Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

ESCOLA DA PONTE: UM EXEMPLO DE ESCOLA INCLUSIVA

Nathália Silveira da Guarda
Anna Augusta Sampaio de Oliveira
Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC – UNESP/Marília-SP

RESUMO

A Escola da Ponte pressupõe uma outra organização da escola, uma outra cultura, uma outra
relação entre os vários grupos que constituem a equipe educativa (pais, professores, alunos,
pessoal auxiliar). Trata-se de um outro modo de refletir as práticas, em um projeto que passou
de objetivos de instrução a objetivos mais amplos de educação. Naquele, é sugerido um
modelo de escola que já não é a mera soma de atividades, de tempos letivos, de professores e
alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada
e refletida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos,
para repensar o rumo da educação de crianças e jovens.

ENSAIO TEÓRICO

1 A Escola da Ponte

1.1 Antecedentes

Desde a época em que era vigente o ensino tradicionalista, a Escola da Ponte tem sido
dirigida por José Pacheco. Sua personalidade crítica instigava a prática educacional até então
vigente, bem como questionava convicções alheias, de modo que vislumbrava uma mudança
radical encabeçada por ele próprio, mas que deveria modificar a concepção educacional do
corpo docente.
A Escola da Ponte é uma escola municipal pública, de período integral, localizada na
Vila das Aves – Distrito do Porto, a 30 km da cidade do Porto, em Portugal. A escola atende
cerca de 200 alunos, de cinco a dezessete anos e direciona a aprendizagem dos conteúdos do
primeiro e segundo ciclos do ensino básico. A maioria do corpo discente é proveniente de
instituições de inserção social, enquadrados em diagnósticos psiquiátricos e psicológicos; há,
também, órfãos e deficientes comumente estigmatizados e marginalizados.
Até 1976, o trabalho realizado na Escola da Ponte era de uma estrutura tradicional de
1ª a 4ª série, centrada no professor e guiada por meio de manuais iguais para todos, repetição
de lições e passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que
lá prevalecia eram desfavorecidas pelo não-reconhecimento de sua experiência sociocultural.

1.2 Uma nova perspectiva educacional

Naquele ano, os professores tomaram consciência de que algo estava errado, pois não
contribuiriam, daquela forma, com a formação de indivíduos conscientes, participantes e
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democráticos em sua comunidade. Naquele contexto, foi definida a matriz axiológica de um

projeto educativo, com os seguintes objetivos para nortear a prática educacional:
 Concretizar uma efetiva diversificação das aprendizagens, tendo como
referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades
educacionais e de realização pessoal para todos;
 Promover a autonomia e a solidariedade;
 Operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a
colaboração entre instituições e agentes educativos locais.

Neste contexto, a perspectiva educacional adotada há 29 anos é uma filosofia baseada

em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade. Trata-se de um
espaço único, partilhado por todos, com mobiliário adequado a idade dos alunos, que
convivem e aprendem, nos mesmos espaços, sem consideração por faixa etária e, sim, pela
vontade de estar no mesmo grupo, mediados pelos orientadores educativos.

1.3 Algumas especificidades

1.3.1 Corpo Docente

Os professores não recebem treinamento direcionado para trabalhar na Escola da

Ponte, o pré-requisito para fazer parte do corpo docente de lá é sentir uma inquietação quanto
à educação tradicional e admitir existir outras lógicas (ALVES, 2003). Neste contexto, a
tarefa dos orientadores educativos é proporcionar às crianças a compreensão do por que e para
que de estar em uma escola, bem como seu papel diante do próprio aprendizado, ou seja,
implica torná-las responsáveis num processo permanente de autoformação, valorizando a
reflexão e a capacidade de análise crítica dos próprios alunos.
Não há professores específicos direcionados a disciplinas específicas, de modo que
cada aluno tem muitos professores que rodam pelos diferentes espaços educativos, de tempos
em tempos. Entretanto, cada temática ou saber é trabalhado por um grupo de professores.
Quanto às temáticas a serem estudadas, cada aluno define suas áreas de interesse e desenvolve
o itinerário de seu aprendizado, por meio de projetos de pesquisa individuais e em grupo,
consoante interesses comuns. Acerca da pedagogia nova, em que se fundamenta a Escola da
Ponte, Lopes (2000, p. 65) ressaltou que aquela “traz a concepção do indivíduo incompleto
desde o nascimento e inacabado até morrer, como projeto único, diferenciado, vivendo e
interagindo com um mundo dinâmico”.
De modo geral, os orientadores educacionais acrescentam às tradicionais dificuldades
de aprendizagem dos alunos o reconhecimento das suas próprias dificuldades de ensino, como
algo natural da busca pelo saber e, assim, aqueles procuram concretizar um ensino
diferenciado em que uma mesma temática é desenvolvida de modo diferente por cada aluno.
No entanto, os orientadores educacionais têm sempre o cuidado de assegurar a continuidade
do trabalho que está sendo desenvolvido, não havendo quebras acentuadas no ambiente de
trabalho.
Nesta perspectiva, o mesmo assunto é desenvolvido com todos os alunos, em função
da forma com que cada um aprende, respeitando suas individualidades, seus limites e seus
anseios. Respeita-se o contexto de aprendizagem em que os alunos estão situados; de fato, tal
contexto é construído, aos poucos, na interação entre os saberes, as crianças e os professores –
tutores. Assim, o ensino e a aprendizagem são um empreendimento comunitário, uma
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expressão de solidariedade, assim, não só se ensina saber, mas também valores, ética, direitos
e deveres.

1.3.2 Instrumentos pedagógicos

1.3.2.1 Direitos e deveres

São os alunos que estabelecem as regras de convivência: a necessidade do silêncio, do

trabalho não perturbado, de ouvir música enquanto trabalham. No quadro de direitos e
deveres, os acordos discutidos e aceitos por todos tornam-se leis, desse modo, a vida social
depende de que cada pessoa abra mão de sua vontade, naquilo que se choca com a vontade
coletiva. As regras são criadas, pelos próprios alunos, junto de seus tutores, por meio do
debate. Depois de efetuada a seleção, os direitos e deveres são votados na Assembléia de
Escola.

1.3.2.2 Assembléia de escola

A assembléia de escola é uma reunião entre alunos, tutores e orientadores educativos

no refeitório da escola, em cujo local são expostos os problemas e sugeridas as soluções. Há
um presidente, eleito pelos alunos, que guia a reunião, do começo ao fim, de modo que, o
aluno que deseje se manifestar deverá erguer a mão e aguardar a indicação do presidente.
É nesta ocasião em que os próprios alunos estabelecem os mecanismos para lidar com
aqueles que se recusam a obedecer às regras (direitos e deveres). Assim, são os alunos que
refletem acerca dos problemas que, por ventura, acontecem na escola, de modo que
estabelecem um tribunal, para auxiliar o infrator a refletir sobre as regras que desrespeitou,
mesmo tendo auxiliado a criá-las, junto de seus colegas.

1.3.2.3 Comissão de ajuda

A comissão de ajuda destina-se a resolver os problemas mais graves que são

colocados na assembléia e é constituída por quatro alunos, sendo dois deles escolhidos pelos
elementos da mesa da assembléia e outros dois pelos professores.

1.3.2.4 Debate

No debate, discute-se o que se fez durante o dia de trabalho, fazem-se jogos de

perguntas e respostas e preparam-se as assembléias.

1.3.2.5 Biblioteca

A biblioteca é o local de encontro e de procura de informação. Ela é constituída por

coleções temáticas, manuais oferecidos por editoras, gramáticas, prontuários, dicionários,
jornais, revistas, roteiros, álbuns e etc. Os alunos podem realizar suas pesquisas pela internet
e, evidentemente, por meio de questionamentos aos professores, sendo estes, também, fonte
permanente de informação, segurança e afeto. Por vezes, é permitido recorrer às bibliotecas
do município, de familiares, de vizinhos ou de associações locais.
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1.3.2.6 Caixinha dos segredos

Em uma caixinha de papelão, os alunos deixam recados, cartas e pedidos de ajuda.

1.3.2.7 Caixinha dos textos inventados

É a caixa que contém os textos que os alunos redigem como desejam, livremente.

1.3.2.8 Eu já sei

Visto que os alunos trabalham cada ponto do programa em autonomia total, no final,
eles se auto-avaliam e quando consideram que dominam o assunto em estudo, escrevem o
nome, o assunto trabalhado e a data num papel que se encontra em todos os espaços. Depois,
um dos professores desloca-se perto do aluno e faz uma avaliação que pode ser oral, escrita ou
oral e escrita. A partir de então, esse ponto é ocasionalmente reavaliado, de forma a garantir
que aquela realmente se encontra consolidado.

1.3.2.9 Eu preciso de ajuda

Em cada espaço da escola existe uma folha em que o aluno pode colocar o nome e o
assunto em que sente dificuldade. Posteriormente, um professor se deslocará ao seu local de
trabalho de forma a poder esclarecê-lo, tanto individualmente, quanto em grupo. Sempre que
um professor tenta esclarecer um determinado assunto a um aluno, certifica-se primeiro que o
aluno realmente consultou todas as fontes que lhe estavam disponíveis.

1.3.2.10 Professor tutor

O professor tutor é responsável por acompanhar de forma mais próxima um grupo de

alunos, geralmente na quantidade entre oito e onze. Este professor realiza, prioritariamente, os
contatos com os encarregados de educação (coordenadores pedagógicos) e monitora de forma
mais próxima o trabalho de cada um dos seus tutorados. Cada tutor se reúne com seus
tutorados, duas vezes por semana, antes da assembléia.

1.3.2.11 Grupos de responsabilidade

Todos os alunos da escola e quase todos os orientadores educativos são responsáveis

por um determinado aspecto do funcionamento daquela. Os grupos de responsabilidade se
reúnem quinzenalmente.

1.3.2.12 Participação dos pais

Até 1976, os pais dos alunos não apareciam na escola. Após entender o porquê deles
não comparecerem às reuniões escolares, os coordenadores da Escola da Ponte propuseram a
fundação de uma associação de pais, que hoje é um interlocutor sempre disponível, um
parceiro indispensável. Na concepção dos encarregados de educação da Escola da Ponte, os
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pais são a garantia de que o projeto continuará vigente na escola. Entretanto, apesar dos
esforços, muitos pais ainda têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que
freqüentaram quando alunos, porém, quando esclarecidos e conscientes, aderem à filosofia e
colaboram.
A colaboração dos pais não se restringe às atividades promovidas por sua associação.
No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam de um encontro de
apresentação do Plano Anual de trabalho; mensalmente, ao sábado à tarde, os projetos são
avaliados com suas contribuições. Há sempre um professor disponível para o atendimento
diário, se algum pai o solicitar.
2 Uma ressalva para a Educação Especial

A educação de alunos com necessidades educacionais especiais, seguindo uma

perspectiva inclusiva, passa por uma gestão diferente de um mesmo programa, para que os
alunos não interiorizem incapacidades e possam ganhar consciência de si como ser social com
os outros (PACHECO, 2000).
Em cada grupo de trabalho há sempre um aluno especial; se os orientadores
educacionais ou professores-tutores, por qualquer motivo, em determinado momento, não
puderem acompanhar diferentemente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega
atento disponibiliza-se para ajudá-lo. Em consonância com Mantoan (2006, p. 192), “as ações
educativas inclusivas têm como eixos o convívio com as diferenças, a aprendizagem como
experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, (...) construída no
coletivo das salas de aula”.
Assim, na Escola da Ponte, o aluno com necessidade educacional especial ocupa o
mesmo espaço que as demais; seu status dentro da sala é o mesmo que dos demais alunos,
pois todos estão lá para aprender muitas coisas e ocupar um papel em sua comunidade, assim,
todos partilham de um mesmo mundo. Nas palavras de Pacheco (2006), “obrigar cada um a
ser um outro igual a todos é negar a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente”.
Assim, a participação requer o desenvolvimento de métodos, assim como feitos na Escola da
Ponte, que assegurem a participação significativa das pessoas com dificuldade de
aprendizagem nos processos de tomada de decisão (FLORIAN, 1998).
Na Escola da Ponte, todos os alunos são considerados especiais, porque seus
conhecimentos são guiados por experiências pessoais específicas e, assim, dificuldades são
pertinentes no caminho acadêmico de todos. Neste contexto, a Escola da Ponte pode ser
considerada uma escola inclusiva, pois a essência que lá se respira, diariamente, é construída
no respeito e ajuda mútua entre aluno-aluno, aluno-professor, professor-aluno e professor-
professor, no respeito por todos os saberes, valores e atitudes, de todos, igualmente.
Deste modo, tratando-se de um modelo de escola inclusiva, ressalto as palavras de
Maria Teresa Eglér Mantoan, em entrevista para Cavalcante (2005, p. 25), inclusão “é a nossa
capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e
compartilhar com pessoas diferentes de nós”. Assim como acontece nesta escola inclusiva, “a
educação de qualquer pessoa, deficiente ou não, precisa ter metas e objetivos iguais”
(PADILHA, 2006), ou seja, o papel da escola inclusiva é educar para a vida, formar cidadãos
conscientes e reflexivos da realidade em que estão inseridos, com autonomia e solidariedade.

3 Algumas reflexões sobre realidade educacional brasileira

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A Escola da Ponte nos faz refletir que não é preciso manter as coisas do jeito que
sempre foram nas nossas escolas brasileiras. Uma casa, várias salas, alunos separados em
turmas, hierarquicamente, deste modo, o que se ensina é que a vida é feita de grupos sociais
separados, uns em cima dos outros e, assim, as crianças estão predestinadas ao fracasso
escolar em função de sua classe social, seu diagnóstico (na realidade, o valor absoluto de seu
Q.I.) e sua raça. Convencionalmente, ainda existem professores especializados em ensinar
saberes, em função de um tempo de aula previsto para se iniciar e terminar, visto que, em
seguida, ocorre a troca de professores em função de cada saber específico na seguinte
dinâmica: começa uma nova aula, novos saberes são ensinados.
Neste contexto, cumpre-se um programa, ou seja, um conjunto de saberes organizados
em seqüência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com
as crianças. As aulas são formuladas a partir de conteúdos programáticos específicos a serem
seguidos de acordo com a seriação escolar. A partir destes conteúdos programáticos, o
professor elabora seus planos de aula; assim, boas aulas seriam aquelas cujos planos foram
muito bem elaborados previamente, sem foco no contexto em que a aprendizagem se daria,
como se os saberes fossem compartimentos estanques.
Um programa cumprido, dado pelo professor do princípio ao fim, é cumprido apenas
formalmente. Programa cumprido não é programa aprendido, mesmo que os alunos tenham
tido êxito nas avaliações, que são feitas enquanto os alunos ainda estão refletindo acerca da
relevância de aprender e formar a memória daquele conteúdo.
O ensino é direcionado à formação de mão de obra qualificada para conseguir um bom
emprego na sociedade capitalista e, para isso, é necessário cursar uma faculdade e, assim,
passar numa prova elaborada sem relevância alguma (vestibular), senão selecionar os mais
aptos a dominarem as melhores oportunidades de emprego ou as melhores carreiras,
tornando-se meros exemplos da perspectiva marxista.
Para Marx (1980, p. 46), “a maneira pela qual os indivíduos manifestam sua vida
reflete muito exatamente o que são. O que eles são coincide, portanto, com sua produção,
tanto com o que produzem quanto com a maneira pela qual produzem”. Nesta concepção de
pedagogia crítico-social, o homem é um ser produtor de si mesmo, um ser em transformação,
sua mediação é a realidade material, ou seja, o que ele produz para o meio em que está
inserido (LOPES, 2000).
Neste contexto, para José Pacheco em entrevista a Purvinni (2007), as crianças não
entendem porque têm de aprender o que lhes é ensinado, pois não lhes têm serventia certas
coisas. Muitas crianças são julgadas fracassadas por não aprender, por falta de memória, na
realidade, sua memória funciona muito bem, para que guardar tal informação se não me serve
para nada? A memória é, de fato, seletiva, selecionamos o que temos prazer de aprender!
Toda ciência que não é aprendida a partir da experiência cai no esquecimento, em
contrapartida, qualquer ciência aprendida a partir da vida não é esquecida nunca. Nas crianças
que não fracassam diretamente, aflora-se o espírito competidor que chega à violência, o
sucesso escolar, ao contrário do fracasso, é fundamental para que esta criança continue
freqüentando a escola.
Caso não haja uma reflexão exaustiva acerca desta realidade, nas palavras de Deleuze
(1992) grifadas por Moysés (2001),

Pode-se prever que a educação será cada vez menos um meio fechado, distinto do
meio profissional – um outro meio fechado -, mas que os dois desaparecerão em
favor de uma terrível formação permanente, de um controle contínuo se exercendo
sobre o operário-aluno ou o executivo-universitário. Tentam nos fazer acreditar
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numa reforma da escola, quando se trata de liquidação. Num regime de controle

nunca se termina nada (DELEUZE, 1992, p. 216).

Em suma, diante do holocausto em que se encontram as escolas brasileiras, que rumo

tomarão nossos herdeiros diante destas propostas educacionais enraizadas em nosso país?
Seria utópico pensar em mudar nossas escolas para o estilo da Escola da Ponte? De fato,
acredito que não, trata-se de algo dificilmente passível de mudança em massa, porém o que
mais repercute são as discussões, assim como faço neste momento, para possíveis leitores.
Assim como para fazer parte do corpo docente da Escola da Ponte é necessário refletir
acerca do processo educacional de qualquer aluno em formação acadêmica, faz-se necessário
refletir nosso papel nos lugares que ocuparmos diante das oportunidades vindouras e
escolhidas em função de nossas profissões. Para se ter uma escola inclusiva é necessário criar
uma ponte entre o conhecimento e os alunos, sem obstáculos. Nas palavras de José Pacheco,
ressaltadas por Alves (2003, p. 95),

“A ponte é uma passagem e a escola é uma ponte. A escola da ponte é uma

passagem e uma ponte... É um espaço que se sente como nosso. E dele só se pode
falar com paixão. A Escola da Ponte é um espaço onde se vive o que se aprende e se
aprende o que se vive”.

Neste contexto, cada profissional será responsável por refletir a realidade em que
estiver inserido e assim, divulgar sua opinião, com argumentos concretos para que se forme
um grupo disposto a fazer a diferença.

4 Referências

ALVES, R. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 5. ed. Campinas:
Papirus, 2003.

CAVALCANTE, M. Fala Mestre: Maria Teresa Eglér Mantoan. Inclusão é o privilégio de

conviver com as diferenças. Nova Escola, São Paulo, ano 20, n. 182, p. 24-26, mai. 2005.

DELEUZE, G. Conversações 1972 – 1990. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.

FLORIAN, L. Prática Inclusiva: O quê, porquê e como? In: TILSTONE, C.; FLORIAN, L.;
ROSE; R. Promover a Educação Inclusiva. Lisboa: Instituto Piaget, 1998. p. 33-49.

LOPES, R. P. Pedagogia e Emancipação Humana. São Paulo: Olho d’Água, 2000.

MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: RODRIGUES, D.

(Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus,
2006. p. 183-209.

MARANGON, C. Fala Mestre: José Pacheco. É possível fazer uma escola diferente. Nova
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nov. 2006.
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MARX, K. Sociologia. Organização Octavio Ianni. 2. ed. São Paulo: Ática, 1980.

MOYSÉS, M. A. A. A institucionalização invisível: crianças que não-aprendem-na-escola.

Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 2001.

PACHECO, J. Quando eu for grande, quero ir à Primavera. São Paulo: Didática Suplegraf,
2000.

______. Caminhos para a inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2006.

PADILHA, A. M. L. Práticas pedagógicas e a inserção sócio-cultural do deficiente: a

complexidade da proposta. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão e Acessibilidade. Marília:
Fundepe, 2006. p. 43-50.

PURVINNI, L. Entrevista: José Pacheco. A escola, hoje, mais do que produzir sucesso,
produz insucesso. Revista Pais E Filhos na internet, São Paulo, abr. 2007. Disponível em:
<http://revistapaisefilhos.terra.com.br/conteudo_01.asp?cd_setor=17&ds_setor=Entrevista>.
Acesso em: 22 jan. 2007.