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Observatorio sobre Educación Lectora, Nuevas Ciudadanías y Democracia – “Emilia Ferreiro”. Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva (CELEI) View project
All content following this page was uploaded by Aldo Ocampo González on 23 September 2015.
“...es necesario penetrar en la naturaleza oculta del hombre. La posibilidad de enunciar algo respecto
a ese futuro, si vamos más allá de la superficie y nos introducimos en la naturaleza humana hasta su
esencia misma…” (Steiner)
¿Qué ideas nos permiten acceder a una comprensión directa entre cerebro y
educación?, el estudio del cerebro humano ha revolucionado las ciencias de la educación en todos
sus campos. Hoy atendemos a un auge de la palabra neuro, al parecer no sólo esta tendría
aplicaciones en las ciencias de educación sino que se estaría diversificando a otros dominios del
saber tales como: la economía, el marketing, la estética, entre otros.
Antes de comenzar es importante señalar que nuestro cerebro trabaja a partir de dos
dimensiones de gran importancia en la consolidación de aprendizajes efectivos y significativos,
estos son: a) la dimensión de dominio y b) la dimensión de modularidad.
Para entender ambas dimensiones debemos resignificar nuestras concepciones previas sobre
la forma en que el cerebro y sus estructuras procesan la información. Los planteamientos actuales
sobre el funcionamiento del cerebro humano en situaciones de aprendizaje se oponen al
localizacionismo que especializa cada región hemisférica. Mientras que la comprensión actual sobre
su funcionamiento apuesta por una integración holística e interconectada en el desarrollo de
una actividad.
1
Gardner permitir desarrollar un marco explicativo para gestionar el diseño de estrategias
pedagógicas ajustadas a la neurodiversidad cada cerebro de nuestros estudiantes.
La teoría de las inteligencias múltiples (IM) queda vinculada con la dimensión de dominio y
modularidad a través de mecanismos de localización y especialización cerebral. A través de esta
teoría se pluraliza el concepto de inteligencia. Es de gran relevancia comprender que nuestro órgano
cerebral actúa desde un todo integrado que a través del lóbulo frontal facilita la coordinación de este
con sus demás estructuras por medio de las funciones ejecutivas.
[…] dichas funciones además dependen de los sistemas de atención y memoria, a lo que
Punset (2007) agrega que los investigadores del tema también están de acuerdo en definirlas
como el conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las
diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz,
encargándose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la solución de
problemas de manera exitosa y aceptable (Meléndez, 2011:6).
Fores (2008), explica que esta comprensión resulta clave para potenciar y diversificar los
escenarios educativos, pues argumenta que la madurez no llega hasta los veinte o treinta años en los
seres humanos y es un patrón que depende de cada organismo. Para esta investigadora un período
crucial para entender el desarrollo cerebral es la “adolescencia”, ya que es durante este tiempo
que nuestro cerebro experimental una situación de crisis y de transición que tradicionalmente era
explicada por los repentinos cambios hormonales. La investigación neurocientífica actual ha
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desmitificado esta situación y ha enfatizado en que la adolescencia es uno de los períodos de
mayores cambios drásticos que experimenta nuestro órgano cerebral. Es durante este momento
que se produce una extraordinaria poda neural. La asociación de neuronas se define durante los
primeros 15 años y es hasta esta edad que se puede conformar el diagrama de células nuevas
(Friedrich y Gerhard, 2003).
[…] es deber de la educación realzar el valor del joven y ayudarlo a comprender el mundo
que le toco vivir. Todas las particularidades negativas con que se asocia la adolescencia no
son exclusivas de este periodo del desarrollo, podemos ver los mismos comportamientos en
adultos. Por lo tanto, es urgente indagar en la semilla que germina tales comportamientos y
cuestionar el tipo de abono que la sociedad les ofrece a los jóvenes (Landívar, 2013:81).
Figura N°1: Efectos de las propuesta educativas de la postmodernidad. Fuente: Ocampo, 2015
3
Gioia, Barroso y Meléndez Ustarroz y Blakemore Meltzer (2007)
Isquith, León (2002) (2004) Muñoz- y Frith
Retzlaff y Céspedes (2007)
Kimberly. (2005)
En Arango,
Puerta y
Pineda
(2008)
Tabla N°1: Cuadro de síntesis sobre tipología de funciones ejecutivas. Fuente: Meléndez, 2011.
La siguiente tabla recoge los aportes de investigación desarrollados por Meléndez en torno
a la clasificación de las funciones ejecutivas y su implicancia en la determinación de habilidades
cognitivas.
Función Definición
ejecutiva
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asertiva exposición obliga a una interpretación de la intencionalidad de los destinatarios y a la
utilización de un lenguaje apropiado.
Tabla N°2: Definición de las Funciones Ejecutivas. Fuente: Meléndez, 2011.
En los orígenes de la teoría de Howard Gardner, se identifica una disputa que resulta clave
para entender por qué la neurociencia en estricto rigor reconoce una sola inteligencia. En sus inicios
este autor se interesa por los dones interiores de los niños (Armstrong, 2012). Su propósito
consistía en “llegar a un enfoque del pensamiento humano que fuera más amplio y más completo
que el que se derivaba de los estudios cognitivos” (Gardner, 2011:1). Este interés llevó a Gardner a
reconocer que debió haber manifestado que el ser humano posee diferentes talentos. Reconoce
que esta situación lo hubiese hecho pasar desapercibido en la comunidad científica internacional.
[…] una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la
cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potencialidades cognitivas
y que contrasta diversos estilos cognitivos (Gardner, 2011:24).
[…] una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las
capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas
curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias. Y después de
los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con diversos
modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio cultural (Gardner,
2011:27).
¿Qué constituye una inteligencia?, para dar respuesta a esta pregunta es necesario aclarar
inicialmente que es la inteligencia. Gardner intenta superar la estrechez del concepto de inteligencia
desarrollada hasta ese entonces por la psicología. Es en su libro: “Estructuras de la Mente”
publicado en 1983 realiza una proposición inicial sobre la teoría de las inteligencias múltiples. Esto
permite comprender que
[…] la teoría de las inteligencias múltiples se organiza a la luz de los orígenes biológicos de
cada capacidad para resolver problemas. Sólo se tratan las capacidades que son universales a
la especie humana. Aun así, la tendencia biológica a participar de una forma concreta de
resolver problemas tiene que asociarse también al entorno cultural (Gardner, 2011:33).
A modo de síntesis podemos afirmar que las Inteligencias Múltiples (IM) se vertebran en
torno a las siguientes bases teóricas descritas por Armstrong (2012):
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Surgen de la investigación del potencial humano
Recogen los aportes de la investigación sobre idiotas sabios (savants), prodigios y otras personas excepcionales
Realiza una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños de experto de
estado-final
Todas las personas podemos desarrollar las siente inteligencias hasta logra un umbral de competencia óptimo
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escuela pública. En una palabra no sabemos lo suficiente. Sin embargo se trata de una
postura equivocada, pero lo que ya sabemos alcanza y sobra para mejorar la educación. El
problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos lo que sabemos. En la escuela de los barrios
residenciales, en la escuela del centro de la ciudad, los maestros enseñan y los alumnos
aprenden como hace veinte o cincuenta años. En la era de los discos compactos, las
videocaseteras, las comunicaciones vía satélite y los ordenadores portátiles, la educación
permanece apegada a las prácticas tradicionales (Perkins, 2006:16).
Perkins (2006) explica que las escuelas inteligentes deben poseer tres características: a)
estar informadas (toda su comunidad sabe mucho sobre cómo piensan y aprenden sus estudiantes
y conocen cuál es su funcionamiento óptimo para consolidar aprendizajes efectivos), b) ser
dinámicas (son instituciones que no necesitan información sino que un espíritu enérgico y
motivador) y c) ser reflexivas (esta característica tiene una doble connotación, es decir presta
mayor atención y cuidado a lo que realizan. La comunidad es sensible a las necesidades de los
Otros/Otras y de Todos/Todas. Todas las decisiones en lo micro y lo macro giran en torno a la
educación del pensamiento).
Las campanas de alarma según Perkins (2003) y Stone Wiske (2008) están compuestas por
el síndrome del conocimiento frágil y por el pensamiento pobre. El conocimiento frágil se
caracteriza por que los estudiantes no son capaces de utilizar activamente lo que saben, no
comprenden y no recuerdan lo aprendido. Mientras que en el síndrome conocimiento pobre los
estudiantes no saben pensar a partir de lo que saben.
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de las inteligencias múltiples implica aprender a ampliar el repertorio de técnicas y estrategias de
enseñanza ajustándolas a la naturaleza humana de cada estudiante.
Realice una tormenta de ideas para explicar cómo los estudiantes vana representar el
aprendizaje de ese contenido que debe enseñar
La siguiente tabla nos ilumina con el objeto de comprender de qué manera podemos integra las
inteligencias múltiples en la gestión curricular de aula.
Lingüística Clases de debates, juegos con Libros, grabadores, máquinas de Lea, escriba, hable, escuche sobre el
palabras, narración de cuentos, lectura escribir, conjuntos de sellos, libros en tema.
coral, escribir diarios, etc. casetes, etc.
Lógico-matemática Problemas de ingenio, resolución de Calculadoras, materiales manipulables Cuantifíquelo, piénselo de manera
problemas, experimentos de ciencia, de matemáticas, equipo científico, crítica, conceptualícelo.
cálculos mentales, juegos con juegos matemáticos, etc.
números, pensamiento crítico, etc.
Espacial Presentaciones visuales, actividades Gráficos, mapas, videos, Lego, Véalo, dibújelo, visualícelo, coloréelo,
artísticas juegos de imaginación, materiales de arte, ilusiones ópticas, haga un mapa mental del tema.
mapas mentales, metáforas, cámaras fotográficas, biblioteca de
visualizaciones, etc. imágenes.
Corporal-kinética Aprendizaje con actividades prácticas Herramientas para construir, masilla, Constrúyalo, actúelo, tóquelo, siéntalo
manuales, teatro, danza, deportes que equipo deportivo, materiales visceralmente, báilelo.
enseñan, actividades táctiles, manipulables y táctiles para el
ejercicios de relajación, etc. aprendizaje.
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Musical Cantar en el estilo rap, canciones que Grabadores, colección de casetes, Cántelo, escúchelo.
enseñan, superaprendizaje. instrumentos musicales.
Interpersonal Aprendizaje cooperativo, tutoría de Juegos de mesa, provisiones para fiestas, Enseñe el tema, colabore en ello,
compañeros, participación en la utilería y vestuario para la interactúe con respecto a ello.
comunidad, reuniones sociales, dramatización, etc.
simulaciones.
Intrapersonal Instrucción individualizada, estudio Materiales para la autoevaluación, Conéctelo con su vida persona, haga
independiente, opciones en la elección diarios, materiales para proyectos elecciones con respecto a ello.
de cursos a estudiar, construcción de individuales, etc.
la autoestima, etc.
1.3. La antroposofía como vía para la comprensión profunda del “Ser” humano y su
cerebro neurodiverso
“…la educación debe basarse en los principios del cosmos…” (Steiner)
¿Qué aporta la antroposofía a esta discusión?, una de las grandes comprensiones que
esta mirada aporta es la capacidad de ser persona a lo largo de todo el proceso educativo. Esta
corriente se “constituye como una ciencia espiritual que ofrece una concepción práctica del mundo
que abarque la naturaleza esencial del ser humano” (Steiner, 1917:5). La ciencia de lo espiritual
puede ser una de las vías alternativas para comprender los problemas actuales anidados en nuestra
sociedad y contribuir con ello al fomento del bienestar de la persona en todas sus dimensiones.
Según esto, “la profunda exploración antroposófica habrá de suministrar los medios más
fecundos y más prácticos para la solución de las cuestiones vitales más importantes de la
actualidad” (Steiner, 1917:7). Todo ello implica sin dudas que como educadores seamos capaces de
explorar e integrar en nuestras experiencias pedagógicas la naturaleza del niño, joven y adulto y
su naturaleza en vías de desarrollo.
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a) Un cuerpo físico: dimensión integrada por las mismas leyes que rigen a toda la vida
material. Corresponden a las características que rigen todo el reino mineral.
c) Un cuerpo sensible o astral: este nivel está caracterizado por la sensación, Steiner nos
explica que lo que caracteriza la sensación es el estímulo del interior, aquello que nos
produce la sensación. Es el vehículo de la vida emotiva. Es la relación hombre-espíritu.
Apostar por una pedagogía de los talentos humanos: diferenciar entre talentos e inteligencias
Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafíos de educar cerebros más complejos y avanzados
Convertir los hallazgos de investigación en políticas públicas y promover un concepto de niños, joven y adulto en potencia
Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser modificadas, es decir, que el carácter de las propuestas
actuales en su mayoría son diametralmente opuestas a lo que nuestros cerebros necesitan
Entregar una educación más cerca a los desafíos del ser humano implica reconocer las oportunidades y tensiones a las que
nos enfrenta el cerebro infantil y el cerebro adolescente
Considerar, integrar y saber reconocer de qué manera integramos en nuestro repertorio didáctico experiencias cristalizantes y
experiencias paralizantes
Las prácticas educativas deben permitir la alfabetización emocional, la integración del movimiento en lo cultural y la
capacidad tridimensional del ser humano como factor reductor de las dificultades del aprendizaje
Entender que la comprensión implica un proceso de integración final y que no es como Bloom y Anderson explican un
proceso intermedio sino que de consolidación de todo aquello que hemos recibido. Implica actuar flexiblemente a partir de lo
que cada uno sabe
El diseño de toda experiencia de aprendizaje debe imprimir accesibilidad a través de la integración/gestión de los tres
neurotransmisores implicados en el proceso de aprender como son: a) la dopamina (encargada de dar el impulso), b) la
norepinefrina (encargada de situar la motivación) y c) la serotonina (encargada de activar la sensación de paz o realización
una vez concluida la tarea)
Para potenciar los requerimientos del cerebro emocional debemos dotar de coherencia el proceso formativo y las
evaluaciones
Algunos elementos claves para transitar desde una actividad de aprendizaje difícil/poco placentera a una actividad placentera
y que genere goce debemos considerar la integración en nuestro repertorio didáctico los siguientes elementos: a) fiso-
placeres, b) socio-placeres, c) psico-placeres y d) ideo-placeres
Las emociones son fijadores de memorias, las que se relacionan directamente con: a) adrenalina (neurotransmisor no tan
positivo que genera tensión, estrés circunstancial y excitación) y b) dopamina (neurotransmisor positivo pues despierta el
deseo, el interés, la motivación y la curiosidad)
Los educadores debemos saber evaluar las inteligencias múltiples en función de nuestro cerebro ejecutivo
Toda experiencia de aprendizaje debe generar un CEREBRO SEGURO, IMAGINATIVO, CREATIVO que en
LIBERTAD opta por aquellos que va estudiar/aprender
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2. Los neuromitos: la necesidad de desmitificar para brindar una educación más cercana al
ser humano
“…sólo podemos darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que éste
sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado…” (Montessori)
Los neuromitos surgen como resultado de los trabajos efectuados por Alan Crokard en 1980
y son reafirmados por el estudio dirigido por Howard-Jones en 2004 mediante la aplicación de una
encuesta a profesores de diversos países tales como: Turquía, Holanda, Reino Unido, Grecia y
China.
Numerosas investigaciones explican que gran parte de los docentes consideran que los
hemisferios cerebrales pueden funcionar independientemente. Este error puede remitir su origen a
los aportes de la teoría de la localización hemisférica propuesta por Gall, Fritsch, Hitzig. Lo
interesante es comprender qué mecanismos están implicados en la sinfonía que permite la
comunicación entre ambos hemisferios para trabajar fusionadamente en la resolución de una
determinada actividad.
¿Qué nos dice la investigación neurocientífica sobre las neuronas espejo?, las neuronas
espejo son un tipo de células ubicadas en el córtex pre-motor. Gracias a este tipo de células
descubiertas en 1996 en un laboratorio de Parma en Italia por el equipo de investigación de
Giacomo Rizzolatti, quienes utilizando una resonancia magnética en monos descubren que gracias a
este tipo de neuronas especializadas podemos observar a los otros, leer sus emociones e inferir sus
estadios anímicos y conductuales.
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El experimento consistía en que un mono tratase de abrir un conjunto de nueces para
comprobar como sus neuronas se iluminaban. El mono al intentar abrir un las nueces logro que los
investigadores observarán de qué manera sus neuronas del córtex pre-motor eran encendidas. Esta
situación se vio enriquecida cuando uno de los neurocientíficos por error abrió una de las nueces,
generando una conducta de sorpresa en el mono. Al mirar el proyector donde se efectuaba la
resonancia se comprobó cómo este tipo de células permanecían encendidas exactamente como
minutos antes de este suceso. A este tipo de neuronas especializadas se les denomino espejo.
En la actualidad se desconoce si las neuronas espejos del ser humano a diferencia del mono
son más complejas o presentan un estado de desarrollo similar entre ambas especies. Un hallazgo
relevante es que se encuentra mayor cantidad de neuronas espejo en el área de broca y se
vinculan directamente con la capacidad para interpretar los gestos derivados de los movimientos de
las manos. Los seres humanos estamos conectados a través de estas neuronas con algunos primates.
Se cree que también esta capacidad sería compartida por delfines, perros y elefantes. Este tipo de
células permite el desarrollo de la sociabilidad.
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más gruesa, más ramas de dendritas y cuerpos celulares más grandes. Esto significa que las
células cerebrales se comunican mejor entre ellas y que hay más células de soporte (Palmer,
2008:5).
Lo más maravilloso de todo esto, es que el enriquecimiento sucede dentro de las 48 horas
después de la estimulación o desarrollo del desafío. Es de vital importancia que como educadores
expóngannos a constantes desafíos a nuestros estudiantes y no sólo sean en un área parcelada del
currículo sino que en todas sus disciplinas, con el objeto de asegurar la consolidación de nuevas
redes neurales como vía de potenciación.
[…] que al mismo tiempo es universal (la organización y los patrones de conexión neuronal
siguen unas pautas con pocas variaciones) y singular, ya que cada cerebro es distinto entre
un humano y otro gracias a nuestra plasticidad neuronal (Roca, 2011:3).
[…] conciba a los seres humanos como entidades biológicas que son, y que sea capaz
apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a
la sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones
mentales. En lugar de pretender que en algún lugar, oculto en un sótano, hay un cerebro
perfectamente normal, con que el resto de los cerebros deben ser comparados, hemos de
admitir que no existe un cerebro estándar, así como no existe una flor estándar, o un grupo
cultural o racial estándar, y que, de hecho la diversidad entre cerebros es tan
maravillosamente enriquecedora como la biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas
(Armstrong, 2012:16).
¿Qué necesita un cerebro para aprender?, tanto nuestro cerebro como el de nuestros
estudiantes, requiere del entendimiento que a nuestras aulas asistentes cerebros que debemos educar
y potenciar. Todos los cerebros humanos son cerebros neurodiversos (Armstrong, 2012) con
características específicas y propias que nos diferencian en su funcionamiento de los demás. Para la
constitución de un cerebro armónico necesitamos entender que somos un cerebro que tiene un
cuerpo físico (educación de los sentidos y del movimiento en lo cultural como elemento de
superación del cuerpo mecanizado como tradicionalmente se ha entendido al interior múltiples
prácticas de Educación Física), una consciencia, una mente y que debe integrar el medio físico
donde este acontece. Agrega al respecto Damasio (2011) que
[…] uno de los frecuentes errores, incluso de los neurocientíficos, es no insertar el cerebro
en el cuerpo, no corporalizarlo lo suficiente. Se sitúa en una línea muy interesante bien
representada también por otro gran neurocientífico con inquietudes filosóficas que es
Francisco J. Varela, que ha insistido mucho sobre este tema. Las neuronas son células,
aunque tengan propiedades especiales como estar conectadas entre sí y poder ayudar a otras
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células. Se evita de esta manera, insistiendo en su naturaleza biológica, un mecanismo que
domino el cognitivismo fascinado por la informática (Roca, 2011:3).
Es importante agregar además, que como educadores debemos conocer cómo nuestros
cerebros desarrollan las funciones mentales superiores puesto que a través de ellas nos permite
elaborar pensamiento, lo que sin duda, conlleva a la comprensión de cómo conviven y se
comunican nuestros tres cerebros denominados por McLean en el año 2007 como “cerebro triuno”,
permitiendo comprender como dichas funciones participan de nuestro cerebro emocional, cognitivo
y ejecutivo. Aquí una de las claves para mejorar la eficacia y pertinencia de la construcción y
problematización didáctica que efectuamos al interior de nuestras prácticas educativas.
Damasio (2011) en su célebre obra titulada: “Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo
generar emociones, sentimientos, ideas y el yo?”, explica que uno de los enigmas fundamentales de
hoy no es el estudio de la mente sino que la consciencia. Uno de los grandes aportes de la
neurociencias al campo educativo permite visualizar el potencial existente entre las emociones y los
contenidos, pues a través de ellos Fores (2008) explica que podemos descubrir los talentos y dones.
Steiner en 1927 plantea a través de la comunidad antroposófica la necesidad de educar a partir de
los talentos de nuestros niños, jóvenes y adultos.
¿Cómo entiende Damasio la mente?, para este autor la mente estaría conformada por un
conjunto de emociones, ideas y representaciones. Señala que no todo cerebro produce una mente.
¿Qué nos explica Damasio sobre la consciencia?, afirma que la consciencia es algo
mucho más sutil, puesto que implica la capacidad de saberse a sí mismo (competencia emocional de
gran importancia). La consciencia según Damasio (2011) está intrínsecamente ligada a la capacidad
de saber quiénes somos, hacia dónde vamos y que lugar habitamos y co-habitamos en este mundo.
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aprender de forma permanente y estratégica. Se introduce de este modo una preocupación y un
dispositivo de acción de carácter psicopedagógico. El aporte psicopedagógico en las investigaciones
sobre estilos de aprendizaje reconoce su valor teórico y metodológico para perfeccionar los
procesos de “aprendizaje” y “enseñanza” en todos los niveles, tramos, ciclos y modalidades de la
educación.
Uno de los neuromitos que a mi juicio permite rescatar la comprensión profunda sobre el
aprendizaje al interior de las prácticas educativas es aquella que explica que la investigación
neurocientífica no ha encontrado ninguna evidencia para demostrar cuál es el potencial de
enseñar a partir de los estilos de aprendizaje. Al respecto del grupo de investigación sobre
Enseñanza para la Comprensión (EpC) dirigido por Stone Wiske (2006), Perkins (2003, 2006) y
Blythe (2008), afirman que
[…] la perspectiva del desempeño dice, en suma, que la comprensión incube a la capacidad
de hacer con tema una variedad de cosas que estimulen el pensamiento, tales como explicar,
demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de
una nueva manera (Blythe, 2008:39).
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Otro aspecto desmitificado por la comunidad neurocientífica está relacionado con la
existencia de periodos críticos únicamente en la infancia. Uno de estos neuromitos consiste en
pensar que entre los 0 a 3 años de edad el cerebro tendría un mayor umbral de funcionamiento y que
posteriormente este sería debilitado. Esto es cierto pero se extiende a lo largo de toda nuestra vida.
Feuerstein (2010) explica que todos los seres humanos gracias a la capacidad de plasticidad
cerebral y neuronal podemos aprender y desaprender a lo largo de toda nuestra existencia.
Otro neuromito es pensar que el cerebro con el paso de los años envejece a tal punto de no
poder aprender cosas nuevas. Para que esto ocurra es importante recoger en la gestión de aula los
principios expuestos por Humberto Maturana en su obra: “Biología del Amar”. Este autor a través
de su propuesta reconoce que los seres humanos somos constituidos como cerebros sociales que
necesitamos de interacción con demás personas. La biología del amar aporta a la educación la
necesidad de centrarnos en el sujeto, en la persona, bajo la comprensión de que un cerebro que no es
amado, que no recibe estimulación o la estimulación oportuna a su ciclo evolutivo, es sin duda un
cerebro que tiende a desconectarse o apagarse. Situación que enuncia dificultades significativas
para construir y co-construir el mundo en el que nos toca vivir.
[…] cuando se elogia al alumno por su esfuerzo (“gran resultado, debes haber trabajado
mucho”), atribuye el éxito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su
perseverancia ante la tarea y su resiliencia. Mientras que cuando se elogia al alumno por su
capacidad o inteligencia (“gran resultado, debes ser muy inteligente”), suele rechazar los
nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su
resistencia al fracaso. Y no solo eso sino que, en muchas ocasiones, busca otros compañeros
con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse así mejor (Dweck, 2012:45).
A continuación presentamos un cuadro de síntesis que recoge los aportes más significativos
de la investigación neurocientífica para clarificar las principales diferencias entre plasticidad
cerebral positiva y plasticidad cerebral negativa.
Principales características que iluminan el entendimiento de la Principales características que iluminan el entendimiento de la
plasticidad cerebral positiva (PCP) plasticidad cerebral negativa (PCN)
Desarrollo activo y generativo de las capacidades Se desaprovechan las capacidades
Se basa en el fortalecimiento de capacidades y habilidades Desconexión de las redes neuronales por efecto de
nuevas y cada vez más complejas que ayudan a la persona a desconexión
desenvolverse en ámbitos especializados y de alto Debilitamiento de las redes neuronales
rendimiento Se pierden capacidades y se acentúa de forma progresiva un
Causa satisfacción personal y mejora su valía social estado de tristeza, torpeza y apatía
Se unen entre sí nuevas conexiones Se reduce la velocidad de comunicación entre las redes
Se arman nuevos circuitos neuronales
Se generan nuevas redes neuronales
Se consolidan nuevas capacidades y habilidades
Permite mejorar los pensamientos y esto permite mejorar el
funcionamiento del cerebro
La persona desarrolla una mentalidad de crecimiento que
según Moser (2011) le permite perseverar, analizar el error y
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a buscar nuevas formas de mejorarlo
Tabla N°4: Cuadro comparativo sobre Plasticidad cerebral Positiva y Negativa. Fuente: Escuela con Cerebro, 2015 y Hattie,
2012, complementada por Ocampo, 2015.
La construcción de este cuadro de síntesis ha sido elaborada gracias a los aportes de John
Hattie (2012), a través de la identificación y clasificación de 150 influencias sobre el aprendizaje en
niños y jóvenes.
Armstrong (2012) explica que el desafío es saber identificar las necesidades psicológicas de
los niños, jóvenes y adultos, comprendiendo que las etapas de mayor impacto en el desarrollo
cerebral son la niñez y la adolescencia. Estos dos momentos fueron identificados por Montessori
hace más de 150 años en sus observaciones con niños en situación de discapacidad intelectual sin
recurrir a los estudios de neuroimagen utilizados en la actualidad.
Investigadores como Punset, Artigas y Fores explican que la capacidad de cada ser humano
para disponer de un conjunto sistematizado de períodos críticos a lo largo de toda la vida, depende
de un tipo de plasticidad especializado que aparece cuando aprendemos algo nuevo (aquí una
conexión con el concepto de comprensión otorgado por el grupo de EpC). La plasticidad se define
como la capacidad del cerebro para adaptarse a nuevas situaciones y condiciones, siendo el
principal motor la novedad, la curiosidad, la creatividad y la imaginación.
Durante la etapa adulta es más importantes la calidad de las sinapsis que la cantidad de
neuronas en sí mismas. Esta situación determina la calidad de la expectancia cognitiva. Estos
maravillosos desafíos pueden ser reales y efectivos en la medida que los estudiantes, sus familias y
los propios educadores sean conscientes de la necesidad de mejorar sus creencias previas sobre su
inteligencia y sus desempeños. Sin duda que estos factores condicionaran la forma de afrontar los
retos futuros en su vida social, afectiva y académica.
Una educación con foco en todos sus estudiantes comprenderá la necesidad de transformar
la enseñanza y la interpretación del aprendizaje a favor de un cerebro seguro, creativo, imaginativo
que, en libertad, opta por aquellas experiencias de aprendizaje que enriquecen su desarrollo
armónico, estableciendo así, una cultura de paz1. Se asume entonces que educamos cerebros
complejos en su estructura y funcionamiento. Una educación inclusiva más oportuna implica asumir
que “los hallazgos científicos demuestran que algunas de las prácticas tradicionalmente aceptadas
van diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan” (Landívar,
2013: 12).
1
Según Montessori, consiste en dotar el proceso educativo de cada ser humano en armonía con el universo.
La noción de cultura de paz, refleja la capacidad y astucia de los educadores para brindar experiencias de
aprendizaje según los requerimientos de cada estudiante, es decir, entregar lo que cada niño o niña necesita.
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Esta mirada, incide diametralmente en las zonas activadoras y desactivadoras de las
inteligencias descritas por Feldman (1980), Walters y Gardner (1986) y Armstrong (2012). Estas
zonas son entendidas como el punto clave en el desarrollo y activación progresiva de los talentos de
todo ser humano y está estrechamente vinculado con la urgencia de gestionar la
heterogeneidad presente en todos nuestros estudiantes.
La experiencias cristalizantes son descritas como “las chispas que encienden una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez” (Armstrong, 2012:41), mientras que las
experiencias paralizantes son aquellas que “cierran la puerta a la inteligencia” (Armstrong,
2012:41). Con la finalidad de ejemplificar de mejor forma las zonas activadoras y desactivadoras de
las inteligencias, se sintetizan sus principales características en el siguiente cuadro de síntesis:
(son claves para el desarrollo de los talentos humanos) (lo que debemos evitar, pues cierran las puertas a la
inteligencia)
Pueden presentarse en cualquier momento de la vida, incluso Climas de aprendizaje donde existe el error, caracterizados
luego de la secundaria o de la universidad. por un clima pasivo-modificante.
Implica una mentalidad abierta, creativa, dinámica y rápida. Contextos de interacciones cognitivas y socioeducativas
Supone potenciar la valía social de los estudiantes. dotadas de vergüenza, culpa, temor e ira.
Implica el deseo constante de desentrañar deseos, misterios Impiden el desarrollo de la autonomía, el desarrollo creativo
u otros. y la imaginación.
Tabla N°5: Cuadro comparativo sobre experiencias cristalizantes v/s experiencias paralizantes de la inteligencia. Fuente:
Armstrong, 2012, complementada por Ocampo, 2015.
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funcionamiento del cerebro en determinadas áreas y estructuras. Una de las interrogantes de mayor
peso que permitió el surgimiento de esta modalidad fue: ¿bajo qué condiciones se modifica el
cerebro al aprender? Esta corriente explica que las emociones y su conexión con el cerebro
cognitivo, emocional y ejecutivo se definen como un turboaprendizaje, elemento central para la
consolidación de aprendizajes significativos.
[…] hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. Agregan que
no debería ser el plan de estudios el que decida qué hacer, porque se sabe que no se nace con
las mismas condiciones previas al aprendizaje. Se sabe que las condiciones cognitivas
previas están genéticamente dadas sólo en potencia, y que se desarrollan en una interacción
con el entorno, es decir por el aprendizaje. Cada niño posee su propio repertorio de
posibilidades de desarrollo, tiene sus talentos peculiares, pero también sus limitaciones
(Friedrich y Preiss, 2003:45).
[…] Judy Singer, la defensora del autismo, neurodiversidad es, sencillamente, la palabra
adecuada utilizada en el momento adecuado para dar cuenta de las recientes evidencias que,
la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros campos, sugieren que entre los daños y
las disfunciones presentes en los cerebros de personas diagnosticadas con trastornos de
salud mental pueden observar destellos brillantes, deslumbrantes, de promesas y
posibilidades sobre sus capacidades (Armstrong, 2012:10).
[…] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros humanos
como entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias
naturales que existen entre un cerebro y otro relativo a sociabilidad, aprendizaje, atención,
estado de ánimo y otras importantes funciones mentales (Armstrong, 2012:16).
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De modo que
[…] mucha de la investigación en la neurociencia cognoscitiva se ha dirigido a entender o
atender las patologías relacionadas con el cerebro. Según esto, una ciencia adecuada del
aprendizaje considera los factores emocionales y sociales además de los cognoscitivos
(Peralta, 2007:6).
Principio 1 El cerebro humano funciona como un ecosistema más que como una maquina
Principio 2 Los seres humanos y los cerebros humanos existen a lo largo de espectros continuos de
competencia
Principio 3 La competencia del ser humano se define a partir de los valores de la cultura a la que
pertenece
Principio 4 El hecho de ser considerado discapacitado o dotado depende, en gran medida, de cuándo y
dónde has nacido
Principio 5 El éxito en la vida se basa en la adaptación del cerebro a las necesidades del entorno
Principio 6 El éxito en la vida también depende de la modificación de tú entorno para ajustarlo a las
necesidades de tu cerebro único
Principio 8 La construcción positiva de nichos modifica directamente el cerebro, que, a su vez, refuerza
su capacidad de adaptarse al entorno
4. Referencias
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