, em caso de separação, mesmo com o Código Civil alardeando
em seu Artigo 1.584, II, § 2o, com nova redação dada pela Lei nº 11.698
de 13/06/2008 que a guarda sempre que possível será compartilhada, a
tendência do magistrado ainda é pela guarda unilateral e com preferência
pela Mãe. Assim, resta ao Pai reivindicar uma maior flexibilização dos
horários, mais convivência, ou seja, mais contato com o filho (XAXÁ,
2008, p. 12).
Todas essas decisões foram pautadas na doutrina de preservar o me-

lhor interesse da criança, que, tradicionalmente tem beneficiado a mãe e que
tem sido questionado nas disputas judiciais. Para Brandão (2009), a SAP não
resulta de uma patologia médica, mas se refere a uma busca pelo reconheci-
mento de identificação e de cidadania. Portanto, uma busca da mulher em ser
reconhecida como mãe e manter seu lugar em casa, o que ele chama de um
“assenhoramento” feminino:
Desde o advento da modernidade industrial, a idéia de cuidado infantil
foi remetida ao “universo feminino”, circunscrevendo a mulher no espaço
doméstico-familiar e delegando a ela lugar central. O universo do lar
tornou-se o lugar de intimidade, no qual a mulher assumiu a identidade de
“mãe amorosa”, sendo necessário para tanto que o homem fosse excluído
dos cuidados infantis. Assim, à mulher, foi-lhe concedida uma “cidadania”,
porém limitada a essa esfera (BRANDÃO, 2009, p. 5).
Para este autor, os “novos direitos da criança” conectados ao assenho-

ramento familiar por parte da mulher fomentam a Síndrome de Alienação
Parental. A criança tem garantida por lei, através desta doutrina, a permissão
de expressar sua vontade, ou seja, a criança deve ter o direito de escolher onde
quer estudar, com quem quer morar, onde quer morar, entre outros direitos.
Entretanto, essa “livre vontade” é manipulada por um dos pais; para ele, mui-
to mais pela mãe, e se justifica nesse “assenhoramento”, e tudo isso no intuito
de preservar o “melhor interesse da criança entre outros motivos”.
Entretanto, é importante salientar que nem sempre é a genitora que é

a alienadora, pois pode ser o pai ou algum outro parente, como avós, tios etc.
As opiniões divergem quanto à estatística e as motivações são as mais diversas.
214
Os autores consultados na pesquisa, apesar de concordarem que o

genitor alienado pode ser a mãe, asseguram que na esmagadora maioria das
vezes é o pai. Entendem que por ser o excluído da relação, a sociedade seria ri-
gorosa e incompreensiva. A representação social de pai, em sua opinião, gera
uma incompreensão do forte interesse que um pai alienado tem pelos seus
filhos.
Conforme vários estudos apontam, a criança e o adolescente são as

maiores vítimas da alienação parental, com consequências sérias para toda a
vida. Dias e Pereira (2002) e Calçada, Cavaggioni e Neri (2001) entendem que
as crianças não têm capacidade de reconhecer as manipulações que sofrem.
A capacidade ainda limitada de se defender, a dependência financeira e
emocional em relação aos pais e a restrita habilidade de avaliar e colocar se à
parte da disputa entre os pais, torna a criança alvo facilmente manipulável.
Como sabemos que os acontecimentos vivenciados na infância são
determinantes importantes de distúrbios de personalidade na idade adulta
(CALÇADA; CAVAGGIONI; NERI 2001, p. 05).
A criança, assim, é colocada para o genitor como objeto de disputa,

coisificação. Calçada, Cavaggioni e Neri (2001) consideram que são crian-
ças-objetos para o genitor alienante e que estão sujeitas a patologias graves na
esfera afetiva, psicológica e sexual.
Goudard (2008) afirma que é possível, se houverem outros filhos,

que um deles seja alienado e outro não, ou acontecer de um ser mais alienado
que o outro. É consenso entre os estudiosos de que a alienação na infância
gera graves distúrbios no adolescente e no adulto tais como depressão, suicí-
dio, dependência de drogas, dentre outros. Eles entendem que é da máxima
importância a presença do pai na infância e que sua ausência é um crime,
dados os problemas emocionais que acreditam causar na criança e no próprio
genitor.
Os sistemas de garantia de direitos
Segundo Bobbio (apud BISPO; CASTRO, 2001), a sociedade ideal é

aquela em que as leis existem e são executadas, abrangendo todos os indivíduos
sem distinção ou privilégio, sendo esse o verdadeiro significado de cidadania.
Os direitos humanos aprofundaram o conceito de cidadania. A Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948 incitou a elaboração de outros docu-
215
mentos internacionais importantes que complementam o documento inicial.

Entre eles vale destacar a Declaração dos Direitos da Criança adotada pela As-
sembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1959, por aprovação
unânime com a presença de representantes de 78 nações.
No decorrer de seus dez princípios, a Declaração dos Direitos da

Criança deixa claro que, em face à sua condição especial de pessoa em desen-
volvimento, a criança deve ser detentora de prerrogativas e privilégios.
Esse é o cerne da “doutrina da proteção integral da criança”, esta-

belecido já na Declaração e desenvolvido nos instrumentos internacionais
que vieram posteriormente, culminando com a Convenção dos Direitos da
Criança de 1989.
No Brasil, em 13 de julho de 1990, foi aprovado o Estatuto da Crian-

ça e do Adolescente (ECA) como Lei n° 8.069, lei federal que substitui o
antigo Código de Menores.
A lei que antecedia o ECA não atendia aos cuidados firmados em

instrumentos jurídicos internacionais, de defesa da infância e do jovem.
Ao contrário dos Códigos de Menores elaborados por experts, o novo
texto legal incorpora a ação de um movimento social”. Na segunda
metade dos anos 80, impulsionados pela necessidade de mudanças, fim da
censura e consequentes denúncias da ineficácia da ação de órgãos como
FUNABEM ou FEBENS, redemocratização dos pais e do processo
constituinte de 1998 a sociedade brasileira vislumbrou um sonho. Era uma
utopia ou desejo que colocava a infância como portadora de direitos, onde
se criticava o descaso, a omissão. “Condenava-se a violência, os internatos,
e colocava-nos em marcha na construção da cidadania”. (RIZZINI;
RIZZINI, 2004, p. 18-19).
O ECA (BRASIL, 1990) introduziu fortes mudanças nas políticas

voltadas para as crianças e adolescentes. Nota-se que ainda existem algumas
barreiras que prejudicam a efetivação do Estatuto, como a falta de compro-
misso real com a questão infanto-juvenil, a falta de conhecimento sobre a
dimensão de tal legislação por parte dos Conselheiros Tutelares e o estímulo
à capacitação continuada destes trabalhadores, a precariedade das condições
de vida e violência doméstica, entre outras expressões de violações de direitos.
Art. 227: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
216
alimentação, à educação, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar

e comunitária, além de colocá-los a salvos de toda a forma de negligência,
discriminação, exploração violência, crueldade e opressão. (BRASIL,
1990).
A doutrina de proteção integral supera a condição estigmatizada e

subjetiva que preceitua o termo menor em relação à criança e ao adolescen-
te, transformando-os em sujeitos em condição peculiar de desenvolvimento.
Ao regulamentar a proteção integral para a infância e a adolescência, o ECA
(BRASIL, 1990) a faz sem discriminação de classe social, raça, credo religio-
so e gênero, rompendo com o paradigma de que apenas crianças e adoles-
centes em situação de vulnerabilidade social precisam de atenção e proteção.
Reflexões sobre o enfrentamento
A prática problematizada materializa-se em fonte de reflexão e cons-

trução de conhecimentos sobre seu objeto de intervenção. É necessário com-
preender que para alcançar a prática profissional qualitativa faz-se necessária
a pesquisa. Nesse sentido, a postura investigativa, desenvolvendo uma pes-
quisa sistemática e crítica da realidade social, propicia a elaboração de um
projeto de intervenção calcado nas reais demandas do público atendido.
A coleta de dados do presente trabalho se realizou através de pes-

quisas qualitativas e quantitativas que buscaram investigar como ocorre a
resposta do sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente no
enfrentamento da Síndrome de Alienação Parental e comparar a realidade
concreta de vítimas de Alienação Parental da região de São José do Rio Preto
e Mirassol aos parâmetros científicos para a definição de Alienação Parental
consultados para este trabalho. Inicialmente a pesquisa foi realizada com dez
participantes, sendo seis representando profissionais do sistema de garantia
dos direitos da criança e do adolescente e quatro representando as vítimas
(dois representando os filhos que sofrem esta violação de direito e dois na
figura dos genitores vítimas da alienação). Na segunda etapa realizou-se uma
pesquisa com treze entidades inscritas no conselho municipal de assistência
social do segmento criança e adolescente do município de São José do Rio
Preto no segundo semestre do ano de 2012.
Foram utilizados dois tipos de instrumentais: uma entrevista estru-

turada e o questionário com perguntas abertas e fechadas. Na ocasião foram
217
utilizados três tipos de questionário: o questionário I, destinado às institui-

ções e composto de 13 perguntas; o questionário II, elaborado com oito
perguntas para os atores do sistema de garantia de direitos da criança e do
adolescente; e o questionário III, para as vítimas de Alienação Parental, com-
posto de nove perguntas. A opção do referido procedimento metodológico
foi feita devido à complexidade do tema. Nas duas etapas realizou-se o envio
de mensagens eletrônicas, convidando os profissionais a participarem da pes-
quisa, visitas in loco com prévio agendamento por contato telefônico para
a realização da entrevista, apresentação do termo de consentimento livre e
esclarecido em duas vias e visitas institucionais nas entidades participantes.
No desenvolvimento desta pesquisa, ao convidar uma das conse-

lheiras do Conselho Tutelar Sul de São José do Rio Preto, esta se recusou
a responder a pesquisa justificando que “Esse negócio de alienação parental
é coisa para CRAS, aqui no Conselho a gente só encaminha” (sic). Diante
desta afirmação, é possível refletir sobre uma das atribuições do Conselho
que é encaminhar à justiça da infância e da juventude os casos que envolvam
questões religiosas, contraditórias, contenciosas, de conflito de interesses que
envolvam, por exemplo, a destituição do poder familiar, a guarda e a tutela.
Diante do exposto, é importante refletir: como um conselheiro tu-

telar poderá dar uma resposta qualificada à violência psicológica que carac-
teriza a alienação parental a partir deste posicionamento? Os conselhos são
instâncias de fortalecimento da cidadania em que seus membros são repre-
sentantes da comunidade, o que é de total relevância para o exercício pleno
da cidadania, mas a falta de qualificação para ocupar estes cargos não pode
ser uma forma de esvaziamento da cidadania, um modo de liofilizar este ins-
trumento de garantia de direitos (ANTUNES, 2009).
A entrevista realizada com uma pedagoga representante de uma en-

tidade demonstra como é importante a resposta qualificada do Conselho
Tutelar e as consequências da falta de qualificação profissional. Vejamos a
resposta dada à pergunta 09 do questionário I (“Já existiu algum comunicado
de violação de direitos que foi encaminhado às autoridades competentes e
não foi resolvido?”). A técnica relatou dois episódios que foram encaminha-
dos ao Conselho Tutelar:
1º caso: Criança sendo vítima de violência física e psicológica pela
genitora (dependente química) e possível vítima de abuso sexual pelo
genitor. Mobilizamos uma reunião com a rede de atendimento e, quando
218
questionado, o Conselho Tutelar relatou que a criança necessitava somente

de amor... (O caso teve registro no conselho quando a criança tinha apenas
sete meses de idade, atualmente a criança está com oito anos de idade.)
2º caso: Adolescente em situação de risco (relatório encaminhado ao
conselho tutelar em Março de 2012 e contatos telefônicos ao órgão de
atendimento) em atendimento à família e visitas domiciliares relataram
que foram ao Conselho expor a situação, mas que até o momento nada
tinha sido realizado pelo Conselho, a família esteve na instituição pedindo
ajuda quanto às providências do Conselho, pois não sabia mais onde
recorrer. Em contato com o Conselho para buscar informações sobre o
caso, informaram que “não foi tomada providência pelos inúmeros casos
registrados”. (C.C., 32 anos, Pedagoga).
Na entrevista realizada com o Conselho Tutelar do município de

Mirassol observa-se que o conselheiro tem conhecimento sobre a questão.
Entretanto, se recusou a responder o questionário e sugeriu que gostaria de
falar livremente o que sabia acerca da Alienação Parental, delimitando um
conhecimento superficial sobre a questão. Durante sua explanação tratou da
alienação com normalidade, verbalizando que é algo que vê cotidianamente.
O questionário foi aplicado em assistente social e psicóloga analistas

do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo, que demonstraram um olhar
crítico e conhecimento frente a esta temática. As suas falas sobre a atuação
da rede de proteção da criança e do adolescente reforçam que é necessária a
capacitação dos técnicos num trabalho intersetorial e interdisciplinar, pois
só desta forma será possível a efetivação da lei e qualidade nos serviços pres-
tados. “Alienação Parental é uma coisa doentia de difícil constatação num
primeiro momento, em seu estágio inicial. É preciso de capacitação de toda
a rede para evitar erros, mesmo dominando o assunto é difícil constatar de
cara.” (M.S, Psicóloga do TJSP).
A mesma definiu que a Alienação Parental e posteriormente sua sín-

drome é algo doentio, conforme definição de Gardner (1985), e que após a
promulgação da Lei “virou moda” entre os operadores do direito definir que
todo o conflito entre genitores separados é alienação.
Têm situações aqui que até o Juiz se sente limitado para garantir o direito
da criança, pois existem casos que até com aplicação da multa não há a
extinção da violência. Existe um caso de um genitor que sofreu falsa
acusação de abuso sexual e que por conta disso se mudou de cidade, perdeu
todo seu círculo de amizades e sua filha se recusa a vê-lo durante as visitas
que são monitoradas. A criança, influenciada pela genitora, o agride com
219
palavras não condizentes à sua faixa etária (M.S., 40 anos, Assistente Social
do Poder Judiciário, 2012).
A pesquisa também foi aplicada no CRAMI (Centro Regional

de Atenção aos Maus Tratos na Infância) e CREAS (Centro Referência
Especializado Assistência Social). Ambos demonstraram responsabilida-
de e interesse em se qualificarem para o enfrentamento desta demanda.
As respostas ao questionário deixam implícito que há muito a avançar e
que há necessidade que sejam ofertados cursos de capacitação e a consoli-
dação da participação da sociedade: “Uma avaliação técnica competente
para identificação do alienador ou alienado; não ficando o técnico res-
ponsável total por esta definição” (Assistente Social do CRAMI, abril,
2012).
A pesquisa também focou como sujeitos as vítimas desta violên-

cia emocional, por meio de entrevistas em que foram constatados traços
que a literatura consultada para a elaboração deste trabalho caracterizou
como Síndrome de Alienação Parental. Foram entrevistadas quatro pes-
soas que se consideram vítimas, duas na figura de filhas e dois na figura de
genitores alienados. Todos os sujeitos têm conhecimento do que é Alie-
nação Parental e suas verbalizações demonstram o tamanho do prejuízo
que ela ocasiona. Todos afirmaram que após o conhecimento da Síndro-
me tornou-se mais fácil entenderem e compreenderem sua situação.
O depoimento de uma jovem de 21 anos e de outra de 28 anos

exemplificam os danos psiquiátricos que esta situação ocasionou, como
a ansiedade exacerbada. Uma das entrevistadas alega que por conta da
SAP tem Síndrome do Pânico e Transtorno Depressivo Maior, e que fi-
cou afastada do genitor por 17 anos. Após a entrevista, passados alguns
dias, a mesma procurou a pesquisadora e entregou a seguinte carta, cuja
socialização do conteúdo é relevante:
Hoje paro e penso o que a separação de meus pais trouxe pra minha
vida, não foi só a falta de contato físico e emocional, não sei explicar
muito bem, não quero culpar nenhum deles pelo acontecido, entendo
que são coisas da vida e que não podemos evitar e como filha não teria
direito de fazer, eles manterem um casamento só para não me verem
triste sendo que eles seriam infelizes. Sinto ainda um tipo de dominação
por parte da minha mãe sobre mim, não que ela faça por mal, como ela
ficou sozinha com duas meninas para cuidar sente-se na obrigação de
fazer isso, mas não percebe que já cresci e quero ter minha própria vida,
220
andar com minhas próprias pernas. Ela não tem culpa tudo que faz é
para me proteger eu sei, só que me sinto deprimida por muitas vezes
não poder dizer o que penso quero fazer ou sinto, tenho medo de ser
mal interpretada ou ser julgada por isso. (M.C.G., 28 anos).
Para esta jovem os sofrimentos ocasionados pela não convivência

com a família “do lado de lá”, como ela chama seus familiares paternos,
acarretaram um sofrimento muito grande.
Em relação ao depoimento das vítimas caracterizadas como geni-

tores alienados, estas pontuaram o mau atendimento do Conselho Tute-
lar como critério para o fortalecimento do alienador na busca de atingir
seus objetivos. A fala da genitora mostrou insatisfação: “As pessoas que
fazem o manejo deste sistema reagem de maneira errada. Era necessário
que ouvissem as duas partes, pois isso, a alienação parental mexe com a
cabeça das crianças e dos pais” ( J. J. A., 35 anos).
A particularidade do mal que a SAP ocasionou na vida desta mãe

foi a perda da guarda da filha caçula, duas tentativas de suicídio e uma
internação em hospital psiquiátrico. Atualmente ela conseguiu a reversão
da guarda da filha caçula, pois o genitor, em estado de embriaguez, a agre-
diu. O outro sujeito da pesquisa entrevistado também criticou a maneira
como o Conselho Tutelar tratou de sua situação e considerou que o Mi-
nistério Público deveria orientar os pais sobre seus direitos:
Para a justiça só tem valor quem fica com a criança, a única coisa que
falam é da visita não é falado que o pai que não possui a guarda tem
direito, tem autoridade. Virei o pai de visita de passear, descobri que
posso lutar depois de nove anos, só tive acesso a informação quando
paguei para isso. (P. F., 39 anos).
Na sequência são apresentados gráficos com o objetivo de externar

dados empíricos obtidos junto das entidades citadas anteriormente.
221
Gráfico 1 – Conduta realizada ao ser verificada possível violação de direito

Fonte: Dados da pesquisa.
Observação: Os entrevistados escolheram mais de uma alternativa ou

outros encaminhamentos, como Ministério Público, Rede Social ou Saúde.
É interessante notar que já houve um avanço dentro das instituições

acerca das denúncias ou encaminhamentos: todas tomam providência diante das
ocorrências dos casos, mesmo quando ainda não está claro onde buscar auxílio.
Gráfico 2 – Qual órgão de proteção a entidade costuma notificar

O Estatuto da Criança e Adolescente (BRASIL, 1990) preconiza a

criação dos Conselhos Tutelares e a importância de os membros serem ca-
pacitados para a atuação. Esta opção se mostrou predominante na procura
imediata para medida protetiva, como aponta a pesquisa.
222
Gráfico 3 – Principal dificultador para que os direitos da criança e do adolescente sejam garantidos após
a denúncia
O gráfico demonstra que o trâmite burocrático é um entrave para a

garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes.
Gráfico 4 – Conhecimento sobre alienação parental antes do questionário

Este resultado demonstrou como os profissionais estão atualizados

em face das novas refrações da questão social. Com o aprendizado constante
é possível dar a resposta qualificada às demandas do cotidiano profissional.
223
Gráfico 5 – Casos de alienação parental na entidade onde trabalha

Este percentual apontou como a Alienação Parental é uma violência

que abrange inúmeras crianças e adolescentes. É possível refletir diante dos
dados sobre a importância da orientação às famílias sobre os danos que a SAP
e a AP podem ocasionar e o direito de crianças e adolescentes à convivência
familiar e comunitária.
Gráfico 6 – Comunicado enviado às autoridades competentes que não foi resolvido

Este percentual demonstrou a necessidade da existência de profissio-

nais capacitados, estrutura física adequada e metodologia para que os sujeitos
integrantes do sistema de garantia de direitos possam realizar seu trabalho
com eficiência e eficácia.
224
Conclusão
Na Constituição Federal é mencionada uma única vez, no artigo 227

(BRASIL, 1997), o termo absoluta prioridade. Com costumeira sabedoria, o
promotor Carlos José Silva Fortes (2009) deflui que:
A Lei, como fruto da vontade do povo, no Estado Democrático de Direito
– como é o Brasil – não poderia estabelecer de forma diferente e por isso
mesmo a Constituição Brasileira – mais importante Lei de todas – elegeu
como a prioridade das prioridades o direito da criança e do adolescente.
Diante destas afirmações e dos resultados da pesquisa, é possível per-

ceber a urgente necessidade de avanço na prática dos atores do sistema de ga-
rantia de diretos para a real proteção dos diretos da criança e do adolescente.
A pesquisa mostrou que ainda existe um longo caminho a percorrer para a
efetivação da Lei 12.318/10 e que os Conselhos Tutelares devem consolidar
sua atuação, qualificando sua prática com a constante busca por conhecimen-
to para que este importante instrumento de democracia não se torne somen-
te um substituto do código de menores que visa controlar os indivíduos e
fortalecer a ideologia da classe dominante.
Foi possível entender que mesmo não existindo cortes nem feridas
expostas, ou seja, sendo intangível fisicamente, a Alienação e a Síndrome de
Alienação Parental provocam sofrimentos psíquicos imensuráveis.
Atualmente, mesmo que a pessoa elegida como Conselheira Tutelar

não tenha a oportunidade de cursar o ensino superior – o que tem como uma
possível razão o modo de produção no qual estamos inseridos –, é possível
que ela se capacite e obtenha êxito em sua atuação. É necessário romper com
o senso comum, com a lógica do achismo, para que se possa garantir direitos.
Nesta época em que se apresentam as mais atrozes formas de violên-

cia contra a criança e o adolescente no bojo de relações de marginalização da
família, diante das novas formas de atuação do capital que promove a ilusão
ou o falseamento da realidade em nome do aumento da lucratividade, dian-
te de ilegalidades que ferem os direitos humanos das crianças e dos adoles-
centes, faz-se necessário, para o enfrentamento destas realidades, constituir
sob o ponto de vista das políticas públicas (e academicamente) uma rede de
segurança que consiga promover a defesa contra os avanços ou ataques aos
direitos fundamentais.
225
Para tanto, é imperioso haver uma política pública consistente e bem

informada acerca dos danos irreparáveis da Alienação Parental, assim como
de tantos outros malefícios resultantes das relações sociais viciadas e que le-
vam à deterioração/degradação da condição humana. Destarte, é imprescin-
dível e inadiável que os direitos da criança e do adolescente não sejam somen-
te proclamados, mas de fato efetivados na realidade brasileira.

Referências
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a Adolescência. Maus-tratos contra Crianças e Adolescentes: Proteção
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228
Analogias Assimétricas: uma Breve Análise
acerca de Argumentos Populares contra a
Defesa de Direitos Humanos
Raphael Santos Lapa
 
Introdução
A matriz de possibilidades estabelecidas pela noção de Direitos Hu-
manos não pode negar uma perspectiva a partir dos argumentos populares
referentes ao que se entende pelo tema. Usualmente os argumentos na so-
ciedade contemporânea colocam que os defensores de direitos humanos, em
termos gerais, defendem bandidos. Ou ainda que sistemas de reparação his-
tórica como as cotas raciais são, na realidade, “racismo reverso”. E, ainda mais
além, que avanços nos direitos das mulheres se tratam de doutrinação femi-
nista advinda de pura ideologia. Questões como essas podem ser observadas
fartamente em debates privados e públicos.
Uma negação dessa perspectiva por parte dos estudos acadêmicos pa-
rece ser desastrosa na análise de direitos humanos no contexto contemporâ-
neo brasileiro. Como destacado por Gallardo os “Direitos humanos possuem
seu “fundamento”, ou seja, sua matriz, na conflituosidade social inaugurada e
desdobrada pelas formações sociais modernas”. (GALLARDO, 2014, p. 21).
Sendo assim é impossível retirar-se da discussão acerca da popularização dos
argumentos e imaginário popular do que vem a ser considerado como avanço
na defesa de direitos.
Os contra-argumentos extremamente comuns e usados também em

ambientes acadêmicos, geralmente utilizam-se de uma variação de argumen-
tos de inferência indutiva ou dedutiva, a saber: analogias. A pretensão do
presente texto diz respeito a uma análise acerca da falaciosidade advinda dos
referidos argumentos a partir da lógica informal.
Para explicitar melhor a questão, ressalto, de forma simplificada, os

argumentos que estão implícitos na presente análise. Sempre que alguma de-
núncia ou política pública é realizada no combate ao racismo, sexismo ou

Analogias Assimétricas: (...) argumentos populares contra a defesa de Direitos
homofobia, levanta-se a comparação mais fácil: "e se fosse branco? E se fosse

homem? E se fosse hétero?"
Lógica informal e falsas analogias
A lógica informal pode ser entendida como o disposto por Leo Groarke:
A Lógica Informal é uma tentativa de desenvolver uma lógica que possa
ser usada para avaliar, analisar e aprimorar os raciocínios informais
que ocorrem em relacionamentos interpessoais, propagandas, debates
políticos, argumentos legais e nos comentários sociais encontrados em
jornais, televisão, Internet e outras formas de comunicação de massa.
(GROARKE, 2003)1
É uma área da análise de argumentação ainda em disputa e, conse-

quentemente, em pleno desenvolvimento. Os seus críticos a veem como uma
análise de argumentos que não foram apropriadamente reduzidos à análise
formal.
O estudo atual concentra-se na análise de discursos falaciosos quan-

do a lógica formal não as abarca. Isto pois a análise formal pode estar limitada
a elementos muito presentes e relevantes nos argumentos aqui em questão,
tais como: emoção, posicionamento histórico, social etc.2
De tal forma, deve-se observar a definição mais clássica do que vem

a ser uma falácia. De acordo com Irving Copi, em seu conhecido Introdução
à Lógica, uma falácia é um tipo de raciocínio incorreto que apesar disso tem
um caráter psicologicamente persuasivo (COPI, 1981, p. 73). Essa definição
apresenta diversas críticas tendo em vista o subjetivismo advindo da noção de
incorreção. As premissas anteriores estabelecidas antes do debate podem di-
minuir esse problema. No entanto, encontramo-nos no mesmo problema ao
desconsiderarmos a posição do informalismo quanto à inclusão dos diversos
elementos emotivos no processo dialógico.
Utilizaremos aqui a abordagem de Douglas Walton quando da sua

1 No original: Informal logic is an attempt to develop a logic which can be used to assess, analyse and
improve the informal reasoning that occurs in the course of personal exchange, advertising, political
debate, legal argument, and in the types of social commentary found in newspapers, television, the
World Wide Web and other forms of mass media.
2 Uma crítica à questão pode ser encontrada no artigo de David Almeida: Falácias e Teoria da
Argumentação: http://periodicos.unb.br/index.php/polemos/article/view/8799/7006
230
Raphael Santos Lapa
definição de uma abordagem pragma-dialética da questão:

A abordagem pragma-dialética é pragmática ou prática pois um ato de
fala é executado por um propósito no contexto do diálogo. É dialético ou
interativo porque efetuar um ato de fala requer duas partes, um falante e
um ouvinte que estão engajados em um diálogo.3 (WALTON, 1992, p. 16)
Nesse sentido, a lógica informal é uma abordagem importante da aná-

lise de discurso pois está no âmbito de uma lógica descritiva, como a de Witt-
genstein II, ao contrário de uma normativa. Ou seja, os componentes persua-
sivos, retóricos, de busca de consenso, emocionais, dentre outros são relevantes
para além da mera validade da passagem entre premissas e conclusões.
Irving Copi distingue duas classes de argumentos falaciosos, quais

sejam: os de relevância (1981, p. 74) e os de ambiguidade (1981, p. 91). As
falácias de relevância ocorrem quando as premissas são irrelevantes para as
conclusões. Em um sentido estritamente lógico, não necessariamente psico-
lógico. Por sua vez, as falácias de ambiguidade decorrem da ausência de clare-
za no significado de determinados termos do argumento, fato que prejudica
a argumentação como um todo.
No entanto, a questão diz respeito a uma falácia informal, isto é, que

dispensa a exigência de uma validez formal, ou seja, argumentos formalmente
válidos podem ser argumentativamente incorretos e vice-versa. Mais impor-
tante ainda: no âmbito de área de estudo aqui colocada a apresentação de um
contra-argumento não derruba necessariamente o que se está argumentando.
Pode-se ter uma alternativa de linha argumentativa.
Tipos de analogias
Bruce Waller (2001) institui uma classificação para a análise de ana-

logias. Estabelece-se a divisão entre analogias figurativas, argumentos deduti-
vos por analogia e argumentos indutivos por analogia.
As analogias figurativas, como o próprio nome já o diz, servem para

ilustrar. Elas não contêm um elemento de arguição, mas somente de ilustra-
ção. Como Waller destaca:
3 No original: The pragma-dialectical approach is pragmatic, or practical, because a speech act is carried
out for a purpose in the context of dialogue. It is dialectical, or interactive, because performing a
speech act requires two parties, a speaker and a hearer, who are engaged in a dialogue.
231
Considere uma analogia oferecida por Samuel Johnson para ilustrar a

diferença entre argumento e testemunho: "Argumento é argumento. Você
não pode deixar de prestar conta dos seus argumentos se eles são bons.
Se for um testemunho você pode não o fazer. Testemunho é como uma
flecha de arco longo; sua força depende da força da mão que a lança. O
argumento é como uma flecha de um arco curto (besta medieval), onde a
força é a mesma ainda que disparada por uma criança."
Dr. Johnson efetivamente marca a diferença entre testemunho e
argumento por meio de uma analogia figurativa. Sua analogia ilustra e não
defende a distinção. Se você não está convencido de forma independente
que o testemunho depende da confiabilidade na sua fonte, enquanto o
argumento deve permanecer ou cair em seus próprios méritos, então a
analogia de Johnson não oferece nada para persuadi-lo.4 (WALLER, 2001,
p. 200)
A classificação mais comum das analogias as coloca nos argumentos

indutivos. Nesse sentido parece ser uma novidade na análise de classificação
que o referido autor traz, citar o que se chama de argumentos dedutivos por
analogia. Essa espécie de argumentos pode ser exposta da seguinte maneira:
Argumentos dedutivos por analogia tem a seguinte forma:
1. Ambos concordamos com o caso de a.
2. A razão mais plausível para acreditar em a é a aceitação do princípio C.
3. C implica b (b é um caso que se encaixa sob o princípio C).
4. Portanto, a consistência exige a aceitação de b.
Pode-se contestar este argumento de duas maneiras: por desacordo com o
princípio (...); ou, alegando que os dois casos não se enquadram sob o mesmo
princípio e, portanto, que a analogia é falha (...). Mas note-se duas coisas.
Em primeiro lugar, este é certamente um argumento. Ele reinvidica que a
consistência lógica requer uma conclusão específica. E em segundo lugar, é
um argumento dedutivo (não indutivo)5. (WALLER, 2001, p. 201-2)
4 No original: “Consider an analogy offered by Samuel Johnson to illustrate the difference between
argument and testimony: “Argument is argument. You cannot help paying regard to their arguments,
if they are good. If it were testimony you might disregard it. ... Testimony is like an arrow shot from a
long bow; the force of it depends on the strength of the hand that draws it. Argument is like an arrow
from a cross-bow, which has equal force though shot by a child.”
Dr. Johnson effectively marks the difference between testimony and argument by means of afigurative
analogy. His analogy illustrates and does not argue for that distinction. If you are not independently
convinced that testimony depends for its reliability on its source, while argument must stand or fall
on its own merits, then Johnson's analogy offers nothing to persuade you.”
5 No original:
“Deductive arguments by analogy have the following form:
232
Raphael Santos Lapa
Por outro lado, os argumentos indutivos por analogia são aqueles

que frequentemente estão associados a uma probabilidade de que algo acon-
teça. A estrutura apresentada por Gensler (2002, p. 283-4) e por diversos ou-
tros autores em livros didáticos pode ser resumida pela forma mais detalhada
apresentada por Waller:
A estrutura dos argumentos indutivos por analogia podem ser repre-

sentados como se segue:
1. D tem as características e, f, g e h.
2. E também tem as características e, f, g, e h.
3. D tem a característica k.
4. Ter as características e, f, g, e h é relevante para ter a característica k.
5. Portanto, E também tem, provavelmente, a característica k . (WALLER,
2001, p. 202)6
O uso da analogia nos discursos de direitos

humanos
Percebe-se flagrantemente que o elemento similaridade é extrema-

mente relevante quando da análise de um determinado discurso. Um exem-
plo mais palpável e aplicável ao proposto:
1. We both agree with case a.

2. The most plausible reason for believing a is the acceptance of principle C.
3. C implies b (b is a case that fits under principle C).
4. Therefore, consistency requires the acceptance of b.
One might dispute this argument in two ways: by disagreeing with the principle (...); or by claiming that
the two cases don't fit under the same principle and thus that the analogy is flawed (...). But note
two things. First, this is certainly an argument. It claims that logical consistency requires a specific
conclusion. And second, it is a deductive (not inductive) argument.”
A omissão de citação presente nas reticências do segundo parágrafo ocorre pela utilização do exemplo
referente ao caso da defesa do aborto que o autor utiliza. Trazer o exemplo ao presente artigo seria
fugir ao tema por ter nuances que não são da nossa temática, no entanto, recomenda-se a leitura do
exemplo de Judith J. Thomsom, "A Defense of Abortion," Philosophy and Public Affairs, vol. I, no. I
(1971), pp. 47- 66.
6 No original The structure of inductive analogical arguments can be represented as follows:
1. D has characteristics e, f, g, and h.
2. E also has characteristics e, f, g, and h.
3. D also has characteristic k.
4. Having characteristics e,f, g, and h is relevant to having characteristic k.
5. Therefore, E will probably also have characteristic k.
233
• Deve-se ter um dia da consciência negra para que ocorram

debates e reflexões sobre a situação da população negra brasileira
É possível observar que a referência recebe como contra-argumento,

da forma mais pueril possível, a interrogação: “e o dia da consciência bran-
ca?”. Esse exemplo não é hipotético e tampouco ficou limitado aos loci de ex-
pressão popular, como as rodas de conversa particulares. Em 17 de novembro
de 2014 elaborou-se um decreto no município de Sertãozinho, interior de
São Paulo, estabelecendo como o dia seguinte ao Dia da Consciência Negra
como sendo reservado à “Homenagem à Consciência Branca”7
A despeito do fato de que o Decreto não entrar em vigor - consi-

derando as diversas manifestações de ONGs quanto ao absurdo da ação -, é
importante observar a motivação por trás da criação de um ponto facultativo
para homenagear a consciência branca. Nas reportagens anteriormente refe-
renciadas o presidente da Câmara realiza duas justificativas:
• “Tenho um primo que chamam de maisena, de tão branco

que ele é, e ele mesmo me cobrou, se tem pelos negros também deveria existir
dos brancos, porque existe preconceito contra branco também”
• “Quando eu quis fazer o decreto pelo Dia da Consciência

Negra, os vereadores foram contra e começaram a me cobrar: ‘e a Consciên-
cia Branca?’. Achei que seria uma boa ideia, fui lá e fiz”
A esses comentários de uma única pessoa investida de poder ema-

nado do povo (o que já traz diversas implicações quanto ao racismo insti-
tucional), inclui-se os diversos comentários nos sítios eletrônicos em que as
reportagens foram veiculadas. De forma geral pode-se resumir com “se que-
rem igualdade, qual seria o problema?”. Aliado ao que parece ser um cinismo
presente nos comentários pode-se dizer que também impera uma ignorância
histórica e logicamente incorreta.
A questão histórica estará implícita na análise aqui realizada. O que

se põe como objeto de reflexão é que a analogia usada nos contra-argumentos
é inválida pois não há simetria entre um dia da consciência negra e um dia da
7 Em consulta realizada na data de 09 de fevereiro de 2016, no sítio eletrônico da Câmara Municipal

não foi possível encontrar o decreto. No entanto, as justificativas e cópias do Decreto encontram-
se divulgadas em diversos meios de comunicação, como por exemplo – G1 - http://goo.gl/rDziBy;
Pragmatismo Político http://goo.gl/CWgwGl e Folha http://goo.gl/EDKnDY
234
Raphael Santos Lapa
consciência branca. Não há simetria ou similaridade entre a necessidade de

uma discussão ampla sobre a situação do negro na sociedade brasileira e a do
branco. Trata-se aqui de uma analogia que não pretende à indução, mas antes
trata-se de um argumento dedutivo por analogia.
Garth Kermeling (2011), estabelece alguns elementos a serem consi-

derados quanto à fraqueza ou não de uma inferência indutiva tal qual a analo-
gia, conforme veremos a seguir. Um exemplo análogo ao de Kermeling pode
ser colocado da seguinte maneira: João pretende comprar o carro da marca
A e, nesse sentido, tenta realizar uma pesquisa. Se a maioria dos pesquisados
está satisfeito em comprar o carro da marca A, então ele comprará o carro da
referida marca.
1 - Número de instâncias - Diz respeito à quantidade de pessoas con-

sultadas para realizar a decisão. No caso em questão, se João obtém a resposta
positiva de cinco pessoas em vez de três o argumento (ou a decisão, no caso)
por analogia tende a ficar mais forte.
2 - Variedade de instâncias - Se os cinco amigos de João que decla-

raram estarem satisfeitos com o carro da marca A compraram em cinco lojas
diferentes, a decisão tende a ser também mais forte. Quanto maior a quanti-
dade de instâncias mais forte a analogia.
3 - Número de similaridades - Se ao querer comprar o carro da marca

A, observo que as outras instâncias tem similaridades, como o mesmo ven-
dedor ou o mesmo acessório, tendo a comprar algo semelhante. Aplica-se o
mesmo do colocado anteriormente: quanto maior o número de similaridades
mais forte o argumento.
4 - Número de dessemelhanças - É basicamente o oposto do coloca-

do no ponto anterior. Quanto maior a quantidade de dessemelhanças mais
fraca a analogia.
5 - Relevância - É o elemento mais subjetivo na análise do argumen-

to. Por tratar-se de indução usualmente observa-se as questões causais da ana-
logia. Por exemplo, a cor da camisa dos amigos de João ao comprar o carro
parece ser irrelevante à venda assim como à satisfação dos mesmos.
6 - Modéstia da conclusão - Se a conclusão de João ao comprar o car-

ro da marca A é a de que ele também estará satisfeito com o carro, temos uma
235
analogia que é modesta quanto as suas premissas, pois os outros cinco amigos
chegaram a mesma conclusão.
Outros autores como Baronett (2008) e Salmon (2012) também

estabelecem os mesmos elementos aglutinando número e variedade de ins-
tâncias somente como observação das instâncias e graus de similaridade ou
dessemelhança como passíveis de análise em um único momento.
O exemplo de analogia utilizado por Kermeling é passível de críticas

pois nem toda analogia é um argumento e sendo um argumento nem sem-
pre é indutivo, como é o caso do que estamos aqui analisando. No entanto,
observar os critérios em que existe correspondência na analogia dedutiva é
incontornável.
De tal forma, parece ser interessante acrescentar à análise das ana-

logias aqui propostas a existência de um núcleo comum aos dois ou mais
elementos de análise. Não é necessária somente a presença de características
comuns, mas principalmente se o núcleo do que se quer observar é minima-
mente simétrico.
Simplificando o primeiro exemplo colocado podemos fazer as se-

guintes asserções:
• A criação de um dia da consciência negra é legítimo
• A eliminação da discriminação é algo que a sociedade atual

busca
• Uma das vias da eliminação da discriminação é a busca por

igualdade
• Igualdade demanda simetria
• Logo, a criação de um dia da consciência branca também é

legítimo.
Muitos pressupostos estão implícitos na argumentação. No entanto,

refaço o caminho aparente daquele que se utiliza da analogia para criar a figura
do dia da consciência branca ou de outros elementos igualmente pueris como o
racismo reverso, heterofobia, ou um feminismo como semelhante ao machismo.
236
Raphael Santos Lapa
Usualmente quando se tem uma política pública ou uma denúncia

referente a um grupo historicamente oprimido, o primeiro momento de
contra-argumentação vai exatamente no sentido de tentar substituir o sujei-
to principal oprimido pelo que está no status quo. A exemplificar podemos
citar os que afirmam que o homicídio já abarca a situação do feminicídio
pois “mulheres também são homens no sentido lato”. Ainda há o recorrente
exemplo daquele que vê problema em uma expressão de orgulho negro pois
se um branco se manifestasse com orgulho de sua pele seria mal visto pela
sociedade. Os exemplos são inumeráveis e, provavelmente pela facilidade de
fazer-se analogias nesse sentido, encontram muito apoio popular em discus-
sões mais rasas.
Pois bem, ao analisarmos o caso do dia da consciência branca, de

acordo com os critérios que deixam uma analogia fraca ou forte, temos que:
• Número e variedade de instâncias: nos casos em que temos

a analogia na tentativa de explicar ou ilustrar determinado ponto a instância
sempre ficará limitada. Temos somente o lado do dia da consciência negra
em comparação ao da consciência branca. Nesse caso o elemento instância é
pouco relevante. Percebamos que a utilização de analogia nesse sentido tende
a ficar completamente complexa se adicionarmos mais instâncias à discussão
como alguém poderia sugerir ao incluir uma discussão sobre o Dia do Índio,
por exemplo.
• Similaridades e diferenças: a similaridade entre os dois pon-

tos de argumentação reside tão somente na tentativa de um ponto facultati-
vo que agrade ambos os lados. As diferenças estão na história e no contexto
social brasileiro. Um dia da consciência negra tem como objetivo a reflexão
histórica dos séculos de opressão escravocrata, assim como da perpetuação de
práticas racistas na sociedade atual. Utilizar-se de exemplos como os coloca-
dos pelo vereador ao citar práticas de xingamento contra seu sobrinho bran-
co, não justifica uma atitude de política institucional implantado na maioria
do tempo histórico da sociedade brasileira.
• Relevância: a comparação entre um dia de conscientização

e outro que somente servirá para manter a simetria com um suposto discurso
de igualdade não contém pontos de relevância. A questão causal referente à
consciência negra diz respeito a um contexto histórico de violação de direi-
tos, enquanto que o da consciência branca serve somente a um discurso de
237
manutenção da igualdade. Não há relevância entre as comparações pois as

causas são completamente distintas.
• Pelo já colocado nos dois pontos anteriores não parece que

há modéstia na conclusão ressaltada a partir dos elementos vinculantes das
premissas.
No que diz respeito à relevância, é importante destacar que o termo

não se trata somente de um aspecto de consenso semântico, mas também de
um acordo sensualmente comum aos indivíduos dentro de um contexto de
uso do discurso. O que se quer dizer com isso é que, a despeito de suas vá-
rias significações, pode-se definir a relevância de uma forma negativa como a
apresentada por Sperber e Wilson:
Assim, há três tipos de casos em que uma suposição pode não ter efeitos
contextuais, e ser irrelevante, num contexto. No primeiro caso, (...), a
suposição pode contribuir com novas informações, mas esta informação
não se conecta com qualquer informação presente no contexto. No
segundo caso, (...), a suposição já está presente no contexto e sua força não é
afetada pela informação recentemente apresentada; esta recém apresentada
informação é, portanto, inteiramente desinformativa e, a fortiori,
irrelevante. No terceiro tipo de caso, (...), a suposição é incompatível com o
contexto e é fraco demais para perturbá-lo; tratar o pressuposto, portanto,
deixa o contexto inalterado8. (SPERBER & WILSON, 1986, p. 121)
De tal forma, é interessante destacar que a existência de um dia de

homenagem à consciência branca no que diz respeito à relevância parece se
encaixar no tipo de caso referente à incompatibilidade da comparação dado
o contexto e, nesse sentido, termina por revelar-se como fraco demais ao con-
texto.
Para além dos pontos colocados, deve-se destacar que uma analogia
tenta ressaltar um ponto em comum, ou seja, a ideia é de que haja simetria na-
quilo que é relevante quanto ao que se quer destacar. É a ideia de um núcleo
comum que havia sido colocada anteriormente.
8 No original: “There are thus three types of case in which an assumption may lack contextual effects,
and be irrelevant, in a context. In the first, (...), the assumption may contribute new information, but
this information does not connect up with any information present in the context. In the second, (...),
the assumption is already present in the context and its strength is unaffected by the newly presented
information; this newly presente information is therefore entirely uninformative and, a fortiori,
irrelevant. In the third type of case, (...), the assumption is inconsistent with the context and is too
weak to upset it; processing the assumption thus leaves the context unchanged”
238
Raphael Santos Lapa
Nesse sentido, parece que há uma confluência das análises referentes

às semelhanças, dessemelhanças e relevância da analogia. Digo isso pois o nú-
cleo central do argumento está na categoria da igualdade. Este é o ponto que
se quer colocar em destaque. Esse é o núcleo da analogia. Ora, se se objetiva
buscar igualdade então deve-se manter a simetria de direitos, de políticas pú-
blicas, de “privilégios”.
Uma analogia válida, ou minimamente forte a ponto de ser consi-

derada em um discurso, deve guardar não somente similitude, mas também
simetria em seu núcleo central. Muito se perde em ilustrações pois o ponto
principal simplesmente se perde. O núcleo da questão aqui, por exemplo, não
guarda qualquer simetria. A categoria de igualdade não é simétrica histórica
e tampouco socialmente falando no contexto do aqui apresentado. Há uma
mera igualdade lógica que não transmite o núcleo da ideia de um dia da cons-
ciência negra. A isso chamaremos aqui de analogia assimétrica, considerada
como uma falácia de discurso pois não guarda relação de acesso entre os dois
mundos em que se faz a analogia.
O discurso da igualdade é quase que comum aos casos de contra-

-argumentação referentes aos direitos humanos que já colocamos. A noção
de que as mulheres, a comunidade LGBT, ou quaisquer outros grupos his-
toricamente oprimidos não devem ter políticas públicas exclusivas advém da
noção de que todos são “iguais”. Se não antes, ao menos agora a forma de que
isso venha ser corrigido virá através de políticas que possam abranger todos
de maneira igualitária. Explicitaremos melhor essa confusão com o que vem
a ser igualdade.
Igualdade ou respeito às diferenças
Em um primeiro momento, deve-se destacar a diferença entre so-

ciedade civil e sociedade política, ao que Gallardo chama de esquizofrenia
operativa:
(...) a existência em sociedade compreende dois âmbitos básicos: a sociedade
política, em que se expressa o destino compartilhado, o bem comum, ou se
busca com eficácia a maior felicidade para o maior número, e a sociedade
civil, em que se manifestam os interesses particulares legítimos (isto é,
lícitos). Cada um desses âmbitos possui lógicas específicas e independentes.
No político, por exemplo, impera a igualdade cidadã (para cada cidadão
239
um voto, ninguém deve ser discriminado, os direitos individuais não

devem ser violados) e o equilíbrio dos poderes. Na sociedade civil, ao
contrário, o lícito e desejável é a hierarquização assimétrica (um empresário
não pode ser confundido com um operário ou um trabalhador informal,
nem um homem com uma mulher, nem um adulto com um jovem) e a
concentração de poderio que é utilizada “racionalmente” contra os outros.
Imaginada assim, a sociedade é claramente esquizofrênica. Contudo, trata-
se de uma esquizofrenia operativa. (GALLARDO, 2014, p. 45, grifos no
original)
O que pretende-se destacar nesse momento é a premissa que guarda

grande relevância na maioria das analogias assimétricas aplicadas ao tema de
direitos humanos que foram citadas anteriormente.
A igualdade está presente naquilo que pode ser colocado como so-
ciedade política, conforme citado pelo autor anterior. O que é chamado de
igualdade cidadã, referente aos direitos políticos. Nesse sentido, pode-se falar
de igualdade ou de busca da mesma. A despeito das críticas e falhas de represen-
tatividade em um sistema de democracia representativa, deve-se ter em mente
que a igualdade é a melhor lógica por trás de uma saúde societal política.
Por outro lado quando estamos falando de direitos civis, ou seja, do

âmbito referente às diferenças não somente entre indivíduos, mas também
entre grupos de indivíduos o que se busca nunca será igualdade, mas antes o
respeito às diferenças. Esse é o ponto central na questão das argumentações an-
teriores. O feminismo, ainda que em diversas correntes, não busca a igualdade
entre gêneros em sentido estrito, busca antes o respeito às diferenças. No que
diz respeito aos direitos, por óbvio, há que se dizer que muitos deles devam ser
simétricos. Outros, entretanto, devem considerar as diversas questões sociais e
históricas as quais determinado grupo de indivíduos foi submetido.
É inegável, historicamente falando, a escravidão de diversos povos

trazidos da África, assim como é inegável o genocídio indígena em território
americano. Parece ser também incontornável uma necessária reflexão sobre
a atual situação desses grupos historicamente oprimidos ao longo de sécu-
los. Historicamente não há simetria entre um dia da consciência negra e um
dia da consciência branca. Mais além, a igualdade que se busca realizar na
atualidade também inexiste, em um contexto social. Ora, se não há simetria
histórica e tampouco social não há que se fazer qualquer tipo de analogia
entre negros e brancos, homens e mulheres, padrões heteronormativos e os
que não o são.
240
Raphael Santos Lapa
Talvez um corolário da afirmação anterior resida em uma contra-

-argumentação de que as analogias também não podem servir em benefício
da garantia de um direito. Ou melhor explicado: ora, se não há que se fazer
analogias como a de um dia da consciência branca não se pode fazer analo-
gia para a garantia do reconhecimento como entidade familiar de pessoas do
mesmo sexo, como é a analogia referenciada no âmbito dos processos da ADI
4277 e ADPF 132 julgadas em conjunto pelo STF.
Sendo assim, deve-se fazer a ressalva de que a referência a que faze-

mos diz respeito a analogias que existem para não permitir a ampliação de di-
reitos, políticas públicas ou de outras ações que venham a garantir o respeito
às diferenças. Ou seja, uma analogia é considerada assimétrica não somente
pelo seu caráter histórico e social carregado no núcleo da comparação, mas
também porque a garantia de direitos é menor àquele grupo que sofreu de-
terminadas opressões. Quando não se tem a referida simetria, o núcleo (ou o
ponto principal da analogia) deixa de ser a correlação social e histórica e passa
a ser exatamente a discrepância entre esses estes além da busca por direitos
semelhantes que tomam o ponto principal.
O que se busca colocar, assim, é a existência de uma falácia de lógica

informal largamente utilizada em contextos de discussão de direitos humanos.
A analogia no contexto de exemplos hipotéticos
É também bastante comum encontrarmos a utilização de exemplos

hipotéticos para que se faça analogias com a situação do estado de coisas real.
A título de exemplo pode-se citar a utilização de três experimentos mentais
utilizados pelo filósofo Roderick T. Long em artigo para justificar a existên-
cia de racismo reverso.
O questionamento a que vamos nos direcionar agora diz respeito à

validade pragmática da utilização de exemplos, experimentos mentais, ou de
forma geral, de analogias para a validação de um argumento no âmbito dos
direitos humanos.
James Rachels (2006, p. 113) relata que os defensores do utilitaris-

mo empregam da argumentação de que exemplos imaginários não podem
contar para uma avaliação ética de determinada situação. Longe de estarmos
241
a defender um utilitarismo ético, parece-nos que a noção de que os exemplos

necessários devem ser reais é cogente.
Isto pois uma analogia que se pretende à simetria não pode ter como
núcleo um simples contraponto imaginário. Para além do discurso, da dispu-
ta dialógica de um debate, o que se coloca nos pleitos de cada lado é a exis-
tência real, uma situação inseparável de sua condição real, ainda que tenha
perspectivas distintas.
Sendo assim, em um contexto de jogo linguístico e de uma abor-

dagem em que a dialética e pragmática são consideradas, as analogias entre
situações não podem se dar entre exemplos hipotéticos. Ao menos não no
que diz respeito aos grandes debates de direitos humanos. Não parece ser
plausível uma comparação entre mundos possíveis onde não existe acesso ou
correlação de propriedade alguma entre eles. Ao se falar de racismo e tentar
contra-argumentar falando do exemplo hipotético do mundo em que se dis-
crimina os habitantes com número de sardas pares, como no artigo de Ro-
derick T. Long, viola a regra de simetria entre analogias. Isso pois o mundo
real e o mundo possível citado não tem a mínima correlação, não existem
propriedades que façam com que um mundo tenha acesso a outro.
De tal forma, ao se debater questões social e historicamente relevan-

tes não podemos utilizar exemplos hipotéticos pois o risco de incorrermos
em assimetria, em ignorar todo um contexto pragmático de construção de
direitos, é muito grande.
Conclusão
Na lógica informal as passagens entre premissas e conclusão não pre-

cisam ser apodíticas, isto é, necessárias, como nos modelos lógicos formais .
Isso significa que o componente persuasivo e retórico é de grande relevância.
Sendo assim, toda crítica contra argumentos informais parte do pressuposto
de que os argumentos não são necessários, ou seja, são também canceláveis e
revisáveis.
Estas ressalvas quanto à natureza da lógica informal não querem di-

zer que tudo é válido e aceito. A abordagem moderna do que vem a ser fa-
lácias as considera como sendo um desvio de normas de caráter pragmático.
242
Raphael Santos Lapa
Não se trata somente de uma invalidade lógica, pois embora incorretos po-
dem ser psicologicamente persuasivos. Ou seja, a falácia está em um contexto
tanto semântico quanto pragmático. Sendo assim, o contexto de uso de uma
analogia é também relevante. A abordagem pragma-dialética (WALTON)
aqui utilizada coloca a falácia com as seguintes características:
1 - Falácias não são erros lógicos, mas sim falsos passos de comunicação
2 - Falácias são impedimentos para a resolução do desacordo.
3 - São atos de fala que contam com uma violação de regras para a
discussão.
4 - As falácias aparecem em jogos de linguagem (WITTGENS-

TEIN) e não isolados.
Sendo assim, o presente artigo pretendeu-se a uma análise do que

chamamos de falácia da analogia assimétrica, pois há um falso passo de co-
municação no que diz respeito ao núcleo do que se quer comparar. Trata-se
de um argumento por analogia que tanto pode ser dedutivo quanto indutivo,
mas que falha quando da sua análise interna.
De igual maneira, ficou apresentado que o argumento por analogia

que se utiliza da comparação com exemplos hipotéticos torna-se um argu-
mento fraco. Isso pois o estado de coisas real não mantém o seu núcleo a nível
de comparação com um mundo possível, tendo em vista a complexidade da
ausência de repetição de contextos sociais e históricos.
Por fim, deve-se levar em conta também o propósito da argumenta-

ção se é confirmatório, comprobatório ou entusiástico. Uma analogia que se
pretende ao argumento tende a confirmar ou comprovar algo, ao contrário
de uma analogia meramente ilustrativa. Nesse sentido, se o contexto de uso
do discurso for de comprovação supõe-se o uso da simetria aqui ressaltada. Se
a analogia é meramente ilustrativa parece-nos não haver problema em seu uso
assimétrico ou com exemplos hipotéticos.

243
Referências
COPI, Irving M. Introdução à Lógica. 3ª ed. Mestre Jou, 1981.

GALLARDO, Helio. Teoria Crítica: Matriz e Possibilidade de Direitos
Humanos. 1ª ed. São Paulo: UNESP, 2014. 396 p.
GENSLER, Harry J. Introduction to Logic. 2002. Taylor & Francis
Routledge.
GROARKE, Leo, Informal Logic, The Stanford Encyclopedia of Philosophy
(Winter 2003 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.
stanford.edu/archives/win2003/entries/logic-informal/>. Acesso
em 08 de fevereiro de 2016
KEMERLING, Garth. Analogy. In: Philosophy Pages. 2001. Disponível em
<http://www.philosophypages.com/lg/e13.htm> Acesso em 08 de
fevereiro de 2016
LONG, Roderick T. On Reverse Racism: Three Thought-Experiments. 2014.
Disponível em <http://bleedingheartlibertarians.com/2014/11/
on-reverse-racism-three-thought-experiments/> Acesso em 08 de
fevereiro de 2016.
RACHELS, James. Os elementos da filosofia moral. 4ª ed. Barueri: Manole,
2006.
SPERBER, Dan; WILSON, Deirdre. Relevance. 1986. Cambridge.
Blackwell Publishers.
WALLER, Bruce N. Classifying and Analyzing Analogies. Informal Logic.
Vol. 21, nº 3, 2001. pp. 199-218
WALTON, Douglas N. The Place of Emotion in Argument. Philadelphia:
Pennsylvania State University Press, 1992.
244
A Organização
Aldenora Conceição de Macedo - Mes-

tranda em Direitos Humanos e Cidadania
pela Universidade de Brasília - UnB, na li-
nha de pesquisa “Educação em Direitos
Humanos e Cultura de Paz”. Especialista
em Direitos Humanos da Criança e do
Adolescente - UFG, Especialista em Edu-
cação para a Diversidade e Cidadania (Di-
reitos Humanos) - UFG, Especialista em
Gestão de Políticas Públicas em Gênero e
Raça - UnB, Especialista em Gestão Escolar
- UnB, Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Evangélica de Brasília e Pro-
fessora de Educação Básica no Governo do Distrito Federal. Áreas de atua-
ção: Educação, Direitos Humanos, Políticas Públicas, Relações de Gênero e
Sexualidade, Raça, Juventude.
Luana Menezes Lira - Mestranda em

Direitos Humanos e Cidadania pela Uni-
versidade de Brasília - UnB, na linha de pes-
quisa “Direitos humanos, democracia,
construção de identidades/ diversidades e
movimentos sociais”. Especialista em His-
tória, Sociedade e Cidadania pelo Centro
Universitário de Brasília - UniCEUB. Gra-
duada em História pela Faculdade Proje-
ção. Orientadora de técnicas de estudos -
Coaching e Revisora de textos acadêmicos.
Áreas de atuação: Povos Indígenas, Direitos Humanos, Cidadania, Relações
de Poder, Políticas Públicas, Relações Etno-culturais, Legislação Indigenista.
245
Raphael Santos Lapa - Mestrando em
Direitos Humanos e Cidadania na Univer-
sidade de Brasília - UnB. Bacharel e licen-
ciado em Filosofia pela Universidade de
Brasília - UnB.
Tarsila Flores - Mestranda em Direitos

Humanos e Cidadania, pela Universidade
de Brasília – UnB, linha de pesquisa “Di-
reitos Humanos, democracia, construção
de identidades/diversidades e movimentos
sociais”. É especialista em Gestão Pública
pela Universidade Cândido Mendes (RJ) e
bacharela em Psicologia, pela Universida-
de Estadual Paulista (UNESP). Teve expe-
riência profissional junto à sociedade civil
organizada, junto a Defensores de Direitos
Humanos e Defesa de Direitos de Crian-
ças e Adolescentes. Áreas de Atuação: Di-
reitos Humanos, Cidadania, Direitos da Criança e do Adolescente, Velhice,
HIV/AIDS, Violência, Estudos Decoloniais, Raça e Racismo, Sexualidades,
Estudos Prisionais e Políticas Públicas em Redes.
246
Sobre as(os) autoras(es)
Luciana Lombas de Amaral
Mestranda em Direitos Humanos e Cidadania na Universidade de

Brasília - UNB/2014. Mestranda em Direito e Políticas Públicas no Centro
Universitário de Brasília - UNICEUB/2014 (Interrompido). Professora do
curso de Direito do IESB nas disciplinas de Direito do Trabalho e Intro-
dução ao Direito. Colaboradora de projetos educacionais e treinamentos de
corpo discente na área de Direitos Humanos e Direito Internacional. Espe-
cialista em Direito Processual pela Universidade do Sul de Santa Catarina
(UniSUL). Especialista em Prestação Jurisdicional pelo Instituto dos Magis-
trados do DF (IMAG-DF). Formada em Direito no Centro Universitário
de Brasília - UniCEUB. Advogada. Áreas de atuação: Direitos Humanos,
Educação em Direitos Humanos, Filosofia do Direito, Direito do Consu-
midor, Direito Processual, Direito Trabalhista e Direito Constitucional. E-
-mail: luciana_lombasbelmonte@yahoo.com.br
Mestrando em Direitos Humanos e Cidadania, pela Universidade

de Brasília - UnB. Especialista em Docência do Ensino Superior. Bacharel em
Secretariado Executivo Bilingue e Licenciando em Ciências Sociais. Profes-
sor de Educação Básica, Técnica e Tecnológica no Instituto Federal de Brasí-
lia - IFB. Coordenador do Curso Superior de Tecnologia em Secretariado, do
IFB. Área de estudo: educação profissional, educação em direitos humanos,
direitos humanos. E-mail: Jefferson.moura@ifb.edu.br
Simone Aparecida dos Santos
Mestranda em Direitos Humanos e Cidadania pela Universidade de

Brasília - UnB, na linha de pesquisa “Educação em Direitos Humanos e Cul-
tura de Paz”. Graduada em Licenciatura de Matemática pela UnB. Pós-Gra-
duada em Ciências da Natureza, Matemática com Ênfase no Ensino Médio
pela UnB. É também Pós-Graduada em Educação de Surdo pelo Instituto
de Ensino Superior do Centro-Oeste (IESCO). Habilitada em Atendimen-
to Educacional Especializado para Alunos Surdo- AEE, pela Universidade
Federal de Uberlândia -UFU. Professora e Intérprete Educacional em Lín-
gua brasileira de sinais (Libras) na Secretaria de Educação do Distrito Fede-
247
ral- SEEDF. Área de estudo: marcos legais e políticos da educação especial,
educação de surdos, direitos humanos, cidadania, ciências exatas e da terra.
E-mail: simone.silva061@gmail.com
Mestranda em Direitos Humanos e Cidadania pela Universidade

de Brasília - UnB, na linha de pesquisa “Direitos Humanos, Democracia,
Construção de Identidades - Diversidades e Movimentos Sociais”. Especia-
lista em Gestão de Políticas Públicas de Gênero e Raça pela mesma institui-
ção. Graduada em Comunicação Social pelo Centro Universitário de Brasília
(UniCEUB). Áreas de estudo: violência e relações raciais. E-mail: jornalista-
brito@gmail.com
Nailah Neves Veleci

de Brasília - UnB, na linha de pesquisa “Direitos Humanos, Democracia,
Construção de Identidades - Diversidades e Movimentos Sociais”. Graduada
em Ciência Política pela Universidade de Brasília - UnB. Áreas de estudo:
religiões afro-brasileiras; relações raciais no Brasil; relações governamentais e
movimentos sociais. E-mail: nailah.veleci@strategos.org.br
Mestrando em Direitos Humanos e Cidadania - UnB, na linha de

pesquisa “História, Direitos Humanos, Políticas Públicas e Cidadania”. Ba-
charel em Direito pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB). Pós-
-Graduado em Direito Penal e Processual Penal (UCAM) e em Direito
Processual Civil (IBDP). Juiz de Direito da Justiça do Distrito Federal e dos
Territórios. Áreas de estudo: dignidade da pessoa humana; política criminal;
criminologia; sociologia da violência e conflitualidades. E-mail: paytn9@
yahoo.com.br.
Mestrando em Direitos Humanos e Cidadania pela Universidade

de Brasília, na linha de pesquisa “Educação em direitos humanos e cultura
de paz” e Pesquisador do Instituto Superior de Ciências Policiais (ISCP/
PMDF). Bacharel em Teologia pela Faculdade Kurios, Tecnólogo em Segu-
248
rança Pública pela Universidade Católica de Brasília. Áreas de estudo: Direi-
tos Humanos, Educação, Cidadania, Infância e Juventude. E-mail: asotieff@
gmail.com
Especialista em Ensino Interdisciplinar sobre Infância e Direitos

Humanos pela Universidade Federal de Goias-UFG. Graduada como As-
sistente Social pela Universidade Paulista - UNIP. Tem experiencia na rede
socioassistencial de municípios de pequeno porte. Áreas de estudo: Infância
e Direitos Humanos. E-mail: lara_princss@hotmail.com
Doutorando em Educação (na linha de pesquisa Políticas Públicas

e Gestão da Educação) e mestre em Geografia (2014) pela Universidade de
Brasília (UnB). Especialista em Supervisão Escolar pela Faculdade do No-
roeste de Minas (2009) e licenciado pleno em Geografia pela Universidade
Estadual de Goiás (2005). É Orientador de monografias em cursos de espe-
cialização na área de Direitos Humanos da Universidade Federal de Goiás
(UFG) e Professor de "Políticas Educacionais" e "Metodologia Científica"
nos cursos de Pedagogia e de especializações na área educacional da Facul-
dade de Ensino Superior do Brasil (FAESB). Nos seus 13 anos de magistério
acumulou experiência resultante de sua atuação no EF, no EM, em pré-uni-
versitários, na preparação para concurso, em cursos de formação profissional
e no ensino superior. Trabalhou, também, como colunista do Jornal O Ponto
Notícias. É um dos organizadores do livro "Elementos de Teoria do Espaço
Geográfico" e possui mais de 20 trabalhos publicados no formato de livro,
de capítulo de livro ou de artigo em periódico especializado. Pesquisador do
Inep desde 2009. E-mail: sidel.gea@gmail.com
249
Da Imagem da Capa
Daiara Hori Figueroa Sampaio

de Brasília - UnB, na linha de pesquisa “Educação em Direitos Humanos e
Cultura de Paz”. Bacharel e Licenciada em Artes Plásticas na Universidade
de Brasília, é produtora cultural, desenhista, e performer. Atualmente é pro-
fessora na Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal. Militante
dos movimentos Indígena e feminista, desenvolve estas temáticas em sala de
aula e em suas pesquisas pessoais. Atua como articuladora entre as SE-DF e
SEMIDH-DF para o desenvolvimento e aplicação da Lei 11.645.
250
Sobre o Livro
Formato: 16x24cm
Mancha: 37p9,543x54p3,969
Tipologia:
Várias
Papel:
Offset 75g/m2 (miolo)
Supremo 250g/m2 (capa)
Equipe de Realização
Projeto Editorial
Raphael Santos Lapa
Editoração
Raphael Santos Lapa
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Câmara Brasileira de Jovens Escritores

Presidente: Glaucia Helena

Ao receber o convite para ler o livro Direitos Humanos: Diversas

Senti, no fazimento desta Obra, que as/os autoras/res buscaram

Ao ler os artigos presentes neste Livro, vi também o esforço de cada

Este livro: Direitos Humanos: diversas abordagens carrega per si um

A busca em construir este Livro por si só já é um mérito imenso que

O Livro trata de assunto contemporâneo que expõem os desafios e li-

Quem somos nós, estes sujeitos de direitos, sujeitos de deveres, e su-

Este livro coloca algumas destas questões para serem refletidas, e à

Gostaria de parabenizar o trabalho lindo de Aldenora, Luana, Ra-

Escrever é falar um pouco de si, é pensar um pouco sobre o outro, é

Vanessa Maria de Castro

Brasília, Inverno de 2016

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2. A Conquista da América: a Imagem dos Povos Indígenas através dos tempos���������33

3. A Invenção e Reinvenção dos Direitos Humanos���������������������������������������������������������55

4. Um Currículo para a Equidade de Gênero: a Educação na Perspectiva dos Direitos

5. Conhecendo um pouco da História dos Direitos Humanos para reconhecer o Direito

6. Genocídio da Juventude Negra no Brasil: as Novas Formas de Guerra, Raça e Colo-

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Entender Direitos Humanos como um constante processo de luta a

O Hori da luz, ilustração da capa, representa a luz enquanto este ente

Esta imagem do povo Tukano versa acerca de uma revelação, de uma

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