Fundamentos epistemológicos que otorgan sustento al área Ciencias Naturales en

los nap

Los nap del primer ciclo se encuentran inscriptos en el marco de conceptualización

de la Alfabetización Científica, se busca que los alumnos se planteen preguntas y
anticipaciones, realicen observaciones y exploraciones sistemáticas, que las comuniquen,
contrasten sus propias explicaciones con las de los otros y se aproximen a las propuestas
por los modelos científicos. De este modo se pondrá en juego una dinámica de habilidades
cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los
fenómenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos. Es decir que se parte de una
visión amplia de alfabetización científica, entendiéndola como una combinación de
habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos
e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos. Considerando
necesario promover en alumnos y alumnas, ya desde el primer ciclo, el aprecio, el interés y
el conocimiento del mundo natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de
indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información confiable.

En este nap se busca fomentar la curiosidad en los alumnos y alumnas, que ellos
puedan plantearse interrogantes y anticipar respuestas. Además que realicen observaciones
y las puedan registrar en distintos formatos, que con la guía del docente exploren
sistemáticamente y puedan formular comparaciones dando sus propias explicaciones a los
diferentes fenómenos. También, se incentiva el que efectúen experimentos sencillos y
comparen los resultados con los de los compañeros utilizando instrumentos y aparatos
sencillos. Del mismo modo, promueven el cuidado de sí mismos, otros seres vivos y del
ambiente, como así también la utilización sus saberes y habilidades en la resolución de
problemas cotidianos significativos.

Los nap de segundo ciclo describen al proceso de construcción de los saberes

escolares como un proceso de transformación del contenido científico, una “ciencia
escolar” como resultado de los procesos de transposición didáctica. Esto es una ciencia
adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes. La
educación científica enseña a los chicos a pensar por medio de teorías para dar sentido al
mundo. Para lograrlo, ellos deberían comprender que el mundo natural presenta cierta
estructura interna que puede ser modelizada, mediante la construcción de modelos que
puedan proporcionar a los alumnos una adecuada representación y explicación de los
fenómenos naturales, y que les permitan predecir determinados comportamientos.
Los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por
lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición didáctica”
(Chevallard, 1991)1. La idea de transposición didáctica ofrece la oportunidad de diseñar una
ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales
relevantes. La ciencia escolar se construye entonces, a partir de los conocimientos de los
niños y niñas, de sus modelos iniciales o de sentido común, debido a que estos
proporcionan el anclaje necesario para los modelos científicos escolares.
En el caso de este nap, se promueve la interpretación y la resolución de problemas a
partir de saberes y habilidades de la ciencia escolar para contribuir a la autonomía de los
alumnos. Se continúa con la planificación y realización de exploraciones, como en el
primer ciclo, como así también la realización de observaciones, registros y experimentos.
Se comienza a implementar la búsqueda y organización de la información en bibliotecas,
diccionarios, bases de datos relacionados con la ciencia. Se fomenta la formulación de
hipótesis, comparándolas con las de los compañeros y con argumentos basados en los
modelos científicos, y el diseño de diferentes modos de ponerlas a prueba. A partir de las
observaciones realizadas, la información disponible, datos experimentales, debates y
confrontación suscita conclusiones, permite la reflexión sobre los resultados y cómo
llegaron a ellos.
En el nap de tercer ciclo, la alfabetización científica iniciada en los ciclos anteriores
avanza hacia la utilización de las ideas fundamentales de algunas teorías científicas
consolidadas para la construcción de modelos que explican hechos y fenómenos naturales
en el marco de la ciencia escolar, así como algunos aspectos de la construcción histórica de
estas ideas y la inclusión de temas de la nueva agenda científica que revistan particular
interés social.

Fomenta la interpretación y la resolución de problemas. Se complejiza lo trabajado

con anterioridad. Se implementa la búsqueda, organización y utilización de información
relacionada con temas científicos en distintos soportes y formatos.
1
Chevallard(1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires.
 Se puede observar la complejización por el ejemplo, en el eje “En relación a los
materiales y sus cambios”:

Primer grado: La comprensión de que existe una gran variedad de materiales, y que
éstos se utilizan para distintos fines, según sus propiedades.

Segundo grado: La comprensión de las características ópticas de algunos materiales

y de su comportamiento frente a la luz, estableciendo relaciones con sus usos.

Tercer grado: La identificación de separaciones de mezclas de materiales y la

distinción de distintos tipos de cambios de los materiales, reconociendo algunas
transformaciones donde un material se convierte en otro distinto.

Cuarto grado: El reconocimiento de la existencia de materiales naturales (por

ejemplo, minerales) y materiales producidos por el hombre (por ejemplo, cerámicos y
plásticos.

La identificación de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con

sus usos y sus estados de agregación.

Quinto grado: La caracterización de los diferentes tipos de mezclas entre materiales.

El reconocimiento de la acción disolvente del agua y de otros líquidos sobre

diversos materiales y de los factores que influyen en los procesos de disolución.

Sexto grado: La identificación de diferentes transformaciones de los materiales, en

particular la combustión y la corrosión.

La caracterización del aire y de otros gases, y el acercamiento al modelo de

partículas o corpuscular, para la explicación de sus principales propiedades.

Séptimo grado: La utilización del modelo cinético corpuscular para explicar algunas
características de los estados de agregación.

El reconocimiento de algunas propiedades de los materiales presentes en los

alimentos y de otros de uso masivo y/o de aplicación tecnológica.
 El uso de reactivos para reconocer la presencia de sustancias relacionadas con la
nutrición.

La utilización del conocimiento de propiedades de los materiales para la

identificación de los métodos mecánicos más apropiados para separar mezclas.

El reconocimiento de materiales que pueden causar deterioro ambiental a escala

local y regional.

Gomez Galindo2 señala que “Según PISA (OECD, 2003) la alfabetización

científica es la capacidad de usar el conocimiento científico para identificar preguntas y
obtener respuestas basadas en la evidencia con la finalidad de entender y ayudar a tomar
decisiones sobre el mundo natural y los cambios generados por la actividad humana. Desde
los diferentes sistemas educativos este objetivo se ha relacionado con el desarrollo de
competencias, entendidas estas como combinación de conocimientos, capacidades y
actitudes adecuados para una determinada situación. Para operacionalizar lo anterior se han
definido las competencias clave que son aquellas en las que se sustentan la realización
personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo.”

Los biólogos y biólogas usan una trama de ideas relacionadas con los seres vivos
para explicar fenómenos observables, piensan con modelos. Los modelos teóricos eruditos
o científicos se caracterizan por surgir en un momento histórico, con la finalidad de
resolver una problemática de interés para la comunidad científica, en un contento específico
y bajo un sistema de valores que lo condiciona. El modelo se ajusta a los datos
experimentales antecedentes provenientes de diferentes áreas y los integra dándole nuevo
sentido; permite la formulación de nuevas preguntas y, por lo tanto, impulsa el desarrollo
del área de estudio proporcionando una mirada diferente al mismo fenómeno.

2
Gómez Galindo, A. La enseñanza de la biología en educación básica: Modelización y construcción de
explicaciones multimodales. En Conferencia inaugural del VI Encuentro nacional de experiencias en
enseñanza de la biología y la educación ambiental. Ier congreso nacional de investigación en enseñanza de la
biología, realizada el 30 de Noviembre del 2011 en Bogotá, Colombia.
 Adúris Bravo3 señala que “los modelos teóricos se vinculan unos con otros hasta
llegar a formar ‘modelos de modelos’, o teorías, que pueden definirse de manera
sumamente abstracta y aparentemente alejada del mundo sensible, pero que también son
‘una familia de modelos’ que contienen hechos ejemplares, interpretados y teóricamente
(re)construidos.”

El autor define a la modelización como el proceso de transformación del mundo que

se produce como consecuencia del pensamiento científico y modelos teóricos a las ideas
básicas, fundamentales, irreducibles, que las ciencias han establecido para pensar sobre los
diferentes tipos de fenómenos que estudian.

La actividad científica escolar es entonces la construcción de modelos teóricos a

través del pensamiento, la acción y el discurso aplicados a algunos fenómenos
cuidadosamente seleccionados por su potencial como ejemplos de las ideas teóricas que se
van a introducir en clases.

Bibliografía

 Chevallard(1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber

enseñado, Aique, Buenos Aires.
 Gómez Galindo, A. La enseñanza de la biología en educación básica:
Modelización y construcción de explicaciones multimodales. En
Conferencia inaugural del VI Encuentro nacional de experiencias en
enseñanza de la biología y la educación ambiental. Ier congreso nacional de
investigación en enseñanza de la biología, realizada el 30 de Noviembre del
2011 en Bogotá, Colombia
 Izquierdo, M. y Adúris Bravo, A. Los modelos teóricos para la ciencia
escolar. En Enseñanza de las ciencias, 2005. número extra. VII congreso.

3
Izquierdo, M. y Adúris Bravo, A. Los modelos teóricos para la ciencia escolar. En Enseñanza de las ciencias,
2005. número extra. VII congreso.