Parcial de Pedagogía

 Moacir Gadotti, “Historia de las ideas pedagógicas”.

El estudio de las ideas pedagógicas más que posibilitar un conocimiento teórico

sobre la educación forma en nosotros, educadores, una postura que penetra
toda la práctica pedagógica. Y esa postura nos induce a una actitud de
reflexión radical frente a los problemas educativos, llevándonos a tratarlos de
manera seria y cuidadosa. Esa actitud “muerde” la realidad, es decir se
pronuncia por las cuestiones y los hechos inmediatos que nos conciernen como
educadores.

La filosofía, la historia y la sociología de la educación ofrecen los elementos

básicos para que comprendamos mejor nuestra práctica educativa y podamos
transformarla. Buscando dialécticamente la unidad y la oposición de contrarios,
nos topamos con la unidad entre acción y reflexión.

Cuando recurrimos a las fuentes básicas del pensamiento pedagógico no

realizamos un acto puramente abstracto y abstraído de la realidad, sino que
nos muestran el presente y señala un futuro posible.

Además de las lecturas, la pregunta, la indagación, el diálogo, el debate y la

discusión organizada constituyen la base del hábito de pensar.

La filosofía de la educación está cargada de un cierto optimismo crítico. Es

decir, cree que la educación tiene un papel importante en el mismo proceso de
humanización del hombre y de la transformación social, aunque no apoye que,
por sí sola la educación pueda transformar la sociedad.

La unión entre la teoría y la práctica es fundamental en la educación,

realizando esa unión hacemos vivo el pensamiento. De esa forma no nos
apropiamos de él por deleite sino porque él, en confrontación con la práctica
educativa, es reapropiado y transformado de manera colectiva.

 Carbonell. “La memoria, arma del futuro.”

La memoria es fuente de sabiduría. Sin embargo, hoy en día se aprecia una

obsesión deliberada o inconsciente por borrar el pasado colectivo, por desterrar
de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces sobre los cuales
han crecido y cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más
innovadoras de nuestro tiempo.

Lo que conocemos como "el mundo de la educación" es una amalgama

compleja de materiales muy diversos, entrelazados unos con otros: lo que
sabemos hacer, lo que sabemos que otros hacen o han hecho, lo que
pensamos sobre ese mundo y lo que sabemos que otros han pensado porque
han dejado constancia de ello. Ese mundo no se agota en los saberes acerca
de la educación y en el saber hacer sino que también entran a formar parte de
él los quereres, que son como los mundos imaginados que nos abren caminos,
que nos mueven y nos dan razones para anhelar y buscar realidades que
creemos mejores que lo que nos rodea.

La educación es una práctica compartida, y también lo es la comprensión de la

misma. Todos sabemos algo de ella, todos podemos enseñar algo, dirigir y
orientar de alguna forma a los demás. El ciudadano normal -sea o no madre o
padre- entiende y es capaz de desarrollar prácticas educativas. El profesor
también, en tanto que es, a la vez, un poseedor más de esa cultura sobre la
educación y un especialista que domina los saberes pedagógicos con más
profundidad y soltura que quienes no ejercen su oficio.

Todos poseemos y practicamos cultura pedagógica. Los profesores tenemos

esas actividades como profesión, y dominamos más específicamente y con
más profundidad algunos saberes acerca de ellas.

A fin de cuentas, educar consiste en imprimir una determinada dirección a la

cultura, a la sociedad y a la forma de ser de los humanos y en ese empeño,
con distintos papeles y poderes de influencia, estamos todos. Por otro lado, al
enfocar la sabiduría acerca de la educación como algo que se comparte,
podemos tratar de comprender su evolución como el resultado de una dinámica
cultural en la que intervienen múltiples agentes y fuerzas.

 Paulo Freire, “Pedagogía del oprimido”.

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales,
inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la
pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan”
al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Sin
embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que,
casi siempre, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a
través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores.

Sufren una dualidad que se instala en la “interioridad” de su ser. Descubren

que, al no ser libres, no llegan a ser auténticamente. Quieren ser, mas temen
ser.

Por esto, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace

de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de
la contradicción oprimida que, en última instancia, es la liberación de todos.

Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para

transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-
oprimido.
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá,
pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual
los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una
vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido
y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación.

Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Es
precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”, en la relación
de opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante
que sobrepasen el estado de “objetos”. No pueden comparecer a la lucha como
“cosas” para transformarse después en hombres. Esta exigencia es radical. El
pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que
se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha por esta reconstrucción se
inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos.

Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la

escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos
convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y
determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertadora. Narración o disertación que implica un sujeto —el que
narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos.

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la

memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el
educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto
mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor
educandos serán.

De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual

los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los

educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de
acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos
y archivarlos. En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el
conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que
juzgan ignorantes.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas,

invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre
los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al
conocimiento como procesos de búsqueda.
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del
amor a la muerte y no del amor a la vida.

La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que

se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la
conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en
recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila.

Por otro lado la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el

acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y
valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación
“bancaria”, sino ser un acto cognoscente.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no

ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-
educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es sólo el
que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con
el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman
en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la
autoridad” ya no rigen. Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie
se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el
mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica
“bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los
pasivos educandos. En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia,
la concepción problematizadora refuerza el cambio.

CAP-3

Al intentar un adentramiento en el diálogo nos lleva a sorprender en ella dos

dimensiones —acción y reflexión—. No hay palabra verdadera que no sea une
unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y, por ende, que
no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco

nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el
mundo, es transformarlo. Los hombres no se hacen en el silencio,50 sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Mas si decir la palabra
verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no
es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres.
Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellas que quieren
pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los
demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que
niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha
negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran,
negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho
prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los

hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en
comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por
su carácter amoroso, es dialógico. Por esta misma razón, no pueden los
dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les
imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que
se encuentran aplastados.

La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres quecarecen de

humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No
pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es
capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta
mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar
de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres
que, en comunicación, buscan saber más. El hombre dialógico que es crítico
sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los
hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación
concreta, tener ese poder disminuido. Al basarse en el amor, la humildad, la fe
en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la
confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. N existe esa
confianza en la relación antidialógica de la concepción “bancaria” de la
educación.

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin

él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Nuestro papel
no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a
él, sino dialogar con el sobre su visión y la nuestra.

Banco Fijo

Creemos que la mesa colectiva debe sustituir al banco fijo, es porque

entendemos que ese poder de sustitución reside en cuestiones mucho más
hondas que el simple cambio de mobiliario. Este ha resultado ser en la escuela
un símbolo y una consecuencia. Símbolo porque comprende en sí elementos
que configuran una manera de interpretar al niño; consecuencia, porque es un
fruto material de esa forma de interpretación.
una de las características de la escuela tradicional fue su cerrado
individualismo; ni trabajos en grupos, ni realizaciones que no surgieron del
esfuerzo propio y personal. Esto tuvo a su vez, consecuencia, el ideal del
aislamiento. El niño además de estar callado y quieto, debía estar solo.

La enseñanza dictada por el maestro mediante un dogmatismo que no admitía

críticas, imponía, por último, al niño el rol de un recipiente pasivo y silencioso.
El maestro trataba de llenarlo, como si fuera un odre, con su sabiduría mágica,
más allá de toda crítica y de toda demostración. Para lograr el ambiente
adecuado, se creó un instrumento perfectamente ajustado al fin perseguido;
ese instrumento fue el banco de clase. El banco debía ajustarse a
determinadas condiciones que eran impuestas por las ideas reinantes acerca
de los niños. En esas ideas no sólo importaba la pedagogía de la quietud;
razones higiénicas, fisiológicas, antropológicas, etc, las complementaban.

-Posición higiénica.

Al niño “en silencio escuchando al profesor”, tal como lo preceptuaba la

pedagogía tradicional, correspondió un banco que no sólo inclinara a tal actitud,
sino que, en cierto modo, la impusiera. De ahí que la forma, las dimensiones,
las medidas correlativas, etc., fueran tan importantes.

Es evidente, por último, que al cambiar las ideas, y aspirar la pedagogía a crear
en la escuela otro ambiente que el de la quietud, el banco fijo debió sufrir la
dura crítica de quienes vieron en él el instrumento de inmovilidad que
simbolizaba, con justeza, la época en que el niño era más un objeto que un ser.