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Nº 52, 2017.

Páginas 45-57
Diálogo Andino

LOS SABERES HISTÓRICOS ESCOLARES COMO


CONSTRUCCIÓN SITUADA Y SINGULAR
HISTORICAL SCHOOL KNOWLEDGE AS CONSTRUCTION
PLACED AND SINGULAR
María Paula González*

¿De qué manera ciertos saberes históricos se convierten en saberes históricos a enseñar y enseñables? Esta pregunta ha tenido
varias respuestas que se sintetizarían en varios conceptos claves: transposición, producción, transformación, etcétera. En este
trabajo se propondrá que los saberes históricos escolares serían interpretados como una construcción situada y singular que se
recrea cotidianamente en función de sus objetivos, fuentes, destinatarios, contextos de desenvolvimiento, formas y autores. Esta
propuesta se basará en el análisis de la enseñanza de la historia reciente argentina en secundaria.
Palabras claves: Historia, escuela, saberes.

How certain knowledge become school knowledge? This question has several answers which can be synthesized in these key
concepts: transposition, production, processing. This paper will propose that historical school knowledge can be interpreted as
a singular creation in connection with their objectives, public, sources, development contexts, forms and authors. This proposal
will be based on the analysis of the recent Argentine history teaching in secondary level.
Key words: History, school, knowledge.

Introducción Contraria a esta perspectiva, el propósito de


este trabajo es señalar que los saberes históricos
El objetivo de este trabajo es abordar los sa- escolares no son productos menores y degradados
beres históricos escolares para analizar las tramas de la historiografía académica como tampoco
de su conformación. Tal exploración es una tarea totalmente autónomos de ella, sino una creación
interesante y necesaria para abordar en la formación específica y propia de la cultura escolar, que se
docente, porque permite preguntar: ¿qué enseñamos construye y se recrea cotidianamente.
cuando enseñamos historia en la escuela? Con el fin de desarrollar estas ideas, en primer
En varias ocasiones, este interrogante ha reci- lugar se presentarán los diversos conceptos a partir
bido como respuesta atribuir a la historia escolar el de los cuales se ha analizado la conformación de
carácter de versión deformada, banal y simplificada los saberes escolares: transposición, producción,
de la historia académica, es decir, considerarla como transformación, etcétera. Seguidamente se seña-
un espacio de reproducción de un saber producido larán líneas de relación con la historia investigada
por fuera de la escuela. Y tal perspectiva encierra y de aproximación con la historia divulgada.
un riesgo advertido por André Chervel: Finalmente se analizarán trazos específicos de los
saberes históricos escolares a partir de un recorte
El concepto según el cual la escuela no en particular –la historia argentina reciente–,
es sino un mero agente de transmisión de con el fin de poder ejemplificar algunos rasgos
conocimientos elaborados fuera de ella concretos.
es el fundamento de la idea, ampliamente El trabajo procurará demostrar que los saberes
compartida en el mundo de las ciencias históricos escolares pueden ser considerados como
humanas y por el público en general, de productos situados y singulares por sus objetivos,
que la escuela es, por excelencia, el lugar fuentes, destinatarios, contextos de desenvolvi-
de la inercia, la rutina, el conservadurismo miento, formas y autores.
(Chervel, 1991: 66).

* Universidad Nacional de General Sarmiento y CONICET. Argentina. Correo electrónico: mpgonzal@ungs.edu.ar

Recibido: 28 de abril de 2016. Aceptado: 15 de enero de 2017.


46 María Paula González

Acerca de la conformación de los saberes didáctica” (Chevallard, 1997: 45). Dicho proceso
escolares: miradas tiene lugar en la noosfera, espacio donde participan
diversos agentes sociales externos al aula (respon-
¿Qué se enseña en la escuela? ¿Por qué ciertos sables de diseños curriculares, autores de libros
saberes se convierten en saberes a enseñar? Estos didácticos, inspectores, técnicos educacionales,
interrogantes, propios de las teorías respecto del etcétera) que son los que garantizan que lleguen a
currículo, han sido objeto de disímiles respuestas: la escuela las adaptaciones de saberes provenientes
desde las tradicionales (currículo como planificación de las producciones académicas.4 En este trabajo,
y organización de objetivos y contenidos), pasando el rol de los docentes es secundario: participan en
por las críticas (currículo como ideología, políti- la noosfera en reuniones de docentes (fuera del
ca cultural, reproducción social, etcétera), hasta aula) o “en” la transposición que comenzó mucho
llegar a las poscríticas (currículo como discurso, antes y por fuera del aula. En síntesis, el concepto
representación, producción cultural, saber-poder, transposición didáctica señala que el saber a enseñar
identidad, etcétera).1 deriva del “saber sabio”, es decir, del conocimiento
Otra pregunta conexa, que avanza en una científico/académico y llega a la escuela por medio
dimensión más próxima al aula, plantea: ¿de qué de ciertas adaptaciones y vulgarizaciones que lo
manera ciertos saberes se convierten en saberes alejan de la ciencia de referencia. En consecuencia,
enseñables? Esta otra interrogación también ha dado desde esta perspectiva, la escuela es un lugar de
lugar a diversas definiciones y explicaciones. Con reproducción del conocimiento externo a ella y los
relación a su denominación, algunos autores hablan profesores, a su vez, intermediarios y reproductores
de “currículo real” (en contraposición al “formal”) de ese saber.5
o “desarrollo del currículo”.2 Para definir el proceso Opuesta a esta definición se encuentra la
se han propuesto conceptos como transposición, formulación de André Chervel, quien le discute a
producción, transformación, etcétera. Chevallard la idea de una escuela como lugar de
Antes de avanzar, es posible señalar que las reproducción al proponer pensarla como un lugar
preguntas mencionadas apuntan a dimensiones di- de producción de una cultura (Chervel, 1992).
ferentes y a la vez vinculadas. La pregunta en torno Para este autor, el saber escolar tiene una entidad
a cómo ciertos saberes se convierten en saberes a propia: no es una vulgarización científica sino una
enseñar examina las motivaciones en los procesos “creación histórica de la escuela, por la escuela y
de selección cultural, mientras que la interrogación para la escuela” (Chervel, 1991: 65). Para argu-
relativa a cómo ciertos saberes se convierten en mentar dicha posición, retoma su investigación de
enseñables indaga el proceso de configuración la gramática francesa y demuestra cómo ese saber
áulica. No obstante, ambas cuestiones comparten fue una producción escolar primero y un campo
la inquietud por el origen y la conformación de los académico después.6 De este modo, Chervel invierte
saberes escolares y es así que, en algunas defini- el esquema propuesto por Chevallard al tiempo que
ciones, resulta imposible separar ambos procesos subraya la singularidad y originalidad de la cultura
e incluso una cuestión define a la otra. escolar y su carácter productivo que se refleja en la
Como se ha dicho, el proceso que da por resultado creación de las disciplinas escolares.
la conformación de saberes a enseñar y enseñables Este último concepto también resulta clave
ha tenido diversas respuestas. Quizás la más famosa para otros autores que retoman la idea de cultura
haya sido la sintetizada en el concepto transposición escolar, definida esta como “un conjunto de normas
didáctica, divulgado en el campo de la didáctica que definen conocimientos a enseñar y conductas a
de las matemáticas por Yves Chevallard.3 Según inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la
esta noción, todo proyecto social de enseñanza se transmisión de esos conocimientos y la incorporación
construye con la designación de un conjunto de de esos comportamientos” (Julia, 2001: 10). De
saberes como contenidos a enseñar, los que, a partir hecho, al retomar ambas nociones –cultura escolar
de entonces, sufren un conjunto de transformaciones y disciplinas escolares– Antonio Viñao indica que
adaptativas que van a hacerlos aptos para ocupar
un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo …las disciplinas, materias o asignaturas
que transforma un objeto de saber a enseñar en un son una de las creaciones más genuinas
objeto de enseñanza es denominado “transposición de la cultura escolar. Muestran su poder
Los saberes históricos escolares como construcción situada y singular 47

creativo. Poseen, además, su propia histo- académicos (de Chevallard) como la producción de
ria. No son, pues, entidades abstractas con saberes escolares propios (de Chervel). Además,
una esencia universal y estática. Nacen y el autor atiende a los trazos de didactización de
evolucionan. Se transforman o desaparecen, los saberes escolares, entre los que se destacan los
se desgajan y se unen, se rechazan y se morfológicos y estilísticos, como división, progre-
absorben. Cambian sus denominaciones, sividad, uso de redundancias, ejemplificaciones,
modifican sus contenidos. Son, así vistas, comentarios, técnicas de condensación y concre-
organismos vivos. Y, al mismo tiempo, tización, ejercicios de control o refuerzo, etcétera.
espacios de poder, de un poder a disputar. En un sentido análogo, Chevallard también había
Espacios donde se entremezclan intereses señalado varias marcas propias de la transposición
y actores, acciones y estrategias (Viñao, didáctica en los saberes escolares que hacen a su
2002: 75-76). textualización, como su desincretización (es decir,
su delimitación en saberes parciales por medio de
Desde esta perspectiva, las disciplinas escolares una síntesis que no es propia de la racionalidad de
son construcciones, productos sociohistóricos que la disciplina de origen de los saberes); su desper-
se fueron configurando y modificando a lo largo sonalización (por la que se lo libera de las marcas
del tiempo en y por la cultura escolar. de autoría, tan propias de los espacios académicos),
Esta cuestión también fue estudiada por Ivor su programabilidad (lo que supone su división en
Goodson (1991) aunque desde el concepto de secuencias que permitan una adquisición progresi-
currículum y materias escolares. Para este autor, va), su publicidad (es decir, la definición explícita
el currículo escolar no es un producto técnico, de los saberes a enseñar), y su posible evaluación
racional, imparcial y sintetizador del conocimiento (mediante las variables de verificación).
académico más apreciado sino resultado de diversas Como se puede ver, las marcas propias de la
luchas sociales y políticas. En sus estudios, Goodson transposición –señaladas por Chevallard– derivan de
analiza aquellas materias escolares que no derivan su consideración del origen de los saberes escolares:
de los campos de conocimiento académico ni se todas son modificaciones operadas en relación (por
organizan en función de ellos (por ejemplo, la diferencia y distancia) con los saberes académicos.
“Educación ambiental”), sino que se imponen por Por eso se señalaba antes que la respuesta a la
la presión social y combinan elementos diversos pregunta por cómo ciertos saberes se convierten
extraídos de diferentes espacios de investigación y en saberes a enseñar define en buena medida la
se asocian con contenidos tradicionales del currículo respuesta a la cuestión respecto de cómo ciertos
(geografía, biología, etcétera). saberes a enseñar se convierten en enseñables.
Por su parte, Develay y Astolfi (1989 citados por Siguiendo con las conceptualizaciones, resulta
Monteiro, 2001) también revisaron el concepto de relevante señalar aquellas derivadas de las miradas
transposición didáctica –para el caso de la biología– específicas a los saberes escolares históricos, a partir
y señalaron que las transformaciones que sufre el de estas también se han discutido su conformación
saber científico en la escuela no deben interpretarse y caracterización. Por ejemplo, Ana María Monteiro
tanto en términos de desviación o degradación (2003 y 2007) rescata los conceptos de didactiza-
como de necesidad constitutiva. Develay, además, ción y axiologización así como la importancia de
indicó la fuerza de los procesos de didactización las prácticas sociales de referencia, como propone
(uso de explicaciones, ejemplos, analogías) y de Develay (1992), aunque sin descartar por completo
axiologización (selección, énfasis, omisiones, la idea de transposición didáctica de Chevallard, no
negaciones de ciertos contenidos) en la generación tanto en lo concerniente al origen de los saberes
de los saberes escolares, así como la concurrencia sino a su transformación como saberes enseñables.
de prácticas sociales de referencia además de los Por su parte, Nicole Lautier (2011) critica la
saberes académicos. noción de transposición didáctica y señala el esta-
Finalmente, y en una posición intermedia, Jean tuto específico del saber histórico escolar por su
Claude Forquin (1991) propone pensar la reorgani- doble objetivo científico y cívico así como por la
zación y reestructuración de los saberes a partir de concurrencia de muchos más factores (deberes de
los imperativos didácticos y la cultura escolar y, por memoria, cultura histórica, medios de comunicación,
tanto, considerar tanto la transposición de saberes etcétera) que los “saberes sabios” ponderados por
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Chevallard. Lautier, además, con la mirada puesta evidente en el caso argentino si se tiene en cuenta
en la teoría de la historiografía y el aprendizaje de que los responsables de los diseños curriculares,
la historia, advierte que el saber histórico escolar los autores de textos escolares y otros materiales
atraviesa procesos de comprensión narrativa, fi- didácticos, son historiadores del campo académico
gurativa, metafórica y analógica por parte de los –a diferencia de otros momentos en que se produjo
estudiantes. Del mismo modo, otros autores señalan una notable separación, por ejemplo durante los
la vinculación pero a la vez autonomía entre saberes años 50 y 80, como documentan una importante
escolares y saberes académicos (Audigier, Crémieux, cantidad de trabajos que tomaron como fuente
Tutiaux-Guillón, 1994; Prats, 1997). de indagación los libros de textos escolares–
En concordancia con lo anterior, Monteiro y (Romero, 2004, Finocchio, 1991, Lanza, 1993).
Penna (2011) señalan que los saberes de historia son En tal sentido, la reforma de los años 90, con
saberes “en un lugar de frontera” –que combinan Ley Federal de Educación mediante, consiguió
saberes de historia y saberes educativos– en los que tal aproximación.7
son evidentes el uso de analogías, comparaciones, Además del nexo con el campo académico, el
ejemplos, metáforas, ilustraciones por parte de los saber escolar (aun con diferencias en sus objetivos,
profesores para negociar distancias entre lo extraño espacios, tiempos y públicos) comparte desafíos
y lo familiar con sus estudiantes. con la divulgación histórica. Y es que al igual que
Como se puede ver, el balance de las diferen- el saber de la enseñanza, la divulgación es muchas
tes perspectivas aquí apuntadas muestra que las veces rechazada (implícita o explícitamente) por el
preocupaciones en torno a los saberes históricos campo académico a razón de un conjunto de “pre-
escolares refieren tanto a sus orígenes como a sus juicios” –señalados con agudeza por Adamovsky
configuraciones áulicas y, al mismo tiempo, dejan (2011)–, como su inherente complejidad, la inutilidad
a la vista la necesaria vinculación entre ambas para orientar el futuro y la necesaria neutralidad
cuestiones. de la investigación concerniente al pasado. Estos
Visto en perspectiva, y según Hasni (2000), los prejuicios resuenan para la enseñanza de la historia,
polos epistemológico (de Chevallard), histórico (de ya que la historia escolar no puede albergar toda la
Chervel) y sociológico (de Goodson) son dimen- “complejidad” de la historia académica; a la historia
siones concurrentes y no excluyentes. En efecto, en la escuela se le pide que forme ciudadanos para
la propuesta de Chevallard ha servido para alertar el futuro (donde cabría la orientación histórica8); y
acerca de la necesaria diferencia entre lo que se la historia escolar se erige a partir de ciertos valores
investiga y lo que se enseña en la escuela (aunque a transmitir (por ejemplo los democráticos) y por
sea criticable el excesivo peso que le otorga a los tanto no es neutral.
saberes académicos en los escolares). La apuesta de Por su parte, Di Meglio (2011) señala algunos
Chervel ha permitido pensar el carácter productivo retos de la divulgación como sintetizar, explicitar,
de la cultura escolar y ha abierto la posibilidad contextualizar, utilizar un lenguaje comprensible
de pensar lo que la escuela crea puertas adentro. y una perspectiva amplia, evitar el anacronismo,
Finalmente, las líneas de Goodson han indicado recuperar la historicidad (incluso del vocabulario
la importancia de las luchas sociales en la confi- y los conceptos), generar atracción sin perder ri-
guración de los contenidos escolares. gurosidad, lidiar con las ideas previas de quienes
Luego de este balance, se avanzará en los reciben la divulgación (sin negarlas ni denigrarlas)
diálogos que establecen los saberes históricos y animarse a evocar el pasado utilizando recursos
escolares. artísticos (por caso, ficciones verosímiles). Resulta
evidente, entonces, que todos esos retos son equi-
Sobre los saberes históricos escolares: valentes a la enseñanza.
diálogos Y aunque los autores antes citados no coinci-
den en la dimensión de análisis de la divulgación
Como se señalaba al principio, el saber his- histórica –Adamovsky hace foco en los contenidos
tórico escolar es un saber específico y a la vez en y finalidades mientras que Di Meglio repara sobre
diálogo –con coherencia pero también cierta auto- todo en las formas para hacer accesible la investi-
nomía– con el saber producido por la investigación gación académica–, ambos permiten comprender
historiográfica. Actualmente este diálogo resulta los desafíos compartidos con los saberes escolares.
Los saberes históricos escolares como construcción situada y singular 49

Además de estos vínculos, la historia escolar definitivo– comprometen a la escuela en su divul-


también entabla diálogos con otros artefactos, gación y en el ejercicio de la memoria.
culturas, saberes, discursos y representaciones. Lo anterior supone ciertas “demarcaciones”
Una mirada a los libros de textos escolares y otros para la escuela y la enseñanza de la historia. Por
materiales didácticos muestra que los saberes es- un lado, imponen límites a la “polifonía” de voces
colares entraman saberes y referencias diversas, relativas al pasado reciente aunque eso, desde luego,
aunque no siempre tomadas como fuentes para el no implica clausurar valoraciones o imponer sentidos
trabajo historiográfico (es decir, en su potencial unívocos desde prescripciones morales como señalan
simbólico y heurístico), sino como fuentes de in- Carnovale y Larramendy (2010). Por otro, implica
formación histórica. Me refiero a notas de prensa, que no es posible albergar todas las discusiones ni
canciones, documentales, videos, testimonios, del campo académico ni de las luchas por la me-
etcétera. Una mirada desde el aula, a partir de moria. Al respecto, la historiadora Marina Franco
observaciones de clases y análisis de carpetas de señalaba: “hay dos extremos riesgosos en el aula.
estudiantes de secundaria, muestra también indicios Por un lado, los contenidos se pueden esquematizar
de lo anterior: el saber histórico escolar se nutre y vaciar de sentido, y solo decir que no hay que
de muy diversas fuentes.9 repetir lo que pasó. Pero por otro, no es fácil abrir
No obstante lo anterior, y como se anticipó, el la bolsa del pasado y mostrar abanicos de memorias
saber escolar también tiene su especificidad que en conflicto. Muchas veces no hay elementos para
se analizará seguidamente recortando los saberes cerrar esas disputas, y para el docente no es fácil
referidos a la historia argentina reciente. saldar esa discusión”.11
Más aún, la historia escolar convive con la tensión
Sobre los saberes históricos escolares: entre los principios y la experiencia. Al respecto,
lo propio y específico en una de las entrevistas realizadas, una profesora
(también directora) relataba las cuestiones que se
Se considera que las dimensiones que hacen trabajaban en el día de la memoria en la escuela.
que la historia escolar sea un conjunto de saberes
diferentes y específicos se vinculan con sus objeti- Fernanda: Eh… en realidad nosotros, por
vos, su contexto de desenvolvimiento, sus fuentes, ejemplo, se maneja… institucionalmente.
sus destinatarios, sus formas y sus autores. Se Nosotros el 24 de marzo lo que hicimos
repasarán cada una de estas cuestiones tomando el fue… repartirle a los chicos la carta de
caso de la historia argentina reciente en la escuela Rodolfo Walsh a la Junta y se trabajó en
y ejemplificando con extractos de testimonios de cada aula y… se hicieron afiches sobre…
entrevistas realizadas a profesores de secundaria y qué significaba… el concepto de dictadura
de transcripciones de clases observadas.10 y democracia. En realidad, el quiebre del
24 de marzo, más allá de todo, tiene que
Acerca de los objetivos ver con un quiebre institucional, y bueno…
hay que defender la democracia a partir
Como han señalado varios autores ya citados, la del, del reconocimiento de lo ocurrido…
historia escolar no persigue solo objetivos científicos Así que hemos trabajado con eso…
o cognitivos, sino también políticos y éticos. Para
el caso de la historia argentina reciente –atravesada Resulta interesante este testimonio porque
por la violencia política y el terrorismo de Estado– condensa una paradoja. La intención es que los
esto se vuelve más evidente. alumnos conozcan lo ocurrido en dictadura para
La enseñanza del pasado reciente no solo busca contraponerlo con los valores de la democracia y
transmitir saberes sino colaborar en la construc- defenderla. Sin embargo, una denuncia central de
ción de la memoria. Como señala Isabelino Siede la carta de Rodolfo Walsh12 (convertida en mate-
(2007), en nuestro país existen varios acuerdos rial de trabajo) es la instauración de un proyecto
públicos y las violaciones a los derechos humanos económico por medio del terror que, precisamente,
cometidos durante la última dictadura han sido trascendió a la dictadura y se consolidó en demo-
juzgadas y condenadas, principios jurídicos que cracia. Así, dictadura y democracia son regímenes
–aunque no garantizan la verdad ni tienen carácter diferentes y experiencias históricas diversas que
50 María Paula González

comparten determinados problemas económicos (dictadura/democracia, golpe de Estado, etcétera),


y sociales. Esto presenta una interesante tensión también advierto elementos de la cultura escolar
cuando se trabaja la transmisión de estos temas y su gramática y cuestiones propias de la historia
entre los jóvenes. Nacidos en democracia, muchos como disciplina escolar (que durante cien años fijó
estudiantes no ven claramente la diferencia entre sus contenidos y objetivos alejados de la conflictiva
una vida en dictadura y una vida en democracia. realidad del siglo XX argentino). Entiendo que es
Para nosotros, como profesores de historia, la por esto que aparecen temas claves, de carácter
analogía entre ambos regímenes puede resultar- “paradigmático”, que admiten pocas discusiones
nos, cuanto menos, sorprendente. Como adultos, y que también responden a los objetivos éticos y
parece claro que dictadura y democracia no es lo políticos de “formar ciudadanos democráticos”,
mismo, pero esto no es tan claro para los jóvenes como demanda la actual Ley de Educación Nacional
que solo han conocido un contexto de democracia n° 26206.
débil, con avances y retrocesos, y un Estado que Abundando en este argumento, se agrega que,
no ha garantizado la plena vigencia de los derechos si bien el campo académico está en estos momentos
sociales y civiles. La disolución de diferencias entre discutiendo el concepto de terrorismo de Estado
un régimen y otro nos plantea interrogantes y nos y está proponiendo otros recortes temporales para
coloca frente al desafío de pensar propuestas que comprender la última dictadura (por ejemplo,
inviten a nuestros alumnos a sostener experiencias Pittaluga, 2010 y Franco, 2012), la escuela tiende
democráticas. La tensión entre los principios jurídicos a recortes más sencillos pero no por eso banales.
y las experiencias históricas resulta un interesante De lo que se trata es de enseñar a los jóvenes un
desafío para pensar la enseñanza, ya que las expe- problema/un tema/un proceso/un período y no de
riencias históricas pueden hacer desconfiar de los reponer todas las discusiones del ámbito académico.
principios y los mismos deben ser mantenidos a No obstante, esto no significa que la escuela no
pesar de todo. En otras palabras, la “democracia” retome esas discusiones académicas, ya que, como
y la “construcción de la memoria” en nuestro país se advierte en las sucesivas reformulaciones de los
tienen logros y contradicciones, pero eso no implica diseños curriculares, la escuela va incorporando
borrar la potencia de los principios. tópicos, preguntas y problemas historiográficos
En este sentido, la selección de contenidos que aunque con tiempos diferentes. Pero no siempre la
realizan los profesores para el trabajo en las aulas escuela incorpora temas a posteriori: en ocasiones
(o en términos de este trabajo, la versión áulica de se adelanta al campo disciplinar. De hecho, la his-
los saberes históricos escolares) no puede explicarse toria argentina reciente se incorporó en las aulas
solo a partir de criterios de apego o desfase respecto antes de que fuera sistemáticamente abordada por
del currículo o los avances historiográficos, sino el campo historiográfico (González, 2012 y 2014).
desde el reconocimiento de otros elementos de Sobre esta cuestión, se volverá en el apartado de
influencia (González, 2014 y 2011b). En efecto, “fuentes”.
se advierten los influjos de las memorias narrativas
construidas y transmitidas públicamente, en especial Sobre el contexto (espacial y temporal)
del canon del Nunca más13, tanto en sus palabras
como en sus silencios, que se repiten en el caso La historia escolar se construye y se desen-
de los recortes temáticos. Pero este no es el único vuelve en un contexto de múltiples dimensiones y
elemento reconocible. El espacio escolar –con su temporalidades. Para el caso de la historia argentina
cultura y su gramática– y las instancias que habi- reciente, los saberes históricos escolares son com-
lita para esta transmisión (clases alusivas, actos, prensibles teniendo en cuenta el contexto social más
jornadas, discursos, asignaturas); las instituciones general –con su cultura histórica, sus memorias en
específicas que gestionan de diferente modo el conflicto y cambiantes representaciones (estudiadas
tratamiento de la historia reciente; y las miradas por Lvovich y Bisquert, 2008)–, la escuela como
que tiene el docente del pasado, de su oficio y de objeto histórico, la historia como disciplina escolar,
sus alumnos son elementos fundamentales para las instituciones y aulas en particular.
entender los recortes y ponderaciones que realizan Por lo mismo, los saberes históricos escolares
los profesores. Así, cuando los docentes desplie- se recortan y seleccionan en función de las repre-
gan la táctica de ponderar los principios políticos sentaciones y narrativas de la memoria que circulan
Los saberes históricos escolares como construcción situada y singular 51

socialmente, los objetivos educativos de la escuela P: Exactamente, tenemos involucrado al


(mencionados antes), en función de los propósitos Estado […]
de la historia como disciplina escolar, y también Transcripción clase observada, escuela
toman forma según el momento y espacio en que privada laica, 6° año, 2013.
se desarrollen.
Respecto de este último punto, el siguiente La transcripción anterior permite mostrar cómo
extracto de una clase observada muestra a una el docente utiliza un caso de desaparición y muerte
profesora que incluye referencias explícitas al de una adolescente (de gran impacto mediático en
contexto (además de otras) para construir sentidos los días en que se observó esa clase) para subrayar
compartidos con los estudiantes en torno a las las diferencias entre esa desaparición y las perpe-
desapariciones propias del terrorismo de Estado tradas durante la dictadura, donde el Estado estaba
impuesto por la última dictadura. comprometido. Por ello, toma puntualmente los
canales y posibilidades de denuncia de la familia
Profesora: ¿De qué manera se imaginan (redes sociales, medios de comunicación, policía)
ustedes que la desaparición de una persona y la contrasta con las detenciones-desapariciones
impacta emocionalmente a la familia? de la dictadura. A eso le suma, también, un ejemplo
A: xxxx Por la… ¿cómo era que decía?.... más para subrayar las diferencias con el pasado
No sabían si esta persona estaba muerta, (extraído del film “La historia oficial” que los
si estaba desaparecida, si estaba bien. La estudiantes ya habían visto y trabajado). De esta
nostalgia de no saber qué creer o buscarlo. manera, mediante este saber hacer docente, el con-
P: Buscar respuestas. ¿Y aparte? texto (y también otros saberes y representaciones)
A: El miedo, la angustia que tienen son utilizados como referencias para construir una
A2: Sí, pero más allá de estar desaparecido noción, un concepto clave para el tratamiento de la
vos no sabías si estaba desaparecido o ya última dictadura como es el terrorismo de Estado.
estaba muerto. Además del contexto social en general, la escuela
P: Claro, es que no sabías dónde estaba. y las instancias que habilita, por ejemplo para el
El desaparecido se esfumaba del mundo, caso de la historia reciente –sean clases alusivas,
la cuestión pasa también que si hoy en actos, jornadas, discursos al inicio de la jornada
día viviendo en democracia una persona escolar, unidades dentro de programas o asignaturas
desaparece, hay que esperar un tiempo completas dedicadas a su estudio15–, configuran los
prudencial. Fíjense en el caso de Ángeles, saberes y prácticas. El tiempo resulta una variable
que apareció en el conteiner del CEAMSE14. ineludible: ¿qué decir en un discurso de quince
Bien, ¿qué hizo la madre, la familia? Usó minutos? ¿Qué trabajar en unas horas de una clase
las redes sociales, fue a la comisaría, llamó especial por el 24 de marzo? ¿Qué seleccionar para
a los medios. el desarrollo de una unidad completa? ¿Qué ponde-
A: Si, pero la chica apareció. rar para el desarrollo de una investigación desde el
P: Independientemente…._tenés un montón aula? El tiempo escolar, el tiempo áulico resultan
de carriles por los cuales denunciar la claves en la configuración de saberes y prácticas
desaparición de una persona. Y en dictadura y los docentes lo mencionan recurrentemente. No
los carriles están cerrados. Porque vos obstante, esos tiempos y espacios también son per-
tenés que ir a una comisaría a denunciar manentes negociados y traspasados: profesores que
que desapareció tu hijo, tu mamá, tu papá, trabajan un mes con una efeméride, docentes que
tu hermano, tu primo, tu pareja y…_ ¿se articulan dos asignaturas para un mismo fin, equipos
acuerdan la película “La historia oficial”? de profesores que trabajan en diversas materias un
¿Se acuerdan cuando la amiga le cuenta a mismo proyecto, etcétera, son ejemplos de ello.
Alicia lo que a ella le había pasado y Alicia En relación con los espacios institucionales
le dice: “–¿No hiciste la denuncia?” y Ana específicos, en otro trabajo (González, 2014) he
se ríe. ¿Por qué Ana se reía? mostrado cómo las “atmósferas de transmisión”
A4: Porque no tenían a dónde ir a denunciar. de las instituciones escolares –rechazo, omisión,
A3: Porque la había secuestrado la misma rutina o aliento– participan en la configuración
policía. de los saberes y las prácticas de enseñanza y
52 María Paula González

conmemoración del pasado reciente. No obstante, que concurren saberes académicos pero también
en esa investigación también registré una hete- otros de disímiles procedencias. Los profesores
rogénea gama de posicionamientos por parte de ponen en juego saberes académicos (en sus expo-
los docentes, sobre todo en espacios en los que siciones, citando referencias; en su planificación
la transmisión queda a voluntad de ellos. Así, en y puesta en marcha de la clase, seleccionando
algunas escuelas que “toleran” la conmemoración y textos y proponiendo lecturas) pero también
transmisión del pasado reciente, el posicionamiento saberes pedagógicos (cuando arman una línea de
de los profesores es el que define su tratamiento tiempo, una red conceptual) y versiones nuevas del
o no en las aulas. En todos los casos (y especial- saber académico plasmado en los libros de textos
mente en el rechazo, la omisión o el aliento), el escolares de los que se apropian para plantear sus
posicionamiento de los directivos también resulta propios recortes y proponer diferentes rumbos a
clave para la habilitación (o inhabilitación) de su alumnos. Y es precisamente allí, en el espacio
espacios de trabajo en torno al pasado reciente. de los textos y las lecturas, donde aparece la más
Asimismo, en los casos de atmósferas de omisión interesante conjunción de saberes diversos de
y tolerancia, se abren intersticios que posibilitan diferentes procedencias y en distintos lenguajes:
diferentes traducciones y puestas en práctica de de divulgación, prensa, literatura, humor gráfico,
los docentes. Se registran, así, diversos compor- testimonios, etcétera. De hecho, en la secuencia
tamientos y esquemas de acción; se evidencian de clases observadas y a partir de la exploración
límites, pero también grietas que son tomadas o de carpetas de estudiantes de ese curso, pude ver
descartadas por los profesores, se pueden obser- que la profesora utilizó partes de un texto escolar16
var mecanismos de “inhibición-adormecimiento (que los alumnos tenían fotocopiado completo),
/ activación-puesta en obra de las disposiciones” dos textos académicos 17, algunos testimonios
(Lahire, 2005: 166). del informe de la CONADEP –Nunca más– se-
leccionados por la docente, un capítulo de una
Respecto de las fuentes serie televisiva, un mapa temático (de los centros
clandestinos de detención) y un film –La historia
La historia escolar no solo se alimenta de los oficial–18. De hecho, en la transcripción citada
saberes históricos académicos sino que también en el apartado anterior, son visibles los trazos de
incluye referencias, luchas, prácticas y saberes de esos saberes diversos. Como se verá, los saberes
muy diversas procedencias. Tan solo con ver los históricos escolares se construyeron por medio
diseños curriculares referidos a la historia argentina de referencias de diferentes culturas (masiva,
reciente, lo antedicho resulta evidente (González, académica, pedagógica) y aparecen también en
2012 y 2014). En efecto, la exploración de la norma- heterogéneos lenguajes y géneros (cartográfico,
tiva –la legislación educativa y diseños curriculares audiovisual, testimonial, etcétera).
nacionales y de la provincia de Buenos Aires desde
1993 a 2013– permite mostrar que los saberes Acerca de sus destinatarios
histórico-escolares no son el resultado exclusivo
de los aportes historiográficos, sino también de la La historia escolar –en el nivel medio– tiene
concurrencia de aportes de otras ciencias sociales como público a los jóvenes con ciertas disposicio-
y prácticas culturales así como por la presión de nes afectivas, estéticas, culturales y generacionales
las luchas por la memoria. Más aún, antes que (Finocchio, 2007). Por un lado, se trata de un público
la historia académica abordara sistemáticamente no experto y por tanto parecido al destinatario de la
la última dictadura, la historia escolar la incluyó divulgación aunque al mismo tiempo es diferente
entre sus contenidos al tiempo que las nociones por cuanto no está necesariamente interesado por
allí señaladas se fueron reelaborando y dotando la historia. Por otro, estamos frente a jóvenes que
de mayor densidad y matices en cada modifica- se acercan y consumen historia mediante diversos
ción curricular, incorporando nuevos abordajes y artefactos culturales (Massone, 2011).
problematizaciones. En tal sentido, los saberes históricos escolares
Las diversas fuentes del saber escolar también también toman forma según las expectativas que
son evidentes cuando acercamos el foco a lo que los docentes tienen de los jóvenes: qué creen que
acontece en las aulas, donde también es visible saben, qué creen que deberían saber, qué es mejor
Los saberes históricos escolares como construcción situada y singular 53

para conmoverlos, qué es imprescindible que sacando cosas del programa o del tiempo
aprendan, se pregunten y cuestionen en la escuela que, que le dedico. A veces juego según
porque solo es posible hacerlo allí. En el caso de las cuestiones que van apareciendo como
la historia argentina reciente, estas miradas de importantes ahora... […]
los profesores sumados a sus posicionamientos
políticos, historiográficos y éticos, dan forma a Así, resulta evidente que los destinatarios in-
los saberes que enseñan. Pero además, los saberes fluyen en la conformación de los saberes históricos
históricos escolares toman forma a partir de las escolares por las preguntas, representaciones y
demandas de los propios jóvenes, de sus preguntas saberes de los jóvenes que impactan en la versión
e inquietudes. El siguiente testimonio muestra que arman los profesores.
esta cuestión.
Relativo a sus formas
Fernando: […] Por ejemplo una cosa para
este año, <> la dictadura militar para este Los saberes históricos escolares tienen formas
año, como tema porque... <> Te lo digo de diferentes a los saberes académicos. En este sentido,
otra manera... Ehm… Hasta ahora yo le daba se puede retomar lo señalado por Chevallard en re-
mucha bola a la década del ‘60, ehm... <> lación con su desincretización, despersonalización,
porque me parecía que LA DICTADURA programabilidad, etcétera, que resultan evidentes
como paquete temático estaba en la cabeza tanto en los materiales curriculares o editoriales
de los pibes, había una transmisión genera- como en los saberes en las aulas. Así, al observar
cional, eh... los alumnos que venían, chicos exposiciones de los profesores en clases de histo-
de familias de clase media, profesionales, ria, son evidentes los procesos de didactización
algunos habían vivido en el exilio, como un señalados por Devalay y también analizados por
perfil de alumnos que ALGUNAS nociones Monteiro y Penna (uso de explicaciones, ejemplos,
de eso que traía algo. Y yo prefería dar analogías, metáforas, ilustraciones, comparaciones)
más peronismo, o la crisis del 55 para que y axiologización (selección, énfasis, omisiones)
entendieran LO OTRO =que= de los saberes histórico-escolares. En sus formas,
M.P.: =que les venía= aparecen las marcas de la historia académica pero
F: Sí. Pero cada vez me doy cuenta que los también otras señas y gestos que persiguen objeti-
chicos, hasta por una cuestión biológica, vos de comprensión y que se vinculan con saberes
este... tiene la dictadura militar como_como pedagógicos y didácticos.
una nebulosa. Saben que pasó algo malo, La siguiente transcripción de una parte de una
pero no saben exactamente qué es lo clase observada, donde se discuten colectivamente
que pasó. Entonces, para este año voy a dos textos académicos leídos con anterioridad,
desplazar más el interés hacia, hacia la permite ilustrar lo señalado antes en torno a los
dictadura... Así que bueno, por ahí, es una trazos de didactización.
cosa chiquita, =pero=
M.P.: =no, no= P. Exacto. ¿Y cómo se recuerda, dice
F: pero yo me di cuenta que cada tanto Traverso? Es subjetiva y es singular [la
tengo señales de que algunas cosas que profesora va anotando en el pizarrón]….
tengo que cambiar. También tiene que ver En relación al tiempo, Traverso dice que
con las cosas que a mí me preocupan. Que siempre se recuerda en presente. ¿Por
a mí me interesa el presente, y para ver las qué dice que siempre se recuerda en pre-
cuestiones del presente que siempre salen sente?.... “Siempre recordamos desde el
en las clases, necesito algunos temas más presente”, dice.
que otros. Por ejemplo lo económico en (Los alumnos releen el texto)
el peronismo, para dar la política de un A5: depende de la situación en la se en-
Estado donde se nacionalizó gran parte cuentre, va a recordar el mismo hecho, de
de la economía porque eso parece que es una u otra forma…
un tema en discusión y entonces le doy P: Exactamente. Que es lo que está dicien-
más bola a eso. Y entonces voy poniendo y do xxx ¿sí? El tiempo va modificando el
54 María Paula González

recuerdo. Por eso siempre recordamos en objeto histórico a las instituciones en particular), de
presente ¿sí? No recordamos las cosas tal los tiempos disponibles (una unidad, una materia,
cual ocurrieron sino tal cual justamente una efeméride, dos módulos por semana) y sus
las vamos recordando. objetivos (que no son solo cognitivos). En manos
A6: Todos recuerdan cosas distintas de los profesores, se anudan y se juegan todos los
P: También! Por eso es singular. Es lo elementos citados anteriormente.
que hablamos siempre. El año que viene, Y los profesores son autores porque son lec-
cuando se reúnan y hagan la fiesta del re- tores y en ese acto se convierten en productores
encuentro de los egresados 2013, no todos de algo nuevo, específico y situado, porque como
van a recordar lo mismo de este año. ¿Sí? afirma Michel De Certeau (2007), la lectura es una
Ni todos van a recordar =con las mismas “cacería furtiva”. Con esta metáfora, De Certeau
características a las mismas personas= atiende a lo que hacen los lectores con los textos
A varios: =xxxx (los alumnos hacen co- que consumen, un consumo que es productivo, una
mentarios y ríen)= producción que es silenciosa e invisible. Y esto
Transcripción clase observada, escuela permite comprender la relación y la diferencia
privada laica, 6° año, 2013. entre, por un lado, las estrategias que desde un
lugar de poder intentan fijar un sentido (en este
El ejemplo anterior muestra cómo el docente caso, leyes, normativas, diseños curriculares,
conjuga saberes (disciplinares, pedagógicos, didác- orientaciones didácticas, saberes académicos), y,
ticos) e introduce trazos de didactización al aludir por otro, las tácticas, las apropiaciones plurales y
a cuestiones que entiende significativas y eficaces móviles de los lectores (por ejemplo, esa versión
(que los estudiantes proyecten su propia memoria) de los saberes históricos escolares que llevan los
para que comprendan conceptos abstractos que se profesores a las aulas) que les dan usos propios,
trabajan en el aula (como la subjetividad y singu- con rechazos, distorsiones y artimañas, cuya
laridad de la memoria). significación no es necesariamente la resistencia
sino el aprovechamiento, el gusto, la operatividad
y la ocasión.
Concerniente a sus autores

He aquí, en este último punto, quizás una de Balance y cierre


las claves más interesantes de los saberes escolares.
Porque ¿quiénes son los que producen los saberes Usualmente, los saberes (y prácticas) escolares
que se enseñan en las aulas? ¿Los responsables son analizados desde parámetros análogos a los
del diseño curricular? ¿Los que escriben los textos utilizados para la interpretación de la cultura po-
escolares u otros materiales didácticos? ¿Los pular: entender a esta como una imagen degradada
profesores? Podríamos decir que todos son, en o retrasada de la cultura dominante o interpretarla
diferentes esferas y momentos, responsables de como una cultura cerrada, coherente y resistente
los saberes escolares. Pero si tomamos la “última a cualquier influencia externa. Tales visiones –di-
versión” –por así llamarla–, aquella que es lle- cotómicas y excluyentes– no ayudan a captar la
vada a las aulas, entonces los profesores serían complejidad de los saberes escolares, no colaboran
sus autores. en advertir lo propio y singular de una trama que
En efecto, los docentes son los encargados de incluye apropiaciones de la historiografía académica
armar una versión –contingente y situada– en la que así como de otros campos y prácticas, al tiempo que
están recogidas –en diferentes medidas e intensida- alberga elaboraciones propias.
des– las autorías de los responsables del currículo, Como se ha intentado demostrar en las páginas
de los textos escolares y, por supuesto también, del anteriores, los saberes históricos escolares son
mundo académico y de divulgación. En esta versión, saberes específicos y situados, en diálogo con los
además, se cruzan las necesidades, posibilidades, saberes académicos, pero también cercanos a los
demandas y límites (más o menos directas) de su desafíos de la divulgación. Son saberes que com-
“público” (los estudiantes), del contexto en que binan conocimientos y valores. Donde confluyen
se desarrolla (desde la escuela en general como herramientas intelectuales y emocionales. Donde
Los saberes históricos escolares como construcción situada y singular 55

dialogan y se combinan saberes de muy diversas Agradecimientos


procedencias. Donde impactan variables temporales
y contextuales. Donde se entreteje algo nuevo y Este artículo ha sido escrito en el marco de mi
singular en una trama en la que participan objetivos, trabajo como investigadora de carrera científica
fuentes, destinatarios, contextos de desenvolvimiento, del CONICET y como investigadora docente de
formas y autores. la Universidad Nacional de General Sarmiento.
Pensar los saberes escolares como una creación Asimismo, forma parte del trabajo desarrollado
cultural permite vislumbrar al espacio escolar como en el proyecto PICT 2013-1160 “Desafíos teóri-
espacio productivo y no meramente reproductivo cos, historiográficos y didácticos del abordaje del
tanto como pensar el oficio docente como un es- pasado reciente en Argentina”, financiado por la
pacio de autoría y experiencia. Esto puede resultar FONCyT, Agencia Nacional de Promoción Científica
un buen punto de partida para pensar la enseñanza y Tecnológica. Agradezco las lecturas y sugerencias
de la historia y la formación docente. de los evaluadores anónimos.

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Notas
1 Para un panorama de las diferentes teorías que se han 3 El término acuñado originalmente por Verret fue utili-
desarrollado a lo largo del siglo XX, véase la síntesis de zado por Chevallard para la didáctica de la matemática
Tadeu da Silva (2001). aunque rápidamente fue adoptado y aplicado al resto de
2 Esta denominación es discutida por algunos autores. Por las didácticas específicas. La didáctica de la historia en
ejemplo, Gvirtz y Palamidessi (2005) proponen para el caso general –y en Argentina en particular– no fue ajena a tal
argentino hablar de currículo solo para referirse a los textos expansión. De hecho, en 1997 la editorial Aique publicó
oficiales que señalan el qué y el cómo de la enseñanza. en ese país la obra en castellano y el concepto comenzó
Para el caso de historia específicamente, Raimundo Cuesta a utilizarse tanto en propuestas y publicaciones como en
(1997) propone contraponer la “historia reglamentada” a diseños curriculares y documentos de apoyo oficiales.
la “historia enseñada”. Así, puso en evidencia, como lo expresara el propio
Los saberes históricos escolares como construcción situada y singular 57

Chevallard, su “poder de seducción indudable” (1997: aplicación del terrorismo de Estado en medio de un clima
11). de represión, censura, persecución y muerte. Con esa
4 Cercana a este concepto puede encontrarse el antecedente epístola, Walsh intentaba quebrar el silencio e impugnar
teórico de Basil Bernstein (2001) quien habla de “descon- la “verdad” del régimen militar presentando un análisis
textualización” y “recontextualización” en el proceso de de las consecuencias de la política social y económica
construcción del mensaje pedagógico. implantada por la dictadura. Días después de hacer
5 Para un análisis más extenso, véase González (2011a). circular la carta de modo clandestino (ya que no fue pu-
6 Algo similar señala Goodson (1995) para el caso de la blicada por ningún medio masivo), Walsh fue capturado
geografía mientras que otros autores señalan lo propio en Buenos Aires en la calle por un “grupo de tareas” de
para el área de “análisis del discurso” derivada de la clásica la Escuela de Mecánica de la Armada (ESMA) que le
actividad escolar de “comprensión de textos” (Maingeneau, dio la orden de rendición. Walsh, que estaba armado,
1989 citado por Gvirtz, 1999: 21). se resistió y fue herido de muerte. Puede verse el texto
7 No obstante, algunos autores reclaman mayores grados de completo en: https://www.educ.ar/recursos/129063/
vinculación entre los mencionados saberes puntualmente carta-abierta-de-rodolfo-walsh-a-la-junta-militar
en la intersección de la formación docente que se debería 13 “Canon del Nunca más” refiere a la idea de instauración
enriquecer con las nuevas producciones historiográficas. del terrorismo de Estado por parte de una dictadura como
Véase, por ejemplo, De Amézola (2011). un mal externo a una sociedad que no se interroga por sus
8 Para Jörn Rüsen (1992 y 1997) la formación histórica tiene responsabilidades, tal como ha señalado Crenzel (2007 y
la triple tarea de formar para la percepción, interpretación 2008).
y orientación. 14 La docente refiere al caso de la desaparición de una adoles-
9 Acerca de esta cuestión, véase lo señalado en González cente –Ángeles Rawson– que luego fue hallada muerta en
(2013). una planta de la empresa CEAMSE encargada de la gestión
10 Los testimonios tomados a partir de entrevistas en profun- de residuos sólidos urbanos de Ciudad de Buenos Aires
didad se realizaron en el marco de la investigación doctoral y del Gran Buenos Aires. Con esa sigla se suele aludir al
(2004-2008), mientras que las observaciones de clases y la lugar de disposición final de los residuos en la planta de
exploración de carpetas son parte del proyecto posdoctoral José León Suárez, en provincia de Buenos Aires, donde
realizado como investigadora del CONICET (desde 2010 fue encontrado el cuerpo de la joven asesinada. Dicho
a la actualidad). En particular, citaré las observaciones de caso tuvo gran impacto mediático en las fechas en que se
una secuencia de 4 clases –de dos horas cada una– reali- realizó la observación de clases.
zadas entre mayo y junio de 2013 en una escuela privada 15 En las modalidades de Ciencias Sociales y Artes de la
que atiende a sectores medios y medios bajos ubicada en provincia de Buenos Aires, Historia de 6° año está dedicada
el partido de Malvinas Argentinas, provincia de Buenos a trabajar con la historia argentina reciente, ponderando
Aires, Argentina. Asimismo, se observaron carpetas de las décadas del 70, 80 y 90. Véase PBA-DGCE (2012).
alumnos, los programas de cada materia elaborados por 16 Historia Argentina reciente. 6° año secundaria en ciencias
la docente con quien se mantuvieron charlas después de sociales y artes, de Teresa Eggers Brass editado por Maipue
cada clase observada, más una entrevista al final de las en 2012.
observaciones. 17 Enzo Traverso “Historia y memoria. Notas para un debate”
11 La difícil tarea de enseñar en la escuela la historia reciente. y Marina Franco y Florencia Levín “El pasado reciente
La Nación, Suplemento Enfoques, 27 de marzo de 2011, en clave historiográfica”. Ambos textos están publicados
pág. 6. en: Franco, M. y Levín, F. (comps.) Historia reciente.
12 La carta abierta a la Junta Militar fue elaborada por Perspectivas y desafíos para un campo en construcción.
Rodolfo Walsh –escritor, periodista y militante– en marzo Buenos Aires, Paidós, 2007.
de 1977 y fue una de las pocas voces que denunció la 18 Dirigida por Luis Puenzo, Argentina, 1985.