Me he esforzado en ofrecer mis cursos sobre currículo de u n

modo no doctrinario, por la noción de que los estudiantes

deben estar expuestos a varias perspectivas sobre educación.
Este método siempre me ha parecido el modo más justo y
atractivo de enseñar sobre u n tópico sobre el que existe tanta
literatura , como lo es el currículo. Hace poco tiempo , un
estudiante graduado llamado Peter estuvo en mi clase,
comentó que estaba muy frustrado y después me dijo:"¡estoy
totalmente confundido! ; vine a Cornell para encontrar cómo
tomar decisiones y todo lo que he aprendido es que los
diversos expertos tienen respuestas diferentes para preguntas
básicas. A h o r a tengo más problemas que cuando comencé.
¿Qué se supone que debo hacer cuando los llamados "
expertos " no están de acuerdo?

¿Qué debemos hacer una vez que entendamos que los

expertos en esta materia tenemos desacuerdos
fundamentales? Me parece que, al enfrentar esta
consideración, muchos estudiantes en el campo eligen entre
tres opciones:
1 . Ignorar a todos los expertos y u t i l i z a r sólo su sentido
común.
2. Seguir las ideas de una a u t o r i d a d.
3. Tomar prestadas ideas de todos los expertos, siempre y
cuando' Tuncionen

Tomar prestadas ideas de todos los expertos, siempre y

cuando'Tuncionen". A u n cuando estas opciones parecen
razonables, cada una está llena de p e l i gro.
Al ignorar a todos los expertos, se corre el riesgo de tomar u n
a decisión " s in fundamento " . Si sólo se consulta a u n
experto, los riesgos son el cultismo y una "visión limitada "
(Schwab, 1969). El tomar las ideas de todos los expertos, sin
realizar una crítica, conduce a u n eclecticismo de "bote para la
basura " , donde las prácticas basadas en hipótesis
contradictorias o no válidas se integran en una "bolsa de
trucos".

Los estándares p r i o r i z a n las ideas fundamentales para l a

d i s c i p l i na y cómo se relacionan las ideas importantes.
También cubren todos los grados desde j a r d ín de niños
hasta el doceavo grado de enseñanza básica, p o r l o que
s i r v e n de base para u n curso de e s t u d i o o el alcance y
la secuencia. Los estándares e x p l i c a n la naturaleza de la d
i s c i p l i n a y cómo la u t i l i z a n los especialistas
y las personas comunes (a m e n u d o a l u d i e n d o
obligaciones ciudadanas) más que otros conceptos del
currículo e i n c l u y e n temas que trascienden los temas d e l
currículo. Además, los estándares se d i r i g e n u n i f o r m e
m e n te a todos los estudiantes.

Alcance y secuencia. La descripción del currículo como una

matriz de objetivos asignados a los grados (por ejemplo, la
secuencia) y agrupados de acuerdo con un tema
común (por ejemplo, el alcance).
2. Programa de estudios. Un plan para un curso completo, el
cual suele incluir fundamentos, temas, recursos y evaluación.
3. Esquema de contenido. Una lista de tópicos a cubrir
organizados en forma de esquema.
4. Estándares. Una lista de conocimientos y habilidades
requeridos por todos los estudiantes al terminar.
5. Libros de texto. Materiales educativos usados como guías
para la enseñanza en el salón de clases.
6. Ruta de estudio. Una serie de cursos que los estudiantes
deben completar.
7. Experiencias planeadas. Todas las experiencias académicas,
atléticas, emocionales o sociales, que los estudiantes
experimentan y que han sido planeadas por la escuela

El currículo oficial, o currículo escrito, se documenta e n

diagramas de alcance y de secuencia, programas de estudios,
guías curriculares, esquemas de rutas, estándares y listas de
objetivos. Su propósito es proporcionar a los profesores una
base para planear lecciones y evaluar a los estudiantes y
ofrecer a los directivos una referencia para supervisar a los
profesores y responsabilizarlos de sus prácticas y resultados.
El currículo operativo consiste en lo que el profesor realmente
enseña y cómo comunica su i m p o r t a n c i a al estudiante —
es decir, cómo saben los estudiantes que es i m p o r t a n t e .
El currículo o p e r a t i v o tiene dos aspectos: 1) el c o n t e n i
do i n c l u i d o y el énfasis que le da el profesor en clase, por
ejemplo, lo que realmente enseña, 2) los resultados del
aprendizaje o los estándares que son r e s p o n s a b i l i d ad
de los estudiantes, es decir, lo i m p o r t a n t e . L o p r i m e r
o es i n d i c a d o p o r el t i e m po que asignan los profesores
a los temas y los tipos de los aprendizajes esperados,
por ejemplo, el currículo enseñado; l o segundo es señalado p
o r las pruebas a p l i cadas a los estudiantes, p o r ejemplo, el
currículo evaluado.

El currículo oculto suele no ser reconocido oficialmente p o r las

escuelas, pero tiene u n impacto más p r o f u n d o y d u r a d
e r o en los estudiantes que los currículos o f i c i a l u
operativo. Las escuelas son instituciones y como tales
representan una serie de normas y valores.3 Los mensajes del
currículo oculto se relacionan con problemas de género, clase
y raza, a u t o r i d a d y conocimiento escolar, entre otros.
Entre lo que enseña el currículo o c u l t o e s t án las lecciones
sobre los roles sexuales, la conducta " a p r o p i a d a " para
los jóvenes, la diferenciación entre trabajo y juego, cuáles son
los niños que p u e d e n tener éxito e n varios tipos de tareas,
q u i é n tiene el derecho de tomar decisiones por quién, y qué
clase de conocimiento se considera legítimo (Giroux y Purpel,
1983).
El currículo nulo (Eisner, 1994) consiste en las materias que no
se enseñan, por lo que cualquier consideración al respecto
debe centrarse en por qué se ignoran esos temas. ¿Por qué
sucede, por ejemplo, que no se enseña psicología, baile,
legislación y responsabilidad familiar y sin duda estas
materias no compiten con las "cuatro grandes", es decir,
lenguaje, ciencias sociales, matemáticas y ciencias? Las
diferencias culturales en el currículo n u l o nos s i r v e n para
estar conscientes de las suposiciones implícitas en el currículo
de las escuelas de Estados U n i d o s .
El currículo adicional comprende todas las experiencias fuera
de las materias escolares. Contrasta con el currículo oficial por
su naturaleza voluntaria y su capacidad de respuesta a los
intereses de los estudiantes. No está oculto, sino que tiene una
dimensión abiertamente reconocida de la experiencia escolar.
Aunque parezca menos importante que el currículo oficial, en
muchas formas es más significativo . Considere las lecciones
acerca de la competencia, "el juego limpio" , y la participación
en equipo que se aprenden en el campo de juego. Piense
también en el poder y la influencia de la mayoría de los
directores deportivos. Entre los aspectos significativos que
ilustran la dimensión política del currículo adicional están el
modo en que las actividades extracurriculares se distribuyen
entre los estudiantes (por ejemplo, cuáles segmentos de la
población participan) y el grado en el que el currículo
adicional apoya y compite con el horario del currículo oficial ,
por ejemplo, ¿debe el profesor de teatro ajustar su horario de
ensayos con el de la práctica de basquetbol o viceversa?.
La mejor representación del modelo curricular dominante está
en el trabajo de Ralph Tyler. Ha llegado a denominarse la
lógica tyleriana para la planificación curricular y ha sido la
principal influencia en el pensamiento curricular desde su
publicación en 1949. Ha sido interpretado por casi todos los
educadores como un procedimiento a seguir al planificar un
currículo; es una respuesta a la pregunta de procedimiento
"¿qué pasos debo seguir para planificar un currículo? Tyler
sugiere que, al planificar un currículo escolar, es necesario
responder cuatro preguntas (consulte la tabla 1.3). Primero,
los planificadores necesitan decid
i r cuáles propósitos educativos debe la escuela esforzarse p o
r alcanzar. Estos
" o b j e t i v o s " deben derivarse de estudios sistemáticos
sobre los aprendices, de est
u d i o s sobre la v i d a contemporánea en sociedad, y de
análisis de los temas de
estudio. Luego, estas tres " f u e n t e s " de objetivos se " f i l t r
a n " por la filosofía escolar
y el conocimiento d i s p o n i b l e acerca de l a psicología del
aprendizaje. Los objetivos
derivados e n este m o d o deben especificarse de la manera
más precisa e inequívoca
posible, de m o d o que se emprendan esfuerzos de evaluación
para determinar
el g r a d o en que se h a n alcanzado los objetivos.