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FUNCIÓN DIRECTIVA
LECTURAS PARA LA LIBERACIÓN
1.- Justificación
En el contexto de la tradición de la ilustración europea la lectura lleva
inscrita, en su gestualidad, un propósito emancipatorio. Fueron los libros,
masificados y escritos en lengua vernácula a partir de la revolución de la imprenta
impulsada por Gutenberg1, uno de los medios privilegiados para la difusión de las
ideas que, desde hacía cierto tiempo, bullían con fuerza desde la época del
renacimiento.
La lectura nunca es un acto aséptico, puro, despolitizado o ingenuo. Paul
Ricoeur2 señala que toda trama, toda narración, tiene una dimensión mediadora
entre el mundo que el autor ha construido, a través del proceso de escritura, un
texto y el lector que, al leerlo de nuevo, lo re-crea, lo re-actualiza, de algún modo
lo re-escribe, de modo que el texto “alcanza su inteligibilidad en el acto de la
lectura, en la intersección del mundo del texto y del mundo del lector”3.
Antes que Ricoeur, Heidegger había mostrado con agudeza que no es
posible preguntar por algo si no se tiene una idea mediana, es decir, al menos
aproximada, así sea vaga y confusa, hacia aquello por lo que se pregunta 4. No es
posible preguntar por la nada, sino que se pregunta desde algo, desde un
horizonte pre-comprensivo o, mejor, desde un mundo ya dado de antemano.
Gadamer, por otro lado, resalta que comprender es una facultad constitutiva
del ser humano, es decir, “pertenece a la experiencia humana del mundo”5. Y toda
comprensión solo es posible como interpretación. En la interpretación de un texto,
como ejercicio hermenéutico, es inevitable que el lector aporte algo desde su
propio mundo a fin de no solo aproximarse a los significados que, en el contexto
histórico cultural en el que se escribió, el autor o los autores aportaron a dicho
texto, sino, además, para poder actualizarlo en la contemporaneidad de su lectura.
Ahora bien, tanto Paul Ricoeur como Heidegger y Gadamer se inscriben en
una lectura del mundo propia de la modernidad europea, cuya tradición es
fuertemente eurocéntrica6, si bien se puede rastrear en su pensamiento, al menos
en el caso de Gadamer, una comprensión más amplia de la idea de mundo, sobre
todo a partir del lenguaje y de la lingüisticidad del mundo7 de vida.
1 Cf. Briggs A. y Burke P. (2002). De Gutenberg a Internet. Una historia social de los Medios de Comunicación.
7, No 12,. 132.
4 Cf. Heidegger M. (2003). Ser y Tiempo. Madrid: Trotta. 25-31.
5 Gadamer H-G. (2007). Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme. 23-27; 331-353.
6 Sobre el etnocentrismo se puede consultar el texto de Todorov T. (2005). Nosotros y los otros. México:
8 Freire P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores. 62-74.
9 Freire P. (2004). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores. 94.
10 Ibidem, 102.
11 Ibidem, 103.
12 Ibídem, 100
13 Ibidem, 104.
alfabetización como un acto de conocimiento creativo, acompañado por el
pedagogo o pedagoga, el estudiante es reconocido como sujeto, puesto que no se
anula su creatividad y su responsabilidad en el proceso de creación o en la
lectura de su lenguaje. De este modo la lectura se transforma en un acto de
comprensión crítica a través del cual el sujeto es capaz de expresar de forma
escrita la voz de su “palabra-mundo”, en un movimiento que va “del mundo a la
palabra y de la palabra al mundo”.
La comprensión crítica de la lectura implica un acto consciente que, al igual
que la “palabra-mundo”, precede a la “lectura de la palabra”, razón por la cual ésta
última se constituye en “una cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘reescribirlo’, lo que
quiere decir; de transformarlo a través de nuestra práctica consciente”14. En
definitiva, en la propuesta de Freire, la superación de “una visión mágica de la
palabra escrita” hace del acto de leer una “percepción crítica, interpretación y
‘reescritura de lo leído”. ¿Y en qué dirección apunta esta reescritura? A generar
una lectura crítica de la realidad social que desemboca, inevitablemente, en
“ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización” que, por
otra parte, “puede constituirse en un instrumento de lo que Gramsci llamaría, de
acción contra-hegemónica”15.
En la misma línea de lo planteado por Freire, los textos y lecturas
propuestas en este Programa Nacional de Formación de Docentes para el
Ejercicio de la Función Directiva no pretenden, solamente, promover la lectura
como un acontecimiento de mera erudición, sino, además, provocar que dicho
acto de lectura esté orientado por un acto consciente que genere, a partir de la
reflexión de la propia práctica, la transformación pedagógica en la gestión escolar
de acuerdo a los enfoques epistemológicos, pedagógicos y metodológicos del
Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional que lleva adelante el
Ministerio del Poder Popular para la Educación como ente rector de las políticas
educativas que deben concretarse en cada una de nuestras instituciones
educativas.
Ahora bien, dicha transformación, por otra parte, y en coherencia con ese
acto consciente que se pretende sea el acto de leer, implica la mirada crítica
desde el horizonte de la decolonialidad.
La mirada histórica-cultural hegemónica de Venezuela y América Latina, y
por tanto de la educación y la pedagogía, no es más que una consecuencia de
una historia que se ha articulado a partir de los vencedores y un ejercicio de
imposición de prácticas inscritas en otra “palabra-mundo”, que se sigue dando
hoy, y que ha operado un ocultamiento e invisibilización de aquellos otros16 cuyas
14 Ibidem, 105.
15 Ibídem, 107.
16 En su Curso Ciclo Lectivo 1975-1976 en el Collège de France, centrado en el tema del poder y, por tanto,
de la biopolítica, Foucault habla de saberes sometidos entendiendo por tales aquellos “contenidos históricos
que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o sistematizaciones formales”, así como “a
toda una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como saberes
insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del
nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos”. Foucault M. (2000). Defender la sociedad. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, 21
prácticas culturales estaban, y siguen estando hoy, fuera de las fronteras de una
historia eurocéntrica, es decir, de una historia “universal”17.
Ahora bien, si la idea de Venezuela y América Latina, que domina el
discurso oficial del saber, responde a una imposición que fue consecuencia de una
construcción semántica con unas implicaciones “políticas, económicas,
epistémicas y éticas”18 que pretendieron borrar, someter, marginar y ocultar otros
modos de comprender y de significar la realidad, entonces es indispensable
preguntarse por esa otra epistemología que las culturas originarias practicaban
antes del saqueo por parte de los europeos. Huellas de esa otra epistemología
persisten en las prácticas culturales de las clases populares en Venezuela y
América Latina y en los grupos originarios que aún resisten en la actualidad. Esas
huellas asisten a nuestras instituciones educativas en el rostro, las acciones y la
voz de los y las estudiantes, las familias, los actores del proceso educativo y las
comunidades que están insertas en el entorno del espacio educativo.
Para poder auscultar y oír las huellas de esa otra epistemología y
desentrañar sus implicaciones en la propia práctica pedagógica en clave de
transformación de la realidad, es necesario hacerse las preguntas necesarias, en
el acto de leer, que hagan posible reescribir creativamente y socializar, desde el
pensamiento crítico decolonial y a partir de la reflexión de la propia práctica, el
modo cómo hasta ahora hemos desplegado nuestra práctica pedagógica en la
gestión escolar, desenmascarando el discurso eurocéntrico que aún pervive en
nuestra narrativa histórica-cultural oficial.
2.1.- Incentivar, a partir del pensamiento crítico y en clave decolonial, las lecturas
indispensables para abordar la reflexión de la práctica de los procesos de gestión
escolar en el marco del Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional.
2.2.- Ofrecer pautas orientadoras que faciliten la “lectura de la palabra”, a partir de
la “palabra-mundo”, que permita reflexionar críticamente la práctica pedagógica de
la gestión escolar, para su transformación en lo socioeducativo, sociocomunitario y
socioproductivo.
2.3- Contribuir, a través de las lecturas sugeridas, al proceso de construcción de la
sistematización de la experiencia durante el Programa de Formación de Docentes
para Ejercer la Función Directiva.
Sinopsis:
Lo interesante:
La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el que se comprenda y analice el contenido, dejar de lado la relación
unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos (educador y educando) puesto que los dos tienen
elementos que aportar a la enseñanza.
Lo positivo:
La pedagogía que propone Paulo Freire sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en
el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiere que la educación deje de ser mecanicista.
Lo discutible:
La concepción bancaria de la educación pretende trasformar la mente de los individuos para que se adapten a las situaciones reales y asi poder
dominarlos con mayor facilidad.
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Cartas a quien pretende enseñar (2010)
PÁGINAS 75-85 AUTOR(ES): Paulo Freire
EDITA Siglo Veintiuno Editores (Buenos Aires)
Sinopsis:
Lo interesante:
Lo positivo:
Lo discutible:
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO Pedagogía de la ternura(2002)
PÁGINAS Libro completo AUTOR(ES): Turner, Lidia y Pita, Balbina (2002).
EDITA Editorial Pueblo y Educación, Cuba.
Sinopsis:
Lo interesante:
Lo positivo:
Lo discutible:
Sinopsis:
Lo interesante:
Lo positivo:
Lo discutible:
Sinopsis:
Lo interesante:
Lo positivo:
Lo discutible: