Manual Parentalidad Positiva Aspectos Generales

ALCANZANDO TUS METAS SE CUMPLIRAN TUS SUEÑOS…
MANUAL
ASPECTOS GENERALES
SOBRE LA
PARENTALIDAD
POSITIVA
ICEPH
2017
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INDICE
TEMA PÁGINA
PARENTALIDAD POSITIVA 3
Objetivos.
Principios 5
Parentalidad 7
Competencias parentales 9
Funciones de los padres competentes 10
Clasificación de las competencias parentales 15
Modelo ecológico de parentalidad positiva 19
Factores de protección y factores de riesgo 21
TEORIA DEL APEGO 24
Antecedentes.
Estilos de apego. Vinculación afectiva 26
Desarrollo y determinantes en la seguridad del apego 26
Estilo de apego y procesos cognitivos 32
Apego temprano, persistencia y relaciones interpersonales futuras 34
Apego y variables de personalidad. Apego y estrés. 38
Desorganización del apego y psicopatología. 40
RESILIENCIA 45
Antecedentes. 46
Conceptualizaciones de resiliencia 47
Una ruta dos caminos 49
Riesgo y vulnerabilidad familiar 50
Estrés parental 52
Protección y recuperación familiar frente al estrés 56
Hallazgos empíricos sobre resiliencia familiar 62
TEORIA DEL CONFLICTO 65
Naturaleza conflictiva de las familias 66
Conceptos básicos 67
Áreas de aplicación, críticas y limitaciones 70
RUPTURA MATRIMONIAL 72
Factores de riesgo para los hijos en la ruptura 76
Efecto de los factores de riesgo 77
Efectos emocionales de la ruptura en los hijos 78
MALTRATO INFANTIL 80
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PARENTALIDAD POSITIVA.
De acuerdo con la definición acuñada en la Recomendación Rec (2006) 19 del

Comité de Ministros del Consejo de Europa, “ejercicio de la parentalidad positiva
se refiere al comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior
del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece
reconocimiento y orientación que incluyen el establecimiento de límites que
permitan el pleno desarrollo del niño”.
El objetivo de la tarea de ser padres y madres es el de promover relaciones

positivas en la familia, fundadas en el ejercicio de la responsabilidad parental, para
garantizar los derechos del niño, de la niña y del adolescente en su seno y
promover su desarrollo y bienestar personal y social.
Frente al concepto de autoridad parental, el concepto de responsabilidad parental

plantea un control parental autorizado basado en el afecto, el apoyo, la
comunicación, el acompañamiento y la implicación en la vida cotidiana de los hijos
e hijas. Esta es la forma de lograr una autoridad legitimada ante ellos, basada en
el respeto, en la tolerancia, la comprensión mutua y en la búsqueda de acuerdos
que contribuyan al desarrollo de sus capacidades.
Ejercer la parentalidad positiva significa respetar los derechos de los niños y

educarles sin recurrir al castigo físico.
 Objetivos de la Parentalidad Positiva
Según la Recomendación Rec (2006)19, los gobiernos deben organizar sus

políticas y programas sobre ejercicio positivo de la parentalidad con vistas a
alcanzar los tres objetivos siguientes:
a. “La creación de las condiciones necesarias para el fomento del ejercicio

positivo de la parentalidad, garantizando que todas aquellas personas que
han de educar a los menores tengan acceso a los recursos adecuados
(materiales, psicológicos, sociales y culturales) y que las actitudes y
patrones sociales más extendidos se adapten a las necesidades de las
familias con hijos y a las necesidades de padres y madres”.
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Siempre observamos como a los padres y a las madres se les exige todo: que
transmitan valores que contribuyan a una buena integración y adaptación social de
los hijos y las hijas; que cubran adecuadamente las necesidades tanto
instrumentales como emocionales; que reconozcan sus capacidades y las
estimulen, que supervisen diariamente las actitudes de sus hijos e hijas; que
sepan poner normas y límites, pero flexibles según las características de cada hijo
o hija, etc., pero, sin embargo, pocos son los recursos que facilitan las
instituciones públicas y privadas para el adecuado ejercicio de la parentalidad. Por
eso, este primer objetivo deja claro que hay que crear todos los recursos
necesarios, y, sobre todo, facilitar que cualquier padre o madre pueda acceder a
los mismos, no solo los que más lo necesitan.
b. “La eliminación de barreras para el ejercicio positivo de la parentalidad, sea

cual sea su origen. La política de empleo, en concreto, debe permitir una
mejor conciliación de la vida familiar y laboral”.
Muchas son las dificultades que los padres y las madres se encuentran como
barreras para ejercer adecuadamente la parentalidad.
Podemos observar como desde los Centros Educativos se establecen horarios de
visita de los padres y de las madres en horario de mañana, o sea, en horas en las
que éstos están trabajando y que no les resulta fácil obtener los permisos para
acudir a estas citas. Como consecuencia, el bajo seguimiento de los padres y de
las madres sobre el rendimiento, comportamiento, adaptación e integración de sus
hijos e hijas en la escuela. Además, entre otras variables, ésta es una que también
mediatiza la participación de los padres en el centro.
De otra parte, la Recomendación hace referencia, en este objetivo, a las políticas

de empleo para que permitan una mejor conciliación de la vida personal, familiar y
laboral. En nuestro país, por la situación económica actual de recesión y la pérdida
de derechos laborales, hacen que los horarios de trabajo, la jornada laboral,
inclusive en los fines de semanas y festivos, impidan que los padres y las madres
puedan cumplir una función parental importante como la de compartir el ocio con
sus hijos e hijas. Por eso, desde la Recomendación se hace explícito el que se
generen políticas que favorezcan la conciliación personal, laboral y familiar. La
familia es un contexto de desarrollo para todos sus miembros, es un pequeño
laboratorio cotidiano en el que todos los personajes interactúan y aprenden. El
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mermar las posibilidades de compartir este espacio obstaculiza las posibilidades

de desarrollo y educación de los hijos y de las hijas.
c. “La promoción de un ejercicio positivo de la parentalidad mediante la

concienciación y la adopción de todas las medidas necesarias para hacerlo
efectivo.
A fin de contar con políticas eficaces para apoyar el ejercicio de la parentalidad,

las autoridades públicas promoverán iniciativas encaminadas a sensibilizar a la
población sobre el valor y la importancia del ejercicio positivo de la parentalidad.
Los gobiernos adoptarán un planteamiento proactivo para dar a conocer asuntos
relacionados con el ejercicio parental y generalizar la participación en programas
dedicados a padres y madres. La información presentará distintas realidades de
situaciones parentales a fin de evitar la estigmatización de diferencias entre ellas”.
 Principios de la parentalidad positiva
La gran diversidad de modelos familiares existentes en la sociedad actual y las

diferencias culturales y de género, incrementan extraordinariamente la variabilidad
en la realización de la tarea de ser padres y madres. A ello hay que añadir que los
padres y las madres actuales ya no se limitan a reproducir los patrones culturales
recibidos de sus progenitores o de su grupo de referencia, sino que hacen suya
esta tarea al individualizarla y dotarla de significados personales, lo que sin duda
también incrementa su variabilidad.
Sin embargo, a pesar de la diversidad de interpretaciones personales que conlleva

el desempeño de esta tarea, existen una serie de principios de actuación
generales que conforman la columna vertebral sobre la que se sustenta el ejercicio
de una parentalidad positiva y responsable. Estos principios son los que
repetidamente han demostrado, en las investigaciones llevadas al respecto, que
favorecen cursos de desarrollo adecuados en los menores y fomentan su
bienestar físico y mental (Rodrigo y Palacios, 1998).
Éstos son los siguientes:
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Vínculos afectivos Cálidos y estables para que los menores se sientan

aceptados y queridos. Ello supone el fortalecimiento
continuado de los vínculos familiares a lo largo del
desarrollo, modificando las formas de manifestación del
afecto con la edad.
Entorno Que proporciona modelo, guía y supervisión para que los

estructurado menores aprendan las normas y valores. Ello supone el
establecimiento de rutinas y hábitos para la organización de las
actividades cotidianas donde se llevan a cabo estos
aprendizajes.
Estimulación y Al aprendizaje cotidiano y escolar para el fomento de la

apoyo motivación y de sus capacidades. Ello supone la observación de
las características y habilidades de los hijos e hijas, estimulación
y apoyo en sus aprendizajes, así como el tener en cuenta sus
avances y sus logros.
Reconocimiento Mostrar interés por su mundo, validar sus experiencias,

del valor de los implicarse en sus preocupaciones, responder a sus necesidades.
hijos e hijas Ello supone considerarles personas, a las que debemos

comprender y tener en cuenta sus puntos de vista para que
vayan tomando parte activa y responsable en las decisiones de
la familia
Capacitación de Potenciando su percepción de que son agentes activos,

los hijos e hija. competentes y capaces de cambiar las cosas e influir sobre los
demás. Para ello se recomienda crear en la familia espacios de
escucha, interpretación y reflexión de los mensajes de la
escuela, los iguales, la comunidad, el mundo del ocio y los
medios de comunicación.
Educación sin Excluyendo toda forma de castigo físico o psicológico

violencia degradante, por considerar que el castigo corporal constituye
una violación del derecho del menor al respeto de su integridad
física y de su dignidad humana, impulsa a la imitación de
modelos inadecuados de relación interpersonal y los hace
vulnerables ante una relación de dominación impuesta por la
fuerza.
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En suma, frente a la llamada crisis de autoridad parental que instiga a recobrar el

control autoritario de los padres sobre los hijos/as sobre la base de la obediencia
rígida ante sus normas, la parentalidad positiva plantea un control parental
autorizado basado en el afecto, el apoyo, la comunicación, el acompañamiento y
la implicación en la vida cotidiana de los hijos e hijas. Esta es la forma de lograr
una autoridad legitimada ante ellos, basada en el respeto, en la tolerancia, la
comprensión mutua y en la búsqueda de acuerdos que contribuyan al desarrollo
de sus capacidades
PARENTALIDAD
Ser padre o madre hoy en día, no es nada fácil. Hay un montón de factores que
influyen e interfieren en las relaciones entre padres e hijos y también en la forma
de educarlos y de satisfacer sus necesidades. En muchos hogares todos los
adultos de la familia nuclear trabajan fuera de casa, hay separaciones, divorcios,
falta de apoyo familiar y/o social, y muchas otras situaciones que no permiten
ejercer una parentalidad adecuada. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos
de parentalidad?
El concepto de parentalidad hace referencia a las actividades desarrolladas por los

padres y madres para cuidar y educar a sus hijos, al tiempo que promover su
socialización. La parentalidad no depende de la estructura o composición familiar,
sino que tiene que ver con las actitudes y la forma de interaccionar en las
relaciones paterno/materno-filiales. Según Cartiere, Ballonga y Gimeno (2008),
cada uno de nosotros parece tener una forma de interaccionar y una
predisposición para poder ejercer de padre o madre, siguiendo unos modelos o
patrones que seguramente hemos vivido durante nuestra infancia y/o
adolescencia. Sin embargo, estos patrones deben permitir a la familia ejercer unas
funciones en relación con los hijos, que en términos generales y desde un punto
de vista evolutivo-educativo se concretan, según Muñoz (2005), en:
 Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano

 Aportarles el clima afectivo y de apoyo emocional necesarios para
desarrollarse psicológicamente de forma sana.
 Aportarles la estimulación que les dote de capacidad para relacionarse de
forma competente con su entorno físico y social.
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 Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos

que compartirán con la familia la tarea educativa y socializadora del niño.
Entre todos estos contextos destaca especialmente la escuela
Estas funciones son las que se dan en la mayoría de núcleos familiares, pero ¿por
qué en determinadas ocasiones existen familias que no pueden garantizar el
cumplimiento de estas funciones?
Para entender el punto de donde debemos partir, hay que hablar del concepto de
parentalidad. Concretamente Barudy (2005, 2010), distingue entre dos formas de
parentalidad:
 Parentalidad biológica, que tiene que ver con la procreación,
 Parentalidad social, que tiene que ver con la existencia de capacidades

para cuidar, proteger, educar y socializar a los hijos. La capacidad para
ejercer este segundo tipo de parentalidad se adquiere principalmente en las
familias de origen de los padres ya través de sus historias de relación,
especialmente con sus propios padres, y es lo que llamamos competencias
parentales.
Las competencias parentales forman parte pues, de la parentalidad social. En

algunos casos prevalece aún la creencia de que los progenitores por el hecho de
haber concebido a sus hijos serán capaces de proporcionarles las atenciones
necesarias, pero en realidad encontramos que hay padres y madres biológicos
que por diferentes motivos (por sus historias de vida, o por los contextos sociales,
familiares y / o económicos que viven) no tienen la capacidad necesaria para
asegurar la crianza, el desarrollo y el bienestar de sus hijos/as.
Por otro lado, encontramos numerosos casos de personas que sin ser padres
biológicos han criado y educado adecuadamente a niños que no concibieron y
pueden ejercer una parentalidad adecuada sin haber procreado aquel niño, como
ocurre en la adopción y/o el acogimiento familiar. Estos casos son un claro
ejemplo de parentalidad social (Barudy y Dantagnan, 2006). Estas personas, a
pesar de no haber engendrado a estos niños, han podido adquirir las
competencias necesarias para ejercer una parentalidad social responsable y han
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podido desarrollar correctamente su tarea, promoviendo el desarrollo positivo de

los niños, ayudándoles incluso a desarrollar la resiliencia, es decir, la capacidad de
superar las consecuencias de experiencias difíciles o traumáticas, para seguir
desarrollándose adecuadamente (Barudy y Dantagnan, 2010).
 Competencias parentales
Cuando nos referimos a las competencias parentales, hablamos de la capacidad

para cuidar de los hijos y dar respuestas adecuadas a sus necesidades. Masten y
Curtis (2000) definen la competencia como un concepto integrador que se refiere a
la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas (afecto,
cognición, comunicación, comportamiento) flexibles y adaptativas a corto y a largo
plazo ante las demandas asociadas a la realización de sus tareas vitales y generar
estrategias para aprovechar las oportunidades que se les brindan.
En la misma línea, Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008) definen las

competencias parentales como el conjunto de capacidades que permiten a los
padres afrontar de forma flexible y adaptativa la tarea vital de ser padres, de
acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos/as y con los
estándares considerados como aceptables por la sociedad, y aprovechando todas
las oportunidades y apoyos que les ofrecen los sistemas de influencia de la familia
para desarrollar estas capacidades.
Barudy (2005), afirma que en un entorno sociocultural adecuado los humanos

disponemos de potencialidades biológicas para hacernos cargo de los hijos y que
el hecho de cuidar de forma correcta les permitirá desarrollarse de forma sana y
adecuada.
En los últimos años las investigaciones científicas han demostrado la importancia

de que los niños sean criados y educados en un ambiente de aceptación, respeto,
afectividad y estimulación para un correcto desarrollo físico y mental. Sin embargo,
la labor de los padres no termina aquí, ya que además de satisfacer las
necesidades de sus hijos, deberán atender paralelamente a sus propias
necesidades. Por este motivo, deberán ir adaptando sus respuestas a las
diferentes necesidades que tengan tanto ellos, como sus hijos en cada etapa del
ciclo vital.
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 Funciones de los padres competentes
Las funciones familiares de crianza, protección y educación de los hijos son

básicas y propias de la naturaleza humana.
Las funciones familiares, se pueden clasificar según Palacios y Rodrigo, (2004)

citados en Navarro (2007), en las funciones centradas en el desarrollo de los
padres, o las centradas en el desarrollo de los hijos.
o Las funciones centradas en el desarrollo de los padres son las siguientes:
• La familia como espacio para crecer como personas adultas con un buen nivel
de bienestar psicológico.
• La familia como espacio de preparación para aprender a afrontar retos y a

asumir responsabilidades y compromisos.
• La familia como espacio de encuentro intergeneracional
• La familia como red de apoyo social para las transiciones vitales, cómo
encontrar la primera pareja, la búsqueda de trabajo, nuevas relaciones sociales.
o Las funciones centradas en el desarrollo de los hijos son:
Función parental de Velar por el buen desarrollo y crecimiento de los hijos, así
protección: como por su socialización. La familia es el primer agente
que debe cumplir con la función socializadora, pero en el
caso de la adopción a menudo no ha seguido un proceso
de socialización correcto y este hecho genera en el niño
sentimientos de inseguridad hacia las personas que
deben satisfacer sus necesidades.
Función parental Los padres deben proporcionar un entorno que garantice

afectiva: el desarrollo psicológico y afectivo del niño. Es habitual
que los niños adoptados hayan sufrido carencias
afectivas, ya sea por negligencia o por falta de recursos
del entorno del que provienen. Sin embargo, es necesario
que los padres adoptivos demuestren física y verbalmente
su afecto y que desarrollen su rol paterno partiendo de
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conceptos como la comunicación, el amor, la paciencia y

la dedicación
Función parental de Aportar a los hijos estimulación que garantice que se

estimulación: pueden desarrollar correctamente en su entorno físico y
social. Que potencien sus capacidades tanto físicas como
intelectuales, sociales ... para conseguir la máxima
potencialidad.
Función parental Tomar decisiones que garanticen el desarrollo educativo

educativa: del niño y que tienen que ver no sólo con el ámbito
educativo, sino con el modelo familiar que se establezca.
Los padres deben poder orientar y dirigir el
comportamiento de los niños y sus actitudes y valores de
una forma coherente con el estilo familiar y que sea
aceptable para el entorno. En el caso de los niños
adoptados, se debe tener presente que, a menudo, han
visto patrones de conducta inadecuados y han aprendido
a reproducirlos por imitación de los modelos de referencia.
Si nos centramos en el concepto de la parentalidad social, Barudy y Dantagnan

(2010), agrupan en cinco bloques, tal como se aprecia en la figura 1, las
necesidades que deben cubrir las personas ya sean padres o madres biológicos,
adoptivos, cuidadores, educadores o tutores legales, para ejercer una parentalidad
competente:
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FIGURA 1.
Nutritivas, Resiliencia Necesidades

cuidado, educativas
afecto,
estimulación
Parentalidad
competente.
Protección. Socialización.
 Cubrir las necesidades nutritivas, de afecto, de cuidados y de

estimulación
Para tener una parentalidad positiva, los padres no sólo deben garantizar la
correcta alimentación de los niños para asegurar su crecimiento y prevenir la
desnutrición, sino que también les deben aportar experiencias sensoriales,
emocionales y afectivas que les permitan construir un vínculo seguro y percibir, al
mismo tiempo, el mundo familiar y social como un espacio seguro. Esta
experiencia dará la base de seguridad al niño para poder afrontar los desafíos del
crecimiento y adaptarse a los diferentes cambios de su entorno.
 Asegurar y cubrir las necesidades educativas

Esta función está muy conectada con la función anterior. El tipo de educación que
reciba un niño/a, proceso que se inicia como mínimo a partir de su nacimiento,
determina el tipo de acceso a su mundo social y, por lo tanto, sus posibilidades de
pertenecer a uno u otro tejido social. La integración de normas, reglas, leyes y
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tabúes que permiten el respeto de la integridad de las personas, incluyendo la de

los propios niños en las dinámicas sociales, es uno de los éxitos de una
parentalidad competente. La educación de un niño depende de los procesos
relacionales, especialmente del tipo de vinculación emocional entre padres e hijos.
Así pues, los niños aprenden a ser educados con y para alguien, siempre y
cuando se sientan queridos y bien tratados (Cyrulnik, 2001; Barudy y Dantagnan,
2005). Para asegurar la finalidad educativa de la parentalidad, los modelos
educativos deben contemplar como mínimo 4 contenidos básicos:
El afecto: Cuando está presente refleja un modelo educativo

nutritivo y bien tratante.
La comunicación: Los padres tienen que comunicarse con sus hijos en un

ambiente de escucha mutua, respeto y empatía, pero
manteniendo una jerarquía de competencias.
El apoyo en los Los padres competentes estimulan y apoyan a sus hijos, y

procesos de además les plantean retos para estimular sus logros,
desarrollo y las proporcionándoles reconocimiento y gratificación.
exigencias de la
madurez
El control: Los niños necesitan a los adultos para poder desarrollar una
inteligencia emocional y relacional, es decir, para poder controlar
sus emociones, impulsos y deseos. La adquisición de autocontrol
es posible si antes se ha experimentado un control externo
regulador como el que hacen unos padres competentes, los
cuales están atentos a las necesidades de sus hijos y les facilitan
en cada oportunidad límites y normas a la vez que crean
espacios de conversación y reflexión sobre sus vivencias
emocionales, las formas de controlar sus emociones, así como
las formas adaptativas y adecuadas de comportarse. Estos
padres ante el incumplimiento de las normas promueven
procesos de reflexión para ayudar a sus hijos a integrar la
responsabilidad de sus actos y aprender de los propios errores,
ayudándoles a repararlos (Barudy y Dantagnan, 2007).
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 Cubrir las necesidades socializadoras

Este objetivo tiene que ver con la contribución de los padres en la construcción de
la propia identidad de sus hijos, facilitando experiencias relacionales que sirven
como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y
armónica en la sociedad. El concepto que los niños tienen de sí mismos es una
imagen que van construyendo como resultado de un proceso relacional y depende
en gran parte de la representación que los padres tienen los niños y,
particularmente, de sus hijos. De esta manera, la formación de la identidad de los
niños depende de las evaluaciones que de ellos tienen sus otros seres
significativos, fundamentalmente sus padres. Así pues, lo que los padres sienten,
piensan, hacen y manifiestan por sus hijos tendrá un impacto muy alto en la forma
como éste se conciba a sí mismo. Por este motivo, es competencia de los padres
contribuir a la formación positiva del autoconcepto y de una autoestima positiva de
los niños. Las representaciones de los niños negativas conllevan en la mayoría de
casos malas adaptaciones personales y sociales, además del riesgo de
transmitirlo generacionalmente. Por este motivo es fundamental proporcionar
estrategias para fomentar capacidades parentales.
 Asegurar las necesidades de protección

Por un lado, los padres deben proteger a sus hijos de los contextos externos,
familiares y sociales que pueden herirlos directamente o alterar su proceso de
maduración, crecimiento y desarrollo. También es necesario que los protejan de
los riesgos derivados de su propio crecimiento y desarrollo.
 Promocionar la resiliencia
La resiliencia primaria corresponde a un conjunto de capacidades para hacer
frente a los desafíos de la existencia, incluyendo experiencias traumáticas,
manteniendo un proceso de desarrollo sano. Hay que diferenciar esta resiliencia
primaria de la que emerge de niños y jóvenes que no han tenido una parentalidad
adecuada, pero logran salir adelante gracias a la afectividad y el apoyo social de
otros adultos de su entorno. Podemos decir, pues, que las funciones parentales
competentes permiten la estructuración de contextos sanos donde los niños son
sujetos activos, creativos y experimentadores. Estos padres ofrecen a sus hijos un
contexto de aprendizaje, experimentación y evaluación de la realidad desde las
capacidades que el niño va formando (Barudy y Dantagnan, 2010).
14
o Clasificación de las competencias parentales

Siguiendo con el modelo de parentalidad social de Barudy, ésta está formada por
dos componentes principales: por un lado, las capacidades parentales
fundamentales y por otro, las habilidades parentales, que este autor considera que
son nociones diferentes. De esta manera, tal como mostramos en la figura 2 y
explicamos a continuación, las competencias parentales engloban dos
componentes que se mezclan de forma dinámica, que son: las capacidades
parentales y las habilidades parentales
Figura 2. Composición de las competencias parentales
COMPETENCIAS PARENTALES
CAPACIDADES PARENTALES HABILIDADES PARENTALES
Recursos emotivos, Dar respuestas

cognitivos y adecuadas y
conductuales de los adaptadas a
padres cada etapa
Capacidad de Modelos de
vincularse crianza
Empatía. Participación en
redes sociales
Uso de
recursos
comunitarios
Según Barudy y Dantagnan (2010), las capacidades parentales fundamentales se

refieren a los recursos emotivos, cognitivos y conductuales que los progenitores
disponen y que les permiten vincularse correctamente a sus hijos,
proporcionándoles respuestas adecuadas a sus necesidades. Así pues, las
capacidades parentales fundamentales son:
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La capacidad de Corresponde a la capacidad de los progenitores para crear

vincularse a los vínculos con los hijos, respondiendo a sus necesidades. Esta
hijos (apego): capacidad depende de sus potenciales biológicos, de sus
propias experiencias de vinculación y de factores
ambientales que faciliten u obstaculicen las vinculaciones
con los hijos. Las experiencias de apego seguro
proporcionan una seguridad de base y una personalidad
sana y permitirán también en la vida adulta desarrollar
relaciones basadas en la confianza y la seguridad y, por
consiguiente, capacita para una parentalidad competente.
La empatía: Capacidad para percibir las necesidades del otro y sintonizar

con ellas. Está en estrecha relación con la vinculación
afectiva. Los padres deben sintonizar con el mundo interno
de los hijos, reconociendo las manifestaciones emocionales
y gestuales, así como sus necesidades.
Las habilidades parentales hacen referencia a la plasticidad de los progenitores

y/o padres. Esta plasticidad les permite dar respuestas adecuadas y, al mismo
tiempo, adaptar estas respuestas a las diferentes etapas de desarrollo. incluyen:
Los modelos de Son modelos culturales resultantes de los aprendizajes

crianza: sociales y familiares que se transmiten como fenómenos
culturales a escala generacional. Estos modelos se
aprenden fundamentalmente en el núcleo de la familia de
origen mediante la transmisión de modelos familiares y por
mecanismos de aprendizaje: imitación, identificación y
aprendizaje social.
La habilidad para Dado que la parentalidad es una práctica social, requiere

participar en crear redes de apoyo que fortalezcan y proporcionen
redes sociales y recursos para la vida familiar. Este aspecto hace referencia
utilizar recursos al apoyo familiar y social y también a la capacidad de
comunitarios: participar y buscar apoyo en las instituciones y en los
profesionales que velan por la infancia.
16
Otros autores como Rodrigo, Martín, Cabrera y Máizquez (2009) exponen una
serie de habilidades que deberían estar presentes en una parentalidad
competente y concretan las competencias en cinco grandes bloques:
 Educativas
 Agencia parental
 De autonomía personal y capacidad de búsqueda de apoyo social
 Habilidades para la vida personal
 Habilidades para la organización doméstica.
Además, cada uno de estos bloques exponen una serie de aspectos que serían
generadores de una buena competencia parental y que nos deben servir de
referencia para poder potenciar y evaluar las habilidades de las familias para
cuidar de los hijos:
 Competencias educativas:
Las competencias educativas se concretan en:
 Calidez y afecto en las relaciones y reconocimiento de los logros evolutivos

conseguidos a la medida de sus posibilidades.
 Control y supervisión del comportamiento del menor gracias a la
comunicación y fomento de la confianza en sus buenas intenciones y
capacidades y organización de actividades de ocio con toda la familia.
 Estimulación y apoyo al aprendizaje: fomentar la motivación, proporcionar
ayuda contingente a las capacidades del menor, planificar las actividades y
tareas, orientarse hacia el futuro e implicación en educación formal
(colegio). Adaptabilidad a las características del menor: capacidad de
observación y flexibilidad para ajustarse a los cambios evolutivos,
perspectivismo (capacidad de ponerse en el lugar del otro), autocorrección
ante los errores, reflexión sobre la praxis educativa y flexibilidad para aplicar
las pautas educativas.
 Autoeficacia parental: Percepción de las propias capacidades para llevar a
cabo el rol de padres.
 Locus de control interno: Percepción que se tiene control sobre sus vidas y
capacidad de cambiar lo que pasa a su alrededor que tenga que ser
cambiado.
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 Agencia parental:
 en la pareja: se acuerdan con la pareja los criterios educativos y los

comportamientos a seguir con los hijos.
 Percepción ajustada del rol parental: Se tiene una idea realista que la tarea
de ser padres implica esfuerzo, tiempo y dedicación.
 Reconocimiento de la importancia de los progenitores en el bienestar del
menor.
 De autonomía personal y capacidad de búsqueda de apoyo social:
 Implicación en la tarea educativa

 Responsabilidad ante el bienestar del niño/a
 Visión positiva del niño/a y de la familia
 Buscar ayuda de personas significativas con la finalidad de complementar el
rol parental en lugar de substituirlo o devaluarlo.
 Identificar y utilizar los recursos para cubrir las necesidades como padres y
como adultos.
 Búsqueda de ayuda de personas significativas y/o instituciones cuando
tiene problemas personales y/o con los hijos.
 Confianza y colaboración con los profesionales e instituciones que les
quieren ofrecer apoyo y ayuda.
 Habilidades para la vida personal:
 Control de los impulsos

 Asertividad
 Autoestima
 Habilidades sociales
 Estrategias de enfrentamiento frente a situaciones de estrés
 Resolución, de conflictos interpersonales
 Capacidad para responder a múltiples tareas y retos
 Planificación y proyecto de vida
 Visión optimista y positiva de la vida, así como de los problemas y crisis.
 Habilidades de organización doméstica:
 Administración eficiente de la economía doméstica
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 Mantenimiento de la limpieza y el orden de la casa

 Higiene y control de la salud de los miembros de la familia
 Preparación regular de comidas saludables • Arreglos y mantenimiento de
la vivienda.
Cuando una familia no demuestra estas habilidades hay diferentes formas de

intervención que deben permitir fomentarlas, modificarlas y/o adquirirlas. En el
ámbito socioeducativo encontramos diferentes modalidades formativas diseñadas
con este objetivo.
MODELO ECOLÓGICO DE LA PARENTALIDAD POSITIVA
La tarea de ser padres y madres no se ejerce en un vacío, ni depende

exclusivamente de las características de los progenitores. Se ejerce dentro de un
espacio ecológico cuya calidad depende de tres tipos de factores: el contexto
psicosocial donde vive la familia, las necesidades evolutivo/ educativas de los
menores y las capacidades de los padres y madres para ejercer la parentalidad
positiva (Figura 1). De modo que para entender y valorar cómo se está llevando a
cabo dicha tarea es preciso tener en cuenta estos aspectos que contemplan tanto
las condiciones del exterior como del interior de la familia.
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Respecto al contexto psicosocial, son aquellas condiciones del entorno familiar

que pueden resultar tóxicas o de riesgo para las familias o que, por el contrario,
pueden resultar benéficas o protectoras para su buen funcionamiento (Garbarino,
1997; Garbarino y Gantzel, 2000). Los factores de riesgo son aquellas condiciones
biológicas, psicológicas o sociales que aumentan la probabilidad de que aparezca
una determinada conducta, situación o problema que comprometen en menor o
mayor medida el ajuste personal y social de las personas. Los factores de
protección son aquellas influencias que modifican la respuesta de una persona
ante algún riesgo en una dirección más positiva que la que cabría esperar.
Mientras que los factores de riesgo implican la presencia de estresores que
complican la tarea de ser padres, la presencia de factores de protección permite
dotar a la familia y a los padres de recursos y capacidades para hacer frente a
dichos estresores.
En el Cuadro 1 se presentan ejemplos de factores de protección y de riesgo

relativos a los principales contextos de desarrollo que pueden afectar
positivamente o negativamente al desempeño de la parentalidad positiva y al
desarrollo de los menores (adaptado de Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y
Hawkins, 2004).
Además de las condiciones del contexto psicosocial de la familia, las necesidades

evolutivoeducativas de los menores también influyen en el ejercicio de la
parentalidad positiva. Existen condiciones de diverso tipo que hacen que los
menores deban ser objeto de atención o cuidados específicos. Determinados
períodos de edad (0-3 años, adolescencia), las condiciones al nacer o las
complicaciones perinatales, el retraso en el desarrollo, los trastornos de conducta,
la presencia de enfermedades crónicas, los problemas de salud mental, o la
hiperactividad, entre otras, son condiciones que pueden incrementar la
vulnerabilidad de los menores y las necesidades de todo tipo que hay que cubrir
para su adecuado desarrollo. Todo ello puede requerir de sus progenitores,
ajustes y compensaciones de diverso tipo e intensidad que complican el ejercicio
de las responsabilidades parentales.
Por último, las capacidades y habilidades parentales para la crianza y la educación

de los menores también modelan poderosamente el ejercicio de la parentalidad
positiva. Padres y madres con escasas capacidades de observación y reflexión,
rígidos a la hora de aplicar una pauta educativa, con expectativas nulas o
20
negativas sobre el futuro de los menores, centrados en sus propias necesidades

pero no en las de los hijos/as, poco implicados y satisfechos con la tarea de ser
padres, en desacuerdo con la pareja en temas educativos, con baja autoestima y
habilidades sociales, escasa capacidad para resolver conflictos y para buscar
apoyos, entre otras características, pueden tener más dificultades a la hora de
asumir las responsabilidades parentales.
Cuadro 1. Factores de protección y de riesgo según los contextos de desarrollo
FACTORES DE PROTECCIÓN FACTORES DE RIESGO.

Familia • Calidez y apoyo • Pobreza crónica y desempleo
• Afecto y confianza básica • Madre con bajo nivel
• Estimulación apropiada y apoyo educativo
escolar • Desorganización doméstica
• Estabilidad emocional de los • Conflicto y/o violencia en la
padres pareja
• Altas expectativas y buena • Toxicomanías
supervisión con normas claras • Padre con conducta
• Relaciones positivas con la antisocial y/o delincuencia
familia extensa • Padres con enfermedad
mental
• Padres que creen en el uso
del castigo físico
Iguales • Participación en actividades de • Compañeros con conductas
ocio constructivo de riesgo, problemas de
• Buena relación con compañeros alcohol y drogas y conducta
que respetan normas antisocial
• Asertividad y comunicación • Aislamiento social
interpersonal • Dejarse llevar por la presión
del grupo
Escuela • Buen clima escolar con normas • Falta de cohesión entre
claras y vías de participación profesores y alumnos
• Altas expectativas sobre el • Falta de relaciones entre
alumnado familia y escuela
• Oportunidades para participar en • Escuela poco sensible a las
actividades motivadoras necesidades de la comunidad
21
• Tutores sensibles que aportan • Clases con alumnado con

modelos positivos alto fracaso escolar y
conductas de riesgo
Comunidad • Barrios seguros y con viviendas • Violencia e inseguridad •
apropiadas Mala dotación de recursos y
• Relaciones de cohesión entre los equipamiento
vecinos • Barrios masificados y sin
• Organización de la comunidad identidad
centrada en valores positivos • Empleo parental con horarios
• Políticas sociales que apoyan el extensos
acceso a recursos de apoyo a las • Entorno con prejuicios,
familias intolerancia y actitudes de
• Actividades de participación en la rechazo
comunidad
Para entender el efecto negativo de los factores de riesgo en la tarea de ser

padres hay que tener en cuenta que éstos desvían el foco de la atención de los
padres hacia otros temas más acuciantes, lo que compite con la necesaria
atención e implicación que requiere la labor educativa. Así, la presencia de ciertos
estresores en la vida de la familia (por ejemplo, las dificultades socioeconómicas)
hace insensibles a los padres hacia las características de sus hijos y a sus
reacciones en la vida diaria, tendiendo a observar sólo las negativas. Además,
promueve una toma de decisiones rígida y automática, y no permite prestar
atención a las consecuencias de sus acciones educativas sobre los hijos.
Asimismo, bajo dichos estresores aparecen con mayor frecuencia síntomas
depresivos en los progenitores y se intensifican los problemas en la pareja
(Conger, Conger, Elder, Lorenz, Simons, y Whitbeck, 1992). Con este caldo de
cultivo no es extraño que aparezcan con mayor probabilidad prácticas coercitivas y
de maltrato físico, prácticas de abandono y negligencia, o sin llegar a estos
extremos, pautas educativas inadecuadas acompañadas de un gran desinterés
por seguir la vida de los hijos. Tampoco es extraño que los niños y adolescentes
se vean afectados por estas tensiones e incrementen sus problemas
socioemocionales y de comportamiento o sus problemas escolares, lo que a su
vez genera percepciones negativas de los padres ante éstos lo que incrementa, a
su vez, la probabilidad de que reciban maltrato. No obstante, los tres tipos de
factores anteriores que condicionan el ejercicio de la parentalidad hay que
22
contemplarlos de manera interactiva para poder aquilatar la ecología que rodea

dicho ejercicio. Así, como acabamos de señalar, la presencia de estresores
psicosociales como el vivir con precariedad económica, la sobrecarga en el rol
típica de la monoparentalidad, el bajo nivel educativo, el vivir en barrios violentos,
entre otros, convierte la tarea de ser padre o madre en una tarea difícil. Sin
embargo, si los padres cuentan con una buena capacidad parental, el desarrollo
de sus hijos e hijas puede no verse tan perjudicado como cabría esperar. Sin duda
se trata de indicadores generales de riesgo, pero hay que ver en cada caso
concreto qué impacto tienen sobre el menor, teniendo en cuenta estas
capacidades parentales y la propia vulnerabilidad de los menores en ese
momento. También hay que conocer hasta qué punto estos indicadores de riesgo
se ven compensados con factores de protección de los enumerados en el Cuadro
1. Asimismo, cuando los menores demandan mayores cuidados y los progenitores
carecen de la preparación y conocimientos necesarios al respecto y, además, se
asocian factores de riesgo en el entorno familiar, la educación de estos menores
pasa de ser una tarea especial o distinta a ser francamente difícil. En suma, no
hay dos tipos de padres/madres, los buenos y los malos, sino múltiples ecologías
en las que los padres y las madres construyen su tarea con diversos grados de
dificultad.
23
TEORÍA DEL APEGO
Antecedentes.
En el proceso de construcción de la personalidad intervienen muchas variables
estudiadas profundamente; la predisposición genética, el temperamento, la familia,
la educación, el proceso de socialización, el ambiente, los acontecimientos vitales
y otras. Todas ellas nos parecen entidades importantes, pero existe una, a nuestro
entender, que junto a la predisposición genética creemos que ha de ser
destacada. Son las primeras relaciones que se establecen con el cuidador
principal (madre, padre u otros).
Al nacer ninguno de nosotros somos capaces de regular nuestras propias

emociones (Botella, 2005; Schore, 2001; Fonagy, 1999). La relación más
temprana que se establece y nos permite aprender a regular nuestro sistema
emocional es la vinculación afectiva o apego con el cuidador más próximo, que se
encargará de responder a nuestras señales o reacciones emocionales (Fonagy,
2004). Esto dependerá de la proximidad y seguridad alcanzada a través de la
conducta de apego y por supuesto de la disponibilidad del cuidador primario
(Hervás, 2000; Main, 1996). Estos lazos o vínculos afectivos que se establecen y
perduran en el tiempo hacen sentir al individuo los primeros sentimientos positivos
(seguridad, afecto, confianza) y negativos (inseguridad, abandono, miedo). Para
Lafuente (2000), la relación afectiva paterno-filial es el asiento fundamental de los
sentimientos de seguridad o inseguridad que presiden respectivamente las
vinculaciones de buena y mala calidad.
Así, la respuesta de temor suscitada ante la inaccesibilidad de la madre, es una

reacción de adaptación básica que en el curso de la evolución se ha convertido en
una respuesta esencial para la contribución de la supervivencia de la especie
(Bowlby, 1990)
Sobre la vinculación afectiva o apego y su posterior relevancia, Musitu y Cava

(2001) dicen que existen dos aspectos del ámbito familiar que se han relacionado
sistemáticamente con la autoestima en los hijos; una, la importancia del apego con
el cuidador principal y dos, los estilos de socialización parental. Esta necesidad
humana universal para formar vínculos afectivos estrechos está recogida en la
Teoría del Apego desarrollada por John Bowlby (1980, 1973, 1969). En el núcleo
de esta teoría se encuentra la necesidad recíproca de las relaciones tempranas, lo
24
que para Hofer (1995) es ya una precondición normal probablemente en todos los
mamíferos, incluyendo los humanos.
El primero en desarrollar una teoría de apego a partir de los conceptos que

aportara la psicología del desarrollo, con el objeto de describir y explicar por qué
los niños se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros
cuidadores, así como los efectos emocionales que resultan de la separación, fue
John Bowlby, quien intentó mezclar los conceptos provenientes de la etología, del
psicoanálisis y de la teoría general de los sistemas (Fonagy, 2004; Oliva, 2004;
Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003) para explicar el lazo emocional del hijo con la
madre ( Aizpuru, 1994).
El modelo propuesto por Bowlby se basa en la existencia de cuatro sistemas de

conducta relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de
exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo (Oliva, 2004;
Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003). Bowlby (1993, pp, 60) definió la conducta de
apego como “cualquier forma de comportamiento que hace que una persona
alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
preferido. En tanto que la figura de apego permanezca accesible y responda, la
conducta puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en
que se halla y en el intercambio ocasional de miradas y saludos. Empero, en
ciertas circunstancias se observan también seguimiento o aferramiento a la figura
de apego, así como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general
mueven a esa figura a brindar sus cuidados”.
Teniendo en cuenta esta premisa y apoyándose en las investigaciones sobre

plasticidad cerebral, que han puesto en evidencia que durante los primeros años
de vida tiene lugar un proceso de desarrollo muy importante, Botella (2005) cita
unos principios básicos:
• Todos los animales, incluidos los de la especie humana, buscan la protección y
cuidado de sus padres cuando experimentan peligros y amenazas.
• Esta búsqueda de protección tiene un papel evolutivo de supervivencia
fundamental (Hofer, 1995).
• En general, la figura de apego es la madre y rápidamente se genera una clara
preferencia hacia ella (Fonagy, 2004; Del Barrio 2002; Belsky, 1999).
• En los bebés, el malestar que conduce a la búsqueda de apego también puede
ser provocado por el hambre, la sed y/o el dolor físico.
25
• El sistema conductual de apego no es único, sino que forma parte de un conjunto

en el que figuran también la exploración, el cuidado y el apareamiento (Aizpuru,
1994).
• El sistema de apego tiene una función homeostática al contribuir a mantener el
equilibrio entre las conductas exploratorias y las de proximidad.
A esta contribución Girón, Rodríguez y Sánchez (2003) añaden lo siguiente:

cuando se desarrolla una relación de apego saludable, se satisfacen las
necesidades físicas y psíquicas del niño y éste desarrolla un sentimiento de
seguridad. La experiencia de que la figura de apego (el cuidador) es accesible y
responderá si se le pide ayuda, suministra un sentimiento de confianza que facilita
la exploración tanto del mundo físico como del social (Bowlby, 1990).
 Estilos de apego. Vinculación afectiva.

En los primeros estudios naturalistas de Mary Ainsworth (1963) de los Ganda en
Uganda, encontró una información muy rica para el estudio de las diferencias en la
calidad de la relación madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego
(citado en Oliva, 2004 y Del Barrio, 2002). Esta información le llevó a identificar
unos estilos de apego en la interacción madre-hijo, que reflejan las normas que
determinan nuestras respuestas ante situaciones que nos trastornan
emocionalmente, es decir, nuestra forma primordial de autorregulación emocional
(Botella, 2005). Otro trabajo realizado posteriormente confirmó estos datos (Bell y
Ainsworth, 1972).
Unos años más tarde, Ainsworth y cols., (1978) diseñaron una situación
experimental, la Situación del Extraño, para examinar el equilibrio entre las
conductas de apego y de exploración, bajo condiciones de alto estrés. La
Situación del Extraño es una simple prueba de laboratorio para medir el apego, en
niños de 1-2 años. Consta de dos episodios de una breve separación entre el niño
y la persona que lo cuida. El objetivo era evaluar la manera en que los niños
utilizaban a los adultos como fuente de seguridad, desde la cual podían explorar
su ambiente; también la forma en que reaccionaban ante la presencia de extraños,
y sobre todo en los momentos de separación y de reunión con la madre o
cuidador.
En los resultados de la prueba, Ainsworth encontró claras diferencias individuales
en el comportamiento de los niños en esta situación. Estas diferencias le
26
permitieron describir tres patrones conductuales que eran representativos de los

distintos estilos de apego establecidos:
1. Apego seguro
2. Apego inseguro-evitativo
3. Apego inseguro ambivalente
En el apego seguro aparece ansiedad de separación y reaseguramiento al volver

a reunirse con el cuidador. Se interpreta como un Modelo de Funcionamiento
Interno caracterizado por la confianza en el cuidador, cuya presencia le conforta
(Fonagy, 2004). Las personas con estilo de apego seguro son capaces de usar a
sus cuidadores como una base segura cuando están angustiados. Saben que los
cuidadores estarán disponibles y que serán sensibles y responsivos a sus
necesidades. El estilo de apego seguro se ha observado en un 55%-65% de niños
en muestras no clínicas (Botella, 2005; Del Barrio, 2002). Oliva (2004) cita la cifra
del 65%-70% de los niños observados en distintas investigaciones realizadas en
los Estados Unidos.
Para Aizpuru (1994) un patrón óptimo de apego se debe a la sensibilidad materna,

la percepción adecuada, interpretación correcta y una respuesta contingente y
apropiada a las señales del niño que fortalecen interacciones sincrónicas. Las
características del cuidado materno en este caso son de disponibilidad,
receptividad, calidez y conexión (Botella, 2005).
En el apego inseguro-evitativo, la observación fue interpretada como si el niño no

tuviera confianza en la disponibilidad de la madre o cuidador principal, mostrando
poca ansiedad durante la separación y un claro desinterés en el posterior
reencuentro con la madre o cuidador. Incluso si la madre buscaba el contacto,
ellos rechazaban el acercamiento (Fonagy, 2004; Oliva, 2004). En la situación
extraña los niños con estilo de apego evitativo no lloran al separarse de la madre,
sin embargo, hay evidencia de que se dan cambios en su sistema nervioso
notables en la aceleración del ritmo cardíaco y otras alteraciones (Botella, 2005).
Debido a su conducta independiente en la Situación del Extraño y su reacción
carente de emociones ante la madre, podría interpretarse como una conducta
saludable. Sin embargo, Ainsworth intuyó que se trataba de niños con dificultades
emocionales; su desapego era semejante al mostrado por los niños que habían
experimentado separaciones dolorosas (citado en Oliva, 2004). El estilo de apego
27
inseguro-evitativo se ha observado en un 20%-30% de niños en muestras no

clínicas. (Botella, 2005; Oliva, 2004; Del Barrio, 2002).
Las características del cuidado materno en este caso son de rechazo, rigidez,
hostilidad y aversión del contacto (Botella, 2005). Respecto a las conductas
maternas, Aizpuru (1994) nos dice que las madres de niños con estilo inseguro-
evitativo pueden ser sobre estimulantes e intrusivas.
En el apego inseguro-ambivalente el niño muestra ansiedad de separación, pero

no se tranquiliza al reunirse con la madre o cuidador, según los observadores
parece que el niño hace un intento de exagerar el afecto para asegurarse la
atención (Fonagy, 2004). Estos niños se mostraban tan preocupados por la
ausencia de la madre que apenas exploraban en la Situación del Extraño. Sus
respuestas emocionales iban desde la irritación, la resistencia al contacto, el
acercamiento y las conductas de mantenimiento de contacto (Oliva, 2004). En este
tipo de apego parece que la madre o cuidador, está física y emocionalmente
disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo más propenso a la
ansiedad de separación y al temor de explorar el mundo. Para Mikulincer (1998),
es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensación de
inseguridad respecto a los demás. Este estilo de apego se ha observado en un
5%-15% en niños de muestras no clínicas (Botella, 2005; Del Barrio, 2002). Oliva
(2004) nos da cifras del 10% en los estudios realizados en los Estados Unidos. Sin
embargo, Oliva también indica que en estudios realizados en Israel y Japón se
encuentran porcentajes más altos.
Las características del cuidado materno en este caso son de insensibilidad,

intrusividad e inconsistencia (Botella, 2005). Se podría decir que el rasgo que más
define a estas madres es el no estar siempre disponibles. Sin embargo, algunos
estudios (Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995; Isabella, 1993) han encontrado que
en algunas circunstancias estas madres se encuentran responsivas y sensibles, lo
que podría indicar que son capaces de interactuar positivamente con el niño
cuando se encuentran emocionalmente estables. En la misma línea Oliva (2004)
destaca la actitud de las madres de interferir durante la conducta exploratoria de
los niños, este aspecto unido a que en algunas ocasiones las madres se muestran
responsivas y sensibles podría aumentar la dependencia y falta de autonomía del
niño. Esto puede llegar a explicar la percepción que el niño puede llegar a tener
del comportamiento contradictorio de la madre. Cassidy y Berlin (1994) consideran
28
estas conductas como una estrategia, no necesariamente consciente, dirigida a

aumentar la dependencia del niño, asegurando su cercanía y utilizándola como
figura de apego.
Los tres estilos de apego descritos por Ainsworth han sido considerados en la
mayoría de las investigaciones sobre apego (Oliva, 2004; Main y Cassidy, 1988).
Sin embargo, otros autores han propuesto la existencia de un cuarto tipo
denominado desorganizado-desorientado que recoge muchas de las
características de los dos grupos de inseguro ya descritos y que inicialmente eran
considerados como inclasificables (Main y Solomon, 1986). Este tipo de apego
aparentemente mixto, se ha observado en un 80% de niños en situaciones de
maltrato o abuso (Botella, 2005). Se trata de niños que muestran la mayor
inseguridad y cuando se reúnen con la madre o el cuidador principal tras la
separación, muestran una variedad de conductas confusas y contradictorias
(Oliva, 2004). Como destaca Botella (2005) estos niños pasan por una situación
de colapso de sus estrategias conductuales.
El estilo de apego inseguro comporta un factor de riesgo en cuanto a la

manifestación de problemas psicológicos, mientras que el apego seguro constituye
un factor de resiliencia psicológica que fomenta el bienestar emocional, la
competencia social, el funcionamiento cognitivo y la capacidad de superación
frente a la adversidad (Siegel, 1999).
Bowlby fue el primero en examinar el rol que juegan los estilos de apego en la
experiencia de rabia y enfado. Según este autor, la rabia es una respuesta
funcional de protesta dirigida a otros, y aquellos con estilos de apego inseguro
logran transformar esta respuesta en otra que resulta disfuncional. Mikulincer
(1998) a este respecto concluyó que las personas con estilos de apego seguro,
presentan menos propensión a la rabia, expresan su enfado de manera
controlada, sin señales de hostilidad a otros y siempre buscan resolver la situación
una vez que están enfadados. Las personas con estilos de apego ambivalente y
evitativo tienen más propensión al enfado, caracterizándose por metas
destructivas, frecuentes episodios de enfado y otras emociones negativas
(Buchheim y Mergenthaler, 2000).
29
 Desarrollo y determinantes en la seguridad del apego.

Según el modelo Bowlby-Ainsworth los determinantes de la seguridad de apego
pueden ser próximos o distantes. Los determinantes próximos son los que influyen
en la cualidad de la relación padres-hijo y abarcan, sobre todo, el temperamento
infantil y la sensibilidad de la madre. Los determinantes distantes son los que
influirán en el futuro (Fonagy, 2004). Por otra parte, diferentes investigaciones
sobre el temperamento infantil no consideran, el temperamento como un poderoso
determinante de la seguridad del apego (Fonagy, 2004; Vaughn y Bost 1999).
Vaughn y Bost concluyen una exhaustiva revisión sobre el tema con estas
palabras: “La seguridad del apego influye en el temperamento cuando se trata de
comprender la personalidad y/o para explicar características de las acciones
interpersonales” (p.218).
Se ha establecido que la conducta de apego encuentra su periodo álgido entre los

nueve meses y los tres años. A este punto referido, Griffin y Bartholomew (1994)
añaden que las formas de apego se desarrollan en forma temprana y poseen alta
probabilidad de mantenerse durante toda la vida. Esto puede interpretarse también
como un periodo crítico, puesto que la mayor parte de las carencias de apego que
pueden lastrar la conducta infantil posterior se centra en estos años (Del Barrio,
2002; Winnicott, 1995; Bowlby, 1980).
El apego suele producirse respecto de la madre, pero puede ser establecido con
cualquier persona que haga sus veces, ya sea varón o mujer. Sí que existe una
cierta unidad de criterio en que los cuidados maternales contribuyen claramente a
la seguridad del apego, especialmente la sensibilidad materna y la tolerancia a la
ansiedad (Fonagy, 2004; Del Barrio, 2002; Belsky 1999), aunque ésta no tenga
una sólida base empírica como mantiene Fonagy (2004). Sobre este punto
referido, Oliva (2004) añade, basándose en un metaanálisis realizado por Fox,
Kimberly y Schafer (1991), que existe una clara concordancia entre el tipo de
apego que el niño establece con ambos progenitores y no sólo con la madre. El
mismo Oliva, da una posible explicación de esta concordancia al sostener que la
Situación del Extraño evalúa el modelo interno activo que el niño ha elaborado a
partir de su interacción con la madre o la figura principal de apego.
De esta manera, en el estudio del niño y la conducta de apego nos interesa sobre
todo la interacción que se produce entre el niño y el adulto responsable de la
30
crianza. Esta relación se convierte en el primer ambiente o clima emocional que

vive el niño y que le introduce en el grupo familiar (Fonagy, 2004; Hervás 2000;
Main, 1996), y a través de éste, también en el grupo social y cultural en el que la
familia se desenvuelve (Del Barrio, 2002; Musitu y Cava, 2001). La familia es el
primer referente social, por lo que su papel es esencial a la hora de configurar los
esquemas que regularán la interacción futura del niño con el entorno (Musitu y
Cava, 2001; Trianes, 2002). La importancia de las tareas evolutivas características
de cada etapa comienza en los primeros meses, y tienen que ver con el
establecimiento de un buen lazo afectivo con los padres y la regulación biológica:
interacción madre-padre, formulación de una buena relación de apego,
exploración, experimentación y dominio del mundo del objeto (Trianes, 2002). Para
Winnicott (1995) el desarrollo emocional durante el primer año establece la base
de la salud mental en el individuo humano.
Unas buenas relaciones familiares pueden garantizar una adecuada adaptación

social, entendiendo que estas relaciones incluyen las de pareja, las de padres e
hijos y las de los hijos entre sí (Mikulincer y Florian, 1999). La familia se considera
un organismo en el que cada uno de sus elementos tiene una función o rol con
consecuencias en el conjunto global (Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003; Del
Barrio, 2002; Minuchin, 1968). La familia ha sido especialmente estudiada desde
la teoría sistémica. Minuchin (1968) defiende que no se pueden entender los
problemas de un sujeto si no se atiende al conjunto total de la dinámica familiar
(citado en Del Barrio, 2002). Sobre la importancia de la familia, Aizpuru (1994)
menciona que el apego a la madre o cuidador principal, es sólo uno, el primero de
tres apegos verdaderos que ocurren en la vida. El segundo sería en la
adolescencia tardía, en la búsqueda del segundo objeto, la pareja, y el tercero
sería hacia el hijo o hijos.
Así entendida, la función del apego es garantizar la supervivencia en una etapa

temprana (Botella, 2005) como ya hemos citado antes. El aprendizaje de las
distintas intensidades de la reacción emocional y la interpretación de unos
elicitadores como agradables o desagradables se gesta en el periodo de apego y
a través de la persona de referencia (Del Barrio, 2002; Lafuente, 2000). En
consecuencia, el apego se desarrolla como un modelo mental interno que integra
creencias acerca de sí mismo, otros y el mundo social en general y juicios que
afectan la formación y mantenimiento de las relaciones íntimas durante toda la
vida del individuo (Bowlby citado en Bourbeau, y cols., 1998)
31
 Estilos de apego y procesos cognitivos.

Tanto Bowlby (1989) como Ainsworth (1989) apuntaron la importancia que tienen
los vínculos de apego establecidos con los padres durante la infancia para el
establecimiento de posteriores relaciones afectivas. Desde esta referencia
precursora, Botella (2005), Oliva (2004), Del Barrio (2002), Trianes (2002),
Winicott (1995) y Griffin y Bartholomew (1994), mantienen que los niños y niñas
que establecieron relaciones de apego seguro con unos padres que se mostraron
cariñosos y sensibles a sus peticiones estarán más capacitados para establecer
relaciones caracterizadas por la intimidad y el afecto con sus iguales.
Este enfoque fenomenológico contempla como factores fundamentales los

esquemas emocionales en la misma línea y compatible con el modelo cognitivo.
Así, los esquemas mentales se entienden como estructuras mentales que moldean
las experiencias y fenómenos emocionales a partir de los cuales se producen las
diferentes respuestas emocionales propias de cada persona (Botella, 2005). Para
Greenberg y Safran (citado en Botella, 1994), por ejemplo, es la conciencia
presente de las personas o la falta de ella, sus constructos y el significado de su
experiencia lo que determina la mayor parte de su conducta inadaptada y su
disfunción.
Es por ello que la psicopatología está relacionada con la incapacidad de las

personas para integrar, aceptar y tratar con sus sentimientos y necesidades
primarias a lo largo de su desarrollo, y no con las necesidades neuróticas (Botella,
1994). La frustración repetida ante la necesidad, por ejemplo, en los estilos de
apego inseguros, acaba por formar la representación de una estructura nuclear del
sí mismo que supone una visión particular del mundo; esto puede incluir, por lo
tanto, visiones y creencias negativas sobre el mundo y sobre uno mismo también
(Rodríguez-Testal, Carrasco, Del Barrio, y Catalán, 2002; Beck, Rush, Shaw y
Emery, 1983; Kelly, 1963).
Varios estudios han examinado la hipótesis de que las personas con distintos
estilos de apego difieren en la forma de buscar y procesar información. Esta
hipótesis está basada en los propios postulados de Bowlby que sostiene que los
modelos de apego afectan la codificación y organización de información acerca de
eventos emocionales, figuras de apego y el sí mismo (Mikullincer, 1997). De la
influencia de los estilos de apego en el desarrollo cognitivo, Lafuente (2000)
32
mantiene, a partir de una revisión exhaustiva de la literatura sobre el apego, que

una adecuada relación afectiva produce en el niño los siguientes efectos:
 obtienen mejor desarrollo intelectual;

 manifiestan superioridad en algunos aspectos del lenguaje.
 muestran adelanto en el concepto de permanencia de los objetos y
personas.
 son más flexibles, abiertos, positivos y realistas en el procesamiento de la
información
 revelan cierta superioridad en la conducta exploratoria.
 presentan mayor interés y destreza lectoras
 en la etapa adulta es mejor su rendimiento laboral
 exhiben cualidades personales favorables al desarrollo cognitivo
Sobre los factores determinantes en los estilos de apego y los procesos cognitivos,
Del Barrio (2002) destaca, apoyándose en Lafuente (2000) que las condiciones
óptimas de los padres para desarrollar una buena conducta de apego son:
sensibilidad, aceptación del niño, estimulación contingente, capacidad de
anticipación, capacidad de equilibrar el control y autonomía del niño y el apoyo
intelectual y afectivo en la realización de tareas.
Basándonos en lo anterior podemos decir que, los estilos apego son relativamente
estables, y según Bowlby, la continuidad del estilo de apego se debe a la
persistencia de los modelos mentales del sí mismo y otros componentes
específicos de la personalidad. Estos modelos logran mantenerse relativamente
estables porque justamente se desarrollan y actúan en un contexto familiar
también relativamente estable (Stein y cols., 2002; Musitu y Cava, 2001; Mikulincer
y Florián, 1999). Sin embargo, los patrones de apego no son estáticos, pueden
sufrir variaciones en función de los cambios provocados por acontecimientos
vitales que logren alterar la conducta de cualquiera de los individuos que formen
parte de la relación de apego (Moreno, Del Barrio y Mestre 1996).
La relación con las figuras de apego posibilita la construcción de un modelo del

mundo y de sí mismo en función del desarrollo cognitivo y afectivo que le permitirá
actuar, comprender la realidad, anticipar el futuro y establecerse metas (Bradley y
Cafferty, 2001). Si partimos de la premisa de que los modelos de realidad son
33
estructuras cognitivas que forman los modelos representacionales del mundo,

entonces debe reconocerse que son además la única forma que tiene el individuo
para establecer una relación con éste (Guidano, 1994). Esto significa que una de
las características más importantes para el desarrollo de una relación estrecha son
las construcciones autorreferenciales recíprocas con la imagen de la persona o
personas significativas (Botella, 2005).
Las personas con estilo de apego seguro realizan una búsqueda activa de
información, están abiertos a ella y poseen estructuras cognitivas flexibles ya que
como su nivel de ansiedad es mínimo, son capaces de incorporar nueva
información, aunque esto les lleve a períodos momentáneos de confusión, pues
son capaces de reorganizar sus esquemas (Botella, 2005; Oliva, 2004). Esta
capacidad les permite ajustarse de manera adecuada a los cambios del ambiente,
a proponerse metas realistas y a evitar creencias irracionales. Las personas con
estilo de apego evitativo, rechazan la información que pudiese crear confusión,
cerrando sus esquemas a ésta, teniendo estructuras cognitivas rígidas. Las
personas ansiosas-ambivalentes también muestran este comportamiento, pero a
diferencia de los evitativos, desean acceder a nueva información, pero sus
intensos conflictos les llevan a alejarse de ella. (Mikullincer, 1997).
 Apego temprano, persistencia y relaciones interpersonales futuras.

Slade (1987) mantenía que el apego seguro en la infancia era predictor de una
buena interacción entre el niño y la figura parental a corto plazo. No opinaban lo
mismo Grossman y Grossman (1991) al no hallar una correlación significativa
entre apego seguro en la infancia y la relación posterior a los seis años. Como
hemos citado anteriormente, las formas de apego se desarrollan en forma
temprana y poseen alta probabilidad de mantenerse toda la vida (Bartholomew,
1997, 1994), permitiendo la formación de un modelo interno que integra por un
lado las creencias acerca de sí mismo y de los demás y por el otro una serie de
juicios que influyen en la formación y el mantenimiento de las dinámicas
relacionales durante toda la vida del individuo (Bradley y Cafferty, 2001). No
obstante, pueden sufrir alteraciones ante acontecimientos vitales o situaciones
estresantes (Moreno, Del Barrio y Mestre, 1996) o frente a un ambiente familiar
que les lleve de una infancia bien ajustada a una adolescencia problemática
(Lewis y cols., 2000).
34
Así determinadas características presentes en las dinámicas relacionales que

establecen las personas, guardan una estrecha relación con sus estilos de apego
individuales. La estabilidad de los estilos de apego a lo largo del ciclo vital se ha
explicado como producto de la persistencia de los modelos internos (Botella,
2005). Estos modelos internos canalizan nuestros procesos cognitivos y
emocionales mediante: la selectividad de la atención, la génesis de sesgos en la
codificación y recuperación de los recuerdos, la influencia sobre los procesos de
atribución de significado. Slade y cols (1999a) ponen el énfasis en las relaciones
que establecen las madres autónomas (seguras) con sus hijos pequeños, de una
manera más coherente, con más alegría y disfrute en la relación y Fonagy (2004),
cree que la capacidad de los padres para adoptar una postura intencional hacia un
niño que no la ha desarrollado todavía, es decir pensar respecto al niño en
términos de pensamientos, sentimientos y deseos, es la llave de transmisión del
apego y además explica las observaciones clásicas referentes a la influencia y
sensibilidad del cuidador principal (Fonagy y cols., 1991a). Botella (2005) añade
que en los procesos emocionales que se dan en el apego intervienen mecanismos
de evaluación primaria, es decir, conexiones directas entre el sistema de
significado y la respuesta emocional y mecanismos secundarios mediados por la
cognición.
Sobre la posibilidad de cambios de los estilos de apego, éste parece requerir la

combinación de nuevas experiencias relacionales y nuevas formas de
interpretarlas (Moreno, Del Barrio y Mestre, 1996). De esta manera aquellas
personas con un estilo de apego seguro tienden a desarrollar modelos mentales
de sí mismos como amistosos, afables y capaces, y de los otros como confiables y
bien intencionados (Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003, Bowlby, 1990), por lo que
resulta relativamente fácil intimar con otros y no se preocupan acerca de ser
abandonados o de que otros se encuentren muy próximos emocionalmente.
Las personas con estilo de apego ansioso tienden a desarrollar modelos de sí

mismos inseguros (Mikulincer, 1998b), y de los otros como poco confiables y
resistentes a comprometerse (Feeney y Kirkpatrick, 1996) lo que se refleja en una
preocupación frecuente por el abandono (Bowlby, 1993, 1990). Por último,
aquellos con un estilo de apego evitativo desarrollan modelos de sí mismos como
suspicaces, escépticos y retraídos, y de los otros como poco confiables o
demasiado ansiosos para comprometerse, lo que les imposibilita a confiar y
depender de los otros (Simpson, Rholes y Phillips, 1996; Collins, 1996; Feeney y
35
Kirkpatrick, 1996). Hay evidencia que los adultos con distintos tipos de apego
difieren en ciertas características de personalidad y éstas se mantienen a lo largo
de la vida (Bourbeau y cols., 1998).
Buchheim, Bricho y Kächele, (1998) sostienen que los problemas de apego, a

menudo se transmiten generacionalmente a menos que alguien rompa la cadena.
Por ejemplo, un padre con estilo de apego inseguro puede no estar en capacidad
de desarrollar un apego fuerte con su hijo, en la manera de proporcionarle los
cuidados que requiere para un desarrollo emocional, lo que a su vez puede llegar
a influir en sus dificultades para relacionarse con otras personas. De estudios
anteriores (Benoit y Parker, 1994; Hetherington y Parke, 1993) se puede
considerar la existencia de una transmisión intergeneracional. En esta misma línea
Gloger-Tippelt (1999) observó que los padres con representaciones mentales
autónomas y seguras de apego, generalmente tenían hijos con estilos de apego
seguro, mientras que aquellos con representaciones de apego inseguro tenían
hijos con estilos de apego evitativo y/o estilos de apego ansioso-ambivalente.
Bowlby mantenía la tesis que el vínculo de apego entre la madre y el niño debía
de tener consecuencias tanto en las relaciones posteriores como en la
comprensión de uno mismo y en el desarrollo o no de psicopatología. Sobre esto
se han realizado estudios para confirmar dicha hipótesis. En la misma línea
Bourbeau y cols., (1998) recuerdan y citan a Bowlby que mantenía que el apego
se desarrolla como un modelo mental interno que integra creencias acerca de sí
mismo, otros y el mundo social en general y juicios que afectan la formación y el
mantenimiento de las relaciones íntimas durante toda la vida del individuo, tal y
como anteriormente habían postulado Mikulincer, (1997), Beck, Rush, Shaw y
Emery, (1983) y Kelly (1963).
 Apego y variables de personalidad. Apego y estrés.

La calidad del apego madre-hijo va a depender de lo que cada una de las partes
involucradas aporte a la relación, así como de la influencia directa que cada una
de ellas ejerce sobre la otra (Botella, 2005; Bowlby, 1990). En este sentido, son
muchas las investigaciones que han relacionado el estilo de apego con variables
como la experiencia individual y constitución genética (Weaver y Waal, 2002), la
calidad del cuidado, la receptividad al llanto, la alimentación, la accesibilidad
psicológica, la cooperación y la aceptación de la madre (Isabella, 1993). Al mismo
tiempo se han realizado investigaciones que buscan comparar la calidad de las
36
relaciones del niño con cada uno de sus padres, llamando la atención el hecho de
que es posible que el niño desarrolle un estilo de apego seguro con un padre y un
estilo de apego inseguro con el otro (Fox, Kimberly y Schafer, 1991),
constituyéndose esto en una evidencia de que una característica de personalidad
como el temperamento, por sí solo no permite clasificar a los niños de acuerdo a
un patrón de apego seguro o inseguro; aun cuando hay estudios que atribuyen
mayor importancia al temperamento infantil en la predicción del estilo de apego
(Martinez-Fuentes y cols., 2000; Mangelsdorf y Frosch, 1999; Calkins y Fox,
1992).
Según Bowlby, el estilo de apego refleja la interacción entre la personalidad del

niño, la familia y el entorno más amplio, por lo que no debe resultarnos extraño
que exista una influencia conjunta entre las variables propias del cuidador y el
temperamento infantil. Sobre la calidad del apego, un estudio llevado a cabo en
niños españoles muestra cómo la calidad del apego está más fuertemente ligada
al temperamento del niño que a los rasgos de personalidad de la madre (Martínez-
Fuentes y cols., 2000), lo que apunta a un mayor protagonismo del niño en la
constitución del vínculo.
Diferentes investigadores han tratado de demostrar que los distintos estilos de

apego se asocian a condiciones personales. Así, Shaven y Brennan citados por
Bourbeau y cols., (1998) examinaron las relaciones entre estilos de apego y cinco
grandes factores de la personalidad, encontrando que los individuos seguros eran
menos neuróticos, más extrovertidos y más conforme que los individuos inseguros
que eran más ansiosos y esquivos. En la misma línea, Lafuente (2000) confirma
su hipótesis y reconoce que los adultos con un estilo de apego seguro tienen más
alta autoestima, son socialmente más activos y presentan menos soledad que los
individuos con un apego inseguro ambivalente.
Bartholomew y Horowitz (1991) han examinado las relaciones existentes entre el

contexto familiar y variables de personalidad en adultos. Este estudio se basó en
las categorías de apego descritas por ellos y se aplicó a jóvenes y adultos,
encontrándose que en general, las personas con estilo de apego seguro tenían
una evaluación más positiva de la familia de origen y del clima familiar actual,
tenían una personalidad más positiva, mayor sociabilidad, dominio, autoestima y
empatía. Las de apego inseguro, eran temerosas y preocupadas (Bourbeau y
cols., 1998). En otros estudios se ha comprobado que las personas que han tenido
37
un apego seguro, poseen una mejor visión de sí mismas, mejor estructura propia,
más positiva, se sienten más fuertes frente a las adversidades, al contrario de lo
que pasa con las personas que han tenido un apego inseguro o no tan firme.
(Mikulincer, 1995). De estas referencias se desprende que algunas características
de personalidad y los estilos de apego pueden mantenerse estables a lo largo de
la vida (Váldez, 2002).
Aun así, Griffin y Bartholomew (1994) plantean que esto no sería tan estricto para
toda la gente, ya que dicen que los estilos de apego describen modelos
prototípicos de contestaciones emocionales y de conducta interpersonal y deben
verse como un sistema más grande de motivación humana. Es más, algunos
individuos con estilo de apego seguro también pueden presentar ansiedad,
depresión y aislamiento social (Bourbeau y cols., 1998).
En consecuencia, una primera postura con respecto a esta cuestión es la de

considerar que algunas de las características temperamentales del niño pueden
afectar a su comportamiento y sus reacciones en la Situación del Extraño, y por lo
tanto a su clasificación en un tipo de apego. Rothbart y Ahadi (1994) lo plantearon
indicando que el temperamento determinaría la calidad de la relación afectiva
siempre y cuando constituyera un obstáculo difícil de superar por parte del
cuidador. Por ejemplo, un niño irritable es probable que experimente más malestar
ante la separación, y que busque más contacto cuando vuelva la madre, aunque
sin llegar a calmarse. Esta reacción sería independiente de las características de
responsividad y sensibilidad de la madre. Este niño tendrá más posibilidades de
ser considerado de apego inseguro-ambivalente. Sin embargo, los datos
disponibles indican, como señalaron Belsky y Rovine (1987), que el temperamento
del niño parece influir sobre el comportamiento de éste en la Situación del Extraño,
pero sin afectar a aspectos que tienen que ver con la clasificación que recibe el
niño. En concreto, lo que se ve afectado es la expresión emocional de la seguridad
o inseguridad del niño en esta situación.
Entre los argumentos expuestos por quienes consideran que temperamento y

apego son factores independientes (Belsky e Isabella, 1988), hay que destacar la
alusión a las diferencias entre los tipos de apego que el niño establece con
distintas figuras como padre y madre, padres y cuidador. Los datos más completos
proceden de un meta-análisis realizado por Fox, Kimberly y Schafer (1991) y son
bastantes concluyentes, ya que, en la mayoría de los casos existe concordancia
38
entre el tipo de apego establecido con el padre y la madre (citado en Oliva, 2004).
Sin embargo, ello no quiere decir que sea debido sólo a la influencia de las
características temperamentales del niño, la responsividad de la madre es un
factor determinante tal y como apuntan Mangerlsdort y cols., (1990) y que
mediatiza, todas las interacciones que sostiene con él y que además determinará
la seguridad del apego establecido (citado en Oliva, 2004).
Sobre este punto referido, Belsky e Isabella (1988), ya habían anticipado que
deberían tenerse en cuenta variables como la personalidad de la madre o cuidador
principal. No obstante, la concordancia en las relaciones de apego puede deberse
a que los padres comparten valores e ideas en cuanto a aspectos tan relevantes
para la formación del apego como la responsividad y sensibilidad hacia las
peticiones del niño. A juicio de Oliva (2004), la mejor hipótesis sobre las relaciones
entre temperamento y apego es la que plantea el modelo de bondad de ajuste de
Thomas y Chess, (1977), referida a la interacción entre las características
temperamentales del niño y las características de los padres. Es decir, ciertos
rasgos del niño pueden influir en el tipo de interacción adulto-niño y, por tanto, en
la seguridad del apego, pero en función de la personalidad y circunstancias del
adulto. Como hemos citado anteriormente, los hallazgos del estudio realizado por
Mangerlsdorf y cols., (1990) apuntan en esta dirección. Era más probable que un
niño estableciese un apego inseguro con su madre cuando éste tenía un
temperamento difícil y, además, su madre mostraba una alta compulsión.
Crockenberg (1981) fue capaz de predecir la inseguridad en el apego a los doce
meses a partir de la irritabilidad del recién nacido, pero sólo para bebés cuyas
madres eran poco responsivas al llanto de su hijo cuando éste tenía tres meses, y
que además carecían de apoyo social. Es decir, aunque el temperamento difícil
del niño no lleva directamente a la formación de un vínculo afectivo inseguro, sí
limita las posibilidades de que desarrolle un apego seguro (Oliva, 2004)
El estilo de apego depende del trato recibido por las principales figuras afectivas
que a su vez deriva de las características personales de las mismas (Lafuente,
2000). En otras palabras, el apego es el resultado de una relación que se
establece entre los dos miembros de una díada donde las características del niño
y del cuidador pueden influir en la seguridad del apego que se ha establecido
(Oliva, 2004). Hay evidencia de que algunas características como el bajo peso al
nacer, ser prematuro, y ciertas enfermedades del recién nacido, exigen más
cuidados de los padres, y en familias de riesgo pueden llevar a un tipo de apego
39
inseguro (Oliva, 2004). Desde este punto de vista, es razonable pensar que el
temperamento del niño puede influir en el tipo de apego que llegue a establecer.
La existencia de esta relación ha suscitado un acalorado debate en los últimos
años, sin que se haya llegado a un acuerdo absoluto (Fonagy, 2004).
De los estudios que se han realizado y cuyo objetivo era poner de relieve la
correlación entre el patrón de apego y algunas características de personalidad,
Fonagy (2004) considera que, del resultado de estos, no se desprende una
relación unívoca entre tipo de apego y comportamiento manifiesto de la
personalidad; mientras que, probablemente, la modalidad de apego incide en la
capacidad representacional del sujeto respecto del self de los otros, y a la relación
con los otros.
Leondari y Kiosseoglou (2000) analizaron la relación entre los estilos de apego y la

separación psicológica de los padres, según el funcionamiento psicológico de un
grupo de adolescentes. Observaron que existía una asociación positiva entre el
estilo de apego seguro y la libertad para sentir la ausencia de sentimientos de
culpabilidad, ausencia de ansiedad y ausencia de resentimiento hacia los padres,
lo que sugería una relación inversa entre un apego y la independencia emocional,
funcional y actitudinal de éstos. Esto también puede llevarnos a suponer que los
individuos que han desarrollado un estilo de apego seguro, tienen una percepción
más positiva de sí mismos (Siegel, 1999), más seguridad y la capacidad para
enfrentar los problemas con una estructura más organizada (Girón, 2003; Flores,
2001); al contrario de lo que podríamos esperar con aquellos que han desarrollado
un estilo de apego inseguro. Hay investigaciones que sugieren la asociación entre
estilo de apego y ciertas conductas de riesgo para la salud, como el uso de
sustancias y la falta de compromiso con cualquier tipo de tratamiento (Girón,
Rodríguez y Sánchez, 2003).
 Desorganización del apego y psicopatología.

Dentro de las posibles relaciones existentes entre los patrones de apego y la
psicopatología, no podemos pasar por alto las conductas contradictorias,
desorganizadas o estereotipadas. En el año 1986, Main y Solomon describieron
por primera vez la conducta desorganizada de apego. Más tarde Main y Hesse
(1990) relacionaron el apego desorganizado con un ambiente asustado o de cierto
miedo. Este patrón de apego, según los autores citados, aparece con frecuencia
en niños cuyos cuidadores inspiran miedo, por lo que se encuentran frente a la
40
paradoja de necesitar protección de las figuras que a su vez les provocan

circunstancias atemorizantes. En una investigación posterior Lyons-Ruth y col.,
(1999) hallaron también que cuando la figura del cuidador provoca miedo, esto
puede predecir la desorganización del apego.
Desde la neurobiología hay evidencia de que estos niños presentan altos niveles
de cortisol salival cuando son puestos en la Situación Extraña (Hetsgaard y cols.,
1995; Spangler y Grossman, 1993). El cortisol es una hormona que se segrega en
mayor proporción en situaciones de estrés y puede llegar a dañar el hipotálamo.
De esta manera cobra sentido que la hiperactividad temprana del sistema nervioso
a causa del estrés pueda ocasionar en posteriores situaciones estresantes que el
organismo funcione de forma irregular tal y como mantienen Chilsom (1998),
Marcovitch y cols., (1997) y Carlson y cols., (1995); si la exposición es repetida, el
cortisol actúa destruyendo el tejido cerebral (Yehuda, 1998; Sapolsky, 1996).
Así podemos suponer que el estilo de apego desorganizado mantiene una relación
con la agresividad infantil, la disociación y las reacciones violentas tal y como se
desprende de estudios longitudinales (Shaw y cols., 1996; Goldberg y cols., 1995;
Hubbs-Tait y cols., 1994; Lyons-Ruth y cols., 1993, 1997) como de los
transversales (Moss y cols., 1996,1998; Solomon y cols., 1995; Greenberg y cols.,
1991; Speltz y cols., 1990). Este tipo de conductas desorganizadas están
relacionadas con factores familiares y maltrato, depresión mayor o trastorno
bipolar en la figura o figuras de apego.
A este respecto Lyons-Ruth y cols., (1990) ya observaron una relación estrecha

entre cuidador/a severamente deprimido y el apego desorganizado. Aizpuru (1994)
refiere que en diversos estudios se ha encontrado que en niños maltratados hay
una mayor incidencia de apego ansioso y que estos muestran un mayor índice de
frustración y de agresión. El apego desorganizado parece ser un factor general de
riesgo que favorece la conducta desadaptada (Jacobovitz y Hazen, 1999, Lyons-
Ruth y cols., 1997).
Liotti (1995) ha relacionado los síntomas disociativos con experiencias de pérdida

de las figuras parentales en los primeros años de vida del niño. Para Hesse y
Main, los individuos con un trauma no resuelto o experiencias de pérdida, son más
propensos a fenómenos disociativos (citado en Fonagy, 2004). Anteriormente un
41
trabajo de Carlson (1998) mostraba una relación directa entre los síntomas
disociativos a los 17 años, y el apego desorganizado a los 12 y 18 meses
En esta misma línea de investigación, O’Connor, Rutter y Kreper (2000) han

llevado a cabo un estudio sobre la adopción y concluyeron que la deprivación
prolongada ocasionaba trastornos de apego, dificultades en la relación con los
compañeros, hiperactividad y dificultades cognitivas. Winnicot (1958) y Roy (2000)
compararon niños que vivían en aldeas infantiles con niños que vivían en familias
de acogida y comprobaron que la hiperactividad era mucho más acentuada en los
niños de las aldeas infantiles (citados en Fonagy, 2004).
Marvin y Britner (1999) investigaron las clasificaciones de apego a los 4 y 6 años

en niños rumanos adoptados en Gran Bretaña. El número de niños con apego
seguro fue menor que el esperado estadísticamente. Parece probable que la
continuidad de la deprivación incide en los Modelos de Funcionamiento Internos y
que en el polo opuesto el apego seguro genere sentimientos de capacidad y
autoestima.
Por último, en sendos estudios sobre muestras de riesgo, Shaw y cols., (1997) y
Shaw y Vondra (1995) sugieren que el apego desorganizado puede ser un factor
de vulnerabilidad para trastornos psicológicos posteriores, si se combina con otros
factores de riesgo.
Nos parece fundamental mencionar que, en 1944, Bowlby ya expuso su punto de

vista de que las relaciones primarias perturbadas madre-hijo deberían ser
consideradas como un precursor clave de la enfermedad mental. La naturaleza de
muchos trastornos psiquiátricos, los estados de ansiedad y depresión producidos
en la vida adulta pueden relacionarse de manera sistemática con los estados de
ansiedad, desesperación y desapego. Estos estados se provocan fácilmente,
siempre que se separa a un niño pequeño de la figura materna durante un periodo
prolongado, cuando aquel prevé la separación, o cuando la separación es
definitiva (Bowlby, 1990; 1988).
Algunos estudios han encontrado las siguientes relaciones entre diferentes
patrones de apego y algunos trastornos psicopatológicos en la infancia y la
adolescencia; sobre el apego inseguro, Weinfield y cols., (1999) encontraron
relaciones con la depresión en la infancia, dificultades interpersonales y
comportamiento hostil en la adolescencia. Warren y cols., (1997) relacionaron el
42
apego ambivalente en la infancia con el trastorno de ansiedad en el adolescente.

También sobre el apego inseguro, evitativo o desorganizado en la infancia, Ogawa
y cols., (1997) encontraron relación significativa con los síntomas disociativos a
edades entre 17 y 19 años.
Rosenstein y Horowitz (1996) por otro lado demostraron que los adolescentes con
una organización de apego evitativo eran más susceptibles a desarrollar
problemas de conducta, abusos de sustancias (Girón, 2003), trastorno de
personalidad narcisista o antisocial, y rasgos paranoicos de personalidad. Mientras
que aquellos con una organización de apego ansioso eran más susceptibles a
desarrollar trastornos afectivos o un trastorno de personalidad obsesivo-
compulsivo, histriónico, limítrofe o esquizoide.
Greenberg (1999) en su revisión de la literatura al respecto, muestra importantes

relaciones entre el tipo de apego y la psicopatología. Parece probado que los
apegos inseguros son iniciadores de caminos que, con probabilidad están
asociados con posteriores patologías (Girón, 2003; Sroufe, Carlson, Levy y cols.,
1999; Weinfield y cols., 1999; Greenberg, 1999).
De hecho, los cambios familiares que amenazan la disponibilidad de las figuras de

apego, están relacionadas con desórdenes emocionales y conductuales en la
adolescencia, así como con trastornos de personalidad en los adultos jóvenes
(Stein, Marton, Golombeck y cols., 1994). Posteriormente Diamond y Liddle (1999)
y Lewis y cols., (2000) afirman que en las familias con jóvenes que tienen
trastornos de conducta y drogodependencias, la relación de apego padres-hijos
está seriamente dañada.
Hay autores que sugieren una asociación entre los estilos de apego inseguro, la
insatisfacción de pareja y las prácticas parentales ineficaces (De Vito y Hopkins,
2001). Por el contrario, parece ser que las personas con un estilo de apego seguro
desarrollan una gran confianza hacia sí mismos y los demás, mientras que
aquellos con un estilo de apego inseguro poseen una falta de confianza hacia los
otros, lo que determina sus relaciones interpersonales (Scout y Córdova, 2002;
Mikulincer y Florián, 1999; Collins, 1996). De esta manera, entendemos que la
confianza es una condición necesaria para el desarrollo del compromiso personal
y social.
43
En general se admite que el estilo de apego seguro es un factor de protección y

resiliencia (Siegel, 1999) respecto al desarrollo de trastornos psicopatológicos en
la edad adulta. Las personas con apego seguro muestran menos hostilidad y más
habilidad a la hora de regular la relación con otros (Fonagy, 2004; Simpson y cols.,
1992; Vaillant, 1992). Los individuos de este grupo se contemplan como personas
sanas, con baja ansiedad (Collins y Read, 1990), menos hostilidad, mayores
capacidades del yo (Kobac y Sceery, 1988). Asimismo, se considera que son
socialmente más activos y presentan menos sentimientos de soledad que aquellos
con un estilo de apego inseguro.
Otros autores en este sentido, han realizado investigaciones con el fin de

demostrar que los distintos estilos de apego están asociados a ciertas
características personales sobre todo con los trastornos de ansiedad, depresión y
el trastorno limítrofe de personalidad (Bifulco, Moran, Ball y Bernazzani, 2002;
Meyer, Pilkonis, Proietti, Heape y Egan, 2001; Gerlsma y Luteijn, 2000). En esta
línea de investigación, Buchheim, Strauss y Kächele (2002) observaron que existía
una asociación entre el estilo de apego ansioso, las experiencias traumáticas sin
resolver, y el trastorno de ansiedad y la personalidad limítrofe.
Dozier y cols., (1999) señalan que otros autores han encontrado correlación
significativa entre el estilo de apego preocupado con una personalidad marcada
por sentimientos depresivos y que el estilo de apego rechazante mantiene íntima
relación con la personalidad antisocial, el abuso de drogas y de comida. Sin
embargo, algunos autores discrepan sobre estas tesis y dicen que no existen
suficientes datos que permitan validar dichas afirmaciones (Fonagy, 2004; Girón,
Rodríguez y Sánchez, 2003).
44
RESILIENCIA
El desarrollo puede entenderse como una trayectoria específica de intercambio

entre los sistemas biológicos, psicológicos y sociales del ser humano, generando
continuidad, discontinuidad y cambio en sus características, procesos y funciones
a lo largo del ciclo vital (Bronfenbrenner & Evans, 2000; McCartney & Phillips,
2006). Desde su gestación y primera infancia hasta su muerte, la persona aborda
tareas vitales y desafíos críticos para el logro de aprendizaje y competencia en las
diversas áreas del desarrollo integral. Pero no está solo: se moldea y se construye
a sí mismo en la relación y comunicación con otras personas, grupos, instituciones
y referentes significativos de su cultura (Shonkoff & Phillips, 2000).
Desde un nivel genético, bioquímico y neuronal, el desarrollo humano se despliega

en profunda articulación con lo interpersonal, vincular y socioafectivo, hasta lo
cultural y colectivo (McCartney & Phillips, 2006; Shonkoff & Phillips, 2000). En ese
camino, niños y adultos, familias y comunidades, deben lidiar con adversidades
que ponen a prueba sus capacidades y recursos. Bajo ciertas condiciones,
personas, familias y comunidades se ven limitadas, traumatizadas o incluso
destruidas; por ejemplo, frente a una enfermedad crónica, maltrato grave,
depresión materna, cesantía prolongada o catástrofes naturales. Hoy están
científicamente documentados los efectos perjudiciales de estas experiencias
adversas sobre el desarrollo humano (Petterson & Burke, 2001; Shonkoff &
Phillips, 2000; Springer, Sheridan, Kuo, & Carnes, 2007; Walker, Wachs, Gardner,
Lozoff, Wasserman, Pollit et al., 2007); y sin embargo, nos siguen sorprendiendo
historias de superación y resistencia, de transformación y crecimiento a partir del
dolor y la adversidad.
Tras décadas de investigación en resiliencia, las respuestas a este fenómeno se

buscan en la articulación de programas de investigación multidisciplinarios
(Masten & Obradovic, 2006). Este nuevo paradigma explica que en años recientes
surgiese una renovada forma de mirar la resiliencia, ya no como una coraza
personal de protección, sino como un engranaje relacional y eco-sistémico que
permite encontrar oportunidades donde podría darse el estancamiento o deterioro.
45
 Antecedentes
Reconociendo el enorme mérito de los pioneros de la investigación en resiliencia,

es importante visualizar que los primeros intentos científicos llevaron a la hipótesis
de la “invulnerabilidad” individual y a la imagen de “niños invencibles” (Werner &
Smith, 1982), haciéndose difícil visualizar la esencia relacional de los procesos de
recuperación, sanación y crecimiento (Luthar, Cichetti & Becker, 2000). Los
primeros estudios sobre resiliencia la definieron como la capacidad de una
persona para sobreponerse a la adversidad en forma competente (Werner &
Smith, 1982), centrándose en identificar factores de riesgo o condiciones de
adversidad que aumentaban la probabilidad de un resultado negativo o patológico;
historias individuales de adaptación exitosa a lo largo del ciclo vital; y factores
protectores o condiciones que moderaban el efecto dañino de los factores de
riesgo.
Estos estudios pioneros buscaban explicar por qué las condiciones de adversidad
no llevaron, en esos niños, al resultado negativo esperado. Más tarde, se fue
comprendiendo que la resiliencia no era una cualidad codificada en el código
genético de la persona, ni que aplicase en todas las circunstancias ni en todos los
dominios evaluados (Kalawski & Haz, 2003). También se entendió que la
resiliencia no es un fenómeno tan extraño y escaso como se creía inicialmente,
sino que muchas veces forma parte de la vida cotidiana (Masten & Obradovic,
2006). Se pasó entonces del estudio de lo extraordinario al estudio de lo cotidiano,
y del estudio de la resiliencia como capacidad global, al estudio de las resiliencias
múltiples, diferenciando cada contexto, grupo y problema particular (Kalawski &
Haz, 2003).
Recientemente, Masten & Obradovic (2006) han expuesto una síntesis de los
sistemas y procesos involucrados en el desarrollo humano exitoso frente a
contextos de adversidad, según han sido reiteradamente identificados por las tres
primeras generaciones de investigación en resiliencia, constituyendo las piedras
angulares de un modelo eco-sistémico de resiliencia humana. Este conocimiento
se grafica en la figura 1.
46
Figura 1 Sistemas y procesos involucrados en la resiliencia frente a contextos de

adversidad
Progresivamente, se esbozó un paradigma en el cual los lazos relacionales que

unen a personas y sistemas les permiten caminar hacia una trayectoria
compartida, encontrándose a la base de la mayoría de los procesos críticos para el
desarrollo humano: por ejemplo, en los procesos biológicos y psicológicos del
estrés, la autorregulación, la conformación de la citoarquitectura cerebral y su
funcionamiento (Shore, 2001), en la construcción de modelos operativos o
esquemas que organizan la experiencia y le confieren sentido (Fonagy & Target,
1997), en la estabilidad dinámica que confiere salud mental (Lecannelier, 2009) y
en la conquista de las condiciones biopsicosociales esenciales para el desarrollo
(Walker et al., 2007), entre muchos otros. En todos ellos, las experiencias
relacionales juegan un rol indesmentible (Shonkoff & Phillips, 2000).
 Conceptualizaciones de la resiliencia
La resiliencia aparece actualmente como una palabra común en la vida cotidiana,

sin embargo, no existe un consenso sobre su definición ya que son muchos los
autores, incluso las marcas comerciales, que incorporan el concepto en sus
trabajos. Fraser, Richman y Galinsky (1999), desde la disciplina de Trabajo Social,
han sugerido que la resiliencia implica:
47
1. sobreponerse a las dificultades y tener éxito a pesar de estar expuestos a

situaciones de alto riesgo;
2. mantener la competencia bajo presión, esto quiere decir saber adaptarse
con éxito al alto riesgo y
3. recuperarse de un trauma ajustándose de forma exitosa a los
acontecimientos negativos de la vida.
En una visión similar Masten (1994) había sostenido que la resiliencia se refiere a
1. personas de grupos de alto riesgo que han obtenido mejores resultados de

los esperados;
2. buena adaptación a pesar de experiencias estresantes (cuando los
estresores son extremos la resiliencia se refiere a patrones de
recuperación) y
3. recuperarse de un trauma.
A pesar de las diferencias en terminología, la resiliencia tiene que entenderse

como un proceso. En este sentido Masten y Coatsworth (1998) entienden la
resiliencia como constructo dinámico que incluye una amplia clase de fenómenos
implicados en las adaptaciones exitosas en el contexto de amenazas significativas
para el desarrollo. La resiliencia, aunque requiere una respuesta individual, no es
una característica individual ya que está condicionada tanto por factores
individuales como ambientales, emergiendo de una gran heterogeneidad de
influencias ecológicas que confluyen para producir una reacción excepcional frente
a una amenaza importante.
Algunos autores conceptualizan la resiliencia en función o en comparación con los

procesos y situaciones de riesgo psicosocial, proponiendo que las conductas
resilientes son los resultados positivos frente a dichos riesgos y que implican
competencias individuales, familiares e interpersonales. Para Rutter (1985, 1999)
la resiliencia se comprende como la variación individual en la manera en la que las
personas responden a los riesgos a lo largo del tiempo. Por otro lado, Kirby y
Fraser (1997) relacionan riesgo y resiliencia formando un continuo, en el que cada
dimensión representa el lado opuesto de la otra.
Otros autores (Dyer y McGuinnes, 1996) entienden la resiliencia como un

concepto global, multifacético, asociado con numerosas características
48
individuales y multisistémicas. En esta línea Grotberg (1995) entiende este

concepto como una capacidad universal que permite a las personas, familias,
grupos o comunidades prevenir, minimizar o sobreponerse a los efectos dañinos
de la adversidad, o a anticipar adversidades inevitables. Para este autor las
conductas resilientes pueden responder a la adversidad por una parte
manteniendo la calma y el desarrollo normal a pesar de la adversidad y por otra
promoviendo el crecimiento personal más allá del nivel presente de
funcionamiento (Grotberg, 1995).
 Una ruta, dos caminos

Tanto a nivel individual como familiar el concepto resiliencia se concibe como una
fuerza que se opone a la devastación potencial de la adversidad: no es posible
hablar de resiliencia en ausencia de condiciones de adversidad con alta
probabilidad de generar resultados negativos en una persona o grupo (Luthar et al.
2000; Masten & Obradovic, 2006). La adversidad es entonces el germen de la
resiliencia, el dolor es la semilla de la superación y los obstáculos son el incentivo
al esfuerzo sostenido hacia una meta que caracteriza a las personas y familias
resilientes (Cyrulnik, 2003).
La resiliencia, ya sea vista en personas o familias, no es una cualidad estática, un

rasgo o característica inmutable, sino que es un proceso dinámico y cambiante
que se manifiesta frente a ciertas exigencias, mientras que puede no observarse
en otras condiciones o momentos (Kalawski & Haz, 2003). Sin importar si es
individual o familiar, la resiliencia es siempre contextual e histórica. Aunque este
componente procesual de la resiliencia ha sido permanentemente enfatizado (De
Haan, Hawley & Deal, 2002; Rutter, 2007), continúa aplicándose en la práctica una
búsqueda de aquella “cualidad intrínseca” a la persona, que explica sus resultados
extraordinarios bajo estrés.
Otro aspecto compartido es que la resiliencia, a nivel personal o familiar, ha sido

vista de dos formas. En un enfoque de resiliencia de “mínimos”, se destaca el rol
de la adaptación, es decir, la resiliencia sería un proceso dinámico de
adaptaciones positivas dentro un contexto de significativa adversidad (Luthar et
al., 2000; Rutter, 2007). Por otra parte, un enfoque de resiliencia de “máximos” no
se limita a la recuperación o continuidad del equilibrio previo tras la crisis, sino que
apuesta por la transformación y crecimiento. En esta mirada la resiliencia es la
49
capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado

por experiencias de adversidad (Cyrulnik, 2003).
Aunque comparten estos núcleos teóricos que dan cuerpo a la noción de

resiliencia, la resiliencia individual tiene sus raíces en el estudio de la
psicopatología evolutiva versus el desarrollo exitoso (Luthar et al., 2000), mientras
que la resiliencia familiar se ancla en los estudios de terapia familiar y
afrontamiento del estrés familiar (Kalil, 2003), mostrando un elevado potencial
heurístico para la articulación teórica en la intervención clínica y psicosocial con
familias altamente vulnerables (Gómez, Muñoz & Haz, 2007; Sousa, 2008) y en el
enriquecimiento de los nuevos modelos de atención en salud familiar (Schade,
González, Beyebach, & Torres, 2010).
 Riesgo y Vulnerabilidad Familiar

Los factores de riesgo son variables que aumentan la probabilidad de un resultado
disfuncional o patológico en un individuo o grupo (Rutter, 2007). En la
investigación sobre resiliencia, el concepto “riesgo significativo” –fundamental al
clarificar cuándo hablamos o no de resiliencia– dice relación con tres posibilidades
(Masten & Coatsworth, 1998, en Patterson, 2002):
1. Exposición cotidiana y crónica a condiciones sociales adversas, como

pobreza;
2. Exposición a un evento traumático, como abuso sexual, o una severa
adversidad como la guerra o un terremoto;
3. Una combinación de alto nivel de riesgo con exposición a un evento
traumático particular.
Por otra parte, el concepto factor de vulnerabilidad se refiere a variables que

incrementan la susceptibilidad a los efectos negativos de los factores de riesgo,
por ejemplo, una historia de depresión o baja cohesión familiar (Kalil, 2003). El
modelo clásico del daño, entonces, señala que en presencia de un contexto
adverso (múltiples factores de riesgo), si la persona o familia muestra
determinadas debilidades en su funcionamiento (factores de vulnerabilidad) el
impacto dañino de los problemas y crisis aumentará significativamente, pudiendo
tornarse crónico de no mediar nuevos procesos de recuperación y fortalecimiento
(ver figura 2).
50
Figura 2 trayectorias múltiples de funcionamiento (deterioro vrs. resiliencia)

familiar
Si bien estos procesos de riesgo y vulnerabilidad tocan a todas las familias a lo

largo de su ciclo vital, existe un grupo en que se concentran con especial ahínco.
Se trata de familias denominadas multiproblemáticas, caracterizadas por su
polisintomatología, crisis recurrentes, más de un portador de síntomas,
desorganización en su estructura y dinámica familiar, patrones de comunicación
ambivalentes y empobrecidos, tendencia al abandono de sus funciones
parentales, negligencia y maltrato infantil, y aislamiento o exclusión social (Gómez
et al., 2007). Es decir, son familias donde la adversidad se ha tornado crónica y
transgeneracional, y el involucramiento con agentes sociales es casi inevitable
(Colapinto, 1995). Como estos servicios suelen caracterizarse por ser
fragmentarios, reactivos a las crisis, centrados en el individuo y organizados a
partir de los problemas y carencias (Gómez & Haz, 2008; Sousa, 2008; Walsh,
2004), no es la resiliencia relacional lo que se estimula, sino más bien todo lo
contrario, aquello que Colapinto (1995) ha denominado la disolución de los
procesos familiares, entendida como la transferencia progresiva de las fortalezas y
competencias de la familia hacia terceros, terminando en su eventual
desintegración como sistema.
Ahora bien, para actuar como catalizador de los procesos de cambio y crecimiento
familiar no basta con adoptar simplemente una postura ingenua de “pensamiento
positivo”. El dolor, los traumas relacionales y las carencias agobiantes se
encuentran presentes en una dimensión que el profesional percibe cada día y que
51
resulta poco ético desconocer. Para recorrer el camino hacia la resiliencia familiar
es indispensable entender el daño en una familia, y desde esa profunda empatía
con su sufrimiento, avanzar en identificar sus puntos fuertes y procesos
protectores, es decir, sus resortes relacionales hacia la superación.
 Estrés parental.
El estrés parental constituye un complejo proceso en el que los progenitores se

sienten desbordados ante las demandas que deben afrontar en su papel como
padres o madres. De acuerdo con Abidin, esta dimensión psicológica se
caracteriza por ser un elemento activador que fomenta la utilización de los
recursos disponibles para afrontar de una manera satisfactoria el ejercicio del
papel parental, siendo tan perjudicial la falta absoluta de activación como unos
niveles extremos de estrés. Enmarcado dentro del modelo general de estrés de
Lazarus y Folkman, el modelo de estrés parental de Abidin plantea que la
sensación de desbordamiento se basa tanto en una autoevaluación de los
recursos propios frente a las demandas parentales, como en la puesta en marcha
de estrategias de afrontamiento para solventar las dificultades asociadas a la tarea
de educar a los hijos. Abidin distingue entre dos componentes específicos: el
estrés asociado en general a las exigencias parentales y el que se deriva
específicamente del propio hijo o hija.
Una dimensión fundamental a la hora de analizar el estrés parental está

constituida por las estrategias de afrontamiento que los progenitores utilizan para
hacerle frente, y que suponen un conjunto de procesos cognitivos o conductuales
desplegados con objeto de tratar las demandas concretas de una situación
percibida como desbordante o que sobrepasa a los recursos personales. Existen
numerosas propuestas de clasificación de estos procesos, desde la agrupación en
comportamientos activos vs. evitativos hasta la conceptualización de más de 100
estrategias. Cabe apuntar que el hecho de utilizar uno o varios tipos de
afrontamiento por sí solos no reduce el estrés, por lo que las diferentes estrategias
no pueden calificarse a priori como adaptativas o desadaptivas. Sin embargo, el
uso de estrategias activas puede fortalecer a los progenitores y a la familia ante
situaciones estresantes, siendo la evitación un indicador de alteraciones
psicológicas.
52
Existe mucha bibliografía internacional sobre el estrés parental y las evidencias

acumuladas señalan que una elevada sensación de desbordamiento se relaciona
con indicadores negativos tanto en los progenitores como en sus hijos. Así,
diversos estudios han documentado que los padres y las madres con elevados
niveles de estrés parental tienden a presentar síntomas depresivos, ansiedad,
un locus de control externo y suelen desplegar prácticas educativas disfuncionales
e incluso maltratantes. En la misma línea, aquellos menores que conviven con
padres muy estresados tienden a tener más problemas de internalización y
externalización y dificultades en la regulación emocional. Por tanto, el estrés
parental se ha erigido como una dimensión relevante para el estudio de la familia y
de las interacciones entre sus componentes; no obstante, los estudios sobre el
estrés parental tienden a basarse en el grado del mismo, realizándose de forma
habitual acercamientos de tipo cuantitativo, en detrimento de análisis centrados no
tanto en el grado como en las tipologías de los progenitores y cómo éstos lo
experimentan.
De acuerdo con diferentes estudios, la vivencia del estrés se asocia tanto a

dimensiones individuales de los padres como a la dinámica familiar. Respecto a
las primeras, el análisis de la percepción del papel (rol) como progenitor ha
resultado ser especialmente relevante. Así, el sentimiento de competencia parental
se relaciona con la vivencia del estrés de tal forma que la eficacia percibida como
padre o madre puede funcionar como un elemento protector frente al estrés. La
satisfacción parental es una dimensión altamente relacionada con la percepción
de eficacia y puede propiciar una respuesta adaptativa a la tensión percibida por
los padres. Por otro lado, el afrontamiento del estrés también está influido por el
sentimiento de competencia parental. Tal como apuntan Jones y Prinz, existen
distintas investigaciones que asocian el afrontamiento pasivo al efecto conjunto de
la baja percepción de eficacia como progenitor y a un estilo de atribución causal
de tipo externo. Por su parte el locus de control parental, entendido como las
expectativas del padre o la madre en cuanto a las contingencias de su
comportamiento y las consecuencias observadas en relación a las tareas propias
de su rol, se ha relacionado tanto con el estrés como con las estrategias utilizadas
para afrontarlo. Así, ante situaciones percibidas como controlables el uso de
estrategias de afrontamiento activas tiende a reducir el estrés. Además, los
progenitores con un locus de control interno suelen presentar menores niveles de
estrés y mejores indicadores de bienestar psicológico en situaciones de dificultad.
53
Junto a las dimensiones individuales de la maternidad y la paternidad, algunas

facetas de la dinámica familiar también influyen en la percepción de
desbordamiento de los progenitores. Así, la cohesión familiar (es decir, unos lazos
afectivos moderadamente fuertes entre los componentes de la familia), tiende a
amortiguar los efectos negativos derivados de un elevado estrés en los padres.
Este vínculo emocional fue estudiado por Amerikaner, Monks, Wolfe y Thomas
para explorar la salud psicológica de los miembros de la familia, erigiéndose como
un factor clave y determinante. En la misma línea, y de acuerdo con Ramírez,
Manongdo y Cruz-Santiago, una cohesión familiar satisfactoria tiene un efecto
amortiguador en ambientes estresantes y violentos. Con respecto al afrontamiento,
según Hardy, Power y Jaedicke el apoyo afectivo entre los miembros de la familia
se relaciona con el tipo y número de estrategias utilizadas por los hijos,
especialmente con menos evitación ante situaciones incontrolables.
Por tanto, el estrés parental influye tanto en el ajuste de los padres como en el de
los hijos, encontrándose relacionado con las percepciones que tienen de sí
mismos los progenitores y con las dinámicas que se desarrollan en la familia. No
obstante, aunque el análisis del estrés parental puede aportar información
relevante, los estudios centrados en el mismo suelen tener un carácter descriptivo,
relacional y, en menor medida, explicativo. Además, tal como se ha comentado
anteriormente, existen escasos acercamientos tipológicos que, más allá de
analizar el grado de estrés, ofrezcan claves acerca de las diferentes formas de
experimentarlo y afrontarlo, y a su vez sobre cómo intervenir y trabajar con estos
padres de una manera adaptada a sus necesidades. Hay algunas evidencias
sobre la pertinencia y el interés de un análisis tipológico del estrés, como por
ejemplo los trabajos de Krohne, en los que distinguen cuatro tipologías de
personas con respecto al estilo de afrontamiento que despliegan.
Las familias en riesgo son un colectivo específico caracterizado por niveles

importantes de estrés como consecuencia de las circunstancias adversas que
experimentan, tanto personales como del entorno en el que se desenvuelven.
Estas familias tienen dificultades importantes para atender de manera adecuada
las necesidades de los menores, pero sin alcanzar una gravedad que justifique la
separación de éstos de sus padres. La bibliografía internacional sobre estas
familias señala que los progenitores que las encabezan se encuentran altamente
estresados y desbordados, llegando a extremos clínicos. Al igual que sucede en
54
los estudios sobre familias no declaradas en riesgo resumidos más arriba, existen
diferentes dimensiones tanto individuales como familiares asociadas al estrés
parental en las familias en situación de adversidad. Con respecto a las
dimensiones de índole cognitiva relacionadas con el rol como progenitor, diversos
estudios señalan que muchos de estos padres y madres tienden a percibirse como
muy eficaces a la hora de autoevaluarse como tales, debido en gran medida a las
atribuciones de tipo externo que tienden a realizar al explicar las causas de los
problemas de sus hijos. En cuanto a la dinámica familiar, en una muestra de
mujeres que vivían en condiciones de pobreza y que acudían a programas de
apoyo familiar, Vandsburger, Harrigan y Biggerstaff hallaron que la cohesión
promovía la resiliencia del sistema ante la acumulación de factores estresantes.
En la misma línea, en la revisión de Zolkoski y Bullock se señala que la cohesión
familiar promueve la resiliencia de los menores en entornos de pobreza, violencia
y abuso de sustancias. De nuevo, al igual que en la bibliografía más general sobre
el estrés parental, en las investigaciones sobre familias en riesgo ha primado un
abordaje cuantitativo, centrado en examinar el grado de estrés relacionado con el
rol de progenitor. No obstante, existen algunas evidencias que apoyan la
conveniencia de complementar este enfoque con análisis tipológicos en el estudio
del estrés en familias en riesgo. Por ejemplo, Ayoub, Willet y Robinson
identificaron cinco grupos en función de la vivencia y los tipos de estresores que
experimentaban: familias estresadas situacionalmente, crónicamente,
emocionalmente, multiestresadas y multiestresadas con violencia. Este tipo de
agrupaciones es útil para que distintos tipos de familias puedan beneficiarse de
intervenciones adaptadas a sus necesidades y fortalezas.
Por tanto, las dimensiones descritas en este trabajo tienen interés por sus
influencias en el complejo proceso de estrés que experimentan padres y madres
tanto en general como específicamente en aquellas familias que se encuentran en
situación de adversidad y que, en casos extremos, pueden ser un contexto de
maltrato infantil. Siguiendo las conclusiones del meta-análisis de Stith et al., la
cohesión familiar disfuncional y altos niveles de estrés parental son relevantes
factores de riesgo para el maltrato físico y la negligencia. En la misma línea, el
modelo de afrontamiento al estrés del maltrato infantil de Hillson y Koupier plantea
que el uso de estrategias de afrontamiento desadaptativas (retirada
conductual/cognitiva, focalización en el estado de irritabilidad...), puede
desembocar en negligencia o maltrato físico. No obstante, la investigación sobre
las intervenciones con familias en riesgo o con colectivos deprimidos señala que la
55
percepción de estrés parental es una dimensión con la que se puede trabajar y

que, además, puede reducirse a niveles óptimos. En España existen pocas
investigaciones sobre estrés parental en familias en riesgo, sin embargo, los
resultados preliminares de Padilla, Máiquez y Rodrigo señalan que esta dimensión
es sensible a la intervención familiar, así como un indicador fiable de su eficacia.
Asimismo, las dimensiones consideradas en este estudio son susceptibles de ser
modificadas por medio del trabajo con las familias, reduciendo así la percepción de
desbordamiento y malestar en los progenitores.
 Protección y Recuperación Familiar frente al estrés

El enfoque de la resiliencia familiar plantea que existen factores protectores cuya
definición apunta a la función de “escudo” que ciertas variables cumplen sobre el
funcionamiento familiar para mantenerlo saludable y competente bajo condiciones
de estrés: por ejemplo, las celebraciones familiares, el tiempo compartido o las
rutinas y tradiciones familiares. Estos factores actúan atenuando o incluso
neutralizando el impacto de los factores de riesgo sobre la trayectoria evolutiva
familiar (Kalil, 2003). En contrapunto, se identifican los procesos de recuperación,
que cumplen una función de “catalizador” de nuevos equilibrios tras el impacto
desestructurante de la crisis, por ejemplo, la comunicación, integración y apoyo
familiar, la búsqueda de recreación y el optimismo familiar (Kalil, 2003; McCubbin
& McCubbin, 1988; Patterson, 2002). Tomando en cuenta estos elementos, la
resiliencia familiar se ha definido como:
 Los patrones conductuales positivos y competencias funcionales que la

unidad “familia” demuestra bajo estrés o circunstancias adversas,
determinando su habilidad para recuperarse manteniendo su integridad
como unidad, al tiempo que asegura y restaura el bienestar de cada
miembro de la familia y de la familia como un todo (McCubbin, Balling,
Possin, Frierdich & Bryne, 2002).
 Otra definición propone entender la resiliencia familiar como la descripción

del camino que sigue una familia a medida que se adapta y prospera al
afrontar el estrés, tanto en el presente como a lo largo del tiempo.
Las familias resilientes responden positivamente a estas condiciones

específicas de adversidad en formas únicas, dependiendo del contexto, nivel
56
de desarrollo, la combinación interactiva de factores protectores y de riesgo, y

una visión familiar compartida (Hawley & De Haan, 1996).
Las raíces de estas definiciones sobre resiliencia familiar pueden encontrarse

en la Teoría sobre Desarrollo Familiar, que se formó a partir de la investigación
sobre trayectorias familiares de afrontamiento del estrés (Gracia & Musitú,
2000) desarrollada en la década de 1950 por Hill, en el modelo ABCX. En
dicho modelo, se identifican tres etapas posteriores a una crisis familiar:
1. Un período de desorganización: caracterizado por conflictos

incrementales, búsqueda de formas de afrontamiento y una atmósfera
de confusión, enojo y resentimiento;
2. Un período de recuperación: durante el cual se descubren nuevos
medios para ajustarse a la crisis; y
3. Un período de reorganización: donde una familia se reconstruye hasta o
sobre el nivel de funcionamiento anterior a la crisis.
Sin embargo, también es posible que un sistema familiar no se recupere del

período de desorganización, llevando a su desintegración (De Haan et al.,
2002).
En la figura 2 se muestran trayectorias posibles de funcionamiento familiar

antes, durante y posterior a la crisis.
En esta línea, uno de los principales desarrollos teóricos sobre resiliencia

familiar proviene del trabajo de McCubbin, Patterson y colaboradores, quienes
han explorado en una serie de estudios el comportamiento de las familias
frente al estrés en el modelo Doble ABC-X (McCubbin & Patterson, 1983;
McCubbin & McCubbin, 1988; McCubbin et al., 2002; Patterson, 1988;
Patterson & Garwick, 1994), desarrollando más recientemente un modelo de
resiliencia familiar conocido como Respuesta Familiar de Ajuste y Adaptación
(Family Adjustment and Adaptation Response - FAAR Model).
Este modelo de resiliencia familiar se levanta sobre cinco supuestos teóricos:

las familias experimentan estrés y dificultades como un aspecto predecible de
la vida familiar a lo largo del ciclo vital; poseen fortalezas y desarrollan
competencias para proteger y asistir a sus miembros en la recuperación; se
57
benefician y contribuyen a una red de relaciones en su comunidad,

particularmente durante períodos de estrés y crisis familiar; buscan, negocian y
establecen una visión común, que les dará sentido, propósito y una perspectiva
compartida para avanzar como grupo; y las familias enfrentadas a estrés y
crisis significativas buscan restaurar el orden, balance y armonía incluso en
medio de una etapa de gran conmoción (McCubbin et al., 2002).
En el modelo FAAR se enfatizan los procesos activos en los cuales las familias
se involucran para equilibrar las demandas familiares con las capacidades
familiares. Simultáneamente, este balance entre demandas y capacidades de
la familia, interactúa con los significados familiares, para llegar a un nivel
adecuado de ajuste o adaptación familiar (Patterson, 1988, 2002a, 2002b).
Las demandas familiares se componen de estrés normativo y no normativo,

tensiones familiares constantes y complicaciones cotidianas, equiparándose a
los factores de riesgo identificados en la literatura. Las capacidades familiares,
por otra parte, incluyen los recursos tangibles y psicológicos (lo que la familia
tiene) y los comportamientos de afrontamiento (lo que la familia hace),
coincidiendo muchas veces con factores protectores y de recuperación. En
cuanto a los significados familiares, se especifican significados situacionales
sobre sus demandas y capacidades; su identidad como unidad familiar; y su
visión de mundo, o cómo ven su familia en relación a otros sistemas.
De acuerdo al modelo, a partir de sus experiencias cotidianas, las familias se

involucran en patrones estables de interacción, a medida que evalúan las
demandas que enfrentan con las capacidades y recursos existentes, lo que las
lleva a un nivel de ajuste familiar dinámico (ver figura 2). Sin embargo, en
ciertos momentos las demandas familiares exceden significativamente sus
capacidades, lo que produce un desequilibrio que, si persiste en el tiempo,
desencadena una crisis familiar (Patterson, 2002a, 2002b). La resiliencia
familiar se entiende como una recuperación del equilibrio, siendo compatible
con el enfoque de la adaptación exitosa frente al estrés (Luthar et al., 2000;
Rutter, 2007).
Se deriva, entonces, que los mecanismos para activar la resiliencia son: reducir
las demandas familiares; aumentar sus capacidades; y/o cambiar los
58
significados familiares. Estos procesos se denominan poder regenerativo o

procesos de recuperación en el modelo FAAR (McCubbin & Patterson, 1983).
Desde una perspectiva más clínica, Walsh (2003, 2004, 2007) ofrece un
esquema que visualiza los procesos de resiliencia familiar en torno a tres ejes:
los sistemas de creencias; los patrones organizacionales; y la comunicación y
resolución de problemas en la familia (ver figura 3).
Figura 3: Procesos de la Resiliencia Familiar
Proceso Componentes de cada Caminos posibles a

central proceso la resiliencia familiar
Dar sentido a la Ver la crisis como
adversidad desafío compartido
Creencias. Perspectiva positiva y Focalizar en fortalezas,
esperanza dominar lo posible
Trascendencia y Aprender y crecer
espiritualidad
Flexibilidad, cambio, Recuperarse,
estabilidad reorganizarse
Apoyo mutuo, respeto,
Resiliencia Organización Conexión /cohesión reconciliarse
Familiar
Movilizar redes, lograr
Recursos sociales seguridad económica
Buscar coherencia
Claridad entre palabras y
acciones
Evitar acusaciones,
Comunicación Expresión sincera y compartir experiencias
empatía
Resolución problemas Medidas concretas, ir
colaborativa paso a paso, prevenir
59
o Sistema de creencias compartido

De acuerdo a este modelo, las familias resilientes logran construir un sistema
de creencias compartido que las orienta hacia la recuperación y el crecimiento.
Este primer proceso de la resiliencia familiar se torna posible al normalizar y
contextualizar la adversidad y el estrés, generando un sentido de coherencia
que redefine la crisis como un desafío manejable. Este concepto también ha
recibido el nombre de “esquema familiar” en la literatura sobre resiliencia
familiar (Hawley, 2000).
En las familias que logran activar su resiliencia se observa un concepto

evolutivo del tiempo y del devenir, como un proceso continuo de crecimiento y
cambio; en contraste, las familias que se estancan en patrones disfuncionales
–especialmente las multiproblemáticas– carecen de este sentido y sus
síntomas suelen aparecer en momentos de transición disruptiva, que las
congelan y angustian (Coletti & Linares, 1997).
Para hacer surgir la resiliencia familiar se requiere que la familia mantenga una
visión positiva, pero realista de la situación, dominando lo posible y aceptando
lo inevitable. En este proceso juega un rol importante la trascendencia y la
espiritualidad, aspectos que hasta hace poco eran considerados ajenos a la
investigación científica. El impulso a trascender inspira a vislumbrar nuevas
posibilidades, encontrando muchas veces en la fe el motor para el crecimiento
a partir del golpe de la crisis.
o Patrones organizacionales
En segundo lugar, el modelo propuesto por Walsh (2003, 2004) destaca la
fuerza protectora de los patrones organizacionales de la familia, que actúan
como absorbentes de las conmociones familiares. En estos patrones se
encuentra la movilidad versus estancamiento de una familia en crisis; ya que la
crisis tiene el potencial para desestructurar las formas conocidas de
funcionamiento previo, la flexibilidad emerge como un elemento central. La
flexibilidad o plasticidad familiar, como símil de la plasticidad neuronal, conlleva
la capacidad de abrirse al cambio, de reorganizar el entramado de posiciones y
roles de cada componente del sistema para adaptarse a nuevos desafíos. Sin
embargo, la forma específica en que esto se resuelva no es única ni
excluyente: hay muchas formas posibles de organización en una familia y
cultura determinadas (Gracia & Musitu, 2000).
60
La capacidad de reorganización familiar tras la crisis se sustenta en lo que

Walsh (2003, 2004) denomina conexión familiar, pero que Olson (1989, en
Kalil, 2003) y otros han nombrado cohesión familiar. Implica apoyo mutuo y
compromiso hacia metas colectivas. Cuando se intenta estimular la conexión
familiar, las viejas rencillas, los “fantasmas del pasado”, dificultan notoriamente
este proceso, siendo por tanto necesario buscar la reconciliación en las
relaciones dañadas, el perdón, o al menos una tregua temporal.
Parte de los procesos de reorganización familiar frente a una crisis consisten

en incorporar nuevos recursos en forma coordinada (Landau, 2007). Ahora
bien, la búsqueda de nuevos recursos de apoyo conlleva el riesgo paradojal de
abrir demasiado el sistema familiar a la intervención de terceros, quienes
pueden involucrarse excesivamente, en forma descoordinada y poco sensible
al ethos familiar, terminando por desorganizar y disolver sus procesos
familiares de autonomía y resiliencia (Colapinto, 1995). Este riesgo nunca debe
ser subestimado, y en toda intervención la pregunta por la pertinencia,
articulación y dosificación de las acciones juega un rol central.
o Comunicación y resolución de problemas

En tercer lugar, los procesos de resiliencia familiar se sustentan en la
comunicación y habilidades para la resolución de problemas. Esta variable ha
sido muy trabajada por los terapeutas familiares (Hawley, 2000), quienes han
concordado en que debe ser clara, favorecer la expresión emocional abierta y
la búsqueda colaborativa de soluciones (Minuchin & Fishman, 2004; Navarro
Góngora & Beyebach, 1995). Asimismo, se requiere que los miembros de la
familia puedan compartir un amplio rango de emociones, como alegría y dolor,
esperanzas y temores, éxitos y frustraciones (Minuchin & Fishman, 2004;
Navarro Góngora & Beyebach, 1995; Walsh, 2003).
Las familias multiproblemáticas han sido “entrenadas” por su historia y su

relación con los agentes sociales para destacar lo que no funciona (Colapinto,
1995; Coletti & Linares, 1997; Sousa, 2008), lo que sale mal o bajo las
expectativas (sin considerar que a veces son expectativas inaplicables), y muy
poco para iluminar y celebrar lo que sí funciona. Precisamente la literatura
sobre efectividad de terapia familiar (Minuchin & Fishman, 2004) y de
intervenciones psicosociales con familias multiproblemáticas (Sousa, 2008) ha
61
respaldado el esquema de definir pasos concretos hacia una meta co-

construida, avanzando sobre el fundamento de las pequeñas conquistas
personales y colectivas
 Hallazgos empíricos sobre resiliencia familiar

Si bien existe poca investigación desarrollada específicamente desde el marco
teórico de la resiliencia familiar (De Haan et al., 2002), comienzan a
visualizarse hallazgos congruentes que apuntan hacia una dirección común.
Las investigaciones cualitativas han mostrado procesos específicos de
resiliencia familiar según el contexto abordado, pero también procesos
transversales. En la Tabla 1 se ilustra este punto con tres estudios: adversidad
psicosocial y crianza positiva, desplazamiento familiar por violencia armada, y
enfermedad de cáncer en un hijo. Los procesos reiterados fueron: la
perseverancia en objetivos y actividades que beneficiaron la unidad familiar; el
soporte o apoyo mutuo mediante una actitud empática con el otro; y la
búsqueda activa de nuevas redes de apoyo.
Tabla 1: Estudios cualitativos sobre resiliencia familiar

Adversidad Desplazamiento Cáncer en un hijo
psicosocial y crianza familiar por violencia (McCubbin et al., 2002;
Contexto. positiva (Silva et al., armada (González, 26 familias y 42

2009; estudio de 2004; 9 familias entrevistas
caso) entrevistadas
 Sensibilidad  la vida como valor  rápida movilización
parental y reorganización
 generar nuevos
familiar
 responder a las proyectos de vida
necesidades de  apoyo social del
 mantener la unión
sus hijos equipo de salud,
familiar a distancia
familia extensa,
 crear un espacio
Procesos  resolución comunidad y lugar
relacional de
específicos conjunta de de trabajo
expresión del
problemas
potencial de los  cambios en la
hijos  buen humor como evaluación de su
estrategia de experiencia
comunicación
 hacer la situación
 generosidad más comprensible,
62
manejable y con
sentido
Procesos Perseverancia en objetivos y actividades que beneficien la unidad

comunes familiar
Soporte mutuo mediante una actitud empática aceptar ayuda en el
rol;
Construir nuevas redes de apoyo
Asimismo, los estudios cuantitativos expuestos en la Tabla 2 reafirman la

diferenciación entre procesos específicos al contexto, versus procesos
transversales, destacando entre estos últimos: generar espacios y procesos de
comunicación en la familia; resolver conjuntamente los problemas; fortalecer la
cohesión familiar y apoyo mutuo; enriquecer la calidad de la interacción padre-hijo;
practicar y desarrollar las competencias parentales; y acceder a fuentes de apoyo
social (Benzies & Mychasiuk, 2008).
Tabla 2: Estudios cuantitativos sobre resiliencia familiar
Contexto del estudio Hallazgos principales sobre

procesos de resiliencia familiar
Familias en riesgo psicosocial  la resiliencia no está determinada

(Rodrigo et al., 2009; N=418) por factores evolutivos o
estructurales.
 depende de las oportunidades que
brindan los contextos de
desarrollo.
 resulta clave favorecer el
desarrollo de las competencias
parentales.
Familias con una hospitalización  nivel de funcionamiento familiar; y
psiquiátrica (Johnson, 1998; N=180) sentido familiar de competencia
Familias con escasos ingresos  comunicación familiar;
económicos (Orthner et al., 2004;  resolución de problemas;
N=373)  acceso al apoyo social.
Familias a lo largo del ciclo vital  comunicación para intercambiar
63
(McCubbin & McCubbin, 1998; información y cuidados; ü acuerdo

N=360) para resolver conflictos;
 “fortaleza” como sentido de control,
compromiso con la familia y
confianza; ü aceptación del otro;
 tiempo y rutinas que permitan
continuidad y estabilidad en la vida
familiar; celebraciones; actividades
de ocio compartidas;
 tradiciones para honrar la historia y
experiencias familiares;
 manejo financiero; ü salud física y
psicológica;
 red de apoyo positiva (parientes,
cercanos y amigos)
Familias con un hijo autista (Greeff &  patrones de comunicación abiertos
van der Walt, 2010; N=34 y predecibles;
 entorno familiar de apoyo,
comprometido y flexible;
 “fortaleza” familiar; ü estrategias de
afrontamiento internas y externas;
 apoyo social;
 estatus socioeconómico;
 una mirada positiva de la vida;
 y el sistema de creencias
familiares.
Como puede verse, la investigación empírica cualitativa y cuantitativa ha

identificado procesos de resiliencia familiar altamente consistentes con los
modelos teóricos reseñados en este artículo. Sin embargo, se requiere mucha más
investigación desarrollada específicamente desde este enfoque, lo que implica
ciertos desafíos metodológicos que se analizarán en la discusión
64
TEORÍA DEL CONFLICTO
Gracia y Musitu (2000) analizando los argumentos de Simmel (1959) que es un

autor clásico en este tema, plantean que él “consideraría que el mundo puede
entenderse mejor en términos del conflicto y de contrastes entre categorías
opuestas”. (Gracia y Musitu, 2000:107) Para dicho autor, el conflicto sería una
característica de los grupos humanos que, además desempeña un rol positivo en
el logro de una mayor unidad en el grupo. Es decir que, el conflicto sería un
proceso constante de fuerzas asociativas y disociativas que proporcionarían
unidad y coherencia a la sociedad, siempre y cuando esas fuerzas se regulen a
través de normativas.
Este es el planteamiento central de la teoría del conflicto y ha sido aplicado al

estudio de las familias desde dos posturas diferentes, aunque no antagónicas.
Revisemos a continuación cuáles son esas orientaciones:
a. Las familias como parte de procesos sociales más amplios: En esta

postura los teóricos afirman que los conflictos sociales que se viven son
producto de las diferencias de clases, razas, etnias y de género y que ello
se refleja en las interacciones familiares. Es decir, que los conflictos que se
presentan en la sociedad se materializarían al interior de las familias. Bajo
este sustento, se explicarían tales disputas, como productos, por ejemplo,
de la cesantía, de la pobreza, de la distribución desigual del poder, etc. Esta
corresponde a una perspectiva macrosocial de los conflictos familiares. Es
decir, es una mirada desde la estructura social, hacia el interior de las
familias. Este punto de vista se plasma en las posturas del pensamiento
crítico y el enfoque de género, que revisaremos posteriormente cuando nos
refiramos a las familias como construcción social.
b. El conflicto en las familias es único debido a la naturaleza afectiva de

los recursos: Esta otra corriente de pensamiento, se centra más en las
familias como un grupo de personas que interactúan y plantea que dado
que en las familias existe afecto, el conflicto es inherente a ellas. Esta
postura corresponde a una mirada microsocial de los conflictos en las
familias, es decir, se les analiza desde sus interacciones como grupos.
65
Dado que esta última postura corresponde a una mirada de las familias como
interacción, es la que revisaremos a continuación, a partir de su argumento central
que es la naturaleza conflictiva de las familias.
 Naturaleza conflictiva de las familias

El aporte de la teoría del conflicto al estudio de las familias, según lo planteado por
Gracia y Musitu (2000) es que dicha teoría contribuye a desmitificar la imagen de
las familias como una unidad social bien integrada, armoniosa y mutuamente
enriquecedora. Una imagen que ha sido creada desde otras perspectivas teóricas
y que, según los supuestos de la teoría del conflicto, no ayuda a comprender los
procesos familiares. Según lo planteado por Farrington y Chertok (1993), la
aplicación de la teoría del conflicto al estudio de las familias “nos alerta a todos de
las posibles discrepancias que pueden existir entre nuestras creencias y los
supuestos acerca de las familias, esto es, entre nuestra ideología familiar y cómo
son realmente las familias en la “vida real”.” (Farrington y Chertok,1993: 373). Esto
resulta particularmente relevante para quienes nos desarrollamos en el ámbito del
trabajo con familias, puesto que, podría suceder que una visión idealizada, como
así mismo, juicios de valor, prejuicios o preconcepciones, respecto a cómo
deberían ser las formas de interacción familiar, nos impidan ver como son en
realidad, dichas interacciones.
Por otra parte, también podría ocurrir que una visión idealizada de las familias, nos
impida aceptar la existencia de modos de interacción familiar distintos a los que
creemos adecuados, aun cuando tales interacciones, sean suficientemente
satisfactorias para otras personas y sus familias. Es decir, la teoría del conflicto
nos invita a mantener nuestros sentidos abiertos a la posibilidad de que lo óptimo
en el ámbito de las relaciones familiares, no sea lo que pensamos que debería ser,
sino que tal vez existen otras posibilidades de interacción familiar, que sean de
igual o mejor calidad que lo que imaginamos o nos han socializado.
Continuando con los argumentos respecto a la naturaleza conflictiva de las

familias, podemos decir siguiendo Farrington y Chertok (1993), que uno de los
planteamientos centrales de la teoría del conflicto aplicada al estudio de las
familias, es que una vez que se ha aceptado que el conflicto, la competencia y la
lucha, son elementos básicos de la vida social humana y no aberraciones que
deberían ser evitadas, se debe admitir la posibilidad de que las familias, como
grupos e instituciones, tuvieran características únicas que sirvieran para
66
incrementar la frecuencia, la “normalidad” y la intensidad de las disputas, como

una parte constituyente de la vida familiar.
Por otra parte, desde la teoría del conflicto también se plantea que “los miembros
de las familias buscan su propio interés y no hay razón para asumir que de forma
“natural” compartan y trabajen hacia el logro de metas comunes. Aunque esto
puede ser así en ciertos momentos en el tiempo, no es éste su estado “normal”,
“necesario” o de “equilibrio”.” (Gracia y Musitu, 2000: 110) Dicho de otro modo,
desde esta teoría se refuta la idea de que existe una naturaleza humana que
induce a los miembros de las familias a compartir las metas y a trabajar en pos de
ellas, sino cada persona buscaría sus propios intereses. Lo que no significa que
sea necesariamente en desmedro de las otras personas de la familia, sino que lo
que se plantea es que, no hay una razón que explique por qué ha de asumirse que
el estado de equilibrio al interior de una familia, corresponde a que todos sus
miembros deban tener metas e intereses comunes y que todos se comprometan a
trabajar en pos de conseguirlas.
Según los planteamientos de Klein y While (1996), las familias tienen una
naturaleza paradójica puesto que es un grupo social donde existen conflictos
intensos que son susceptibles de manejo y de solución, pero donde con frecuencia
coexisten antagonismos como, por ejemplo, el amor y el odio, la violencia y el
apoyo. Quizás el ámbito en que se refleja con mayor nitidez esta naturaleza
paradójica de las familias, sea el de la violencia intrafamiliar, donde coexisten el
amor, el miedo, la vergüenza y en ocasiones el odio.
 Conceptos básicos
Igualmente, como un medio para llegar a comprender mejor la teoría del conflicto y
su aplicación al estudio de las familias, es que siguiendo a Gracia y Musitu (2000)
definiremos algunos de los conceptos centrales que sustentan tal teoría.
o Conflicto:
“Jetse Sprey (1979) definía el conflicto como una confrontación entre individuos o
grupos sobre recursos escasos, medios controvertidos, metas incompatibles o una
combinación de éstos. Sprey entiende el conflicto como un proceso, lo que, de
acuerdo con Klein y White (1996), subraya su naturaleza dialéctica. El conflicto es,
pues, un proceso dialéctico que debe estudiarse a lo largo del tiempo.” (Gracia y
Musitu, 2000) Dicho de otro modo, el conflicto ha sido definido por estos autores,
67
como un proceso que debe ser indagado por un espacio de tiempo prolongado,
puesto que existen contradicciones entre personas o grupos en lo relativo a
recursos escasos, fines o medios materiales y/o emocionales. Igualmente, los
conflictos pueden darse por una combinación de tales aspectos. Por otra parte,
estos autores plantean que la forma en que se maneja un conflicto, es parte del
proceso de contradicciones hasta alcanzar un consenso. Finalmente, Gracia y
Musitu (2000), argumentan que el conflicto en los grupos se basa en la distribución
de los recursos, y en la estructura del grupo y de la situación.
A continuación, veremos entonces, de que se trata el concepto de estructura y

posteriormente indagaremos sobre la noción de recursos.
o Estructura:
De acuerdo a los planteamientos de dichos autores, señalaremos que en la teoría
del conflicto se pueden diferenciar dos significados para el concepto de estructura:
a. La estructura de la situación: Este concepto hace referencia al conjunto

de reglas o normas sociales que organizan una actividad o un sistema
social. Tal organización puede hacerse como una estructura competitiva, es
decir, donde el ordenamiento de la situación no permite que todas las
partes interesadas en una meta puedan lograrla. De manera contraria,
dicha organización puede ser de cooperación, eso es, que potencialmente
todas las partes puedan alcanzar la meta propuesta. Tomemos el ejemplo
de una familia, cuyos recursos económicos son escasos y que tiene tres
hijas que desean ingresar a la educación superior. Si la familia estructura tal
situación de un modo competitivo, decidirá que se destinarán los mayores
recursos económicos para aquella que hubiese obtenido los mejores
resultados académicos en la educación secundaria. Si, por el contrario, la
familia estructura la situación de una manera cooperativa, repartirá los
recursos entre las tres hijas, para que todas tengan las mismas
oportunidades de acceso a la educación superior.
b. La estructura del grupo: La noción de estructura del grupo o estructura

social hace referencia a dimensiones tales como, el número de miembros
en el grupo, el sexo, la edad, la etnia, la clase social, etcétera. Dicho
concepto es fundamental en el ámbito de los conflictos familiares, dado que
si, por ejemplo, un grupo familiar está formado por una madre y dos hijas, al
68
momento de resolver una disputa, la madre y una de las hijas pueden

formar alianzas para alcanzar sus objetivos. Por otra parte, también
sabemos que la distribución de los recursos materiales, al interior de un
grupo familiar o en la sociedad en general, puede estar vinculada a la edad
o al género.
De acuerdo a los planteamientos de Klein y While (1996), tanto la estructura
del grupo familiar, ello es, su sentido de pertenencia, la edad, la
composición de género, etc. y la estructura de la situación, es decir, si la
familia está enfrentada a una situación de competición o de cooperación,
están relacionadas con el grado de conflicto.
o Recursos:
Según lo planteado por Gracia y Musitu (2000) “el concepto de recurso es amplio y
se encuentra estrechamente relacionado con las nociones de poder y autoridad.
De acuerdo con Klein y White (1996), los recursos incluyen los conocimientos,
habilidades, técnicas y materiales que se encuentran a disposición de la persona o
grupo.” (Gracia y Musitu, 2000: 112) Debido a ello, los recursos proporcionan el
potencial necesario para el ejercicio del poder y del control, siendo la autoridad un
tipo de recurso que se construye por el sistema normativo de una cultura
específica. Por ejemplo, en la cultura Mapuche, las Machis tienen un grado
importante de autoridad. Dicha autoridad está cimentada, entre otros aspectos, en
que ellas conocen técnicas de curación de enfermedades, que se basan en el uso
de hierbas con las que preparan diferentes ungüentos y brebajes para la sanación.
Además, su autoridad se sustenta en que en dicha cultura se sume que la salud y
la enfermedad tienen un carácter divino. Es decir que, la autoridad de las Machis
está sustentada por sus conocimientos sobre las propiedades medicinales de las
hierbas, por sus habilidades para manejar dichas propiedades curativas, por las
técnicas empleadas para sanar y por el sistema de creencias culturales.
o Negociación:
Para Klein y White (1996) la negociación corresponde a una de las técnicas más
utilizadas por las familias para manejar los conflictos. Sin embargo, la negociación
se restringe a aquellas situaciones en que las metas que una persona o grupo se
han propuesto, no pueden obtenerse sin la ayuda o cooperación de las otras
partes. Por ejemplo, no se puede engendrar un hijo o hija, sin la participación una
persona de otro sexo. Igualmente, un niño no puede estudiar si no es con la ayuda
económica de los adultos. “La negociación tiene lugar cuando las partes expresan
69
sus metas y se utilizan los recursos para inducir u obligar a la otra parte a
acercarse a los propios deseos. Como señalan Klein y White, la argumentación, el
chantaje o el engaño pueden ser ingredientes de la negociación.” (Gracia y Musitu,
2000: 113) Debido a estas características, es que, en las familias con estructuras
igualitarias de autoridad, existen mayores posibilidades de manejar los conflictos a
través de negociaciones. Es decir que, mientras más unilaterales sean los
patrones de autoridad, menos posible será que pueda existir la negociación. Por
ejemplo, en una familia, cuyo padre ha sido educado con una concepción
machista de la sociedad, será él quien tome las decisiones respecto a la
distribución del dinero y la mujer y los hijos o hijas, no tendrán posibilidades de
negociar, si desean invertirlo de otra forma. Sin embargo, aunque se trate de
familias democráticas, los resultados de la negociación siempre favorecerán a la
persona con mayores recursos en la familia, es decir a quien tenga mayores
conocimientos, habilidades, etcétera.
o Consenso:
Existe concordancia entre los autores que el resultado preferible de la negociación
es el consenso que se logra cuando las partes en una negociación llegan a un
acuerdo. Así en nuestro ejemplo de la familia compuesta por una madre y dos
hijas, para que pueda existir consenso es necesario que ambas partes, es decir la
madre y la hija con la que ha establecido una alianza y la otra hija, que constituye
la otra parte del conflicto, lleguen a un acuerdo. No obstante, en este punto los
teóricos del conflicto nos alertan sobre “la curiosa tendencia en las relaciones más
próximas a centrarse en las áreas de desacuerdo y prestar poca atención a las
áreas de acuerdo.” (Gracia y Musitu, 2000: 113), observación que es merecedora
de atención por parte de quienes trabajamos en el ámbito de los conflictos
familiares.
 Áreas de aplicación, críticas y limitaciones

Luego de la descripción de los conceptos centrales de la teoría del conflicto,
aplicados al estudio de las familias. Del mismo modo que en la teoría anterior,
presentaremos esquemáticamente en los cuadros siguientes, de acuerdo a lo
expuesto por Gracia y Musitu (2000), las áreas en que ha sido aplicada tal teoría y
las críticas y limitaciones que se le han planteado.
70
ÁREAS DE APLICACIÓN
Análisis del conflicto tal como se Estudios sobre las distintas formas en
manifiesta en las familias examinando las que el conflicto familiar se suprime,
diversas combinaciones entre sus maneja o regula, así como las
miembros individuales. consecuencias de cada una de esas
estrategias de manejo de conflictos.
Indagaciones respecto a la violencia al Un área para indagar serían los

interior de las familias. conflictos entre: unidades familiares
distintas; unidades familiares y otras
entidades organizacionales o
instituciones y los conflictos entre la
institución familiar y la estructura social.
CRÍTICAS Y LIMITACIONES
Esta teoría utilizaría para el análisis de Tendría una tendencia a encontrar un

los conflictos familiares un esquema tema subyacente o relación causal y
basado en una causa única y carecería luego utilizarla como causa que explica
de claridad conceptual. toda la conducta familiar y humana.
71
RUPTURA MATRIMONIAL
Las causas de la separación son muy variadas, dependiendo esto de cada pareja
e individuo. Del mismo modo, variadas son las formas en que se llega a tomar una
decisión de esta índole y el modo en que se concreta (Weinstein, 2006).
Casi siempre la separación es vivida como una especie de duelo (una persona
ligada a nuestra vida ya no está más con nosotros) que es necesario atravesar y,
de un modo u otro, superar. Esto requiere esfuerzos y adaptaciones que no
siempre resultan fáciles de poner en práctica (Goldberg, 2004).
Desde una mirada sistémica, la separación de pareja consiste en la disolución de

la díada, lo cual generalmente es un proceso prolongado y dificultoso desde el
punto de vista emocional de la pareja. Al ser humano le resulta complicada la
separación de otros significativos y lo vivido en ese proceso es lo que se ha
denominado “elaboración del duelo”. (Zicavo, 2007). Un proceso que es
vivenciado no sólo desde la visión de pareja sino también desde la individualidad,
ya que en esta pérdida no se pierde únicamente la relación matrimonial, sino
también a la familia, amigos, al círculo social en general.}
Larraburu (2010), indica que, a lo largo del proceso de superación de la ruptura, es

frecuente que las personas caigan en conductas auto destructivas como reacción
a la pérdida amorosa. Estas conductas pueden presentarse simultáneamente o
sucesivamente durante las diversas etapas del duelo.
Gullo y Connie (1989), indican que el impacto emocional causado por la ruptura
amorosa, puede conducir a cinco errores que obstaculizan y retardan el proceso
de recuperación. Los obstáculos para superar la ruptura según estos autores son;
1. La dependencia.
La persona que es dependiente no desea terminar la relación mental, emocional ni
físicamente hablando. Su reacción afectiva es lenta y se aferra a la idea de que
aún queda algo vivo en la relación o que aún se puede rescatar. Al negarse a
darla “La ruptura matrimonial, un proceso de duelo” por terminada, no puede
enfrentar la recuperación. La dependencia se concreta de tres maneras:
72
o Obsesionarse. Pasarse varias horas al día pensando en la ex pareja, con

incapacidad de concentrarse en otros aspectos de la vida. Esta invade los
sueños en forma de pesadillas y puede afectar en la vida diaria; ya que la
persona puede incurrir en llamar continuamente por teléfono, mandar
mensajes de texto o mandar cartas. Pensar continuamente en qué estará
haciendo la otra persona, obsesionándose en seguir su día a día, imaginar
con quién estará saliendo, escuchar canciones que traen recuerdos y
evocar lugares dónde se ha ido con ella. Según los autores, no habría que
preocuparse excesivamente por la intensidad del pensamiento obsesivo
porque con el tiempo tiende a desaparecer (Gullo y Connie, 1989).
o La venganza. Si se ha sufrido rechazo, la avidez de venganza se puede

articular de diversas formas: por ejemplo, iniciar una relación antes de estar
preparado y exhibirse con ella con la intención de que la pareja anterior
sienta celos. Es indiscutible que la nueva pareja es la que sale más
perjudicada cuando se da cuenta de que ha sido utilizada después de
haberse implicado. Otra forma sería reproducir con la nueva pareja el trato
que se ha sufrido o también establecer una nueva relación donde se ejerza
mayor control para no resultar dañado otra vez. Según los autores para
superar la pauta de venganza por despecho, habría que reconocer que está
causada por una reacción de ira que nace del dolor del rechazo (Gullo y
Connie, 1989).
o Exageración. Con este proceso mental, el rechazado exagera pensando

que su ex pareja lo está pasando fantásticamente bien, disfrutándolo todo
mientras él está destrozado. Cree que su mundo se ha empequeñecido,
mientras que el de la pareja se ha hecho cada vez más grande y
estimulante. Algunas personas muestran una clara tendencia a disfrutar del
propio pesar y utilizan la exageración para torturarse. Otro aspecto de la
exageración es la idealización, la cual consiste en focalizar
fundamentalmente en las cualidades maravillosas de la persona que se ha
ido. En este caso es factible escribir una lista exhaustiva de todos sus
defectos para llegar a ser más objetivo para lograr ser capaz de seguir
adelante (Gullo y Connie, 1989).
73
2. Las nuevas ataduras.

Como fenómeno opuesto al de la dependencia, las nuevas ataduras establecen
otro obstáculo para la curación: llenar la vida con numerosas actividades para
suprimir el sufrimiento. Cuando se está tratando de establecer nuevas ataduras es
difícil quedarse plácidamente en casa, leer un libro o ver la televisión. Es como si
se produjera una incapacidad de serenase y quedarse a solas. Las personas
tienden a buscar relaciones fugaces que terminan con rapidez, y aumentan más
desequilibrio emocional (Gullo y Connie, 1989).
Según Gullo y Connie (1989), este tipo de reacciones son más habituales en
hombres que en mujeres, ya que las mujeres tienen más facilidad que los hombres
para enfrentar sus sentimientos y el dolor emocional. Indicando que mientras se
desarrolla la capacidad para estar solo, es bueno asumir que hay vivir y entender
el dolor, así la persona se sentirá más fuerte, más segura y con mejor capacidad
para entender las razones de la ruptura. Es importante recordar que el sufrimiento
puede ser constructivo; el reto consistiría en poder funcionar lo mejor posible
mientras la tristeza sigue su curso hasta que concluye. Lo más destructivo, en
realidad, es huir del dolor.
3. El fenómeno de la mariposa en la llama.

Es una de las reacciones más dolorosas que se dan durante la recuperación.
Reside en una conducta fluctuante que lleva a recular reiteradamente a la relación
pasada produciendo un sufrimiento cada vez mayor a causa del reiterado rechazo.
El contexto del fenómeno, es metaforizado por una mariposa atraída por una
llama. Haciendo alusión a cuánto más se acerca la mariposa a la llama, más
aumentan las heridas, pero nunca llega a modificar su conducta. Lo que en la
persona se puede expresar en llamadas telefónicas constantes, envío de regalos,
mensajes, notas, encuentros casuales y declaraciones de amor en múltiples
procedimientos. Acciones que, en lugar de convencer a la ex pareja, le producen
una molestia creciente hasta que responde ignorando y mostrando hostilidad. La
consecuencia es la pérdida del amor propio de quien es rechazado, del mismo
modo que la llama acaba matando a la mariposa. Perdiéndose el sentido de la
realidad y el control emocional (Gullo y Connie, 1989).
4. Los excesos.
Una de las reacciones más comunes frente a la pérdida, son las conductas
compulsivas, o lo que Gullo y Connie, (1989) denominan huida mediante el
exceso. La forma más delicada y peligrosa es caer en exceso es cuando la
74
persona se inicia en el consumo de drogas y alcohol para poder soportar mejor el

dolor de la pérdida afectiva.
5. Elegir por comparación.

Una vez que la persona se siente en condiciones de volver a salir con alguien,
puede caer en la trampa de comparar los posibles pretendientes con la pareja
anterior. La búsqueda de otra persona por comparación, hace que, a la hora de
elegir a alguien, éste sea muy parecido a la pareja anterior, o bien, al contrario, a
rechazar a toda persona que se parezca al anterior. Los autores indican que
cuando se busca el doble de la pareja perdida, es un indicador de que aún no se
ha aceptado completamente la pérdida amorosa, y cuando se busca todo lo
contrario, sería un indicador del temor a volver a sufrir y ser dañado (Gullo y
Connie, 1989).
Los autores Sarquis (1995) y Elsner (2000), mencionan que la separación es una
situación traumática para los miembros de la pareja, que genera cambios en
distintos aspectos de la vida para la pareja, tanto en lo afectivo, legal, económico,
social y personal, además de expresarse en desordenes de salud física y mental.
Ambos autores coinciden que el proceso de separación matrimonial es
extremadamente doloroso y requiere tiempo para elaborar la pérdida. Este
proceso se dificultaría aún más, cuando algún miembro de la ex pareja no ha
logrado la separación emocional y los cónyuges siguen ligados entre si, aunque
sea a través de sentimientos negativos.
Así también Goldberg (2004), menciona que toda separación deja un sabor
amargo, una sensación de frustración, aun cuando uno ya tenga en claro que no
quiere seguir viviendo con el otro. Lo cierto es que, con frecuencia, la experiencia
del término de la vida compartida es sentida como un fracaso personal.
Como bien explica Sarquis (1995), “la mayor parte de los que se separan, viven un
verdadero proceso de duelo” (Sarquis, 1995, p.122). Este proceso según la autora
se vivencia como sufrimiento, que no depende de la felicidad o infelicidad que se
haya vivido con anterioridad, sino de la pérdida de las expectativas y proyectos; es
decir de aquello que pudo haber sido y no fue. Menciona que la separación implica
una pérdida inevitable que todos los miembros del sistema familiar deben
enfrentar, es decir un periodo de crisis que requiere cambios y adaptación en
todos los miembros.
75
La separación matrimonial, como define Llona et al (2003), es el resultado del fin

de un proyecto de vida en común que dos personas se plantearon, habitualmente
para tener hijos y para toda la vida. Por lo tanto, el fin de ese proceso tiene
implicancias a nivel familiar, personal, social, etc.
Este hecho en la vida de la pareja se vive como un proceso de duelo, en cada una
de sus etapas manifestándose sentimientos de negación, rabia e impotencia, para
llegar a la aceptación de la realidad, situación en que cada pareja tiene un tiempo
y duración de acuerdo a las características personales y a las del proceso en
particular. (Llona et al, 2003)
 Factores de riesgo para los hijos en la ruptura
A la hora de estudiar los efectos del divorcio en los hijos es difícil determinar si es
el propio divorcio lo que les afecta o una serie de factores sociales que
acompañan muy frecuentemente a la separación de las parejas. Entre los factores
sociales destacan (Kalter et al. 1989):
 Pérdida de poder adquisitivo. La convivencia en común supone el ahorro de

una serie de gastos que se comparten. La separación conlleva una pérdida
de poder adquisitivo importante.
 Cambio de residencia, escuela y amigos. El divorcio de los padres conlleva
cambios importantes en el entorno del hijo. Puede tener que cambiar de
colegio, o de residencia. El impacto que tiene este factor en el desarrollo y
ajuste social del niño es muy importante.
 Convivencia forzada con un padre o con miembros de la familia de alguno
de ellos. No siempre la elección del padre con el que se convive es la que el
niño quiere. La familia de los separados apoya el trabajo adicional y aporta
frecuentemente el apoyo necesario para que el padre que se hace cargo
del niño pueda realizar sus actividades laborales o de ocio. Este factor
conlleva una convivencia con adultos, muchas veces muy enriquecedora y
otras no tanto.
 Disminución de la acción del padre con el que no conviven. El padre que no
está permanentemente con su hijo deja de ejercer una influencia constante
en él y no puede plantearse modificar comportamientos que no le gustan los
fines de semana que le toca visita. Por otro lado, el niño pierde el acceso a
76
las habilidades del padre que no convive con él, con la consiguiente
disminución de sus posibilidades de formación.
 Introducción de parejas nuevas de los padres. Es un factor con una
tremenda importancia en la adaptación de los hijos y tiene un efecto
importantísimo en la relación padre/hijo.
Si se dan, además factores emocionales en los padres los efectos negativos en

los hijos pueden multiplicarse. Por ejemplo:
 Una mala aceptación del divorcio por uno de los padres puede llevarle a
convivir con una persona deprimida u hostil.
 Un divorcio conlleva de forma por su propia esencia una cierta hostilidad
entre los padres. Cuando esa hostilidad se traslada a los hijos, intentando
que tomen partido o que vean a la otra persona como un ser con muchos
defectos, se está presionando al niño para que vea a su padre desde un
punto de vista equivocado, porque tendrá muchos defectos; pero siempre
será su padre. Si la hostilidad entre ellos persiste después del divorcio, es
difícil que no afecte la convivencia con el niño.
o Efectos de esos factores

Vamos a estudiar los efectos del divorcio, ya sean debidos a estos factores o el
propio divorcio, Amato (1994) realizó un estudio resumiendo los efectos que se
habían encontrado en los niños cuyos padres se habían divorciado y señala
diferencias con los niños cuyos padres continúan juntos:
 Bajada en el rendimiento académico.

 Peor autoconcepto
 Dificultades sociales
 Dificultades emocionales como depresión, miedo, ansiedad, …
 Problemas de conducta.
Wallerstein (1994) ha realizado el seguimiento de 131 niños durante 25 años y ha

encontrado que estos efectos del divorcio en ellos no se limitaban al periodo de
duración del divorcio, sino que trascendían a toda su vida. Otros estudios
confirman esta afirmación (Sigle-Rushton, Hobcraft y Ciernan, 2005)
Señala Wallerstein, como factor interesante, las dificultades que encontraban para
creer en la continuidad de la pareja, con lo que su nivel de compromiso con la
77
pareja era mucho menor. Hay que tener en cuenta que el compromiso es un
elemento importante tanto en la estabilidad de la pareja como en el grado de
felicidad subjetiva que aporta.
o Efectos emocionales de la ruptura en los hijos

Como siempre hay que señalar que las reacciones emocionales que se dan en los
hijos no están predeterminadas. Dependen de un número importante de factores,
como la historia del niño y la manera y habilidad que tiene para enfrentarse a la
nueva situación que tiene una influencia tremenda en su vida. Como orientación
se incluyen algunas de las reacciones que pueden aparecer dependiendo de la
edad. Son solamente orientativas.
De tres a cinco años:
 Se creen culpables por no haber hecho la tarea o no haber comido. Su

pensamiento mágico les lleva a tomar responsabilidades tremendamente
imaginarias.
 Temen quedarse solos y abandonados. Hay que recordar que en estas
edades los padres constituyen el universo entero de los niños y que la
relación en la pareja es el medio en el que ellos están cuidados y
mantenidos.
La edad más difícil es la de 6 a 12 años.
 Se dan cuenta de que tienen un problema y que duele y no saben cómo

reaccionar ante ese dolor.
 Creen que los padres pueden volver a juntarse y presionan o realizan actos
que no llevan más que a un sentimiento de fracaso o a problemas
adicionales en la pareja.
Los adolescentes experimentan:
 Miedo, soledad, depresión, y culpabilidad.

 Dudan de su habilidad para casarse o para mantener su relación.
78
Como elemento a tener en cuenta en la asignación de los hijos a los padres es el

hallazgo de que los hijos criados por el padre del mismo sexo se desarrollan
mejor.
El divorcio no puede considerarse como una causa de problemas psicológicos,

sino como un factor que hace a la persona más vulnerable (Vangyseghem y
Appelboom, 2004)
79
MALTRATO INFANTIL.
El maltrato infantil se define como los abusos y la desatención de que son objeto
los menores de 18 años, e incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico,
abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro tipo que
causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o
poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también
se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil.
Magnitud del problema

El maltrato infantil es un problema mundial con graves consecuencias que pueden
durar toda la vida. A pesar de las encuestas nacionales recientes en varios países
de ingresos bajos y medianos, faltan todavía datos acerca de la situación actual en
muchos países.
El maltrato infantil es complejo y su estudio resulta difícil. Las estimaciones

actuales son muy variables, dependiendo del país y del método de investigación
utilizado. Dichas estimaciones dependen de:
 las definiciones de maltrato infantil utilizadas;

 el tipo de maltrato infantil estudiado;
 la cobertura y la calidad de las estadísticas oficiales;
 la cobertura y la calidad de las encuestas basadas en los informes de las
propias víctimas, los padres o los cuidadores.
No obstante, los estudios internacionales revelan que una cuarta parte de todos
los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos de niños y 1 de cada 5
mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la
infancia. Además, muchos niños son objeto de maltrato psicológico (también
llamado maltrato emocional) y víctimas de desatención.
Se calcula que cada año mueren por homicidio 41 000 menores de 15 años. Esta
cifra subestima la verdadera magnitud del problema, dado que una importante
proporción de las muertes debidas al maltrato infantil se atribuyen erróneamente a
caídas, quemaduras, ahogamientos y otras causas.
80
En situaciones de conflicto armado y entre los refugiados, las niñas son

especialmente vulnerables a la violencia, explotación y abusos sexuales por parte
de los combatientes, fuerzas de seguridad, miembros de su comunidad,
trabajadores de la asistencia humanitaria y otros.
 Consecuencias del maltrato

El maltrato infantil es una causa de sufrimiento para los niños y las familias, y
puede tener consecuencias a largo plazo. El maltrato causa estrés y se asocia a
trastornos del desarrollo cerebral temprano. Los casos extremos de estrés pueden
alterar el desarrollo de los sistemas nervioso e inmunitario. En consecuencia, los
adultos que han sufrido maltrato en la infancia corren mayor riesgo de sufrir
problemas conductuales, físicos y mentales, tales como:
o actos de violencia (como víctimas o perpetradores);

o depresión;
o consumo de tabaco;
o obesidad;
o comportamientos sexuales de alto riesgo;
o embarazos no deseados;
o consumo indebido de alcohol y drogas.
A través de estas consecuencias en la conducta y la salud mental, el maltrato

puede contribuir a las enfermedades del corazón, al cáncer, al suicidio y a las
infecciones de transmisión sexual.
Más allá de sus consecuencias sanitarias y sociales, el maltrato infantil tiene un

impacto económico que abarca los costos de la hospitalización, de los
tratamientos por motivos de salud mental, de los servicios sociales para la infancia
y los costos sanitarios a largo plazo.
 Factores de riesgo
Se han identificado varios factores de riesgo de maltrato infantil. Aunque no están
presentes en todos los contextos sociales y culturales, dan una visión general que
permite comprender las causas del maltrato infantil.
81
 Factores del niño

No hay que olvidar que los niños son las víctimas y que nunca se les podrá culpar
del maltrato. No obstante, hay una serie de características del niño que pueden
aumentar la probabilidad de que sea maltratado:
o la edad inferior a cuatro años y la adolescencia;

o el hecho de no ser deseados o de no cumplir las expectativas de los
padres;
o el hecho de tener necesidades especiales, llorar mucho o tener rasgos
físicos anormales.
 Factores de los padres o cuidadores

Hay varias características de los padres o cuidadores que pueden incrementar el
riesgo de maltrato infantil, entre ellas:
o las dificultades para establecer vínculos afectivos con el recién nacido;

o el hecho de no cuidar al niño;
o los antecedentes personales de maltrato infantil;
o la falta de conocimientos o las expectativas no realistas sobre el desarrollo
infantil;
o el consumo indebido de alcohol o drogas, en especial durante la gestación;
o la participación en actividades delictivas;
o las dificultades económicas.
 Factores relacionales
Hay diversas características de las relaciones familiares o de las relaciones con la
pareja, los amigos y los colegas que pueden aumentar el riesgo de maltrato
infantil, entre ellas:
o los problemas físicos, mentales o de desarrollo de algún miembro de la

familia;
o la ruptura de la familia o la violencia entre otros miembros de la familia;
o el aislamiento en la comunidad o la falta de una red de apoyos;
o la pérdida del apoyo de la familia extensa para criar al niño.
82
 Factores sociales y comunitarios

Hay diversas características de las comunidades y las sociedades que pueden
aumentar el riesgo de maltrato infantil, entre ellas:
o las desigualdades sociales y de género;

o la falta de vivienda adecuada o de servicios de apoyo a las familias y las
instituciones;
o los niveles elevados de desempleo o pobreza;
o la disponibilidad fácil del alcohol y las drogas;
o las políticas y programas insuficientes de prevención del maltrato, la
pornografía, la prostitución y el trabajo infantiles;
o las normas sociales y culturales que debilitan el estatus del niño en las
relaciones con sus padres o fomentan la violencia hacia los demás, los
castigos físicos o la rigidez de los papeles asignados a cada sexo;
o las políticas sociales, económicas, sanitarias y educativas que generan
malas condiciones de vida o inestabilidad o desigualdades
socioeconómicas.
Prevención
La prevención del maltrato infantil requiere un enfoque multisectorial. Los
programas eficaces son los que prestan apoyo a los padres y les aportan
conocimientos y técnicas positivas para criar a sus hijos. Entre ellos se
encuentran:
 las visitas domiciliarias de enfermeras para ofrecer apoyo, formación e

información;
 la formación de los padres, generalmente en grupos, para mejorar sus
aptitudes para criar a los hijos, mejorar sus conocimientos sobre el
desarrollo infantil y alentarlos a adoptar estrategias positivas en sus
relaciones con los hijos, y
 las intervenciones con múltiples componentes, que generalmente incluyen
el apoyo a los padres y su formación, la educación preescolar y la atención
al niño.
Otros programas preventivos prometedores son:
83
 los destinados a prevenir los traumatismos craneoencefálicos por maltrato

(también conocido como síndrome del bebé sacudido, síndrome del niño
sacudido o lesión cerebral infligida por traumatismo). Generalmente se trata
de programas hospitalarios mediante los cuales se informa a los nuevos
padres de los peligros de zarandear a los niños pequeños y de cómo
afrontar el problema de los niños con llanto inconsolable.
 los destinados a prevenir los abusos sexuales en la infancia. Generalmente

se realizan en las escuelas y les enseñan a los niños:
o la propiedad de su cuerpo;
o las diferencias entre los contactos normales y los tocamientos
impúdicos;
o cómo reconocer las situaciones de abuso;
o cómo decir "no";
o cómo revelar los abusos a un adulto en el que confíen.
Estos programas son eficaces para reforzar los factores de protección frente al
abuso sexual en la infancia (por ejemplo, el conocimiento del abuso sexual y los
comportamientos protectores), pero no hay pruebas de que reduzcan otros tipos
de abusos.
Cuanto antes se producen estas intervenciones en la vida del niño mayores son
los beneficios que le pueden aportar a él (por ejemplo, desarrollo cognitivo,
competencias conductuales y sociales, logros educacionales) y a la sociedad (por
ejemplo, reducción de la delincuencia).
Además, el reconocimiento precoz de los casos y la asistencia continua a las

víctimas y sus familias pueden ayudar a reducir la recurrencia del maltrato y a
paliar sus consecuencias.
Para maximizar los efectos de la prevención y la atención, la OMS recomienda que

las intervenciones se realicen en un marco de salud pública y en cuatro fases:
1. definición del problema;

2. identificación de las causas y los factores de riesgo;
84
3. creación y puesta a prueba de intervenciones destinadas a minimizar los

factores de riesgo, y
4. difusión de información sobre la eficacia de las intervenciones y expansión
de la aplicación de las intervenciones de eficacia demostrada.
La respuesta de la OMS
En colaboración con distintos asociados, la OMS:
 ofrece orientación técnica y normativa basada en datos científicos para

prevenir el maltrato infantil;
 promueve el aumento del apoyo a la prevención del maltrato infantil basada
en datos científicos y las inversiones internacionales en esta esfera;
 presta apoyo técnico a los programas de prevención del maltrato infantil
basados en datos científicos de varios países de bajos y medianos
ingresos.
85

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ALCANZANDO TUS METAS SE CUMPLIRAN TUS SUEÑOS…

De acuerdo con la definición acuñada en la Recomendación Rec (2006) 19 del

El objetivo de la tarea de ser padres y madres es el de promover relaciones

Frente al concepto de autoridad parental, el concepto de responsabilidad parental

Ejercer la parentalidad positiva significa respetar los derechos de los niños y

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Según la Recomendación Rec (2006)19, los gobiernos deben organizar sus

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b. “La eliminación de barreras para el ejercicio positivo de la parentalidad, sea

De otra parte, la Recomendación hace referencia, en este objetivo, a las políticas

mermar las posibilidades de compartir este espacio obstaculiza las posibilidades

c. “La promoción de un ejercicio positivo de la parentalidad mediante la

A fin de contar con políticas eficaces para apoyar el ejercicio de la parentalidad,

 Principios de la parentalidad positiva

La gran diversidad de modelos familiares existentes en la sociedad actual y las

Sin embargo, a pesar de la diversidad de interpretaciones personales que conlleva

Éstos son los siguientes:

Vínculos afectivos Cálidos y estables para que los menores se sientan

Entorno Que proporciona modelo, guía y supervisión para que los

Estimulación y Al aprendizaje cotidiano y escolar para el fomento de la

Reconocimiento Mostrar interés por su mundo, validar sus experiencias,

hijos e hijas Ello supone considerarles personas, a las que debemos

Capacitación de Potenciando su percepción de que son agentes activos,

Educación sin Excluyendo toda forma de castigo físico o psicológico

En suma, frente a la llamada crisis de autoridad parental que instiga a recobrar el

El concepto de parentalidad hace referencia a las actividades desarrolladas por los

 Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano

 Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos

 Parentalidad biológica, que tiene que ver con la procreación,

 Parentalidad social, que tiene que ver con la existencia de capacidades

Las competencias parentales forman parte pues, de la parentalidad social. En

podido desarrollar correctamente su tarea, promoviendo el desarrollo positivo de

Cuando nos referimos a las competencias parentales, hablamos de la capacidad

En la misma línea, Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008) definen las

Barudy (2005), afirma que en un entorno sociocultural adecuado los humanos

En los últimos años las investigaciones científicas han demostrado la importancia

 Funciones de los padres competentes

Las funciones familiares de crianza, protección y educación de los hijos son

Las funciones familiares, se pueden clasificar según Palacios y Rodrigo, (2004)

o Las funciones centradas en el desarrollo de los padres son las siguientes:

• La familia como espacio de preparación para aprender a afrontar retos y a

• La familia como espacio de encuentro intergeneracional

o Las funciones centradas en el desarrollo de los hijos son:

Función parental Los padres deben proporcionar un entorno que garantice

conceptos como la comunicación, el amor, la paciencia y

Función parental de Aportar a los hijos estimulación que garantice que se

Función parental Tomar decisiones que garanticen el desarrollo educativo

Si nos centramos en el concepto de la parentalidad social, Barudy y Dantagnan

Nutritivas, Resiliencia Necesidades

 Cubrir las necesidades nutritivas, de afecto, de cuidados y de

 Asegurar y cubrir las necesidades educativas

tabúes que permiten el respeto de la integridad de las personas, incluyendo la de

El afecto: Cuando está presente refleja un modelo educativo

La comunicación: Los padres tienen que comunicarse con sus hijos en un

El apoyo en los Los padres competentes estimulan y apoyan a sus hijos, y

desarrollo y las proporcionándoles reconocimiento y gratificación.

 Cubrir las necesidades socializadoras

 Asegurar las necesidades de protección

o Clasificación de las competencias parentales

Figura 2. Composición de las competencias parentales

CAPACIDADES PARENTALES HABILIDADES PARENTALES

Recursos emotivos, Dar respuestas

Según Barudy y Dantagnan (2010), las capacidades parentales fundamentales se