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STEIMAN, Jorge (2017) Las prácticas de enseñanza del estudiante del Profesorado en

Ciencias de la Educación. Tesis para optar por el título de Doctor en Educación.


UNTREF/UNLA/UNSAM
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Capítulo 7

La práctica profesional supervisada en las carreras


de Profesorado en Ciencias de la Educación

1. Los planes de estudio de las carreras de Profesorado en Ciencias de


la Educación creados o modificados a partir de 1995

En capítulos anteriores, abordamos la noción de práctica y las


derivaciones que de la concepción asumida se implican para considerar una
epistemología. A partir de ello, afirmamos no solo que en la práctica se genera
conocimiento, sino que es necesario que forme parte del trayecto formativo
profesional. Y en particular, en el capítulo anterior, ahondamos en sus
relaciones con el curriculum.

En este capítulo, haciendo especial hincapié en el trabajo realizado con


las fuentes documentales, analizamos esas dimensiones de la práctica desde
las prescripciones curriculares que se plantean en los planes de estudio de las
carreas de Profesorado en Ciencias de la Educación.

Damos respuesta a los interrogantes iniciales y realizamos algunas


afirmaciones que se desprenden del análisis que hacemos a partir de las
categorías conceptuales que constituyen el marco teórico de referencia.

Decidimos analizar los planes de estudio del Profesorado en Ciencias de


la Educación y no los de la Licenciatura en razón que nos interesan las
prácticas de enseñanza y no otro tipo de prácticas profesionales.1

Identificamos que el objeto indagado -las PPS-, se constituyen en los


distintos planes de estudio, fundamentalmente como experiencias de prácticas
de enseñanza al frente de estudiantes en situaciones de clase presenciales.
Reconocimos también que en algunos de los mismos, se incluyen además otro
tipo de experiencias y nos detuvimos en ello en uno de los apartados. Pero en

1
Puede leerse en el capítulo 1 en el cual describimos la Metodología de Investigación de este
trabajo, una versión ampliada de esta afirmación
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uno u otro caso, las PPS siempre refieren a un tipo de prácticas que son parte
de la formación.

A los efectos de individualizar las instituciones universitarias que


mencionamos en el análisis, utilizamos nombres abreviados. Para ello,
indicamos aquí la correspondencia entre la denominación oficial de la
institución y la que usamos de aquí en más:

Nombre de la institución Denominación

Universidad Nacional del Centro Pcia. Bs. As. UNICEN

Universidad Nacional del Comahue UNCOMA

Universidad Nacional de Córdoba UNC

Universidad Nacional de Entre Ríos UNER

Universidad Nacional de La Pampa UNLPAM

Universidad Nacional de La Plata UNLP

Universidad Nacional de La Rioja UNLAR

Universidad Nacional de Misiones UNAM

Universidad Nacional de la Patagonia Austral UNPA

Universidad Nacional de Quilmes UNQ

Universidad Nacional de Rosario UNR

Universidad Nacional de Salta UNSA

Universidad Nacional de San Juan UNSJ

Universidad Nacional de San Luis UNSL

Universidad Nacional de San Martín UNSAM

Universidad Nacional de Tucumán UNT

Universidad Adventista del Plata ADVENTISTA


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Universidad Católica Argentina UCA

Universidad Católica de Córdoba CATÓLICA CÓRDOBA

Universidad Católica de La Plata CATÓLICA LA PLATA

Universidad Católica de Santa Fe CATÓLICA STA FE

Universidad de Congreso CONGRESO

Universidad de la Cuenca del Plata CUENCA

Universidad FASTA FASTA

Universidad Argentina John Fitzgerald Kennedy KENNEDY

Universidad de Palermo PALERMO

Universidad San Andrés SAN ANDRÉS

Cuadro 4: Abreviaturas utilizadas para las instituciones universitarias

En el análisis trabajamos con 27 instituciones y 29 planes de estudio que


identificamos en la base oficial de títulos del Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación. El primer ejercicio fue clasificar las carreras
considerando su condición de nuevas o modificadas. Como resultado de ello,
identificamos solo 9 nuevas creaciones y 20 modificaciones. Luego registramos
la condición de la gestión institucional de cada una: universidad privada o
universidad nacional. Finalmente incluimos el criterio de ser carrera de grado
completa o ser ciclo de complementación curricular (CCC) y la modalidad:
presencial o a distancia.

De las 9 carreras nuevas, 8 de ellas son de Universidades privadas y una


sola de Universidad Nacional. A su vez, 5 de las 9 creaciones corresponden a
propuestas de CCC mientras que las 4 restantes son grados completos.

Por su parte, de las 20 modificaciones, identificamos 19 carreras de grado


completas modificadas: 15 son de Universidades Nacionales y 4 de
Universidades privadas. Hay una sola carrera de CCC modificada y es de
Universidad Nacional.
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Solo uno de los planes de estudio analizados es de modalidad a distancia
y no observamos diferencias sustantivas que ameriten un análisis diferenciado
con relación a los presenciales. Ese caso corresponde a la UNLAR

El cuadro resume ese estado de situación:

Nacionales Privadas

Nuevas carreras de - CATÓLICA STA FE


grado completas
- PALERMO
- CONGRESO
- CUENCA

Nuevos carreras de CCC - UNAM - CATÓLICA STA FE


- ADVENTISTA
- CATÓLICA CÓRDOBA
- CATÓLICA LA PLATA

Carreras de grado - UNC - SAN ANDRÉS


completas modificadas
- UNCOMA - FASTA
- UNER - KENNEDY
- UNICEN - UCA
- UNLAR
- UNLP
- UNLPAM
- UNPA
- UNR
- UNSA
- UNQ
- UNSAM
- UNSJ
- UNSL
- UNT

Carreras de CCC - UNPA


modificadas

Cuadro 5: Carreras de Profesorado en Ciencias de la Educación creadas y modificadas


entre 1995 y 2015. Fuente: Base oficial de títulos ME
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Respecto al grado completo, el cuadro muestra solo 4 creaciones de
carrera completa –ninguna de ellas en Universidades Nacionales- contra 19
modificaciones. Por el contrario, coincidiendo con el análisis que realizamos en
el capítulo anterior sobre el desarrollo de los CCC a partir de los ´90, son más
los creados (5), que los modificados (1).

Nos detuvimos en la lectura de las razones que se exponen como motivos


de creación o modificación de una propuesta curricular. Analizamos, a los
efectos de comprender las génesis de los planes de estudios, esas razones
explícitas. Si bien no es posible describir los procesos internos de las
instituciones para modificar o crear un plan de estudio existente, encontramos
en algunos casos, ciertos indicios referidos a un proceso cuasipráctico
(Schwab, 1974), por ejemplo en la propuesta de la UNER.

Decíamos en el capítulo anterior, en línea con los planteos de Goodson


(1991) que si bien el plan de estudio define los fundamentos racionales de una
propuesta académica, ésta es solo el aspecto tangible de un entramado de
recursos, finanzas y disputas de intereses profesionales asociados. Así,
observamos que en algunos casos, a la modificación del plan de estudio se le
acompaña un presupuesto (UNLAR) o el detalle de los cargos docentes que la
modificación requiere (UNLP) o la referencia a qué área o departamento ha
sido quien promovió una modificación (UNER).

Cuando nos dedicamos especialmente a las consideraciones que se


presentan en los planes de estudio para justificar la modificación o creación
de la carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación, identificamos
diferentes razones, sin embargo, no encontramos diferencias sustantivas, en
los argumentos que se evidencian para planes creados respecto a
modificados. Intentamos a su vez, hacer eje en torno a las prácticas
profesionales para analizar el rol que ocupan en las justificaciones que se
esgrimen, pero tampoco desde aquí encontramos un elemento diferenciador.

En general, reconocimos referencias a las audiencias externas


(Goodson, 1991), es decir, modificaciones que refieren al plan de estudio
como una respuesta a demandas externas no provenientes de un sector
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identificable claramente (U. CATÓLICA CÓRDOBA, U. CONGRESO). En
otros, priman los cambios en el sistema educativo y con ello, la necesidad
que el plan de estudio se adecúe a las nuevas estructuras o prácticas que
adquiere éste por los cambios operados en su interior (U. KENNEDY, UNAM).
En unos pocos casos existe una atención a públicos específicos (Goodson,
1991), y se referencia solo en casos de creación a partir de la necesidad de
dar respuesta a un sector identificable y particular (U. CATÓLICA LA PLATA,
U. CATÓLICA STA FE). El argumento más reiterado, aún en un conjunto más
amplio, y sobre todo en las Universidades Nacionales, expresa la necesidad
de adecuar el plan de estudio a los nuevos enfoques epistemológicos de
orden teórico y práctico que han surgido en el campo específico de la
Educación y/o de las Ciencias Sociales (UNLAPAM, UNLP). En el mismo
sentido, también hay referencias a la necesidad de realizar modificaciones
atendiendo a ciertos déficits identificados en el plan vigente (UNC, UNT).

En este conjunto de motivos ligados a la creación o modificación de un


plan de estudio y en aras a las cuestiones del orden de lo epistemológico en
el campo de las Ciencias Sociales o de la Educación, solo las Universidades
Nacionales manifiestan explícitamente su preocupación por incluir los nuevos
enfoques de orden teórico, práctico y metodológico que se generan en el
campo. Por el contrario, casi la totalidad de las Universidades Privadas
analizadas, no solo no atienden a esta cuestión especialmente, sino que, en
el tratamiento que hicimos al interior de cada plan, se evidencia en muchas de
ellas, un estancamiento en teorías ya no vigentes o en enfoques unilaterales y
únicos en las distintas disciplinas que componen el campo.

También identificamos algunos casos en los que se hizo hincapié en la


necesidad de incluir un componente de prácticas profesionales con mayor
peso en el total de la carga horaria: varios de los planes de estudio analizados
refieren concretamente a la necesidad de modificar la currícula existente,
entre otras razones, para dar lugar a mayor cantidad de experiencias
formativas relacionadas con las prácticas profesionales.
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Este tipo de argumentaciones se corresponden con la categoría de
invención (Goodson, 1991) respondiendo a un nuevo status epistemológico que
ha ido adquiriendo el campo de las prácticas profesionales supervisadas.

La invención adquiere legislación o legitimidad (Goodson, 1991) al tomar


status curricular. Es aquí entonces cuando evidenciamos que el conocimiento
práctico, que se adquiere a través de prácticas profesionales supervisadas, ha
ido ganando terreno como componente de la formación. Sin embargo, no es
fácil encontrar en los planes de estudio una referencia directa a ello. Las
explicitaciones que se realizan hacen eje en la necesidad de promover mayor
integración entre la teoría y la práctica o entre la formación y la realidad (UNR,
UNICEN).

Finalmente, mencionamos que no hay explícita en los planes de estudio,


una sola razón por la que se crea o modifica una carrera. La mayoría de los
analizados argumentan desde más de una.

Luego, de esta primera exploración, indagamos las propuestas curriculares


de las 27 instituciones desde las categorías analíticas que construimos para
ello sin perder de vista que consideramos a los planes de estudio como la
racionalidad normativa (Barco, 1989) a la que nos referimos en el capítulo 3.

En consonancia con el enfoque metodológico descripto, no planteamos


datos cuantificables. Por el contrario, realizamos un desarrollo sostenido en
casuísticas que fueron surgiendo del análisis y de las reiteradas lecturas de los
planes de estudio. En el desarrollo de los apartados que siguen, describimos
los casos y ejemplificamos con la voz del plan al que “entrevistamos” e hicimos
“hablar”2. Seleccionamos uno o dos ejemplos para cada categoría o caso que
presentamos. En el anexo de este trabajo, se encuentra el análisis que hicimos
de cada uno de los planes de estudio, así como la sistematización realizada al
respecto. Allí pueden encontrarse la totalidad de casos que responden a una
misma categoría analizada.

2
En el capítulo 1, afirmamos que para el tratamiento de las fuentes documentales seguimos a
Ruiz Olabuenaga & Espizua (1989) quienes consideran que se las puede “entrevistar” con
preguntas implícitas y se los puede “observar” del mismo modo que se observa una práctica
social determinada.
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La presentación que hacemos tiene eje en las PPS. Para su estudio
construimos tres categorías de análisis y dentro de ellas, a su vez,
identificamos el comportamiento de los planes de estudio como casos. Esas
tres categorías son:

- La modalidad curricular de las PPS: analizamos el lugar que se le


asigna a las PPS en el plan de estudio, y las modalidades de concreción
que adquieren; la casuística de esta categoría, describe las
características curriculares con que han sido previstas.

- Las intencionalidades manifiestas en torno a las PPS: tomamos las


manifestaciones explícitas que se encuentran en las intencionalidades,
los contenidos y/o las obligaciones académicas de las PPS para
construir los casos que presentamos y que dan cuenta de diferentes
modos de concebir las prácticas.

- La epistemología de la práctica: analizamos transversalmente cada


plan de estudio para identificar a lo largo de toda la propuesta, qué
epistemología de la práctica y qué referencias al conocimiento teórico y
al conocimiento práctico, se enuncian; conscientes que no hay una única
racionalidad como sostén de un plan de estudios, los agrupamos
considerando aquella que, según la propia interpretación, prima a lo
largo de los diferentes apartados que componen el plan.

En principio, habíamos previsto trabajar analíticamente también las


intencionalidades formativas de los planes de estudio. Supusimos que el cruce
entre objetivos de la carrera, perfil del graduado y alcances del título, permitiría
analizar el modo en que las PPS se manifestaban en esos apartados. Sin
embargo, solo ocasionalmente, este cruce resultó fecundo. Por el contrario, tal
como lo mostramos en los desarrollos que siguen, fue más provechoso el
cruce de estos componentes en los planes con los otros que sí tomamos.

Hicimos de todos modos el enlace entre estos tres elementos (objetivos-


perfil-alcances) de cada uno de los planes de estudio y encontramos ciertas
inconsistencias generales que nos llamaron la atención y desde las que
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construimos también una casuística. Como se desvía del eje central que
motiva este trabajo de investigación, la llevamos a uno de los anexos con el
afán de no perder los resultados y realizar un aporte a la teoría sobre los
diseños de planes de estudio.

Presentamos de aquí en adelante, cada una de las tres categorías antes


descriptas.

2. La modalidad curricular de las PPS

La práctica profesional adquiere diferentes formatos en los planes de


estudio. Focalizamos el análisis en la presencia concreta de las PPS en la grilla
de unidades curriculares o en el apartado en el que se presenta, fundamenta y
explica. De este análisis concluimos que en un extremo hay algún plan de
estudio que no le da mayor importancia, al punto de ignorar a las PPS como
componentes de la formación y en otro, planes de estudio que las presentan
como el eje que vertebra toda la formación. En medio de esos márgenes,
aparecen todas las variantes.

Indagamos también las obligaciones académicas que suponen,


centrándonos básicamente en la asignación horaria. Éstas tienen su mínima
expresión en la suma de las unidades curriculares que involucran prácticas de
la U. CATÓLICA LA PLATA con 72 horas y su máxima en las 900 horas que
asigna la UNICEN.

Casi todas las instituciones establecen la obligación académica por horas


de cumplimiento de la unidad curricular correspondiente. Sin embargo, hay una
versión de asignación por créditos en la UNICEN (aunque los créditos están
traducidos en horas) y versiones por tiempo en semanas o meses en la U.
CATÓLICA STA FE y la U. SAN ANDRÉS.

Las tareas de las prácticas se describen en general como actividades de


observación, diagnóstico, programación y enseñanza. En algunos casos, se
diferencian las tareas de enseñanza en ámbitos formales y no formales o en
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modalidad presencial y a distancia como en los casos de UNAM, UNICEN y
UNQ. En algunos planes de estudio se hace explícita mención a que las tareas
de enseñanza involucran también otras de análisis de la práctica como en
UNCOMA, UNLPAM, UNSAM, UNSL.

Muy pocos casos refieren además de la enseñanza (y tareas colindantes


como observación y programación) también a otro tipo de tareas: U. CUENCA,
UNICEN, UNLP y UNLPAM.

Algunos planes de estudio incluyen prácticas de enseñanza en el nivel


medio y superior con una unidad curricular para prácticas en cada nivel: U.
CATÓLICA LA PLATA, U. PALERMO, UCA, UNCOMA, UNLPAM. Otros, hacen
explícito que en una misma unidad curricular se harán prácticas de enseñanza
en ambos niveles: U. CATÓLICA STA FE y U. SAN ANDRÉS. El resto no
especifica el nivel de enseñanza en el que se practica.

La mayoría de los planes de estudio refiere a las prácticas con unidades


curriculares dedicadas exclusivamente a ellas. Sin embargo, también hay
versiones en las que forman parte de una unidad curricular referida a un campo
disciplinar que incluye contenidos teóricos del mismo, como es el caso de la
UNPA con “Didáctica Especial I y II (Taller y Residencia); la UNSA con
“Didáctica II” y “Estrategias de enseñanza” y la UNT con “Formación Docente
con Prácticas de enseñanza”.

Analizamos estas diferentes maneras de considerar la presencia de PPS


en los planes de estudio como una casuística construyendo las siguientes
cinco:

- Caso 1: una PPS al final de la carrera. En estos casos incluimos las


propuestas que incluyen el formato más clásico en la formación de
profesores como es el de concebir un trayecto formativo que culmina
con una práctica de enseñanza, del tipo de Residencia Docente que se
concreta con prácticas supervisadas desde una única unidad curricular.

- Caso 2: dos PPS al final de la carrera. Este segundo tipo de casos es


muy similar al anterior solo que en ellos, las prácticas de enseñanza se
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desdoblan en dos unidades curriculares, una para el nivel secundario y
otra para el nivel superior.

- Caso 3: algún tipo de práctica previa y una PPS al final. Los casos
tres y cuatro muestran los mayores niveles de innovación en el terreno
de incorporar experiencias prácticas a lo largo de la formación y
considerar, por ello, el valor del conocimiento práctico para la formación
del profesorado. En el tercer tipo de casos, este trayecto incluye un solo
tipo de prácticas de enseñanza con formato de PPS en el tramo final del
trayecto formativo.

- Caso 4: algún tipo de práctica previa y dos PPS al final. Incluyen


experiencias prácticas previas y la formación práctica se cierra con dos
PPS en el último tramo del trayecto.

- Caso 5: sin prácticas de enseñanza. Están en este caso los planes de


estudio, identificamos solo dos, en los que no aparece, por lo menos
explícitamente, que haya algún tipo de experiencia práctica de
enseñanza durante la formación.

Desarrollamos ahora estos cinco casos que tratamos.

2.1. Caso 1: una PPS al final de la carrera

Este es el caso con mayor recurrencia. Doce de las veintisiete


instituciones de las que analizamos sus planes de estudio, se corresponden
con ello. Se trata de una única unidad curricular que está en el último año de la
carrera o que se puede cursar una vez que ya se hayan aprobado la totalidad
de las otras unidades. Se trata de PPS con formato de Residencia que incluyen
prácticas de enseñanza en uno o dos niveles pero en una única unidad
curricular. Toman este formato los planes de estudio de: U. ADVENTISTA, U.
CATÓLICA CÓRDOBA, U. CUENCA, U. SAN ANDRÉS, U. FASTA, UNC,
UNLAR, UNQ, UNR, UNSJ y UNSL.
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2.2. Caso 2: dos PPS al final de la carrera

Este caso se manifiesta de dos modos diferentes. Por un lado aquellas


propuestas en las que se trata de planes que incluyen dos PPS que se
concretan, una de ellas con prácticas de enseñanza en la educación
secundaria, y la otra en la educación superior. Están incluidos en este caso, las
propuestas de U. CATÓLICA LA PLATA, U. CATÓLICA STA FE (CCC), UNAM,
UNPA (carrera completa) y UNCOMA.

La otra manera de manifestarse es con la presencia de dos unidades


curriculares de PPS en el tramo final de la carrera, que proponen una actividad
diferenciada entre una y otra pero en el mismo nivel del sistema escolar.
Mientras que en la primera se realizan actividades de observación áulica y
algunas prácticas de enseñanza sin solución de continuidad, en la otra se trata
de prácticas de Residencia en la que el practicante se hace cargo por completo
de todas las actividades de enseñanza propias de un curso en la educación
superior. Identificamos en este caso los planes de estudio de la UNAM y UNT.
En esta misma línea, la U. CATÓLICA STA FE (carrera completa) da lugar a
tres instancias curriculares vinculadas con prácticas docentes. En la primera de
ellas, no hay una práctica propiamente dicha ya que se trata de un “Taller de
Reflexión Profesional” en el primer año y que centra su atención en torno a la
práctica profesional del campo de las Ciencias de la Educación, entre ellas, la
docencia; la segunda es el “Taller de Práctica en Docencia” en tercer año cuyo
objetivo es llevar a cabo acciones de observación, planificación y desarrollo de
actividades áulicas; y la tercera, la “Práctica Profesional Supervisada” en el
quinto año de la carrera, una vez que se finaliza la cursada de todas las
unidades curriculares.

2.3. Caso 3: algún tipo de práctica (no de enseñanza) previa y una


PPS al final.

Este caso se resuelve con diversas propuestas de prácticas en terreno,


anteriores a la PPS propiamente dichas. En ellas se realiza algún tipo de
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actividad relacionada con la práctica docente en la línea de las definiciones que
diéramos al respecto de dicho concepto en el marco conceptual, aunque no
estrictamente de enseñanza3. En todos estos casos, esas actividades de
práctica están contenidas en unidades curriculares que toman diferentes
formatos: asignaturas, pasantías, residencias, etc. pero que constituyen
unidades curriculares en la grilla del plan de estudios.

La U. CONGRESO comprende en su propuesta cuatro unidades


curriculares que se vinculan con las prácticas docentes: la “Pasantía I” que
incluye observación y actividad participante en escuelas en el nivel inicial y
EGB; la “Pasantía II”, que refiere a lo mismo pero en escuelas en el nivel
medio; la “Observación y Práctica de la Enseñanza: que incluye actividades en
terreno, acompañando a un profesional docente; y la “Residencia Docente que
se compone de prácticas de enseñanza supervisadas.

La U. KENNEDY presenta en su plan de estudio tres unidades


curriculares que incluyen prácticas de alguna naturaleza. En tercer año
“Observación institucional” en la que los estudiantes trabajan, durante un
cuatrimestre dentro de instituciones educativas analizando los encuadres
institucionales de desempeño de los roles de ayuda técnica, así como los
requerimientos y problemas de las prácticas docentes reales. En quinto año
“Observación y Práctica de la Enseñanza” en la que se llevan a cabo
actividades de observación institucional y áulica en establecimientos educativos
de nivel medio y superior y se realizan prácticas de enseñanza al frente de
cursos. En quinto año también, “Residencia” que incluye intervenciones
docentes y aproximaciones a los roles de dirección y supervisión.

La UNLP tiene una Práctica en el quinto año que supone asumir la


responsabilidad en actividades de naturaleza docente o específicamente de
enseñanza y que puede dirigirse tanto a niños como a adolescentes y adultos.
Se identifica además en el cuarto año, el Seminario denominado “Orientación
Educativa y Práctica Profesional” que incluye una aproximación a los nuevos
3
Definimos “práctica docente” como el trabajo que el docente de educación superior realiza en
determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales. Involucra tanto el
enseñar como cualquier otro tipo de tarea que se realiza al interior de una institución escolar o
por derivación de ese trabajo, en otro espacio social.
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roles ocupacionales, la identificación de diferentes ámbitos y contextos
laborales y un acercamiento a las prácticas profesionales que se derivan de los
mismos.

El plan de estudios de la UNICEN define tres áreas: de Fundamentación,


Teórico-Instrumental y Práctica Profesional. Esta última área se cursa a través
de un sistema de créditos, a partir del tercer año de la carrera: el estudiante
debe cumplimentar 90 créditos (1 crédito = 10 hs. reloj), de los cuáles 30 son
para competencias de enseñanza/docencia que se pueden realizar después de
haber cumplimentado los 60 créditos restantes y que requiere tener aprobadas
Sociología de la Educación II, Política Educativa, Psicología y Aprendizaje, y
Didáctica.

La estructura curricular del plan de estudio de la UNSAM se define por


asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo y prácticas. Se explica que
los trabajos de campo acompañan siempre el desarrollo de alguna asignatura,
no constituyendo en sí mismos una unidad curricular. En el ciclo de formación
específica, a una unidad curricular de cada área se le asignan 8 horas
semanales (en vez de 4 como tienen el resto) en función de “realizar prácticas
supervisadas” (RCS UNSAM Nº 266/07, f.11) que revaloricen el trabajo en ese
espacio. Así, el plan incluye 6 asignaturas con trabajos de campo: Sociología
de la Educación, Psicología de la Educación, Pedagogía II, Investigación
Educativa, Didáctica II y Análisis Institucional. En el ciclo docente incluye una
PPS a la que se denomina “Práctica Docente”.

2.4. Caso 4: algún tipo de práctica (no de enseñanza) previa y dos


PPS al final.

Igual que en el anterior, corresponde a casos en los que las actividades


de práctica están contenidas en unidades curriculares del plan de estudios bajo
diferentes formatos pero que incluyen dos PPS en todo el trayecto.

La U. PALERMO tiene un plan de estudios con 36 unidades curriculares


cuatrimestrales del tipo asignaturas, 2 pasantías, 2 Residencias, 4 niveles de
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inglés y un curso de informática. La primera pasantía supone la práctica de la
observación sistemática de instituciones y procesos educativos. La segunda
está destinada a la realización de un trabajo de campo que servirá como
práctica de iniciación en la investigación. Las dos Residencias Pedagógicas, en
el cuarto año de la carrera, incluyen actividades de programación de un curso
completo y desarrollo de clases en los niveles medio y superior, incluido el
universitario.

En el plan de estudio de la UNLPAM, el diseño obedece a una


organización que utiliza como criterios los niveles de complejización de los
marcos teóricos y el trayecto de las prácticas desde primer año. Es uno de los
pocos planes de estudio que asigna el nombre de “Práctica” a unidades
curriculares presentes desde el comienzo de la formación: en primer año está
Práctica I; en segundo, Práctica II; en cuarto, Práctica III; y en quinto las dos
Residencias. En “Práctica I” se pone el acento en la investigación socio-
educativa, la construcción del objeto de estudio y algunas técnicas biográficas,
entrevistas, trayectorias, relatos e historias de vida. En “Práctica II” se hace
hincapié en los proyectos educativos socio-comunitario, las técnicas de
animación sociocultural y técnicas grupales y el rol del educador en equipos
multi e interdisciplinarios incluyendo trabajos con técnicas etnográficas. La
“Práctica III” tiene el eje en torno a las prácticas escolares incluyendo
actividades de observación, entrevista y análisis. Finalmente en la “Residencia
en el Nivel de Educación Secundaria” y la “Residencia en el Nivel de Educación
Superior” se realizan prácticas de enseñanza en cada uno de esos niveles y se
complementan con talleres de análisis de la propia práctica.

El de la UCA es el otro plan de estudio que asigna el nombre de


“Prácticas Profesionales” desde el comienzo de la formación. El plan incluye
entre segundo y cuarto año dos prácticas cuatrimestrales por año lo que
podría hacer suponer un intenso trabajo en torno a las mismas. Pero tanto por
los contenidos mínimos asignados (Situaciones prácticas de la realidad -visitas,
observaciones, pasantías- que permitan aplicar interdisciplinariamente las
materias de cada año) como por la carga horaria (15 horas), no es posible
pensar que incluyan trabajos con proyectos a largo plazo. En quinto año se
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identifican: “Residencia Pedagógica en EGB3 y Polimodal” y “Residencia
Pedagógica en Educación Superior” con 100 horas cada una.

La propuesta de la UNSA es un plan que se presenta con cuatro ejes


organizadores: el sujeto, la institución, lo social y la práctica. Este último incluye
cuatro niveles de práctica a lo largo de la currícula entre el segundo y el quinto
año aproximadamente (el plan no se presenta dividido en años por lo que es
difícil establecer exactamente en cuál hipotéticamente aparece cada unidad
curricular). El primer nivel de práctica está dentro de la unidad curricular
Didáctica I y refiere al nivel inicial y primario aunque no queda muy claro cuál
es la actividad que se realiza; el segundo nivel está dentro de Didáctica II
correspondiente al nivel secundario e incluye prácticas de enseñanza en dicho
nivel; el tercer nivel se ubica en Estrategias Didácticas que incluye prácticas de
enseñanza en el nivel superior; y el cuarto nivel está contenido en Práctica
Profesional que abarca actividades relacionadas con los otros los ámbitos del
desempeño profesional.

2.5. Caso 5: sin prácticas de enseñanza

El último caso es el que no incluye prácticas de enseñanza explicitadas


en el plan de estudios e identificamos dos con esta condición. El primero de
ellos es el CCC de la UNPA. Como vimos en capítulos precedentes, la práctica
es generadora de conocimiento y su ausencia en un plan de estudios está
suponiendo que es considerada exclusivamente como ámbito de aplicación de
la teoría y no como ámbito de generación de nuevas teorizaciones. Aún con
esa salvedad, puede entenderse que el plan de la UNPA la excluya: cursan
este CCC Profesores de Ciencias de la Educación con títulos terciarios que ya
están ejerciendo la docencia en la institución universitaria. Probablemente esta
sea la razón por la que no incluye PPS el Profesorado, entendiendo que los
cursantes ya están ejerciendo la docencia y en consecuencia teniendo
experiencias de prácticas de la enseñanza en ese campo disciplinar. Pero en
este caso, la oportunidad excluida es el trabajo de análisis de la propia práctica
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guiado por un docente y la inclusión de ese tipo de experiencias en el tramo
formativo.

El otro caso es el de la UNER. La estructura del plan de estudios se


organiza a partir de tres ejes y dos espacios. Los ejes son: “Constitución
Histórica de los Saberes Pedagógicos”; “Relaciones de Conocimiento y
Prácticas de Enseñanza” y “Política e Instituciones Educativas”. Los dos
espacios, por su parte son: “Relaciones Interinstitucionales” y “Reflexividad
Pedagógica entre Disciplinas”. El primero de éstos se configura con núcleos
problemáticos que abren interlocuciones entre las disciplinas y que se
caracterizan por poner en contacto a los estudiantes con otras instituciones, y
se concretan a través de proyectos anuales de los cuales, en la estructura del
plan de estudios, son acreditables los de segundo y quinto año de la carrera. El
segundo espacio, el de “La Reflexividad Pedagógica entre Disciplinas”, se
concreta a través de la propuesta de Seminarios de los cuales son acreditables
el de cuarto y quinto año.

Podría interpretarse que, dentro de alguno de los dos Espacios previstos


en el plan de estudios hubiera lugar para prácticas de enseñanza pero, sin
embargo, la lectura de los contenidos mínimos previstos para los mismos, no
las incluye explícitamente. Tampoco se las ha dentro de las obligaciones
académicas de las otras unidades curriculares. Sin embargo aparece una
referencia a experiencias de ayudantía en los contenidos mínimos de la
Didáctica III aunque no hay precisiones respecto de qué se trata: “(…)
Problematizaciones desde una experiencia de Ayudantía en instituciones
escolares” (RCD FCE UNER Nº 382-12, p.28).

2.6. El caso de los CCC

Finalmente, en torno a esta casuística, nos preguntamos si las PPS en los


CCC, por tratarse de una propuesta curricular que requiere condiciones
especiales de admisión y ser de una duración más corta en años, adquirían un
formato diferente a la que toman en los planes de carreras completas. Teniendo
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en cuenta que las condiciones de ingreso de estos CCC requieren un título
docente previo, nos interesó especialmente poder identificar cómo se considera
a un estudiante que ya está desempeñando la docencia y que, en consecuencia,
aún tratándose de un ejercicio profesional en otro nivel de la enseñanza, tiene
algún grado de familiaridad con este tipo de práctica. ¿Conlleva ello a decisiones
curriculares diferenciadas?

Lo que se desprende del análisis, como conclusión general, es que los


CCC no contemplan esta condición especial de modo alguno. El primer indicio,
lo encontramos en torno a los contenidos de las unidades curriculares de PPS:
en varias de las propuestas se observa la presencia de contenidos que, a priori,
pareciera que deben ser dominados por los cursantes en tanto su condición de
docentes. Es el caso de contenidos vinculados a la observación institucional, la
planificación, o la descripción de metodologías generales (UNPA, U.
CATÓLICA CÓRDOBA, U. CATÓLICA LA PLATA, U. ADVENTISTA, U.
CATÓLICA STA. FE).

Nos detuvimos, en la propuesta de U. CATÓLICA LA PLATA ya que es la


que más explícitamente refiere a la condición del ingresante como docente. Tal
es así que los objetivos de la carrera se plantean como una “profundización de
la formación”, la “actualización de los saberes” y la “ampliación de la
competencia docente”. Sin embargo, los contenidos mínimos de “Residencia
Pedagógica en el nivel Polimodal” y “Residencia Pedagógica en el Nivel
Superior” no se definen a partir de los saberes ya portados: en ambas se
pautan tareas genéricas de observación institucional, y se presenta un
Reglamento interno pensado para escolares más que para profesionales en
ejercicio.

El caso en el que nos resultó más intrigante fue el de la U. CATÓLICA


SANTA FE ya que se trata de una propuesta que incluye una carrera de grado
y un CCC y creímos posible allí poder sacar alguna conclusión diferente fruto
de la comparación entre ambos planes. La carrera de grado completa incluye
tres instancias de práctica pedagógica: el Taller de Reflexión profesional en
primer año, el Taller de Práctica en Docencia en tercer año y la Práctica
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Profesional Supervisada en quinto. En el CCC hay dos instancias de práctica:
en el primer año Didáctica y Práctica en EGB y en el segundo año Didáctica y
Práctica en los niveles Polimodal y Superior. En el plan hay pocas referencias
al tipo especial de cursante, aunque nos encontramos frente al único plan que
sí las contempla. Aparecen una o dos expresiones como éstas que encabeza
los contenidos mínimos de Didáctica y Práctica en EGB:

“Se utilizará la metodología de Taller como un espacio para


aprender haciendo y reflexionando donde la práctica se integra con
la teoría y la investigación por medio del trabajo grupal e
interdisciplinario, organizados alrededor de un problema concreto.
Se trabajará en el planteo de problemas, lectura, comentario y
análisis crítico de la bibliografía indicada. Se harán observaciones
participativas de clases en Instituciones Educativas del Nivel,
capitalizando la propia tarea docente de los alumnos como ámbito
de estudio, observación, evaluación, planificación y desarrollo
curricular” (Resolución CS Nº 6554/02, Anexo I, p.13).

Una expresión similar encabeza la otra unidad curricular que incluye


prácticas: Didáctica y Práctica en Polimodal y Superior:

“Se utilizará la metodología de Taller como un espacio para


aprender haciendo y reflexionando, donde la práctica se integra
con la teoría y la investigación por medio del trabajo grupal e
interdisciplinario, organizados alrededor de un problema concreto.
Se trabajará en la reflexión, planteo de problemas, lectura,
comentario y análisis crítico de la bibliografía indicada. Se harán
observaciones participativas de clases en Instituciones Educativas
del Nivel. En cuanto a los requisitos específicos y los aspectos de
evaluación y promoción de esta práctica se ajustará al Reglamento
Correspondiente de Práctica de Residencia” (ibíd., p.20).

El análisis de ambas expresiones muestra alguna incongruencia: se


propone para ambas unidades casi textualmente lo mismo cuando el ámbito de
desempeño profesional, impide al Profesor en Ciencias de la Educación hacer
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docencia en la actual educación primaria, ex-EGB y, por el contrario, sí tiene
habilitación en muchas disciplinas de las currículas de Educación Media y
Superior.

Analizando el Reglamento de Práctica de la Enseñanza que norma la


actividad de ambas unidades curriculares, se observa que es el mismo que se
utiliza para la carrera completa.

Si el primer indicio lo obtuvimos de considerar los contenidos y actividades


de las PPS, el segundo, lo encontramos en torno a los formatos curriculares: tal
como se puede observar en la casuística anterior, todas las instituciones que
ofrecen CCC, comparten el mismo formato que las carreras de grado
completas.

Concluimos, que no identificamos ningún CCC en el cual se pueda reparar


con particularidad distintiva la propuesta de PPS en consideración a la
característica de ser docentes los cursantes.

También analizamos qué docentes admiten como condición de ingreso.


Supusimos, en la línea de lo que explicáramos en el capítulo anterior referido a
la naturaleza de los CCC como complemento de una titulación en el mismo
área disciplinar o profesional, que se trataba de Profesores en Ciencias de la
Educación de nivel terciario. Sin embargo, observamos que la articulación está
sostenida exclusivamente en el atributo de ser sólo una titulación superior y no
en la afinidad disciplinar o profesional que da sentido a un CCC.

Identificamos en el análisis de las seis propuestas de CCC para la


titulación de Profesor en Ciencias de la Educación que cinco de ellas tratan de
planes de estudio que admiten una gran amplitud de títulos para el ingreso y
que no responden a ser titulaciones previas del mismo área disciplinar (las
Ciencias de la Educación) aunque parcialmente del mismo campo profesional
(la docencia).

La referencia que hacemos a que se trata “parcialmente” del mismo


campo profesional, deviene de considerar a la educación como campo genérico
pero a la docencia en cada nivel de enseñanza como campo profesional
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específico. En este sentido consideramos que un docente que ejerce en el nivel
inicial, si bien comparte genéricamente el campo profesional de la enseñanza
con un docente universitario, no tiene con respecto a él, el mismo campo de
acción profesional.

Por ello no consideramos que una titulación docente para el nivel inicial,
primario o secundario, refieran a la misma área disciplinar o campo profesional
que los Profesores en Ciencias de la Educación.

En el análisis de planes de estudio encontramos cinco propuestas que


admiten el ingreso con titulaciones docentes no afines.

La U. ADVENTISTA presenta un CCC que requiere como condición de


ingreso poseer título de Profesor de Educación Inicial, de EGB 1-2 o de
Profesor para esos niveles o equivalentes con planes de estudios de menos de
1800 horas con el cumplimiento de unas condiciones adicionales: acreditar 300
horas de cursos de actualización y poseer un mínimo de tres años de
experiencia laboral.

La U. CATÓLICA CÓRDOBA propone un CCC que estipula como


condición de ingreso poseer título de Profesor de Educación Inicial o de EGB 1-
2

La U. CATÓLICA LA PLATA formaliza un CCC que admite a quienes


posean título de Profesor de Educación Inicial, de EGB 1-2 con planes de
estudios de al menos 1500 horas.

La U. CATÓLICA STA FE tiene un CCC que permite ingresar a


Profesores de Enseñanza Media de cualquier disciplina; Psicopedagogos o
Profesores de Psicopedagogía; Profesores de Educación Inicial o de EGB 1-2
que hayan realizado además circuitos de capacitación reconocidos.

Finalmente la UNAM aprueba un CCC que recibe a Profesores o


Licenciados del área de Humanidades y Ciencias Sociales; Profesores para
EGB 1 y 2 de tres años de duración y tres años de antigüedad en el sistema
educativo; a cualquier profesional universitario de grado o terciario de cuatro
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años de otras áreas vinculadas al campo de la Educación con tres años de
antigüedad en la docencia.

En estos cinco casos interpretamos que se considera que una carrera


previa que incluye un conjunto de disciplinas de corte pedagógico, es condición
suficiente para ser complementada por otro trayecto que, a su final, titula a un
profesional especializado en un campo disciplinar y profesional como es el del
Profesorado en Ciencias de la Educación.

En la propuesta restante, de las seis encontradas, se trata del único caso


en el que el requisito de ingreso refiere al área disciplinar de las Ciencias de la
Educación. Ese es el caso de la UNPA cuyo CCC requiere poseer título
docente en ese área otorgado por instituciones de Educación Superior no
Universitarias y ser docente de la UNPA.

3. Las intencionalidades manifiestas en torno a las PPS

Nos importa analizar aquí el sentido que se le asigna a las experiencias


de prácticas de enseñanza que han de tener los estudiantes durante un
trayecto formativo. Podríamos sintetizar esta preocupación en las respuestas a
las preguntas: ¿para qué incluir prácticas de enseñanza en el plan de estudio?
o ¿qué se aprende en las prácticas profesionales?

Encontramos un universo bastante heterogéneo. Tratamos de trabajar de


manera diferenciada y como categorías de análisis, las intencionalidades, los
contenidos y las obligaciones académicas de las prácticas. Pero nos resultó
bastante complicado decodificar en los planes de estudios estos tres
componentes ya que las intencionalidades suelen aparecer soslayadas en los
objetivos del plan o como contenidos; los contenidos aparecen como tales o
como obligaciones; las obligaciones no aparecen pero se las describe en algún
lugar del plan y así en más.

Considerando las referencias que hay a las prácticas en un plan de


estudio, definimos a las intencionalidades como toda manifestación explícita
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que se hace en los mismos respecto al sentido que adquieren éstas en la
formación y que se presentan dentro de la prescripción curricular bajo títulos
específicos o como párrafos en los que se las caracteriza dentro de cualquier
apartado.

En esa misma línea definimos a los contenidos de las prácticas como las
expresiones que refieren a las construcciones conceptuales o a los
procedimientos cognitivos, de desempeño o de implicancias de valor definidos
como aprendizajes mínimos propios de la o las unidades curriculares de
prácticas profesionales en el plan de estudios.

Por último nos referimos a obligaciones académicas toda vez que


identificamos en la currícula prescripciones que especifican pautas académicas
de cumplimiento obligatorio dentro de la o las unidades curriculares de
prácticas profesionales.

Tomaremos en este apartado intencionalidades y contenidos asignados a


las prácticas profesionales y desarrollamos en el siguiente las cuestiones
ligadas a las obligaciones académicas.

Refiriéndonos al sentido de las prácticas profesionales, nos solo nos


encontramos con distintas asignaciones según él plan de estudio de cada
institución sino también en uno mismo. Tratamos así de analizar los sentidos y
significados que desde lo explícito se manifiestan y los supuestos que
subyacen en esos enunciados de sentido. Así, identificamos casos con
referencia a un tipo de racionalidad implicada en cada uno. Finalmente,
decidimos nominar a cada caso desde esa “lógica” desde la cual se presentan.

Sistematizamos en el análisis ocho lógicas. Ninguna de ellas es pura. Por


el contrario, en cada una se observan matices de las otras y, más aún, según el
apartado del plan de estudio que se tome, puede que prime una lógica sobre
otra, pero a la vez, puede que eso se revierta en un apartado diferente. Lo que
categorizamos aquí refiere a los distintos modos de expresión que
identificamos y no a la caracterización de supremacía de uno de ellos en cada
plan de estudio. Las ocho lógicas son las siguientes:
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- Lógica evaluativa: la PPS es para demostrar lo aprendido. La
caracterizamos como aquella en la que la práctica adquiere sentido
como una instancia curricular cuya finalidad es que los estudiantes
demuestren a través de las PPS que se han apropiado del conocimiento
teórico propio de otras unidades curriculares.

- Lógica aplicativa: la PPS es para aplicar la teoría. Es cercana a la


anterior aunque está fuera de la pretensión evaluadora. Se trata de
aquellas intencionalidades que evidencian, desde una racionalidad
eminentemente tecnológica, que la práctica es concebida como el lugar
y el momento en el que se aplica lo aprendido desde la teoría a lo largo
de la formación.

- Lógica ejercitativa: la PPS es para ejercitar. Pertenece al mismo tipo


de las dos anteriores en tanto supone el aprendizaje previo de la teoría.
Su nota distintiva es considerar a la PPS como una posibilidad de
ejercitar más que demostrar o aplicar. Y ejercitar incluye la prueba, el
error y la acumulación de experiencias a partir de ello.

- Lógica de la integración: la PPS es para integrar teoría y práctica.


Reconoce a la teoría y a la práctica como dos identidades diferentes con
entidad propia cada una que necesitan ser integradas. Las PPS cumplen
básicamente con esa finalidad.

- Lógica geográfica: la PPS es para estar en un lugar. Focaliza la


actividad de los estudiantes en torno al solo hecho de estar físicamente
presentes en un lugar en el que se hace algo vinculado con la profesión.
El solo hecho de estar allí, en general con asignación de tareas de
observación, es concebido como una condición favorecedora del
aprendizaje en sí mismo.

- Lógica del trabajo en serie: la PPS es para observar-planificar-


ejecutar. Se sostiene en la racionalidad tecnológica y concibe la práctica
de la enseñanza como un proceso que es el resultado de un trabajo en
serie y con linealidad precisa. El comienzo de la serie es la observación,
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continua con la planificación, finaliza con la instrumentación de lo
planificado. Cada nueva práctica de enseñanza seguirá la misma serie
lineal.

- Lógica del desempeño: la PPS es para aprender las competencias


docentes. Da lugar al aprendizaje de las competencias propias del
desempeño profesional como unidad de sentido acentuando el
aprendizaje de un hacer que se construye a partir de la integración de
diferentes componentes.

- Lógica reflexiva: la PPS es para analizar y reflexionar. Considera que


la reflexión sobre la propia práctica es el eje formativo desde el cual se
construye la formación profesional en tanto que posibilita la mejora de la
enseñanza en las instancias de formación práctica.

3.1. Lógica evaluativa: la PPS es para demostrar lo aprendido

En esta lógica, las intencionalidades de las PPS hacen notar que se las
ha concebido como una instancia de evaluación del trayecto curricular ya
realizado. Esto es que, en la previsión de los objetivos de las PPS, el demostrar
lo ya aprendido toma un lugar y aparece como una expresión explícita. Así,
para esta lógica, la experiencia práctica es más una instancia evaluativa que
formativa, en tanto se define su sentido en torno al “demostrar” que se ha
aprendido teoría en la otras unidades curriculares del plan de estudios o que se
está en condiciones de egresar como profesional en tanto se demuestra
dominar aspectos del oficio. Algunos ejemplos:

El plan de estudios de la U. ADVENTISTA expresa como contenido de la


Residencia:

“(…) demostración de habilidades necesarias para un


desempeño adecuado del profesional como guía, orientador y
conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus
correspondientes métodos y técnicas en los niveles de EGB3,
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polimodal, terciario universitario y no universitario” (Documento de
la Universidad Adventista del Plata. Propuesta de creación de
nueva carrera: Profesorado en Ciencias de la Educación, 2004, p.
7).

Los contenidos se plantean desde una racionalidad tecnológica y desde el


paradigma instrumentalista. A pesar de definirse al docente como guía,
orientador y conductor, se le asignan a estas formas tipológicas de
caracterizarlo, una dependencia instrumental de todas ellas respecto al uso de
los métodos y técnicas. La afirmación expresa, bajo líneas, algunos supuestos
propios de la racionalidad tecnológica: por un lado que existe un proceso único
al que pueda denominarse de “enseñanza-aprendizaje” y, por otro, que ese
proceso posee métodos y técnicas preestablecidos (“con sus respectivos…”).
El enunciado asigna como contenido mínimo la “demostración de habilidades
necesarias para un desempeño…” colocando en el nivel de contenido a un
desempeño que debiera, de acuerdo al paradigma desde el cual se formula el
enunciado, verificarse a través de la evaluación.

Otro caso vemos en la UNCOMA. Para “Residencia en el Nivel Superior”


se propone como objetivos: “Demostrar habilidades y destrezas en el proceso
de conducción de enseñanza-aprendizaje del Nivel Superior (…)” (Ordenanza
CS UNCOMA Nº 403/96, Anexo único, p.20).

De todos modos, pareciera que en este caso, más que referirse a la lógica
con la que se plantean las PPS, se refiere exclusivamente a la de una de esas
unidades curriculares ya que, contrariamente a ésta, la “Residencia en el Nivel
Medio” está planteada desde una racionalidad más cercana a la hermenéutica
en la que se destacan enunciados como estos: “Confrontar distintas
perspectivas teóricas…”; “Indagar los supuestos antropológicos,
epistemológicos, pedagógicos, didácticos que subyacen a las prácticas
docentes…” ; “Reconocer la provisoriedad de las construcciones teóricas en el
sentido de no reificar el conocimiento, dogmatizándolo” (ibíd., p.18).
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3.2. Lógica aplicativa: la PPS es para aplicar la teoría

En esta lógica incluimos a todos aquellos casos en los que la práctica es


concebida como ámbito de aplicación de la teoría desde la racionalidad
tecnológica que fuertemente ha marcado la formación docente en general y
que es aún hoy territorio de disputa entre pedagogos y especialistas de
contenido, los primeros abogando por la presencia de prácticas desde el inicio
de la formación y los segundos argumentando que no las puede haber si antes
no hubo apropiación de la teoría. La lógica aplicativa niega en la práctica la
dimensión del conocer y considera al conocimiento teórico como el único
valioso en la formación profesional. Este punto de vista se asienta en el
supuesto que afirma que la teoría de carácter universal es posible de ser
puesta en uso en cualquier situación particular y se construye desde los
cimientos de la racionalidad tecnológica. Así, la práctica no tiene sentido en sí
misma sino y solo en referencia a la teoría que se encarga de aplicar.

En el plan de estudio de la U. CATÓLICA LA PLATA, en el apartado en


que se analiza la relación entre asignaturas y perfil del graduado se expresa
que la “Residencia Pedagógica en los Niveles Polimodal y Superior brindará la
posibilidad de poner en acción de modo integral la capacitación adquirida”
(Expte. MECyT Nº 6297/02, folia 31).

Los objetivos de “Práctica de la Enseñanza” del plan de estudios de la U


CATÓLICA CÓRDOBA expresan: “Aplicar correctamente estrategias y
procedimientos metodológicos seleccionados de acuerdo a las características
particulares de los contextos de enseñanza” (Resolución Rectoral
UNIVERSIDAD CATÓLICA CÓRDOBA Nº 41 de 2004, p.20).

3.3. Lógica ejercitativa: la PPS es para ejercitar

Esta lógica se diferencia fundamentalmente por el sentido asignado al


trabajo que se realiza en la práctica.
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Aquí lo que valida la actividad es la ejercitación lo cual implica la
presencia del ensayo y el error, la repetición y la consolidación final de aquello
que se ha ejercitado. Su esencia radica en que el sentido no está puesto en la
demostración evaluativa ni estrictamente en la aplicación que supone la
disposición ya plena de la teoría, sino en la posibilidad de llevar a cabo
ejercicios que irán conformando en sucesivas experiencias el aprendizaje
esperado.

Constituye un ejemplo de ello la U. CONGRESO que define a la unidad


curricular “Observación y práctica de la Enseñanza” como un “Espacio de
realización de actividades en terreno, acompañando a un profesional, con fines
de ejercitar en el desempeño de actividades específicas” (Expte. MCyE Nº
5088/97, f. 341).

El plan de estudio de la UNR afirma que: “La Práctica de la Enseñanza


frente a alumnos de Nivel Medio y Superior, Universitario y no Universitario, se
convierte en un ensayo experimental (…)” (Resolución CS UNR Nº 940/89,
Anexo, p.11).

3.4. Lógica del trabajo en serie: la PPS es para observar-planificar-


ejecutar

Con mucha fuerza vemos la presencia de esta lógica en varios planes de


estudio, más aún en aquellos que se sostienen desde una racionalidad
tecnológica.

Se trata de la actividad de la práctica prevista como un trabajo seriado y


lineal que sigue la secuencia: primero se observa, después se planifica, por
último se instrumenta.

Subyace en ella rasgos de la neutralidad y eficacia que proclama el


tecnicismo: sin mediaciones de otra naturaleza, la observación contacta con la
realidad del aula y permite que el estudiante tome un estado de la situación de
lo que allí ocurre; luego, con los “pies en la tierra” y con la información que él
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mismo procesa de la observación realizada, planifica las intervenciones
docentes para garantizar un desempeño eficiente en ese ambiente que ya se
ha observado; finalmente se trata de poner en acto lo que se ha previsto,
ejecutándolo sin desviaciones. La enseñanza queda circunscripta así a un
proceso que se sostiene en la planificación, acción central de este trabajo
seriado y la docencia se reduce al dominio de la faz técnica.

Con distinto énfasis, observamos la presencia de esta lógica en los planes


de estudio. Rescatamos estos dos que siguen. La U. CATÓLICA CÓRDOBA
define los contenidos de la “Práctica de Enseñanza” a partir de esta expresión:
“Sistematizar criterios que fundamenten la observación de clases y la
planificación y conducción de la intervención didáctica” (Resolución Rectoral Nº
41 de 2004, p.20).

La U. CUENCA, junto al conjunto de contenidos mínimos de la carrera,


presenta los correspondientes a la asignatura del cuarto año “Observación y
Práctica de la enseñanza”. Allí se expresa: “Diseño, puesta en práctica,
evaluación y ajuste de estrategias de enseñanza (…)” (Expte. MCyE Nº 310-
6/95, f. 182).

3.5. Lógica de la integración: la PPS es para integrar teoría y


práctica

La práctica también se define en estos casos con relación a la teoría. Sin


embargo, a diferencia de las lógicas anteriores, en las cuales es dependiente
de ella, se la concibe aquí con entidad propia y se asigna a las PPS la finalidad
de propiciar la interacción, aproximación o integración entre ese “algo” que es
la teoría y ese “algo” que es la práctica. Referimos al “algo” así en sentido
abstracto, porque no siempre aparece claramente definido si se trata de una
integración entre dos tipos de conocimientos, dos tipos de modos de apropiarse
del mundo, dos componentes de la formación profesional u otras posibilidades.
Los ejemplos que siguen corresponden a esta lógica.
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La U. SAN ANDRÉS define a la “Residencia Pedagógica” como “ámbito
facilitador de la interacción entre la teoría y la práctica (…)” (Expte. ME Nº
3825/00, f. 36).

La U. PALERMO expresa que el propósito de las Pasantías es “aproximar


la teoría y la práctica, ofreciendo al estudiante las oportunidades para conocer
en el terreno diversas organizaciones educativas e instituciones escolares”
(Expte. MECyT Nº 10128/04, f. 8).

3.6. Lógica geográfica: la PPS es para estar en un lugar

Encontramos más de una expresión que refiere a la práctica como una


“inmersión en el aula”, como “un acercamiento a la docencia”, una “conexión
con la realidad” es decir, como un tiempo de actividad curricular destinado a
estar en un determinado espacio para observar lo que allí ocurre. Este tipo de
expresiones parecen dejar soslayar implícitamente que el sentido de la práctica
es que los estudiantes salgan de las aulas y entren en otros ambientes en los
que ocurren hechos vinculados a la profesión. Aquí el riesgo radica en que si el
estar justificara de por sí toda la actividad de la práctica, la observación
adquiriría una finalidad en sí misma y no generaría un trabajo posterior a partir
de lo observado. En esa línea, la práctica es vista como un proceso adaptativo
en el que se estimula el practicismo que consolida los rituales (Davini, 1995).
No estamos soslayando la importancia de la observación pero queremos hacer
notar que no es lo mismo la expresión “La primera pasantía está centrada en la
práctica de la observación sistemática de instituciones y procesos educativos.”
(Expte. MECyT Nº 10128/04, f. 8) con que la U. PALERMO define la
intencionalidad de la primera pasantía, que la expresión “Analizar, reflexionar e
interpretar críticamente las observaciones realizadas en el marco de la
institución formadora de docentes y del currículo vigente en ese contexto”
(Expte. RCS de la UNT Nº 0109/11, f. 27) con que lo hace la UNT. Mientras
que en la primera la observación puede ser interpretada como contenido en sí
misma, en la segunda cobra sentido en tanto es un instrumento del análisis y la
reflexión.
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En esta línea, en el plan de estudios de la U. CATÓLICA STA FE, en los
contenidos mínimos del Taller “Práctica en Docencia” se dice: “El objetivo del
taller es hacer un acercamiento temprano del estudiante a una de las áreas de
inserción profesional, cual es la docencia” (Resolución CS U. CATÓLICA STA
FE Nº6921/13, Anexo, p. 10).

La U. CONGRESO, por su parte, tiene un plan de estudio que expresa


dentro de los contenidos de “Residencia Docente”: “Trabajo de inmersión en las
actividades docentes y en el aula, en la enseñanza de materias curriculares del
campo educacional y en la formación de docentes” (Expte. MCyE Nº 5088/97,
f. 341).

3.7. Lógica del desempeño: la PPS es para aprender las


competencias docentes

Consideramos a la lógica del desempeño como aquella en la que la


intencionalidad formativa de la PPS está concebida a partir de hacer centro en
torno al desempeño profesional. La PPS se concibe con un cierto grado de
independencia respeto del conocimiento teórico en tanto se le da lugar a las
competencias profesionales como contenido a ser aprendido en ese espacio
particular.

Cuando decimos “con un cierto grado de independencia”, nos referimos a


que no se plantea al conocimiento que se genera en la práctica como el de
aplicación de la teoría o el de dependencia de la misma. Tampoco se entiende
que las competencias profesionales se circunscriben a construirse en torno de
la planificación como es el caso de la “lógica del trabajo en serie”. Más bien,
aquí se da lugar a la posibilidad de construir el conocimiento práctico
profesional haciendo eje en los modos de desempeño que se acuñan en ese
particular tipo de conocimiento que solo se construye en situaciones vinculadas
a la práctica profesional. Refiere a su vez, al carácter complejo y
probablemente indeterminado del conocimiento del oficio.
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Algunos casos de esta naturaleza identificamos, casi con exclusividad, en
las Universidades Nacionales. El primero que presentamos es el de la
UNLPAM. En el plan de estudios se expresa que el campo de formación de las
Prácticas constituye el trayecto curricular específico destinado al

“aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación


en los distintos ámbitos en donde se desempeñe”. (…) En este
sentido, la Formación en la Práctica Profesional es concebida como
un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados
a todas aquellas tareas que un profesional de la educación realiza
en su puesto de trabajo” (Resolución CS UNLPAM Nº 13/10, Anexo
I, p.5).

La UNQ presenta un Reglamento en el que se define a la Práctica de


Enseñanza como una instancia formativa consistente en la realización
supervisada y gradual del rol profesional, a través de la inserción del estudiante
en una instancia de intervención.

La UNT propone como objetivos de la Residencia, entre otros:

“Desarrollar competencias profesionales destinadas a


construir el complejo rol del especialista en pedagogía con
perspectivas críticas y creadoras. Desarrollar competencias
profesionales relacionadas con la capacidad para organizar,
coordinar, gestionar y evaluar proyectos y procesos en sus áreas
de especialización en los distintos niveles de la educación formal
no formal” (Expte. RCS de la UNT Nº 0109/11, f. 29).

El plan de estudios de UNICEN afirma que el propósito primordial de la


práctica es el desarrollo de competencias a partir de las problemáticas que
surjan de los espacios institucionales en los que se practica y que, las
competencias para reconocer problemáticas y dar respuestas concretas a ellas,
se van adquiriendo a través de un “aprender haciendo” en tanto suponen tomar
decisiones en contextos particulares.
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3.8. Lógica reflexiva: la PPS es para analizar y reflexionar sobre la
práctica de enseñanza

Es la última lógica que presentamos. Incluimos aquí la concepción


reflexiva sobre la práctica ya porque ésta se constituye como tal, en tanto
genera conocimiento sobre las prácticas ajenas, o porque lo hace sobre las
propias. En uno como en el otro, el sentido es objetivar esas prácticas para
reflexionar sobre ellas y analizarlas. Categorizamos esta lógica desde los
ejemplos que identificamos, todos ellos de Universidades Nacionales:

La UNAM presenta como objetivos de “Práctica Profesional II” entre otros,


los siguientes:

- “Recuperar e integrar los conocimientos específicos del quehacer


docente, a partir de la reflexión e investigación sobre la práctica.

- Reflexionar y evaluar las problemáticas implicadas en los


procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de proponer
alternativas de acción” (Resolución CS UNAM Nº 066/05, Anexo,
p.15).

La UNLPAM expresa que “formar un docente crítico implica reflexionar


intencionadamente sobre las prácticas” (Resolución CS 13/10, Anexo I, p.6). En
“Práctica III” se dice que lo que se pretende es analizar las prácticas con una
“metodología para el análisis que dé lugar a la utilización de las categorías
teóricas que han aportado las distintas actividades curriculares” (ibíd., p.6) y
que en las dos Residencias se trata de concretar las intervenciones de
enseñanza en el aula con una práctica integral y propiciar “la reflexión sobre la
misma” (ibíd., p.7).

La UNR desde una racionalidad crítica que impera en todo el plan de


estudios, enuncia las intencionalidades de la Residencia, desde esta lógica
reflexiva. Se proponen como objetivos:

“Replantear la necesidad de un conocimiento crítico y


reflexivo de la situación educativa en la que se debe actuar, en
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tanto ella es condicionada por factores socioeconómicos,
culturales, políticos e institucionales determinados.

Asumir actitudes y elaborar un proyecto docente que tienda a


la transformación de estructuras educacionales, en la medida en
que sea necesario y posible hacerlo, y en tanto se fundamenten y
contraste teoría y práctica.

Elaborar instrumentos técnicos y metodológicos para realizar


una práctica socio-pedagógica que responda a la necesidad y
posibilidad de cambio de la sociedad” (Resolución CS UNR Nº
940/89, Anexo, pp.11 y 12).

Los contenidos mínimos que se prevén para las prácticas en el plan de


estudio de la UNSJ son:

“Lectura y resignificación de las prácticas pedagógicas


cotidianas en las instituciones educativas de los niveles inicial, de
educación general básica, polimodal y superior. Integrar las bases
teóricas y metodológicas que aportan los cursos desde las distintas
áreas, en especial, los cursos de las áreas pedagógica y didáctica
con las prácticas de reflexión y acción docente en el aula y en las
instituciones educativas a través de la elaboración y concepción de
propuestas curriculares y de acción docente alternativas”
(Ordenanza CS Nº 7/00, Anexo, p.24).

4. La epistemología de la práctica

Analizamos la epistemología tratando de decodificar en el interior de los


enunciados referidos a la práctica y al conocimiento práctico en los planes de
estudio, los indicios que emergían de las ideas, de las palabras, de las
afirmaciones. Para ello, tomamos tanto las intencionalidades formativas del
plan de estudio, habitualmente expresadas en los “objetivos de la carrera” o en
la “fundamentación” que se hace de la presentación, como la descripción de las
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áreas con que se organiza la currícula, las recomendaciones que se hacen
especialmente para las PPS o sus contenidos mínimos.

Encontramos vestigios de los tres tipos de racionalidad que presentamos


en capítulos anteriores y las distintas formas en que éstas se manifiestan. Y
también observamos casos en los que distintas racionalidades, aún
contradictorias entre sí, se hacen presentes según sea el apartado que se
analice.

En la mayoría encontramos más de un indicio que refería a diferentes


posturas epistemológicas. Pero tratamos siempre de ver la transversalidad del
plan para tomar decisiones respecto al agrupamiento partiendo del supuesto de
la inexistencia de los modelos puros. Por ello, desde el título mismo que le
dimos a cada grupo, quisimos hacer notar que no se trata de “una” racionalidad
sino, en todo caso, de la “supremacía” de una por sobre otras.

Así, reunimos los planes de estudio en cuatro grupos. Tres de ellos


refieren a la supremacía de un tipo de racionalidad. En los casos que incluimos
en el cuarto grupo, no logramos identificar una racionalidad que primara sino,
según el apartado en cuestión, con igual fuerza aparecían posicionamientos en
torno a un modo de concebir la práctica como a otro bien diferente. En este
último grupo lo que no termina de dirimirse es la supremacía de una
racionalidad tecnológica u otra de las otras dos, crítica o interpretativa.

Para este agrupamiento tomamos las 27 instituciones. En los dos casos


en los que existen dos carreras en una misma institución (de grado completa y
CCC) consideramos que no ameritaba tomarlos por separado ya que en ambos
casos respondían los dos planes a una misma postura epistemológica.
Dejamos fuera de los agrupamientos los planes de estudio de U. FASTA y
UNLAR porque en ambos hay muy poca información como para realizar
inferencias. Los 25 planes de estudio restantes, se agrupan así:

- La supremacía de la racionalidad tecnológica. Es el grupo más


numeroso, son nueve, y en el que están mayoritariamente las
Universidades Privadas y solo una Nacional: U. ADVENTISTA, U.
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CATÓLICA CÓRDOBA, U. CATÓLICA SANTA FE, U. CATÓLICA LA
PLATA, U. CONGRESO, U. CUENCA, U. KENNEDY, U. PALERMO,
UCA.

- La supremacía de la racionalidad interpretativa. Los seis planes de


estudio que están incluidos en este grupo son los de la UNQ, UNT, UNC,
UNSAM, UNSL, y UNLPAM.

- La supremacía de la racionalidad crítica. Dos planes de estudio son


parte de este grupo: UNR y UNER

- Con indicios de diferentes racionalidades. Ocho planes de estudio


conforman este último caso: U. SAN ANDRÉS, UNPA, UNCOMA, UNLP,
UNSJ, UNSA, UNAM y UNICEN

Nos detenemos sobre tres indicios antes de pasar al análisis de cada uno
de los casos. El primero es que particularmente nos llamó la atención que,
salvo una, todas las universidades privadas están dentro del grupo que
denominamos como de “la supremacía de la racionalidad tecnológica”. Ello nos
interroga doblemente: ¿es una cuestión de corte ideológica?; ¿es una cuestión
relacionada con alguna posible ausencia de actualización académica en los
enfoques epistemológicos vigentes?; ¿es una decisión formativa? Ciertamente
que nos resulta imposible responder a estas preguntas solo con la disposición
de los planes de estudio pero no por ello queríamos dejar de plantearlo.

La segunda cuestión que se nos presentó como sugerente es la fuerte


presencia de la racionalidad tecnológica que la observamos en muchas de las
expresiones obrantes en la propuesta curricular de varios planes de estudio.
Esto se da particularmente en el cuarto grupo, aquel que denominamos como
“con indicios e diferentes racionalidades” pero también, aunque en menor
medida, en algunos casos de los otros dos.

Finalmente, observamos, el predominio del conocimiento teórico como el


conocimiento validado y la ausencia de referencias al conocimiento práctico
como componente de la formación. Lo que estamos diciendo aquí no es que no
haya previsiones formativas en torno al conocimiento práctico -de hecho lo
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referimos como presente en el apartado anterior en las lógicas de desempeño y
reflexiva- sino que en la mayoría de los casos, no se lo menciona como
“conocimiento”.

En los casos analizados, decidimos presentar cada plan de estudio como


un caso en sí mismo. Porque más que observar regularidades o recurrencias,
se han presentado frente a nosotros particulares manifestaciones de los modos
en que la racionalidad implícita aparece vislumbrándose a partir de lo
manifiesto o lo implícito.

4.1. La supremacía de una racionalidad tecnológica

U. ADVENTISTA: “aplicación directa…”

El plan de estudio se organiza en cinco áreas. Se da al área “Práctica


Pedagógica” esta caracterización: “Proporciona las oportunidades para
observar y ejercitar la docencia bajo la supervisión de especialistas”
(Documento de la Universidad Adventista del Plata. Propuesta de creación de
nueva carrera: Profesorado en Ciencias de la Educación, p. 5).

Para la Residencia Pedagógica se asignan los siguientes contenidos


mínimos:

“Adquisición, ejercitación y demostración de habilidades


necesarias para un desempeño adecuado del profesional como
guía, orientador y conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje
con sus correspondientes métodos y técnicas en los niveles de
EGB3, polimodal, terciario universitario y no universitario” (ibíd., p.
7).

En las dos referencias la epistemología que sostiene la propuesta es de


corte instrumentalista, con un énfasis muy sostenido en los principios del
modelo tecnológico en el campo de la Didáctica. Por un lado, se le asigna
entidad a la observación en sí misma, cuando en general, es considerada una
herramienta, que según el paradigma que se asume, será para interpretar
prácticas, o para internalizar modelos de enseñanza, etc. Sin embargo aquí, la
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observación, la herramienta, tiene contenido en sí. Por otro, se la presenta
como un modo de ejercitar la docencia, acaso por resabios del conductismo en
el que el aprendizaje se basa en la repetición para fortalecer las conexiones
entre estímulos y respuestas. Los fundamentos a los que refiere la creación de
la carrera, sin embargo, coinciden con la época en la que la práctica comenzó a
verse como un camino hacia el conocimiento práctico y a la construcción del
propio perfil profesional.

La Universidad solicita el reconocimiento oficial del título a través el Expte.


1691/04. Cuando la unidad ministerial, para evaluar la propuesta, solicita
precisiones respecto al modo en que se implementará la Residencia
Pedagógica, se contesta de este modo:

“La residencia pedagógica (…) Estas acciones destinadas a la


adquisición de experiencia práctica y a la aplicación directa de los
conocimientos adquiridos corresponden a: docencia,
administración, asesoramiento, creación de planes y programas,
perfeccionamiento pedagógico, diagnósticos y otros aspectos de
apoyo a las instituciones donde desarrollarán su residencia”
(Ministerio de Educación, Expte. 1691/04, p. 17).

La aplicación está enfatizada con el texto: “aplicación directa”. Otra


muestra de la racionalidad tecnológica que atraviesa todos los enunciados del
plan de estudio.

U. CATÓLICA CÓRDOBA: “aplicar correctamente…”

La presencia de “Práctica de la Enseñanza” dentro de un ciclo


denominado “Formación Docente” es toda una definición epistemológica de por
sí. En el mismo ciclo aparecen cuatro Didácticas y un Taller. La denominación
asignada a este ciclo haría pensar que, entonces, los restantes no tienen que
ver estrictamente con la formación docente o, por el contrario, que ésta es solo
cosa de Didáctica y Práctica.

El análisis de los contenidos de esas cuatro Didácticas, no muestra


énfasis en las cuestiones instrumentales, pero tampoco una correlación natural
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ni una epistemología desde un mismo paradigma acordado para ese campo. La
evidencia se presenta analizando los contenidos:

- La Didáctica General, hace eje en torno al objeto de estudio, el estado


actual del campo, el problema de la Didáctica General y las Especializaciones y
las relaciones con el curriculum en tanto campo (no plantea una Didáctica por
niveles que es el formato que define el plan de estudios para las Didácticas);

- la Didáctica del Nivel Medio presenta contenidos vinculados al estado


actual de la escuela de enseñanza media, la dimensión crítica de la enseñanza,
el pensamiento del profesor y el diseño de instrucción.

- La Didáctica de Nivel Superior no Universitario toma los componentes


del currículo de formación docente, las modalidades de enseñanza en la
formación de maestros (refiere a maestros y no a profesores), el diseño de
instrucción y la evaluación

- La Didáctica de Nivel Universitario considera las transformaciones en la


Universidad, la formación de docentes, epistemología y los vínculos entre
docencia e investigación.

Pero el paradigma normativo-instrumentalista define fuertemente los


objetivos de la “Práctica de la Enseñanza”. En primer lugar porque no presenta
contenidos sino solo objetivos lo que hace pensar en la lógica de asignar a la
práctica el “hacer” y no el “teorizar” ya que el resto de las asignaturas sí se
definen por objetivos y contenidos. En segundo lugar porque de los tres
objetivos que se presentan, dos de ellos (el tercero es de corte actitudinal)
refieren a una lógica instrumental: “sistematizar criterios que fundamenten la
observación de clases y la planificación y conducción de la intervención
didáctica” y “aplicar correctamente estrategias y procedimientos
metodológicos seleccionados de acuerdo a las características particulares de
los contextos de enseñanza”. Nótese que el centro está colocado en la
“sistematización” de criterios, esto es, un cierto ordenamiento cognitivo y en la
“aplicación correcta”, una conducta normativa que define desde fuera de los
sujetos lo que es correcto y lo que no, y que reduce la intervención didáctica a
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la aplicación de los métodos ya predefinidos dejando para el docente la única
tarea de “seleccionarlos”.

U. CATÓLICA STA FE: “instrumentación de la práctica…”

Hay muy pocos indicios, pero suficientes, para analizar la epistemología


de la práctica en la carrera de grado completa. Diremos que es
fundamentalmente de base tecnológica y que tiene a su vez una impronta
normativa.

El primer indicio que evidencia la concepción aplicativa de la práctica lo


encontramos en la organización del plan de estudios. Una de las áreas recibe
el nombre de “Área de Integración y Síntesis o de Formación Práctica” de lo
que se podría deducir que lo que se sintetiza es la formación teórica o, si se
quiere, para respetar la decisión institucional de definir las áreas a partir de los
aprendizajes, que se sintetizan los aprendizajes generados en las otras áreas.
Un tipo de enunciado de esta naturaleza implica la exclusión de la posibilidad
que la formación práctica genere conocimiento y aprendizaje por sí misma.
Esta decisión parece imbuida de una racionalidad de corte tecnológico.

El segundo indicio lo encontramos en los contenidos mínimos del Taller


de Práctica en Docencia. La afirmación referida a las actividades del Taller -
observación, planificación y desarrollo de actividades áulicas- ha priorizado el
dominio de los instrumentos por sobre cualquier otra actividad, decisión que
también acerca a la racionalidad tecnológica.

El tercer indicio lo encontramos en las unidades curriculares del campo


de la Didáctica y sus contenidos mínimos. Por sobre contenidos que lleven a
interpretar las prácticas de enseñanza o a analizar y reflexionar sobre ellas, se
proponen como contenidos mínimos el dominio de la prescripción curricular,
decisión que evidencia una apuesta por la racionalidad normativa como criterio
de formación, ya expreso en la denominación de la unidad curricular misma.
Véase los contenidos mínimos:

“Diseño Curricular de Nivel Inicial y Primario


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Didáctica y Curriculum. El diseño curricular. El curriculum del
nivel inicial. El curriculum del nivel primario. Niveles de concreción
curricular: Nacional, Provincial, Jurisdiccional, Institucional y Áulico.
La enseñanza y el curriculum: Fines, Objetivos, Contenidos,
Estrategias y Evaluación” (Resolución CS 6921/13, Anexo, p. 8).

“Diseño Curricular del Nivel Secundario v Superior

Didáctica y Curriculum. El diseño curricular. El curriculum del


nivel secundario. Niveles de concreción curricular: Nacional,
Provincial, Jurisdiccional, Institucional y Áulico. El diseño curricular
de educación superior: formación docente y técnica. Diseño
Curricular en Universidades: marco legal, CONEAU, CIN y CRUP”
(ibíd., p. 9).

El cuatro indicio, lo encontramos en el Reglamento de Prácticas. En el


artículo 6 subyace la idea referida a la práctica como instrumentación.

“Art. 6: El profesor responsable aplicará a los alumnos


practicantes una Evaluación Diagnóstica, al comienzo del año
académico, a los efectos de obtener información sobre el manejo
de elementos teóricos que poseen para la instrumentación de la
práctica” (ibíd., p. 12)

Además, si bien es sabido que la finalidad de un Reglamento es normar,


lo sustantivo aquí es analizar qué es lo que se norma. El mismo solo se
refiere a la asistencia, a la justificación de las inasistencias, a la presentación
de las planificaciones por duplicado, a la carpeta de prácticas, a su obligación
de atender las sugerencias que se le hagan.

U. CATÓLICA LA PLATA: “poner en acción…”

El plan de estudio es bastante ecléctico en su formulación incluyendo


basamentos que a simple vista parecieran contradictorios entre sí. Al analizarlo
como un todo, prima una concepción dogmática y normativa por sobre otros
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aspectos. Sin embargo, la racionalidad tecnológica se vislumbra en todos los
casos junto a ellos.

Hay varios indicios que refieren a una racionalidad normativa como sostén
de la práctica, es decir, aquella en la que el conocimiento pierde el centro de
atención para dar lugar al privilegio formativo de las prescripciones. Lo
observamos en el perfil del egresado y en los contenidos mínimos.

El perfil del egresado comienza con este enunciado: El “Profesor en


Ciencias de la Educación debe:” La afirmación, así presentada, más que
obligar a la institución en la orientación de su currícula, parece obligar al
estudiante en los logros a alcanzar. En algunos uno de ellos, como el que
sigue, se conjuga dogma y racionalidad tecnológica: “Poseer y aplicar los
fundamentos (…)” (Expte. MECyT Nº6297/02, f. 27)

Los contenidos mínimos de la Residencia, más que presentar contenidos,


formulan enunciados que refieren a las pautas que la regulan, haciendo primar
las normas sobre su instrumentación: “se cumplirá en un período no inferior a
dos meses”; “se realizará en el contratumo de las clases teóricas”; “el
reglamento interno de la Residencia pedagógica precisará los aspectos
particulares de la misma: cronograma (…), planificación (…), presentación (…)
asistencia y puntualidad (…)” (Ibíd, ff. 20 y 22).

Hay otros varios indicios que refieren a una lógica dogmática en la


concepción del saber y que se vislumbran fundamentalmente en el perfil del
graduado con enunciados como estos:

- “(…) sobre sus fundamentos filosóficos y culturales

- (…) con sus correspondientes fundamentos

- (…) realizar concretamente la verdad

- (…) valorar las fuentes del saber

- (…) discernir la verdad” (Ibíd., f. 27).


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La racionalidad tecnológica se evidencia en enunciados como éste que
se identifica en las asignaturas del plan de estudios:

- “Residencia Pedagógica en los Niveles Polimodal y Superior brindará la


posibilidad de poner en acción (…)” (Ibíd., f. 31)

Finalmente, también hay indicios, que se posicionan en una racionalidad


hermenéutica pero que no tienen correlato en la transversalidad del plan de
estudios ya que aparece como un enunciado en el perfil del graduado pero no
se observa su concreción en ninguna otra parte del plan: “Habituarse a la
reflexión constante sobre la propia práctica educativa, a fin de no escindir la
formación y la acción pedagógica” (Ibíd., f. 28).

U. CONGRESO: “brindar herramientas…”

Hay en la fundamentación una opción muy evidenciada por concebir a la


educación como un instrumento. Desde esa definición de principios, es
entonces esperable que el plan de estudio en su conjunto se enmarque en la
racionalidad tecnológica.

En los objetivos de la carrera se evidencia ello con varias afirmaciones


que enfatizan lo instrumental: “Brindar herramientas conceptuales y
metodológicas para el diseño, la dirección y la ejecución de planes (…); brindar
herramientas para el diseño, la producción y la evaluación de (…); proporcionar
conocimientos y herramientas conceptuales y metodológicas para (…)” (Expte.
MCyE Nº 5088/97, f. 306).

Aún más evidente se hace esto en el perfil del graduado, enfatizando la


lógica aplicacionista del tecnicismo, ya que se lo define a partir de cuatro
núcleos de conocimientos y una estrategia que permita transferir lo aprendido.

La Observación y Práctica se define como actividad para “ejercitar”. La


Residencia, por su parte, es un “trabajo de inmersión” en la escuela, la
docencia y el aula. En todos los casos, lo implícito es concebir a la teoría como
la fuente de conocimiento y a los ámbitos de práctica como espacio de
aplicación del conocimiento teórico.
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Este enfoque aparece también en los contenidos mínimos de las dos
Didácticas en las que se acentúan las cuestiones propias del diseño curricular.
Y los temas ligados a la medición (del sistema, de la calidad, de la enseñanza,
de los aprendizajes) concentran casi todo el interés de la Didáctica del Nivel
Superior:

U. CUENCA: “esquemas científicos y esquemas didácticos…”

No existen referencias explícitas respecto a la naturaleza de las prácticas.


Sin embargo hay sustantivos indicios en los contenidos mínimos.

Para la Didáctica General se propone: “Didáctica: concepto. Esquemas


científicos y esquemas didácticos” (Expte. MCyE Nº 310-6/95, folio 179).

Los primeros contenidos ya son una definición en sí misma: hay


esquemas científicos y esquemas didácticos, significaría que hay esquemas
devenidos de la ciencia y esquemas devenidos de los instrumentos: la
Didáctica no es ciencia es un conjunto de instrumentos. El mismo énfasis en
las cuestiones instrumentales, caracterizan al resto de las Didácticas del plan.

Asimismo, tal se muestra en el aparatado anterior, los contenidos mínimos


asignados a la asignatura Observación y Práctica de la Enseñanza acentúa
exclusivamente el dominio de lo instrumental, propio de la racionalidad
tecnológica: grillas para observar clases y planificaciones concentran la
atención.

Este dato se corrobora también, observando las correlatividades en las


que, para cursar Observación y Práctica de la Enseñanza, solo se requiere
tener aprobadas previamente todas las Didácticas. Podría desprenderse de ello
que se concibe a la práctica como la puesta en uso del dominio instrumental
acopiado en al Didácticas.

U. KENNEDY: “en base a la teoría ya incorporada…”

En las aclaraciones que se realizan respecto a las modificaciones de la


carrera se expresa: “Se incluyó (…) un cuatrimestre de Observación
Institucional a fin de familiarizar al estudiante con los futuros ámbitos de
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actuación profesional” (Expte. ME Nº 47278/74, folia 347). Por su parte, en los
contenidos mínimos de esa unidad, se dice: “Los alumnos trabajarán, durante
un cuatrimestre dentro de instituciones educativas, allí analizarán, en base a la
teoría ya incorporada (…).” (ibíd., f. 358)

Dos cuestiones se desprenden del análisis de ambos párrafos. Por un


lado, el sentido que se asigna a la unidad curricular sostenido sobre la
necesidad de “familiarizarse” con una institución como es la escuela, que no
debiera resultar tan ajena tras el necesario paso por ella en los tres niveles
anteriores correspondientes a la escolaridad obligatoria. Si bien es cierto que
la interpretación de lo que acontece en una institución educativa tiene una
óptica diferente cuando se es alumno que cuando se es observador, aún así,
el término “familiarización” no logra dar cuenta de la intencionalidad curricular
que se pretende.

Por otro lado, el análisis da cuenta del asiento de los contenidos mínimos
de esta unidad curricular sobre una racionalidad tecnológica: a la práctica se
va con la teoría previa: “(…) allí analizarán, en base a la teoría ya incorporada
(…). Esta tarea del analizar, que cognitivamente supone un trabajo más
complejo que el de familiarizarse, de todos modos no está desagregada como
para profundizar en la interpretación de su sentido. El único indicio que se
suma es considerar que se le asignan un total de 5 horas, todas ellas de
carácter “prácticas”, lo cual hace pensar que se desarrolla íntegramente en
campo o, aún constituyéndose en trabajos que se realicen en la institución
universitaria, que carecen de desarrollos teóricos propios, reafirmado la
expresión: “en base a la teoría ya incorporada”.

Consideramos también el análisis de los contenidos mínimos de las otras


disciplinas del campo de la Didáctica y observamos temas afines a la lógica
instrumentalista en la Didáctica general, un planteo clásico de Didácticas por
niveles bien generalista en la I a la IV con énfasis en la prescripción curricular
al igual que en Teoría y Diseño Curricular. Esta decisión, en torno a los
contenidos, condice con la fundamentación de las modificaciones que se
hacen a la carrera ya que allí se expresa que se realizan en pos de adecuarse
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a las nuevas prescripciones curriculares del sistema educativo, tal como se
observa en el apartado referido a la descripción del plan de estudios.

U. PALERMO: “diseño e implementación de propuestas…”

El plan de estudios tienen un fuerte perfil profesionalista y,


probablemente, sea el único en existencia que prevé orientaciones bien
marcadas en términos de especialidad profesional. En su afán en hacer eje en
torno a los desempeños del Profesor en Educación, las referencias al trabajo
acentúan el eje de la docencia y se la presenta sobre competencias de la
racionalidad tecnológica. En lo que sigue, se muestran algunos indicios de ello.

Observamos en los objetivos de la carrera la vinculación entre


identificación de problemas y diseño de soluciones: “(…) fundamentar teórica,
metodológica y prácticamente su actividad en el diseño e implementación de
propuestas de solución de los problemas (…)” “(…) contribuir a diseñar (…)”;
(…) diseñar, implementar y supervisar programas y (…)” (Expte. MECyT Nº
10128/04, f. 5). El diseño previo aparece como una condición necesaria para
encaminar soluciones, propuestas, programas. No desdeñamos la importancia
de las agendas previas, pero resaltamos el grado de dependencia que aquí
parecen adquirir reafirmado así uno de los postulados clásicos de la
racionalidad técnica que no considera valiosa la capacidad de improvisar, de
actuar por intuición, de reconfigurar in situ un desafío para actuar en
consecuencia o de poder reflexionar en la acción.

También encontramos indicios en las intencionalidades manifiestas de las


Pasantías, en las que la secuencia primero observar, después aplicar aparece
fuertemente enunciada:

“La primera pasantía está centrada en la práctica de la


observación sistemática de instituciones y procesos educativos.
La segunda pasantía está destinada a la realización de un trabajo
de campo (…). Su propósito es que el alumno aplique sus
conocimientos teóricos” (ibid., f.8).
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Finalmente, hay indicios también en los contenidos mínimos de las
disciplinas del campo de la Didáctica a las que se le asigna un corte
instrumentalista tales como:

- Programación y estrategias de enseñanza.

- Los distintos enfoques de la programación de cursos y


unidades didácticas.

- Los principios y procedimientos que se orientan a mejorar la


calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.”

- Los problemas del diseño curricular para cada nivel.


Decisiones de diseño. Formatos y su relación con la organización
institucional.

- Determinación del formato curricular. La capacitación de los


docentes para la implementación del proyecto” (Ibíd. ff. 12 y sgs.).

UCA: “aplicar las materias de cada año…”

Lo que a la vista de la grilla del plan de estudio parece un importante


énfasis centrado en el aprendizaje en la práctica debido a la presencia de seis
unidades curriculares de Práctica Profesional, ello se diluye y desaparece al
profundizar en su sentido.

En principio porque su asignación horaria es de apenas 15 horas lo que


podría significar solo dos jornadas de día completo.

Luego porque los contenidos mínimos que se prevén están presentados


con la misma formulación para las seis unidades curriculares: “Situaciones
prácticas de la realidad (visitas, observaciones, pasantías) que permitan
aplicar interdisciplinariamente las materias de cada año” (Documento UCA:
Reformulación del plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Ciencias
de la Educación y ciclo de Profesorado en Ciencias de la Educación, 2005, pp.
12 a 16).
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Ciencias de la Educación. Tesis para optar por el título de Doctor en Educación.
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En tercer lugar porque en la actividad prevista, una de ellas se define
como “visita” lo cual evidencia un bajo nivel de implicancia en una actividad en
campo.

Y finalmente, porque la racionalidad tecnológica domina la actividad:


“aplicar las materias de cada año”

No aparecen mayores datos en las Residencias para las cuales se prevé


actividades de observación institucional, del grupo de alumnos, del docente a
cargo y luego prácticas de enseñanza.

El valor del conocimiento generado en la práctica está ausente. Muy por


el contrario, el conocimiento se presenta de modo dogmático, ya dado, como
una verdad previamente revelada, en la categoría de lo que Entel (2014)
denomina conocimiento como entidad y que puede vislumbrarse en las
formulaciones que aparecen tanto en los objetivos como en el perfil de la
carrera: “…de acuerdo con valores que propone la Universidad” (p. 3);
“…continuo acrecentamiento de la verdad (…) y a la transmisión de esa misma
verdad” (p.31); “…constante investigación de la verdad” (p. 31);
“…discernimiento intelectual de la verdad” (p. 31).

La racionalidad tecnológica domina la propuesta de contenidos mínimos


de Didáctica General y de Didáctica y Currículo I y II.

4.2. La supremacía de una racionalidad interpretativa

UNQ: “la reflexión y la mirada crítica sobre el propio accionar...”

Se ven esbozos de la racionalidad subyacente en el análisis transversal


de la propuesta curricular. En la fundamentación que se realiza se afirma que
“es fundamental lograr la interrelación entre teoría y práctica educativa como
instancias de imprescindible articulación en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que faciliten una mayor congruencia entre las modalidades de
generación del conocimiento y sus procesos de apropiación” (Resolución CS
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Ciencias de la Educación. Tesis para optar por el título de Doctor en Educación.
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572/13, Anexo I, p.1). La práctica como generadora de conocimiento tiene lugar
en esta afirmación.

Asimismo, la referencia a la práctica como conocimiento y como campo


de aprendizaje se observa en el Reglamento General de la Práctica de la
Enseñanza: “(…) que le posibilite la producción y aplicación integrada de
conocimientos, competencias y prácticas adquiridas a través de su formación
académica, posibilitando el espacio para procesos de aprendizajes nuevos e
integrales” (ibíd., Anexo II, p.1).

El eje schöniano de la práctica como un campo problemático que exige la


toma de decisiones más que la aplicación de recetas preestablecidas y el valor
asignado a la práctica reflexiva también se observan en el reglamento: “(…)
demanda la toma de decisiones fundadas respecto de contenidos, estrategias,
fuentes de referencia y procedimientos de evaluación (…) constituye (…),una
oportunidad para poner en juego las competencias docentes, entre las que se
prioriza la reflexión y la mirada crítica sobre el propio accionar” (Ibíd.,
Anexo II, p.1).

La lógica reflexiva, de tradición interpretativa, es evidente en los


contenidos mínimos de la unidad curricular Práctica de la Enseñanza y
Residencia Docente en el enunciado: “Problematización y articulación de la
dimensión reflexiva y práctica de la intervención.”

En las restantes unidades curriculares del campo de la Didáctica se


vislumbra también el eje hermenéutico y el corrimiento de enfoques
instrumentales. Por ejemplo en “Didáctica” la cuestión metodológica se plantea
desde una categoría bien opuesta a la instrumentación como lo es la de
“construcción metodológica”; la “Didáctica de las Ciencias Sociales” incluye
contenidos como este: “Problematización y articulación de la dimensión
reflexiva y práctica de la intervención” (ibíd., Anexo I, p.11); “Teorías del
currículum” plantea con equilibrio diferentes enfoques dando lugar también a
las “teorías poscríticas y sus implicancias en relación a la teoría y práctica de la
enseñanza” y un claro posicionamiento en oposición al criterio prescriptivo puro
con la “recontextualización del currículum oficial y la autonomía curricular”
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(ibíd., Anexo I, p.12); finalmente “Problemáticas contemporáneas de la
Formación Docente” incluye por ejemplo: “Los actores de la formación docente:
el estado nacional y provincial, los sindicatos, los colectivos docentes” (Ibíd.,
Anexo I, p.12 y 13).

UNT: “analizar, reflexionar e interpretar…”

Hay tres enunciados del perfil de egreso que muestran un


posicionamiento epistemológico propio de una racionalidad interpretativa. Por
un lado en la línea de concebir a la práctica como conocimiento se expresa:
“Generar conocimientos acerca de la educación a partir de sus prácticas de
docencia, investigación, extensión e intervención pedagógica apoyados en los
diferentes campos del conocimiento” (Expte. RCS UNT Nº 0109/11, f. 5).

Por otro, en la línea del docente reflexivo en pos de poner en posición


analítica las decisiones, se expresa: “Actuar de manera crítica, reflexiva, y
participativa en el desarrollo de sus prácticas profesionales” y “Analizar,
evaluar y tomar decisiones debidamente fundadas en contextos
socioeducativos específicos” (ibíd., f. 5).

Analizando los contenidos mínimos de las unidades que podrían


considerarse como las teóricas del campo, si bien no hay un énfasis puesto en
la reflexividad, se trata de contenidos bien alejados de la racionalidad
tecnológica. Nos referimos a los contenidos de “Didáctica General” y a los de
“Teorías y Desarrollos Curriculares”.

La línea de la reflexividad está presente, explícitamente en la unidad


curricular “Formación Docente” tanto en los objetivos como en los contenidos
mínimos. Se observa un enunciado en los objetivos que se inicia con “analizar,
reflexionar e interpretar…” y un enunciado de los contenidos referido a los
“procesos de construcción y reflexión de las prácticas docentes”.

UNC: “analizar las prácticas de enseñanza”

Hay varios indicios el plan de estudios referidos a una racionalidad


interpretativa como eje de la propuesta.
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El paradigma reflexivo no solo atraviesa el trabajo del Seminario Taller,
específico para el trabajo en torno a las prácticas4, sino también todo el plan de
estudio. Varias de las expresiones allí presentes lo manifiestan, sobre todo, la
que aparecen en el perfil de egreso, en los objetivos de la carrera y en los
contenidos mínimos de las unidades curriculares.

Entre las habilidades a las que refiere el perfil se identifican expresiones


como esta: “seleccionar y utilizar herramientas propias de la investigación
educativa para el análisis de las prácticas docentes” y “observar y analizar la
vida cotidiana a nivel institucional y áulico” (Documento UNC, 2002, p. 8).
Referimos en los casos que incluimos en una racionalidad tecnológica cómo se
le asignaba a la observación un valor en sí misma como herramienta.
Claramente aquí hay una postura bien distinta: la observación está
acompañada del análisis y, por ello, ya deja de tener sentido por la observación
en sí.

Entre los objetivos de la carrera, rescatamos esta afirmación: “reconocer


diferentes categorías teóricas para analizar las prácticas de la enseñanza,
los supuestos explícitos e implícitos que se juegan en ellas, así como las
creencias y valoraciones que inciden en la conformación de la identidad
docente” y “desarrollar actitudes crítico-reflexivas que posibiliten la evaluación y
la autoevaluación permanente” (ibíd., p. 9).

Y de los contenidos mínimos del Seminario-Taller nos detenemos en ésta:


“la práctica reflexiva en la formación del profesorado” (ibíd., p. 27).

El análisis de los contenidos mínimos de las Didácticas brinda también


indicios al respecto: lejos de contenidos que acentúen la normatividad
instrumental o la racionalidad tecnológica, se proponen contenidos que operan
como categorías teóricas de lo didáctico en el análisis de prácticas docentes.

4
Ese Seminario Taller tienen como docente titular a Gloria Edelstein y la modalidad
pedagógica que adopta, la describimos en el capítulo 5
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UNSAM: “la dimensión práctica del saber…”

Varios indicios hay en el plan de estudios que evidencian un paradigma


reflexivo y en el que la concepción de la práctica es presentada desde una
racionalidad interpretativa. En primer lugar, se asigna a las clases teóricas y a
los trabajos en campo de ciertas unidades curriculares la misma carga horaria
a cada una de esas instancias. Un taller de análisis de las prácticas está
previsto para la unidad “Práctica docente”.

En segundo lugar el nombre mismo de la unidad curricular “Práctica


Docente” cuya denominación se vincula con la concepción de práctica social a
la que referimos en el marco teórico.

En tercer lugar, la referencia a la capacidad de análisis en el perfil


formativo.

Pero es en el apartado “Organización Didáctica del plan de estudio”


donde se realizan las formulaciones más precisas. El plan se organiza en
distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el
propósito educativo y sus aportes a la práctica profesional, adoptando las
formas de: asignaturas, seminarios, trabajos de campo, talleres y prácticas
docentes

Los Trabajos de Campo están definidos como trabajos de indagación en


terreno y pasantías que permiten la contrastación de marcos conceptuales y
conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el
desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos
específicos y que acompañan siempre el desarrollo de alguna asignatura, no
constituyéndose como unidades curriculares en sí mismos. En su descripción
dentro de la estructura curricular se expresa:

“Intentan recuperar la dimensión práctica del saber en tanto


consideran que los problemas de la práctica son complejos e
indeterminados y no se resuelven con la aplicación de
procedimientos mecánicos. Así, la práctica puede ser vista como
una “fuente de aprendizaje” que permite apropiarse de ciertos
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aspectos de la realidad según sea la interpretación que se realiza
de la misma” (Expte. ME Nº 16574/07, p. 11).

Los Talleres, se dice, están destinados a la resolución práctica de


situaciones, entendiendo la práctica no sólo como el hacer, sino como el hacer
creativo y reflexivo, poniendo en juego todos los marcos conceptuales
disponibles y apuntando al desarrollo de capacidades para el análisis de casos
y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de
soluciones e innovaciones para encararlos.

Finalmente, las Prácticas docentes se proponen como trabajos de


desempeño de prácticas de enseñanza en las instituciones escolares y en el
aula, asumiendo el rol docente durante un período secuenciado, progresivo y
determinado.

En este modo de presentar didácticamente el plan hay referencias bien


explícitas en los Trabajos de Campo cuando se explica que desde la
concepción de práctica que se asume, ésta no se resuelve con la aplicación de
procedimientos, que sus problemas son complejos e indeterminados y que es
vista como fuente de aprendizaje por vía interpretativa; también en los Talleres
en los que se expresa que la práctica no es el mero hacer sino que es un
hacer reflexivo y de toma de decisiones; y en Práctica docente, en la que
práctica es conceptualmente asumida como trabajo.

UNSL: “reflexionar en la acción…”

La propuesta está asentada sobre una racionalidad interpretativa,


sostenida desde una epistemología de la práctica de base schöniana. Ello
gana casi con exclusividad el desarrollo de los principios en el anexo III. Al
Área de la Praxis, una de las áreas con que se organiza la estructura
curricular, se le asignan tres propósitos. En el primer de ellos se la piensa
como un modo de resolver la separación entre la formación en la teoría y la
formación en la práctica:

“El Plan se ha estructurado con un eje vertebrador que lo


recorre de manera longitudinal progresiva y constante, al que se ha
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llamado Área de la Praxis, (…) En primer lugar tiene el propósito de
resolver la escisión entre la teoría y la práctica, articulando e
integrando de manera significativa los saberes necesarios desde los
propios campos disciplinares con una comprensión crítica de la
realidad para intervenir y transformarla. Este espacio de la Praxis o
“practicum” (Schon, 1992) permitirá reflexionar en la acción para
clarificar situaciones en la práctica misma, asumiendo que el
conocimiento profesional existente no se acomoda a cada caso, ni
que cada problema tiene una única respuesta” (Ordenanza CD Nº
20/99, anexo III).

El segundo propósito que se le asigna es una intencionalidad específica


en pos de promover el conocimiento práctico al que se lo diferencia de los
trabajos prácticos de las unidades curriculares:

“En segundo lugar supone pensar la organización curricular


con una articulación e integración horizontal de los distintos espacios
pedagógicos (cursos, seminarios, talleres, etc.) de un mismo nivel o
año, para dar apoyo y sustento a una tarea, en el Área de la Praxis,
que requiere de la utilización de elementos teórico-prácticos, y que
no puede y no debe pensarse, de ninguna manera, como una
absorción de la dimensión práctica de las asignaturas” (Ibíd., anexo
III).

Finalmente, el tercer propósito que persigue el Área de la Praxis refiere a


vincular la formación en la Universidad con el desempeño profesional
analizando situaciones de prácticas profesionales con diferentes categorías y
niveles de análisis según sea el año de cursada:

“Por último, el Área de la Praxis se concibe como mediador o


“puente” entre el campo de la formación y el campo profesional o de
la práctica. Así pensada, se programa como un proceso gradual y
secuencial (desde el inicio de la carrera) que permite el abordaje de
las problemáticas, con distintos grados de profundidad y
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complejidad, y se estructura a través de ejes o niveles que priorizan
una dimensión de análisis” (ibíd., anexo III).

En la presentación aparece asimismo una declaración de principios de


orden teórico que diferencia la propuesta del orden técnico:

“La reflexión en la acción trasciende la mera aplicación de


reglas (o la racionalidad instrumental), para generar nuevos métodos
de razonamiento, construcción y comprobación de nuevas
categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de
formular los problemas, en el ejercicio de una práctica docente y
profesional compleja y particular en realidades socio-culturales
diversas” (ibíd., anexo III).

Finalmente, el análisis, lleva hacia una última cuestión que reafirma la


racionalidad hermenéutica de la práctica. Se presentan los dos últimos niveles
del área de la Praxis sostenidos sobre la lógica del análisis de las prácticas:

“NIVEL IV: (Profesorado) "La práctica docente": El propósito de


la práctica docente es (…) utilizar las principales dimensiones de
análisis (aspectos epistemológicos, históricos, éticos y socio-
políticos, psicológicos, sociales; pedagógico* didácticos) que le
permitan confrontar, poner en “crisis”, revisar las experiencias
formalizas previas y lograr la apropiación critica de las modalidades
de trabajo docente.”

NIVEL V: (Licenciatura) "Práctica profesional”: El propósito


implica la participación efectiva en diferentes ámbitos de inserción
profesional a través dé pasantías, trabajos de campo, sistema de
alternancia, etc. que posibiliten el estudio crítico de las prácticas y la
elaboración de propuestas alternativas.” (ibíd., anexo IX)

UNLPAM: “saberes sobre la práctica…”

La racionalidad interpretativa y el eje de construcción del rol profesional


asentado sobre las herramientas de la investigación cualitativas en la
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cotidianeidad de las aulas y la reflexión sobre la práctica, aparecen acentuadas
en el plan de estudio. A la preocupación inicial de trabajar en pos de la
integración de la teoría con la práctica ha de sumase la decisión final de
construir teoría desde la prácticas.

Como muestra, se puede tomar la fundamentación y los contenidos


mínimos de las unidades curriculares de prácticas. En la fundamentación del
cambio curricular que se propone se expresa:

“La importancia de integración de nuevos conocimientos en las


distintas áreas que integran el campo y de nuevos tipos de
desempeño del rol del Profesor, respondiendo desde la formación a
la vinculación entre la teoría y la práctica constitutivas de los saberes
y quehaceres pedagógicos. (…) Se profundiza el eje puesto en la
práctica y en la relación teoría-práctica a lo largo de todo el Plan”
(Resolución CS UNLPAM Nº 13/10, Anexo I, p. 1).

En los contenidos mínimos de Residencia aparece: “(…) La reflexión


sobre las prácticas, la producción de conocimiento didáctico y la construcción
del conocimiento profesional” (ibíd., p.14).

“La Práctica Profesional es concebida como un conjunto de procesos


complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un
profesional de la educación realiza en su puesto de trabajo (ibíd., p.5). Una
afirmación de esta naturaleza, acentúa la complejidad interpretativa desde un
ámbito de trabajo y desdeña la linealidad tecnológica propia del desempeño de
un rol.

El énfasis en la reflexión sobre la práctica aparece subrayado en varios


párrafos:

“una formación que lleve a una lectura y análisis inteligente de


la realidad social y educativa” (ibíd., p.6) y a la “reflexión a partir de
los marcos teóricos que proporcionan las diferentes actividades
curriculares que se han cursado o se cursan al mismo tiempo que
las prácticas” (ibíd., p.6).
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“Formar un docente crítico implica reflexionar
intencionadamente sobre las prácticas, situación siempre inacabada
y en riesgo de ser atrapada por discursos hegemónicos” (ibíd., p.6).

“Finalmente, en el quinto año, este campo se estructura en


torno a la práctica integral en el aula y a la reflexión sobre la misma
(Residencias)” (ibíd., p.7).

“(…) se piensa a la escuela, a las aulas y a otros espacios de


intervención pedagógica como ámbitos para describir, narrar y
comprender sobre la base de la observación y el registro de
situaciones, y para reflexionar sobre ellas” (ibíd., p.7).

“Las prácticas, entendidas como espacios integradores, no se


consideran simples instancias de aplicación. Por el contrario, se
constituyen en espacios de reflexión, análisis y producción de
conocimiento en contextos diversos en los que se desempeñará el
futuro docente” (ibíd., p.7).

En este contexto reflexivo se asigna al profesor de la unidad curricular de


prácticas un papel que no se centra en la evaluación del desempeño, ni en el
control de la buena aplicación de la teoría, ni en la mera orientación. Por el
contrario, el profesor es quien acompaña y como observador de la actuación
en el aula, interviene para que el practicante pueda “reconstruir la narración de
la experiencia subjetiva, para ayudar a abrir interrogantes allí donde no están,
desnaturalizar decisiones y prácticas, establecer vínculos con lo biográfico
escolar, aportando al trabajo de problematización de las prácticas, su análisis,
reflexión y reconstrucción crítica” (ibíd., p.7).

Esta direccionalidad epistemológica se acentúa más de una vez y


adquiere así en el plan, una original marca en la que la expresión no queda
librada a la libre interpretación. La práctica es concebida como espacio de
formación en varios sentidos: como producción de conocimientos, como
construcción del rol profesional desde la reflexión, como experiencia política:
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“Se pretende crear las condiciones para que el estudiante sea
capaz de sistematizar, analizar y rediseñar la enseñanza; que
permita construir saberes sobre la práctica” (ibíd., p.6).

“El trayecto de las prácticas no se centra sólo en aprender a


enseñar en las aulas, ya que se estaría restringiendo a una
dimensión técnica y desestimando la dimensión política” (ibíd., p.6).

“En cada año de cursado los profesores de este trayecto


preverán instancias de socialización de las prácticas realizadas, para
que los estudiantes compartan y hagan público el conocimiento y la
experiencia construida, con la participación de docentes invitados de
las escuelas, especialistas, organizaciones barriales, entre otros”
(ibíd., p.7).

Finalmente realizamos el análisis de los contenidos mínimos de las


restantes unidades curriculares del campo de la Didáctica.

Llama la atención la asignación del subtítulo “Teorías de la Enseñanza”


para la Didáctica I. Lejos de ello, más bien, podría llamarse Teorías acerca de
las Prácticas de Enseñanza ya que sus contenidos mínimos no presentan
modelos teóricos sino, por el contrario, abordan los problemas de la práctica
del enseñar: la clase, el grupo, la actividad, las herramientas

La Didáctica II, subtitulada como Teorías del Currículo, tampoco centra


en modelos y, por el contrario, hace eje en las derivadas que se desprenden
del tratamiento problemático de los diseños curriculares como categoría
teórica.

Así, Didáctica I y II condicen con el posicionamiento epistemológico


adoptado en tanto priorizan la construcción teórica de los problemas de la
práctica por sobre la presentación modélica de la teoría.

Sobre las tres Didácticas que siguen se ha decidido un planteamiento de


una Didáctica por Niveles: inicial y primaria, secundario y superior
respectivamente en cada una de ellas consideradas como una Didáctica
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General contextualizada en un nivel de la educación y una Teoría y Desarrollo
Curricular específica. Así, se presentan también estas tres unidades
curriculares como campos de conocimiento que teorizan sobre los problemas
de las prácticas concretas.

4.3. La supremacía de una racionalidad crítica

UNR: “proponer transformaciones profundas…”

Hay dos afirmaciones explícitas referidas a la Residencia. En la primera


de ellas se dice que la “residencia no debe entenderse como la tradicional
Práctica de la Enseñanza, pues aquí la práctica no es una mera práctica ni la
docencia un repetido ejercicio.”. En la segunda afirmación, se explica que

“La Práctica de la Enseñanza frente a alumnos de Nivel Medio


y Superior, Universitario y no Universitario, se convierte en un
ensayo experimental donde los modelos docentes introyectados en
diversos momentos de la vida escolar del alumno son analizados
críticamente como estructuras pedagógicas (de comunicación,
metodológicas, de organización curricular, de evaluación, etc.) y se
reestructuran en tanto se ensayan soluciones globales,
estructurales, considerando científicamente y en el contexto de la
realidad total, la situación problemática presentada” (Resolución CS
UNR Nº 940/89, Anexo, p.11).

En la presentación de los Trabajos de campo, hay una afirmación que


refiere explícitamente a la concepción que se sostiene de las vinculaciones
entre teoría y práctica. Se explica que esa relación no es presentada como una
dicotomía,

“(…) en cuanto que el conocimiento se inicia ante la acción


que es suscitada por necesidades e intereses individuales y
sociales, se formaliza luego en un cuerpo de teorías en la ciencia,
para finalmente implementarse en acciones operativas que dieron
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origen al conocimiento, logra transformar las realidades del sujeto y
del medio, o al menos, proponer nuevos modelos funcionales.”
(Ibíd., Anexo, p.11).

Es la racionalidad crítica la que atraviesa la propuesta del plan de


estudios. Varios párrafos parecen dar cuenta de ello:

-en los objetivos de la carrera se propone: “una actitud reflexiva y crítica


con respecto a la realidad educativa y a la producción histórica de la misma”
(ibíd., Anexo, p.3).

-en el perfil del graduado se dice: “(…) son profesionales capacitados


para actuar reflexivamente, en función del análisis crítico del medio-económico-
cultural (…) para proponer transformaciones profundas en el ámbito
educativo” (Ibíd., Anexo, p. 1).

-en la caracterización de los títulos se afirma: “(…) sean capaces del


cuestionamiento crítico de la estructura, funciones y objetivos de la institución y
nivel educativo al que pertenecen y de operar positivamente en su
transformación” (ibíd., Anexo, p. 1).

-entre los objetivos de la Residencia se destacan:

“Replantear la necesidad de un conocimiento crítico y


reflexivo de la situación educativa en la que se debe actuar, en
tanto ella es condicionada por factores socioeconómicos,
culturales, políticos e institucionales determinados; (…) elaborar un
proyecto docente que tienda a la transformación de estructuras
educacionales; (…) una práctica socio-pedagógica que responda a
la necesidad y posibilidad de cambio de la sociedad” (Ibíd., Anexo,
p. 11).

Una referencia al año en que se aprueba el plan también permite


entender la ausencia de unidades curriculares de Didáctica. En la década del
80 la Didáctica atravesaba una profunda crisis de identidad (Becker Soares,
1985). En las áreas del plan de estudios, la Didáctica es suplida por el
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Currículum. Esta área refiere entre sus objetivos a “elaborar alternativas para
experimentar en la práctica, que constituyen síntesis de posiciones
sociológicas, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas”.

La racionalidad crítica, atraviesa también la propuesta de los Trabajos de


campo. Se plantea como objetivo: “Proporcionar oportunidades para realizar
observaciones sistematizadas, abarcativas de todos los aspectos de la realidad
socio-educacional y el análisis e interpretación crítica de los datos recogidos”
(ibíd., p.10).

UNER: “un pensamiento crítico y problematizador…”

La estructura del plan de estudios se organiza a partir de tres ejes y dos


espacios. Los ejes son: constitución histórica de los saberes pedagógicos;
relaciones de conocimiento y prácticas de enseñanza; política e instituciones
educativas.

Los dos espacios, por su parte son: relaciones interinstitucionales y


reflexividad pedagógica entre disciplinas. El primero se configura con núcleos
problemáticas que abren interlocuciones entre las disciplinas y que se
caracterizan por poner en contacto a los estudiantes con otras instituciones, y
se concretan a través de proyectos anuales. El segundo se concreta a través
de la propuesta de Seminarios.

La presentación referencia que el primer plan de estudios de la carrera


data de 1985 y que su elaboración fue fruto de una época en la que el eje
acentuaba la recuperación de la democracia y por ende la importancia de una
formación para la participación democrática, para el análisis crítica de lo
educativo y para las nuevas prácticas laborales emergentes. Ese plan tiene una
primera modificación en 1990, sobre todo en el eje de la Didáctica, que procura
condensar las perspectivas socio-críticas de las prácticas de enseñanza a la
vez que cuestionar las perspectivas instrumentales.

Finalmente, la modificación del plan de estudios se concreta en una


nueva propuesta cuya pretensión es posibilitar al futuro Profesor/a:
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“Participar activamente de los diversos movimientos que
acontecen en el campo educativo, reconociéndose como generador
de un pensamiento crítico y problematizador capaz de imaginar
y protagonizar acciones transformativas. Abordar las problemáticas
del campo desde el diálogo entre disciplinas y saberes” (RCD de la
FCE de la UNER Nº 382-12, p. 12).

Pero, si bien se refiere a prácticas de enseñanza y relaciones


interinstitucionales, no hay en el plan una referencia explícita a que se realicen
prácticas de enseñanza en otras instituciones o en la propia Universidad. Por
ello, al no incluir Prácticas como unidad curricular no es posible encontrar
referencias directas a ella.

4.4. Con indicios de diferentes racionalidades

U. SAN ANDRÉS: “diseñar, poner a prueba y validar” y “analizar la


práctica docente en todas sus dimensiones…”

Hay algunos indicios referidos a una racionalidad tecnológica


subyaciendo a la propuesta.

En el perfil del graduado se afirma que “interesa que sus egresados sean
competentes…”. Si bien el término en sí mismo no dice nada, la referencia trae
a la memoria reminiscencias de un modelo técnico de actuación. Esta
afirmación podría contrastarse con esta otra, también presente en el perfil:
“para que los egresados sean profesionales reflexivos, críticos y éticamente
responsables” (Expte. ME Nº 3825/00, f. 32) y que, a diferencia de una
actuación técnica, supondría un hacer en el que se decide con autonomía más
que en el que se aplica una regla preestablecida.

En la presentación de la carrera se afirma que “El Profesorado en


Ciencias de la Educación, procura ofrecer una formación teórico-práctica que
posibilite el consistente acercamiento a la realidad de la educación y las
prácticas educativas tanto en el nivel macro como micro. Su propuesta
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curricular fue diseñada con el propósito de desarrollar intensivamente la
capacidad de reflexión sobre la realidad y las prácticas, tendientes a garantizar
una enseñanza de calidad con equidad” (ibíd., f. 35). Esta afirmación, tal como
pasaba con la anterior, se aleja de una racionalidad tecnológica. Pero, no hay
en la descripción de la carrera ningún indicio que haga pensar que el diseño
curricular que se propone está estructurado para hacer posible esta
intencionalidad y, por el contrario, aparece una definición de la Residencia
Pedagógica asentada sobre la racionalidad técnica que da privilegio a los
instrumentos: “(…) posibilitará a los alumnos diseñar, poner a prueba y
validar las competencias para planificar, orientar, conducir y evaluar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel medio (EGB 3 y
Polimodal) y en el nivel terciario” (ibíd., f. 36).

En la descripción que se hace de la Residencia Pedagógica en dos


párrafos se presentan posiciones teóricas aparentemente diferentes: por un
lado se afirma que desde la reflexión se teoriza pero por otro, que con ello se
pretende una formación que posibilita insertarse en el mercado del trabajo. La
reflexión siempre es particular, pero la inserción en el “mercado” sigue criterios
económicos y generales:

“Por ello el ámbito de la Residencia está diseñado para que


alumnos y profesores se reúnan para analizar la práctica docente
en todas sus dimensiones, sistematizando, explicando y
teorizando sobre sus experiencias concretas. Con esto persigue,
por un lado, que los estudiantes puedan comprender los contextos
en los que se produce el fenómeno educativo, y por otro, que su
formación le permita incorporarse a un mercado de trabajo cada
vez más complejo y cambiante” (ibíd., f. 36).

La “Didáctica” no está presente. En el plan de estudios se refiere a su


ámbito desde el Curriculum. De hecho, las tres unidades curriculares del
campo toman esa denominación y presentan como contenidos mínimos las
cuestiones vinculadas al diseño curricular exclusivamente, propio de una
racionalidad tecnológica.
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También la referencia a la “enseñanza” aparece en muchas
oportunidades desde otras acepciones teóricas: conducir, mediar, orientar,
transponer.

En la dicotomía de racionalidades manifiestas, la técnica está presente en


los objetivos de la carrera, por lo menos, desde lo conceptual: allí se pone
énfasis en un tratamiento teórico-técnico y en la funcionalidad de la educación:

- “Lograr un adecuado equilibrio entre una formación general


y una formación que avance progresivamente hacia la
especialización y asegure el tratamiento teórico-técnico focalizado
de diferentes campos de investigación y práctica profesional.

- Desarrollar una carrera del más alto nivel académico y en


continua búsqueda de avance pero que a la vez se halle
adecuadamente articulada con el sistema de educación y sea
funcional para el país, su realidad y sus problemas.” (ibíd., f. 38)

Finalmente, también la racionalidad técnica parece ser el lugar desde el


cual se definen las funciones del profesor del curso en el que los practicantes
se insertan a quien se le asigna un papel estrictamente técnico:

“Serán funciones del profesor del curso:

- Seleccionar los contenidos de práctica y residencia y


entregarlos con la debida anticipación a los residentes.

- Observar los planes que los residentes les presenten


registrando en el mismo la fecha y cualquier tipo de comentario y/o
sugerencia que desee realizar al alumno.

- Al finalizar las prácticas, completar una grilla de evaluación


acerca del desempeño del alumno” (ibíd., f. 45).

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UNPA: “coherencia entre la reflexión y la acción (…)” y “su
aplicación en la práctica”

Parecen observarse dos posiciones diferentes si se cruzan las


intencionalidades formativas del plan de estudios de la carrera de cinco años
con los contenidos mínimos de los Talleres que incluyen Residencia.

En los objetivos se dice esperar “(…) coherencia entre la reflexión y la


acción (…) en el interjuego de lo teórico con la práctica (…)” (Resolución CS
UNPA Nº 180/92, Anexo I). En el perfil del graduado, a su vez, que “(…) las
teorías y las prácticas concomitantes pueden ser objeto de análisis” y que se
aspira a formar en un “(…) espíritu crítico para modificar sus esquemas de
acción interpretando los procesos y resultados de su práctica (…)” (ibíd., Anexo
I) que evidenciarían la legitimidad de la práctica como conocimiento y una
posición interpretativa en la consideración de la naturaleza epistemológica de la
práctica.

Sin embargo, en los contenidos mínimos de las Residencia no solo este


punto de vista está ausente sino que se propone como contenido “Metodología
didáctica: los distintos métodos y su aplicación en la práctica y residencia”
(ibíd., Anexo II) que sería una expresión propia de la racionalidad tecnológica.

La posición reflexiva tampoco aparece en los contenidos mínimos de


Didáctica General ni en Didáctica especial I en lo que, por el contrario, priman
temáticas más cercanas a la racionalidad tecnológica.

El plan muestra así, la presencia de dos tipos de racionalidad diferentes


entre las intencionalidades manifiestas y sus modos de concreción en torno a
las unidades curriculares de Residencia que canalizan en las aulas esas
intencionalidades.
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UNCOMA: “poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos”
y “analizar con criterio propio las distintas situaciones…”

Un análisis transversal, recorriendo los diferentes apartados del plan de


estudios permite identificar dos fuentes diferentes en las concepciones
implícitas: la racionalidad crítica y la racionalidad tecnológica. .

La perspectiva crítica está presente en la descripción de la organización


del plan de estudios, en el perfil del graduado y en los objetivos de algunas
unidades curriculares con expresiones como estas: “en el marco de los
requerimientos sociales e institucionales del medio y sus posibilidades de
transformación” (Ordenanza CS UNCOMA Nº 403/96, Anexo único, p. 3);
“ejercer su rol docente de una manera comprometida, crítica” (ibíd., p. 1);
“desde una perspectiva socio-histórica que permita una aproximación crítica a
la realidad educativa del Nivel en la región” (ibíd., p.16); “Reflexionar
críticamente sobre la realidad (…) (ibíd., p.19)

La perspectiva tecnológica se presenta, a la vez, desde varios indicios. El


primero de ellos aparece en los niveles que se presentan como organizadores
del plan de estudios que parecen evidenciar una secuencia sostenida sobre el
ver, teorizar, aplicar: “La metodología que se presenta está pautada a través
de cuatro niveles (…): a) aproximación a la realidad; b) conceptualización,
categorización, teorización (…); c) manejo de los instrumentos técnico-
profesionales; d) aplicación” (ibíd., p.2).

El segundo indicio se desprende de los criterios que se tuvieron en cuenta


para organizar el ciclo profesional entre los cuales, de cuatro que se
mencionan, el tercero refiere a la aplicación y el cuarto al contacto vivencial:
“(…) énfasis en actividades de aplicación (…); contacto vivencial con el medio
institucional y social” (ibíd., p. 3). Podría interpretarse, a partir de esto, una
concepción ligada a la aplicación del conocimiento de la teoría y solo de
vivencia de la práctica sin referencia a la presencia del conocimiento en ella.

El tercer indicio está en las áreas que organizan el plan de estudios:


mientras que seis de ellas se relacionan con campos disciplinares, la última es
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la práctica, lo cual podría interpretarse como una escisión entre el conocimiento
de la teoría y el conocimiento de la práctica.

Pero donde más claramente se observa la presencia de la racionalidad


crítica por un lado y la racionalidad técnica por otro es en los objetivos de las
dos unidades curriculares referidas a la Residencia. Mientras que la del Nivel
medio se plantea como meta, la indagación de supuestos teóricos subyacentes
“para permitir una mayor y mejor comprensión y aproximación a la realidad….”
(Ibíd., p.18), la del Nivel Superior enfatiza el orden aplicativo de la teoría:
“Demostrar habilidades y destrezas en el proceso de conducción de
enseñanza-aprendizaje del Nivel Superior con el objeto de poner en práctica
los conocimientos teóricos adquiridos durante la carrera” (ibíd., p.20).

Esta convivencia discursiva entre dos opuestos, se podría interpretar


como presente también en el perfil del graduado: “ejercer su rol docente de una
manera comprometida, crítica y eficaz” y “analizar con criterio propio las
distintas situaciones que se generen en las prácticas educativas y resolver
los problemas que de ellas se deriven.” (ibíd., p. 1). La eficacia de base
tecnocrática convive aquí con el análisis con criterio propio de las prácticas
educativas para resolver problemas de base reflexiva en la línea de Schön.

Un último análisis sobre los contenidos mínimos de las Didácticas


muestra también la presencia de la doble fuente: en dos de ellas, priman los
contenidos de la Didáctica normativa instrumentalista y en las otras dos no.

UNLP: “formación teórica, metodológica y aplicada…” que “demanda


la toma de decisiones…”

Hay varios indicios referidos a la epistemología de la práctica a lo largo


del plan de estudios. Y en ellos, nos parece identificar racionalidades de
diferente nota.

Observamos el primero en la referencia al contenido de la reforma


curricular. Entre otras cuestiones, se afirma que la misma propone: “La
inclusión de la Didáctica como teoría de la enseñanza y de las Didácticas
específicas como campo de investigación y desarrollo interdísciplinario” (Expte.
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7073/00 UNLP, f. 40). La afirmación referida a la Didáctica como teoría de la
enseñanza y no como el estudio de las prácticas de enseñanza posiciona a
dicho campo disciplinar en el universo de los contenidos que hacen eje en los
modelos teóricos. Sin embargo, esta concepción sostenida, no es la misma
que se afirma en la presentación de los contenidos mínimos de Didáctica en
los que se expresa que “su singularidad radica en el estudio de los vínculos
entre los sujetos y el objeto de conocimiento que se construyen en el propio
proceso relacional situado y configurado sociocultural e históricamente” (ibíd.,
ff. 29 y 30).

La unidad curricular Práctica de la Enseñanza podría dar cuenta también


de dos vertientes de diferente origen si la perspectiva del análisis se afinara
mucho:

“La Práctica de la Enseñanza se concibe como un espacio de


desarrollo docente cimentado en la formación teórica,
metodológica y aplicada adquirida por el estudiante a lo largo de
su formación; demanda la toma de decisiones fundadas respecto
de contenidos, estrategias, fuentes de referencia y procedimientos
de evaluación” (ibíd., f. 40)

La Práctica es un espacio de aplicación pero a la vez de toma de


decisiones. La lógica aplicacionista, más afín a la racionalidad tecnológica
supone el uso de la teoría sin mediaciones. Por el contrario, una lógica
decisional, da lugar a la propia intervención del sujeto haciendo primar su
criterio como mediador entre sus disposiciones y la situación a la que se
enfrenta.

Sin embargo, junto a este juego de opuestos presentes en una misma


afirmación y en una línea ajena a la racionalidad técnica, también se afirma
que se adopta la “práctica como eje transversal a través de los talleres de
integración y las prácticas finales” (ibíd., f. 82) y que la Práctica de la
Enseñanza “constituye un acercamiento a escenarios reales en los que
despliega su acción el educador y una oportunidad para poner en juego las
competencias docentes, entre las que se prioriza la reflexión y la mirada crítica
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sobre el propio accionar” (ibíd., f. 40). En este caso, la afirmación parece
evidenciar una raigambre más cercana a una racionalidad interpretativa.

Pero por otro lado, las funciones asignadas al profesor de Práctica de la


Enseñanza, parecen dar un lugar de importancia a las cuestiones relativas a la
organización y la asesoría sobre planificación y medios más que a las de quien
propicia la reflexión sobre la propia práctica: “(…) facilitar el acceso a la
documentación y referencias actuando como consultor en la planificación y
producción de medios y recursos de evaluación” (ibíd., f. 41).

UNSJ: “habilidades para planificar…” y “resignificar las prácticas…”

En tono de carácter enunciativo, hay varios párrafos que refieren a las


vinculaciones entre el campo de la teoría y el campo de la práctica y al
conocimiento que se desprende de una y otra en los que bien puede afirmarse
que se soslaya una línea teórica sostenida en la racionalidad interpretativa.
Identificamos entre ellos:

“(…) lectura y resignificación de las prácticas pedagógicas cotidianas


(…)”

“(…) Integrar las bases teóricas y metodológicas (…) con las


prácticas de reflexión y acción docente en el aula”

“(…) el estudio de (…) las concepciones pedagógicas que sustentan


las decisiones”

“una estrecha relación teoría-práctica y se proponen espacios de


reflexión y acción critica para el análisis de las prácticas pedagógicas en
la escuela”

“(…) resignificar las prácticas vigentes”

“(…) propuestas curriculares y de acción docente alternativas”


(Ordenanza CS UNSJ Nº 7/00, Anexo, p. 2 y sgs).
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Todas estas afirmaciones traen las ideas de la práctica reflexiva con las
que venimos dialogando. Sin embargo, desde la lectura de los propósitos de
la práctica, no puede precisarse si los estudiantes realizan ellos mismos
prácticas de enseñanza. Los verbos que se utilizan en la presentación de los
contenidos no permiten inferirlo con claridad: “leer, resignificar las prácticas
pedagógicas en los instituciones….” (ibíd., p. 24). Si así fuere, el practicum
reflexivo schöniano carecería de la experiencia práctica, propiciadora de la
reflexión sobre la propia actuación.

Pero, a los efectos de explicar por qué hemos categorizado esta


propuesta con el grupo de “diferentes racionalidades”, debemos detenernos en
el perfil del graduado. Allí aparece una afirmación de neto corte tecnológico:
“que desarrolle habilidades para planificar, conducir y evaluar procesos de
enseñanza aprendizaje en sus distintas modalidades y dimensiones utilizando
los aportes teóricos metodológicos que se derivan de la práctica profesional
docente” (ibíd., Anexo, p.5). Esta afirmación, a diferencia de las anteriores,
refiere al uso y aplicación de lo teórico y metodológico derivado de la práctica
profesional soslayando el conocimiento práctico propio del ejercicio de las
profesiones y dando lugar a una racionalidad más cercana a lo tecnológico.

UNSA: “el pensamiento crítico…” “en su faz instrumental…”

El plan de estudios de la UNSA no encuadra estrictamente en una


racionalidad determinada sino en vertientes diferentes según sea la parte que
se analice.

Probablemente este enunciado, que se antepone a la presentación de la


modificación del plan de estudio, lo resuma: “un recorrido plural por diversas
posiciones epistemológicas y teóricas para contribuir a la formación de un
profesional que pueda comprender y participar protagónicamente del debate
instalado en nuestra sociedad” (RCD FH UNSA 2129/10, Anexo I, p.2).

Estas distintas posiciones epistemológicas y teóricas a las que se refiere,


no solo se vislumbran en los contenidos mínimos de las unidades curriculares,
en las que priman vertientes teóricas distintas en varias de ellas aún dentro de
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un mismo área de conocimientos, sino que se visualizan también en los
distintos apartados del plan como si también allí hubieran primado esas
diversas posiciones.

Tres expresiones rescatamos de las intencionalidades formativas del plan.


Por un lado la expresión referida al perfil del graduado que expresa que
“poseerá las competencias que le posibilitan alcanzar a través de la
investigación y la reflexión sobre las experiencias, la apertura de horizontes
para ubicarse en diversos contextos (…).” (ibíd., p. 2) que prioriza un lugar de
privilegio para investigación y la reflexión.

Por otro lado, la expresión bien bourdeauniana en la que se da cuenta de:


“el doble movimiento con el que, el proceso de conocimiento, en interacción
con la realidad, objetiva una estructura que a la vez ha sido incorporada y
puede reflexionarse críticamente. (Ibíd., p. 2)

La tercera que recortamos es una en la que se afirma que “se propone


recuperar el papel de la educación en la formación del ciudadano a partir del
desarrollo del pensamiento crítico y de prácticas democráticas” (ibíd., p.3).

Y contrariamente a los indicios que se desprenden de esos párrafos, otra


expresión, plasmada en la fundamentación del plan, refiere a un lugar asignado
a la práctica bien cercano a la racionalidad técnica: “Para abordar las prácticas
educativas se identificaron cuatro ejes organizadores: el sujeto, lo institucional,
lo social y la práctica, este último integrador de los anteriores, éste último en su
faz instrumental” (ibíd., p.2).

Así plasmado, pareciera que la práctica es resuelta en tanto se la concibe


como instrumentación. Como la práctica de enseñanza está incluida en otras
unidades curriculares, necesitamos ir a ellas paro encontrar nuevas pistas.
Solo se trata de algunos indicios, pero así queremos presentarlos, como tales.
En “Didáctica II” y en “Estrategias Didácticas” se ha seleccionado la cuestión
del desarrollo curricular, la programación y la evaluación como procesos
diferenciados en el nivel secundario y superior; en “Práctica Profesional” se
refiere explícitamente a la aplicación de técnicas para coordinar grupos. Tanto
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en uno como en otro caso, la referencia al contenido parece sostenerse más
en la racionalidad técnica que en otro tipo de racionalidad.

Si además se observan los contenidos mínimos de las otras unidades


curriculares del campo de la Didáctica, veremos que estos mismos contenidos
también se los ha seleccionado para analizar la educación primaria e inicial en
la “Didáctica I” y que no aparecen contenidos referidos a las dimensiones del
conocimiento práctico, la reflexión sobre la práctica o similares en “Pedagogía
y Didáctica” ni en “Currículo”.

UNICEN: “reflexión teórico-crítica…” y “herramientas adecuadas…”

Si bien desde la fundamentación del plan de estudios se apunta a una


formación teórico-crítica, cuando se desarrolla el perfil de egresado se refiere a
una formación científico-técnica para analizar el fenómeno educativo, tomando
así un matiz de otro orden: “un profesional que posea una preparación
científica y técnica que le permita comprender, analizar y evaluar el fenómeno
educativo” (Documento Facultad de Ciencias Humanas de UNICEN: Proyecto
de plan de estudios Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación -
2001 (2000), p. 4).

También diferentes raíces epistemológicas se observan en la propuesta


de propósitos de la práctica profesional. En las afirmaciones vertidas se
conjugan, en un mismo párrafo, el propiciar al desarrollo de ciertas
competencias a partir del aprender haciendo, con el tomar decisiones a partir
de los problemas que se presentan como desafíos. Y si se toman a la palabras
como conceptos en sí mismos, en este párrafo podría interpretarse la presencia
de tintes de la racionalidad tecnológica que caracteriza en general a la
formación competente –por competencias-, tintes escolanovistas del “aprender
haciendo” y tintes del paradigma interpretativo con la formación en las toma de
decisiones frente a problemas particulares contextualizados. La cita textual es
ésta:

“Los ejes temáticos y contenidos del área de Práctica


Profesional se determinarán a partir de su propósito primordial:
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desarrollar las competencias del graduado en Ciencias de la
Educación a partir de las problemáticas que emerjan de diferentes
espacios institucionales. Se entiende que las capacidades para
reconocer problemáticas y dar respuestas concretas por parte de los
alumnos, se van adquiriendo en gran medida, a través de un
“aprender haciendo”, puesto que involucra decisiones
contextualizadas en un ámbito que los desafía” (Ibíd., p. 9).

También en el segundo párrafo que citamos con referencia a los


propósitos de la Práctica Profesional hay más de una fuente. La práctica
aparece como un espacio de integración pero carente de contenidos propios, lo
que llevaría a interrogarnos acerca de las relaciones entre contenidos y saber y
las diferentes concepciones que explican esta relación.

“(…) cada Taller de Práctica procura integrar en el desarrollo


de las mismas, tanto los contenidos de las disciplinas como las
problemáticas y demandas que plantea cada espacio institucional,
constituyéndose entonces en una instancia que retroalimenta y
complementa las otras áreas del plan” (ibíd., p. 9).

Este carácter descriptivo, que no termina de precisar claramente una


epistemología de la práctica definida, encuentra en la fundamentación de la
práctica profesional, también la presencia de diferentes influencias sobre una
misma cuestión: vuelven a convivir aquí referencias instrumentalistas, propias
de la racionalidad técnica, con otras que se ubicarían en una racionalidad
interpretativa en la cual el saber de la práctica tiene lugar como saber propio.
Observemos los dos párrafos que siguen:

“La dificultad de los alumnos para transformar los aprendizajes


ofrecidos en las distintas materias en herramientas adecuadas a
los requerimientos del medio profesional (…)” (ibíd., p. 8).

“La práctica se convierte en un espacio curricular que (…)


cómo se trata de un ejercicio de formación, las experiencias a
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desarrollar, se sumarán a los procesos de enseñanza y aprendizaje
contemplados en las otras dos áreas del plan (ibíd., p. 8).

Las competencias que constituyen los contenidos mínimos del área de la


Práctica Profesional, incluyen dos bien específicas referidas a prácticas de
enseñanza. En ambas formulaciones han primado algunos rasgos más
cercanos a la racionalidad técnica. Así, la identificación y caracterización de
prácticas de los docentes enfatiza el dominio de lo descriptivo por sobre lo
interpretativo y el diseño, la implementación y la evaluación de la enseñanza
enfatiza el dominio instrumentalista por sobre el reflexivo:

- “Identificar y caracterizar las prácticas de gestión


institucional de los actores educativos y pedagógicas de los
docentes en diferentes niveles del sistema educativo formal.

- Diseñar, implementar y evaluar procesos de enseñanza en


el aula de diferentes niveles del sistema educativo” (Ibíd., p. 10).

Pero, en otro apartado y con raíz teórica en un posicionamiento lejano del


tecnicismo, se afirma a la vez: “Los procesos de enseñanza y aprendizaje se
fundamentan en una reflexión teórico-crítica que se integre al quehacer
investigativo y en el ejercicio de prácticas profesionales desarrolladas en
futuros espacios de inserción profesional” (ibíd., p. 4).

Como hicimos con otros planes, buscamos indicios en los contenidos


mínimos de las unidades curriculares del campo de la Didáctica la racionalidad
tecnológica prima enfatizando en Desarrollo Curricular los aspectos
prescriptivos y en Didáctica los aspectos instrumentales.

UNAM: “espacio de producción y reflexión” y “planificación,


ejecución y evaluación de los aprendizajes…”

Analizamos en el plan de estudios de la UNAM en primer lugar los


objetivos y los contenidos de las unidades curriculares de prácticas.
Identificamos en ellos diversas raíces.
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En Práctica Profesional I se expresa que la unidad curricular pretende
“Construir un espacio de producción y reflexión que valiéndose de las
herramientas de investigación educativa, contribuya al conocimiento de los
eventos y procesos curriculares que tienen lugar en la institución escolar”
(Resolución CS UNAM Nº 066/05, Anexo, p.14) con un enunciado que se
asienta sobre una racionalidad interpretativa. Sin embargo, los contenidos no
incluyen la práctica reflexiva (solo la mención a la “reflexión desde las acción”)
ni tampoco las metodologías o herramientas de la investigación cualitativa de la
cual se vale la reflexión sobe la práctica, pero sí dan lugar al Proyecto
Educativo Institucional (PEI) o al Proyecto Curricular Institucional (PCI) cuyos
postulados son de corte instrumentalista en tanto se asientan sobre la lógica
del diseño. Ocurre lo mismo en Práctica II en la cual dos de los objetivos
refieren a la reflexión sobre la práctica y los contenidos se referencian en la
observación institucional y la elaboración del proyecto de trabajo en el aula.

Si colocáramos el acento en los objetivos de la Práctica, probablemente


pudiéramos afirmar que nos encontramos con una propuesta concebida desde
una racionalidad interpretativa en la cual la reflexión sobre la práctica es el eje
que la estructura como campo de conocimiento. Si por el contrario,
colocáramos el acento en los contenidos, estaríamos ante una propuesta más
cercana a una racionalidad tecnológica de corte instrumental.

Por ello, intentamos identificar nuevos indicios en el perfil del título.


Rescatamos tres afirmaciones, pero creemos que existen en ellas errores de
tipografía por lo que no pudimos realizar el ejercicio interpretativo desde allí. La
primera afirmación referencia la capacidad de “planificación, ejecución y
evaluación de los aprendizajes” (ibíd., p. 8). Si tomáramos la literalidad,
podemos entender que en las intervenciones áulicas se puede prever que
aprenderán los alumnos y entonces da lugar a la “planificación de los
aprendizajes” y que se puede evaluar lo aprendido y entonces da lugar a la
“evaluación de los aprendizajes”. Pero no es posible pensar en la “ejecución de
los aprendizajes”´. Quizás el escriba haya omitido la expresión “proceso de
enseñanza-aprendizaje” con que habitualmente se hace mención a ello y haya
escrito solo “aprendizaje”.
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También un error tipográfico está presente en la tercera afirmación: “que
sea capaz de diseñar y ejecutar las funciones de extensión e investigación del
proceso de enseñanza-aprendizaje” (ibíd., p. 8). Aquí resulta obvio el error ya
que las funciones de extensión e investigación no pueden referirse al proceso
de enseñanza-aprendizaje. Abandonamos entonces este apartado. Y no
encontramos en otras partes del plan, suficientes aportes enunciativos como
para ahondar el análisis.

Dejamos fuera de cualquier grupo a los planes de estudio de dos


instituciones debido a la poca información que se desprende de los mismos.

U. FASTA

El plan de estudio tiene una referencia especial a la práctica dentro del


apartado “Organización especial y estructura”. En dicho apartado se incluyen,
el régimen de asistencia, el régimen de evaluación y promoción y el Régimen
para la Residencia. Se expresa al respecto:

“Se desarrollará en el Colegio FASTA San Vicente de Paul o


en otras escuelas similares que se establezcan por convenio o
acuerdo. El 50 % de las horas de Residencia puede ser cumplido en
servicio en establecimientos ubicados en un radio de proximidad de
la propia Escuela de Ciencias de la Educación que haga posible el
seguimiento por parte del Profesor de Práctica y Residencia”
(UNIVERSIDAD FASTA. Documento presentado al Ministerio de
Educación, p. 85).

Esta expresión manifiesta dos ejes de análisis. En primer lugar la


referencia a que en las previsiones acerca de la Residencia, el énfasis solo
está puesto en dónde “se cumple”, lo que marcaría un acento cercano a una
racionalidad normativa en su construcción.

En segundo lugar la expresión “que haga posible el seguimiento”, al poner


el énfasis más en el docente y en el seguimiento para la evaluación que en el
aprendizaje específico que es propio de esa unidad curricular también acentúa
la racionalidad normativa.
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No hay otras referencias que puedan direccionar el análisis. Así, la
propuesta podría ser encuadrada en el grupo de la racionalidad tecnológica
desde una de las formas en que ésta se manifiesta con eje en lo normativo.
Pero, es posible, que esta afirmación sea un poco apresurada ya que hay
pocos indicios en el plan de estudio para hacer un análisis de la epistemología
de la práctica.

UNLAR

No hay suficientes referencias a la práctica en el plan de estudio como


para poder avizorar un análisis de la epistemología subyacente por lo que casi
no es posible analizar este aspecto en este plan. Sin embargo, hay una
expresión que pretendemos rescatar.

El conjunto de los enunciados referidos al graduado que se pretende


formar, parecen indicar la primacía de la racionalidad tecnológica también en
este plan de estudio. Pero una de ellas en particular, no solo se asienta sobre
el orden técnico sino que, presenta una relación de dependencia entre la
evaluación cuantitativa y cualitativa institucional y el desempeño profesional
del graduado. “(…) trabajarán con la habilidad de la gestión y producción
innovativa en el área institucional; en entornos de evaluación cualitativa y
cuantitativa, como factor de impulso en su praxis profesional y docente” (CS
UNLAR Ordenanza Nº 182/02, anexo I).

La ausencia de otros indicios, nos lleva a preferir no realizar


interpretaciones sobre este plan de estudio.

5. El caso UNLZ

Tal como lo expresamos en un comienzo, el trabajo con narrativas de los


estudiantes se llevó a cabo en la carrera de Profesorado en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ.

La carrera de Ciencias de la Educación fue creada en la década del ’70 y


constituye una de las primeras propuestas que marcaron el inicio de la
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actividad académica en la Facultad de Ciencias Sociales. A lo largo de los casi
40 años de existencia el plan de estudio ha tenido varias modificaciones. La
última de ellas se registra en 1992 y es el resultado de la propuesta de
reordenamiento que hiciera la Comisión Curricular Permanente de la Facultad.

En los considerandos de la Disposición del Consejo Académico que


aprueba las modificaciones de la carrera, se expresa que la Comisión referida
tuvo en cuenta las inquietudes que alumnos, docentes y graduados le
acercaran oportunamente y el debate que se diera entre los miembros de ese
cuerpo. Rescatamos al respecto de las entrevistas que realizamos, ante la
pregunta por las razones que motivaron el cambio en el plan de estudios del
92, esta voz:

“Sugirió la especialista que coordinaba la Comisión Curricular,


que no convenía hacer reforma completa, sino que resultaba mejor
hacer un reordenamiento. (…) Por eso no cambia ni el perfil, ni los
alcances. (…) Los planes habían quedado disgregados entre sí. Se
buscaba que compartan un ciclo de formación básica y luego
troncos comunes. (…) Los planes tenían excesiva cantidad de
materias. La demanda era evitar los contenidos reiterados y volver
a un formato de 25 o 30 materias. (…)” (Entrevista 1)

El plan de estudios queda así constituido por 28 “unidades de


aprendizaje”, tal como se denomina a las unidades curriculares, agrupadas en
cinco áreas: Filosófico-Científica, Socio-Histórica-Política, Psicológica,
Pedagógica, y Didáctica.

El área de Didáctica tiene cuatro unidades de 128 horas cada una que
reciben el nombre de Didáctica I, II, III y IV y que son correlativas entre sí. La
primera de ellas, la Didáctica I, lo es de Teorías de Aprendizaje y Psicología
del Desarrollo.

Los contenidos mínimos de Didáctica III incluyen “Práctica profesional en


el nivel medio” (Disposición CA FCS UNLZ Nº 2/92, f. 41). Asimismo,
Didáctica IV, incluye “Práctica profesional en el nivel superior” (ibíd., f.41).
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Si bien en versiones anteriores del plan de estudio, el de su creación en
1977 y en la primera modificación de 1985, podían identificarse unidades
curriculares denominadas “Práctica en el nivel medio” y “Práctica en el nivel
superior”, en la modificación de 1992, la práctica profesional queda subsumida
en la Didáctica III y la IV. Y si bien este aspecto de la modificación parece
sustancial, no hay en la letra de la Disposición 2/92 ninguna referencia a la
razones por las que las prácticas profesionales se incorporan dentro de
asignaturas tradicionalmente “teóricas”, ni las formas de concreción que se
proponen para ellas, ni su sentido como campo específico del aprendizaje
profesional.

Este caso nos deja frente a un plan de estudios que, habiendo modificado
la propuesta en torno a las PPS las ha dejado vacía de prescripciones
curriculares. En esa línea, la interpretación del plan de estudios se torna difícil.

Aún así, y con los datos que nos brindaron las entrevistas, tratamos de
interpretar desde las tres categorías de análisis consideradas para el resto de
las instituciones, al caso UNLZ.

Tomamos en primer lugar “La modalidad curricular de las PPS” a fin de


analizar el lugar que se les asigna y las modalidades de concreción que
adquieren. La UNLZ se corresponde con el que hemos denominado “Caso 2:
dos PPS al final de la carrera”. Las PPS se desdoblan en dos unidades
curriculares, una para el nivel secundario y otra para el nivel superior.

La segunda categoría analítica -“Las intencionalidades manifiestas en


torno a las PPS”- la trabajamos para las otras instituciones desde las
manifestaciones explícitas que se encuentran en las intencionalidades, los
contenidos y/o las obligaciones académicas de las PPS. Para el caso UNLZ
nos encontramos frente a un problema: la ausencia de explicitaciones. Si
hiciéramos el análisis a partir de las ausencias y de algunas señales indiciarias
podríamos considerar como tal, a la asignación de la carga horaria. En un plan
de estudios que se vertebra con 28 unidades de aprendizaje, 13 de ellas tienen
una carga asignada de 96 horas y a 15 se les adjudican 128 horas.
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El plan de estudios estipula que “Las asignaturas de 128 horas suponen
96 horas de cursada y 32 horas que los alumnos deberán acreditar con
trabajos de campo, pasantías o prácticas profesionales” (ibíd., f: 28) La
afirmación parece tomar en cuenta que en la decisión referida a las cargas
horarias, el criterio de esta diferenciación ha sido considerar que hay unidades
en las que el paso por la teoría es el único camino propuesto como vía de
apropiación de los contenidos de esos campos disciplinares y que hay otros en
los que se ha estimado la necesidad de trabajos ligados a los saberes
prácticos que suponen trabajos de campo, trabajos prácticos o prácticas
propiamente dichas que requieren de mayor dedicación horaria por parte de
los estudiantes.

Las voces de las entrevistas confirman esta hipótesis pero agregan


además una cuestión eminentemente pragmática:

“Como sacamos materias que se supone repetían contenidos,


se unificaron materias. Todas las que se unificaron, pasaron a
tener 128 horas y no 96. El otro criterio fue que toda materia que
suponía investigación, práctica, observación, trabajo de campo,
pasantía, debía tener 128 horas y debía ser específicas de la
carrera.” (Entrevista 2)

Analizando la distribución de las unidades de aprendizaje en función de


su asignación horaria, encontramos que las unidades a las que se le asignaron
128 horas se distribuyen así:

-En el área Filosófico-Científica, tres unidades de aprendizaje:


Metodología de la Investigación Social I; Metodología de la Investigación Social
II; Seminario Específico.

-En el área Socio-Histórico-Política, dos unidades de aprendizaje:


Sociología de la Educación; Administración de la Educación y Elaboración de
Proyectos Educativos.

-En el área Psicológica, dos unidades de aprendizaje: Psicología del


Desarrollo; Teorías de Aprendizaje.
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-En el área Pedagógica, cuatro unidades de aprendizaje: Pedagogía;
Pedagogía Especial; Teoría de la Educación; Pedagogía Institucional.

-En el área Didáctica, cuatro unidades de aprendizaje: Didáctica I;


Didáctica II; Didáctica III; Didáctica IV.

Parece corroborarse aquí el primer criterio al que refiere la voz de la


entrevista: observamos que las Didácticas III y IV, que incluyen prácticas
profesionales, tienen la misma carga horaria que Teoría de la Educación, un
campo que por su propia denominación es eminentemente teórico o que las
Didácticas I y II que explícitamente no incluyen prácticas profesionales. Tanto
Teoría de la Educación, como las Didácticas I y II, comparando con el plan 85,
resultan en el plan 92, ser la unificación de dos materias de aquél.

Si esto fuera así, entonces, habría que concluir que para la UNLZ, en la
formación del Profesorado, las PPS no adquieren un status especialmente
relevante en el trayecto curricular sino que constituyen un saber más en el
conjunto de saberes a los que se le ha dado mayor peso horario.

Desde ese punto de vista, debiéramos a afirmar que las intencionalidades


implícitas de las PPS no se corresponden con ninguna de las lógicas que
construimos al analizar los 27 planes de estudio que presentamos en páginas
anteriores: evaluativa, aplicativa, ejercitativa, de la integración, geográfica, del
trabajo en serie, del desempeño, reflexiva. ¿Se trata acaso de una lógica de
indiferenciación en tanto a las PPS se le asigna el mismo peso que cualquier
otro saber práctico dentro de la formación?

Retomamos aquí las advertencias de Perrenoud (1994): la necesaria


integración del saber de referencia y el saber práctico en situación de acción.
Sin embargo, para él, en la línea de los planteos de Schön (1987), la
integración parte de considerar como punto de partida las prácticas más que
los saberes eruditos. No parece ser el caso de la UNLZ: la enumeración de los
contenidos mínimos de las Didácticas III y IV incluyen las PPS como un saber
más entre todos y al final de la enumeración. Obsérvese:

“Didáctica III
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La educación media en el sistema educativo argentino: fines y
objetivos. La enseñanza media y la problemática del adolescente.
Formación científica, humanística, técnica; formación de actitudes;
formación política, opciones. Estrategias didácticas en las distintas
áreas disciplinarias de la enseñanza media. La evaluación de los
resultados. El problema de la promoción. Orientación educacional,
vocacional, y ocupacional. Análisis del discurso teórico de
documentos curriculares de nivel medio. Contrastación con
realidades curriculares concretas. Práctica profesional en el nivel
medio.

“Didáctica IV
La educación superior en la Argentina. La universidad: grado
y posgrado. El nivel terciario no universitario. Objetivos de la
enseñanza superior: formación de profesionales, investigación
científica, transferencia al medio. Modelos de diseño curricular en
la enseñanza superior. La interdisciplinariedad. Estrategias
didácticas de enseñanza y de aprendizaje. Evaluación y
acreditación. Formación docente para los distintos niveles del
sistema educativo. Necesidad del reciclaje docente: estrategias
para la capacitación permanente. Práctica profesional en el nivel
superior” (Disposición CA FCS UNLZ Nº 2/92, ff. 40 y 41).

Y si se analizan los contenidos mínimos de las restantes unidades de


aprendizaje a las que se le asignan 128 horas, en ningún otros caso, a
excepciones de las Didácticas III y IV, hay referencia a contenidos vinculados
a observaciones, trabajos de campo, pasantías o prácticas. Lo mostramos en
un solo ejemplo:

“Teorías de Aprendizaje
Concepto de aprendizaje desde el aprendizaje como proceso
histórico, civilización, cultura y aprendizaje y su relación con el
devenir pulsional. El aprendizaje como proceso constructivo, el
modelo epistemológico. Empirismo, apriorismo, psicología de la
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forma, teoría del tanteo. Concepto de adaptación, construcción de
la inteligencia. El aprendizaje como proceso biológico: pulsión y
voluntad. Mecanismos desencadenadores innatos. Angustia y
motivación” (Ibíd, f: 36).

Finalmente tomamos la tercera categoría: “La epistemología de la


práctica”. Ante la ausencia de explícitos al respecto, recurrimos nuevamente
a la voz de las entrevistas y a analizar en la fuente documental los indicios
desde los contenidos mínimos.

Agrupamos los contenidos de la Didáctica III en las siguientes


categorías:

a) contenidos referidos a las funciones del nivel: “La educación


media en el sistema educativo argentino: fines y objetivos. La
enseñanza media y la problemática del adolescente. Formación
científica, humanística, técnica; formación de actitudes;
formación política, opciones.”

b) contenidos referidos a las prácticas docentes: “Estrategias


didácticas en las distintas áreas disciplinarias de la enseñanza
media. La evaluación de los resultados. El problema de la
promoción.”

c) Contenidos referidos a otras prácticas profesionales:


“Orientación educacional, vocacional, y ocupacional. Análisis del
discurso teórico de documentos curriculares de nivel medio.
Contrastación con realidades curriculares concretas”.

Hicimos lo mismo con los contenidos de la Didáctica IV:

a) contenidos referidos a las funciones del nivel: “La educación


superior en la Argentina. La universidad: grado y posgrado. El
nivel terciario no universitario. Objetivos de la enseñanza
superior: formación de profesionales, investigación científica,
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transferencia al medio. Formación docente para los distintos
niveles del sistema educativo.”

b) contenidos referidos a las prácticas docentes: “Estrategias


didácticas de enseñanza y de aprendizaje. Evaluación y
acreditación.”

c) Contenidos referidos a otras prácticas profesionales: “Modelos


de diseño curricular en la enseñanza superior. La
interdisciplinariedad Necesidad del reciclaje docente: estrategias
para la capacitación permanente”.

Analizamos ahora los contenidos que en ambas Didácticas se vinculan a


las prácticas docentes y observamos que coincidentemente, en los dos casos
se circunscriben a las estrategias de enseñanza y a la evaluación
Concluimos entonces, a partir de estos indicios, que la epistemología de la
práctica que sostiene la propuesta se encuadra en lo que hemos denominado
para los otros casos analizados como “La supremacía de la racionalidad
tecnológica” en vistas del reduccionismo instrumental al que se refiere:
intervenir en el aula es una cuestión de dominio de estrategias y luego de
evaluación de resultados.

Hay en las entrevistas una voz que parece corroborar esta afirmación.
Ante la pregunta sobre la decisión tomada al respecto de incluir las prácticas
profesionales dentro de las Didácticas III y IV, se esboza que la práctica es
parte de los saberes técnicos:

“Lo de las prácticas fue toda una discusión, se decía que la


práctica aislada de la teoría no funcionaba, la práctica como un
lugar aparte no funcionaba. (…) Me parece que esto tenía que ver
con una cuestión un poquito más ideológica, si los saberes
eminentemente técnicos tenían que estar o no, si tenían que estar
acompañados desde la mirada más global de la Didáctica que
englobaba el diseño, y no como el saber técnico aparte del diseño.”
(Entrevista 1)
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Para la pregunta epistemológica por naturaleza, obtuvimos esta
respuesta:

“Se discutió como las famosas horas de investigación, si 200


horas o qué. Ahí empieza el tema de cuántas horas totales tenían
que tener el plan de estudios que estaba armado por áreas con el
famosa esquema de congruencia para llegar a los alcances y
demás y al final se suponía que si se incorporaban las horas en las
Didácticas, con esto se tenía la práctica asegurada y ahí quedó.
(…) Pero la discusión fuerte era sobre los saberes técnicos, si la
práctica tenía que ver con el ejercicio profesional de la docencia
porque por eso era Profesor.

Entrevistador: ¿Entonces se veía a la práctica como un saber


técnico?

Claro, pero otro tipo de saber técnico y que como el Profesor


debe tener en su formación horas de práctica profesional frente a
alumnos.” (Entrevista 1)

Frente a la pregunta del por qué el plan carecía de todo tipo de obligación
académica definida para las prácticas, la respuesta es:

“Yo creo que fue una cuestión ideológica: que el plan fuera
poco prescriptivo.” (Entrevista 1)

Indagamos finalmente los proyectos de cátedra de las Didáctica III y IV.

Observamos los proyectos de cátedra correspondientes a los años 2012 y


2013 de Didáctica III, en los que se identifican estos enunciados:

“La carga horaria de Didáctica III es de 128 horas, de las cuales


96 horas son de cursada presencial de 4 horas reloj, quedando 32
horas para los trabajos de campo. (…)
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El trabajo de campo se propone acercar a los estudiantes a las
instituciones de nivel medio para observar las prácticas docentes
que asumen los profesores de las escuelas secundarias. (…)

Uno de los propósitos que orienta nuestra opción metodológica


es que los alumnos conozcan el nivel, vivenciándolo. Para ello
realizarán un trabajo en terreno que les permitirá observar, registrar
y posteriormente analizar situaciones de enseñanza concretas y
reales”

(Recuperado de:
http://www.unlzsociales.com.ar/programas.html el 26 de marzo de
2014)

SI bien hay un énfasis puesto en la observación, el registro y el análisis,


procedimientos cercanos a una práctica reflexiva, no parece el análisis
realizarse sobre la propia práctica, en vistas que no parece incluir esta
Didáctica prácticas de enseñanza.

Considerando el tipo de unidades curriculares que tiene la educación


media en la jurisdicción de la Pcia. de Bs. As, territorio en el que se asienta la
UNLZ, probablemente se deba a que no hay unidades específicas vinculada
con el campo disciplinar que es propio del dominio del Profesor en Ciencias de
la Educación.

Con respecto a Didáctica IV, bajo el título: “Las prácticas en los Institutos
Superiores de Formación Docente” se expresa:

“Las prácticas pedagógicas supondrán la inserción en una


cátedra de nivel superior no universitario o universitario en las que se
asumirán todas las funciones inherentes a la práctica docente. (…)
Se conformarán parejas de alumnos. Cada pareja se insertará en la
misma cátedra para desarrollar sus intervenciones. (Recuperado de:
http://www.unlzsociales.com.ar/programas.html el 26 de marzo de
2014)
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La descripción de la práctica, incluye tareas diferenciadas: mientras un
alumno está al frente de la clase, su pareja observa y funciona como el otro
autorizado una vez finalizada la clase. Esta relación se invierte a la semana
siguiente. Tras la clase dada, quien ha estado al frente de la misma, y luego del
intercambio mantenido con su otro autorizado, realiza durante la semana un
relato escrito de tipo analítico en el que tomando en cuenta la experiencia
iniciada con su compañero analiza su clase haciendo referencia explícita a las
decisiones tomadas y los supuestos subyacentes a las mismas en la línea del
análisis didáctico de la práctica.

Nos encontramos en el caso de Didáctica IV, cátedra en la que


realizamos el trabajo de campo, con una propuesta en la que la práctica es
considerada objeto de conocimiento y un abordaje teórico centrado en el
análisis de la propia práctica. Tenemos aquí, para analizar, un tratamiento de la
práctica no definido exclusivamente por la intensidad cuantitativa de la práctica
en la formación ni por su carácter instrumental y aplicativo de la teoría. Y hay,
entonces, material para abordar desde esta investigación, los restantes
interrogantes iniciales. A ello nos dedicamos en el próximo capítulo.