PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Geografia

Eliza Cristiane de Rezende Marques

REFORMA JOÃO PINHEIRO:

a emulação da instrução pública primária, na Primeira República em Minas
Gerais

BELO HORIZONTE – MG
2018
 Eliza Cristiane de Rezende Marques

REFORMA JOÃO PINHEIRO:

a emulação da instrução pública primária, na Primeira República em Minas
Gerais

Texto apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais como
requisito parcial para a avaliação da disciplina
eletiva de História da Educação Prof Dr. Carlos
Roberto Jamil Cury

BELO HORIZONTE – MG
2018
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 3

2 QUADRO SOCIAL E POLÍTICO DO IMPÉRIO E A EDUCAÇÃO: ALICERCES DA

CIDADANIA ................................................................................................................ 5

3 O CENÁRIO DA EDUCAÇÃO EM MINAS GERAIS NO INÍCIO DA REPÚBLICA 11

4 A REFORMA JOÃO PINHEIRO ............................................................................ 17

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 21

REFERENCIAS ......................................................................................................... 22
 3

1 INTRODUÇÃO

Diante de todo o processo de evolução da sociedade, a instrução sempre teve

seu merecido destaque, pois, ainda conforme (Condorcet, 2008, p. 20).
Quando a lei torna os homens iguais, a única distinção que os divide em
várias classes é a que vem de sua educação. Essa desigualdade não se deve à
diferença de luzes, mas à das opiniões, dos gostos, dos sentimentos, que é sua
consequência inevitável.
Embora houvesse a intenção de educação em massa, o ensino não foi
ofertado a toda sociedade, pois, esta escola passou a ser oferecida dentro dos
moldes que atendiam às elites, em destaque à cafeicultora que visava a
normatização dos movimentos populares que reivindicavam a instrução pública. A
institucionalização da instrução pública regida pelo estado, iniciou-se em 1789 como
um projeto de “universalização do ensino” para as elites portuguesa e brasileira que
aqui viviam.
Os republicanos preocupados com a educação pretendiam realizar uma
grande transformação no ensino, porque tinham intenção de superar os problemas
da sociedade brasileira na época e também tornar sólido o próprio movimento
republicano que se iniciava.
“[...] havia que unir as Minas e as Gerais. Criar um sentido de solidariedade e
de identidade entre todos os mineiros e dos mineiros com o restante do país”.
O direito à instrução não pode ser identificado como um instrumento linear e
mecânico dos direitos sociais. Direitos e deveres acompanham, o desenvolvimento e
são construídos para minimizar as desigualdades e as discriminações. O acesso à
instrução, apresenta-se, nesse contexto, como principal ferramenta para tornar
acessível o conhecimento àqueles que necessitam, dentro dos conceitos e
necessidades da sociedade moderna.
Contudo, através do que se estabelece como fatos na história, as ocorrências
da trajetória da educação/instrução para além de seus conceitos diversos assumidos
no decorrer do tempo, comprovam a dificuldade de integração desse sistema, sendo
isso, um importante instrumento para estudo.
A partir da intensificação do processo de criação de escolas nos países da
Europa, gerou-se como consequência, o surgimento de intensos debates sobre a
 4

educação pública e sobre a necessidade de configurar um sistema educacional que

atendesse os anseios sociais da época.
O presente artigo1, construído sob a orientação do Prof. Carlos Roberto Jamil
Cury, em disciplina eletiva cursada no Programa de Doutoramento em Educação
trata-se de um estudo que analisa o processo de criação e/ou agrupamento de
escolas para a institucionalização dos grupos escolares a partir da Reforma João
Pinheiro. O estudo faz uso de dados e registros da educação mineira coletados nos
documentos da extinta Secretaria do Interior sobre a instrução pública primária
durante o final do período imperial até 1906.
Após proclamada a República no Brasil, em 1889, percebeu-se a necessidade
de se reconfigurar a escola pública e a política educacional vigente. Os grupos
escolares foram institucionalizados de modo emergente no território brasileiro, a
começar com São Paulo (1893), sendo a expressão do esforço dos republicanos,
resultando numa luta engajada pela disseminação da escola pública sob o ideário do
republicanismo e a difusão de ensino em Minas Gerais.
No estado, a Reforma de João Pinheiro (1906), que propunha uma ampla
restruturação do ensino primário e ensino normal, vem ao encontro direto com a
criação de municípios. O estado, no ano de 1900 detinha uma população estimada
em 3.594.471 de habitantes, em 1928, esse número passa a ser de 7.308.853,
sendo formado por pouco maus de 200 municípios. O aumento populacional e o
desenvolvimento de várias áreas do estado, durante 24 anos de reforma, justificam
os mais de 150 grupos escolares juridicamente criados até 1930.
A visão inicial do que se projetava a respeito da educação como instrução
pública, evidenciada no século XIX, voltava-se para o progresso material, intelectual
e moral de todos os homens. De acordo com Hippeau (1879), era uma necessidade
evidenciar uma visão de mundo que estivesse diretamente ligada com as
transformações provenientes da Revolução Industrial.
De acordo com Pereira; Felipe e França (2012, p. 240), “[...] apesar das
diferenças das raças as instituições políticas (...) tinham o propósito de expandir por

1 Os resultados ora apresentados fazem parte da tese de doutoramento desenvolvida no Programa

de Pós-Graduação em Geografia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, na área de
concentração de Análise Espacial sob a orientação do professor Dr. José Flavio Moraes Castro cujo
objetivo é descrever, a partir da perspectiva histórico-geográfica, o processo de espacialização dos
grupos escolares no estado de Minas Gerais, durante o período da Primeira República, tendo como
marco referencial a Reforma de João Pinheiro (1906).
 5

todos os meios possíveis a instrução das camadas menos favorecidas, a fim de

preparar o indivíduo para o mundo do trabalho [...]”.
Quando a lei torna os homens iguais, a única distinção que os divide em
várias classes é a que vem de sua educação. Essa desigualdade não se
deve à diferença de luzes, mas à das opiniões, dos gostos, dos
sentimentos, que é sua consequência inevitável. O filho do rico não será da
mesma classe que o filho do pobre, se nenhuma instituição pública os
aproximar pela instrução, e a classe que receber uma instrução mais
cuidada terá necessariamente costumes mais amenos, uma probidade mais
delicada, uma honestidade mais escrupulosa; suas virtudes serão mais
puras; seus vícios, ao contrário, serão menos revoltantes, sua corrupção
menos repugnante, menos bárbara e menos incurável. Haverá, pois, uma
distinção real, que as leis não poderão destruir, e que, estabelecendo uma
verdadeira separação entre os que possuem luzes e os que delas são
privados, constituirá um instrumento de poder para uns e não um meio de
felicidade para todos (CONDORCET; 2008, p. 20).

A busca da igualdade, via instrução, era discutida no velho mundo desde o

século XVI. Já no Brasil, ganha forças nas primeiras décadas do século XX, como
objetivo principal a educação das camadas populares e a integração junto a esse
modelo apenas aqueles que estivessem ligados ao núcleo urbano e ao trabalho.
Por toda parte, houve a difusão da crença do poder que a escola poderia
apresentar enquanto fator positivo para o progresso social, para a modernidade e
para a mudança social, esta passou a estar vinculada à ideia de que com a escola
nova, ou seja, em novos moldes diante dos nossos tempos, seria capaz de formar
também um novo homem. A escola nesse contexto, assume um papel lacunar da
família na tarefa de educação para uma nova sociedade.

2 QUADRO SOCIAL E POLÍTICO DO IMPÉRIO E A EDUCAÇÃO: ALICERCES DA

CIDADANIA

Muitos filósofos criaram modelos de instituições, considerando ser conforme

Condorcet (2008, p. 41), “[...] um meio de conservar a liberdade e as virtudes
republicanas, que viam constantemente desaparecer dos países, onde, depois de
um pequeno número de gerações, haviam brilhado com esplendor”.
Carlota Boto ao tratar sobre o estado de natureza como ideal regulador, no
qual menciona o Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre
os homens - cita como grande colaborador o filósofo Rousseau em sua busca por
traçar a natureza do homem e seu estado transitório do primitivo para seu ambiente
de cultura.
Boto (2017, p. 219) afirma que
 6

À recusa da civilização e ao reconhecimento de que as coisas não voltarão

atrás, segue-se, portanto, outra possibilidade; que reside na construção de
um novo pacto social, capaz de operar de modo a corrigir as injunções de
uma sociedade desigual, injusta, com a riqueza perversamente distribuída.
Isso significaria a edificação de um contrato legitimo, capaz de erigir uma
vida civil pautada na virtude (...). Quando apresenta o Segundo Discurso
(...), Rousseau sublinha que teria desejado viver não no estado de natureza,
mas em um país mais igualitário, onde as oportunidades em relação aos
bens, à vida e à felicidade fossem mais bem distribuídas (BOTO, 2017, p.
219-220)

Ao verificarmos o desejo de Rousseau pela igualdade de direitos sociais,

percebe-se que a ideia sobre liberdade e igualdade dos povos, não poderia servir
como referencia no sentido de estas serem aplicadas às nações modernas que
vinham se consolidando para a época, pois, as desigualdades existentes entre os
senhores e os escravos, além de ir contra os direitos naturais dos homens, no
âmbito da educação, não seria, pois, instaurada de modo comum.
De acordo com Bobbio (1997, p. 27)

Para compreender o que se quer dizer com a expressão direito natural, será
preciso começar com o conceito de natureza. O direito natural provém da
natureza e se fundamenta na natureza (...). Trata-se de uma das primeiras
manifestações da contraposição entre natureza e arte -ou técnica. Mas,
quando percebemos que entre os produtos do fazer humano estão também
os costumes, as regras sociais, as leis da conduta -distintas das leis
naturais -, ou seja, as normas, eis que um novo contraste se apresenta
diante de nós, entre natureza e convenção, no qual a natureza guarda
sempre o seu sentido primitivo de universo das coisas, diante do qual o
homem é impotente (...)Todo o conjunto dos produtos da vida em sociedade
constitui a civilidade, ou a cultura. E, portanto, a razão da existência das
dicotomias que, com origem na filosofia iluminista, alcança as chamadas
“filosofia da cultura” dos nossos tempos: natureza e cultura (BOOBIO, 1997,
p 27.)

Para além dos aspectos conceituais de natureza e cultura, as questões a

respeito do direito natural são bem mais abrangentes. Como relata Celso Lafer em
apresentação da obra traduzida por Carlos Nelson Coutinho “A era de direitos” de
Bobbio (1909, p. XII), a Revolução Francesa, foi o “[...] marco inaugural da era dos
direitos [...]”.
Sublinha-se também o mesmo autor, a originalidade da Declaração de
Direitos de 1789, que trás a questão do exercer o direito e não o cumprimento de
obrigações para os indivíduos. Diante disso, “[...] a Revolução Francesa e o
ineditismo da Declaração de 1789 se viram cercados de um entusiasmo de maior
 7

irradiação política que a Revolução Americana. Foram um modelo ideal para todos
combaterem pela própria emancipação (BOBBIO, 1909, p. XIII).
Lopes (1981, p. 15) afirma que

Podemos compreender o movimento revolucionário de 1789 analisando a

oposição existente entre as estruturas e instituições do Antigo Regime e o
movimento econômico e social dirigido pela burguesia, que trazia não só
novos meios de produção, como também uma nova concepção de mundo.
No entanto, essa Revolução não foi fruto do trabalho de apenas uma classe.
Ao contrário, ela é a eclosão de uma longa e complexa luta de classes e o
resultado de alianças de classes, envolvendo todo o povo francês.
(...)Filósofos e escritores do século XVIII difundiram amplamente
alternativas para as soluções dos problemas políticos e econômicos trazidos
à tona no final do Antigo Regime, promessas de uma sociedade igualitária e
uma nova concepção de mundo, quebrando alianças e subvertendo
ideologias tradicionais. As versões do Iluminismo, traduzindo o pensamento
comum do Terceiro Estado, inspiraram e explicitaram o movimento
revolucionário. Fortaleciam as contradições existentes entre as estruturas
ideológicas já antigas, mas, ainda vigentes, e a nova visão de mundo; e
alimentavam a crença na possibilidade de progresso e crescimento, na
medida em que restabeleciam a ideia de dignidade do homem (LOPES,
1981, p. 15).

Tempos mais tarde, “[...] Formas econômicas mercantilistas encorajavam os

progressos do capitalismo desde o século XVII e para sua implementação eram
necessárias medidas reformistas modernizantes que permitissem um melhor
funcionamento da máquina governamental (LOPES, 1981, p. 21).
Ao se tratar do mercantilismo, o século XVII passa a assistir mesmo que de
modo vagaroso, o avançar da “máquina mercante” e nobreza e clero passam já no
início do século XVIII, a perder seu espaço e influência, encerrando-se assim um
longo período de triunfo sob o povo.
De acordo com Saviani (2008, p. 115)

A Inglaterra fizera sua revolução ainda no século XVII, em 1688, e um

século depois deslanchara o processo da Revolução Industrial no mesmo
momento em que a Revolução Francesa marcava a vitória da sociedade
burguesa sobre o Antigo Regime. O avanço da “máquina mercante” inglesa
se impôs sobre os portugueses desde a recuperação da autonomia, em
1640, depois de oitenta anos de domínio espanhol. O pequeno reino
fragilizado compreendeu que, sem se ligar a uma grande potência, não
poderia conservar seu império colonial (SAVIANI, 2008, p. 115)
.
 8

Tais medidas visavam a uma maior unidade nacional que, se por um lado era
favorecida pelo desenvolvimento das comunicações, das relações econômicas, pela
atração do capital, por outro era impedida pela diversidade de costumes, pela
diversidade do sistema fiscal, dos pesos e das medidas e pelos privilégios das
províncias e cidades.
De acordo com Condorcet (2008, p. 42) “[...] essa igualdade absoluta na
educação só pode existir entre os povos nos quais os trabalhos da sociedade são
exercidos por escravos”. Assim, tais princípios, comparado ao que vinha se
constituindo no cenário mundial, para a época proposta, exigiam que a igualdade a
ser estabelecida pelos cidadãos
Entre esses princípios não poderiam mais servir para as sociedades
modernas, pois para Condocert (2008, p. 42) “a igualdade que queriam estabelecer
entre os cidadãos tinha constantemente por base a desigualdade monstruosa entre
o escravo e o senhor, todos os seus princípios de liberdade e de justiça eram
fundados sobre a iniquidade [sic] e a servidão” (2008, p. 42).
Lopes sobre as origens da educação, ressalta que “[...] no afã de consolidar
seu projeto hegemônico, a burguesia se apropria da ideia de escola pública,
redefinindo-a e convertendo-a em um dos instrumentos disseminadores de sua visão
de mundo” (LOPES, 1981, p. 15).
A autora refere-se à escola como um trajeto que deveria ser percorrido pelos
indivíduos, dentro de princípios que formariam o homem moderno. Assim, a projeção
da escola deveria responder aos interesses populares, desde que se fossem
reconhecidos como direito, que todos os cidadãos tivessem acesso ao
conhecimento que era difundido pelas escolas.
O século XIX marcou a expansão da escola pública, universal e gratuita nos
países desenvolvidos, onde a partir da eliminação do analfabetismo seria inevitável
a qualificação para o trabalho nas industrias, havendo, portanto, sólidas políticas que
organizavam redes nacionais de instrução pública.

A instrução pública é um dever da sociedade para com os cidadãos.

Seria inútil declarar que todos os homens têm o mesmo direito; seria inútil
que as leis respeitassem esse princípio fundamental da justiça eterna, se a
desigualdade das faculdades morais impedisse a maioria de gozar desses
direitos em toda a sua extensão. O Estado social diminui necessariamente
a desigualdade natural, fazendo que forças comuns concorram para o bem
estar dos indivíduos. Entretanto, esse bem-estar passa, ao mesmo tempo,
a ser mais dependente das relações de cada homem com seus
semelhantes, e os efeitos da desigualdade cresceriam na mesma
 9

proporção, se não pudéssemos tornar mais frágil e quase nula, em relação

à felicidade e aos direitos comuns, aquela desigualdade que nasce da
diferença entre os espíritos (CONDORCET, 2008, p.17).

No Brasil o cenário era diferente. As referencias sobre as iniciativas políticas

no tempo do império forma lidas, no final do século XIX, sob o signo do atraso, da
precariedade, escassez, como não processual algo que distanciava nossa nação do
moderno, do progresso.
Assim, a emergência do partido Republicano de 1870 referencia a ideia de
que a instrução popular é essencial para a marcha do progresso, pois, havia a
necessidade, de se transformar os súditos em cidadãos, conferindo-lhes significado
ao que se considerava princípio básico e ideia de nação.

O ideário republicano já acena, pois, com a irredutível incompatibilidade

entre um sistema verdadeiramente representativo e a ignorância popular,
até então voluntariamente mantida por uma ordem social que prescindia da
"vontade geral" para agir com total onipotência sobre a "coisa pública"
(PEREIRA; FELIPE; FRANÇA, 2010, p. 247).

Embora houvesse a intenção de educação em massa, o ensino não foi

ofertado a toda sociedade, pois, esta escola passou a ser oferecida dentro dos
moldes que atendiam às elites, em destaque à cafeicultora que visava a
normatização dos movimentos populares que reivindicavam a instrução pública. A
institucionalização da instrução pública regida pelo estado, iniciou-se em 1789 como
um projeto de “universalização do ensino” para as elites portuguesa e brasileira que
aqui viviam.
Para (Cury, 2014, p. 16)

A instrução passa a ser própria da virtus do indivíduo. Como algo nascido

do seu esforço. Apesar de o direito à instrução não constar do estado de
natureza ou mesmo entre os chamados direitos naturais, será no contexto
da aceitação ou da recusa a esta forma de encarar o nascimento da
sociedade moderna que a instrução lentamente ganhará destaque (CURY,
2014, p. 16).

O processo de escolarização brasileira não correspondia, evidentemente, a

realidade econômica e social da época, pois, as formas arcaicas de produção, o
expressivo e abundante número de mão-de-obra e a baixa densidade demográfica
urbana existente, que no período indicava, em 1872 a 11,1% chegando à 17,3% da
 10

população em 19002, representavam a delimitação da estrutura agrária exportadora

na virada do século. Contudo, já se cogitava desde o período monárquico, a
inserção de uma estrutura educacional industrial como necessidade vital para o
desenvolvimento do país.
Nessa perspectiva, o eixo norteador de construção dos pilares da constituição
das ideias e das políticas de inovação educacional já no final do século XIX e
começo do século XX, foram alicerçados na ideia de modernização social que fez da
educação a redentora da nação e, a partir desta, instrumento de redenção desta
nação por excelência.
Em Minas Gerais, de acordo com Faria Filho (1999) entre os anos de 1835 a
1889, aproximadamente, 500 textos legais foram elaborados como princípio de se
produzir no Estado o fenômeno educativo no sentido de trazer progressos futuros, a
fim de solucionar problemas do presente para a época, contribuindo assim para a
formação de um povo civilizado. Havia a ideia de que, com a implementação da lei,
seriam solucionados vários problemas que poderiam ser imperativos para o
progresso e o desenvolvimento do estado e do país.
Nesse contexto, para se compreender os alicerces da educação pública
mineira, é necessário analisar as últimas décadas do Império que marcaram um
período no qual os republicanos paulistas vinham mostrando mais intensamente a
concepção de que a escolarização das classes populares deveria ser competência
da iniciativa particular. Uma das questões que pode comprovar esse ensejo refere-
se às políticas de incentivos realizadas que faziam inferência à imigração europeia
no sentido de erradicar o trabalho escravo.

Em 1850, o Brasil tinha dois milhões de escravos. Na Europa, a revolução

industrial passou a exigir cada vez mais mão-de-obra, o que a tornou
escassa. Por outro lado, a mão-de-obra livre do país não servia aos
propósitos da produção cafeeira (tradição). A solução preconizada, então,
foi a imigração europeia. Começam-se a criar, na época imperial, colônias
de imigrantes, trazidos com a convicção de uma natural superioridade de
raça com uma ética própria para o trabalho (MACHADO, 2004, online).

As leis criadas nesse período geraram, como consequência, a expansão do

ensino pela ação de fontes particulares que tinham auxílio do governo monárquico,
que contribuiu expressivamente para a intensificação desse processo até a

2
Fonte: Dado referente à 1872 a 1900, extraído de Lopes, Juarez R. Brandão. Desenvolvimento e mudança
social, Brasília, MEC/Companhia Editora Nacional, 1938, p.171.
 11

declaração da liberdade de ensino em quase todas as províncias brasileiras

(CASTANHO, 2005, p. 39-45).
De modo geral, mudanças pouco expressivas para a emulação da instrução
primária pública, durante o Brasil Colônia, persistiu por muitos anos, passando,
também, pelo período imperial até a proclamação da República por Marechal
Deodoro da Fonseca em 1889. Foi somente após a constituição da Primeira
República no Brasil é que um novo contexto educacional seria formado: através da
constituição e construção dos grupos escolares.

3 O CENÁRIO DA EDUCAÇÃO EM MINAS GERAIS NO INÍCIO DA REPÚBLICA

Nesta seção apresentaremos dados da pesquisa realizada nos arquivos da

Secretaria do Interior, de Minas Gerais. Estes dados revelam o quanto a estrutura
educacional existente no estado de Minas Gerais era dispersa e diversificada. Esta
diversificação, longe de ser uma condição que tivesse a lógica de um estado que se
organiza de diversas maneiras para favorecer o atendimento, tinha a marca da falta
de estrutura, da existência de diferentes iniciativas às quais acorriam a população do
estado para acessar a instrução pública.
O processo de legislar, fiscalizar e administrar a instrução na Província de
Minas Gerais, foi institucionalizada a partir da criação de cargos de delegados dos
círculos literários. Seriam, nesse contexto, atribuições dos delegados e diretores,
inspecionar as aulas, a rotina e o funcionamento dos estabelecimentos de instrução,
elaborando relatórios detalhados sobre a situação da instrução da rede pública e
privada - dupla rede - e estes apresentados ao Presidente da Província3.
A Lei nº 06 de 1891 criou três secretarias no estado de Minas Gerais, dentre
elas, a Secretaria do Interior4 que deixou de tratar da educação pública do estado
apenas em 1906, com a criação da Secretaria de Educação. A extinção da

3
A instrução pública foi reorganizada na província de Minas em 1859. A diretoria geral de instrução
pública foi substituída pela agência geral de instrução pública. Já no ano de 1860, a agência geral de
instrução pública foi suprimida, e suas atribuições foram transferidas para a secretaria de governo.
Em 1867, a diretoria geral de instrução pública foi recriada e passou a subordinar-se diretamente ao
presidente da província. O regulamento n° 60, de 26 de abril de 1871, estabeleceu a estrutura
funcional da inspetoria geral da instrução pública bem como suas respectivas competências. A
referida organização prevaleceu até 1891, quando a instrução pública no estado passou a ser
competência da secretaria do interior.
4
Com atribuições variadas, a Secretaria do Interior cuidava desde os negócios de justiça, segurança,
magistratura, eleições e leis até os serviços de saúde e instrução pública. Criação, reforma e
manutenção das escolas, lotação de professores, inspeção dos serviços educacionais estavam entre
as atribuições desta secretaria.
 12

Secretaria do Interior ocorreu em 1963, com a reestruturação administrativa ocorrida

no estado. Os documentos desta secretaria encontram-se no Arquivo Público
Mineiro e foram utilizados no decorrer da pesquisa que embasou este texto.
No sentido de servir de modelo para o ensino público e privado, foi criado no
ano de 1837, o Colégio Pedro II. Nesse Colégio, o curso oferecido teria durabilidade
de sete anos e era ministrado pelos professores mais renomados do país na época
(CUNHA et al, 1985). O Colégio Pedro II teve seus estatutos organizados a partir
dos liceus franceses, podendo ser percebido que, boa parte, era cópia literal desses
estabelecimentos.
O quadro da educação no início do século era bastante diversificado, não
apenas em Minas Gerais, mas em todo Brasil como revelam outras pesquisas e
mesmo na Corte, onde se apresenta a melhor estrutura e a escola de referência que
era o Colégio Pedro II5 (MOISES; MURASSE, s.d). O cenário educacional do
período imperial foi pesquisado por vários estudiosos, dentre eles Schueller (1999)
(2008); Limeira (2008). Dados dessas pesquisas apontam a existência de duas
redes de escolas a privada e a pública, sendo o número de escolas privadas
superior às públicas.
Schueler (1999) e Limeira e Schueler (2008), em estudos complementares
apontam ainda que, mesmo após ter sido a Instrução Pública regulamentada, a
Corte possuía 26 escolas primárias sendo 17 para meninos e 9 para as meninas.
Comparado ao quantitativo de escolas particulares, verificava-se que estas eram o
dobro das escolas públicas.

O número de estabelecimentos particulares era o dobro das escolas

públicas. Em um total de 97 escolas e colégios, 51 atendiam aos meninos e
46 às meninas. Os alunos matriculados nesses estabelecimentos
superavam, em valores absolutos, aqueles registrados nas escolas
públicas: 2.864 meninos e 1.626 meninas. No período de 1855 a 1865 –
anos de consolidação e apogeu do Estado Imperial e, paralelamente da
construção da Instrução Pública na Corte – o Ministério do Império criou 16
escolas primárias. Entre estes números, foram consideras as escolas
criadas por particulares e que eram subvencionadas pelo governo com
intuito de fornecerem instrução às crianças pobres (LIMEIRA; SCHUELER,
2008, p. 38-39).

5 No dia da inauguração do Colégio Pedro II, o ministro do Império, na época Bernardo Pereira de
Vasconcelos afirmava que não queria impedir a iniciativa privada, mas, contribuir de modo a elevar o
modelo de instrução pública a ser seguido no país. “[...] Dali o aluno sairia com título de bacharel em
Letras e poderia ingressar em qualquer curso superior oferecido pelas instituições públicas brasileiras
(MOISES; MURASSE, p.3). Porém, os alunos que não pertencessem ao Colégio Pedro II, deveriam,
se submeter a exames parcelados, que eram fomentados pela Comissão de Instrução do Colégio
Pedro II.
 13

Complementando, Schueller (1999, p. 1) menciona que

Uma ligeira pesquisa dos dados referentes ao ensino público entre os anos
de 1865 e 1878 nas principais regiões do Império aponta para o progressivo
crescimento numérico dos estabelecimentos escolares - sem contar os
registros relativos às escolas, aulas e cursos particulares. Na Província de
Minas Gerais, em 1865, havia um total de 232 escolas públicas de primeiras
letras. Na década seguinte, o número de escolas na região mineira elevou-
se para 768. A Bahia, em 1865, possuía 200 escolas. Em 1878, registraram-
se 468 estabelecimentos públicos. No Rio de Janeiro, no início do período
considerado, havia 177 escolas primárias, sendo 42 situadas na Corte
imperial. Com uma média de crescimento inferior a 50 escolas, estavam as
Províncias do Pará, Ceará, Maranhão e Santa Catarina. Como podemos
perceber, as províncias com o maior número de estabelecimentos escolares
públicos eram também as principais regiões econômicas do país 6.

No ano de 2001, sob autoria de Fernanda Mendes de Resende e Luciano

Mendes Faria Filho7, foi publicado na Revista Brasileira de História da Educação, o
artigo História da Política Educacional no Século XIX – os relatórios dos presidentes
Província em que são apresentados o número de cadeiras providas, matrícula e
frequência em MG no período compreendido entre 1826 a 1889. Nesta publicação,
objetivou-se indicar a evolução do processo de escolarização até a Proclamação da
República.
A fragilidade dos dados, bem como, as falhas na materialização das leis e dos
regulamentos, a não qualificação de funcionários para inspeção dos mapas de
frequência e a dispersão dos dados em geral, refletem a dificuldade do estado em
consubstanciar a emulação da instrução no estado. Contudo,
Se compararmos os dados estatísticos que buscavam demonstrar o
desenvolvimento da instrução na Província, bem como os Relatórios que
evidenciavam a falta de frequência, perceberemos que esse descompasso nos
possibilita afirmar que esses dados não passavam despercebidos pelo Governo, ele
apenas não encontrava uma forma eficaz de controlá-los (...). Nos anos finais do
Império, a frequência ainda é debatida. De acordo com o Relatório de 1º de janeiro

6
Ao afirmar a ineficácia da ação do governo no desenvolvimento da instrução popular, o Conselheiro
Liberato Barroso, ainda em 1865, chamava a atenção dos deputados para a importância da educação
e as vantagens do seu crescimento para o Estado. Em primeiro lugar, o Ministro propugnava a
relação definitiva e fundamental entre a construção da nação e o estabelecimento de um ensino
primário único e comum, centralizado a partir da Corte e difundido por todas as Províncias. Para ele,
a constituição da unidade do território, como condição básica da formação de uma nacionalidade
sólida, só seria viabilizada através do "elemento poderoso da educação popular".
7 A respeito das pesquisas integrantes do grupo de estudos e pesquisa em História da Educação

FaE/UFMG "Escolarização, Cultura e Práticas: investigação sobre a instituição do campo pedagógico

em Minas Gerais, são apresentados outros dados sobre a estatística oficial da escolarização em MG.
 14

de 1887, para cada 100 habitantes, 7 frequentavam a escola (ANDRADE, 2007, p.

183).

Nesse cenário da instrução, já no período republicano, em 1892 haviam 980

localidades com algum tipo de oferta de instrução pública ou de iniciativa privada
subsidiada pelo poder público em Minas Gerais. Nelas estavam matriculados
inicialmente 39.760 alunos, dos quais 15.912 eram frequentes. Ao longo do ano a
frequência passou a 13.431 no segundo trimestre, 16.900 no terceiro e 17.120 no
quarto. Este quadro de variação na frequência escolar se verificou também nos
dados de 1893, 1896, 1897, 1898 e 1899 como apresenta a tabela 1.

Tabela 1: Dados anuais por município x frequência x semestres nos primeiros

anos da República

ANO8 Nº DE 1º FREQ 2º FREQ 3º FREQ 4º FREQ

MUNICIPIOS SEM SEM SEM SEM
1892 120 39760 15912 38580 13431 36463 16900 31514 17120
1893 120 9745 3338 11543 4555 17741 7128 - -
1896 123 - - 26 18 727 550 156 101
1897 120 37080 18774 40494 19810 41825 23706 33759 20411
1898 124 47219 23893 50008 25017 52504 29486 35870 23902
1899 124 41060 22354 40180 22493 35522 20563 6137 4128
Elaborado pela autora a partir de dados extraídos nas SI- 831 à SI- 836; SI-2829; SI-875 e SI-
877 do Arquivo Público Mineiro (APM, 2017).

A coleta de dados realizada no Arquivo Público Mineiro na Cidade de Belo

Horizonte/ MG teve como objetivo fazer um levantamento da criação e instalação de
todos os grupos escolares do estado de Minas Gerais, desde a proclamação da
República (1889), Reforma João Pinheiro (1906) até a década de 1970.
No período que antecede a Reforma João Pinheiro (1892 a 1906), todos os
registros referentes às escolas primárias eram organizados em mapas estatísticos,
que continham informações referentes ao número de alunos matriculados e
frequentes de cada comunidade que compunham as regiões do estado
(Circunscrições de Ensino).

8Os dados extraídos dos relatórios permite deduzir as dificuldades enfrentadas e a própria fragilidade
dos relatórios do desenvolvimento da instrução pública mineira. Há algumas divergências
encontradas no relatório apresentado com os dados presentes nos mapas da instrução. Será
necessário retomar os dados das SI para verificação de tais discrepâncias. (Em processo)
 15

Ao analisar os registos de mapas referentes às regiões e aos anos

1892,1893, 1896, 1897, 1898, 1899,1900, 1901, 1902, 1903,1904, 1905 e 1906 foi
possível notar ausência de dados no ano de 1894 a 1896. Diferença expressiva
entre o número de alunos matriculados e o número de alunos frequentes, falta de
proporção na coleta de dados entre os anos consecutivos e frequência irregular
durante o período letivo, sendo comum a ausência de dados referentes ao primeiro e
segundo semestres letivos.
A partir do ano de 1900 o registro de dados nos mapas deixou de ser
organizado por bimestres e passou a ser por semestres, separando os alunos por
sexo, o que não se observou em dados estatísticos anteriores a esta data.
Dentre as regiões analisadas as que apresentaram maior número de alunos
em todos os anos analisados foram: Barbacena, Bomfim, Campo Belo, Conceição,
Itabira, Lavras, Mariana, Ouro Preto, Pará, Ponte Nova, Que Luz, Santa Bárbara e
São João Del Rei.
Tal situação é discurso recorrente de outros autores. De acordo com Bomeny
(2001).

Até os fins de 1907, nunca se conseguia, por exemplo, divulgar com

regularidade informações sobre a frequência ou assiduidade dos alunos de
primeiro grau (...) Educação básica era de fato, um problema ou uma
questão que sensibilizasse a elite brasileira; o estranhamento e a
perplexidade com que quase 80% de analfabetos são uma reação pública
posterior ao final do século XIX (p. 12-13).

Outra característica observada foi a alteração na sequência das regiões

durante a coleta de dados, assim como a ausência destas em certos anos, o
reaparecimento em outros e a alteração da nomenclatura.
A seleção e categoria de análises apresentadas a respeito da inserção de
alunos e cadeiras providas, também foi sendo aprimorada de modo a explicitar com
maior riqueza de informações a organização da instrução nos moldes da República.
A exemplo, é possível constatar a partir da coleta de dados no APM, uma maior
constância nos relatórios e uma maior ampliação das categorias de análise. Veja
tabela 2 abaixo:

Tabela 2: Número de matrículas por semestre, ano e sexo entre 1900-1906.

 16

Elaborado pela autora a partir de dados extraídos nas SI- 831 à Si- 836; SI-2829; SI-875 e SI-
Locali Nº de MASCU FEMIN
dades munic LINO INO
ípios
ANO 1º 2º 1º 2º
Seme Semes Semes Semestr
stre tre tre e
Matricul Frequen Matric Frequen Matric Freque Matricul Frequn
ados tes ulados tes ulados ntes ados tes
1900 124 18.489 7.537 14.225 8.472 12.383 5.691 12.479 8.163
1901 125 23.598 10.807 17.599 10.460 17.101 8.462 13.895 8.889
1902 136 18.752 9.614 17.776 10.818 14.376 8.044 14.949 9.777
1903 146 27.440 14.316 24.329 14.846 20.204 11.609 18.611 12.387
1904 136 28.611 14.818 28.649 17.930 20.831 11.962 22.890 15.012
1905 136 30.866 17.910 30.685 18.803 23.801 15.778 23.381 16.575
1906 137 30.975 17.381 692 396 23.925 14.428 87.797
877 do Arquivo Público Mineiro (APM, 2017).

A partir do ano de 1906 os primeiros relatos sobre os grupos escolares

começaram a surgir em correspondências do Secretário de Interior aos presidentes
das Câmaras Municipais nomeando diretores e solicitando edificações para sediar
os grupos escolares. As regiões passaram a compor as Circunscrições de ensino e
serem fiscalizadas pelos inspetores do estado.
No segundo semestre de 1906 começaram a ser feitas as primeiras
instalações dos grupos escolares a SI-877 registra o índice de matrícula dos grupos,
seu decreto e sua data de instalação. A SI-875 consta com a matrícula dos
inspetores escolares e suas respectivas circunscrições de ensino.
Entre 1906 e 1907 a divisão do estado em 40 circunscrições literárias 9 que
agrupavam os municípios seguindo critérios de regionalidade que permitiu o
estabelecimento de um serviço de inspetoria para os grupos escolares criados.

9
Municípios que compoem as circunscrições: 1ª- Sabará, Santa Luzia, Villa Nova de Lima, Caethé/
2ª- Curvello, Sete Lagôas / 3ª- Conceição, São Miguel Guanhães, Ferros/ 4ª- Alvinopolis, Santa
Bárbara, São Domingos do Prata, Itabira de Matto Dentro /5ª- Juiz de Fora/6ª- Peçanha, Serro/ 7ª-
Diamantina, São João Baptista/ 8ª- Marianna, Pyranga/ 9ª Entre Rios, Queluz, Bomfim/ 10ª- Alto Rio
Doce, Barbacena, Palmyra/ 11ª- Lima Duarte, Rio Preto, Turvo/12ª- Prados, São João D´El Rey,
Tiradentes/13ª- Ouro Preto/14ª- Mar de Hespanha, Rio Novo, São João Nepomuceno, Guarará/ 15ª-
Rio Branco, Pomba, Ubá, Viçosa/ 16ª Alem Parahyba, Cataguazes, Leopoldina, Palma/ 17ª
Carangola, Muriahé, São Manoel/ 18ª- Abre Campo, Ponte Nova/ 19ª- Caratinga, Mnhuassú/ 20ª-
Baependy, Christina, Pouso Alto, Sylvestre Ferraz, Caxambú, Passa Quatro, Ayuruoca, Pedra
Branca/ 21ª- Aguas Virtuosas, São Gonçalo do Sapucahy, Três Corações, Varginha, Campanha/ 22ª-
Alfenas, Carmo do Rio Claro, Campos Geraes, Dores da Bôa Esperança, Machado, Três Pontas/ 23ª-
Passos, São Sebastião do Paraiso, São João Baptista da Gloria/ 24ª- Cabo Verde, Jacuhy,
Guaranesia, Monte Santo, Muzambinho, Villa Nova de Rezende/ 25ª- Caldas, Caracol, Jacutinga,
Ouro Fino, Poços de Caldas, Pouso Alegre, Santa Rita do Sapucahy/ 26ª- Itajubá, Jaguary, São José
do Paraizo, São Caetano da Vargem Grande, Santa Rita daExtrema, Cambuhy/ 27ª- Araxá, Carmo do
Paranahyba, Patrocínio, Sacramento/ 28ª- Fructal, Monte Alegre, Prata, Villa Platina/ 29ª- Araguary,
Estrella do Sul, Monte Carmello, Uberabinha/ 30ª- Paracatú, Patos/31ª- Bom Successo, Campo Bello,
Lavras, Oliveira/ 32ª- Abaeté, Dores do Indayá, Santo Antonio de Monte/ 33ª- Pitanguy, Itaúna, Pará,
 17

4 A REFORMA JOÃO PINHEIRO

Com o advento da República, o sistema escolar que antes era mantido pela
monarquia passou a ser, profundamente, criticado pelos republicanos, pois, era visto
como bastante arcaico e com condições precárias de ensino, já que o método era
baseado na repetição e na memorização do que se ensinava e daquilo que se
aprendia (MACHADO; BERLOFFA, 2012).
Os republicanos preocupados com a educação pretendiam realizar uma
grande transformação no ensino, porque tinham intenção de superar os problemas
da sociedade brasileira na época e também tornar sólido o próprio movimento
republicano que se iniciava.
Schelbauer (1998, p. 64) considera que “[...] é neste período que a escola
passa a ser vista como a instituição responsável pela formação do sentimento de
cidadania necessário para colocar o país rumo ao progresso e à consolidação da
democracia, nos moldes dos países civilizados”.
Os grupos escolares, criados com o objetivo de renovação do ensino primário,
foram escolas públicas graduadas10, diferentes das escolas isoladas e precárias do
Brasil do período imperial. Inspirados e estruturados como um modelo utilizado no
final do século XIX, em diversos países da Europa e dos Estados Unidos, para
possibilitar a implantação da denominada “educação popular”.
Em resumo, o período que vai dos primeiros ideais para a Proclamação da
República à Reforma Caetano Campos deve ser encarado como um período no qual
intensos conflitos se intensificaram nas esferas federal e estadual, o que culminou,
em alguma medida, para que as mudanças progressivas no campo da educação em
São Paulo fossem realizadas.
O perfil da Reforma Caetano Campos partia do princípio básico democrático e
liberal que contribuiu, em grande medida, para que o modelo educacional do Brasil
Colônia implementado no país, até então, fosse rompido a partir dos ideais
positivistas.

Santa Quiteria/ 34ª- Uberaba/35ª- Bambuhy, Formiga, Piumhy/ 36ª- Minas Novas, Theophilo Ottoni/
37ª- Salinas/ 38ª- Grão Mogol, Rio Pardo, Tremedal, Arassuahy/ 39ª- Bocayuva, Montes Claros, Villa
Brazillia/ 40ª- Januaria, São Francisco.
10
O modelo da escola graduada (...) pressupunha um edifício com várias salas de aula e vários
professores, uma classificação mais homogênea dos grupos de alunos por níveis de adiantamento, a
divisão do trabalho docente, atribuindo a cada professor uma classe de alunos e adotando a
correspondência entre classe, séria e sala de aula (SOUZA, 2008, p.41).
 18

A Reforma Caetano Campos na educação abriu caminhos para um ensino

enciclopédico, seriado, obrigatório e gratuito até a instituição dos grupos escolares
que serviram como modelo de ensino nos demais estados do novo Brasil
Republicano. São eles: Rio de Janeiro (1897), Pará (1897), Paraná (1903),
Maranhão (1903), Minas Gerais (1906), Rio grande do Norte (1908), Espirito Santo
(1908), Mato Grosso (1910), Piauí (1910), Santa Catarina, (1911), Sergipe (1911),
Bahia (1913), Território do Acre (1915), Paraíba (1916), Goiás (1918); Alagoas
(1904); Amazonas (1897); Ceará (1905) e Rio Grande do Sul (1897), sabendo que,
até 1922, todos os estados já tinham grupos escolares (ARAÚJO, 2012)
Os estados, como lugares de formação, foram responsáveis por um novo
modelo de organização da educação nos espaços públicos das cidades voltadas
para a seleção e a formação das elites. Contudo, essa tendência não atingiu em
mesmo ritmo as regiões rurais que mantinham as escolas isoladas por um bom
tempo.
Assim como instalados em áreas urbanas de diferentes estados do país - de
início em São Paulo - em prédios especialmente construídos para abrigá-los,
adotando uma arquitetura monumental e edificante, considerados “templos de
modernidade”, que colocava a escola primária à altura de suas finalidades políticas e
sociais e servia para propagar o regime republicano, seus signos e ritos.
Desta maneira, os republicanos almejando modernizar a sociedade no Brasil,
tal como, ocorria nos “países civilizados”, atribuíram à educação a função de
regenerar a nação. Sob influência positivista e dos ideais liberais, queriam atingir
seus objetivos dentre os quais, o amor pela pátria, o progresso nos campos
econômico, social e político.
Com esse intuito, foram criados os grupos escolares, mas diferentes fatores
impediram a conquista desse ideal, sendo esses relacionadas às dificuldades para a
implantação desse modelo de escola até a complexidade de consolidação das
práticas escolares.
Com a Constituição de 14 de julho de 1891, o ensino primário passou a ser
obrigatório.
De acordo com Bomeny (2001, p. 16)

A Constituição de 1891 reflete a assimetria no atendimento à população em

idade escolar (...) Se acrescentarmos a isso o fato de que pela Constituição
de 1891, só os alfabetizados votavam, pode-se concluir que, às perdas
sociais, soma-se mais uma: a exclusão de participação como eleitor na
 19

escolha dos que vão governar, uma questão para a cidadania em qualquer
sociedade moderna.

Houve também, através da Carta Constitucional em suas disposições

transitórias, a intencionalidade de uma reforma geral no ensino e, um ano após esse
documento, foi promulgada a Lei de nº 88/1892 que estabeleceu as diretrizes da
primeira Instrução Pública em São Paulo, sendo esta estendida até o ano de 1896.

Projeto bastante auspicioso, à época, a primeira reforma do ensino no

regime republicano instituiu diferentes métodos e uma nova visão de espaço
escolar. Foram adotados os ensinos seriado e simultâneo. Pela primeira vez
na escola primária pública há um corpo de professores trabalhando em um
mesmo edifício, valendo-se de novos métodos e convivendo com uma nova
organização hierárquica, incluindo a figura do diretor escolar. Esta
organização, por sua vez, baseou-se em experiências bem sucedidas de
outros países e incorporou alguns elementos de métodos que já estavam
sendo empregados no Brasil desde meados do século XIX. Organizando o
ensino em níveis (primário, secundário e superior) e em séries graduadas
(cada série adequada à idade e ao nível de conhecimento do aluno), foram
instituídas para o nível primário, as escolas preliminares, divididas em
escolas isoladas e grupos escolares.

Simultaneamente à nova configuração que se construía no país com a

República, em Minas Gerais, inúmeros seriam os desafios que viriam pela frente. Na
esfera política, havia a necessidade de considerar uma unidade ao Estado que
tivesse características, eminentemente, agrícolas e que fosse também marcado por
suas distintas diferenças de regionalidade.
Minas Gerais necessitava recuperar sua economia através de medidas que
substituíssem mão de obra escrava por trabalhadores comuns, fazendo com que os
representantes do governo da época, visassem à garantia da coesão entre o povo
mineiro e sua respectiva incorporação; enquanto povo à nação brasileira e ao
sistema de mercado capitalista que se formara na época em todo território brasileiro.
Nessa perspectiva,
[...] a criação de grupos escolares, no início do período republicano,
significou a iniciativa da Província de Minas Gerais, como já havia
ocorrido na Província de S. Paulo, no sentido de uma racionalização
do ensino, ampliando a possibilidade de acesso à educação às
camadas média e baixa da população (YAZBECK, 2007, p. 120)
Considerando os sólidos acontecimentos da época que mudaram os rumos
do país em todo seu território, Muller (1999, p. 178) ao voltar seu olhar para o estado
de Minas Gerais considerava que “[...] havia que unir as Minas e as Gerais. Criar um
 20

sentido de solidariedade e de identidade entre todos os mineiros e dos mineiros com

o restante do país”.
O cenário político mineiro deve privilegiar, sem nenhum exagero, a
importância que teve João Pinheiro11 enquanto político, pois, este soube com
maestria apreender as forças republicanas em Minas Gerais, dinamizando-as em
vários aspectos tendo grande destaque, a educação (PEIXOTO, 2006).
João Pinheiro, com suas características próprias de administração de governo
republicano, positivista e liberal, foi peça chave para uma nova proposta de ensino
no estado de Minas Gerais. Portanto, a história educacional mineira, em seu ano de
1906, passa a se preocupar com o método intuitivo e com a questão do caráter
substitutivo dos grupos escolares frente às escolas isoladas no período. A
organização física das escolas mineiras, a partir do presente ano, também passou a
ser assunto em pauta de emergente mudança (SOUZA, 1998).
A introdução dos grupos escolares, no estado de Minas Gerais, tem como
marco cronológico três grandes acontecimentos: o primeiro deles foi com relação à
necessidade da reforma do ensino primário, normal e superior que instituiu assim a
Lei nº 439 de 28/09/1906, outro de igual valia foi o Decreto nº 1947 de 30/09/1906
que tratava sobre questões referentes ao ensino primário e sobre a regulamentação
de instrução primária e normal do estado de Minas Gerais e, por último, o decreto de
03/01/1907 que definia diretrizes específicas do regime interno dos grupos
escolares. Como a abordagem desta pesquisa trata apenas da criação dos grupos
escolares em Minas Gerais, a abordagem desses três documentos legislativos
mencionados acima não será aqui tratada.
Quanto à origem de sua denominação, os “Grupos Escolares”12 passam,
então, a serem chamados assim quando o termo aparece, pela primeira vez, em um

11
João Pinheiro da Silva nasceu na cidade de Serro (MG) em 16 de dezembro de 1860. Fora adepto
dos ideais republicanos durante a primeira República. Foi nomeado em 15 de novembro de 1889 por
marechal Deodoro da Fonseca, secretário de estado e vice-governador do estado de Minas Gerais
junto com Cesário Alvim. Em 1906, foi eleito presidente de Minas Gerais onde investiu seriamente na
educação primária e técnica profissionalizante, assinou um decreto que trazia mudanças nas
metodologias de ensino, na estruturação da organização do sistema escolar e nas formas de
fiscalização pública da educação (Decreto nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906.
12
As pesquisas sobre Grupos Escolares e sobre o ensino primário é um campo em processo de
crescimento que são consolidados a partir de três perspectivas teóricas de análise. Por um lado,
temos uma pesquisa voltada para a construção de uma historiografia regional que contribui para a
consolidação de estudos marcados pela reconstrução de história de instituições situadas em
diferentes cenários e configurações. Por outro, podemos sinalizar uma vasta bibliografia de autores
que procuram ressaltar os principais eventos científicos que transformaram os contornos e o modo de
 21

texto legal que abordava a forma de organização e funcionamento do ensino

primário, no estado de Minas Gerais. E, a partir daí, as características desse novo
modelo passam a ser mencionadas em outros artigos com emprego dessa mesma
nomenclatura (YAZBECK, 2007).
Os grupos escolares em Minas Gerais passaram a ganhar considerável
destaque. Era visível a expectativa que se tinha com relação às promessas
educacionais da época, bem como em comparação ao que já se havia conquistado
com o regime republicano, se postas em análise às críticas que se colocavam ao
período imperial (MAGALDI; SCHUELER, 2008).
A Reforma de João Pinheiro (1906) muito contribuiu para a implementação
dos grupos escolares, no estado de Minas Gerais, porque através desse governo,
buscou-se estabelecer novas diretrizes para a escola pública mineira e promoveu
grandes mudanças na educação primária. Dessa forma, reestruturando-a de modo
que novas metodologias, orientações e diretrizes de ensino passassem a ser
implementadas.
Durante o governo de João Pinheiro, um importante marco que auxilia a
compreensão da implantação das escolas públicas vem com os decretos de n. 1969
no dia 03 de janeiro de 1907 e 16 de dezembro de 1906. Esses decretos tratavam
muitos aspectos, dentre eles sobre o funcionamento das escolas isoladas; o
estabelecimento de novos grupos escolares; a nomeação de professores e, também,
sobre a educação primária e normal no estado de Minas Gerais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de institucionalização e o desenvolvimento da instrução das

escolas em Minas Gerais a partir da criação dos Grupos Escolares significou um
expressivo avanço para a organização de um modelo escolar institucionalizado pela
Lei nº 5.692|71.
Nesse sentido, a reforma João Pinheiro, como presidente do estado à época,
materializou a efervescência de princípios do moderno, do novo, da inovação13,
consolidando mudanças expressivas em seu interior com a preocupação com a

se fazer educação. E, por último, e não menos importante, os estudos relacionados à História
Cultural.
13
Jorge Naigle, na tese Educação e Sociedade na Primeira República, defendida em 1966 e
publicada em 1974, já questionava a pertinência de uma classificação que tendia a enfatizar mais
supostas rupturas, ao invés de problematizar os processos históricos de mudança social.
 22

instrução do povo, em formar o novo homem, o cidadão. É, nesse contexto, inegável

a projeção da escola no seio da sociedade como equipamento urbano responsável
por assegurar o acesso à cidadania. A educação, neste sentido, era o meio de
esclarecer a população seus direitos e deveres, assim como o direito ao voto, era
um instrumento de participação política.
A institucionalização dos grupos escolares não foi um processo fácil, da
criação à instalação destas instituições formadoras. A precariedade das escolas
primárias era visível em todos os cantos da nação e, em Minas Gerais, não era
diferente.
Unificar as modalidades de escolas primárias denominadas: Escolas Isoladas,
Escolas Singulares, Escolas Distritais, Escolas Rurais, Escolas Urbanas, Escolas
Modelo, Escola Unitária, Escola de Primeiras Letras, Grupos Escolares. Sua
consolidação foi marcada pelo dualismo dos sistemas escolares e pelas
controvérsias dos percalços de uma dupla rede.
Dessa maneira, mesmo que ainda provisório e em processo de construção, é
possível pensar, mediante a compreensão dos ideários republicanos, uma nova
perspectiva de organização da sociedade com âncora no ideário iluminista liberal
cujo vislumbre era a formação de país “moderno” e “civilizado”. Desse modo, a
difusão e a ampliação, e a difusão da oferta da instrução em Minas Gerais seria o
objetivo tão almejado pelos republicanos.
Enfim, pensar a escola mineira e a busca pela emulação nacional é, então,
pensar num momento de crise e conflito. É nesse cenário contraditório, dual que
emana os contornos e os alicerces da escola pública mineira. O tratamento das
fontes, apresenta-se a cada nova leitura, um momento muito mais provocativo do
que conclusivo sobre a compreensão da emulação da instrução pública primária, na
Primeira República em Minas Gerais.

REFERENCIAS

ANDRADE, Renata Fernandes Maria de. Organização da instrução na província

de Minas Gerais: da legislação aos relatórios dos presidentes (1850-1889),
Dissertação. Universidade Federal de Uberlandia, 2007.
ARQUIVO PÚBLICO MINEIRO. Didponível em:
<http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br>.Acesso em dez 2017.
 23

BERLOFFA, Viviane de Oliveira; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A constituição

dos grupos escolares no período republicano: perspectivas de modernização da
sociedade brasileira. In: seminário de pesquisa do programa de pós-graduação
em educação, ppe, 11., 2012, Universidade Estadual de Maringá. Anais... Maringá:
UEM, 2012. p. 1 - 10.
BOMENY; Helena Maria Bousquet. Os intelectuais da educação, Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2001.
BOTO, Carlota. Instrução Publica E Projeto Civilizador: O Século XVIII Como O
Interprete Da Ciência, Da Infância E Da Escola, São Paulo: 2017.
CASTANHO, S. E. M. Institucionalização das instituições escolares: final do Império
e Primeira República no Brasil. In: NASCIMENTO, Isabel M. et al. (orgs). Instituições
escolares no Brasil: conceito de reconstrução histórica. Campinas, SP: Autores
Associados: HISTEDBR; Sorocaba, 2007.
CUNHA, Luiz Antonio; et. al. Escola Pública, Escola Particular e a democratização
do ensino, São Paulo: Autores Associados, 1985.
CURY, Carlos Roberto. Educação e Direito à Educação no Brasil: Um histórico pelas
constituições / Carlos Roberto Jamil Cury – Belo Horizonte: Mazza Edições, 2014.
FARIA FILHO, L.M. Estado, cultura e escolarização em Minas Gerais no século XIX.
In: VIDAL, D.G. A memória e a sombra. Belo Horizonte, Autêntica Editora, 1999,
p.117-136.
José Carlos Souza Araújo. Sobre O Processo De Instalação Do Grupo Escolar De
Araguari, MG. HISTEDBR; Sorocaba, 20017
LIMEIRA; Aline de Morais; Schueler, Alessandra Frota Martinez de. Ensino particular
e controle estatal: a reforma couto ferraz (1854) e a regulação das escolas privadas
na corte imperial. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.32, p.48-64, dez 2008.
LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira. Origens da Educação Pública: A instrução
na Revolução Burguesa do Século XVIII, São Paulo: Loyola, 1981.
MACHADO, Sidney. Trabalho Escravo e Trabalho Livre No Brasil, 2004.
Disponível em: <http://machadoadvogados.com.br/sem-categoria-2/trabalho-
escravo-e-trabalho-livre-no-brasil/>. Acesso em set 2017.
MINAS GERAIS. Decreto nº 1969, de 3 de janeiro de 1907. Aprova o regimento
interno dos grupos escolares e escolas isoladas do Estado. Disponível em:<
http://www.lexml.gov.br/urn/urn:lex:br;minas.gerais:estadual:decreto:1907-01-
03;1969>. Acesso em dez 2017.
MOISÉS, Alzenira de Azevedo; MURASSE, Celina Midori. O ensino secundário na
segunda metade do século xix: colegio Pedro II. [s.d]. Disponível em:
<http://www2.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/183AlzeniraF.AzevedoMoises.p
df>. Acesso em jan 2018.
MULLER, M. L. R. As construtoras da nação: professoras primárias na primeira
república. Niterói: Intertexto, v. 1. p.78, 1999
 24

NAYGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: Editora

da Universidade de são Paulo. 2009.
PEREIRA, Lilian Alves. et. al. Origem da escola pública brasileira: a formação do
novo homem. Revista HISTEDBR. Maringá, p. 239-252, 2012.
SCHELBAUER, A. R.; Idéias que não se realizam: o debate sobre a educação do
povo no Brasil de 1870 a 1914. Maringá: EDUEM, 1998.
SCHUELER, A. F. M. de; MAGALDI, A. M. B. de M.; Educação escolar na Primeira
República: memória, história e perspectivas de pesquisa, 2008..
SCHUELER, Alessandra F. Martinez de. Crianças e escolas na passagem do
Império para a República. Rev. bras. Hist. [online]. 1999, vol.19, n.37, pp.59-84.
SOUZA, R. F. de.; Templos de civilização: a implantação da escola primária
graduada no Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo: Fundação Editora da
UNESP, 1998.
YAZBECK, L.; O Estado e a Organização da Educação Republicana em Minas
Gerais, Ed. Foco, n.Especial, p.129-130, mar/ago 2007.