PRÁCTICAS DE INTERCULTURALIDAD PARA MEJORAR LA ESCUELA RURAL

Servicio de Consultoría Nº 001-2005/ED-UE030-BIRF

CONCLUSIONES, RESUMEN EJECUTIVO POR OBJETIVOS ESPECÍFICOS Y

1
RECOMENDACIONES

Carmen Montero
Mariana Eguren
Zoila Cabrera
Natalia González
Carolina de Belaunde

2005

1
Se sustenta en el Informe Final del estudio Prácticas de Interculturalidad para mejorar las escuelas
rurales elaborado por las mismas autoras.

1
A partir del trabajo realizado en el marco de la citada consultoría y de lo visto en el
Informe Final respectivo remitido al Ministerio de Educación, cumplimos con presentar
las conclusiones generales, el resumen ejecutivo organizado en función a los objetivos
específicos propuestos y las recomendaciones que derivan del estudio.

A. CONCLUSIONES GENERALES

1. Las zonas rurales estudiadas no son más ni pueden ser consideradas como áreas
aisladas, inconexas, no relacionadas con la sociedad mayor, urbana. Los espacios
rurales y las poblaciones indígenas se comunican ahora a través de diversos medios: hay
transporte (poco fluido, esporádico en algunos casos), hay caminos (desde modernas
carreteras hasta rutas polvorientas y solitarias según el caso), llega la señal de radio
(aunque sean unas pocas) y hasta la televisión y hay, por supuesto escuelas.

2. Es cierto que son zonas bastante pobres, menos y peor atendidas por el Estado, con
escasa presencia de instituciones y agentes externos, poco o débilmente integradas al
mercado, pero la mayor parte de ellas muestra una relación ya establecida con
elementos de la sociedad oficial: la vestimenta, la música, el uso creciente del
castellano, los juegos, las expectativas de vida y progreso, son, entre otros, elementos
que abonan en ese sentido.

3. El problema de la exclusión de las zonas rurales no radica tanto en su total

aislamiento sino en el modo como la sociedad y el Estado, tanto nacional como
regional, incorporan a los excluidos. Prácticamente todo, la vida cotidiana, el acceso a
servicios públicos, el acceso a medios y vías de comunicación parece ser un poco (o
bastante) más precario, difícil y laborioso, lo cual corresponde al modo, segmentado y
desigual, de atención a los excluidos.

4. La idea de superación y progreso personal o familiar es compartido en las tres zonas.

La ruta de la superación y el progreso está (sigue estando) – en la mente de los padres
de familia, jóvenes y docentes - estrechamente ligada a la educación. La escolarización
– muchas veces frustrada – y la escuela – con frecuencia deficiente – son (siguen
siendo) valores buscados y apreciados por las poblaciones del campo.

5. El cambio que notamos, en comparación con otros tiempos, y que comparten las tres
zonas, es que la escolarización primaria de los hijos e hijas ha logrado incorporarse de
manera más estable en la dinámica cotidiana y en el ciclo de vida de los niños y niñas.
Las otras responsabilidades y labores, productivas o domésticas, se combinan de modo
menos tenso con el tiempo escolar. Más aun, hasta pareciera estarse ampliando la idea
de la escolarización a las edades más tempranas: los padres hacen el esfuerzo por lograr
que sus pequeños hijos asistan a una institución educativa de nivel inicial.

6. Es también un rasgo común la procedencia de los docentes. Éste, desde nuestro punto
de vista, es un dato muy importante para la comprensión y evaluación de las
posibilidades de desarrollar y afianzar las prácticas interculturales en las escuelas. El
maestro sigue siendo el agente educativo por excelencia, en el ámbito escolar.
Encontramos en las tres zonas un contingente de maestros mayoritariamente compuesto
por lugareños, nacidos o criados en el mismo lugar o en poblados aledaños.

2
7. En principio podría decirse que si se trata de personas que conocen en carne propia la
experiencia de vida de los niños y niñas con los que trabajan estarán en mejores
condiciones de incorporar los usos, costumbres y conocimientos del medio a su práctica
docente y de tener una actitud dialogante, no agresiva. Sin embargo el asunto es
bastante más complejo. Hasta hace algunos años los docentes que atendían las escuelas
rurales tenían un origen urbano y eso podría explicar en parte la distancia (¿objetiva?,
¿real?) que tenían con sus alumnos y alumnas y con las comunidades en general. Eran
ajenos al medio y expresaban en muchos casos una distancia cargada de racismo y
menosprecio. Actualmente los docentes que hemos encontrado laborando en las
escuelas de las redes educativas visitadas son fundamentalmente “hijos de la
comunidad”.

8. Se encuentra en los docentes una clara tendencia a expresar una opinión negativa
sobre sus alumnos y sobre todo sobre sus padres, así como el afán por marcar la
distinción entre “nosotros” y “ellos” (los “otros”). Para explicar esta situación hay que
tener en cuenta que estos maestros, “hijos de la comunidad”, son quienes justamente
lograron salir de sus pequeños pueblos e insertarse en la “sociedad mayor” de manera
más o menos exitosa. En efecto, ellos son los que han accedido, primero a la secundaria
y luego a la educación superior, título que les asigna un estatus muy especial frente a su
comunidad. Adicionalmente, la formación inicial que ofrecen la mayoría de
pedagógicos y facultades de educación en las provincias miran poco o casi nada “lo
rural” que los rodea.

9. En la propia experiencia de los docentes, su “cultura originaria”, “su raza”, lo que

ellos habían aprendido en sus familias y en el entorno comunal fue en muchos casos un
pasivo que tuvieron que remontar. Sus usos y costumbres ahora, cuando están
ejerciendo su labor es muy reveladora. En los tres escenarios en los que se realiza el
estudio encontramos que los docentes están vestidos a la usanza urbana, su arreglo
personal es cuidadoso, el corte de pelo de las profesoras es de moda, en muchos casos
llevan maquillaje y zapatos de tacón. Si bien esto puede interpretarse como una señal de
respeto y valoración a su trabajo, también se puede ver que es una forma de
diferenciarse del entorno, de mostrar cómo han “cambiado”, cómo se han modernizado,
cómo se han “superado”.

10. El trampolín que permitió a los docentes dar el salto fue la obtención de
conocimientos que provenían de la “sociedad mayor” a través de la educación. Dominar
el castellano, leer y escribir con mayor corrección, conocer la ciudad, son ahora un
capital que, paradójicamente, los distancia. El problema no es evidentemente que sean
“hijos de la comunidad” que lograron “superarse”. El problema se presenta cuando esta
situación se vive como una disociación en la que el éxito personal no tiene siempre
como contraparte el compromiso y la búsqueda del éxito profesional: ser buenos
maestros.

11. De la formación del docente, de sus conocimientos, de sus capacidades y actitudes

depende en buena parte la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Es cierto que hay
otros factores que, para bien o para mal, acompañan la labor docente. La infraestructura,
el equipamiento, los servicios y materiales con que cuenta la escuela, facilitan o limitan
el trabajo del docente. Pero también es cierto que aun en condiciones de carencia
material, la convicción del maestro respecto a las posibilidades de aprendizaje de sus

3
alumnos, el esfuerzo que pone en hacer de las sesiones de clase experiencias
productivas y enriquecedoras es fundamental.

12. Un tema crucial que define también las posibilidades de desarrollar prácticas
interculturales en zonas rurales se relaciona con la noción de conocimiento. ¿Cuál es el
conocimiento válido?, ¿Qué es al interior de las escuelas y en la concepción de los
docentes un conocimiento legítimo?. Aquí nos encontramos ante una tensión
importante. Es evidente que lo que la escuela ofrece (al margen de si lo logra) es un
conjunto de aprendizajes (capacidades, actitudes, valores, contenidos) que deben servir
para insertarse, integrarse en lo que venimos llamando la “sociedad mayor” en tanto
permiten mejorar las condiciones de vida, migrar, hacer negocios, entre otros. Por otro
lado es también evidente que a través de la práctica y el ejemplo, el hogar y la
comunidad proporcionan una serie de conocimientos que permiten a los pobladores,
desde muy temprana edad, desenvolverse y atender sus necesidades en el entorno
habitual en que viven; trabajar el campo, pastar los animales, cazar, pescar, hilar, tejer
canastas, son saberes imprescindibles para sobrevivir en el medio, como lo son la
identificación y manejo de los recursos naturales que ofrece el entorno y el aprendizaje
de labores domésticas de uso cotidiano. Sin embargo, ¿es conocimiento (¿sólo?, ¿sobre
todo?) lo que viene de la “sociedad mayor”?, ¿es ese conocimiento el que trae el
maestro y lo imparte en la escuela?, ¿cómo armonizar estas nociones fuertemente
arraigadas con las directivas emanadas del nuevo enfoque pedagógico?.

13. Diera la impresión, a partir de lo visto, de que los mensajes sobre la diversificación,
la utilización de los saberes previos de los niños y la incorporación de elementos locales
están todavía muy débilmente incorporados al trabajo en aula. Algo aparece pero poco
o de manera instrumental y subalterna. Es probable que exista un esfuerzo de parte de
algunos profesores por incorporar en las aulas las prácticas cotidianas y elementos del
contexto de los alumnos pero esto no constituye claramente una nueva forma de enseñar
y aprender. Los docentes están al tanto de lo que ocurre en la localidad y ello se
menciona ocasionalmente en las aulas, ejemplo de ello tenemos en la mención a la falta
de agua en Santa Ana, la participación de los alumnos y familias en las fiestas de
Santiago y la Virgen del Carmen en Marcas, o la referencia a la marcha por la paz y la
revocatoria de autoridades.

14. En el esfuerzo por diversificar e incorporar los saberes locales encontramos varios
problemas:
- algunos docentes no demuestran flexibilidad para adecuar las intervenciones de
los alumnos que parten de sus experiencias, a lo que ellos esperan como
respuesta;
- la referencia a ciertos animales, productos o elementos propios de la localidad
aparecen más de manera azarosa, resultado de alguna alusión formulada por los
alumnos, que con la intencionalidad expresa de incorporar la realidad
circundante;
- lo local no dialoga en el aula con otros elementos culturales en igualdad de
condiciones, más bien se superponen diferenciándose, y es que lo local aparece
en el aula casi siempre como motivación o para captar la atención de los
alumnos (cosa que logra) y no como un conocimiento en sí mismo;
- cuando los saberes locales son introducidos en el aula parece no existir una idea
clara de cómo aprovecharlos como herramientas pedagógicas para construir un
aprendizaje significativo a partir de ellos. ¿Será quizás que lo local, lo propio, no

4
 suele ser valorado por los docentes como conocimientos importantes, necesarios
o útiles? .

15. La combinación de referentes culturales que observamos en las comunidades

aparecen también en la escuela o en el discurso de los docentes. Si nos referimos por
ejemplo a los elementos de ambientación del aula – tan populares ahora en las escuelas,
algunas decoradas en exceso - encontramos en muchos casos la representación de un
mundo infantil estilo Disney, de payasos con globos que celebran los cumpleaños, de
símbolos patrios, figuras religiosas que no corresponden con los santos patrones de la
zona o verdes praderas, al lado de elementos y representaciones “locales” del niño
campesino de tez oscura y ropa sencilla cosechando su papita. Un caso pavoroso de
conflicto de referentes lo vimos en una escuela en la que la maestra insistía en que los
niños y niñas pintaran la piel (del cuerpo humano dibujado) de color rosado cuando
varios alumnos pensaban con toda razón que con su lápiz marrón el asunto hubiera
estado muy bien. En otros casos que conocimos - a partir de declaraciones de los
docentes – la intolerancia frente a una cultura andina viva, cambiante, dinámica llegaba
al extremo de expresarse sobre la perniciosa influencia de la radio y la música y danzas
modernas y la imperiosa necesidad de “rescatar nuestras costumbres”. Como nos
declaró una maestra, orgullosa de su avance en favor de la interculturalidad, felizmente
había logrado erradicar de las actuaciones escolares los bailes chicha de Rossy War para
restablecer el huayno. Asunto polémico sin duda.

16. El tema de la lengua es particularmente importante. En general, en cualquier zona, el

uso del castellano es una exigencia no sólo de los padres, también de los docentes. No
siempre su uso es correcto, ni la pronunciación, ni la escritura, ni su propiedad, pero
hablarlo y escribirlo es a lo que se aspira.

17. Tomando el caso del quechua (presente en dos de las zonas de estudio),
encontramos dos situaciones distintas. Mientras en las comunidades de la Red Santa
Cruz - El Dorado la población habla castellano, se viene desarrollando un esfuerzo
intencional y sistemático por rescatar la lengua originaria, el quechua lamista. El
propósito de esta opción es el fortalecimiento de una identidad cultural indígena y la
previsión ante la amenaza de pérdida de un recurso que se fue debilitando de generación
en generación y está en riesgo de extinción. No queda claro si los docentes son
auténticos y fervorosos aliados en esta empresa; sabemos sin embargo que no todos los
docentes – aun aquellos que trabajan en escuelas EBI - saben adecuadamente el quechua
aunque, como dicen, “lo vamos aprendiendo de los antiguos, y hasta un poco con los
niños”.

En las comunidades de la Red Marcas por el contrario, la lengua materna en la zona es

el quechua, se usa con naturalidad y lo que hablan corrientemente los niños y niñas y los
propios docentes es un castellano combinado con términos quechuas o un quechua
castellanizado. El castellano es mayormente asociado a la escuela, mientras que el
quechua se restringe a determinados contextos (el juego, los cantos, algunas
expresiones). Por lo demás en la escuela se ha delimitado el tiempo (dos días por
semana) en que se trabaja en quechua, lo que se trata regularmente y de manera
exclusiva asociado al área de comunicación integral; suelen trabajarse palabras, rara vez
aparecen oraciones y en las prácticas de escritura no se observaron párrafos escritos en
quechua; generalmente, su uso se limita a traducir la palabra dada al castellano. En la
ambientación de las aulas de Marcas, los letreros en uno y otro idioma parecen

5
mantener una suerte de “convivencia pacífica”. Por otro lado, cabe resaltar que los
maestros manejan de igual forma los dos idiomas y no se observó ningún uso
peyorativo del quechua. En el caso de los alumnos, algunos nombres en quechua y
confusiones que genera el quechua en el uso del castellano, generó vergüenza y risas.

16. La lectoescritura, saber por excelencia patrimonio de la escuela, es una práctica que
aparece constantemente en las actividades planteadas por los docentes. A diferencia de
lo que puede presentarse en el contexto comunal, el código escrito predomina en la
escuela. La “hora de la lectura” (cuya duración es variable) es casi una constante en
todas las escuelas o por lo menos una actividad central del área; sin embargo su práctica
sugiere a veces un uso laxo del tiempo más que una ejercitación que apoye
sustantivamente la lectura comprensiva. Los docentes promueven la lectura colectiva en
voz alta; algunos incorporan la lectura silenciosa en aula, otros la práctica individual la
dejan como tarea para la casa. Pero la lectura es por lo general mecánica y reiterativa,
las preguntas de comprensión son puntuales y literales.

17. Hay en las aulas un fuerte desencuentro con la escritura; ésta hace su aparición en el
aula de manera desarticulada y descontextualizada, de tal forma que es imposible
establecer relaciones con la comunicación que los alumnos tienen en el contexto
comunal. En la escuela sigue habiendo una legitimación de lo escrito como fuente de
conocimiento y ello entra en oposición con lo que vemos en el ámbito de la comunidad,
donde el conocimiento se adquiere a través de otras y diversas modalidades como son la
observación, la práctica, el diálogo, la demostración, la ejemplificación. La lectura de
textos y materiales escritos se considera, en muchos casos, en el ámbito escolar, como
suficiente para acceder a la comprensión de un tema, sin incorporar los modos de
enseñanza y aprendizaje propios del medio.

18. El trato del docente hacia los alumnos es un componente de la interacción docente-
alumno que definitivamente ha cambiado. El autoritarismo, el castigo corporal, el
desprecio verbal, las humillaciones que solían recibir los alumnos y alumnas como algo
normal y natural incluso alentado por los padres de familia ya no se ve más. En efecto,
uno de los aspectos que llama la atención en las aulas visitadas, es el trato cordial que
existe entre alumnos y maestros, trato que difiere al encontrado años atrás en las
escuelas rurales. Los docentes son cordiales, cálidos, alegres, amenos, con
demostraciones afectivas, tratan con respeto y paciencia a los alumnos, resuelven
conflictos y se involucran con sus alumnos, con excepciones muy puntuales. Las
sanciones, cuando las hay, son orales y básicamente consisten en amenazas que no
siempre son cumplidas. Los premios son también orales y consisten sobre todo en
aplausos. Si bien algunos profesores tienen muestras de afecto más evidentes hacia sus
alumnos y otros, más bien se muestran distantes, se puede decir que existe respeto entre
ambos. Entre los alumnos sucede lo mismo y la colaboración, apoyo y solidaridad son
comunes. Claro que también hay peleas, burlas y molestias comunes en las escuelas y a
su edad.

19. El trato cordial ha llevado a que los alumnos vayan contentos a la escuela y se
sientan a gusto en sus aulas. Esta forma de relación parece también ser un estímulo para
que la participación de los alumnos mejore notoriamente. Si bien es cierto que en la
mayoría de casos, la participación de los alumnos se da a partir de la interacción
iniciada por el docente, no encontramos alumnos ni alumnas sumisos, ni temerosos de
contestar las preguntas formuladas por sus profesores. Todos quieren participar. Como

6
es evidente esta participación se hace más notoria y alcanza a la mayoría cuando la
pregunta del maestro hace referencia a un elemento cotidiano. Por otro lado, es
importante resaltar que tanto los niños como las niñas toman la palabra en las aulas. En
la red de Marcas los alumnos varones tenían una mayor participación y los docentes la
reforzaban porque ello les permitía continuar con su sesión, pero ello no significó en
ningún momento una actitud negativa hacia las alumnas. El clima positivo que
encontramos en las aulas se ve reforzado por los comentarios de aprobación que hacen
los maestros sobre los trabajos de sus alumnos. Si bien ello no siempre implica una
retroalimentación, los alumnos se muestran deseosos de mostrar sus trabajos a los
maestros y de recibir algún comentario aprobatorio. Como es natural, cuando se les
señala algún error, demuestran vergüenza si éste ha sido señalado públicamente.

20. Un último punto que nos parece importante en la relación docente – alumnos es, en
ciertos casos, el tono de “infantilización” en que se desenvuelve esta relación. Como
sabemos, muchos alumnos y alumnas de zonas rurales tienen uno o varios años de
extraedad, lo que es más pronunciado aun si se trata de escuelas multigrado y
unidocentes donde podemos encontrar adolescentes medianamente desarrollados
cursando la educación primaria. Por otro lado, sabemos también que los niños y niñas
de hogares rurales han asumido, desde temprana edad, un serie de funciones y roles de
mucha responsabilidad y que hacia los 12 o 13 años tienen ya dentro de la familia un
papel bastante distinto al de sus hermanos menores. ¿Hay o no una distorsión en el trato
a partir de lo dicho?.

21. La relación con los padres de familia es en general buena, su opinión sobre ellos es
un asunto diferente que aparece como algo contradictorio. Una cosa es lo que dicen los
docentes de los padres cuando los entrevistamos y otra la que percibimos en la mayoría
de observaciones de aula. Además, encontramos por un lado docentes que refuerzan a
los padres como figuras positivas para el aprendizaje de los niños, personas a las que se
puede acudir y de quienes se puede aprender; se valora la labor de los padres en la
comunidad y la vida familiar y con ello, los conocimientos que son ahí adquiridos,
conocimientos que no se contradicen con lo enseñado en la escuela. Ello contrasta con
la imagen que dan algunos docentes sobre los padres al señalarlos como irresponsables,
por ejemplo, al no cumplir con alguno de los pagos requeridos en la escuela. En estos
casos, los padres de familia aparecen como un modelo que no debe ser seguido por los
alumnos.

22. Respecto a la enseñanza y aprendizaje de hábitos y roles, es común encontrar en las

aulas indicaciones referidas a la importancia de la limpieza, higiene y presentación
personal en los alumnos. El aseo es un aspecto de la vida cotidiana que se traslada a la
escuela pero con mensajes ideales que a veces no se condicen con la práctica. Las
condiciones de vida de las comunidades (excepción hecha en cierta medida de Santa
Ana -Suyo) donde se encuentran las escuelas no sería, a nuestro juicio, una condición
para que los docentes se eximan de formar hábitos y valores de higiene, aseo y orden
que garanticen parámetros básicos de salud y de convivencia. Hemos visto en las
escuelas niños y niñas muy arreglados, bien lavados y peinados, cuidadosos de su
presentación y hasta coquetos en su arreglo. Pero hemos visto también niños que
pueden asistir desaseados, mocosos, mal peinados, enfermos, comiendo con la mano,
escupiendo en el piso, botando restos de comida en el aula, orinando en los alrededores,
sin que tales comportamientos hayan merecido de parte de los docentes mayores
esfuerzos de corrección, orientación y explicación sobre por qué son correctos o

7
incorrectos determinados comportamientos y actitudes. La alusión de los docentes al
aseo aparece en ciertos casos como algo declarativo. Algunos han incorporado sin
embargo a su rutina escolar el lavado de las manos antes de ingerir los alimentos, el
aseo de los baños y revisiones de aseo.

23. En otro orden de cosas, pero también en relación a la formación de hábitos y roles,
encontramos que se otorga especial relevancia a la disciplina y a la importancia de
seguir ciertas pautas que son consideradas parte de los “buenos modales” que los
alumnos deben tener (mantener el orden, el silencio, etc.). En general, se puede decir,
como señalábamos al hablar del clima en las aulas, que si bien el ambiente se ha
flexibilizado, se espera que los alumnos tengan un comportamiento más formal en la
escuela del que tienen en sus casas. Ello va de la mano con algunas responsabilidades
que les son otorgadas por sus maestros (limpieza de la clase, entrega de materiales,
pasar la asistencia, etc.).

24. Dos viejas prácticas aparecieron como habituales en las escuelas de las diferentes
zonas visitadas: la formación y los rezos. Los alumnos forman para entrar a sus clases,
cantan el himno e izan la bandera. La formación se reconoce como un momento
solemne en el que se espera un comportamiento parecido al de un soldado. Además, la
formación también sirve para dar comunicaciones generales a todos los alumnos y, en
algunos casos, como tribuna para las demandas de los docentes. En el caso de los rezos,
éstos están presentes todos los días en las aulas. Se rezan varias oraciones y se espera
que los alumnos se mantengan calmados y participando de la oración. Así, estos
espacios aparecen estructurados, son momentos solemnes y serios en los que se espera
que los alumnos respondan siguiendo los valores religiosos y la disciplina.

Otras rutinas comunes que se suman a las ya señaladas serían por ejemplo el control de
asistencia, los cantos en inicial, el recreo como espacio de libertad para docentes y
alumnos, el almuerzo con participación de las madres de familia y la salida.

25. En relación a la recreación y al tiempo libre en el espacio de la escuela encontramos

en los recreos diversos juegos; algunos conocidos, como rodar aros y llantas, jugar
canicas, yaxes, y otros que cambian de nombre según el lugar, como la chapada que es
llamada empuñadita o el trompo conocido como daño en Marcas. Es interesante notar
que en algunas escuelas los juegos ya no se limitan al recreo y aparecen en las aulas.
Pero el uso que se les da a los juegos no es aprovechado por los docentes. Si bien los
incorporan a las aulas siendo conscientes que son importantes elementos en la
cotidianidad de los alumnos, únicamente los utilizan para relajarlos, para captar su
atención o para formar grupos, y no como un estrategia para el aprendizaje. En la
mayoría de recreos los alumnos y alumnas jugaban con sus pares. Cuando se mezclan
niños y niñas, lo hacen para formar equipos que compitan entre sí. Asimismo, es
interesante notar que el fútbol es considerado un juego de hombres y el voley un juego
para las mujeres.

26. Si bien no es propósito de este trabajo hacer un análisis pedagógico del desempeño
docente, encontramos necesario hacer referencia a aspectos didácticos que nos ayudan a
comprender qué y cómo se están enseñando algunas asignaturas. Nos parece que al
cambiarse ciertas prácticas que afectaban de manera dramática a las escuelas rurales
(agresión, verticalidad, carencia total de recursos, escasa presencia de niñas, escaso

8
tiempo de trabajo escolar, entre otros elementos), ha quedado develada con mayor
nitidez la insuficiente formación e información de los docentes.

27. En las escuelas observadas los docentes utilizan estrategias para que los alumnos
participen de determinadas actividades, sin embargo es importante tener en cuenta que
la actividad por sí sola no garantiza un aprendizaje significativo en los alumnos. Hemos
visto que los maestros logran satisfactoriamente la participación de sus estudiantes, pero
muchas de estas actividades se quedan sólo en esta promoción de la participación. Se
estimula la participación a través de preguntas, juegos, dinámicas, canciones, trabajo
grupal, ejercicios y otras actividades. Pero la participación para la estimulación de
procesos intelectuales como la observación, el análisis, la indagación están casi
totalmente ausentes en sus prácticas pedagógicas, es más no se utilizan muchas de ellas
que sí son formas de aprender en su vida cotidiana.

28. En varias de las aulas visitadas, observamos la ausencia de contenidos y la falta de

explicaciones sustantivas. Ello podría deberse al temor que pueda sentir el maestro de
estar aplicando un modelo antiguo y superado. Pero es también evidente que se requiere
trabajar con los alumnos, buscar distintas estrategias para guiarlos en un tema y no
esperar que un material escrito reemplace al docente en su trabajo de construcción de
aprendizajes. Muchos de los trabajos realizados por los alumnos se restringen al copiado
de dibujos o modelos que se encuentran en los libros. El trabajo grupal ha reemplazado
a la explicación y a la comunicación de información; los alumnos se informan a partir
de confrontar entre ellos la única información que presenta el libro, texto o fotocopia.
Los resultados de sus trabajos son generalmente transcripciones y repeticiones de lo
señalado en esos materiales. Al respecto, es importante que los docentes reconozcan que
los materiales escritos no son los únicos poseedores de conocimiento, es necesario
reconocer a los alumnos como portadores de saberes y estimular y aprovechar su
creatividad.

29. La ausencia casi generalizada de contenidos aparece como una caricatura de lo que
fue el nuevo enfoque pedagógico. Éste enfatizó capacidades y competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales incidiendo en mayor medida en estas dos últimas
presumiendo que el bajo nivel en los resultados de la educación se relacionaban con esa
práctica que priorizaba la “transmisión de contenidos”. Lo concreto es que encontramos
un gran vacío: es difícil encontrar un momento en la secuencia pedagógica en el que el
docente “enseñe”, brinde información, explique.

30. Una constante que parece no cambiar con los años en la escuela primaria es la
formulación de oraciones inconclusas que los alumnos deben completar, limitando la
práctica de los alumnos para elaborar pensamientos completos, con lógica, secuencia, y
estructurados a su estilo. El completamiento casi mecánico, que conduce
inexorablemente a una única respuesta, limita la práctica, el ensayo, el hábito de la
exploración de respuestas diferentes y posibles que deban ser sustentadas, explicadas,
debatidas, defendidas, el desarrollo del pensamiento divergente, la búsqueda de otras
rutas, en una práctica pedagógica que construya conocimientos, actitudes positivas
frente a las diferencias y valores sociales de respeto y tolerancia a los demás, a los otros.

31. Las preguntas que se utilizan para iniciar o motivar el tratamiento de un tema o una
dinámica son en su mayoría de respuesta unívoca, de repetición o memoria, simples y
dirigen la respuesta a lo que espera el docente como válido y correcto. No se repregunta

9
si no se obtiene la respuesta esperada. No se eligen o formulan preguntas que
favorezcan la reflexión, el análisis, la confrontación, la imaginación, la creatividad, la
inferencia, la asociación, la correspondencia, la contrastación, la exploración de
alternativas diversas. Igualmente el docente es el único que pregunta, no alienta las
preguntas de los alumnos y cuando las hacen no suele contestar con solvencia o no las
contesta simplemente. Nuestra impresión es que estas preguntas que apuntan a una
única respuesta sabida y conocida y son formuladas sólo por ellos se relacionan con una
práctica centrada en la repetición y la memoria y con una limitada información sobre los
contenidos de su práctica.

32. Durante el desarrollo de este estudio y la elaboración de este informe, hemos tenido
siempre presente una interrogante central (un prejuicio quizás): ¿Será posible encontrar
en las escuelas rurales de las zonas seleccionadas alguna evidencia de prácticas
educativas interculturales que merezcan ser destacadas y tomadas como ejemplo?. Si así
fuera, ¿qué lo indica?. En el sentido inverso, ¿qué factores dan cuenta de desencuentros
entre la escuela y la cultura local?.

Sintetizar lo visto no es tarea fácil. Sin embargo, si tuviéramos que listar los principales
puntos de encuentro estarían allí sin duda elementos como los siguientes:
- un ambiente más amigable para los niños y niñas,
- el uso de la lengua materna en Huancavelica,
- el uso de algunas referencias locales en el aula,
- la participación activa de la escuela en las festividades colectivas comunales,
- el rol de dinamizador local del docente,
- la percepción de la escuela como un “bien público” por parte de los pobladores,
- la participación de los padres de familia en ciertas actividades escolares
(limitada por cierto a asuntos “no académicos” que son patrimonio del maestro),
- la existencia de un discurso para la formación de hábitos relativos a la higiene y
al cuidado de la salud,
- la permisividad y tolerancia de los docentes frente a algunos problemas de los
niños (presencia del hermano menor en el aula, en algunos casos comprensión
por la falta de útiles, en otros aceptación de la existencia de problemas familiares
y deberes que dificultan su cumplimiento en la escuela).

¿Cuáles serían entonces los temas más destacados del desencuentro?. En esta lista
estarían como puntos de desencuentro elementos como los siguientes:
- la distancia y afán de desarraigo de los docentes,
- la negativa opinión de los docentes sobre los padres y pobladores,
- las limitadas expectativas de aprendizaje que tienen respecto a sus alumnos,
- la desvalorización y escasa incorporación de los conocimientos y habilidades de
los niños y niñas en el espacio escolar,
- la formación estandarizada y rígida que reciben los maestros,
- la irresponsabilidad y falta de compromiso en el ejercicio de la profesión
docente,
- la aceptación de una versión “folclorizada” de la cultura local,
- la concepción de la cultura como algo estático, congelado en el tiempo, que no
se renueva.

33. Dos puntos finales que derivan del marco legal e institucional; sin ánimo de
discusión y sin extendernos más en el texto. Uno primero tiene que ver con la

10
contradicción que se evidencia entre la idea de una educación intercultural para todo el
sistema educativo y la práctica de una escuela EBI dirigida exclusivamente a la atención
de poblaciones rurales e indígenas. El segundo se relaciona con la estructura
organizativa (direcciones, oficinas y proyectos) a través de la cual se busca atender a las
poblaciones rurales; por lo que vemos en las escuelas, diera la impresión de que esta
estructura resulta poco funcional, genera duplicidad de funciones en los órganos
intermedios y confunde a los docentes.

B. RESUMEN EJECUTIVO POR OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar las principales características culturales de la comunidad y las

formas de enseñanza que utilizan las familias y otros agentes educativos en
contextos no escolares.

Características culturales

Las tres zonas visitadas para el estudio muestran elementos comunes pero también
importantes diferencias. Estas últimas se dan sobre todo en términos de acceso a
servicios públicos y del tipo de actividades económicas predominantes, lo cual se
vincula directamente con la presencia de movimiento comercial. Santa Ana, en un
departamento de costa, es la zona de mayor movimiento comercial; cuenta además con
servicios básicos así como con medios de información y entretenimiento. En Santa
Cruz, en la selva, los servicios son más escasos, pero la actividad comercial es también
profusa, aunque con diferencias destacables con respecto a Santa Ana, teniendo en
cuenta que esta última se ubica en zona de frontera y cuenta con una carretera
importante. Finalmente, Marcas es lo que tradicionalmente se considera un ámbito
eminentemente campesino: los servicios son escasos en buena parte de la zona, la
agricultura es de autoconsumo y el comercio es muy limitado.

Los pobladores de Suyo, y de la Red Santa Ana, combinan sus actividades como
agricultores y comerciantes estacionales. La zona, que hasta hace algunos años fue
principalmente agrícola, presenta hoy un gran movimiento comercial que se explica
sobre todo por su ubicación fronteriza y la presencia de una importante carretera
construida recientemente. Se compran productos en Ecuador que se venden luego en
territorio peruano y también existe mucho contrabando. Podría decirse que en Suyo
conviven la identidad de agricultor rural con la de comerciante urbano, muchas veces en
un mismo individuo. Los caseríos visitados (Santa Ana de Quiroz, El Guineo y La
Copa) se dedican sobre todo a actividades agrícolas encontrándose una clara diferencia
entre la capital distrital – Suyo - y los caseríos en términos de desarrollo urbano y
comercial así como en acceso a servicios e información.

En el caso de Santa Cruz, las actividades más importantes de la zona son agrícolas y
ganaderas, pero también tienen una presencia importante la caza y la pesca. Hay
actividad comercial pero ésta no ha llegado a desplazar a las otras actividades como sí
ha ocurrido en el caso de Santa Ana. En Marcas, puede afirmarse que las actividades
agrícolas y ganaderas son claramente las más importantes, estando el comercio relegado
a espacios y momentos específicos y reducidos.

11
Por otro lado, es interesante analizar también la diferenciación social (es decir, la
ubicación de los pobladores en distintos niveles con mayor o menor prestigio social) al
interior de las zonas visitadas. En Santa Ana existe una clara distinción entre aquellos
que se dedican a la agricultura y los comerciantes, siendo estos últimos a los que se
considera mejor ubicados en la escala social y económica. En el caso de Santa Cruz, no
se percibe mayor diferenciación social al interior de las comunidades; lo mismo puede
decirse de Marcas. Sin embargo, hay que aclarar que en San José de Sisa (red de Santa
Cruz), donde hay muchos grupos diferentes conviviendo entre sí de manera
aparentemente armoniosa, aquel que logra éxito en la sociedad mayor, ya sea por su
educación (como los docentes) o por su mayor poder adquisitivo (como los
comerciantes que pueden llegar a comprarse un camión), goza de mayor prestigio en la
comunidad.

En términos de diferenciación étnica (es decir, el hacer distinciones entre personas o

grupos de personas por su procedencia regional, su apariencia física o sus tradiciones
culturales), ésta es visible en Santa Ana sobre todo en zonas como Suyo, donde los
policías, militares y agentes de aduana constituyen un grupo aparte, que es percibido
positivamente, mientras que los migrantes de zonas andinas son percibidos
negativamente.

En Santa Cruz, por otro lado, resalta mucho más la diferencia existente entre las
identidades establecidas sobre criterios básicamente étnicos: están los “nativos”
(quechua lamistas originarios de la zona), los “colonos” (mestizos descendientes de los
primeros migrantes a la región que hablan quechua y castellano) y los “migrantes” o
“serranos” llegados en tiempos más recientes y provenientes de la sierra de
departamentos cercanos. Hay que mencionar que existe una aparente convivencia
pacífica entre estos tres grupos.

En el caso de Marcas, podría pensarse que no se da mayor diferenciación étnica debido

a que prácticamente toda la población está constituida por campesinos andinos
hablantes de quechua como primera lengua; sin embargo, es posible distinguir
importantes diferencias entre la cabeza de red (Marcas) y los poblados de Paloma y
Alccomachay debido a la presencia casi exclusiva de comunidades campesinas en estas
últimas.

En relación con lo anterior, la lengua que se usa al interior de las comunidades es

también un tema digno de resaltar. En el caso de Santa Ana, la lengua de uso común es
el castellano y no existe otra lengua nativa de la zona o propia de migrantes que compita
con el español. En Santa Cruz, la lengua franca o lengua de uso común entre todos es el
castellano, pero también tiene presencia el quechua. Una particularidad importante en
esta zona es que existe un esfuerzo por recuperar el quechua lamista, cuyo uso se asocia
con una serie de costumbres ancestrales. Finalmente, Marcas es una zona
eminentemente bilingüe donde conviven el quechua y el castellano. Entre los adultos y
adultos mayores, la lengua predominante es el quechua, mientras que los jóvenes y
niños parecen tener mayor dominio del castellano que del quechua.

En lo concerniente a la organización política de las comunidades, éstas participan del

sistema nacional en tanto cuentan con alcaldes elegidos como parte de los procesos
nacionales de determinación de autoridades. Sin embargo, es notable la convivencia de
estas autoridades formales con otras nativas en Santa Cruz, donde se mantiene vivo el

12
sistema político nativo que parece convivir armoniosamente con el estatal. Asimismo,
en la zona de Marcas hay que resaltar la importante influencia que mantienen las
autoridades comunales.

En términos de la composición de las familias y la distribución de roles entre sus

miembros, hay que resaltar que en las tres zonas las familias se constituyen a temprana
edad de los cónyuges y que se suelen tener más de cuatro hijos, salvo en el caso de
Santa Ana (particularmente en Suyo) y Santa Cruz, donde las campañas de planificación
familiar parecen haber calado hondo en la conciencia de los lugareños sobre los
beneficios de tener menos hijos. En San José de Sisa ya se puede ver una estructura
familiar distinta luego de diez años de política contraceptiva.

En lo que concierne a los roles dentro de la familia, hay más coincidencias que
diferencias entre las tres zonas. Los padres se dedican a alguna actividad productiva
(como la agricultura, ganadería o comercio) mientras que las madres están abocadas
fundamentalmente al mantenimiento del hogar y la crianza de los hijos. Hay que
destacar que muchas madres de familia realizan también otros trabajos, tales como
participar de Clubes de Madres o del programa del Vaso de Leche, colaborar en la
preparación de comida para los alumnos de la escuela local, o realizar actividades
comerciales eventuales; sin embargo, estas actividades no son consideradas como
trabajo productivo. Por otro lado, los niños asisten a la escuela primaria y realizan
además labores para ayudar a sus padres. Niños y niñas (aunque quizá más los niños)
ayudan a los padres en la chacra o a pastear ganado, las niñas colaboran sobre todo con
las tareas del hogar (que incluyen cargar baldes de agua, preparar la comida, limpiar y
cuidar otros niños). Diera la impresión de que en la zona andina de Marcas es donde los
niños tienen las labores más recargadas. Muy probablemente, se cumple la condición de
que a más pobreza más común es encontrar a los niños vinculados con el trabajo
doméstico y productivo.

Con respecto a las costumbres y rituales originarios de cada zona, hay que mencionar
que éstos se conservan a lo largo de las generaciones, pero en estrecha convivencia con
otros más modernos y foráneos. En las tres zonas se mantienen las fiestas patronales,
celebraciones religiosas y ceremonias o rituales de iniciación (tales como el “corte de
pelo” para los niños en Santa Ana y Marcas). En el caso de Santa Cruz, la presencia de
rituales propios de las comunidades nativas de la zona es importante y marca una
diferencia notable con respecto a las otras dos zonas visitadas. Ahora bien, es evidente
que la influencia de la sociedad más “urbana” y “moderna” se deja sentir en estos
rituales también: la música de moda convive con la tradicional, lo mismo que la
vestimenta, los accesorios y adornos. De hecho, en la actualidad, la “cultura tradicional”
de las zonas rurales se encuentra muy propensa a cambios y trasformaciones debido a su
constante relación con las ciudades a través del constante movimiento poblacional y el
desarrollo de los medios de comunicación.

Por otro lado, hay que mencionar que muchas de las fiestas y costumbres han sufrido
transformaciones debido a la influencia de la iglesia evangélica, sobre todo en Santa
Cruz y Marcas.

La concepción de la educación como motor del progreso, como legítima aspiración de

las familias para sus hijos está presente con fuerza en las tres zonas visitadas para este

13
estudio. Ahora bien, mientras que para algunos dicha educación debe servir para
“progresar” (es decir, salir de la comunidad, instalarse en la ciudad, cambiar de
identidad y ser un “profesional moderno”), para otros se trata de que la escuela colabore
a formar miembros de la comunidad que puedan trabajar a favor de esta última y que no
necesiten ir a la ciudad para tener una vida digna. En Santa Ana parece darse lo primero
mientras que en Santa Cruz la educación complementa la identidad nativa gracias a
políticas de inclusión positiva como cupos especiales de ingreso a la universidad para
poblaciones nativas.

Finalmente, es importante anotar que Santa Ana, Santa Cruz y Marcas muestran
diferencias importantes en lo que concierne al “ambiente” que se respira en cada zona,
a las formas de relación que se establecen entre las personas, a las maneras en que se
trata a los extraños. Con el riesgo de caer en los estereotipos que se manejan sobre la
costa, la selva y la sierra en el Perú, quisiéramos incluir algunas de nuestras impresiones
al respecto. Así, en Santa Ana se respira cierto aire de modernidad, de vinculación con
el resto del mundo a través de Internet y la televisión por satélite; los pobladores son
amables y sonrientes y tratan con mucha hospitalidad al foráneo. En Santa Cruz, la
sensación inmediata es la de estar en un lugar pujante a pesar de la historia reciente de
violencia política de la que fueron parte; los lugareños gustan de mantener vivas sus
costumbres y tradiciones nativas pero también de participar del mundo moderno; se
muestran abiertos y cercanos con el foráneo, sin rastros de recelo hacia sus intenciones;
las relaciones entre los locales son amistosas y directas. Esto varía en Marcas, donde se
respira un ambiente más cargado: se sospecha de las autoridades y de cualquier
representante del Estado en general (incluidos los maestros); los pobladores tienden a
ser más reservados y distantes (lo que no quita que sean respetuosos con los foráneos);
en general, lo que se percibe es que la gente se encuentra a la defensiva. Están muy
alejados de la sociedad mayor y la pobreza es la constante en su historia.

Formas de enseñanza en contextos no escolares

Sobre este punto, es necesario anotar, en primer lugar, que existe en las sociedades
rurales un mandato implícito hacia los niños, desde muy temprana edad, en el sentido de
aprender a convertirse en un miembro productivo de la comunidad. A diferencia de lo
que ocurre en contextos más urbanos y occidentalizados, los niños no son protegidos ni
mantenidos al margen del mundo de los adultos. Más bien, participan de éste, dentro de
sus posibilidades, con la intención de lograr cada vez más autonomía como integrantes
de la comunidad.

En esta línea, una de las principales formas en que se enseña y aprende en la zona es en
la misma vida cotidiana, a través de la observación y la práctica: los niños aprenden
observando (y replicando) las actividades realizadas por jóvenes y adultos. En el caso
de las niñas, se aprende sobre todo de las tareas domésticas que ayudan a realizar a sus
madres; en el caso de los niños, se aprende observando y ayudando al padre en la
chacra. Normalmente, no se considera que los niños “estén aprendiendo” o que los
adultos “estén enseñando” cuando tienen lugar estos procesos; más bien, se asume que
se trata de tareas que caen por su propio peso como parte de la dinámica familiar y
comunal.

14
 Otra forma de enseñanza y aprendizaje la constituye la transmisión oral, de padres a
hijos, de ciertos conocimientos sobre el medio natural y el entorno. Por otro lado,
también se enseña y aprende en la comunidad, sobre todo de los valores que practican
las autoridades (quienes deben actuar como “modelo” o “ejemplo”). Finalmente, se
puede hablar también se enseñanza y aprendizaje en el contexto en que los niños se
encuentran con sus pares, en contextos de juego o diálogo.

Los conocimientos con que cuentan los niños sobre su entorno son vastos: conocen las
características, utilidad y peligros de los animales domésticos y salvajes y de las plantas.
Saben datos valiosos sobre la historia de su comunidad y sus problemas actuales.
Asimismo, conocen historias, tradiciones, refranes y creencias propios de su zona. Esto
es válido para todas las zonas observadas en el estudio.

Ahora bien, tanto los padres de familia como los maestros con quienes conversamos
para este estudio consideran que la enseñanza y el aprendizaje propiamente dichos se
dan casi exclusivamente en la escuela. El espacio para ello es el local escolar y el agente
encargado de “impartir conocimientos” es el maestro.

De alguna manera, podría sostenerse que padres y madres de familia dividen muy
claramente el ámbito escolar y el familiar-comunal, cada uno con sus respectivos
actores, roles, actividades y objetivos. No se espera que la escuela enseñe a los niños a
trabajar la tierra, a realizar quehaceres domésticos o a cuidar niños más pequeños; de la
misma forma, no se pretende que sean los padres quienes enseñen a leer y escribir a los
niños. El conocimiento que goza de prestigio es el que viene de la sociedad mayor, el
que permite integrarse la sociedad nacional.

En suma, las formas de enseñanza y aprendizaje en contextos no escolares involucran

básicamente los siguientes elementos:

- el contexto cotidiano (no un espacio o tiempo especialmente preparados para

una situación de enseñanza-aprendizaje),
- la observación, la réplica y la práctica por parte del aprendiz
- el actuar como ejemplo o modelo por parte del enseñante,
- el diálogo,
- el juego.

Queda claro que una de las vías principales de la enseñanza y el aprendizaje en la

escuela, la lengua escrita, se halla virtualmente ausente en los contextos de enseñanza
no regulada. Tanto los elementos que citamos en el párrafo anterior como esta última
idea deberían ser puntos a tener en cuenta al diseñar programas de educación
intercultural que pretendan que la escuela no constituya un elemento disruptor en la
comunidad y que permitan mostrar que lo que se sabe y aprende para sobrevivir en el
medio rural comunal es también útil y beneficioso.

15
2. Identificar el conocimiento que tienen los docentes de la cultura local y el
tratamiento que dan a dicha cultura.

Conocimientos sobre la cultura local

En las redes de Santa Ana, Santa Cruz y Marcas, la mayoría de los profesores son
lugareños, educados en los pedagógicos de las ciudades cercanas, que cuentan con una
amplia experiencia de trabajo en escuelas de campo de la zona. Así, son maestros que
manejan muchos conocimientos sobre el lugar, sobre todo en términos del entorno
natural (plantas, animales, minerales) y su utilización cotidiana. También conocen las
costumbres de la zona (en Santa Ana, se mencionó por ejemplo la existencia de
curanderos; en Santa Cruz y Marcas se detalló el uso medicinal de plantas) y la
celebración de las fiestas. En Santa Cruz cabe mencionar que los docentes no manejan
uno de los elementos centrales de la cultura local: el quechua, caso que contrasta con el
de los docentes de Marcas, quienes dominan el quechua y lo incorporan a su vida
cotidiana.

Los maestros de la red de Santa Ana mencionaron en las conversaciones sostenidas la

relevancia de incorporar los elementos locales al quehacer pedagógico en el aula.
Valoraron que los alumnos lleguen a la escuela con conocimientos previos obtenidos de
su entorno natural y social, ya que ello los ayuda en la enseñanza – por ejemplo, llegan
a la escuela sabiendo contar y ello colabora a las capacidades que se quieren desarrollar
en el área de Lógico Matemática. En el discurso de los docentes se valora lo local e
incluso existe la preocupación de que la influencia de la cultura urbana y las modas de
la ciudad la destruyan. Los docentes de Santa Ana no llegan a conciliar la preservación
de la cultura local y las influencias externas.

Del mismo modo encontramos que en el discurso de los maestros de la red de Santa
Cruz, se valoran los conocimientos con los que los niños llegan a la escuela. Reconocen
que los alumnos saben acerca de la agricultura, el uso de las plantas, el cuidado de los
animales y las tareas del hogar y que estos saberes previos colaboran al desarrollo de
áreas como Personal Social, Lógico Matemática y Ciencia y Ambiente. Llama la
atención que dentro de los elementos locales no valoren ni reconozcan la importancia
del quechua y la educación bilingüe intercultural para la escuela, lo que puede deberse a
que los docentes no manejan el idioma.

En Marcas también encontramos que los docentes reconocen los conocimientos con los
que llegan a los niños a la escuela. Señalan que saben sobre las actividades realizadas en
la chacras, las tareas del hogar y las celebraciones, pero que los alumnos también
conocen costumbres locales negativas como las supersticiones, el consumo excesivo de
alcohol y coca. Mencionan que los saberes con que los niños llegan a al escuela son
muy importantes para el aprendizaje; es por ello, debido a estos conocimientos, que
tienen más facilidad para el área de Lógico Matemática. Asimismo, los docentes señalan
que los conocimientos locales sirven como motivadores para interesar a los alumnos en
el tema que se desarrollará. En general, se podría decir que en la red de Marcas hay un
especial interés en los docentes por recuperar temas locales e introducirlos en el aula, se
habla de un “rescate” de la tradición. Ello lleva a que se tome con distancia los
elementos foráneos que consideran pueden “afectar” las tradiciones y costumbres
locales.

16
Ahora bien, cuando observamos las sesiones de clase y conversamos detenidamente con
los maestros, encontramos grandes contradicciones con lo dicho líneas arriba. En
general, utilizan escasamente elementos de la localidad. Los saberes previos no son
recogidos, utilizados ni reconocidos en las aulas para el aprendizaje. Ello podría
deberse, por un lado, a que los docentes no saben cómo incorporar los elementos locales
a la enseñanza y a la vez, cuál es su relevancia para el aprendizaje de los alumnos.
Vemos que la diversificación curricular no ha llegado a las aulas. Pero, por otro lado,
también notamos un desprecio de la cultura local en la percepción que tienen los
docentes sobre los padres de familia y niños, representantes de dicha cultura. Los
docentes señalaron que los padres no colaboran al aprendizaje de los niños puesto que
no cuentan con las capacidades necesarias para hacerlo y los niños no rinden lo
suficiente en la escuela. Así, se señala la ignorancia de los padres y el bajo nivel de los
alumnos. Incluso en El Dorado, uno de los docentes señaló que los conocimientos
acerca del campo que tienen los alumnos no los ayudan a superarse y los limitan. Otro
punto donde se hace explícita la subvaloración recién mencionada, es en lo referente al
uso de textos. Los docentes señalan que los libros del MED son muy difíciles para los
niños, ya que tienen un nivel muy alto para su rendimiento.

Por otro lado, uno de los aspectos más evidentes en donde la cultura local es dejada de
lado, es en la decoración de las aulas. Si bien en las paredes de los salones se encuentran
trabajos hechos por los alumnos, la mayoría de dibujos y láminas son conseguidos o
elaborados por los docentes. Así, por ejemplo en las aulas de la red de Santa Ana no
encontramos la presencia del culto local al Señor Cautivo en el rincón pedagógico del
área de religión, sino más bien a un Jesucristo rubio, blanco y de ojos azules. Similares
son los casos de El Guineo y Marcas donde apreciamos dibujos de animales inexistentes
en las zonas, como elefantes o jirafas, acompañados de otros animales pertenecientes al
mundo infantil de Disney. Los mismos niños que aparecen dibujados, como es el caso
de Santa Cruz, no son familiares a los alumnos, son niños blancos y de rasgos raciales
muy distintos. Uno de los casos más interesantes en este aspecto es el centro poblado de
Paloma, en donde hay una decoración diferenciada según la utilización del quechua y
del castellano. Así, bajo frases escritas en quechua vemos ilustraciones de niños con
pelo negro, cerros y animales de la zona, mientras que para las escritas en castellano
encontramos payasos y jirafas. El único caso que difiere a los presentados es el de La
Copa, donde la decoración presenta algunos elementos locales como semillas o
enfermedades comunes de la comunidad. Pareciera entonces, que las costumbres, vida
cotidiana, características y en general los elementos que forman parte del entorno de los
alumnos no califican para formar parte de la decoración de las aulas.

En lo referente al uso de materiales de la localidad, en las escuelas de las tres redes, los
docentes señalaron el uso de semillas y hojas locales como materiales para las áreas,
sobre todo de Ciencia y Ambiente y Lógico Matemática. También señalaron el entorno
como un espacio de aprendizaje permanente. Ahora bien, en las redes de Santa Ana y El
Dorado, los docentes señalaron también como materiales locales botellas, plásticos y
material didáctico en quechua. Ello nos hace pensar que, en general, no se tiene una
idea clara de qué es lo se entiende por local y qué elementos incluye esta categoría.

17
 3. Identificar las prácticas de interculturalidad y las prácticas de discriminación
cultural que muestran los docentes.
4. Identificar los puntos de encuentro y desencuentro intercultural vigentes en
entornos culturales diferenciados: costeño, andino y amazónico.

Consideramos que resulta más práctico presentar los objetivos 3 y 4 juntos en un mismo
acápite debido a que el análisis de la interculturalidad entrecruza permanentemente el
nivel de las prácticas con el de los encuentros y desencuentros. Pueda ser que estos
últimos se encuentren en la base de las prácticas encontradas, así como también es
posible que devengan en consecuencias de dichas prácticas. En cualquier caso, queda
claro que existen una serie de prejuicios y estereotipos que permean las relaciones que
se establecen entre la escuela y la comunidad en las zonas rurales del Perú, y es en ellos
en los que nos interesa hacer hincapié.

En primer lugar, debemos definir qué criterios seguimos para determinar lo que
consideramos una práctica intercultural o una práctica de discriminación cultural. Para
ello, planteamos los siguientes indicadores principales, los cuales se organizan en
función del tipo de relaciones que se establecen entre los principales actores del
quehacer educativo. El actor que está siempre presente es el maestro, el cual constituye,
en nuestra opinión, el eje central de cualquier política de educación intercultural:

Relaciones maestro – comunidad

- Relaciones de poder entre maestros y miembros de la comunidad: relaciones

basadas en el conocimiento y la valoración del otro, el respeto mutuo, el diálogo, el
consenso, el equilibrio. Se asume al otro como un igual en la diferencia, un interlocutor
válido.
- Frecuencia y calidad de la interacción entre maestros y miembros de la
comunidad: contacto constante entre maestros y miembros de la comunidad durante el
cual se establecen relaciones horizontales entre unos y otros, caracterizadas por la
confianza. Involucramiento de padres de familia y miembros de la comunidad en la
gestión institucional y/o pedagógica de la escuela.

Relaciones maestro – alumno

- Relaciones de poder entre maestros y estudiantes: diálogo horizontal basado en

el conocimiento, respeto y valoración del otro en su diferencia. Trato amigable y
respetuoso. Respeto explícito hacia las normas, hábitos y roles sociales propios de la
cultura de los alumnos.
- Interacción comunicativa entre maestros y alumnos: clima en el que se acepten
las dudas y preguntas (así como las equivocaciones), y se respeten las peculiaridades
culturales en lo referido a lenguaje y estilos comunicativos.
- Aspectos pedagógicos: conocimiento sobre los saberes locales, reconocimiento
y valoración de dichos saberes, incorporación de elementos o referentes locales en las
clases, así como el uso de materiales didácticos propios de la zona. Expectativas
positivas del maestro con respecto a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

18
Maestros y comunidad

En primer lugar, es importante resaltar sobre el punto de la interculturalidad y la

discriminación cultural que, en las comunidades visitadas, la mayor parte de profesores
son personas nacidas y criadas en la misma zona en la que ahora ejercen su labor
docente. Esto nos llevaría a pensar que no tendría por qué haber desencuentros
culturales entre maestros y alumnos; sin embargo, el hecho de ser docente implica en la
mayoría de los maestros la asunción de una transformación a nivel identitario. Dicha
transformación implica dejar atrás la identidad rural y convertirse en un profesional
urbano moderno, a tono con la cultura letrada que la escuela intenta transmitir. Es esta
nueva identidad del maestro (así como la naturaleza de la escuela en sí) la que puede dar
lugar a prácticas discriminatorias, a pesar de que la procedencia del docente (y, en
muchos casos, la forma en que vive cuando no está desempeñando labores escolares)
podría darnos a entender todo lo contrario.

Lo encontrado en la zonas donde se ha realizado la investigación nos demuestra que

actualmente los maestros rurales son, a diferencia del pasado, “hijos de la comunidad”,
esto se convierte en un gran potencial que el sistema está desaprovechando y que se
vincula con la formación inicial que reciben. La formación de los docentes los aleja de
sus comunidades de origen, pone de manifiesto la preponderancia de la cultura urbana,
letrada sobre las otras culturas que existen en el país. El entrenamiento no tiene en
cuenta lo valioso que es que los futuros docentes manejen códigos culturales
“originarios” que luego podrían ser muy útiles para conseguir aprendizajes
significativos en sus futuros alumnos. La formación docente más bien refuerza otros
valores, otras percepciones y otros modelos que alejan a los docentes de su entorno
originario.

Dentro de la comunidad son los docentes quienes marcan con mayor énfasis la línea
divisoria entre culturas; esta línea no solo divide, también jerarquiza. Así, son los
docentes quienes visten, hablan y se comportan a la manera urbana, por lo menos en los
espacios públicos, que son espacios donde se manifiesta el prestigio social. Los
docentes son quienes hacen evidente las diferencias entre culturas, remarcando la
superioridad de lo urbano. Esto es evidente en sus testimonios, a través de los cuales
siempre tratan de diferenciarse de sus paisanos, y es algo que contrasta muchas veces
con lo que sucede en su vida cotidiana.

Para los otros miembros de la comunidad los docentes tienen indicadores de logro
visibles: cuentan con educación superior, han migrado a las ciudades, y, por lo tanto,
son modelos sociales a seguir.

En esta línea, más que de prácticas discriminatorias directas y explícitas, podríamos

hablar de las concepciones estereotipadas que manejan los docentes sobre las
comunidades en las que trabajan, concepciones que influyen en el tipo de relaciones que
mantienen con sus integrantes. En general, los maestros parecieran considerar que la
tarea principal de la escuela es operar una transformación en los estudiantes que, a partir
de los aprendizajes obtenidos gracias a los docentes, los aleje de los aspectos negativos
de sus sociedades originarias y los acerque paulatinamente a un modo de vida más
urbano, más propio de la “civilización”. En esta línea, los jóvenes y adultos de la
comunidad, al igual que las instituciones presentes en ella, son concebidos por los
maestros como obstáculos contra los que hay que luchar para lograr el cometido de la

19
escuela, pues estos llevan a los alumnos a mantener costumbres, creencias y estilos de
vida que es necesario desterrar.

En el marco de esta concepción, se establece entre algunos de los profesores

participantes en el estudio una disyuntiva entre su identidad como lugareños-rurales y
su identidad como maestros-profesionales-urbanos. Esto ocurría sobre todo en Santa
Ana, donde parecía haber una necesidad imperiosa de dejar atrás lo que se había sido
para poder convertirse en profesor. De hecho, Santa Ana y Marcas fueron las
comunidades en la cuales encontramos las opiniones más críticas de los docentes sobre
los miembros de la comunidad. En Santa Cruz también encontramos opiniones
negativas sobre la comunidad; sin embargo, paralelamente, varios maestros se
mostraron muy comprensivos con los padres de familia de la zona, en quienes
reconocen el gran esfuerzo realizado para mantener económicamente a sus familias.

Es claro que los docentes se manejan a partir de muchos estereotipos, como que los
miembros de la comunidad en general son conformistas, mientras que los hombres son
machistas y autoritarios, y las mujeres pasivas, indecisas y chismosas. Estos
estereotipos se extienden hacia las familias y las comunidades en general, que son
consideradas como humildes, desorganizadas y carentes de valores. En general, podría
decirse que se valora positivamente el modelo de familia y de persona “occidental,
urbana y moderna” (aquel que transmite la escuela a través del currículo), y
negativamente el patrón de familia campesina o rural que se encuentra muy alejado de
dicho ideal. La única institución que se salva en opinión de los docentes es la escuela.

La percepción de que los miembros de la comunidad son conformistas es la que más

aparece en las tres zonas del estudio, lo cual estaría apuntando al desacuerdo entre los
docentes con respecto al mantenimiento de las formas de vida tradicionales de las zonas
visitadas. Esto, sin duda, constituye la discriminación cultural por excelencia; es decir,
despreciar estilos de vida diferentes del propio. En otras palabras, podría generalizarse
que los maestros de zona rural desprecian la cultura local y aspiran a que sus alumnos
construyan una identidad alejada de sus raíces y más cercana a lo urbano y moderno,
una identidad que pasa necesariamente por la asistencia a la escuela. Es crucial
mantener esto presente al momento de diseñar cualquier política relativa a la educación
rural.

En suma, los maestros de las comunidades visitadas parecen manejarse a partir de una
serie de estereotipos negativos con respecto a las personas, familias e instituciones de
las localidades en las que trabajan. Ello ocurre a pesar de que muchos maestros son
originarios de la zona, pero parecen haber cambiado de estatus al haber logrado
convertirse en “profesionales”. Sin embargo, hay que resaltar que dichos estereotipos se
manejan en el nivel del discurso y las representaciones pero no necesariamente en el de
las prácticas. Así, muchos de los docentes y las docentes con quienes conversamos se
comportan como cualquier otro miembro de la comunidad mientras no están trabajando,
mantienen buenas relaciones con los demás y no se constituyen, en la práctica cotidiana,
como individuos “superiores” al resto de la comunidad. Lo anterior puede considerarse
como una práctica de interculturalidad (en tanto se comparten y se respetan las
creencias, costumbres y estilos de vida de los demás) que podría ser muy útil para
iniciar un trabajo conjunto entre docentes y comunidad a la hora de definir el papel que
se quiere que la escuela cumpla en la zona. Sin embargo, habría que trabajar

20
paralelamente en el nivel de las concepciones y estereotipos que manejan los docentes
para lograr cierta coherencia entre representaciones y prácticas.

En lo concerniente a la interacción que se establece entre maestros y miembros de la

comunidad, podría decirse que existen dos niveles claramente diferenciados que
dependen de la identidad asumida por el maestro y el contexto en que se dé la
interacción. Así, los maestros pueden tener contacto con los padres de sus alumnos en
su condición de docentes o pueden establecer interacción con los miembros de la
comunidad en general (no solo con los padres de familia) en su calidad, ellos mismos,
de miembros de la comunidad. En el primer caso, el contacto ocurre por lo general en la
escuela o sus alrededores y durante éste es claro que el maestro ocupa una posición de
poder con respecto al otro. Se valora el interés del padre de familia por conocer los
avances de sus hijos (interés que se expresa acercándose al local escolar a conversar con
el maestro), pero existe también una conciencia clara de que los padres no deberían
pasar cierto límite; es decir, no deberían intervenir en asuntos propiamente pedagógicos
o institucionales de la escuela. En este sentido, se trata de una relación establecida en
términos desiguales, donde el maestro es el portador del conocimiento.

La valoración positiva de los padres ocurre también cuando estos ayudan a los niños en
las tareas apoyándose en los libros repartidos por el Ministerio. Sin embargo, dicha
preocupación, como señalamos líneas arriba, puede llegar a ser considerada como una
intromisión por parte de los padres quienes, finalmente, no son considerados como
interlocutores válidos en la tarea educativa. No está muy extendida la valoración de los
padres por sus tareas como tales o como miembros productivos de la comunidad
(trabajadores, autoridades).

En el segundo caso, cuando el maestro interactúa en su calidad de integrante de la

comunidad y no de profesor, las relaciones se dan por lo general fuera del espacio
escolar y conciernen temas ajenos a la escuela. La interacción, en estas condiciones,
puede ser mucho más horizontal.

En el contexto particular de Santa Ana, se pudo observar que las madres de familia
constituyen una presencia regular en la escuela, tanto al inicio como al final del día de
clases. Los maestros mantienen contacto regular con ellas y reciben apoyo de su parte
en diversas tareas. En el caso de Santa Cruz, se observó que muchos maestros se
reunían periódicamente con los padres de familia para reportar sobre los avances y
problemas académicos y personales de los niños. Esto ocurría a iniciativa de los padres
pero también de los mismos maestros.

Maestros y alumnos

En lo que concierne a los niños, no se escucha de parte de los docentes una crítica
directa hacia ellos (salvo en el caso de Marcas, que veremos a continuación). Más bien,
se les percibe como víctimas de una comunidad y una familia que no posee los recursos
necesarios para sacarlos adelante. Así, la concepción más generalizada que los docentes
tienen sobre los niños asistentes a las escuelas en las zonas visitadas es que éstos “no
aprenden”; es decir, no cuentan con los requisitos mínimos para que el maestro pueda
cumplir una adecuada labor. Las explicaciones que se dan ante este hecho por lo general
apuntan a la irresponsabilidad de las familias: los niños no son bien alimentados y no
asisten a la escuela aseados y con los materiales necesarios para desarrollar las clases,

21
los padres no los apoyan con sus tareas escolares, los padres son ignorantes y no tienen
ningún interés en la educación que reciben sus hijos.

En el caso de Marcas, la percepción de los niños es claramente negativa: se les

considera agresivos, inseguros, descuidados, violentos y resentidos, lo cual se asume es
consecuencia directa del trato que reciben de sus padres.

En general, podría afirmarse que existe cierto desprecio y devaluación de la cultura

local en tanto estilo de vida o escala de valores, mas no en lo referido a las tradiciones,
celebraciones o rituales propios de la comunidad. El desprecio se hace extensivo a los
jóvenes y adultos mas no a los niños, quienes son considerados “salvables” (mientras se
permanece en la escuela se tiene esperanza; una vez que el individuo sale del sistema la
pierde).

Por otro lado, en lo que concierne a las normas y hábitos que se fomentan en la escuela
y aquellos propios de la comunidad, hay que decir que la higiene, el orden y la
disciplina son prácticas que se predican regularmente en la escuela. Muchas veces, los
maestros hacen énfasis en la importancia de adquirir estos hábitos en la escuela pues se
asume que en el contexto familiar los niños no los reciben de la manera adecuada. Esto
constituye una sutil (y a veces no tan sutil) forma de discriminación cultural que
pretende erigir a la escuela y, más precisamente, a los maestros en modelos de
comportamiento.

De otro lado, también hay que resaltar la importancia que los rituales propios de la
religión católica así como las rutinas militarizadas de celebración de lo nacional tienen
en todas las zonas visitadas para el estudio. Ambas permiten que la escuela fortalezca su
posicionamiento como instancia oficial, como representante del Estado, lo cual la
distancia en cierta medida del contexto rural en que se ubica. En una línea similar, hay
que destacar que, a pesar de las diferencias entre las zonas visitadas, en todas las
escuelas pudimos comprobar el seguimiento de una serie de rutinas cotidianas que
reflejan la estandarización de la formación que reciben los docentes. Dichas rutinas no
necesariamente se adaptan de la mejor manera al contexto rural o constituyen las formas
más adecuadas de conducir los procesos educativos en ese ámbito; sin embargo,
pareciera que existe un consenso implícito entre todos (alumnos, padres y maestros)
sobre la necesidad de mantener un cierto “estilo escolar” que identifica claramente a la
escuela como tal.

Las interacciones que establecen los maestros con sus estudiantes ocurren por lo general
dentro del aula. Aunque pudimos observar una variedad de profesores, existen algunos
elementos comunes que resulta interesante identificar.

En todas las zonas visitadas, encontramos que, por lo general, son los maestros los que
toman la iniciativa al establecer la interacción con los alumnos; son ellos, además, los
que promueven la comunicación en el aula. Se aceptan las dudas y preguntas de los
alumnos, pero siempre en función de la agenda del profesor para la clase en cuestión. El
diálogo suele estar presente en las aulas mucho más que el tradicional dictado de temas.
Es más, puede afirmarse sin temor a equivocación que el ambiente que se vive en las
aulas de las escuelas rurales del Perú de hoy es bastante más distendido y amigable para
los niños que el que podíamos encontrar hace no muchos años atrás.

22
Por otro lado, debemos destacar que el código escrito ocupa un lugar central en la
interacción entre maestros y alumnos: el aprendizaje de la lectoescritura aparece como
uno de los ejes de las actividades cotidianas en las escuelas, lo cual se refuerza además
por la profusión de mensajes escritos en las aulas. Esto último contrasta de manera
importante con el uso casi exclusivo del código oral para la transmisión de saberes en el
ámbito familiar y el comunal. De hecho, podría plantearse como uno de los
desencuentros inherentes a la escuela rural.

En lo concerniente a la incorporación de elementos locales en el aula, podemos hacer

también algunas generalizaciones. En primer lugar, hay que señalar que existe una
profusión de elementos propios de la cultura mediática global en los cuales los alumnos
se ven inmersos desde que están en el nivel inicial. Tanto maestros como alumnos
parecen aceptar de forma natural que sus aulas estén llenas de imágenes de historietas o
dibujos animados que se presentan en materiales audiovisuales (afiches, discos) o en
productos como mochilas o juguetes. Estos elementos muchas veces conviven con otros
más característicos de la localidad, como podrían ser afiches relativos a fiestas de la
zona o con imágenes de agricultores realizando su trabajo.

Por otro lado, en lo que concierne a aspectos más propiamente pedagógicos, hay que
señalar que los elementos propios de la localidad logran ingresar al aula en ocasiones,
pero no lo hacen de forma integral o planificada. En general, podría decirse que lo local
se actualiza en el aula de forma descontextualizada. Esto no ocurre porque los
profesores no manejen saberes locales, sino más bien porque no existe ninguna claridad
entre ellos con respecto a las formas en que podrían incorporarlos en su trabajo y a las
ventajas que esto supondría en términos de enseñanza y aprendizaje.

Muchos de los profesores participantes en el estudio utilizan materiales de la localidad

para desarrollar las clases. Se usan, por ejemplo, piedras, semillas o granos de maíz para
contar y formar conjuntos, o se usa el espacio natural que rodea la escuela para trabajar
algunos temas de Ciencia y Ambiente. Nuevamente, en este caso, puede notarse que
falta un diseño integral de base que permita que dichos materiales sean usados en todo
su potencial.

Pero tal vez uno de los puntos esenciales en lo que respecta a la incorporación de lo
local en el aula es que ésta, si se da, se da siempre de forma instrumental, de tal manera
que el conocimiento local termina siendo un elemento motivador, algo que capte la
atención de los alumnos para luego desarrollar el currículo “oficial”: lo local no es
digno de entrar al aula por sí mismo.

Para terminar este punto, quisiéramos destacar que, a partir de lo observado en las
clases a las que asistimos, podemos plantear la hipótesis de que los maestros poseen
bajas expectativas en lo concerniente a las posibilidades de aprendizaje de los niños, por
lo cual sus prácticas de enseñanza parecen mantenerse en el nivel del “mínimo
indispensable”. Dichas bajas expectativas no necesariamente son concientes entre los
profesores: es posible que, al nivel de discurso, los maestros digan que sus alumnos
tienen un buen rendimiento en determinadas áreas y que son chicos inteligentes, pero en
el nivel de las prácticas, puede observarse que los maestros mantienen su enseñanza en
niveles muy básicos. Aparentemente, esto ocurre como consecuencia de la valoración
que los maestros tienen hacia la cultura de la que sus alumnos provienen.

23
Quisiéramos resaltar esto último como una de las peores consecuencias de la
discriminación cultural solapada a la que estamos haciendo referencia: que el maestro
no crea en las aptitudes de aprendizaje de sus alumnos debido a pertenecer a una
comunidad rural anula las posibilidades de que la escuela se convierta en un aliado
efectivo para el desarrollo de una zona en particular y del país en general. En este
sentido, que, en las clases, el maestro utilice la lengua nativa, que incorpore elementos
propios de la cultura o historia local, que muestre un buen trato hacia sus alumnos, o
que propicie las buenas relaciones entre los estudiantes no sirve de nada si no van
aparejados de un trabajo del docente acorde con expectativas positivas sobre lo que sus
alumnos pueden lograr.

5. Identificar enfoques, estrategias, didácticas, materiales y metodologías que

podrían promover un diálogo entre culturas y una educación intercultural
para contribuir a lograr una educación equitativa y de calidad en escuelas
rurales.

Algunas reflexiones indispensables

1. Actualmente la educación intercultural se encuentra restringida, en la práctica, a

zonas rurales e indígenas, a pesar de que el marco normativo contempla que es
un principio rector de la educación peruana. ¿A quiénes se les educa de manera
intercultural? ¿Para quiénes tiene contemplado el sistema brindar recursos,
materiales y estrategias específicamente basados en la interculturalidad? Todo
apunta a que son “los pobres y los indios” el público objetivo de la educación
intercultural; en otras palabras, se trata de la forma actual de denominar a la
educación para indígenas, existente desde tiempos coloniales. En este sentido,
la promesa de relaciones más horizontales en una sociedad más democrática, que
parece ser inherente a la conceptualización de la interculturalidad, pierde todo
asidero en la realidad si es que la educación intercultural no es una educación
para todos.

En efecto, pareciera ser que esto es lo que ocurre en el Perú: la educación intercultural
está pensada desde el Estado “como medio de fortalecer el lenguaje y la cultura
indígenas ... y facilitar la capacitación necesaria para participar en la sociedad
nacional”2. Esta manera de entender la educación intercultural responde a la concepción
estática de la cultura como un conjunto de prácticas y tradiciones estables y definidas,
claramente diferenciables de las de otras culturas. Se trata, además, de la educación
intercultural que caracteriza a los programas diseñados y promovidos desde el Estado en
muchos países del mundo que buscan, en última instancia, la inclusión de las culturas
indígenas o no occidentales en la llamada “cultura nacional”.

Una primera tarea del Ministerio de Educación debería ser, entonces, la definición del
enfoque y el alcance real de la interculturalidad en los programas educativos del país.
¿Se quiere, realmente, que la interculturalidad constituya un eje transversal de toda la
educación pública o se trata, más bien, de diseñar programas específicos para las
poblaciones indígenas?
2
Aikman, S. La educación indígena en Sudamérica. Interculturalidad y bilingüismo en Madre de Dios,
Perú. Lima: IEP, 2003. Pp.50-51.

24
 2. Otro punto sobre el cual es indispensable desarrollar una reflexión seria tiene
que ver con la organización del sistema educativo para atender el tema de la
interculturalidad. Actualmente, la educación intercultural se trabaja desde la
Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural -OCDER, la
Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural – DINEBI y el
Programa Especial de Educación Rural - PEAR. Esto trae como consecuencia
duplicidad de esfuerzos y de recursos; además de recargar la labor de los
especialistas de los organismos intermedios, de los directores y los docentes de
las escuelas. Tanto desde el organismo central como desde diversas ONG
abocadas al trabajo de la educación intercultural, se diseñan y promueven una
serie de iniciativas que no se encuentran coordinadas y no responden ni a
lineamientos ni a objetivos claros, los cuales deberían estar definidos por el
MED. En suma, muchas de estas iniciativas terminan por convertirse en
esfuerzos aislados insostenibles en el tiempo.

No hay una política definida desde el MED que incorpore de manera relacional la
atención de las escuelas bilingües y la atención de las escuelas que operan en contextos
rurales. En el Perú, la educación intercultural tradicionalmente se ha relacionado con la
enseñanza en y de lenguas nativas, lo cual ha dejado de lado todo un sector importante
de escuelas que atienden a poblaciones que, sin tener lenguas diferentes al castellano,
poseen dinámicas culturales específicas y no necesariamente coincidentes con la
“cultura nacional dominante” que guía los lineamientos educativos del MED.

Es necesario plantear una discusión en torno de “lo rural”, vinculándolo con el sistema
educativo. Hablar de escuelas rurales implica en la actualidad remitirnos a una gran
diversidad de realidades que no solo están caracterizadas por lo que tradicionalmente se
conoce como costa, sierra y selva. En primer lugar, los cambios de los últimos veinte
años en el país (modernización, globalización, acceso al mercado, guerra interna) han
modificado notablemente el mundo rural y las poblaciones que ahí habitan. Existe
mayor vinculación con las ciudades, los medios de comunicación se han desarrollado y
están al alcance de gran parte de estas poblaciones, las carreteras conectan a las
poblaciones rurales con las ciudades y por ellas transitan no solo personas sino también
contenidos culturales. La educación intercultural debe recoger estos cambios. La cultura
no es solamente un legado ancestral y estático que hay que preservar (que es la
concepción de muchos docentes); es dinamismo, es proceso, es cambio y adaptación
constantes.

3. De manera más específica, el nuevo enfoque pedagógico y el currículo, a través

de la posibilidad que brinda la diversificación curricular, abren en lo formal las
puertas para la introducción de algunos elementos de lo que desde el MED parece
entenderse por educación intercultural, es decir, la incorporación de la cultura local en
el aula con fines instrumentales, como una herramienta para acceder a los
“conocimientos y capacidades oficiales” planteados en el currículo nacional. Sin
embargo, para diversificar e incorporar lo local se necesita que las habilidades y
recursos para ello estén disponibles para los docentes de manera más o menos
sistematizada. La realidad es que en las comunidades rurales no existen materiales sobre
historia, literatura, arte o tecnología local. Más aun, durante su formación, los docentes
no son entrenados para reconocer y valorar las particularidades culturales de los grupos
subalternos ni los modos específicos de aprender de éstos.

25
No existen dentro del sistema los lineamientos educativos regionales que puedan
funcionar como marco para llevar a cabo la diversificación, tampoco se ha establecido
cómo es que se tiene que conducir, pedagógicamente hablando, dicho proceso.

4. Todas las reflexiones anteriores se vinculan de una u otra manera con las
concepciones que se manejan de escuela, de aprendizaje y de conocimiento. La
escuela es necesaria para que los miembros más jóvenes de las comunidades
adquieran un dominio del castellano que les permita mantener relaciones (con un
mínimo de horizontalidad) con miembros de la sociedad mestiza, ya sea de tipo
comercial o burocrático, en cuyo caso se trata por lo general con representantes
del Estado en diversos niveles. En este contexto, la lectura y escritura del
castellano se convierten en el símbolo concreto del poder que otorga la
escolaridad formal y cualquier otro tipo de conocimiento, habilidad o actividad
presente en la escuela queda relegado a un papel muy secundario: a la escuela se
va a para aprender castellano, específicamente, para poder leerlo y escribirlo.

Ahora bien, dependiendo del nivel e intensidad de relaciones que las comunidades
rurales establecen con grupos sociales más urbanos y mestizos (más “modernos”), de la
flexibilidad con que se negocian las identidades dentro de un grupo determinado, del
tipo de relación que los maestros establecen con estas comunidades y del trabajo en sí
que realizan en el aula, la percepción de la escuela y la educación formal que ésta brinda
puede ser bastante más o menos positiva y encajar mejor dentro de los esquemas
comunales.

Sin embargo, lo que no se puede negar es que la forma en que la educación formal está
estructurada dista mucho de los procesos utilizados por las comunidades para transmitir
sus conocimientos y preparar a las generaciones más jóvenes para reproducir su modo
de vida característico.

Por lo visto en las aulas, existe una gran dificultad de parte de los docentes y en buena
cuenta del sistema educativo, por incorporar nociones, conceptos y categorías de la
cultura originaria, en el proceso de enseñanza y aprendizaje: saber sacar miel de abejas
de un panal no es considerado un conocimiento significativo como para ser incorporado
en la escuela; aprender viendo, escuchando y probando no es un modo de aprender.

Existen códigos rígidos sobre lo que se espera debe aprender un niño rural en la escuela
y cómo debe hacerlo. Así, a pesar de que lo local logra ingresar al aula en diversas
ocasiones durante las clases, es claro que lo hace siempre de forma instrumental, como
un modo de llegar a otra cosa: el docente utiliza ejemplos con color local para llamar la
atención de los alumnos, pero no se trata de conocimientos válidos en sí mismos. Entran
al aula solo como herramientas. Por lo tanto, hay una gran dificultad por lograr
prácticas realmente interculturales y dialogantes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

26
C. RECOMENDACIONES

Marco de propuesta

Siguiendo a Stairs3, Aikman se refiere a un tipo de educación intercultural a la que se

conoce como el enfoque de inclusión cultural. Los programas de este tipo se
caracterizan por transmitir el currículo nacional oficial a través de una lengua nativa
(por lo menos parcialmente y durante algunos años) y con el añadido de algunos
elementos “propios de la cultura local”. Así, la interculturalidad deviene en mezcla o
fusión de elementos de culturas distintas donde se reproducen las estructuras desiguales
de poder características de la sociedad.

Por otro lado, se pueden encontrar también programas que siguen un enfoque con base
en la cultura, los cuales surgen de la iniciativa de las propias comunidades
involucradas, en asociación con instituciones particulares. En estos casos, el foco está
en las relaciones que las comunidades indígenas o no occidentales establecen con la
sociedad mayoritaria, las cuales suelen estar teñidas por el conflicto y la inequidad. La
educación parte de la comunidad misma, sus motivaciones y necesidades, y pone
especial énfasis en la permanente tensión entre el mantenimiento de lo que se considera
como “la identidad cultural propia” y las negociaciones con la sociedad occidental
mayoritaria. La cultura es entendida como proceso dinámico más que como producto
estático.

Este último tipo de programas son los que realmente deberían considerarse
interculturales. Tal como señalan Zavala y Córdova:

“ ... no se trata de concebir la interculturalidad como el encuentro de culturas

homogéneas y estáticas que se encuentran cerradas sobre sí mismas ni asumir que
dentro de esta homogeneidad se debe promover la tolerancia e igualdad entre los
grupos. El concepto de interculturalidad no contrasta entidades culturales
preexistentes, puras y estáticas, sino que define un campo interactivo donde esas
entidades se construyen y recrean constantemente”.4

Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso que el MED opte por definir si la educación
intercultural que busca corresponde al enfoque de inclusión cultural o al enfoque con
base en la cultura. Nosotros consideramos que una verdadera educación intercultural
solo podrá conseguirse utilizando la segunda modalidad; sin embargo, reconocemos que
se trata de una tarea ardua y que por lo general es casi imposible de llevar a cabo a gran
escala. A pesar de ello, quisiéramos proponer una serie recomendaciones que se ubican
en esa línea y que, tal vez a través de una implementación gradual, dialogante y
reflexiva, puedan lograr avances significativos en el terreno de la educación
intercultural.

1. Adoptar un enfoque con base en la cultura significa, en primer lugar, tener la

disposición para trabajar de manera participativa con la comunidad para definir
3
Ver: Stairs, A. “Beyond Cultural Inclusión: An Inuit Example of Indigenous Educational Development”.
En: T. Skutnabb-Kangas y J. Cummins. Minority Education: From Shame to Strugle. Multilingual
Matters 40, Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Pp.308-327.
4
Zavala, V. Y G. Córdova. Volver al desafío: hacia una definición crítica de la educación bilingüe
intercultural en el Perú. Lima: GTZ-PROEDUCA – Componente de Educación Bilingüe Intercultural,
2003. p.20.

27
 el tipo de escuela, de aprendizaje y de conocimientos que se quieren, sin que
esto los desligue del marco integrador de una educación nacional. La escuela
requiere ser asumida por la comunidad como un recurso propio, al cual tienen
libre acceso y sobre el cual pueden tomar decisiones.

Lo anterior debería reflejarse en la mayoría de aspectos de la tarea pedagógica; es decir,

el trabajo conjunto entre la comunidad y los maestros debería incluir:

- la definición de los lineamientos educativos de la comunidad, en concordancia

con las necesidades locales y los planteamientos regionales y nacionales;
- el trabajo de diseño curricular (a partir de tareas de diagnóstico, definición,
implementación, monitoreo y evaluación) con especial énfasis en las
posibilidades de diversificación que ofrece la propia comunidad;

- la definición de metodologías y estrategias de enseñanza que tomen en cuenta

las características de los procesos de aprendizaje tradicionales de la comunidad;

- la adaptación o elaboración de materiales de enseñanza y aprendizaje que

reflejen las características locales pero permitan también a los alumnos acceder a
realidades distintas (en particular, el uso de ilustraciones que incluyan referentes
locales parece ser muy motivador para los alumnos rurales);

Por otro lado, sería fundamental también que el involucramiento de los padres de
familia y de miembros de la comunidad en general en la escuela se extendiera a los
aspectos de gestión institucional. Así, la comunidad debería contar con cierto control
sobre la administración del local, el presupuesto y el personal de la escuela, siempre a
través de un trabajo conjunto con maestros y funcionarios intermedios. En suma, se trata
de lograr una administración compartida.

Es verdad que las características del medio rural en el Perú, así como las de la
burocracia intermedia del sector educación y, en muchos casos, también las de los
maestros, parecen hacer muy difícil la tarea anterior. Sin embargo, existen casos
positivos de empresas similares alrededor del mundo que deberían hacernos pensar en la
posibilidad de intentar adoptar este enfoque.

Algunos especialistas plantean la necesidad de que el maestro forme parte activa de la

“comunidad de aprendientes” (community of learners) en la que realiza su trabajo. Los
miembros de The New London Group, por ejemplo, argumentan a favor de lo que ellos
llaman “práctica situada” (situated practice)5, es decir, que el maestro y los
estudiantes conformen una comunidad de gente que aprende, una comunidad que se
encuentra inmersa en el mundo de las experiencias reales. Dichos autores justifican su
propuesta en el hecho de que el conocimiento es siempre un conocimiento
contextualizado, situado en un contexto determinado y específico:

“Este conocimiento está inextricablemente ligado a la habilidad de reconocer y

actuar sobre patrones de datos y experiencia, un proceso que se adquiere
solamente a través de la experiencia, dado que dichos patrones suelen estar
estrechamente unidos y ajustados a un contexto, y que son, generalmente, lo
5
La práctica situada es uno de cuatro componentes que los miembros de The New London Group
consideran como fundamentales dentro de su propuesta pedagógica.

28
 suficientemente sutiles y complejos como para que nadie pueda describirlos o
explicarlos de manera cabal”.6

En este sentido, la práctica situada define al maestro como un mentor, un guía del
aprendizaje de los estudiantes. Ahora bien, este guía debe ser también un experto,
alguien que domina ciertas prácticas y que, por lo tanto, es capaz de facilitar la
adquisición de estas por parte de los alumnos. Este proceso, sin embargo, no puede
llevarse a cabo si el maestro no toma en cuenta las necesidades afectivas y
socioculturales así como las identidades de todos los estudiantes.

Por otro lado, la propuesta pedagógica de The London Group enfatiza también el papel
del maestro en promover el análisis crítico del conocimiento en el marco de las
relaciones históricas, sociales, culturales, políticas e ideológicas que se establecen en
relación con el conocimiento.

Precisamente alrededor de este último punto, se han desarrollado en los últimos años
múltiples propuestas y experiencias que tienen a la reflexión crítica como el eje
alrededor del cual se organiza el trabajo en la escuela. Muchas de estas propuestas
surgen a raíz de diversas experiencias educativas con el tema de la literacidad, entendida
ésta como la capacidad de entender y producir significado de forma escrita en una
lengua. Como es lógico suponer, la literacidad se halla en la base de las posibilidades de
éxito o fracaso escolar. Un país como el Perú, donde se establecen claras relaciones de
poder a partir del lenguaje y la variedad de este que se use (quechua o castellano,
castellano andino o de la costa, etc.), es un ejemplo evidente de lo anterior.

El trabajo de Stein7 en Sudáfrica con poblaciones que han sido históricamente

postergadas por las políticas de appartheid es un caso que vale la pena describir. Stein
parte de la premisa de que el trabajo en el aula debe optar por promover la acción
transformadora (transformative action), es decir, se debe promover que los estudiantes
se encuentren en un constante proceso de rediseño de los recursos representativos (tanto
recursos propiamente lingüísticos, orales y escritos, como recursos visuales o gestuales)
que usan para producir sentido o significado. El maestro, entonces, se convierte en un
guía en este proceso de rediseño de recursos, y adquiere la enorme responsabilidad de
promover la revaloración de los recursos que tradicionalmente son poco valorados en el
contexto escolar.

Para entrenar a los maestros en esta tarea, Stein trabaja con las historias personales que
los maestros mantuvieron con la escuela mientras fueron estudiantes y los insta a
trabajar de manera reflexiva con sus propios alumnos. Adicionalmente, promueve que el
grupo de profesores trabaje como una comunidad con fines comunes y diversos medios
para lograrlos. En suma, el trabajo de Stein propone que los maestros utilicen sus
propias experiencias como punto de partida para la reflexión conjunta con sus alumnos,
así como el establecimiento de la idea de “comunidad” en el aula.

Ahora bien, esta idea de comunidad puede extenderse más allá del aula e involucrar
todo el contexto en el que está inscrita la escuela. En este caso, el maestro se convierte
6
The New London Group. 1996. “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. En: Harvard
Educational Review, Vol. 66, No. 1, p.84.
7
Stein, P. “Rethinking Resources: Pedagogy, History and Loss in a Johannesburg Classroom”. En M.
Hawkins (Ed.). Social/Cultural Approaches to Language Learning, Teaching, and Teacher Education. En
prensa.

29
en un miembro más, junto con alumnos, padres de familia y diversas instituciones, de la
comunidad escolar. El maestro conoce personalmente a las familias de sus estudiantes,
participa de actividades familiares y comunales.

Llevado al extremo, este principio puede hacer que los maestros utilicen los
conocimientos de distintos miembros de la comunidad como recursos para el quehacer
educativo. En esta línea, Norma González (1995) describe un interesante proyecto
llevado a cabo en Arizona, Estados Unidos, desde la década del 80: el Proyecto de
Fondos de Conocimiento para la Enseñanza (Funds of Knowledge for Teaching
Project).

De acuerdo con González, por fondos de conocimiento debe entenderse “los cuerpos
de conocimientos y habilidades esenciales para el funcionamiento y bienestar de un
hogar, que han sido acumulados históricamente”.8 Dichos fondos de conocimiento son
identificados y estudiados por maestros-investigadores, y posteriormente son aplicados
en el trabajo en clase. Los profesores son capacitados en técnicas de investigación
etnográfica (observación participante, entrevista, redacción de notas de trabajo de
campo) y visitan las casas de sus estudiantes con el fin de conocer los recursos con los
que cuentan las familias. No se trata de una visita “de profesor” que quiere discutir
algún problema relacionado con su alumno; se trata de la visita de un investigador
dispuesto a aprender de la familia a la que está visitando. Posteriormente, los maestros-
investigadores de diversas escuelas se reúnen para discutir en torno de lo que han
encontrado en sus visitas y la posibilidad de utilizarlo en el aula. Dichas reuniones
incluyen también la revisión de literatura pertinente, el análisis en conjunto de la
información obtenida, y el diseño y definición de aplicaciones concretas en el aula de lo
encontrado en la investigación.

En el contexto del proyecto de fondos de conocimiento, el maestro se convierte en un

intermediario entre el hogar y el aula, puesto que los conocimientos que estaban
tradicionalmente limitados al ámbito familiar o de comunidad pueden ahora ingresar a
la escuela, lo cual ejerce un efecto de validación o legitimación de dichos
conocimientos. Por otro lado, es importante mencionar también que la relación
dialógica que se establece tanto entre padres y maestros como entre alumnos y maestros
permite que se cree una relación de confianza entre ellos que trae múltiples
consecuencias positivas (en el caso analizado por González se menciona
particularmente el aumento de la participación de los padres en el quehacer educativo).
Ahora bien, no debe perderse de vista que este tipo de experiencias no pueden ser
“empaquetadas” para ser replicadas en otros contextos. El corazón mismo de la
propuesta implica un trabajo personalizado del maestro con las familias de sus alumnos
y los particulares contextos en que estos se desenvuelven. La existencia de un
currículum nacional homogéneo puede ser un serio obstáculo para llevar a cabo esta
tarea.

Varios años antes de las experiencias del Funds of Knowledge for Teaching Project, en
la primera mitad de la década de los setenta, el proyecto de Escuela Nueva en Colombia
proponía como uno de sus elementos esenciales que el maestro mantuviera una estrecha
relación con la comunidad en la que desempeñaba sus funciones. Así, según relata

8
González, N. et.al. (1995). “Funds of Knowledge for Teaching in Latino Households”. En Urban
Education, 29(4), p.4.

30
McGinn9, el maestro debía visitar la casa de cada alumno al inicio del año escolar para
determinar, a través de entrevistas, si los padres del alumno contaban con alguna
habilidad o interés que pudieran ser compartidos en la escuela con todos los estudiantes.
Adicionalmente, los padres de familia asistían cada mes a una reunión organizada por el
consejo de estudiantes en la cual se presentaban los logros de los alumnos a lo largo de
cada mes.

Similarmente, el sistema educativo cubano –cuyos indicadores de éxito son

comparables a los de los países del primer mundo, por lo cual es reconocido
unánimemente como uno de los mejores sistemas educacionales– contempla, desde hace
muchos años, el establecimiento de vínculos estrechos entre los maestros y las
comunidades en las que trabajan. Según Gasperini10,

“(...) los maestros interactúan regularmente con los miembros de la comunidad y

los padres de familia a través de organizaciones de masas y otras modalidades
participativas (consejos de padres, escuelas de padres). Dicha interacción permite
a los maestros crear un ambiente colaborativo de apoyo a la educación. De esta
manera, las innovaciones con base en la escuela parecen durar debido a que son
apoyadas por diversos actores (el colectivo de profesores, los estudiantes, los
padres, la comunidad) en vez de por un solo individuo, por más talentoso que este
sea”.11

La interacción constante del maestro con la comunidad implica visitas de éste a las
familias de sus alumnos, estar involucrados en actividades de la comunidad; en suma,
ser un miembro activo de la comunidad, un activista. Lo anterior permite que maestros
y alumnos participen activamente en la adaptación de materiales curriculares a la
realidad y necesidades del contexto particular en el que trabajan.

La pedagogía crítica de Paulo Freire se encuentra en la base de estas propuestas. En el

caso del proyecto de fondos de conocimiento, González menciona que

“La metodología participativa, que incluye investigación etnográfica y

reflexión colaborativa, promovió el análisis, desde múltiples perspectivas, de
las formas en que la experiencia de los estudiantes y sus familias es
producida y organizada y puede ser legitimada en la escuela. Esto, a su vez,
alimentó una pedagogía crítica, en la cual maestros y alumnos piensan
críticamente acerca de cómo el conocimiento es producido, transmitido y
transformado. Así, una metodología participativa, etnográficamente
informada, puede construir nuevas y múltiples identidades para alumnos,
padres, maestros e investigadores”12.

2. En segundo lugar, y en estrecha relación con lo que acabamos de exponer en el

punto anterior, un enfoque de educación intercultural con base en la cultura pasa
necesariamente por una reformulación de la manera en que se lleva a cabo la
formación inicial y en servicio de los docentes.
9
McGinn, N. 1998. “Resistance to Good Ideas: Escuela Nueva in Colombia”. En: Lene Buchert (Ed.).
Education Reform in the South in the 1990s. París: UNESCO Publishing.
10
Gasperini, L. 2000. “The Cuban Education System: Lessons and Dilemmas”. En: Country Studies.
Education Reform and Management Publication Series, Vol. 1, No. 5. Washington: Banco Mundial,.
11
Ibíd.p.10
12
Ibíd. p.6.

31
Como hemos podido comprobar a lo largo de todo el estudio, la educación formal es
percibida por la mayor parte de los maestros de escuelas públicas en el Perú como un
mecanismo que permite la movilidad social. Dicha percepción es transmitida por los
profesores a los alumnos y sus familias, quienes le dan forma particular a partir de sus
propias experiencias y las experiencias de miembros de su comunidad, ya sea en la
misma escuela, en el ámbito local o en otros escenarios fuera de lo local (sobre todo
para el caso de migrantes).

En el ámbito rural, la idea de movilidad social se equipara con la de integrarse a la

sociedad nacional dominante, al mainstream criollo castellanohablante y
occidentalizado. La función básica de la escuela rural, entonces, es percibida como la de
permitir la movilidad social a través de la ansiada integración que se cimienta en el
dominio del castellano. Dicha integración, dicho dominio de los patrones culturales de
los grupos hegemónicos permitirá, a su vez, acceder a mayores oportunidades en el
plano educativo y laboral. Pero lo anterior tiene un costo: para construirse una identidad
como ciudadano peruano, castellanohablante y educado (una identidad moderna), hay
que dejar de lado la identidad local, rural, indígena, que no ha pasado por la escuela. En
otras palabras, la escuela y la identidad indígena no son compatibles13.

Como es lógico, el maestro es un componente fundamental en la definición de esta

percepción sobre la escuela: él mismo se constituye en ejemplo viviente del logro
social por medio de la escolarización. El maestro ha sabido transformarse, dejar de ser
un campesino, un indígena, y pasar a ser un profesional. Lo anterior se traduce casi
inmediatamente en que el maestro se perciba a si mismo en una posición
jerárquicamente superior a la de sus coterráneos, y en que éstos lo perciban de esta
manera también. Ello puede jugar a favor del maestro y de la comunidad en el sentido
de que se respeta la opinión y el liderazgo del primero; sin embargo, también puede
ocasionar que la legitimidad del docente se vea mermada debido a la distancia que éste
ha establecido con los intereses de la comunidad.

En este contexto, resulta indispensable realizar un trabajo con los maestros desde que
son estudiantes de docencia que, con mucho esfuerzo, terminan la secundaria y acceden
a una universidad o a un instituto superior pedagógico. Creemos que cualquier intento
por promover una educación intercultural resulta vano si es que no se toma en cuenta la
necesidad de formar a docentes especializados en las características y necesidades de los
espacios y poblaciones rurales.

Dicha formación debería tener en cuenta no solamente las especiales (y complejas)

condiciones de trabajo del maestro rural (tales como trabajar en escuelas multigrado
y/o unidocentes, no contar con infraestructura ni medios de transporte adecuados, entre
otros) sino también, y de manera muy especial, un serio trabajo de reflexión del
maestro que lo prepare para aprovechar los conocimientos, habilidades y valores
adquiridos como miembro originario de una comunidad rural. Por otro lado, el maestro
debería ser capacitado también en el diseño y aplicación de métodos participativos de
trabajo con los miembros de la comunidad, así como en el desarrollo de herramientas
de diversificación curricular, de manera que sea capaz de liderar los procesos de

13
Ver sobre este punto el estudio de Luykx sobre el caso boliviano: Luykx, A. 1998. The Citizen
Factory: Schooling and Cultural Production in Bolivia. Albany: SUNY.

32
gestión de la educación promoviendo el involucramiento de alumnos, padres de familia
y representantes comunales.

En suma, la formación del docente rural debería enfocar el desarrollo de habilidades

pedagógicas y de gestión, así como capacidades interpersonales e intrapersonales, todo
ello en el marco de una constante reflexión sobre el lugar de la educación rural en el
Perú y el papel del enfoque intercultural en ella. El hecho de que la mayor parte de los
docentes que trabajan en zonas rurales provengan de estas mismas zonas debería
convertirse en una oportunidad y no en un obstáculo, como parece haber sido hasta
ahora.

3. Por último, quisiéramos destacar que resulta de suma importancia trabajar el

enfoque intercultural visibilizando el conflicto inherente a las relaciones que se
establecen entre las comunidades rurales y la sociedad mayoritaria. Adoptar la
interculturalidad como un eje de la educación no significa incluir algunos aspectos de
las culturas subalternas para “folclorizar” el currículo y darle una apariencia de armonía
entre lo nacional y lo local. Significa, más bien, sacar a la luz los aspectos positivos y
negativos de las relaciones entre los grupos hegemónicos y los subordinados, trabajar
estas relaciones desde una perspectiva histórica y con ánimo crítico pero constructivo.

Sólo de esta manera cobrará sentido una educación verdaderamente intercultural,

situada críticamente en el contexto en que se desarrolla y orientada a construir, en el
largo plazo, individuos capaces de transitar entre diversos códigos culturales sin tener
que despojarse de sus identidades originarias para ello.

Puntos para una agenda básica

En concordancia con el marco general de las recomendaciones, la agenda básica de

trabajo contempla tres puntos principales: participación, formación docente y enfoque
cultural. Al respecto sugerimos algunas acciones considerando sobre todo los procesos
en marcha dentro del sistema educativo.

Sobre la participación

• Es necesario que en las escuelas rurales se fortalezcan los espacios de

participación que el sistema educativo peruano ha implementado en los últimos
años. Es necesario tener un estrategia que permita que los Consejos Educativos
Institucionales de cada una de las escuelas de zonas rurales se conviertan en
espacios efectivos de participación para docentes, padres de familia y
estudiantes, canalizando de manera respetuosa y más efectiva las inquietudes y
disposición mostradas por las comunidades y familias de la zonas rurales por
contribuir con la educación de sus hijos e hijas.
• Es necesario apoyar las iniciativas de elaboración de Lineamientos Educativos
Regionales y de los Proyectos Educativos Regionales, posibilitando la
participación de docentes, organizaciones de la sociedad civil y representantes
de las comunidades como una manera eficaz de lograr la participación de la
población de áreas rurales.

33
Sobre la formación docente

• Actualmente algunos institutos pedagógicos en diversas regiones se encuentran

revisando sus planes de formación docente e incorporando una perspectiva
intercultural. Estas iniciativas deben difundirse y en lo posible generalizarse.
• En el marco de la formación continua de los docentes – lo que incluye tanto la
formación inicial como la formación en servicio – es preciso incorporar de
manera explícita e intencional la información y reflexión sobre las capacidades
de aprendizaje de los niños y niñas de zonas rurales y el respeto por las mismas,
buscando además desterrar toda forma de desprecio o restricción prejuiciosa
sobre las capacidades y aptitudes de la infancia rural.
• La responsabilidad del profesional docente respecto a los resultados de
aprendizaje de los alumnos de comunidades y caseríos rurales es una dimensión
de formación necesaria a desarrollar.

Sobre el enfoque cultural

• Es necesario acercar las escuelas rurales a la comunidad e implementar

estrategias que estén destinadas a producir información sobre las
particularidades regionales. Información sistematizada sobre la historia, la
ciencia y tecnología, la economía y la sociedad local es necesario que estén al
alcance de escuelas y docentes. Esto posibilitará que las relaciones de
conocimiento mutuo que se establezcan entre la sociedad mayor y la sociedades
rurales partan del conocimiento y revalorización de lo propio propiciando
relaciones menos subordinadas.
• Es preciso trabajar en la dimensión de la interculturalidad como elemento
constitutivo de la educación nacional en un ámbito bastante más amplio que el
referido a las zonas bilingües y rurales.

34