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La educación artística
no son manualidades
NUEVAS PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA
DE LAS ARTES Y LA CULTURA VISUAL
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS 11
PRESENTACIÓN 13
BIBLIOGRAFÍA 231
Me voy a can sar de rep etir en el in terior de este libro que cualquier
actividad docente es una construcción plural que se lleva a cabo
auspiciada p o r la interacción de m uchas personas, cosas y sucesos
y en m uchos lugares. Este es el lugar donde quiero agradecer a todas
las p ersonas que, a veces sin saberlo, me han enseñado a lo largo de
mi vida.
Para em pezar, quiero agradecerles este libro a m is abuelos,
especialm ente a m i abuelo Paco, que m e enseñó a rim ar y a escribir
vinculando la tarea intelectual con el p lacer y el juego. Después
vin ieron m is padres, que d esarrollaron en mí el entusiasm o por las
artes visuales y, en general, p or todo aquello que esté construido
con el lenguaje visual.
En cuanto a mi form ación, tengo que agradecer enorm em ente
la labor de m is profesoras y p rofesores del colegio Estudio, del
ta lle r V illa la r y de la Facultad de B ellas A rtes de la U n iversid ad
Com plutense. Especialm ente le quiei-o dar las gracias a Isabel
M erodio, sin cuyo enganche yo no estaría trabajando en el tei'reno
de la educación artística.
Con respecto a mi lugar de trabajo.- quiero dar las gracias por
sus enseñanzas a m is com pañeros del área (tanto aquí como en el
extranjero) y a los que me acom pañan desde otros lugares que tam
bién form an parte de esta área de estudio: a quienes enseñan desde
11
el campo de la educación y m useos y los que trabajan desde la
Educación Secundaria, m is dos áreas de investigación p rioritarias.
Aprendo día a día de m is com pañeras de la departamento, (incluidos
Manolo y Dani), sin las que todo sería mucho m ás aburrido, y tam
bién he de d arlas gracias a m is estudiantes, cuya enum eración (afo r
tunadam ente) sería interm in able, especialm ente a aquellos que se
convierten en docentes y esp arcen la sem illa de la crítica.
En el mundo de la edición he aprendido m ucho de la m ano de
Sira y de m i editora, Pía; y en el m undo de la m aternidad no puedo
seguir sin recalcar lo mucho que m e ha enseñado m í m atrona.
M aría Jesú s Cerracin, la cual m e hizo en ten d er que la placenta (y en
general todo lo relacionado con la fertilid ad y la gestación) es una
fuente inagotable de energía positiva.
Para term inar, quiero dar las gracias p or lo mucho que aprendo
de Joaquín, mi marido, y a las dos enseñantes más jóvenes e in nova
doras de las que ahora disfruto, m is hijas Sol y Paz.
12
PRESENTACIÓN
¿Q U IÉ N H A E SC R IT O E S T E L IB R O ?
i3
la licenciatura en Bellas A rtes, tras lo cual m e m atriculé en un p ro
gram a de doctorado que unía las artes visuales y la educación que
se desarrollaba tam bién en dicha facultad. A si que gran paite del
conocim iento qrie he ido desarrollando den tro del m undo de las
construcciones visuales (sean artísticas o no) es lo que m e ha s e rv i
do de base para trabajar en educación. Por todo eslo, el presente
libro cierra una trilogía donde presento una reivin dicación muy
clara en total continuación con los dos textos anteriores: ante el
hiperdesarrollo del lenguaje visual en la realidad cotidiana de las
socied ad es occid en tales, el área educativa den om in ad a com o
educación artística tiene que cam biar, y propongo una serie de r e
co m en d acio n es p ara llev a r a cabo estos cam b ios que co n sid ero
urgentes.
Es la prim era vez que escribo sobx-e tem as que tienen que ver
con la educación, aunque mi trabajo ha estado siem p re relacionado
con la didáctica, con el objetivo de enseñar a futuros enseñantes que
trabajarán dentro de los cam pos de la cultura visual y las artes
visuales. Este escenario p ersonal creo que m e sitúa en la en cru cija
da perfecta para escrib ir este ensayo, a m edio cam ino entre los tex
tos sobre teoría de la im agen o sem iótica visual, los textos sobre
artes visuales contem poráneas y los textos que tratan sobre el tipo
de educación que abox'dan los dos cam pos anteriores: la educación
artística. Estos tres espacios de conocim iento y sus in tersecciones
y ausencias son sobre los que ha gravitado m i vida y sobre ios que
gravitará esta obra. Pero, vuelvo a rep etir, ni soy pedagoga, n i doy
clase en una facultad de Educación, n i soy experta en sem iótica
visual, ni doy clase en una facultad de C iencias de la In form ación,
ni soy experta en arte contem poráneo, n i doy clase en la facultad de
H istoria del Arte, Lo que m ás se acerca a la d efin ición de lo que soy
(aunque nunca se acerque debidam ente a ello) es (en térm inos no
retóricos ni irón icos, tonos que utilizaré continuam ente a lo largo
del escrito) el vocablo form adora de educadores de textos visuales. Mis
clases viran continuam ente entre la cultura visual, las artes visuales
em ergentes y la educación. Podem os estar trabajando sobre una
im agen de Pam ela A n d erso n , p asar a ver un vídeo de la artista Orlan
y establecer conexiones con el currículum nulo al respecto de las
dos. Porque m i form a de o rgan izary e scrib ir este libro p aite de mis
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presen tacion es en Pow er Point, donde la in form ación en texto y a
•txavés de im ágenes se entrecruza con el discurso oral del aula
(generado entre m is alum nos y yo) y, al final, este escrito consiste
en relatar lo que sucede en los Power Point, consiste en relatar a tra
vés de un solo lenguaje lo que en aula ocurre a partir de la mezcla de
tres. Y es una pena que el form ato que estoy utilizando ahora no
pxieda rep ro d u cirla riqueza de la interacción entre lenguajes que se
produce en el espacio donde tenga lugar la acción educativa. A un-
q~ue lo intentaré.
Gomo se verá más adelante, considero im portante esta p re
sentación autobiográfica para jxistificar todo lo dem ás, puesto que
m i biografía determ ina m is euriieulos, m is Power Point, m is p ro
gram aciones y, evidentem ente, tam bién determ ina m is textos. Este
texto híbrido, mezcla de áreas, periférico y central a la vez, que cuan
do llegue a los puntos de venta no sabrán dónde co lo car...
*5
MARIA ACASO
etc.).
ferias, etc.).
• Educación infantil.
• Prim aria.
• Secundaria.
» Educación superior.
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¿D E Q U É T R A T A E S T E L IB R O ?
*7
enseñar a ver y a hacer con la cabeza y con las manos y no sólo enseñar
a hacer con las m anos.
Y, sobre todo, quiero pon er de relieve que este libro es una
propuesta práctica para cam biar la form a de acom eter la acción ed u
cativa. ya que las teorías pedagógicas (y específicam ente la p edago
gía crítica) deconstruyen m ucho pero construyen poco, dicen lo
que no hay que hacer p ero no lo que hay que hacer, y ya va siendo
hora de que se propongan alternativas concretas. Con respecto a
este hecho, me gustaría contar lo que m e ha pasado este año dentro
de m i actividad como p rofesora en la universidad. He disfrutado
con una clase de 6o alum nos, de los cuales, al com ienzo del cui'so
tan sólo siete deseaban ser p ro feso res como prim era opción. A l
te rm in a r la asig n atu ra (de n o m b re C reativid ad y E ducación
A rtística e im partida a alum nos de Bellas A rtes que tien en un alto
porcentaje de ser docentes al term in ar la carrera), m uchos de ellos
han cam biado de opinión. Tras analizar el im pacto que las im áge
n es tienen en sus vidas y en las de los dem ás, y d iseñ ar y pon er ert
práctica acciones educativas para am ortiguar este im pacto, gran
parte de m is alum nos han disfrutado dando clase y lo ha?t hecho con
éxito. Este es uno de los m otivos que m e ha llevado a escrib ir, com
p robar cómo, a través de una pequeña guía, se pueden d esarrollar
estrategias para en señ ar a otras personas a hacer este d escu b ri
m iento con un tipo de m etodologías nuevas. Por eso en el subtítulo
aparecen los térm inos nuevas prácticas.
Este libro no trata de lo que traté en los dos lib io s que he escrito
anteriorm ente: El lenguaje visual (donde abordé los p roblem as
generales de la construcción y uso de este lenguaje) y Esto no s o j i las
Torres Gemelas. Cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes
(donde abordé el tem a del terrorism o visual y los m iedos que nos
suscitan determ inados tipos de construcciones visuales). Pero, a
p esar de que no trata ni del lenguaje visual ni del terrorism o visual,
estos dos térm inos im pregnan m uchos de los conceptos que d esa
rrollo, por lo que aparecerán a lo largo de toda la tram a. La caída de
las Torres Gem elas, que tampoco es el tem a central de este libro,
será u tilizad a com o m etáfora de la p o stp o sm o d ern id ad , del
mom ento actual que vivim os, abrum ados por el terrorism o y la
hipervisualidad. Los térm inos prederrum be y postderrum be apa
recerán en varias ocasiones para í'eferen ciar las d iferen cias de lo
que pasaba antes y lo que ha pasado después del 11 de septiem bre de
0, 0 0 1 .
l9
a todos aquellos que estén preocupados por lo que está ocurriendo
en Occidente a través de las im ágenes, del poder de la h ip errea li-
dad. M i objetivo es dem ostrar cómo la educación, y en concreto la
educación que trata sobre el tem a de los textos visuales, es algo que
nos atañe a todos. Porque todos y cada uno de nosotros som os parte
de dicha hiperrealidad.
UNA NUEVA VERSIÓN DE LOS TRES CERDITOS.
O DE POR QUÉ HAY QUE VIGILAR AL LOBO
PARA QUE NO SE NOS CAIGAN LAS CASAS
Siem pre, desde muy pequeña, me han gustado los cerdos. Son a n i
m ales am ables, aparecen casi siem p re alegres y, visualm ente, son
rosados y redondos. No dan m iedo. Aunque recurrentem ente se les
relacione con la suciedad y em badurnados de barro, a mí me p a re
cen anim ales muy nobles. Especialm ente me gustaba el cuento de
Los tres cerditos; no sólo porque los protagonistas fueran cerdos,
sino porque es una h istoria de superación personal en la que, ante
determ inados hechos, se organizan estrategias de trabajo que dan
solución a los p roblem as que la m odificación de la cotidianidad
provoca. Por este m otivo voy a utilizar este cuento como m etáfora
de lo que considero que está sucediendo en el contexto de la educa
ción artística en estos m om entos. Y ta.mbién porque, al fin y al cabo,
la situación que m odifica los tres hechos particulares que voy a d e s
crib ir (y que, en general, ha m odificado muchos de los hechos co ti
dianos o no de nuestra vida) ha sido la destrucción de dos enorm es
y altas casas-torres, estas, efectivam ente, derrum badas por el lobo
y aún en p roceso de reconstrucción ocho años d esp u és...
Desde mí punto de vista, las casas que form an los pilares de la
educación artística tam bién son tres; el lenguaje visual, la pedagogía
y las arles y la cultura visu a l (Ya sé que las artes y la cultura visual son
dos casas, lo que sum arían cuatro casas en vez de tres, pero creo que
podem os englobarlas dentro del m ism o techo.) Estos tres hogares
MARÍA ACASO
24,
CAPÍTULO 1
LOBO NÚMERO 1: EL HIPERDESARROLLO DEL LENGUAJE
VISUAL
S u fr o , lu eg o co m pro .
Lipovetsky, '¿0 0 7 : 5 <|.
25
consum o, la cual, según él, es ya vina sociedad de hiperconsumo: "E n
ap arien cia, nada o casi nada ha cam biado: nos m ovem os todavía
en la sociedad del superm ercado y de la publicidad, del coch ey de la
televisión. Sin em bargo, en los últim os decenios se ha producido
un nuevo 'seísm o' que ha puesto fin a la buena y vieja sociedad de
consum o, transform ando tanto la organización de la oferta com o
las prácticas cotidianas y el universo m ental del consum isino
m oderno: la propia revolución del consum o ha sido revolucionada.
Se ha puesto en m archa una nueva fase del capitalism o de consum o
y es la sociedad del h ip erco n su m o’' (Lipovetsky. 2007: 8).
Del m ism o m odo que el consum o en nuestro mundo se ha
desarrollado de tal m anera que estam os buceando dentro del híper-
consumo, considero que la era del lenguaje visual h a pasado y que hoy
en d ía nos encontramos dentro de la era del hiperlenguaje visual o del
hiperdesarrollo del lenguaje visual, como al fin al he optado p o r elegir.
A dem ás, estos dos conceptos están íntim am ente relacion ados, ya
que uno de los m ecanism os que nos han hecho desem bocar en la
sociedad del hiperconsum o ha sido (y sigue sien do y será) el h ip e r
d esarrollo del lenguaje visual. Qué factores han auspiciado el
hiperd esarrollo de este tipo de lenguaje y qué características ha d e
sencadenado será lo que intentaré analizar.
Por otro lado, tam bién he desarrollado a p artir de Lipovetsky
el térm ino mundo-imagen, paralelo altérminocon.s^m.o-m.un.do que él
utiliza a lo largo de su texto para d escrib ir el paso de un m ercado
gobernado por la oferta, a un m ercado gobernado p o r la dem anda
donde; el papel del lenguaje visual es el papel de incitación a dicha
dem anda, donde el hedonism o salvaje se configura como la base de
la existencia, donde el im perativo es "com ercializar todas las expe
rien cias en todo lugar, en todo m om ento y para todas las edades”
(Lipovetslcy, 2007: 9) y donde dicho deseo está provocado por el
grupo de im ágenes que configuran lo que he clasificado como re p re
sentaciones visuales de carácter com ercial (Acaso, 20 0 6 b : 10 6 ).
Resum iendo (y recom end ándola lectura del libro de Lipovetsky
para ahondar en los m otivos que m odifican la educación artística tras
el derrum be de las Torres G em elas), la tesis que me gustaría plantéal
es que para llegar a las cotas de hiperconsum o en las que nos situa
mos actualmente ha sido necesario pasar del desarrollo del lenguaje
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visual al hiperdesarrollo del lenguaje visual. Tres factores han sido los
causantes del derrum be de la prim era casa:
• D esarrollo de la técnica.
• E spectaculari2aeión de los m ensajes visuales.
• D esarrollo del hiperconsum o.
Existe una versión de Peter Pan dirigida por Steven Spielberg lla
mada Hook la cual recuerdo haber visto en el mom ento de su e stre
no, cuando el cine en la calle aún no había sucum bido al cin e en
casa, y que data de 19 9 1. En esta película, el padre del protagonista
aparece con un pequeño instrum ento que lleva a todas partes y con
el que puede se r localizado y localizar al resto del m undo: ese p e
queño aparatito era un teléfono m óvil. Recuerdo que pensé: qué
aparato tan repugnante, qué locura estar localizada todo el día.
Pues bien, ahora m ism o, diecisiete años después, creo que no sabría
vivir sin m i teléfono m óvil. Resulta escalofriante darnos cuenta de
cómo, en apenas cincuenta años, la técnica ha producido tales cam
bios en n uestras vid as que cada uno de nosotros llevam os en el b o l
sillo esta m aquinita que, no sólo nos perm ite estar en contacto oral
con el resto del m undo, sino que nos perm ite hacer fotos y vídeos
y com partir estas rep resen tacion es visuales con quienes queram os
en tiem po real. E l ejem plo del m óvil resum e en sí m ism o el p ro ce
so de hip erd esarrollo del lenguaje visual asociado a la técnica, p o r
que, casi siem p re, cualquier avance asociado al hardware se vincula
de form a directa a la capacidad de gen erar im ágenes.
Podríam os citar como p rin cip ales eslabones de esta cadena de
tecn ifícación que fom enta el hiperd esarrollo del lenguaje visual los
siguientes avances (¿o retrocesos?):
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MARÍA ACASO
28
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES
Las revistas escupen a diario cataratas de culos que vencen la fuerza de la gra
con una lupa. Los jóvenes de hoy están desarrollando la sexualidad al amparo de
fantasías con pinceladas digitales y nada de realidad. Podría aprovechar este post
para listar una interm inable nómina de sitios con fotografías del antes/después
como facilitador de chistes que nos hagan cagar de la risa. Yo. que m e asombro
porque los cuellos de los jóvenes ya no vienen con bisagras y en la calle tos deta
lles se les pasan por alto, propongo reivindicar las asimetrías, las cualidades dis
tintivas. la secreta coreografía de una teta ligeramente más grande que la otra, el
belleza, propongo que el Photoshop acabe su reinado de terror, porque tengo las
botas chatas de escuchar a la gente que no sabe ni qué mierda es Adobe, decir:
"Está fotoshopeada. la Cristina“ [...] Entonces, repito, propongo abolir esta tiranía
*9
juventud no exístía este puto Photoshop. En nuestros años mozos no podías salir
J— I Yo, que no tengo mucho que perder a esta altura, que m e da lo m ism o si en
las fotos de un cumpleaños salgo como un globo terráqueo, o con tos ojos coro
nados por horripilantes ojeras: yo. que habiendo perdido toda la vergüenza y el
estilo y la buena postura, en las fotos carné parezco un experimento genético con
ataque de hígado,- yo. que en las fotos de las vacaciones salgo verde musgo; yo
digo: lo que publican en las revistas, lo que nos venden como belleza, es puro
plástico. Y hay que sacar el espartano que todos llevamos adentro para repudiar
propongo que volvamos a eso. que nos dejemos enam orar otra vez por tos antes
y no por los después. Que decidamos por nosotros qué es feo y qué no ...
Propongo que al Photoshop lo usemos otra vez para cagamos de risa. Porque
estamos cansados de que nos engañen con ilusiones que no existen. Yo propon
fotos sin piedad. Y, adem ás, la producción (una vez pagado el hard
ware, pero ¿hay alguien que lo pague?) de estas representaciones
visuales es m uy barata; su gratuidad me im pulsa una vez más a hiper-
d esarrollar el lenguaje visual.
D esaparecen los costes de p rodu cción , el d esarrollo tecn o
lógico consigue que el avance del len guaje visual p ierda fisicid ad ,
tengo un a copia (evid en tem en te p irata) del Photoshop en mi
o rd e n ad o r, de m anera que las im ágenes, las rep resen tacion es
visuales que flu yen a m i alred ed o r, son de tan fácil producción
que acaban por m u ltip licarse. Y esto ocurre en m i vida, y en la de
mucha gente del planeta, y en m uchas em p resas, corp oracion es,
organizaciones, a so c ia c io n e s... Todos podem os h acer y reh acer
im ágen es, sin alm acen arlas, s in p agar, m an ipularlas con software
robado. La p ublicidad en cu en tra n uevos cauces de llegar hasta m í
(a través de In tern et, a través de m i m óvil), juego con la v id e o -
consola y, al ab rir la d esp en sa, me asalta el packaging de últim a
generación . Los productos realizados m ediante el lenguaje visual
han encontrado en la técn ica un vehículo de hip erexp an sión . Una
expansión que no conoce tregua en el m aravilloso objetivo de h acer
nos com p rar algo.
3i
La técnica y el capital n os han conducido ante un m undo en el
que, como apunta Jim én ez (2 0 0 a ): "La vida y la exp erien cia están
sobredeterm inados estéticam en te"; y quizá sea esto lo m ás ra d ic a l
m ente diferente con respecto a épocas an teriores: las rep re se n ta
ciones visuales que configuran este m undo hip erestético acaban
por convertir lo cotidiano (o no) en espectáculo, y lo privado en p ú
blico, porque como condición síne qua non un im os a la co n stru c
ción de la im agen un deseo de com partir su visió n , un a auténtica
necesidad de exhibición, de convertir, com o com entaba D ebord
(19 6 7) en La sociedad del espectáculo, la contem plación privada en
exhibición pública.
En este tipo de sociedad los in dividuos, deslum hrados por el
espectáculo, nos sum ergim os en una existen cia p asiva aspiran do
sólo a ad q u irir la m ayor cantidad de productos p o sib le y a e x h ib ir la
com pra inm ediatam ente. Porque ya no siento p lacer al con tem plar
m is im ágenes, siento p lacer cuando las com parto contigo. Las g ra n
des e x p e rien cias h ip e rv isu a le s que han su ce d id o actu alm en te
dan fe de esta espectacularización a la que nos ha llevado el d e sa
rrollo técnico. Sin ir más lejos, en teoría, las fotos de Abu G hraib
constituyen un ejem plo de todo este proceso: resulta que ahora los
soldados viajan con cám aras de fotos digitales p erso n ales, resulta
que disponen de Internet para com unicarse con sus allegados
y resulta que sus actividades p rofesion ales, pero p rivad as, se co n
vierten en públicas al com partirlas con estos ú ltim o s, puesto que,
según ju stificó la prensa, las torturas de A bu G hraib fu ero n descu
biertas al d ifun dirse las represen tacion es visu ales que los soldados
enviaban a sus casas de dichas torturas. Y fo to grafiar las torturas
resulta espeluznante, pero aun lo resulta m ás m an darlas a casa cual
lóbregas postales (eso sí, virtuales).
A sistim os a un proceso patológico en el que casi todas las acti
vidades que tienen que ver con la violencia en nuestra sociedad se
han convertido en espectáculo debido al hiperdesarrollo del lenguaje
visual: las prácticas pederastas, siem pre practicadas pero nunca exh i
bidas, ahora se suceden gracias a la com binación de técnica e im agen ;
o el tema del bullitig (está claro que siem pre ha existido el acoso escolar),
pero hasta que los teléfonos móviles no han tenido cámara, no se han
filmado las palizas ni se han compartido: no se han espectacularizado.
N IK E COM O C U R R ÍC U L U M . E L H í P E R D E SA R R O LLO
D E L H IP E R C O N S U M O
Creo la im agen, la exhibo y ¿qué pasa con las im ágenes que otros
crean para m í? El deseo se provoca a través de una incitación ornni -
presente pero velada, trabajada desde un segundo plano, oculta si
no se sabe m irar bien (Acaso, 5 0 0 6 a ), porque lo que se dice a t r a
vés del lenguaje visual no se puede com unicar a través de otros len -
guajes: un anuncio de Calvin K lein nos está diciendo literalm ente
que debem os com prar dicho perfum e para que quieran follarnos. Y.
como acaba de o cu rrir, dicho m ensaje explicitado m ediante el le n
guaje escrito resulta políticam ente incorrecto (por decirlo fin a
m ente), lo que no ocurre si decim os lo mism o a través de una
representación de carácter visual. El munclo-imagen no es la con se
cuencia, sino el motivo, del consumo-mundo. Para que el hiperconsu-
jnidor se convierta en tal, es necesar io hiperestim ulario visualmente,
que se cree en éi o ella la necesidad de com prar diariam ente, de q ue
rerse renovar a cada instante, de querer ir a IK EA por necesidad vital
y no por la necesidad de com prar muebles. Y para crear este im pulso
irracional, paradójico y perverso, la hiperutilización del lenguaje
visual es la clave.
Aunque Lipovetsky no utiliza en su texto en ningún caso el tér
mino lenguaje visual, resulta evidente que habla de su h ip erdesarro-
11o cuando se refiere a la hiperpublicidad o a lafuei'za de las imágenes:
"Lo que avanza no es un totalitarism o publicitario, sino una h ip er-
publieidad espectacular, sin freno, onírica y cómplice-, hiperpubli-
cidad irónica que se m ira a sí m ism a, que juega consigo m ism a
y con el consum idor. La fuerza de las im ágenes que contribuye a
levantar las grandes m arcas no instituye un orden tiránico, sino el
universo de las marcas estrella planetarias: la época del hipercon-
sumo coincide con el triunfo de la m arca como moda y como
m undo” (Lipovetsky, 30 0 7 : 89).
E n este p roceso de transform ación de ciudadano a con sum i
dor, el h ip erd esarrollo del lenguaje visual tiene un papel central
porque, para convencer al espectador de que com pre, el mundo
como texto ha sido sustituido por el mundo como imagen. Los reclam os
evidentes han sido sustituidos por reclam os sutiles enunciados
33
a través de una suerte de retoricism os coloreados que configuran
un universo deseable donde todo'es felicidad. Pero, claro, una fe li
cidad endeudada, como LipovetsTky señala,- nna felicidad comercial.
que es ni m ás ni m enos el un iverso que el capital fabula pai'a,
m ed ian te el len gu a je v isu a l, c o n v en cern o s de que sólo serem o s
felices com prando: "L a fase IÜ es contem poránea de un consum o
estético de m asas, de una creciente dem anda de arte y belleza, de
estilos y experien cias estéticas en todas las dim en sion es de la vida.
Cuanto m ás rige el m undo la eficacia tecnocom ercial, m ás se este-
tiza la oferta y m ás se caracteriza la dem anda p o r deseos de gustar el
goce d é la s 'im p resio n es in ú tiles” ’ (Lipovetsky, 2 0 0 7: 34 2).
Cuando recom endar no funciona y obligar m ediante los lengua
jes evidentes resulta políticam ente incorrecto, sólo queda em belesar
m ediante el lenguaje invisible. Es en esta trampa visual donde esta
m os cayendo todos, todos los días, sin rem edio. Cualquier actividad,
desde las relacionadas con el ocio, con el transporte, con la higiene,
con aspectos de la vida aparentem ente alejados del com ercio (como,
por ejem plo, la educación), acaba deglutida por la demanda: quiero ir
a Cuba, quiero ir en el AVE, quiero com prar este gel, quiero hacer este
m áster. Como incitador del deseo, como herram ienta coloreada que
susurra en la oreja (probablem ente operada) de nuestro hedonism o,
el lenguaje visual no hace más que gritarnos: ¡cóm pralo ahora, p o r
que tú lo vales!
La le tr a con sa n g r e e n t r a .
Dicho popular
VENENOS SABROSOS
A ntes de ahondar en los cim ien tos de este lobo, considero n ecesa
rio que veam os cóm o está el patio, analizar som eram ente cómo son
las constantes vitales del panoram a educativo en la actualidad. Tres
son los ejes desde donde p od er analizarlo: la situación en que se
encuentran los estudiantes, en la que se encuentra el profesorado
y en la que se encuentran. las institucion es educativas.
La situación actual de los estudiantes en cualquier contexto
educativo se puede resu m ir en dos palabras: alto fracaso escolar
y alta exposición a los m edios de com unicación de m asas. Si elegi
m os una franjá específica, podem os v er repetidos en los estudios de
m edios, año tras año, que los niños y adolescentes españoles m en o
res de 12 añ os p asan cerca de tres ho ras al día delante de la t e le
visión , sin contar con el uso de las otras pantallas: videojuegos e
Internet. De esas tres horas, ¿cuánto tiem po consum en expuestos a
la publicidad? Porque, evidentem ente, de eso se trata; los con ten i
dos televisivos funcionan como cebo para que nos traguemos los desa
rrollos de im agen com ercial. Yo m e enfado conmigo m ism a al v er la
tele porque me siento utilizada. En su discurso, la televisión com bi
na hábilm ente, y casi al m ism o tiem po, inform ación, en treteni
m iento y un catálogo de productos a través de la com binación de
im ágenes, audio y texto, produciendo un nivel de atención y con
centración prácticam ente im posible de alcanzar en un aula. Y este
d iscu rso ob tien e a n u estro s d esed ucad os ojos tal poten cia que
reem plaza nuestras vivencias por las de quienes diseñan y producen
los contenidos televisivos. "L a televisión no puede ser educativa
porque tiene un discui'so sicótico, pasa de la inform ación a la ficción
y de ésta a la publicidad. No hay buen uso posible de algo que en sí
m ism o es dañino. La televisión suprim e la acción y reem plaza expe
rien cias necesarias para la vida, como la relación con el entorno, el
aprendizaje de la responsabilidad y la autonom ía y el desarrollo del
pensam iento com plejo. Porque la televisión sé im pone, calla, aísla
y sim plifica hasta el engaño” (Gem branos, 3004,).
Podem os por lo tanto decir que, para los estudiantes en general,
la televisión es el principal agente educativo en nuestros días. Podem os
decir que la situación en la que se encuentran los estudiantes de
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c u a lq u ie r contexto educativo es que acaban educados por los medios,
porque el hecho de que se aburran en los contextos educativos y que
disfruten en los lugares de ocio les sum erge en un mundo p aran o i
co. De esta m anera, la brillantez del inundo hípexvisual en so m b re
ce aun más el m undo del aula, lo que favorece el fracaso en todas las
etapas y contextos educativos.
E n cuanto al p rofesorad o, se trata de una de las figu ras m ás
desprestigiadas del pan oram a p rofesion al en genex-al, entre otras
cosas porque "las com plejas socied ades contem poráneas realizan
dem andas a los sistem as educativos que, en ocasion es, pueden
resu ltar con tradictorias en tre s í” (Belver, 2 0 0 5 : 14,). Se encuentra
sin m otivación, sin form ación, sin conexión. Un alto porcentaje de
los p ro feso res accede a su pxíesto sin interesaxie de m anera d ire c
ta la educación y, en el caso de la educación artística, son muchos
los artistas ilu stra d o s que acaban ejercien do esta p rofesión , la
cual está altam ente fem m izada debido a los bajos sueldos y a la e s
casa estim ación p ro fesio n al. El panoram a de la form ación del
p rofesorad o en E sp añ a es especialmente cutre. La form ación in icial
para se r p ro fe so r de enseñanza secund aria, m ien tras escribo estas
lín eas, se resu m e a un curso no p resen cial, tras el cual el nuevo
docente se pone a dar clase directam ente. Y qué d ecir de la fo rm a
ción del p ro feso ra d o u n iv ersitario (no existe) o de la del ed u ca
dor de m useos (m ayoritariam ente proveniente de la carrera de
H istoria del arte, donde no hay en ningún plan de estudios del
panoram a n acional una sola asignatura dedicada a la didáctica). La
form ación continua es muy p recaria, los pocos cursos de fo rm a
ción del p rofesorado que se diseñan atien d en m ás a la necesidad
de que parezca que se hace algo que a la verdadera dem anda de
dotar al p erson al de h erram ien tas nuevas y cam biantes, como
cam biante es la sociedad exx la que vivim os. A los pocos años de
vida p rofesion al, el docente se sien te agotado, exprim ido, d e p ri
m ido, descoi’azonado. Y esta desazón se in stala para siem pre en su
práctica cotidiana, la cual, en m uchos casos, se acom ete con d e s
gana, incluso con ira. Y, para term inar, es un colectivo (en co n cre
to los p ro feso res del área de la educación artística) sin conexión:
sin asociacion es que los aglutinen y los hagan ser fuertes, sin
revistas o lugares web que se consulten de form a habitual y les
39
los profesion ales, puesto que las d irectrices de la PT consiguen que
las políticas tecn icistas instauren la inm ovilidad y la no reflexión
como p rin cip ales quehaceres de los enseñantes.
El currículum tradicion al o academ icista (nom bre oficial de la
PT) se consolida como un sistem a de am ortiguación de lo que
podría llegar a ser pensam iento libre-, "L a p rincip al corriente p ed a
gógica sim plem ente reproduce aquellas form as de subjetividad
p referid as por la cultura dom inante, dom estieadoras, p acificad o
ras, arm oniza doras de un m undo de separación e incon gruen cia,
y suaviza los aspectos no reglados de la existencia diaria. A l m ism o
tiem po, las subjetividades de los estudiantes son racionalizadas
y acom odadas a los existen tes reg ím en es de verd ad ” (M cLaren,
19 9 7:2:6 9 ).
PUNTOS BÁSICOS DE LA PT
A. FUNDAMENTACIÓN______________________________________________________________________
B1. Los contenidos de (a enseñanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los
estudiantes: es m ás. se seleccionan teniendo en cuenta lo que no form a parte de su vida
real. Es un contenido desvilalizado.
B3. En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en cuenta
tas micronarrativas. ni se incorporan representaciones de ta baja-cultura, ni se trabaja et
vínculo poder-saber, ni la doble codificación._______________________________ ______________
C. CURRÍCULUM___________________________________________________________________________
C2. Se fomenta un análisis superficial basado en una lectura formal. No interesa la deconstrucción
profunda para llegar at verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el papel central en
el proceso artístico lo mantiene el productor de la imagen en vez del espectador,
C3. Los procesos de evaluación se convierten en el verdadero eje central del modelo at utilizar
las calificaciones como am ia mediante la cual se reproduce un clima angustioso que fomenta
la com petividad por el úrtico objetivo que le interesa at estudiante: la calificación máxima. Todo
esto crea una alta com pe ti tivida d que relega a la mayoría y hace sobresalir a una minoría.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALiDAOES
C¿. El currículum oculto nunca se hace explícito en ninguna de sus tres vertientes: escrito, oral
y v is u a l.____________
D. CONTEXTO_____________________________________________________________________________
ORÍGENES
Este sistem a nace tras la P rim era Guerra M undial en los EE UU,
aupado por el d esarrollo del n eocapitalism o y de la técnica. Pero si
hem os de resp on sabilizar a alguien de su auge deberíam os citar
directam ente a Fran klin Bobbitt, quien en 19 18 publica The curri
culum. Este autor, basándose en los m odelos e m p re sa ria l}’ m ilitar
y teniendo en m ente la creación de un tipo concreto de p erson a (ei
futuro hipex'consum idor y el futuro trabajador), diseñ a una serie
de estrategias educativas que, in creíblem en te (recordem os la
fecha de publicación de su obra: 19 18 ), siguen totalm ente vigentes
hoy en día y son utilizadas p or una inm ensa m ayoría de quien es
nos dedicam os a la educación. Para que los estudiantes del futuro
devengan trabajadores sum isos y com prad ores an siosos, es n ece
sario d esarrollar un m odelo u tilitarista que conlleve la tecn ifica-
ción del proceso educativo. Nada de p en sar, ni de criticar, ni de
inven tar, ni de crear. La pedagogía tóxica anula las capacidades
tanto del p rofesor, que se convierte en un m ecánico que 110 se para
a p en sar qué h a y que hacer sin o cum plim entar una técnica e fic ie n
te para hacer bien lo que se le dice que llene que hacer, com o la de los
estudiantes, que son tratados como objetos para com pletar un
puzzle com erciaL
Como apunta G im eno Sacristán en su obra La pedagogía por
objetivos, obsesiónpürla eficiencia (19 9 7), el profesor m ecánico sólo
reconoce el valor de los objetivos en la enseñanza en vez del valor de
los ob jetivos de la enseñanza. La excesiva ob sesión por el diseño
de los ob jetivos op erativos ha causado el olvido de lo v erd a d era
m ente im p ortan te, lo p articu lar ha hecho que nos olvidem os de lo
4.3
1
MARÍA ACASO
fundam ental: ¿qué tipo de con ocim iento querem os crea r? Este
m odelo se. olvida de que la educación no es totalm ente equiparable
a un proceso de producción industrial. El m iedo físico conduce a la
paralización de distintas partes del cuerpo, m ientras que el m iedo
m ental lo que paraliza es nuestra m ente. La consolidación de Ja
pedagogía tóxica conlleva el auge de una pedagogía de la repetición
donde los destinatarios de los procesos educativos repiten los
conocim ientos que les son tran sm itidos sin reflexion ar sobre ellos,
sin re p e n sa r, sin d e c o n stru ir, sin c ritic a r, sin p en sar: "N u e stra
tendencia educativa incuestionada hacia el absolutism o y la certe
za, tiene como resultado un program a de form ación de 12 a 16 años
en la m odernidad cartesianonew tom ana. Las escuelas m odernas
enfatizan lo cuantitativo, lo distante y lo inm ediato, en detrim ento
de la calidad, de las relacion es y del co n texto ... Puesto que no se les
ha enseñado a p en sar en. térm inos críticos, en térm inos que saquen
a la luz las presuposicion es tácitas que im pregnan nuestras co n
v en cio n es y n u estras p rácticas d ia ria s, el p ro feso rad o in c a p a c i
tado ignora, cuando diseña sus pruebas y prepara sus clases, que
está co n trib u yen d o a la p ro p ag ació n de una id eo lo g ía co n creta"
(K incheloe, 2 0 0 1: 4 7 -4 8 ).
La pedagogía tóxica adquiere un nuevo auge con el desarrollo
de la Psicología de la educación, y m uy en concreto con una co rrie n
te específica: el conductism o. De la m ano de sus dos p rincip ales
im pulsores, S k in n er y Thorndike, la educación acaba infectada
(K incheloe, 2 0 0 1: 47), em pezando por el profesorado: "La gestión
cien tífica influyó sobre la escuela, hasta el extreMo d'e afectar p ro
fundam ente a la relación entre adm in istradores, m aestros y alum
nos. Cuando la psicología conductista pasó a form ar parte del
program a pedagógico, el profesorado comenzó a ser visto, cada vez
m ás, com o un recurso susceptible de s e r controlado y m an ipulado’’
(K incheloe, 2 0 0 1 :1 9 ) .
Incapacitar al profesorado para se r crítico, para llegar a tener
un conocim iento propio, para que los profesores no opin en sobre
los contenidos que en señ an , y el cuerpo docente se convierta así en
"el peón del un culto a la p ericia —como planteó Th orn dike— a las
órdenes de expertos que conversan en el lenguaje de la eficien cia
y de la gestión cien tífica” (K incheloe, 200a: 21)-
OBJETIVOS
CARACTERÍSTICAS DE LA PT
A gazapada
La s a n c ió n y e l c o n t r o l c o m o » a s e . A n s ie d a d , c a s tig o s t tr a u m a s
E s M O lt'fA JLM E N T E A B Ü K 1U D A
HERRAMIENTAS VISIBLES
• El currículum.
• La programación.
• La lección.
• La unidad didáctica.
5°
Las lecciones sirven para acom eter la práctica educativa de
m anera directa. Son h erram ien tas de actuación. Si la program ación
es un documento form ado por la disposición ordenada de los e le
m entos generales de la actividad educativa, teniendo en cuenta el
tiempo total con el que contam os (por ejem plo, un m es), la lección
es un subdocum ento form ado p o r la disposición ordenada de los
elem entos concretos de la actividad educativa teniendo en cuenta el
tiem po con el que contam os (por ejem plo, dos horas).
Para term in ar con los com ponentes v isib les, me gustaría fo r
m ular unas preguntas: ¿p o r qué casi el cien por cien de los d ocen
tes del consum o-m undo utilizan estas cuatro herram ientas para
organizar su docencia?, ¿p o r qué no hay otras? Y, si las hay, ¿poi
qué no son v isib les?
H E R R A M IE N T A S IN V IS IB L E S 1. ¿N O S SE N T A M O S D E L A N T E
O N O S S E N T A M O S D E T R Á S ? U N A A P R O X IM A C IÓ N
A L CO N CEPTO 'C U R R ÍC U L U M O CU LTO ’
51
en la escuela pública raram ente se lleva uniform e? ¿Por qué hacem os
más preguntas a los niños y menos a las niñas (es m ejor grabar unas
cuantas clases para com probar esto)?
Aunque en este capítulo utilizaremos el currículum oculto dentro
del ámbito educativo, el traspaso de información no consciente es algo
que hacemos todos los días y en todos los ámbitos. Por ejemplo, nues
tra forma de vestir es una declaración informal de nuestra identidad:
elegimos este color, esta forma, esta textura o marca para decir quiénes
somos. Esto, que lo tenemos superclaro con la moda, resulta que no lo
tenemos tan claro con el tema del uniforme, ya que lodo el mundo
esgrim e la comodidad de su uso. en vez de decir lo real (que perm ane
ce oculto, claro): que el uniform e es muy representativo de cierto esta
tus y que lo que representa es la segmentación de las clases sociales a
través de la indumentaria (parte de lo que Bourdieu [2001] denomina
violencia simbólica). Con los coches pasa igual, son una prolongación del
yo, un producto visual a partir del cual decimos a los demás quiénes
somos (resulta curioso comprobar, aunque este análisis en profundi
dad excedería los límites de este ensayo, cómo a las m ujeres nos hacen
preferir conducir pequeños, ergonómícos, redondeados y blandos
coches.útero, m ientras que a los hom bres les han hecho preferir condu
cir grandes, alargados y duros coches falo). Y lo mismo pasa con nues
tras casas: ¿elegim os la cocina para cocinar o para trasmitir nuestro
estatus, nuestro carácter rústico o contemporáneo, tradicional o van-
.guardista? Tanto a través del lenguaje escrito, del lenguaje oral y, como
veremos, principalm ente a través del lenguaje visual (como no), deci
mos en bajito lo que no podemos gritar, y esta información es )a que
funciona en nuestras relaciones y en nuestras vidas de manera prepon
derante, la que hace que el jefe de selección de personal no nos selec
cione frente al candidato que ha pasado justo antes que nosotros, es la
inform ación que decide que el profesor tal nos tenga manía o que el
profesor cual nos tenga enchufe, es la información que hace que vote -
mos a este personaje en vez de al otro.
Es la inform ación que, al fin al, lo decide todo. De m anera que
la in form ación explícita, la que com unicam os de form a consciente,
se queda en un segundo plano. Y cuando nos preguntan: ¿y por qué
p refieres a este estudiante?, contestas: No sé. Pero este ''no sé” es
falso, lo sabes perfectam ente, te gusta ese estudiante poi-que se
parece a ti, porque lo que transm ite se asem eja a tu form a de ver la
vida, a tu cultura, porque su inform ación im plícita te está contando
que tú tam bién le gustas a ella o a él. Le tienes enchufe por afinidad,
y esa afinidad se transm ite a través de lo denom inado como currícu
lum oculto si estam os en u n aula y lo denom inado como información
inconsciente si estam os en una discoteca. A este alum no lo ensalzas:
te sabes su nom bre, le preguntas m ás (le das m ás presen cia tem p o
ral) y con un tono especial que toda la case iden tifica (currículum
oculto oral); eliges las preguntas para el exam en que sabes que se
sabe (currículum oculto textual); al p ercib ir tu preferen cia se acaba
sentando en la parte delantera de la clase (currículum oculto visual)
y, por consiguiente, saca m ejor nota en tu asignatura (lo cual rio
quiere d ecir que aprenda más? quizá otro estudiante al que no se le
privilegia aprenda m ás, pero resulte que, al final, obtenga una c a li
ficación in ferio r). En cam bio, del estudiante que no te gusta, ni te
sabes su nombre? ni le preguntas, ni le das tiem po, "ni le m iras: no
le d esprecias en el plano consiente, pero Si en el in consciente, p o r
que al no m irarle, ni preguntarle ni reconocerle, vas m inando su
autoestim a, su posición en la dinám ica del grupo, dé m anera que no
participa, se calla, se aburre, deja de in teresarle lo que cuentas y,
por lo tanto, obtiene una calificación peor. Si el que está leyendo
esto es docente, m e atrevo a preguntarle: ¿cuántas veces se ha d e
sen cad en ado el proceso que d escrib o ? In co n scien tem en te, vale,
pero todos privilegiam os a unos e ignoram os a otros basándonos
inconscientem ente en criterio s de pi-eferencia personal.
Darle la vuelta a la tortilla, reconocer estas dinám icas y tx-ansfor-
marlas, ti-atar por igual, tanto en el plano consciente como en el
inconsciente, a todos los estudiantes, hacer clases m ás dem ocráticas,
más sim étricas, pasa n ecesariam ente por hacer explícito el currícu
lum oculto-.. Y el p rim er paso para h acer explícito lo oculto pasa por
saber qué dem onios es.
ORÍGENES
• En Estados Unidos: Michael Apple. Jean Anyon. Henry Giroux, P eter M cLaren.
recibiendo.
55
* Contenidos m an ifiestos versus contenidos ocultos.
* Curriculum m anifiesto versus currículum oculto o hipercu-
rrículum .
implícito.
• El lenguaje oral.
■ El lenguaje escrito o textual.
• El lenguaje visual.
OBJETIVOS
57
En un segundo lugar, y desde la form ación inicial del profeso
rado. aparece lo que Kincheloe denom ina como currículumpsicotró-
pico oculto, que no es otra cosa que un sistem a velado que puja p or la
repetición, la anestesia cognitíva y el tedio intelectual, y que "em b o
ta la curiosidad de alum nos y m aestros p or igual” (Kincheloe, 2 0 0 1:
22). A b urrirn os hasta la saciedad es uno de los p rincipales objetivos
del currículum oculto.
59
con u n festín de datos que debe m em orizar y utilizar en algunas ta
reas muy concretamente definidas, tareas que conducen siem pre a una
única respuesta concreta previam ente definida por el p rofesor o por
el libro de texto. Tras este uso, los datos son purgados para hacer sitio
al próxim o festín. La educación bulím íca, refuerza así un enfoque
intensam ente local o de corto recorrido sin considerar ningún b e n e
ficio de mayor alcance que pudiera surgir de la sucesión de ciclos de
alim entación y purga (Beaugrande, 19 9 1) ” (Bain, 2,006: 53).
A p artir de ahora m ism o va a en trar en juego en este texto un
segundo texto de referen cia. S i hasta ahora han sido las id eas de
Lipovetsky las que m e han in spirad o para explicar la casa núm ero
uno, la casa núm ero dos se está literalm en te tam baleando gracias
al lib ro Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de
la direccio n a lid ad de la p ed agoga n o rte a m e ric a n a E liz a h e th
Ellsw orth (2 0 0 5 ), publicado en Estados U nidos p o r p rim era vez en
1997. La autora, devenida en pedagoga pero form ada en lo s e s tu
dios fílm icos, acom ete en esta obra un a ren ovación de todos y cada
uno de los conceptos habitualm ente tratados denti'o del cam po de
la educación, adem ás de reiv in d icar el realism o m ágico com o el
estilo m ás apropiado para la p rosa académ ica, algo que com parto
y que he intentado utilizar a m i m anera en este texto.
Este rito de paso bulím ico basado en el absurdo está ín tim a
m ente relacionado con lo que Ellsw orth d efin e com o la ignorancia
activa, y que básicam ente con siste en aquello que el estu d ian te (o
el subcon scien te del estudiante) quiere olvidar, aquello que no
quiere in terp retar y aquello a lo que no quiere d ar la b ien v e n id a ,
reconocido como un p osieion am ien to activo. E llsw o rth cita a
Feldm an, la autora que utiliza com o continua re fe re n c ia , en la
siguiente declaración sorp resiva en defen sa ap asionada de la ig
norancia: "E n se ñ a r, al igual que el [p sicoj an á lisis, no tie n e que
v er tanto con una falta de conocim iento como con las re siste n c ia s
al conocim iento. La ignorancia, su giere Lacan. es un a p a sió n . D a
do que la pedagogía trad icion al postulaba u n deseo p o r el c o n o c i
m iento, una pedagogía in fluenciad a por el [psico] a n á lis is tien e
que con sid erar l a p asió n p or la ign o ran cia’ . La ig n o ra n c ia no es
otra cosa que el deseo p o r ig n o ra r... no es un a sim p le fa lta de
in form ación , sino la in cap acid ad —o el rechazo— p ara r e c o n o c e r la
60
i
propia im p licació n de una p erso n a en la in fo rm ació n (19 8 7 : 7 9 )”
(Ellsw orth, 20 0 5 : 65).
Lo que las in stitucion es relegan está p or todas p aites; sin ir
más lejo s, en los p asillos de la facultad donde doy clase 110 hay ni
una sola obra de arte realizada p or una m u jer. Y puedo ir m ás allá.
En aquellas obras de arte en las que aparecen m ujeres, que son
bastantes, todas se nos m uestran en posturas oferen tes, sem id es-
nudas, dejando clara su p o sició n como objeto sexual. Por su p u es
to que no aparecen tam poco p erson ajes de culturas d iferen tes a la
occidental, m ien tras que, al m ism o tiem po (y teniendo en cuenta
que vivim o s en un Estado laico y que trabajo en una un iversidad
del Estado), se deja m uy claro nuestra pertenencia al catolicism o.
Obras llen as de santos, de m artirios, de vírgenes. De clavos y de
sangres que no sólo relegan a todas las dem ás creencias, sino tam
bién a aquellos que no tenem os creen cias y que tenem os que
soportar las creen cias de los dem ás.
Concluyendo, podem os d ecir que el aprendizaje se lleva a
cabo a p a itír de los sigu ien tes elementos.- lo que apren dem os de lo
que nos ocultan pero está p resen te, lo que aprendem os de lo que
no nos en señ an y lo que no aprendem os de lo que nos enseñan.
61
Durante la década de los añ os noventa han sido num erosos los
estudios sobre el currículum oculto, desapareciendo el in terés p or el
tema en el año 20 0 0 , justo cuando aparece el apogeo de la cultura
visual. ¿Por qué am bos conceptos se presentan desde esferas se p a
radas? ¿Por qué los investigadores de am bos cam pos no com parten
inform ación? ¿Qué relaciones com parten ambas lín eas? Resulta
evidente que la cultura visual tiene m ucho que ver con el currículum
oculto, ya que los m ensajes que verdaderam ente nos afectan de la
inform ación que se transm ite a través de sistem as icónicos son los
que llegan hasta nosotros de form a sesgada, inconsciente o latente,
de tal m anera que podríam os h ablar de la cultura visual oculta o del
currículum visual y casi estaríam os hablando de lo m ism o.
La mayoría de Jos artículos, cursos y proyectos de investigación
realizados durante el auge del tem a que nos ocupa han tratado tan sólo
el currículum oculto transmitido a través del lenguaje oral y escrito.
Teniendo en cuenta que en la sociedad en la que vivim os una gran can
tidad de inform ación se comunica a través del lenguaje visual, resulta
paradójico que no se hayan estudiado los sistem as de socialización que
tienen lugar en los am bientes educativos a través de la imagen.
Investigando los posibles antecedentes sobre el tem a, en c o n
tré algunas referen cias, pero siem p re com o d esarrollos que fo rm a
ban parte del currículum oculto general, que 510 poseían entidad
por sí m ism os. Estos d esarrollos son:
62
visuales, pero si mediante el lenguaje visual. Me explico.- los m ensajes
no sólo se transm itían en im ágenes, fotos, folletos o páginas web
(todos estos productos son representaciones bidim ension ales de la
realidad a través del lenguaje visual), sino a través de la realidad
m ism a (edificios, m obiliario, vestim enta, etc.). Cuando en Estados
Unidos se obliga a los de seguridad que vayan con un determ inado
uniform e, se está transm itiendo la jerarquía del centro m ediante la
im posición de un determ inado tipo de ropa, con un determ inado
uso del color, la form a y la textura. El uniform e no es una rep resen
tación de la realidad, es la realidad, pero sí que funciona como una
representación de los usos de p od er (y que adem ás tiene que ver con
el posicionam iento en cuanto a género y raza, porque la seguridad en
Estados Unidos corre a cargo básicam ente de hom bres negros). Los
edificios tam bién son la realidad, pero siruar un departam ento en el
lugar m ejor emplazado, con m ejor luz natural y con m ás espacio que
otros del centro es una forma sim bólica de dem ostrar su poder. Así
que, de nuevo, es el lenguaje visual el que trabaja en este caso, no
como herram ienta de la sociedad de hiperconsum o, sino como
herram ienta de la pedagogía tóxica.
DEFINICIÓN
65
A. NATURALEZA
Objetos o lugares no creados por el ser humano. No hay em isor pero sí receptor.
• Realidad
lidad sino la realidad misma- Hay em isor y receptor, pero el lenguaje visual no opera
• Representaciones de la realidad
tación de la realidad, por lo que no son la realidad m ism a. Por ejemplo, el signi
R e a l id a d : l u g a r e s
y los jard in es; las bibliotecas e, incluso, los baños. Por últim o, tam
bién nos dim os cuenta de que eran im portantes los d espachos y o fi
cinas y, debido a que estábam os dentro de dos escuelas de Bellas
A rtes, tam bién eran significativam ente im portantes las galerías,
las zonas destinadas a la exhibición de obras de arte. El bloque de
lugares quedó clasificado como sigue.-
68
S'éstá siem pre cerrada o está entornada. Y analiza qué imagen ha colo-
-cado el profesor como fondo de escritorio de su ordenador.- la imagen
%on la cjue empezará cada una de sus clases es una auténtica definición
'' personal. Todo este cúmulo de m ensajes no explícitos serán los que
realm ente nos digan de qué va el docente en cuestión.
; . . Y en cuanto a los espacios expositivos, quizá fuesen los m enos
ocultos, los más explícitos: no había m ás que echar una ojeada a la
.programación para com probar quiénes exponían m ás y qué tipo de
■ arte se privilegiaba.
. R e a li d a d ; o b je t o s
70
vestimos de deteim inada manera para dar clase porque por medio de
la ropa, del peinado, de la montura de las gafas y de los zapatos esta
mos posicionándonos frente a los alum nos y ¿quién ha reflexionado
sobre la im portancia de dicha construcción?
R e p r e s e n t a c i o n e s d k i .a r e a l i d a d
Para term inar, y una vez analizado el valor significativo de los espacios,
descubrimos el valor de las representaciones visuales tanto bi como
tridim ensionales, las cuales catalogamos de la siguiente manera:
- Permanentes y no permanentes.
- En p ap el o en lienzo.
- Enmarcados o no enmarcados.
- Cerrados o no cerrados.
72
Con. respecto a la asignación de espacios, descubrim os varias
cosas in teresantes. Por ejem plo, el D EA de am bas institucion es no
podía utilizar ninguna de las au las-taller destinadas a la realiza
ción de labores prácticas, como si con struir un texto o analizar una
im agen no fuesen tareas p rácticas. En la institución B, los alum nos
d é lo s m ásteres de los departam entos de producción podían optar
a trabajar en un estudio privado, m ien tras que los alum nos del
D E A (pagando los m ism o) no disfrutaban de dicha opción. Algo
-sim ila r ocurría con las zonas de trabiijo destinadas a la pedagogía:
el-del departam ento que analizam os era pequeño, oscuro y con
- Ordenadores obsoletos. La conclusión que podem os sacar de estos
m ensajes es que lo práctico está por encima de lo teórico, y si lo te ó ri
co tien e que ver con la educación, está m ás p or debajo todavía, aun
- cuando m uchos de los alum nos acaban siendo profesores.
Con respecto a los lugares de tránsito, no existían casi tra b a
jo s de los alum nos del D EA en ningún pasillo: en la in stitu ción B
se m ostraban continuam ente y, como ya sabem os, con ch ín ch e
las, fotografías, grabados y otras p roduccion es bid im en sion ales
de otros departam entos. Y, aun sien do este departam ento muy
activo en la realización de proyectos, su actividad se hacía in v is i
ble al no existir rep resen tacio n es visu ales de dicha actividad.
En cuanto a los despachos, en ambas instituciones los despa
ch o s de los profesores del D EA eran los más políticamente utiliza
dos: por prim era vez aparecían personas de otras razas» de otras
opciones sexuales, por prim era vez había más m ujeres que hom bres
.colgados en las paredes. Las puertas m ostraban una auténtica devo
ción por la enseñanza, ya que, a modo de escaparates, alentaban al
api'endizaje crítico. La decoración de los pasillos del departamento
■ consistía en un guiño irónico hacía el resto de la escuela. Y, a pesar
• de todo, desp ach osy departam ento estaban en una zona no "n o b le” ,
decorada con m ateriales austex’os y sin gota de luz natural.
Guando le tocó el turno al mobiliario, la geografía genei*al del
departamento era bastante precaria y las clases teóricas destinadas
para la docencia no eran las m ejores en ambas instituciones en
cuanto a calidad del m obiliario, existencia de luz natural, dotaciones
tecnológicas, ete. Adem ás, el Departam ento de Educación Artística
de la institución B se encontraba en el edificio m enos im portante de
los tres en los que se dividía el cam pus de la escuela, en un ala de
próxim a venta, lo que les obligaba a m udarse una vez más.
Para terminar, y con respecto a las representaciones visuales, en los
carteles donde se exponía el trabajo de ex alumnos famosos no aparecía
el nombre de ni un solo profesor, algo realmente paradójico cuando la
mayoría de los estudiantes acababan dando clase. Y esta tendencia se
repetía en los folletos de propaganda y en la página web, donde las alu
siones al Departamento de Educación Artística eran realmente pocas en
comparación con su demanda. Una profesora nos comentó la llegada de
un mensaje por parte del Departamento de Comunicación de la institu
ción B para realizar un artículo con los éxitos del los integrantes de la
misma. Pero cuando envío como logro importantísimo la obtención de
un reconocido galardón dentro del campo de la educación por parte
de uno de sus ex alumnos, el Departamento de Comunicación le con
testó que no era eso lo que precisam ente estaban buscan do...
En resum en, pudim os com probar cómo el currículum oculto
visual (COV) m arginaba totalm ente en am bas instituciones a los
departam entos de Educación A rtística, tina situación cuanto m enos
paradójica ya que la m ayoría de los licenciados de am bas in stitu cio
nes acababan siendo p rofesores. Nuestro trabajo de investigación
acababa ahí, pero no podíam os dejar de preguntarnos por qué o cu
rría esto, p o r qué en las escuelas de arte (y estam os seguras de que
en las escuelas de educación pasará algo parecido) la educación de
las artes visuales no es sexy. ¿E s que la p raxis artística es m ás im p o r
tante que la didáctica de dicha práctica? ¿E s que la H istoria del arte
es una discip lin a más reconocida? ¿E s que los departam entos de
educación artística prefieren ser in visib les? Sim plem ente, si te n e
mos la certeza de que nuestros alum nos serán p rofesores, hagam os
del Departam ento de Educación un departam ento tan im portante
como los otros, usem os la dem ocracia en la política un iversitaria.
Está claro: aunque en ambas instituciones más del 50 por cie n
to de los estudiantes graduados acaban siendo p rofesores, los
departam entos de Educación A rtística son los m enos im portantes
en las escuelas. Aunque esto nunca aparezca en el currículum oficial,
el currículum oculto en general, y el visual en particular, nos revela
este dato. Es a los no-pintores, a los no-escultores, a los no-diseña,dores
(anticipo el no porque nunca llegarán a serlo) a quienes privilegia la
universidad, una universidad dom inada por p rofesores que q u isie
ron ser pintores y que, desde su frustración, siem pre m arginarán la
educación, aunque de form a velada.
Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar una línea de
pensam iento propia resulta im prescindible ir un poco más allá de la
supei'ficie de la cultura visual que nos rodea en universidades, cole
gios y escuelas y pararnos a analizar qué ideas están construyendo en
nuestro cerebro las imágenes que nos rodean. Reflexionar sobre por qué
un tipo de m arco privilegia determ inada inform ación visual o por
qué algo se expone o no se expone en una vitrina cerrada es reflexio
nar sobre el poder que se ejerce a través de las representaciones
visuales. Tanto el predom inio de género como el de clase y de raza se
transm ite a través del lenguaje visual m ediante un sistem a de p en e
tración aparentem ente decorativo e inocuo pero de gran potencia
sustancial en la realidad. El Protocolo de A n álisis del Currículum
Oculto Visual que diseñam os a lo largo de nuestra investigación con s
tituye una h erram ien ta orgán ica, que cam biará en cada contexto
y con cada cazador, con la cual identificar qué sistem as privilegian
determ inadas inform aciones y cómo nosotros, al darnos cuenta de
ello, comenzamos a elaborar por nuestra cuenta, y a partir de n ues
tras propias experiencias, conceptos propios sobre estos tem as.
Recom endam os a quienes trabajan en instituciones edu cati
vas que, p or un día, an alicen su entorno de m anera sem ántica, que
se pregunten cómo tien en decorado el despacho o qué hay en el
pasillo de entrada. Y, sobre todo, que se pregunten por qué pasa
esto. Quizá la rev isió n del COV descubra cosas nuevas y consiga que
los departam entos in v isib le s luchen por convertirse en visibles.
No he hecho más que rep etir que el currículum oculto tiene que ver
con lo ínconseieníe, lo subconsciente, lo im plícito. A sí que, si q u e
rem os seguir innovando, un paso más allá consistiría en relacionar
educación y subconsciente. Y, en estas, me veo en la necesidad de
volver a Ellsworth. Una de sus propuestas m ás interesantes consiste
en reiterar que la educación no es cosa de dos, sino cosa de tres-, el estu
diante, el profesor y lo que ella denom ina como el Otro, que no es
PROTOCOLO DE ANÁLISIS DHL CURRÍCULUM OCULTO VISUAL
1. Coíor
2. Luz
3. Materiales
h. Composición .
5. Use ofspace
l
Espacios generales •-
• Espacios expositivos
76
otro que el subconsciente de los dos anteriores: "E n lo ideal de
la estructura dual del diálogo entre el profesor y el estudiante» en la
que se supone que el aprendizaje se desarrolla lineal, eognitiva, acu
mulativa, progresivam ente en un único sentido desde la ignorancia
al conocim iento, llega un discurso que perturba todo esto. Todo el
aprendizaje y el conocim iento toman un desvío a través del discurso
del Otro, a través del inconsciente y las dinám icas opacas de la p ro
hibición social y cultural. Y es debido a la presen cia de este tercer
térm ino que no habla de form a directa, sino a tx-avés de sus sustitu
ciones, desplazam ientos, sueños y lapsus orales que el aprendizaje
no puede continuar de form a directa” (Ellsworth, 30 0 5 : 72). Esta
interesante aportación de la autora, sobre (y de esto hablarem os más
adelante) cómo el proceso educativo es, al fin y al cabo, un proceso
de interpretación donde la inform ación que recibe el estudiante es
ree)abo rada y transform ada en otra cosa distinta a lo que enseñó el
profesor, vinculando el psicoanálisis a la práctica educativa diaria,
m e llevó a p en sar que quizá Ellsworth m anejase el térm ino curricu
lum ocuho. Pero lo hizo sólo una vez: " [ ...] hem os sobi'epasado el
currículum oculto. Ya no estam os hablando de una ideología no reco
nocida del curriculum que se puede sacar a la luz y determ inar a tra
vés del a n á lisis... P or el contrario, hem os llegado a la 'grieta in terna’
de la educación, que 'no se puede resolver’ (Bahovec, 1994.: 171).
Hemos llegado a la im posibilidad de perfeccionar los encajes entre
lo que el p rofesor o el currículum pretenden y lo que el estudiante
logra; lo que u n p ro feso r 'sab e’ y lo que enseña; a qué invita el diálo
go y qué es lo que llega de form a espontánea” (Ellsworth, 30 0 5: 61).
Para Ellsworth, no es que exista una información velada, es que
toda la información lo es, tanto la explícita como laim plícita, porque el
subconsciente siem pre en activo, tanto el del emisor como el del recep
tor; impide la adquisición de información explícita u objetiva, ya que el
tamiz de la personalidad, la historia, el bagaje, la creatividad del recep
tor convierte en Otro aquello que recibe del emisor. Por eso Ellsworth,
apoyándose en la obra de Feldman (Feldman, 1987) y en la de Freud y
Lacan, sostiene que enseñares imposible.* "La 'grieta interna7 irresoluble
de la educación en sí nñsma, =sus eternos fracasos para producir los
resultados sociales deseados, o para separar con un muro las mentes
jóvenes de sí m ism as y de las obras de su sociedad a través de la razón, la
comprensión y el diálogo, hacen que la educación, para Freud, sea una
de las profesiones im posibles” (Ellsworth. 2005: 61); "Se podría decir
que enseñar es imposible porque el inconsciente constantemente des
barata las m ejores intenciones de las pedagogías" (Ellsworth, 2005: 64);
"Lo que se enseña nunca es lo que se aprende" (Ellsworth, 20 0 5: 65).
Ya volverem os a ello, pero yo me quedé estupefacta cuando le í
la frase: "E n se ñ a r es im p osible” , que Ellsw orth re fie re a Feldm an
(19 8 7), sobre todo porque, p aradójicam ente, yo apren dí de ella. De
hecho, probablem ente este sea el libro del que m ás haya apren dido
últim am ente. Y adem ás, entonces, ¿para qué escribe E llsw orth si
en señ ar es im posible? Ella m ism a aclara la cuestión cuando, u n
poco más abajo, escribe: "M ien tras voy pensando en estas n ociones
[...] la educación, como me han enseñado a p en sarla y p racticarla,
se vuelve im p osible. Y m e dispongo, como p rofesora, a p erseg u ir
mi deseo en otro lugar” (Ellsw orth, 2 0 0 5 : 62).
M i interpretación de lo que m e cuenta Ellsw orth m e hace p e n
sar que lo que es im posible es enseñar como hasta ahora se ha e n se
ñado: pensando que el estudiante captará el cien por cien de lo que yo
le transm ita, pensando que el conocim iento es una m ercancía estan
ca y cerrada que se puede em paquetary hacer que alguien se la trague.
Puede que no todos los docentes que lean este texto se lleguen a p la n
tear el papel de su inconsciente y el de los estudiantes como algo que
intervenga en su profesión, que reconozcan abiertam ente el papel del
Otro, péro sí creo que es fundam ental reconocer (y es curioso que
Ellsworth provenga de los estudios fílm ic o sy y o de las artes visuales)
que cualquier tipo de inform ación la term ina el receptor, que acaba
sien d o el con structor del m en saje. S im p lem en te te n ie n d o esta
estructura en m ente, convertim os en más sim étricas las dinám icas
educativas en sus num erosas form as, nos obligam os a desvestirnos
de poder, aceptamos como coautor al estudiante que tenem os en
frente y convertim os la educación en algo verdaderam ente posible.
La "grieta interna” resulta un necesario paso más allá dentro del
concepto de currículum oculto, pero para entender lo que es la "grieta
interna” , para reconocerla y sobre todo para poder hacer algo a p artir
de ella, resulta fundamental explieitar esa grieta, y eso pasa prim ero por
hacer explícito el currículum oculto en sus tres vertientes, así como el cu
rrículum nulo de cada acción docente o, por lo menos, de cada profesor.
CAPÍTULO 3
8i
en patera; los anuncios nos abren el apetito con u n s in fín de c o m i
das adm irablem ente presentadas; los artistas nos ad vierten de los
peligros a largo plazo de la com ida tran sgén ica. Para d iferen ciarse ,
los artistas se ultraparticularizan, el tem a de las n arrativas p a rticu
lares se lleva al extrem o, los tem as de las artes visu ales co n tem p o
ráneas se radicaliza hacia las m i ero narrativas.
No debe asom brarnos que las artes visuales con tem p orán eas
hayan llegado a esto, puesto que esta m utación, este cam bio, r e fle
ja nada m ás y nada m enos que lo que está pasando en el exterio r.
Y,, evidentem ente, como el hiperdesarrollo del lenguaje visual, y
como el hiperavance de la pedagogía tóxica, este tercer lobo intenta
derrum bar nuestra casa.
82
RETOS Y PROPUESTAS ANTE
SITUACIONES PUNZANTES
E s t a m añ a n a l l e g a m o s a l c o l é d e l o m á s c o n
t e n t o s PORQUE í BAMOS A TENER DIBUJO. ES GENIAL
CUANDO TENEMOS DIBUJO EN CLASE, PORQUE NO
HACE FALTA ESTUDIAR LECCIONES NI HACER DEBE
RES Y ADEMÁS SE PUEDE HABLAR Y ES UN POCO COMO
UN RECREO. A Á N iA N O NO LE CUSTA EL DIBUJO POR
QUE. COMO NO PUEDE APRENDÉRSELO DE MEMORIA.
NO ESTÁ SEGURO DE SER EL PRIMERO.
René Goscinny, 2004.
V ¿Qué modelos han sido desarrollados para una educación artística prede-
2. ¿Qué retos han surgido a los que ha de enfrentarse una educación de las artes ■:
Í
Antes de continuar quiero dejar claro que no es el com etido de ;
esta segunda parte del libro hacer una revisió n histórica exhaustiva j
de los d esarrollos curriculares de la educación artística, entre otras ]
cosas porque hay m agníficos m anuales sobre el tem a: el libro de |
Im anol A g irre titulado Teorías y prácticas de la educación artística 1
(publicado en el 2 0 0 0 por la U niversidad Pública de Navarra y r e e - j
ditado en el 30 0 5 con el m ism o título pero en una edición am p lia- . j
da p o r Octaedro) y el ya clásico de A rthu r Efland, A Histoiy o fA rt j
Education (publicado por prim era vez en 19 9 0 p orT each ers College
P ress y traducido al español en 5 0 0 a , con el titulo Una historia de la
educación del arte, como p rim er volum en de la colección "Arte
y educación” de Paidós). R ecom iendo a quienes estén interesados
especialm ente en la historia de la educación de las artes visuales,
que lean am bos libros. Yo sólo pretendo dar mi visión pei’sonal, eso
sí, utilizando como organización la evolución histórica de algunas
de las p rin cip ales ten den cias de la ed\icación de las artes y la cultu
ra visual y plantear, a p artir de esta visión, los retos que considero
necesarios.
CAPÍTULO 4
MANUAL1DADES EXPRESIVAS: PROPUESTAS PARA
'ANTES' DEL DERRUMBE
90
que m e vino a p ed ir consejo porque ia habían contratado como p ro
fesora para en señ ar a pintar a xui niño de cinco años y quería
com enzar con el óleo antes que con cualquier otra cosa.) La pericia
técnica se convierte por lo tanto en el m áxim o objetivo que se p e r
sígn e, lo que, de rebote, nos conduce a que los ún icos p ro ceso s
de a n á lisis que se d esa rro llan están situ ado s en un área que, p or
in creíble que parezca; está considerada como ajena a la nuestra: la
H istoria del ai'te. Como resultado de la com binación de todo lo
an terior, las actividades relacionadas con las artes visuales se c o n
figu ran como una especie de sirvienta wsuol, ya que sirven al centro
donde se d esarrollan porque lo decoran con m urales, escen arios,
m aq u etas... y sirven a los padres, ya que desde esta asignatura se e la
b o ran regalos, chrlstmas, m arcos, pisapapeles, m óviles con p a ja ri
tos que cu elgan ...
proceso intelectual.
• Contenidos; centrados en las técnicas. Desarrollo del m ayor núm ero de téc
nicas posibles.
to y expresión.
arte.
tística configuran pane del currículum oculto visual del centro: murales,
decorados de obras de teatro, regalos del Día de la m adre. No son para los es
tudiantes. los estudiantes muchas veces operan como peones para que los )
91
PRINCIPALES TEORfAS DENTRO DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EN LOS PAÍSES DE INFLUENCIA OCCIDENTAL DISEÑADAS PARA 'ANTES'
DEL DERRUMBE
• La Auloexpresión creativa
• El currículum m ulticultural
SA C A N D O E L A L M A : L A AU TO E X P R E S IÓ N C R E A T IV A
93
producción, de im ágenes en la escuela y que en un principio
se agrupan de la siguiente m anera:
- Pei’cepción y apreciación de la belleza.
- Dibujo del natural.
- A rtesanía, artes aplicadas y m anualidades.
- Dibujo de modelo del natural y de bodegón.
- Color y diseño.
• En 1874 nace en Boston la prim era asociación de profesores
de educación artística: la A rtTeachers Association. Y en i 883
se crea la N AEA (National Art Education A ssociatio n ), la cual
sigue vigente y es uno de los centros donde más m ateriales
y esfuerzos se dedican al desarrollo de la educación de las
aites visuales a nivel internacional. (M erece la pena visitar
suw ebw w w .reston~naea.org)
94
Resulta paradójico que en este m odelo, p rim er intento de
organización form al de la enseñanza de las im ágenes, se pi'etenda la
ausencia de m odelo c a n icular. Guando en el resto de las disciplinas
educativas todos los investigadores se esforzaban por d esarrollar un
sistem a organizado con el que desarrollar m ejor la enseñanza y el
aprendizaje, en la enseñanza de las im ágenes se hace justo lo con
trario, d ecid ir que no es n ecesario organizar n a d a ...
A D A P T A R S E O M O R IR : L A A P L IC A C IÓ N D E L S IS T E M A
D E L A S D IS C IP L IN A S
97
Center, han sido los que han pasado a la h istoria como p ad res
y m adres de la EACD, no debem os olvidar que el teórico que p e r
m anece en la som bra de todo este proyecto es E lliot E isn er, p ro b a
blem ente, con A rthu r EfJand. el teórico de este cam po de estudio
más influyente hasta el m om ento.
A p artir de entonces, las actividades educativas relacionadas
con la enseñanza del lenguaje visual atien den a los siguien tes
requisitos (Dobbs, 19 9 2):
A. FUNDAMENTACIÓN_____________________________________________________________________
A2. El arte se enseña como un componenle esencial de la educación general y como fundamentación
para su estudio especializado._________
B. CONTENIDO____________________________________________________________________________
B2. Los contenidos del estudio provienen del amplio campo de las artes visuales, incluyendo las
artes populares. l3S artes aplicadas y las Bellas Artes tanto de la cultura occidental como de
las no occidentales y desde tas épocas antiguas hasta los movimientos contemporáneos.
C. CURRÍCULUM
C2. Las obras de arte ocupan una posición central en la organización del currículum y en la
integración de tos contenidos de las cuatro disciplinas.
C3. Eí currículum se estructura de modo que refleje una implicación similar respecto a cada una
de tas cuatro disciplinas artísticas.
D I. La ejecución completa del programa viene determinada por una enseñanza artística regular
y sistemática, la coordinación de todo el distrito escolar, eí trabajo de expertos en educación
artística, el apoyo administrativo y los recursos adecuados.
D2. Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se confirman mediante
criterios y procedimientos de evaluación apropiados._________ ___________________________
101
Los teóricos muIticulMuralistas de los años noventa defien den
la evidencia de que la cultura actual de cualquier país industrializa
do no puede defenderse desde un único punto de vista (que en la
m ayoría de los casos es el occidental), por lo que la construcción del
currículum ha de prestar atención o la diversidad cultural de los estu
diantes, pero no sóio en cuanto a las directrices del m ulticulturalis-
mo tradicional (clase, raza, sexo y orientación sexual), sino en otras
m uchas dim ensiones.
En resum en, podem os decir que el currículum m ulticultural es
el prim ero que enlaza con el p osm odernism o, ya que pretende fo r
m ar pensadores críticos (critical thinkers) con el sistem a social y que
atiende a la diversidad cultural en el arte y en las personas. Es el p r i
m er sistem a de diseño curricular que utiliza el térm ino m icio n arra -
tivas, aunque no habla concretam ente de m í ero na n ativ as v isu ales.
V IS O S P O SM O D E R N O S: R E F O R M IS M O
Y R E C O N S T R U C T rV IS M O
y desarrollos técnicos.
• Existe el Arte <con mayúsculas) y por otro lado el arte (con minúsculas).
• Todo tipo de arte puede ser interpretado desde tos parámetros del arte occidental.
* C onservadores
* Form alistas
* E sencialistas
* Poco dem ocráticos
* Paternalistas
* Sexistas
- Racistas
* R educcionistas
* S in contenidos filosóficos
105
como por su capacidad para estimular conexiones sim bólicas en el
espectador. Los reconstructivislas consideran que el discurso connota-
tivo es el que im pera en las obx'as de arte y otros artefactosvisualesy que
la labor de la educación es descubrir el significado de este tipo de d is
curso. Consideran que el concepto de intergraficcihili-d-ad (intergraphica-
bility) tiene una serie de im plicaciones curriculares: la prim era de ellas
es que la educación artística no debe estar sólo orientada a la produc
ción; la segunda es el reconocimiento del uso de la comunicación visual
dentro de otras muchas tipologías además de las obras de arte y la ter
cera es que la creación de artefactos visuales ha de estar ligada a la crea
ción de conciencia social, así como que uno de los grandes objetivos
de la educación artística es el desarrollo de la interpretación visual.
Podemos decir que el currículum reconstructivista es el prim er
paso hacía un modelo curricular que se plantea por prim era vez lo que
ocurre fuera del aula. Será en 1996 cuando Eñand, Freedm an y Stuhr
asientan las bases del currículum posmoderno. Pero todavía las Torres
no se han caído.
D IR E C C IO N E S O P U E ST A S: G A R D N E R
Y L A S 'V IS U A L T H IN K IN G S T R A T E G IE S ’ (V T S)
106
d iscip lin as cien tíficas (lo que es verdad y lo que no lo es), las d isc i
plinas artísticas (lo b ello y lo que no lo es) y las d iscip lin as filo só fi
cas (lo bueno y lo qtie no lo es). Según este autor, un currículum
basado en estas d iscip lin as debería ser la base para la educación en
cualquier lugar del nrundo.
Ante buena parte de los postulados posm odernos, Gardner se
consolida como una voz crítica, lo que expone en el apartado titulado:
"M as allá del m odernism o, la ironía del posm odernism o” , donde
define el posm odernism o como "E l conjunto de perspectivas que han
puesto en duda lo que se daba por cierto en épocas precedentes”
(lbídem : 6 1), algo que recalca al defin ir la prem isa posm oderna
como la imposibilidad de avanzar hacia el conocimiento de la verdad.
Sobre todas las cosas, Gardner ci'itiea la relatividad posm oderna: "No
podem os adoptar una postura que destaca la relatividad de todo
conocim iento y, al m ism o tiempo, exigir que se nos escuche y se nos
tome en serio” (Gardner, ->ooo: 63). Frente a esta relatividad propo
ne el regreso a las disciplinas, alegando que estas muestran los cono
cim ientos y los hábitos que debe dom inar un individuo en un área
organizada desde hace mucho tiem po. Gardner, fiel a su espíritu cog-
nitivo, no se lim ita a criticar el posm odernism o sin más, sino que lo
hace desde una serie de puntos concretos. En prim er lugar, y como
algo que ya percibim os desde el propio titulo del libro, Gardner se
opone a la crítica que el posm odernism o ejerce sobre el concepto de
disciplina. Para este autor, las disciplinas académicas son el resultado
del esfuerzo realizado por muchos individuos para dar respuesta a
preguntas esenciales, aunque dicha respuesta sea provisional. Estas
i*espuestas se han organizado tradicíonalm ente dentro de tres ám bi
tos que ya hem os citado. A pesar de todo, y como es evidente, estas
disciplinas no son inm utables, sino que están contextualizadas: "No
creo en una verdad, una belleza o una m oralidad singulares o in con
trovertibles. Cada época y cada cultura tendrán sus propias listas de
objetivos p referen te s y p rovision ales. D eberíam os de em pezar
explorando los ideales de nuestra comunidad y tam bién deberíam os
de conocer los ideales de otras com unidades” (Gardner, 30 0 0 : 25).
D efien de que una educación basada en estos tres conceptos es la que
se ha desarrollado a lo largo de la historia y en todos los lugares
(desde los griegos en Occidente hasta Confu ció en Oriente) y que
107
renegar de estas bases es negar los conceptos básicos de la edxicación.
Si las disciplinas son los recipientes que recogen los contenidos
seleccionados y depurados a través de Ja historia, son fundam entales
para la enseñanza. En cualquier caso, Gardner no considera los cono -
cim ientos como fines en sí m ism os, sino m edios para que los e stu
diantes accedan a las disciplinas. Y las disciplinas m ism as tam poco
son la meta: lo son el conocim iento científico, el artístico y el m oral.
En segundo lugar, pone de m anifiesto cómo adem ás de lo local,
que es una prem isa com pletam ente posm oderna, existen ciertas
cualidades (sobre todo en las disciplinas que tien en que v e r con lo
m oral) que son universales. Qué se entiende p or una p erso n a buena
y qué se entiende por una persona m ala son conceptos con u n a b ase
com ún en cualquier cultura. En cualquier caso, no es que G a rd n e r
reniegue de lo local, es que considera que el uso esp ecífico que o to r
ga el posm odernísm o a lo local olvida lo un iversal y que so n tan
im portantes lo prim ero com o lo segundo.
Y, por último, considera que las tecnologías son un m edio, no u n
fin en sí m ismas. T aly como nos comenta el propio G ardner: "U n lápiz
se puede usar para escribir sonetos al estilo Petrarca o para sacarle u n
ojo a alguien” (2000: 4,3). En este sentido el uso de las nuevas tecn o
logías no debe ser sobrevalorado como ocurre dentro de la p o sm o d er
nidad, aunque tenemos que tener claro que son hacia donde n o s d irige
la educación. En el futuro, todos los estudiantes podrán d isfru tar de
herram ientas que les perm itan adaptar el currículum a sus n e ce sid a
des espaciales y temporales, su perfil de aptitudes y u n largo etcétera,
pero el interés por la tecnología tendrá que ir parejo al in terés p o r el
diseño curricular que se adapte a ellas, y no al revés.
EL MODELO VTS
xo8
Art, Nueva York) de la mano de Abigail Housen, psicóloga cognitiva,
y Philip Yenawine, antiguo director de Educación del museo desde
A. FUNDAMENTACIÓN_______________________________________________________________ _ _ _ _ _
B. CONTENIDO__________________________________________________ ___________________ _
B1. El VTS se aplica a cualquier contenido de carácter visual siempre que sea de carácter figurativo,
de maner a que las artes visuales occidentales constituyen el referente para la mayoría de las
actividades que se llevan a cabo.
B2. La preocupación por analizar un tipo de contenido, podríamos decir, no complicado se explícita
en las restricciones a analizar obras en las que aparezcan temas sexuales, políticos o religio
sos. Siguiendo esta linea, el arte emergente (donde abundan las narrativas particulares con
obras que tocan temas como la pederastía o la inmigración) o la publicidad actual (donde el sexo
explícito es uno de los recursos más utilizados) no entran a formar parte de tos contenidos.
B3. Estas obras de contenido no complicado suelen estar realizadas por procedimientos
tradicionales como la pintura y la escultura, de m anera que los contenidos audiovisuales, tas
performances y otros soportes actuales no entran dentro de tos contenidos recomendados.
C. CURRÍCULUM______________________________________________________________________ _____
• Etapa descriptiva.
• Etapa de análisis.
• Etapa de clasificación.
• Etapa de interpretación.
• Etapa de placer.
109
C2. El que organiza el recorrido por estas etapas es el educador, eje centra! del proceso de
enseñanza/aprendizaje, quien va conduciendo al participante, verbalm ente. a través de las
diferentes etapas.
P. CONTEXTO ________________________________________________________________________
1 12
tocarlos, d e fin irlo s. Y, p ara todo esto, q uiero preguntarme.- ¿qué
es un reto ? Un reto nace de un a situ ación nueva que nos sitúa
ante una en crucijada donde tenem os que d ecid ir qué hacer: ab an
d o n ar o e n fre n ta rn o s al reto. Si elegim o s la segunda op ción , p o
dem os frac a sa r o v en cer. Si elegim o s la p rim era, sólo nos queda
fracasar.
El diagram a del reto podría funcionar m ediante el siguiente
esquem a:
* Situación nueva.
* Reto (acción).
- Propuestas para afron tar el reto.
RETO S V IS U A L E S
n 3
1. E n señ ar a d iferen ciar entre realidad y rep resen tación .
2. Incorporar aquellos productos que tran sm iten el LV (cu ltu
ra visual) como contenido habitual de la educación artística.
3 . Incorporar los procesos de an álisis como procesos base.
4,. Entender el an álisis y producción de los productos v isu a le s
como \xna actividad relacionada con la creación de co n o c i
m iento.
5. R econocer que ía educación artística se desarrolla en todos
los lugares de d esarrollo del LV. no sólo en los con textos
educativos.
E n s e ñ a r la b x fe k e n c ja e n t r e r e a lid a d y r e p r e s e n t a c ió n
LOS EDUCADORES DEL ARTE DEBEN SF.ñ SIEM PR E C O N SCIENTES D E Q U E ESTÁN RE
PRESENTANDO UNA REPRESENTACIÓN, IN TER PR ETA ND O U N A IN T E R P R E T A C IÓ N .
F re cc im a n . 2 0 0 6 : 29
Realidad Representación
Realidad Hiperrealidad
Representación Interpretación
Verdad No verdad
Inco r p o r a r c o m o c o n t e n id o c u r r ic u l a r ro s pro d u c to s q u e u t il iz a n
EL LV EN L A R E A L ID A D C O T ID IA N A , E S D E C IR , IN T R O D U C IR L A C U L T U R A V I S U A L
CO M O CO N TE N ID O H A B IT U A L DE LA E D U C A C IÓ N A R T Í S T I C A
I¡N CO U PO U Aft LO S P R O C E S O S DE A N A L IS IS CO M O iU tO C E SO S B A SE
117
Como hem os visto en la introducción histórica, el gran logro de
la EACD fue introducir el an álisis (sus creadores lo denom inaron
como crítico■) dentro del terreno de la educación, cuando la mayoría
de las actividades se dirigían a la producción. Pero esto no está ni
mucho m enos consolidado en la realidad educativa. Si com piláse
mos los procedim ientos de trabajo que desarrollan los estudiantes
en los contextos educativos reales, en el día a día de la educación
artística, veríam os que producir im ágenes y objetos, rellenar cua
dernos, colorear fichas y dibujar son los procesos que se llevan a
cabo de form a m ayoritaria. Pasar una hora analizando el póster de
Pamela A n derson que tengo en m i habitación es m uy divertido, pero
no es algo que se deba hacer en un colegio, en un museo, en un hospital.
No es serio, no sirve para nada (¡ja !). Cuando los padres se enteran
de que sus hijos están haciendo esas cosas raras en clase, se m os
quean, ponen una queja, hablan con el sup erior del p ro feso r...
Protestan, ¿por qué m i hija no hace verdadero arte o, como m ínim o,
por qué no analiza Las M eninas? Tonterías, las precisas.
A prender a analizar la cultura visual es necesario. Si no incorpo
ramos estas im ágenes como una práctica habitual, la percepción social
de lo que se debe hacer en el aula de plástica seguirá siendo la misma.
E n t e n d e r j,o s p r o c e s o s d e a n á l i s i s y » e p r o d u c c ió n d e p r o d u c t o s
VIRTTAT.RS CO M O P R O C E S O S R E L A C IO N A D O S CO N L A C R E A C IÓ N DE C O N O C IM IE N T O
¡
Porque, aunque la apreciación es im portante, tam bién es im p o r
tante la producción. Aunque reivin dique el papel del m irar (porque i
m irar m iram os todos) es im portante saber construir una representa- \
ción visual. Pero con stru ir no es segu ir unos pasos encam inados a i
no sábemeos qué, consiste en algo tan com plicado como desarrollar
una idea a veces original, fija rse u n objetivo y desaiTollar un p ro ce
so hasta llegar a dicho objetivo. Pura tarea intelectual, en la que
podem os dar m uchos pasos con las m anos, pero donde la organiza
ción cognitiva es lo fundam ental, el centro de la actividad. Y eso sin
volver a d efen d er que para m irar bien es im p rescin d ible pensar.
E nten d er estos, los procesos de an álisis y producción, como
procesos intelectuales relacionados con ja creación de significado, ¡
y por lo tanto de conocim iento, resulta vital para em pezar a utilizar j
el térm ino m anualidades para p arte de las actividades relacionadas
con la educación artística y no como eje central de la m ism a.
E nten d er que analizar y producir im ágenes son procesos in telec
tuales con d esarrollos en fases y objetivos de realización me parece
otro de los grandes retos que Cenemos todos.
La p e d a g o g ía n o s e d a e n i a e s c u e l a , s in o en
Si a estas alturas del texto tenem os claro que cuando estamos viendo
tres horas y treinta m inutos diarios de televisión al día estamos
inm ersos en un proceso educativo donde la cultura visual es el p rin
cipal cuerpo de conocim ientos, también tendrem os claro que los
procesos relacionados con el aprendizaje de las im ágenes se p rodu
cen en multitud de contextos que, en la m ayoría de los casos, no tie
nen nada que ver con lo que socialm ente se entiende como educación
artística, porque la enseñanza a través de las imágenes se produce
cuando:
R E T O S TÓ X IC O S
C a m b ia r y iio m o g e n e iz a jr í a n o m j íh c ia t u í ia d e l á r e a
Guando, m i m adre les explica a sus am igas a qué m e ded ico, sie m p re
dice que doy clases en la universidad. N unca cita el n o m b re d el d e
partamento al que pertenezco (D idáctica de la E x p re s ió n P lástica)
porque, como ella dice: "Para qué lo voy a d e c ir s i n ad ie va a e n te n
der nada” . Esta situación resum e m uy b ie n lo q u e está o cu rrien d o
con respecto a nuestra nom enclatura. C lasé de p lá stic a , de p lá stica
y visual, talleres de dibujo y pintura, m an u alid ades. facu ltad de B ellas
Artes, curso de arte contem poráneo, D id áctica de la E xp resió n
P lástica... ¿de qué estam os hablan d o? La cla se de m a te m á tic a s e s
la de m atem áticas y todo el m undo sa b e q u é se da e n u n a c la s e de
i matemáticas; lo m ism o ocurre con la de quím ica, con la de literatura
I y con la de educación física, pex-o la residualidad de esta disciplina
i hace que la m ayoría de nosotros no sepam os muy bien ni cómo se
llama, ni qué se im parte en ella. Estam os, p or lo tanto, trabajando
; dentro de un área sin nombre, siendo este el p rim er lugar donde se
| e xperim enta la m arginaeión que nos caracteriza; uno de nuestros
| principales problem as es la indefin ición de su designación.
I Para em pezar, la d efin ición , la m ás com ún y la que he utiliza-
¡ do en el titulo para que el contenido del libro se pudiera iden tificar
y fácilm ente, abarca m ás allá de las artes visuales, y por lo tanto es
i inexacta, puesto que ni la m úsica, ni la literatura ni otras artes en-
i tran dentro de nuestra com petencia. Nuestra com petencia se d ir i
ja. ge a aquellos objetos, libares o experiencias a partir de los cuales se crea
i significado mediante el lenguaje visual. Particularm ente me he de-
; cantado p o r d esig n a r al área com o Educación de las artes y la cul-
{■■■ ■tura visual, aunque otros aurores han propuesto otros sistem as de
- designación. Quizás deberíam os darnos cuenta de que la dificultad
i de nom enclatura resum e un poco el espíritu de nuestra área, ya que
! su com plejidad escapa al encasillam iento de un solo nom bre, pero,
a nivel de entendim iento y posicíonam iento de cara al exterior,
creo que necesitam os un nuevo nom bre, un nom bre que refleje qué
í es lo que necesitam os ahora.
I; C a m b i a d l a r o k m a c i ó n d e l p u o p e s o í i a d o y t .o s s i s t e m a s d e a c c e s o
[. A I.OS e m p l a z a m i e n t o s p r o f e s i o n a l e s
122
Y, xma vez en la vida reai, el profesor se encuentra com p leta
m ente solo-, no existen asociaciones ni entidades que organicen
actividades para el reciclaje profesional del p rofesorado de secu n
daria, y los pocos exusos que se ofertan al profesorado en activo a lo
largo de su vida profesion al son com pletam ente in suficien tes.
Tal como apunta Joe Kincheloe en su excelente texto Hacia una
revisión critica del pensamiento docente (300 1), es necesaria una re n o
vación de la form ación del profesorado porque: "Según el modelo tec -
nicista-conductista de form ación de educadores, ideas como la visión
de H em y Giroux de los maestivs corno intelectuales no son más que
m onstruosidades alienígenas, que escandalizan a los profesores de
educación” (->ooi; ^3 ). O: "Resulta particularmente inquietante que
gran parre de los program as de formación del profesorado mantengan
un silencio virtual sobre la influencia de los patrones socioculturales
que form an el pensam iento del cuerpo docente” (2001 ¡ 35).
Y, com o ya analicé en otro texto (Acaso, 3 0 0 9 ), resulta tam
b ié n m uy urgente r e n o v a r la situación real del colectivo de e d u
cad oras de m useos y otros contextos de la edu cación artística
em ergente, ya qxie la m ayoría de ellas provienen de licenciaturas en
las que no existen asignaturas dedicadas a la educación, d e sa rro
llan su trabajo en condiciones económ icas muy p recarias y sin casi
conexión con el resto de profesion ales de su sector y es necesario
esp ecificar cuál es sxi carrera profesional.
Una educación artística nueva necesita, por delante de todo lo
dem ás, nuevos profesion ales, conocedores de la m ateria, críticos,
conscientes de su hacer político, en consonancia con los tiem pos
que corren.
D jíS A lU iO L L A B m e t o d o l o g í a s N U k v a s a n t k l a i n e f i c a c i a
DE L A S M E T O D O LO G ÍA S E D U C A T IV A S EN ACCIÓN
Y, estando los retos visuales y los tóxicos ya visto s, ¿cuáles son las
situaciones nuevas que nos hacen tirar por un cam ino o p or otro
dentro del campo de las artes visu ales?:
R e c o n o c e r e l a r t e c o n t e m p o r á n e o c o m o u n a m ic r o n a r r a t iv a a n t e e l TV
124
niños y niñas como él están sufriendo ahora y que nadie ve. Y esa p e r
plejidad que acaece una vez que te acercas al jarrón y ves que esas
figuras pequeñitas repx-esentan lo que representan, te das cuenta de
que de que es im prescindible realizar ese cambio de escala y empezar
a ver como peligrosas im ágenes que quizás no nos parezcan más que
frívolas, como muchas de las que utilizan a la infancia como reclamo
publicitario. Porque cuando los hermanos Ghapman pintarrajean con
bolígrafo un grabado original de Goya (que previam ente han com
prado p o ru ñ a im portante suma de dinero) no lo hacen sólo por fa s
tidiar al personal, sino porque están llevando una de las técnicas
retóricas más utilizadas por el arte actual, el apropiacionism o, hasta
sus últimas consecuencias, ya que no se están apropiando de una copia
de una obra de arte (com o por ejemplo hizo Duchamp cuando se ap ro
pió de la Gioconda y le pintó perilla y bigotes), sino que los Chapman
se están apropiando de un original, de la verdadera obra de arte, y, para
colmo, lo están m anipulando, invitándonos a reflexionar sobre el
peliagudo tema de la propiedad de las obras de arte, lanzando al aire
la pregunta: si yo lo pago, ¿puedo hacer con ello lo que quiera? Y por
que Santiago Sierra, el artista español que tam bién en í> o o 3 impidió
el acceso al pabellón que representaba a España en la Bienal de
Venecia a todo aquel que no tuviese un DN1 español (de manera que
no pudo entrar ni el director de la bienal), )o que quiere es plantear
nos la duda de quiénes somos en re a lid a d s i nosotros mismos o el docu
mento que nos identifica como ciudadanos de determinada nación, duda
en clara relación con los problem as que tiene uno de los grupos de
seres hum anos que más viajan de planeta: los inm igrantes.
M ientras que la publicidad, las series de televisión, el cine
made in Hollywood y los m angas intentan m antener un m ism o siste
ma capitalista, patriarcal, basado en el hipereonsurno más d eso rb i
tado a través de las metanarraciones visuales, el arte contemporáneo
se configura como una mícronarracíón visual que busca alertarnos de
los peligros de las anteriox-es. Reconocer el arte contempoi'áneo
como este sistem a que pretende esta revolución a través de lo visual
es uno de los gran des x’etos que nos esperan, tal y como nos dicen
Antúnez, Á vila y Zapatero (qoo8: •j)-. "E l arte em ergente constituye
no sólo un m otor de creación, sino que se convierte en m otor de
reacción, en m otor de com p ren sión ” .
l 2 >$
Pa s a r d e l a c o n t e m p l a c ió n a l a c o m p r e n s ió n
In co rpo rar e l a r t e a c t u a l c o m o c o n t e n id o h a b it u a l
DE L A ED U C ACIÓ N A R T ÍS T IC A
126
sitios. No ocurre lo m ism o con M oneí, con Velár¿quez, con Miguel
Angel, figuras capitales de la 1 liston a de las artes visuales o ccid en
tales, pero no p recisam en te obras actuales ni con las características
de las obras actuales: tecnología, tem as candentes, retórica. ¿Por
qué no se utiliza el arte contem poráneo como recurso habitual de la
educación artística?, ¿p or qué en otras áreas educativas se habla de
los m atem áticos actuales, de las historiadoras actuales, de los co ci
n eros actuales, y en el terren o del lenguaje visual resulta tan d ifícil
encontrar una obra de arte creada ahora o, como mucho, hace
poco? Un nuevo desafío, adentrarm e en el universo de un grupo de
im ágenes nuevas que qui2á no conozco, pero que son las im ágenes
artísticas con las que a m is estudiantes y a m í nos ha tocado vivir.
CON ÍA C U R A C IÓ N DE CO N O C Í M IE N T O C IU T IC O
13 7
conciencia. P or lo tanto, estam os ante una actividad donde se
genera conocim iento. La expresión , el sen tim ien to y el p lacer son
tam bién parte de la experien cia artística, pero la gen eración de
conocimiento es quizá la parte fundam ental del hecho artístico hoy.
Debemos vincular esto con lo que ocurre en los contextos en los
que se desarrolla la educación artística, h acer v e r a los e stu d ia n
tes que las artes visu ales contem poráneas tien en que ver con el
vínculo poder-saber, con las estructuras p o líticas q ue n os ro d ean ,
que pueden serv ir para cam biar el m undo y no sólo ad orn arlo. Que
realizar un proyecto artístico no c o n siste en no sab er m uy b ie n
qué se va a hacer n i para qué, aunque luego quede muy bonito. Que,
como el resto de los productos de la h ip errealid ad que nos x-odea,
los productos artísticos se hacen p or alguien, para algo, con un p r o
ceso, con etapas, para cu brir un fin . Que h acer arle im p lica p en sar,
ser creativos, relacion ar. Y que eso lleva su tiem po.
ia S
CAPÍTULO 6
Los retos que hem os visto nos sitúan ante una encrucijada educativa:
¿qué hacem os ahora? Debido a que el mundo que ha quedado d es
pués del derrum be tiene una serie de características que lo hacen
especial, la educación ha de estar al tanto de esta especialidad, por io
que han surgido desde el seno de nuestra especialidad (pero en evi
dente conexión con lo que está ocurriendo en el terreno de la educa
ción en general) una serie de propuestas desarrolladas por quienes
están al tanto de lo que pasa, por los que están visagrados entre los
dentros y los afueras, por quienes han detectado la brecha y, lejos de
querer cei'rarla, han hecho de ella un cam ino. Así, desde mi punto
de vista y desde mi biografía, tres son las aportaciones principales que
se encuentran conectadas con las características del nuevo mundo-.
• EAC. La Educación Artística Critica {fecha de la única propuesta redactada en inglés; 1998. sin
traducir a l castellano).
• EACV. La Educación Artística para ta Cultora Visual (fecha de la primera propuesta en castellano:
1997. reeditado en 2C0Ü).
139
Ya sé lo que está pensando el lector.- que si estas son propuestas
para después, ¿cómo es que se form ulan todas antes, en 19 9 6 , 19 9 8
y 19 97? Evidentem ente, el derrum be de las Torres G em elas es un
sím bolo de lo que estaba a punto de ocu rrir y que se ven ía frag u an
do desde hacía unos añ os. E l d esarro llo de las tecn olo gías y de lo s
m edios de com unicación nos estaba llevando a una carrera h ip ervi-
sual que eclosiona con las im ágenes de la caída de las Torres. Por
ello, aunque históricam ente estas propuestas aparecen unos pocos
años antes de 2 0 0 1, están form uladas para lo que acaece después.
Tres son las propuestas que se desarrollan : la mestiza, la in cisi
va y la breatny-,
No quiero avanzar sin hablar de los autores sobre los que se a sie n
tan estas tres propuestas: Paulo Freire, H em y Giroux, Peter M cLaren,
Joe K incheloey Shirley Steinberg. Los cinco constituyen la avanzadilla
occidental en cuanto a educación posmoderna y crítica se refiere, asen
tando las bases de estos tres modelos, y específicam ente de los dos p r i
m eros, ya que ia Educación Artística para la Cid tur a Visual es una
proposición que n acey se desarrolla en el seno de nuestra área.
A todo aquel docente que se posicione dentro de un a co rrien te
progresista le recom iendo disfrutar de estos autores y de su obra.
D ebido a la en orm e prod u cción in telectual de todos e llo s, re su lta
m uy d ifícil recom end ar una lectura concreta, aunque podem os citar
como textos sem inales La pedagogía del oprimido, de F reire; Los p ro
fesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje,
i 3o
de G ifoux; Pedagogía crítica •/ cultura depredadora. Políticas de oposi-
ción en la eraposrnoderna„ de M cLaren, y Hacia una revisión crítica del
pensam iento docente, de Kincheloe.
P R O P U E S T A S 'M E S T IZ A S 5: L A E D U C A C IÓ N A R T ÍS T IC A
PO SM O D ERN A
W l d o n t n e l d NO LDUCAT1ÜN
T e á C í I E I í S l£ A V E T H E M K íDS A iO N J:
i 3s
estilos de vida configurados artificialm ente” (Lyon, 20 0 5),
donde la libertad se reduce a la libertad de comprar.
- E l hip erd esarrollo del lenguaje visual. El m undo p osm oder
no está centrado en la im agen. El cuerpo tiene una posición
central dentro del debate posm oderno. El cuerpo está su je
to a la violen cia lele-visu al.
• El cu es ti o na m iento de la ciencia como sistem a de ad q u isi
ción de la verdad. Entre otras, se vio cuestionada la idea de
conocim iento.
• Simulacro
• Ciego vidente
• De construcción
Con respecto a las artes visu ales, a p a rtir de los cam b ios p o s
m odernos el arte se decanta por se r una in terp retació n m etafó rica
de la realidad. A los artistas p osm od ern os no les in teresa re tra ta r la
realidad tal cual es, sino in terpretarla, u tilizar el len gu aje v isu a l
para em itir m ensajes críticos utilizando las p rin cip a les v a ria b le s
posm odernas:
• Desfragmentación
• Ironía
• Pastiche y coltage
134
N A E A (N a tio n a l A rt E d u ca tio n A s s o c ia tio n , w w v .re s to n -
naea.org) y com p rob ar que existe un apartado dedicado a este
en foque educativo. A unque ya desde 19 8 9 aparecen artículos en
los que em erge el térm ino (com o, p or ejem p lo, el de Parks d e n o
m inado "L a edu cación artística en la era p o sm o d ern a” [/ír£ edu ca
tion in a Posmodern A g e }), podem os fija r en 19 9 5 cuando dicha
in flu en c ia se form aliza con la p u b licació n de vario s textos. El p r i
m ero de ello s es Context, contení and communit-/: a posm odern art
education, p ublicad o p o r N eperud en ese año. Los dos textos base
que ap arecen un poco después parten tam bién com o encargos de
la N AEA, que en com ien d a a u n ó de los p rin cip a les in vestigadores
del área, A rth u r E fian d , así com o a dos in vestigad oras in c ip ie n te
m ente im p ortan tes, K erry F reed m an y P atricia Stuhr, la obra La
educación en el arte posmoderno (Posmodern Art Education-. a n A p -
proavh to Curriculum), que se publica en el año ->003 en castellano,
al m ism o tiem po que otro profesion al, en este caso de la University
o í W estern O ntario, Robert C lark, p ublica, justam en te en el m is
mo añ o ,/írí Education. h su es in Poslmodernist Peclagog/. A p artir de
este m om ento ap arecen n um ero sas p ublicacio n es sobre E duca
ción A rtística P osm od ern a en otros lugares del m undo, com o, por
ejem p lo, la obra de Lee E m ery publicad a en ‘2,002, desde A u stralia:
Teachingart in a posmodern World. En castellano, el único volum en
que reco ge esta ten d en cia es el ya citado de E ílan d , Freed m an
y Stuhr.
E l objetivo p rin cip al de la Educación A rtística Posm oderna es
configurarse com o alternativa a las pedagogías de corte m o d ern is
ta, clasieisia, conform ista o corno Jo queram os llam ar. Nace como
alternativa a la pedagogía tóxica (es decir a los sistem as de trabajo
que en tran dentro de un enfoque tradicional o academicista), como
opción ante un tipo de pedagogía basada en la m odernidad. En su
libro citado an teriorm en te, Lee Ernery Oíoov») señala este p ro b le
ma de la dicotom ía en los enfoques eurrieulares de la educación
artística, aplicados en concreto en el país de origen de la autora
(Australia), y denom ina a la corriente nueva como el currículum p lu
ral y a la corriente vieja como el currículum conformista. Emery
apunta en su texto algo de sum a im portancia y es que en sí mismo el
currículum es un paradigm a modernista, debido al reduccionism o al
‘35
que nos llevan los propios sistem as de diseño cu rricular. La autora
describe la m anera tradicional de d iseñ ar un cu rrículum como una
m etanarrativa en sí m ism a que obliga al profesor a b asarse en n o r
m as hipotéticas que no existen en la realidad pero que se ocultan
im plícitas en el sistem a educativo.
Desde m i punto de vista, el enfoque posm odern o en edu ca
ción en general y en la educación artística en p articu lar ha in fluid o
poco tanto en la práctica docente como en el trabajo teórico de los
investigadores españoles. A penas se han publicado textos acc esi
bles en los que se hayan concretado propuestas p osm od ern as en el
terreno de la educación artística actual. Tan sólo p odem os e n co n
trar y m an ejar de una m anera práctica los de A g irre (2 0 0 5 ) o
Escaño (:>oo 3 ). Concretam ente, Escaño realiza la ún ica prop uesta
p ublicada para la educación p rim aria, en el capítulo titulado
"Lágrim as en la lluvia. Debate sobre la educación artística y la p os-
m odernidad” (? o o 3 : 396-44,4,)- Este capítulo, n arrado en form ato
diálogo, term ina cuando uno de los m iem bros que lo m an tien en le
pregunta al otro el significado del título, a lo que el otro m iem bro
responde: "¿R ecu erd as una de las escenas fin ales de B lade R u n n e r ?
El replicante N exu s-6 sabe que va a m orir muy pronto. Lo sien te y
lo sabe como nada o nadie lo había sentido y sabido antes que él.
Está lloviendo, la oscuridad y las luces de neón sub rayan la s e c u e n
cia, y dice-. Yo he visto cosas que vosotros no creeríais. He visto a ta
car naves en llam as m ás allá de O rion. He visto rayos C b rilla r en la
oscuridad cerca de la puerta de Tanháuser. Todos esos m om en tos se
perderán en el tiem po como lágrimas en la lluvia. Es h o ra de m o r ir ”
(Escaño, 2 o o 3: 4,37).
Lágrimas en la lluvia. Creo que esta m etáfora p o d ría r e p r e s e n
tar lo que está ocurriendo entre nosotros.
i 36
posicion am ien lo muy concreto. Como resum en de todas estas v o
ces que reclam an un cam bio en la enseñanza de las artes y la cultu
ra visual nace la postura posm oderna.
lil currículum posmoderno es una propuesta no sólo de p la n ifi
cación cu rricular sino de filo so fía de la educación y vital. Desde mi
punto de vista, constituye el p rim er procedim iento contra hegem ó-
nico de aplicación de la enseñanza de las representaciones visuales
y, p o r lo tanto, el p rim e r sistem a organizado que es con scien te
del b ip erd esarrollo del lenguaje visual. Adem ás, es una propuesta
práctica que se puede aplicar de inm ediato, que reflexiona y te o ri
za, pero que tam bién , como hace de form a tan consciente la p eda
gogía tóxica, puede aplicarse fácilm ente, ya. Estos cuatro puntos
quedan reflejad os en la página 189 del libro La educación en el arte
posmoderno, en concreto en la tabla (de salvación) núm ero 4, "Los
p rin cip io s del eurrículo posm oderno y sus rep ercu sion es” , p rin c i
pios que pueden entenderse como la destilación práctica de todo
esta propuesta tan com pleja:
1. EL PEQUEÑO RELATO
informantes locales.
C. Hay una m ayor receptividad respecto al arte no occidental, el arte de las m ino
arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del
ámbito nacional.
2. EL VÍNCULO D £ PODER-SABER
sociales en las artes y en la educación, y los mecanism os por los cuales vali
137
C. El eliEismo y el igualitarism o se presentan como un conflicto de validación del
3. DECONSTRUCCIÓN
cultura en la que los significados de las im ágenes y de tas palabras no son fijos.
U. LA DOBLE CODIFICACIÓN
i 38
tam bién hay m ujeres artistas (cada vez m ás), de
otras razas (cada vez m ás), hom osexuales (cada
vez m ás). Porque lo local es lo mío y, claro, me
interesa H irst (aunque seab i'itán ieo ), pero tam
bién me interesan los artistas de mi localidad,
los que tratan tem as de m i barrio, los que hacen
grafiti sobre las paredes de mi escuela, los que
esm altan los azulejos de m i casa (Huerta, 20 0 8 ).
O uiero saber qué es la contrapublicidad. Quiero fig. i.uAcoNrftAfuouaoAD
PUEDECONSIOEítAlíSECOMO
a p re n d e r a usar el Photoshop o cualquier otra una micronarhauvavisual
técnica (M oreno, 30 0 4 ) para retocar m is fotos,
esas que cuelgo en M ySpace. N ecesito que alguien me en señ e a
diseccionar el arte contem poráneo que no veo, el tipo de cine que no
disfruto, los vídeos que no sé ni dónde están. Y todo esto, ¿qué son ?,
¿son rnicrorrelatos? Pues entonces quiero microrrelatos, necesito
que mi profesor los incorpore en mi clase. Ya.
He intentado d e fin ir la s m ícronarrativas visuales o m icro rre
latos como el discurso que los grupos oprimidos por el poder form ulan a
través del lenguaje visual y que hoy en día están construidos por
colectivos form ados p o r lo que actualm ente entendem os com o a r
tistas visuales, aunque haya colectivos paralelos, como los que g e
neran la co n trap u b licid ad , que tam b ién p od ríam o s m eterlo s en
este grupo. Ya en nuesti'o terren o, podem os entender corno m icro -
rrelato los textos visu ales que trad icion alm en te la pedagogía tó x i
ca se ha preocupado en ocultar: el arte contem poráneo, el arte
em ergente, el arte local, las producciones visuales de los propios
estudiantes, el cine de autor, el vídeo arte, la artesanía, la con-
trapublicidad, como ocurre con la im agen de la figura 1, una re p re
sen tación v isu a l que está co n stru id a con las ca ra cte rísticas
form ales de la m arca Calvin K lein justam ente porque lo que quiere
es alertarnos de los p eligros que la publicidad esconde, com o, por
ejem plo, la bulim ía. Todo aquel artefacto cultural producido a tra
vés del lenguaje visual que lucha contra las estructuras de poder
establecidas puede en ten derse como m icrorrelato visual. A sí que
hem os de cam biar los contenidos de nuesti-as actividades docentes
incorpoi’ando aquello que jam ás hubiésem os pensado que form aría
parte de lo que reconocem os como una clase: un m antel (artesanía),
139
las fotografías-vestigio s de una performance realizada p o r la artista
cubana A n a M endieta (arte fem in ista), la in stalación denom inada
Un millón de pasaportes finlandeses de A lfred o Ja a r (arte em ergen te).
E n señ ar lo que en el resto de la hip errealid ad se oculta, este es tino
de los cuatro p rin cip ios de la E A P y una de las gran d es n ecesid ad es
de la educación artística actual com o liem os visto en los retos.
La introducción de los m icrorrelatos com o contenido básico de
la educación artística resulta fundam ental si decid im os en ten d er la
educación como un vehículo p ara que los estudiantes sean capaces
de crear su propio cuerpo de conocim ientos, ya que los m etarrelatos
pretenden justo lo contrario. Como p rofesores p o sm o d ern o s, te n e
m os que revisar el tipo de contenidos visu ales que estam os u tili
zando para la acción docente y, en el caso de que no incluyam os
m icrorrelatos. tenem os que cream o s la n ecesidad de hacerlo.
S o B H E E L V ÍN C U LO P O D E R -S A B E R - D lS E C C IO N A D O L A S M E T A N A B R A T IV A S V IS U A L E S
14a
que esto cambie con Obama) o la identificación de individuos de
raza negra con estereotipos bastante m alvados (traficantes de d ro
gas, delincuentes, asesinos o sim plem ente vasallos como el p e rso
naje de Gorbin en el peligrosam ente exitoso High School M usical,
donde la noción de trabajo en equipo se confunde con 3a noción de
trabajar para los líderes) hace que nuestra m irada se m odifique otra
vez e identifiquem os estos estereotipos cuando tratam os a un in d i
viduo de raza no blanca. Y, para term inar, el poder se está ejerciendo
sobre las clases sociales, privilegiando a aquellos que poseen una
m ayor cantidad de b ienes m ateriales sobre los que no los tienen, sin
tener en cuenta ningún otro factor a la hora de em itir ju icio s y esta
blecer contacto (o no).
Las representaciones realizadas m ediante el lenguaje visual
ejercen el poder, y es labor de un docente com prom etido con la lib e r
tad de pensam iento en señ ar a id en tificar ese poder, a d iseccio n a r
lo, a penetrarlo, adem ás de en señ ar a con struir textos visuales que
ejerzan otro tipo de poder o que inviertan las relaciones de poder.
Construcciones visuales com o pósters no m achistas, como vídeos
que reflejen la pluralidad de razas que hay en un instituto, como
cóm ics donde los protagonistas tengan alta talla m oral y no sólo
económ ica.
S o bre la d o b le - c o d if ic a c ió n . S in t ie n d o k l p l a c e r d e la m e z c l a
14 a
y S tu h r para d esa rro llar este p r in c i
O.*®?
p io ), la característica form al de los
te x to s v is u a le s c o n te m p o rá n e o s.
Je n c k s en tien d e ia doble co d ificació n
com o el p rin c ip a l elem ento que d is
tingue a los ob jetos p o sm o d ern o s de
los m od ernos. C o n siste en la cai'acte-
rística que los ob jetos p osm od ern os
p o se e n al dejar de ser puros, al in c o r
p o ra r de fo rm a n atu ra l elem en to s
que son ajen o s a la p osm od ern id ad ,
de lo que nace esta mezcla que los con
flG . 3. R A F A E L MAOOHHA 0£L J iL G U £ R O n ^ ñ ^ \.
v ierte en impuros. Quizá esto con un IM A G W PKEPÜSMOOeflMA.
M adonna p od em os ad ve rtir un e le
m ento com pletam en te an terio r a la p osm od ern id ad , una cruz que
cuelga de su cuello. La m ezcla del traje sadom asoquista (m ás la
p ostu ra p o rn o gráfica) un ido a la cruz cristian a es lo que hace de
esta im agen u n buen ejem p lo para en ten d er el concepto de doble
codificación.
Que los estu d ian tes ap ren d an a ap reciar la d o b le -c o d ific a
ción es otra de las gran d es propuestas de la Educación A rtística
P osm od ern a. Que apren dan a in te resarse p o r lo feo que quizás sea
ahora lo bello, o m ejo r aun, que re fle x io n e n so b re qué es la b e lle
za, si la en contram os sólo a través de recu rso s fo rm ales o si quizá
la en con trem os en el sign ificad o d e l texto v isu a l. Segu ram en te
nos será m uy d ifícil encontrar una respuesta, pero reco rdem os que
nuestra in ten ció n es que los estu d ian tes, p ara em p ezar, se h agan
pregun tas. Preguntas donde ellos han de en co n trar tam b ién las
resp uestas.
S o b r e l a d e c o n s t r u c c ió n . E l c o n o c im ie n t o e s u n p r o c e s o in a c a b a d o
- punctum
- de tos elem entos narrativos
2.3. Fundido
3.2. Lugares
3.3. Momentos
1. Empezando a leer
3. ¿Meta o micro?
¿Esta imagen es una meta narrativa, es decir, quiere hacernos m odificar nuestro
conocimiento para que pensemos lo que les interesa a oíros, o es una m icrona-
rratíva que quiere hacemos reflexionar y que seamos nosotros m ismos los que
Mensaje manifiesto
Mensaje latente
4. Da nom bre a tu terror
Tipo de ¡error
A. FUNDAMENTACÌÓN
Al» El objetivo principal de la EAP es que los estudiantes lleguen a deconslruir los mundos
visuales posmodernos que les rodean para poder desarrollar un lípo de pensamiento propio.
B. CONTENIDO
B1. La EAP recomienda la incorporación de los pequeños relatos, de los tipos de textos visuales
que luchan contra las estructuras asimétricas de poder: arte contemporáneo, arte feminista,
contrapubliddad. arte local, etc.
B4. Dentro de esta postura, se recalca el papel de la mezcla, del pastiche y del collage como
particularidad que los estudiantes han de identificar como característica de lo posmoderno.
C. CURRÍCULUM___________________________________________________________________________
C1. El proceso de aprendizaje se hace entendiendo el propio currículum como una micronarrativa.
por lo que se distribuye el poder en el aula y se desarrollan procesos opuestos a la pedagogía tóxica.
C2. La EAP. como todas las teorías progresistas de la educación artística, no se preocupa tanto
por el resultado como por e l proceso, por lo que hace m ayor hincapié en la evaluación del
aprendizaje que en ¡a evaluación del rendimiento.__________________________________
D. CONTEXTO
D I. La EAP pretende reconocer lo local como el contexto de trabajo fundamental, siempre dentro
de lo global, que es e l contexto posm oderno por excelencia. Reivindicar e l arte de nues
tra comunidad, de los artistas que se encuentran cercanos, de los colectivos que tenemos
enfrente es una form a de luchar contra las asim etrías del mundo profesional de las artes
visuales.
PROPUESTAS 'INCISIVAS’: LA ED U CACIÓ N ■ lll
ARTÍSTICA CRITICA ^ ||
Me n s a je a los pad r es í ||
Hoy en d ía. y a l a g e n t e n o r e s p e t a n a d a . A n t e s p o n ía m o s en un p e d e s t a x . ■
VIRTUD, EL HONOR. LA VERDAD Y 1 A LEY... L a CORRUPCIÓN CAM PEA. EN LA V ID A A i f l | j
IUCANA DE NUESTROS DÍAS. DONDE NO SE OBEDECE OTRA LEY. LA CORRUPCIÓN E S ^ 8
ÚNICA LEY. I.A CORRUPCIÓN ESTÁ MINANDO ESTE PAÍS. L a VIRTUD. E L l I O N o ¡? j¡
Y LA LEY SE HAN ESFUMADO DE NUESTRAS VIDAS.
Al Gap<y¿,j^
17 d e o c t u b r e d e
^3
■■
^ ^ J I s ÍO D E LA-PEDACÍOCÍA CRÍTICA’?
ico ."'"'•StM
¡É ^ fe ^ riiín o lo g ía críptica en sus disertaciones, de tal m anera que
ndos creen no p od er llegar a d om in ar los conocim ientos
M P ^ ^ p riin e ro s. Podem os decir, p o r lo tanto, que la pedagogía crí-
prim era en alertar sobre los p eligros del p rofesor como
y renovar su p osición en el sistem a.
f i P ^ j § Í ;t¿rcer lugar, la pedagogía crítica persigue, a través de la edu-
B » justicia socia^ Y ^a dem ocratización de la sociedad, por lo
S e M e m o s decir que la pedagogía crítica está preocupada en cómo
■ K ^ i m faa rla enseñanza en una herram ienta política en vez de estar
^ ^ ^ 8 ñ p a d a en desarrollar recetas para aplicar en el aula. Es m ás una
enseñar que una filosofía sobre cómo se enseña (Cary,
1° tanto es com patible con multitud de modelos form ati-
^ o s :<2^Xcomo con multitud de metodologías, siem p re y cuando todos
lÉ jllíS íb u rs o s y sistem as de trabajo sean flexibles y orgánicos,
■ ^ ■ ^ l^ p o r último, tal como su propio nom bre indica, la pedagogía
@ ^ ® " ín t e n t a conseguir ante todo la toma de conciencia crítica por
estudiante, entendiendo por ello la capacidad para identifi-
.^toWWáíizar elementos de opresión que están tan fundidos en nues-
;^trti'ení|ámado social que muchas veces son invisibles ante nuestros
^ f c p p lji t r o de este en Coque, "se está desarrollando un modelo edu-
;K|aíiyp;qü¿ entiende el aprendizaje como un modelo de interacción
participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la per-
l^ p ^ lso b re sus ideas y prejuicios para así poderlas m odificar si lo
^ o n si|e ra preciso” (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 1994.: 39).
.^p ed ago gía crítica está basada en la idea de que la justicia
^/sociptjés posible m ediante la em ancipación ideológica y el reparto
los grupos histói'icam ente relegados, tam bién denom i-
ír.^ía’¿os::grupos oprim idos. La m ayoría de los teóricos que apoyan
^ :'déf|énáen esta tendencia consideran qxie nuestra sociedad dista
^puolio de estar dem ocráticam ente construida, sino que más bien,
'contrario, nuestra sociedad es una com pleja jerarq u ía de
fffi^pdfl*formados por una desigual distribución de poder, de tal
M a n e ra ¿me la pedagogía crítica debe con tribuir a cam biar esta asi-
^lT*\ . . . .
distribución del poder. Si las aulas dejan de ser espacios de
Ip & iiSmisión de los m odelos de p oder para ser lugares donde p rofe-
alumnos exam inen y cuestionen esta dom inación, la dem o-
sería una realidad. Estas clases pueden llegar a ser, tal y como
señala Cary, clases incóm odas p a ia el p ro feso r y no el terren o c e r
tero al que está acostum brado.
De la pedagogía crítica se derivan m ultitud de pedagogías cer
canas como son:
152
que la labor del profesor está relacionada con el poder. "Nuestra
m isión aquí no es sólo el desarrollo de un lenguaje de críticay desm i-
til'icación, sino la creación de un lenguaje de la posibilidad que pueda
generar prácticas de enseñanza alternativas capaces de dem oler la
sintaxis de ios sistem as dom inantes de inteligibilidad y representa
ción, tanto dentro como fuera de la escuela” (M cLaren, 1997: 57). Los
profesores no damos clase, tenem os una m isión en el mundo.
Dejando claro que con nuestra labor se conduce al estudiante
hacia determ inados lugares; "L o s educadores se han de percatar de
que es totalm ente im posible alcanzar un nuevo orden m undial sin
crear antes en casa un nuevo orden m oral (es decir, en las aulas y en
los h o gares de la n a c ió n ” (M cL a ren , 19 9 7 : 37). En el m om ento
en que lo moral toma cuerpo dentro de lo educativo, estamos m anifes
tando que lo educativo es p olítico, que lo que hago de lunes a v ie r
nes de nueve a dos es una actividad que dirijo hacia una dirección
concreta, que d irijo para que se produzca una acción. Si esta direc-
cionalidad la hago consciente, si reflexiono sobre mi p osiciona-
m iento, entraré en el um bral de una educación activa; pero si no
reconozco este poder político del proceso educativo y sim plem ente
me dejo llevar por las pedagogías tóxicas, perm aneceré en el
um bral de una educación pasiva donde otros (el capital, la religión
de turno, las m ultinacionales) educarán a través de mí.
Con x*especto al hipei’desarrollo del lenguaje visual y la conexión
de este con el neocapUalísmo (lo que McLaren define como culturo,
depredadora), los avisos sobre la confusión entre realidad y rep resen
tación son continuos, así como la urgencia por alfabetizar visuaim en-
te a la población: "L a cultura depredadora colapsa todas las
diferencias entre lo real y lo im aginario” (McLaren, 1997: 18). "E n el
debate educativo de nuestros días no sehabla de la desesperada n ece
sidad que tienen nuestras escuelas de tener una ciudadanía alfabeti
zada en el lenguaje de los m ass-m edia capaz de interrum pir, contestar
y transform ar el aparato de estos, de m anera que pierdan su poder de
infantilizar a la población y dejen de'crear sujetos sociales pasivos,
temerosos, paranoicos y apolíticos” (M cLaren, 1997; 26).
Por todas las razones anteriores, M cLaren proclam a la n ecesi
dad de un nuevo modelo: "S e está desarrollando un modelo educati
vo que entiende el aprendizaje como un modelo de interacción entre
F- *53
los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre
sus ideas y prejuicios para así poderlas m odificar si lo considera p reci
so” (McLaren, 1997: 39). "La pedagogía crítica aporta a la arena de las
prácticas de enseñanza modalidades de interpretación insurgentes,
resistentes e insurreccionales que se establecen para poner en peligro
lo familiar, para contestar a la s normas legitimad oías de la principal
vida social y para considerar problemáticos los marcos discursivos
comunes y los regímenes en los que el comportamiento adecuado, la
conducta y las interacciones sociales son perm itidas. La pedagogía
crítica intenta, analizar y desestabilizarlas configuraciones sociales exis
tentes, desfam iliarizar y hacer rem arcable lo que a menudo es con
siderado como lo ordinario, lo m undano, lo rutin ario y lo banal. E n
otras palabras, la pedagogía crítica hace ambigua la com placencia de
enseñar bajo el signo de la modernidad, es decir, bajo un signo en el
que el conocimiento es considerado como ¿histórico, neutral y sep ara
do del valor y del poder’” (McLaren, 1997: 269).
Cuando term inas de leer cualquiera de los textos de este autor,
te sien tes en la brecha, sien tes que es n ecesario d e c id ir, to m a r
una opción, y esta n ecesidad de p o sicio n am ien to que la o b ra de
M cLaren suscita hace que nos planteem os la sigu ien te pregun ta:
¿qué tipo de educador quiero ser: un educador burgués, un ed u ca
dor liberal o un educador crítico?
*54
y yo, p or m i parte, no conozco ninguna otra publicación suya.
E scrib e este libro y punto, un libro que cuenta ya con diez años de
vida pero cuyo contenido sigue m ás vigente que nunca.
M ientras que el térm ino posm oderno abre un apartado, como
ya vim os en ios contenidos bibliográficos de la NAEA (National Art
Education Association) y vam os a ver que algo muy parecido va a
pasar con la cultura visual, la pedagogía crítica no influye de manera
tan profunda en la literatura de la educación artística. No existen
principios claros como los de Efíand, Freedm an y Stuhr, ni tantos
recursos com o los qtje se están creando alrededor de la cultura visual.
Pero, a pesar de esto, considero que el libro de Caiy representa una
propuesta lo suficientem ente sólida para que podamos establecer un
modelo autónomo (aunque tengo que decir que me he visto tentada
de m eterla dentro de la EAP) con diferencias reconocibles.
D esde mi punto de vista, la principal incorporación que esta
tendencia aporta consiste en la politización explícita de la educación
artística. Esta postura habla abieita m ente de llegar a la justicia
social, a la sim etría social a través de la edxicación de las aites visua
les, en un principio, y de la educación de las representaciones visuales,
en general. Tal y com o C ary nos dice: "The heart o f critica! tkeory is
its concern for social justice through the empoiverment and emancipación
ofthe oppressed" (Cary, 19 9 8 : 9). Para ello, la lucha ha de hacerse
desde dos frentes: p or un lado, desde la creación de lo que se d en o
mina com o resiste n c ia in fo rm ada a través de la herm enéutica de
la sospecha con resp ecto a los p ro ceso s de an álisis y, p or otro
lado, desde la creación de px'odxictos visuales efectivos, de produc
tos visuales críticos, socialm ente potentes. Com binando el aprender
a leer con el apren der a hacer (y especialm ente en esta propuesta es
casi m ás im portante este segundo objetivo), la educación artística se
convierte en un arm a política de prim era magnitud.
Los conceptos genei'ales sobre los que gravita una Educación
A rtística Crítica son los siguientes:
R e v i s i ó n dje i ,a m e m o h i a n o c i v a ( ' » a n g e r o u s m j e m o r y ’ )
C r e a c ió n d e u n c o n o c im ie n t o v is u a l e m a n c ip a d o
D e S A IU í O L L O D K u n a H K l t M K N E U T lC I A D E X A S O S P E C H A
D e s a r r o l l o d e C O N C IE N C IA C R ÍT IC A V IS U A L
R e s is t e n c ia v is u a l in f o r m a d a
*58
consum o, más respon sables ecológicam ente hablando, d escu b ri
rán sus p ropios estereotipos y, quizás, intenten luchar contra ellos.
D E S K N M A S C A R A M IE N T O D E L C U IU IÍC U L U M O C U L T O V IS U A L
A. FUNPAMENTAC1ÓN______________________________________________
8. CONTENIDO_________________________________________________________________________ _
*59
* Desarrollo de una hermenéutica de la sospecha.
* Desarrollo de la conciencia crítica visual.
C. CURRÍCULUM ________________________________________________________________________
C1. En coherencia con su labor política igualadora, ios métodos que propone ia EAC reproducen
en tos contextos educativos un sistema de sim etría educativa: sim etría entre el profesor y el
estudiante, entre los diferentes contenidos que se trabajan en clase, entre los in tereses de
alumno y de profesor, etc.
C2. En cuanto a la evaluación, considera tan sólo los métodos cualitativos como válidos y
considera básica ia evaluación de la acción docente.________________________________________
U n a r e s p o n s a b il id a d e s e n c i a l d e l a e d u c a c ió n d e l f u t u r o s e r á e n s e ñ a r a
LOS ALUMNOS ACERCA DEL PODER DE LAS IMÁGENES Y LAS LIBERTADES Y RESPONSABI
LIDADES QUE VIENEN CON ESTE PODER. Si QUEREMOS QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN ■
EL MUNDO POSMODERNO EN EL QUE VIVEN. EL CURRÍCULUM TENDRA QUE PRESTAR UNA ‘
MAYOR ATENCIÓN AL IMPACTO DE LAS FORMAS VISUALES DE EXPRESIÓN MÁS ALLÁ DE ■
LOS LÍMITES TRADICIONALES DE IA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE, INCLUYENDO LOS
LÍMITES DE LAS CULTURAS. LAS DISCIPLINAS Y I A S FORMAS ARTÍSTICAS-
Freedm an. 5 0 0 6 : 4 7
160
entretenimiento, hecho que se equipara con la obra de Spears, un
fenóm eno relacionado más con el ocio que con lo m usical; in corp o
ra como eje central el concepto de identidad, esa identidad forjada a
través de las im ágenes, inestable y cam biante, que la encumbra y la
hunde a la vez; incorpora la noción de los estereotipos, ya que ella es
en si m ism a un estereotipo visual. Porque la cultui'a visual es como
Bn tn ey, el resultado de i hiperdesarrollo del lenguaje visual, la co n
secuencia de los excesos de neocapitalism o que nos llevan a una vida
como la suya: tras el fulgor, e} glamour y los colores chillones, acaba
mos en la más desolada y negra de tas depresiones, acabamos solos,
patológicos, esquizoides, h u n d id os... nos rapamos la rubia (y p ro
bablem ente teñida) cabellera para llam ar la atención porque nadie
nos q u iere. P orque la cultura visu al, com o B ritn ey, es deseab le,
es llam ativa, es bella, nos deslum bra con sus fuegos artificiales y,
cuando abrim os los ojos y la vemos de verdad, sólo vem os a una
pobre chica de veinte años que ha sido utilizada para aum entar las
ganancias de las m ultinacionales...
16 1
incluyen las representaciones visuales com erciales y las dedicadas al
entretenimiento, las im ágenes recreativas o de ocio, es d ecir, las que
más en contacto entran con nosotros, porque, desgraciadam ente,
las representaciones de cax'ácter artístico sólo entran en contacto
directo con un grupo muy reducido de nuestra sociedad. La cultura
visual es, por lo tanto, casi todo lo que m e rodea y, debido al h ip e r-
desarrollo del lenguaje visual, tam bién se encuentra en fase de
biperdesarrollo lo que ba originado la creación del térm ino y la p ro
liferación de estudios, obras y congresos sobre el tem a.
Pero, de hecho, este término es bastante nuevo. Los estudios sobe
cultura visual, lo que en los ambientes anglosajones se llam an estudios
visuales, son bastante recientes y ios libros de M irzoeff y de Walker
y Chaplin, considerados como los prim eros manuales sobre el tem a,
datan el primero de 1999 (traducido al castellano en 2 o o 3 ) y el segundo
de 1997 (traducido al castellano en 2002). E n el prim er texto, el autor
abre una enorme cantidad de puertas que todavía no parecen cen ad as,
ya que uno de los espinosos asuntos que rodean a la cultura visual es su
pertenencia: ¿a qué área pertenece la cultura visual?, ¿a la historia del
arte, a la estética, á la educación artística o a la com unicación audiovi
sual? Todas las áreas de conocim iento la reclam an com o p ro p ia y hoy
es el día en que los estudios sobre lo que antes se denom inaba como
baja, cultura form an parte de muy d iversos lugares de co n o cim ien to .
Octaedro.
• Duncum. P. (2006): Visual Culture in the A rt C13SS: Case Studies. Reslon: NAEA.
164
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUAUDAOES
n
• H e rn á n d e z . F. (2007): Espigadores de la cultura visual. Barcelona: Octaedro.
i. In c o r p o r a c ió n d e i a c u l t u r a v is u a l c o m o c o n te n id o
C U IU U C U L A R H A D l T U A i .
165
MARÍA ACASO
166
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES
cin e en los con textos educativos, los teó rico s de esta propuesta
nos alertan so b re la n ecesid ad urgente de in c o rp o ra r d esarro llo s
nuevos, so b re todo, aq u ellos que tien en que ver con el e n tre te
n im ien to.
De la fu sión de los térm inos educación (education) y entreteni
miento (entertainment), Freedm an desarrolla el híbrido edutaiment,
porque lo que esta autora pone de relieve es que las im ágenes
recreativas no sólo nos evaden n i sólo nos producen placer, tam
bién n os enseñan.- "F,s una era donde la variedad de las Bellas A rtes
y del arte popular influyen cada vez más en nuestras vidas y de la
que los alum nos pueden api'ender más a p artir de las fuentes de
in form ación visuales que de las textuales. Es una era donde la edu
cación artística ya ha dejado de ser una asignatura optativa. El
aprendizaje de la cultura visual se ha convertido, dentro del centro
escolar y fuera de él, en una parte integral de la construcción de
conocim iento tanto para los niños como para los alum nos del siglo
X X I” (Freedm an, 3 0 0 6 :1 1 ) .
El problem a más im poitan te de la cultura visual es que a tra
vés de ella cream os conocim iento, un conocim iento la m ayoría de
las veces inconsciente sobre el que no nos param os a p e n s a ry que
se form a en nosotros no sólo sin esfuerzo sino casi siem pre con
placer. Por esta razón la EACV considera centrales los productos
que están dentro de lo que podem os denom inar como imágenes
recreativas o para el entretenimiento, siendo estas, con mucha d ife
rencia sobre las dem ás, el grupo de represen tacion es visuales que
más m odelan nuestra form a de ser y pensar. De esta realidad surge
la fuerza del edutaiment.
E n esp ecifico , la EACV se preocupa en orm em ente por la
tele visió n , a la que se co n sid era el p rin c ip a l agente educativo de
nuestros d ías; de h ech o, Freed m an titula un subcapítulo como
"Televisión: el currículum nacion al” (200 6 : i 83 ). Dentro de esta
plataform a educativa, la com binación en tan poco tiem po de in fo r
mación, entretenim iento y el catálogo de productos que nos brinda
la publicidad m ediante la utilización de im ágenes y audio, produce
uñ nivel de atención y concentración prácticam ente total (niños
que no son capaces de concentrai’se en nada perm anecen com p le
tamente absortos ante la televisión).
167
MARÍA ACASO
z. C o n e c t a r l o s c o n t e n id o s d e l c u r r íc u l u m c o n l o s p r o c e s o s
D E C R E A C IÓ N D E L A I D E N T I D A D
3. T r a b a ja r c o n l a r u p t u r a d e lo s e s te r e o tip o s v is u a le s
168
Optar por la EACV como modelo base de la práctica educativa
im plica varias cosas:
A. FUNDAMENTACiÓN
A i . El principal objetivo de la EACV es romper con el concepto del ciego vidente y transformar
en observadores críticos a tos participantes de la educación artística.
B. CONTENIDO
81. La EACV incluye como contenido base todo aquello que se encuentra dentro de la cultura
visual, haciendo especial hincapié en tos productos de entretenimiento, en las imágenes recrea
tivas o íúdicas. para (legar a su deconstrucción.
82. Otro de ios contenidos base de esta tendencia es la hiperrealidad. el lugar donde se desarrolla
la cultura visual. Identificarla y diferenciarla de la realidad es otro de sus temas principales.
83. La identidad es otro de los temas centrales de la EACV de manera que se conecta el contenido
curricular con la vida privada de cada estudiante.
C. CURRÍCULUM__________________________________________________________________________
C3. La EACV recom ienda procesos de evaluación más democráticos como, por ejemplo, ia
evaluación en grupo.__________________________________________________________________
D. CONTEXTO
Punios básicos:
• Todo diseño curricular ha de poner de m anifiesto el vinculo poder-saber que incluyen los
metarretatos.
Texto de referencia: Cary. R. (1998): Critical Art Pedagogy• Foundations for Postmodern Art Education.
Nueva York: Garland. (Sin traducción al castellano.)
Puntos básicos:
Puntos básicos:
• Incorporar todos aquellos productos o experiencias a partir de los que cre e m o s significado
mediante el lenguaje visual.
170
HACIA EL DESPRENDIMIENTO.
UN 'NO-MÉTODO' PARA UNA DIDÁCTICA
DE LA HIPERREALIDAD
En e l p a s a d o , l a e d u c a c ió n a d q u ir ía m u c h a s fo r m a s y d e m o st r ó s e r c a p a z d e
a ju s t a r s e a i a s c a m b ia n t e s c ir c u n s t a n c ia s , f ijá n d o s e n u e v o s o b je t iv o s y
i 73
MARÍA ACASO
174
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NÓ SON MANUALIDADES
J75
MARÍA ACASO
176
CAPÍTULO 7
177
Su obra se basa, como ella m ism a asume en la introducción, en
la obra de Jam es D onaldy Shoshana Feldm an. De la segunda, reutili-
za la obra de 1987 titulada Jacques La.can and the Adventare oflnsight-.
Psychoanalysis in Contemporary Culture y. del prim ero, Psychoanalysis
and. Cultural Th.eory (19 9 1). A m b os autores le dan pie para rep en sar
la pedagogía desde el p sic o a n á lisis, algo que so rp re n d e que n a
die hiciese hasta entonces. Los textos de am bos la conducen a: " E s
cribiendo este libro, mí pregunta ¿cóm o debo enseñar? se ha visto
desplazada por la respuesta; 'en señ ar es im p o sib le... y esto abre
posibilidades sin precedentes’ . Esta respuesta asom brosa y m is
intentos de responder a ella como profesora han hecho que en señ ar
sea novedoso y sorprendente otra vez. E nseñ ar es como dar lo que no
tengo” (Ellsworth, 2005: 27). Esta cita resum e las in fluencias de
ambos autores en Ellsworth, autores que a través de ella han in fluid o
en mi práctica docente, en mi propio proceso de aprendizaje y en la
redacción de este texto, influencias que deseo resu m ir en cuatro
ideas clave sobre las que considero que es recom endable asentar
cualquier acción docente en él siglo XXí o, como m ínim o, re p e n sa rla
acción docente que uno está llevando a cabo. Estas cuatro ideas son:
17 9
los medios no reflejan la realidad. N os lo com unica a s í : ' T a n
em pecé los cu rso s d e doctorado en artes de la c o i r i ’U .i x i c a .c i ó ^ ;^ /
obvio que todas las co sas y todo el m undo estab a n a t r a j > a d o s
gran cam bio de p a ra d ig m a ... La prim era cosa q u e a p a r o n d . í ';
cursos de d octorado s e con virtió en una esp ecie d e m a n t r a ,
la gente de estu d io s fílm ic o s y televisivos, este m a n t r a sz*-'r n -pleni^)^^s
te era los m edios no reflejan la rea lid a d " (Ellsworth., 2 0 0 ^ - .
Debido a esto, cuando Ellsw orth no sólo se co n v i e r t e e n p.rofestí®o
ra sino que reflexion a sobre su propia práctica e d u c a t iv a ., s e
de que: "Poco después de salir de los estudios de c o r r m n i
a trabajar en educación, no pude evitar ver la e d u c a c i ó n .
campo de m ateriales, d iscu rsos y prácticas que se d i r i g e n , a. s u s ¿
diantes como si sim plem en te reflejaran el m u n d o taJL c o m o : vera»
como si fuese p osible que la lectura de un estudiante d e u n c u r r íd iíij
coincidiese con el texto del currículum ” (Ellsworth., ^ 0 0 5 =
Igual que E llsw o rth analiza el proceso de i n t e r p r e t i a c i ó i i ^ f l
cu rrícu lu m en p a ra le lo con el a n á lisis fílm ic o , p o d e m o s aiialiiát:.;
el proceso de in te rp re ta c ió n de u n currículum c o m p a r
consum o de arte co n tem p o rán eo a través de la s i g u i e n t e
el artista e q u iv a ld ría al p ro fe so r, la obra o e x p e r i e n c i a . a r | f
equivaldría al c u rrícu lu m y el esp ectador e q u i v a l d r í a a l e s t u d iT
Y de la m ism a m an era que en el arte c o n t e m p o r á n e o Ix e x x x o s/ a ij
do la idea de que el esp ec tad o r term ina la obra, la c o n s t r u y e ;
m os d ecir tam b ién que, e n el contexto ed u cativ o , e l c u r r l c ü l i
term ina el estu d ian te, que es a la vez su c o n s t r u c t o r .
D entro ya d el cam p o con creto de la e d u c a c ió n a r t í s t i c a * ; *
autores se p o sicio n an so b re este tem a de m a n e ra m u y s i r r i i l a x í ; ^ “'
que es nueve añ os d esp u é s cu an do Freed m an n o s d i c e :
"P o d em o s e n te n d e r el currículum c o m o u n a ir a t e r a c í
en tre los estu d ia n tes y u n a serie de p e r s o n a s a través^
textos e im á g e n e s" (F reed m an , 0.006-. 2 9 ) .
2 . El cu rrícu lu m es uñ a fo rm a de r e p r e s e n t a c i ó n , e s un*
c eso e n el que se le c c io n a m o s p arte d e l c o n o c i r t í i e n t j !
d eterm in ad o cam po. L os p ro feso res s o m o s s e r e s h u r g *
y p o r lo tanto seleccion am o s desde n u e s t r o s i n t e r e s e s ^
de n u estras e x p e r ie n c ia s psicologízando e l c u r r í c u l u m ^ *
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES
181
MARIA a c a s o
183
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES
E S P Á R R A G O S F R IT O S : EDUCAR» ¿ E S IM P O S IB L E ?
j 83
MARÍA ACASO
184
p u ed e salv arn o s de la tarea de p e n s a r ’ (R ead in g s, 19 9 6 : 1 5 4 ) ”
(E lls v o r th , 2 0 0 5 : 6 4 - 6 5 ) .
Para que en señ ar sí sea posible, hay que aceptar que lo que el p ro
fesor enseña nunca es lo que el estudiante aprende, porque la educa
ción no es un proceso de com unicación dual, sino un proceso de
com unicación triangula]-, ya que hay un tercer participante, una
tercera cosa: el in consciente. "E n lo ideal de la estructura dual del
diálogo entre el p ro feso r y el estudiante, en la que se supone que el
aprendizaje se desarrolla lineal, cognitiva, acum ulativa, p ro g re si
vam ente en un único sentido desde la ignorancia al conocim iento,
llega un discurso que perturba todo esto. Todo el aprendizaje y el
conocim iento lom a un desvío a través del discurso del Otro, a tra
vés del inconsciente y las dinám icas opacas de la prohibición social
y cultural. Y es debido a la presen cia de este tercer térm ino que no
habla de form a directa, sino a través de sustituciones, desplaza
m ientos, sueños y lapsus oi-ales que el aprendizaje no puede con ti
nuar de form a directa. Por consiguiente, el inconsciente es el tercer
participante. Y toma parte indirectam ente en el 'triálogo’ entre
p rofesor y estudiante. Habla a través de los m árgenes, sustituciones
dobles, negaciones, olvidos, prohibiciones, sentim ientos de m ie
do, vergüenza, placer. Vuelve con la interacción p ro feso r-estu -
diante lo rep rim ido por una sociedad, una cultura y las vidas del
individuo que ha vivido en ella s” (Ellsworth, 20 0 5: 72).
tradicional}.
tradicional).
Q U IER O S E R IG N O R A N T E
E ste t e r c e r p a r t ic ip a n t e en la situ a c ió n
PEDAGÓGICA T IE N E PASIÓN POR LA IG N O R A N C IA .
NO POR EL C O N O C IM IE N T O .
Rllsu'orth, 3 0 0 5 : 75
LA ED U C A C IÓ N COM O P R Á C T IC A P E R F O R M A T 1V A
DE LOS SIG N IFIC A D O S . PERSONAi.ES Y SOCIALES DEL ESTUDIANTE Y SUS SIG NIFIC A DO S .
18*7
MARÍA ACASO
188
• Un p rofesional que vuelve explícito su currículum oculto
y su currículum nulo.
EN P A R T IC U LA R
Apoya la ciencia como proceso absoluto Deslegilim a 1a ciencia como proceso absoluto
e incorpora otros métodos de adquisición de
significado
Oculta el carácter político del acto educativo Defiende el carácter político del acto educativo
La educación sirve para solucionar problemas La educación sirve para dar problem as
Los contenidos los elige la ley. Los contenidos los elige el estudiante
el inspector, el docente 0 elprofesor pensando en el estudiante
190
CAPÍTULO 8
L a. p e d a c o c ía e s u n a a c c ió n q u e se suspen de
(c o m o una in t e r r u p c i ó n n u n c a co m pletada)
Ü i l s Y V O l 't l l. 2 0 0 5 - . -^ 8
5. ProceSOS: un quinto paso donde buscaré y decidiré cómo voy a transm itir dicha
información.
191
Un buen diseño augura una acción educativa efectiva, en ten
diendo como efectiva todo lo que hem os visto en los capítulos an te
riores: una acción incom pleta en el espacio y en el tiem po, que
producirá d iferen tes resultados según cada estudiante, y que ten
drá una respuesta en la vida real. Partim os de 3a base de que lo que
construiremos mediante este diseño nurrieular no será en absoluto lo que
el estudiante aprenda, porque ya sabem os que el currículum es una
construcción que, a través de los diferen tes in con scien tes de cada
uno de nosotros, dejará pasar (transform ado) determ inado tipo de
conocim iento y se negará a aceptar otro. Pero nosotros estarem os
muy contentos de que esto ocurra y, en cualquier caso, para que
pase no sólo lo que queremos que pase sino lo que no queremos que pase,
organizarse bien es fun dam ental.
M E 'M A N IF I E S T O ’
Elige y justifica la elección del modeto educativo en e l que vas a basar tu practi
VAM OS A EN CU AD RAR
• Et contexto temporal.
* Et contexto espacial
» Et contexto humano.
EL CONTEXTO 'TEMPORAL'
l95
• ¿De cuánto tiem po dispongo p ara el d esarrollo de ca d a lec
ción concreta? P or ejem plo, 2 horas.
■ Total: Mapa tem poral de la actividad: 16 leccio n es de 2 h o ras
cada una, una acción educativa de horas en total.
EL CONTEXTO 'ESPACIAL1
M acho
M i cito
Resulta altam ente recom end able estab lecer un a lista con:
EL CONTEXTO 'HUMANO'
E llo s
Para hacer una reflexión sobre ello s p o d em o s u tilizar los sigu ien tes
puntos com o guía.-
• E d a d d e lo se stu d ia n t.e s.
• Cantidad total de estud iantes.
• Conocim ientos p rev io s en el tem a elegid o .
;Yo? Ufe
Contexto temporal
Contexto geográfico
visual de la institución.
M ícrO: realiza una lista con las características del aula y del m aterial que le
gustaría tener.
Contento h u m a no
tos estudiantes.
■R EPA R A D O S, L IS T O S , Y A : M E T A S
L a p e d a g o g í a , c u a n d o f u n c i o n a , ES llUlEPETi-
iií.E y N O S E P U E D E C O PIA R . V E N D E » O IN TER C A M -
BL4.R. N O T IE N E VAÍ.OIÍ EN l A EC O N O M ÍA DE 1.0
EXPLICA ULE SIN EDUCAC1ÓN.
Ellswonh. ^005: z6
Jíp ien tra s que los dos pasos anteriores son novedades con respecto al
p ro ceso que hem os denom inado como diseño canicular, el paso
^ ed icad o a diseñar, redactar y ordenar los objetivos es uno de los
com pletam ente consensuados dentro de la práctica educativa habi
tual, un proceso obligatorio del que la mayoría de los profesores no
pueden escapar. Es, en realidad, el corazón d é la actividad docente,ya
que una de las pocas actividades intelectuales de muchos p rofesores
se reduce a diseñar objetivos. Tal es la obsesión por este tem a en la
pedagogía occidental que probablem ente sea, junto con la evaluación,
la cuestión más tratada y del que existe un mayor númei'o de b ib liogra
fía. de investigaciones y de recursos. A sí que, antes de explicar poi
qué con sid ero que es m ejo r trab a ja r con metas que con objetivos,
creo que es interesante hacer un breve repaso del tema de los objetivos.
Si, como hem os visto en otras parles de este libro, las estructuras
curriculares han de estar al servicio de las estructuras sociales en las
que se enm arcan: ¿cóm o es posible que en el año 14009 los procesos
de diseño curricular sigan basados en un concepto desarrollado en
19 18 ? Porque, seam os sin ceros, el sistem a de la pedagogía por objeti
vos es el sistem a que más se sigue utilizando, me aventuraría a decir
que en un 90 por ciento de los contextos educativos actuales, en
cualquier contexto educativo. Afortunadam ente, las corrientes más
progresistas han sido las prim eras en cuestionar el sistem a de los
o b jetivos p ro p o n ien d o altern ativas en cuanto a la o rien tació n de
los objetivos más que desarrollando nuevas form as de orientación.
La E ducación A rtística P osm odern a in cluye dos gran des
objetivos que ya h em os tratado, la in corp oración del pequeño r e
lato y de la deeonstrncción como sistem a de análisis que nos llevará
3o 3
a desenm ascarar el vínculo p o d e r-sa b e r y a ap reciar la dob le c o d ifi
cación. Por su lado, la Pedagogía de A rte C rítica nos p ro p o n e tres
grandes objetivos: la revisión de la m em o ria nociva, la n e ce sid a d de
generar conocim iento crítico y el desen m ascaram íen to del c u rríc u
lum oculto. La últim a tendencia educativa, la Educación A rtística
basada en la Cultura V isual, renueva los ob jetivos de la ac c ió n ed u
cativa y nos sitúa en la encrucijada de la iden tidad y del e n tre te n i
m iento. Como objetivos in elu d ib les deb em os vincular la en señ an za,
con todo aquello que ocurre fu era de los contextos edu cativos y que,
de una m anera u otra, configuran nuestra identidad.
: C a iía c t e iú sti ca s
T ip o s
Una vez que ya nos ponem os delante del ordenador y que e sta m o s en
pleno proceso de diseño, recom iendo ten er en cuenta dos p r e m is a s :
Las metas han de fijarse entre' estudiantes y profesor, o bien sólo el profesor.
pero siempre que este piense en las realidades vítales de los esíudiantes.
Han de ser generales, no llene sentido programar objetivos para cada diez m in u
tos de clase ya que esto a lo único que conduce es a que educar se convierta e n
programar objetivos.
306
resulta absurdo. Las m etas, para ser abiextas, inacabadas, para que
puedan convertii'se en parte del estudiante, tienen que ser ge n e ra
les. Dentro de esta generalidad, propongo tres niveles prácticos de
concreción:
rodean.
METAS MEDÍAS: nivel relacionado con tas propuestas posmodemas y críticas
analizadas en et capítulo 6. Metas semigenerales que pueden plantearse tam
bién para cualquier actividad, por ejemplo: sospechar de las metanarrativas.
en ten der y construir micron arra ti vas y diferencia r en tre real i da d y repres en -
tación.
METAS DE YA:- nivel relacionado con los contenidos específicos de la actividad que
se está diseñando. Metas concretas que han de diseñarse para cada actividad en
específico.
Metas de ya
Redacta las Metas de ya de la actividad que estás diseñando.
CONTEN (IDOS)
algo m últiple, infinito, orgánico. De tal m anera que el con ocim ien
to no p ued e fija rse por un solo ob jetivo y no puede evalu arse de
forrna única. Entonces, desde el reconocim iento de La inform ación
y del conocim iento como catarata, sólo podrem os hablar del con o
cim iento que se va, que cam ina, que flu y e ...
20 9
casa. La clase de plástica sirve para ap ren d er a u tilizar el ó le o , las
acuarelas, el gouache, esos m ateriales tan p resen te s en la v id a H a b i
tual del ciudadano urbano occidental. C onten idos tóxico s.
Pero sí hem os dicho que el conocim iento fluye, se va, 110 p o
demos pensar en contenidos sin o en con ten (id o s). Para ro m p e r
con esta dinám ica, lo p rim ero que ten em os que h a cer e x p líc ito so n
los tres tipos de contenidos con los que se trabaja en c u a lq u ie r c o n
texto educativo, puesto que los que b ásicam en te se c o n s id e ra n so n
los contenidos orales y los textuales, relegan do com o ya h e m o s v i s
to la in form ación que se tran sm ite m ediante el len gu aje v is u a l:
C o n t e n i d o h e f i .e x i v o
C o n t e n id o v it a l , a u t o s e l e c c io n a u o , I ’r o f k s io n a i.
M 1C RO NA H RATI V A S
Hay que in clu ir el grupo de textos visu ales que luchan contra los
anteriores:
Reflexiona sobre los contenidos que vas a uiitizar. Piensa de dónde vas.a sacar el
cuerpo de información que vas a transmitir y para qué sirve realmente esa infor
mación a tus estudiantes.
Proponte construir personalmente toda la información de tu programa, incluyen
do lo que hemos denominado como contenido vital, haciéndote la siguiente pre
gunta: ¿está conectada dicha información con la vida real de los estudiantes o
solamente con mis intereses personales?
Introduce:
Cultura visual, hiperrealidad y macrorrelalos.
Micro narrativas.
Date la oportunidad a tus estudiantes de que eüos mismos elijan parte de los
contenidos dei programa.
PROCESOS
315
y conscientem ente nos p osicíon am o s ante n uestros deseos. Cosa
que no ocurre ni ha ocurrido nunca.
Dentro de las actividades propias del diseño cu rricular, nos
encontramos con dos gran des grupos de m etodologías: las m eto
dologías de transmisión de contenidos (que son los sistem as m e
diante los que el docente transm ite literalm ente la inform ación al
alumnado) y las m etodologías de creación de contenidos (que son
los sistem as m ediante los cuales los estudiantes trabajan pai’a con
seguir hacer suya dicha in form ación).
PROCESOS PLACENTAS OS
R e c o m e n d a c ió n es g e n e r a l e s
* Compartir el poder.
* Fomentar el relax.
* Utilizar un lenguaje familiar.
217
p red isp o sició n a tom ar en serio a sus estudiantes y dejarlos que
asum an el control sobre su p rop ia educación y en su compromiso en
con seguir que todos los criterio s y prácticas su rjan de objetivos de
aprendizaje básicos y del respeto y el acuerdo mutuo en tre estu
diantes y p ro fe so re s” (B ain , 2 0 0 6 : 92).
Este respeto que los docentes han de dem ostrar por sus estu
diantes se representa en una serie de prácticas como d arles la m ism a
inform ación que t enem os de ellos (tema de la ficha de clase en doble
dirección) o llam arles p o r su nom bre, pues representa reconocerles
como individuos. El estudiante como figura paralela al profesor, no
in ferio r al profesor; el estudiante sabe tanto o m ás que el profesor.
Reconocerles sus capacidades paralelas a las nuestras, en ningún
caso inferiores.
Fom entar el relax es muy fácil, pero al m ism o tiem po es d ifícil
encontrarlo en un contexto educativo. Y. cuando existe, la p edago
gía tóxica arrem ete y se considera al p rofesor como un blando,
puesto que se aleja de la figura del profesor-policía-tóxico. Fom entar
el relax consiste en algo tan sencillo como en tratar a tus alum nos
com o te gustaría que tus profesores te hu biesen tratado a ti: se r
am ables, dar confianza y seguridad, dem ostrar respeto, hacer del
lugar donde tran scurre la acción educativa un lugar alegre y p o siti
vo. donde todo es posible. Tratar b ien a todos los estudiantes, no
sólo a los que nos gustan. Sobre todo es im portante no g en erar
ansiedad, algo a lo que estam os desgraciadam ente acostum brados
dentro de las dinám icas del consum o-m undo. Si reflexionam os
sobre nuestra docencia, descubrirem os muchas prácticas que condu
cen a la ansiedad: fechas estrictas de entrega con consecuencias p e li
grosas, firm as al entrar y al salir de la acción educativa, exám enes
sorpresa, etc. M etodologías que tien en como objetivo 110 el ap ren d i
zaje, sino el control, porque, como dice Bain, entregar un trabajo a
tiem po no sign ifica que hayas aprendido, sólo significa que eres
puntual. Está dem ostrado que el exceso de tensión y ansiedad d ifi
culta el aprendizaje y, debido a esto, la pedagogía tóxica fom enta la
tensión y la ansiedad para que los estudiantes no aprendan nada. Por
eso, porque el relax y un entorno am able y optim ista refuerzan el
aprendizaje, nosotros sí vam os a utilizarlo. Hay que buscar el com
prom iso sin am enazar, conseguir que los estudiantes se involucren
218
en el proceso educativo de m anera com pleta, porque sólo asi se p ro
duce el aprendizaje (otra cosa es que saquen calificaciones altas).
Como la filosofía que subyace en la pedagogía tóxica es no en se
ñar, el lenguaje oral y escrito se utiliza para confundir al estudiante.
Cuanto más enrevesado)7d íp tico sea el discurso, m ejor, más conside
rará el estudiante al profesor como un profesional brillante cuanto
menos entienda lo que dice. Esta paradoja de intentar enseñar u tili
zando un lenguaje incom prensible para el estudiante se da en todas las
etapas educativas y en todos los contextos. Considero muy urgente
deshacer esta práctica, utilizar un lenguaje cálido. fam iliar, a partir del
cual se establezca esa conversación cálida entre docente y estudiantes.
En 1978 existían en España 5 ,6 m illon es de lín eas de teléfono
fijo. En '>005 existían 44 m illon es de m óviles ( W AA, 20 0 8 ). Si
están fuera, tien en que estar dentro, no es una opción, es una
característica del contexto: nuevas tecnologías para tran sm isión de
la inform ación, como hace la culrura visual en la realidad, pantalla
grande, audio, vídeo, espectáculo. Si tan bien funciona en una
dixección (com prar, com prar, com prar) puede funcionar igual de
bien en otra: no com prar, pen sar, pensar. Y en cuanto a la produc
ción, cómo no in co rp o rarlo s ordenadores, las cám aras digitales de
fotos y de video, los m óviles o las m últiples posibilidades de alm a
cenam iento, exhibición de la red. Está claro, para que alguien 110
aprenda lo m ejor es no in corporar las nuevas tecnologías.
Está dem ostrado que el trabajo en grupo y sobre todo la c r ít i
ca en grupo» es decir, los com entarios consensuados sobre las c u es
tion es que se estén tratando en la actividad educativa, m ejora el
aprendizaje. A dem ás, fomenta la cooperación, la creación de redes,
la aceptación del otro, desarrolla la creativid ad .. .Trabajar en grupo
consigue el aprendizaje cooperativo. Trabajar de forma individual
fom enta la eom petitividad, fom enta el espíritu neocapitalista.
R e c o m e n d a c io n e s c o n c r e t a s
M ás con cretam en te, los cuatro p asos que c o n fig u ran la lecció n
horizontal son:
1. El detonante.
'B O O M E R A N G ’
0^3
Como dice B aín (2 0 0 6 ), e v a lu ació n y c a lific a c ió n se c e n tra n
en el ap ren d izaje no en el re n d im ie n to . L as c a lific a c io n e s se
con vierten no en un a fo rm a de c la s ific a r , sin o e n u n a m a n e r a de
com u n icarse con los estu d ian tes. La e d u c a c ió n c e n tra d a e n el
ren d im ien to en tien d e el p ro c eso ed u cativo co m o u n a c o m p e t i
ción en la que la c a lific a c ió n es el tro fe o , p o r q u e lite r a lm e n t e
luchan los estu d ian tes. La ed u cació n b u lím ic a es t a m b ié n u n
bu en ejem p lo de este tipo de e d u c a c ió n , d o n d e lo q u e m e n o s
im p orta es ap ren d er. P or el c o n tra rio , la s p e d a g o g ía s a lt e r n a t i
vas en vez de te n e r com o eje la e v a lu a ció n t ie n e n co m o e je el
aprendizaje. Tal como nos com enta B ain , lo s b u e n o s p ro fe s o r e s sólo
utilizan la calificación para que sus alum n os a p re n d a n : ''N u e stro s
p ro fe so re s ex tra o rd in a rio s evitab an p o r lo g e n e r a l u t iliz a r la s
c alific a c io n e s para p e rsu a d ir a lo s a lu m n o s de q u e e s tu d ia ra n .
E n lugar de ello , in vocab an a la asig n a tu ra m o s tra n d o su p ro p io
en tusiasm o p or los asu n tos c o n te n id o s en la m a t e r ia ” (B a in ,
2 0 0 6 :4 ,7 ).
¿C uántas veces heñios sacado buena nota y n o h e m o s a p r e n
dido n a da ? H em os de ten er p re se n te que n o es lo .m ism o te n e r
calificacio n es altas que ap ren d er. ¿P u ed e s e r esto p o s ib le ? P e r
fectam ente, hay estudiantes que d e sa rro lla n h a b ilid a d e s e s p e c ia
les para da r al profesor aquello que quiere, p ero s in a d q u ir ir n in g ú n
cuerpo de con ocim ien tos nuevo. P ero , s i m is a lu m n o s 110 a p r e n -
den, fracaso com o p ro fe so r, aun que sa q u e n c a lific a c io n e s alta s.
Y, ya puestos, ¿p o r qué ten em os que c a lific a r ? In v e s tig a c io n e s .
recien tes han puesto de reliev e los v a lo re s n e g a tiv o s de la c a l i f i - ■
c a c ió n y la m ayor im p licació n de los e stu d ia n te s en el p ro c e s o de
ap ren dizaje cuando no hay notas.
En la educación artística, el p ro b lem a de la e v a lu a c ió n h a sid o
especialm en te peliagudo, ya que la evalu ació n d el re su ltad o en
este caso debe valorar la d iferen cia en vez de la ig u ald ad . E x iste n
m onografías esp ecíficas sobre el tem a, com o el fa m o so cap ítu lo de o.
W i l s o n titulado "E valu atio n o f L e a m in g in A rt E d u ca ció n " (B lo o m ,
19 7 1), que desde m i punto de v ista no co n siste e n nada m ás que
in co rp o rar técn icas cuantitativas en las artes v is u a le s . A d e m á s,
existen bastantes acercam ien tos so b re cóm o eva lu ar la p ro d u c c ió n
pero pocas sobre cómo evaluar el a n á lisis de im á g e n e s.
RECOMENDACIONES GENERALES p a r a LANZAR UN 'BOOMERANG'
Cuatro son los conceptos sobre los que recom iendo construir el
edificio de la evaluación: la m otivación in trínseca, la perseveran -
cía, lo cualitativo)' la evaluación de todos los com ponentes del p ro
ceso educativo y no sólo de una parte.
'■‘ M o t i v a c i ó n i n t r í n s e c a ( B a i n , 2000)
p E K S E V E ItA N C lA F R E N T E A T A L E N T O IN N A T O ( B a I N , 2 0 0 c )
T é c n ic a s c u a l it a t iv a s f u e n t e a c u a n t it a t iv a s
Se e v a l ú e d e f o r m a s i s t e m á t i c a v.j, p r o c e s o d o c e n t e
HERRAMIENTAS CONCRETAS
E v a l u a c ió n d e l e s t u d ia n t e
Dentro de las dinám icas de reparto del poder, hay que com partir la
evaluación, hay que ayudar a los estudiantes a que aprendan a evaluar
su propio trabajo. Es urgente organizar estrategias para que el p ro fe
sor deje de ser el centro perm anente, de tal m anera que los estudian
tes ejerzan el liderazgo dentro del aula. Para llevar a cabo estas
prácticas evaluativas innovadoras, el currículum -placenta propone;
• Evaluación anticipada.
• Auloovaluacíón.
• Evaluación compartida.
• Entrevista en profundidad.
• Portafolio visual.
• Cuaderno de bitácora.
La evaluación anticipada consiste en un sistema en el que los
estudiantes establecen desde el inicio de la acción educativa cuál es la
calificación que quieren alcanzar. Sin que ellos conozcan al profesor.
Sin que el profesor conozca a los estudian tes. Consiste en unos recur
sos para que el estudiante se posicione consigo m ismo y establezca,
partiendo de la realidad, del tiem po del que dispone, de la motivación
que tiene, etc., hasta dónde va a querer llegar. La evaluación anticipa
da parte de la base de que la calificación en muchos casos es om nipre
sente y, ya que esa om nipresencia es real, puede convertirse en un
recurso de ida y vuelta, en un boomerang, en un decirm e a mí mismo
y al profesor: "quiero llegar hasta aquí” . M antener fresco el resultado
de la evaluación anticipada conlleva en la práctica altos estándares de
motivación y entrega, no porque no quiera defraudar al profesor, sino
porque no quiero defraudarm e a mí misma. Es un sistem a que con sis
te en convertir al estudiante en responsable de su propia calificación.
Cuando el profesor hace recaer en los estudiantes su propio p ro
ceso de evaluación en cualquiera de los momentos de la acción educa
tiva, y especialmente al final, estamos hablando de autoevaluación.
Este sistema de comprobación de las metas propuestas, además de
reforzar el reparto del poder en los contextos educativos, fomenta enor
memente la motivación intrínseca, en especial la de los estudiantes
que están acostumbrados a tener bajas calificaciones. Convierte el
proceso de calificación en tma responsabilidad que yo adquiero, que
nadie va a hacer por mí. Estoy conmigo mismo cara a cara. Sé perlec-
tamente qué es lo que he hecho y lo cpie no, lo que he aprendido y lo
que no he querido aprender. Por lo tanto, estoy en mucha m ejor posí -
ción que el profesor para establecer una calificación sobre mi apren
dizaje (que no sobre mi rendim iento). Yo soy mi m ejor evaluador.
La evaluación es com partida cuando los estudiantes se evalúan
entre si. Es un tipo de evaluación vinculada al proceso de trabajo por
proyectos donde, desde una pei'spectiva más dem ocrática de la edu
cación, cada grupo evalúa a los grupos restantes, aunque por supues
to tam bién exista la posibilidad de que sea una evaluación compartida
individual. Cuando la evaluación com partida es entre grupos, esta
m os ante lo que Freedm an denom ina evaluacióngnipcil (Freedm an,
5 0 0 6 : 208). Puede que la evaluación del profesor se incorpore a las de
los dem ás, o puede que no. En cualquier caso, supone de nuevo un
MARlA ACASO
228
analizan dentro del contexto educativo, el cuaderno de bitácora es el
formato de alm acenam iento de lo que se produce o analiza fuera.
Consiste en un an álisis crítico razonado y extendido en el tiem po de
la realidad y de la hiperrealidad que rodea al alumno o alum na. Para
ser efectivo, ha de realizarse m ediante un proceso de trabajo conti -
nao, por lo que aparece el carácter de diario ya que, de nuevo, lo que
nos interesa com probar es la evolución, el avance y no sólo el resul -
tado. El form ato del cuaderno de bitácora es recom endable que sea
libre, que cada estudian).e lo adapte a su id ealid ad , elaborando a
partir de su excusa un producto visual com plejo. Al final consiste en
un análisis del propio proceso educativo, desde donde cada estu
diante com probará cómo aquello con lo que está trabajando en la
acción educativa influye sobre su m anera de ver el mundo y cómo se
m aterializa conscientem ente ese cam bio.
E v a l u a c i ó n d e il a a c c i ó n d o c e n t e
- Evaluación anticipada
- Autoevaluación
- Entrevista en profundidad
- Portafolio visual
- Cuaderno de bitácora
- Cuaderno de bitácora
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23 i
BIBLIOGRAFÍA
:*33
BIBLIOGRAFIA
?34
RECURSOS DISPONIBLES B. Colección "Artey educación” .
EN CASTELLANO publicada por la editorial
PARA UNA EDUCACIÓN Paidósy coordinada
ARTÍSTICA DEL SIGLO XXI por Roser Juanola:
*35
RECURSOS DISPONIBLES EN CASTELLANO PARA UNA EOUCACÍÓN ARTÍSTICA DEL SIGLO XXI
236
RECURSOS DISPQNiBLES EN CASTELLANO PARA UNA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DEL SIGLO XX!
^3 Y
RECURSOS DISPONIBLES EN CASTELLANO PARA UNA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DEL SIGLO XXI