Quando da minha puerícia - no século passado - grandes aparelhos de televisão preto e albugíneo - aqueles que

vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente devagar nas casas de família de nível meia. O rádio não era mais uma
novidade, porém nossas mães ainda falavam da perturbação causada com a sua chegada, nos anos de mocidade,
quase alguma coisa de antemão que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de água para o banho tinha
proveito - na Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço espiritual gerado pela chegada de todo novo aparelho parecido conceder lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. De forma, por ex, no século passado, a geladeira além de resfriar os
mantimentos virou traste decorativo com direito a expor pingüins. .., bem como os novíssimos aparelhos de
gravura, munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o estágio da língua inglesa
- despontada coqueluche lingüística do planeta pré-global - que comportava a audição sistemática das lições
enquanto o novel dormia seu sono noturno.

Também quando menino, na carteira de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à distância do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha constituído os
esboço e escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de TV
que paravam de funcionar. Um tempo mas tarde, a própria TV - agora mas popular - passou a emitir cursos para
ensinar técnicas diversos, de entre as quais aquela mesma, de antemão divulgada pelos correios, sobre sua
própria entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, mas seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos entregar : a esporte que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o tirocínio das matemáticas
enquanto se brinca, a instrução científica dos filhos, como, no meio de outras tantas engenhocas, a análise à
rapidez de dezenas de palavras por minuto.

Nada obstante, o século XXI, com apenas 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar
para nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de local de ensino freqüentando aulas
ciberespaciais cheias de informações. Isto é, em poucas palavras, que virem professores assistindo televisor. ...
Versão remoçada do sonho de se terminar com todos e cada um dos sonhos - Fahrenheit 451. E de forma, nem
mesmo ter saudade do velho XX caberia termos mais!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de patrimônio virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao

manobra do professar qualquer plaino disciplinar - emprestarem aula trás aula as suas orelhas à vocábulo viva de
um professor mas velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. Apesar
disso, o projeto de se formar professores à intervalo via net, videoconferências, etc. também encontra um
arrazoado de justificativas “objetivas” como, a extensão de nosso território, o seu insignificante dispêndio se
comparado à formação dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para a
humanidade ” e /ou a velocidade de sua implementação e, desta maneira, a rapidez em colhermos os resultados,
do meio de outras praticidades numa vida salário já cheia de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se dizer no nosso Brasil que quando a esmola é grande, o santo desconfia. Na questão que nos ocupa,
temos de convir que os ganhos prometidos são vários. ... Se fosse deveras possível formar professores via virtual,
teríamos matado a charada não do século, mas da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa é
impossível, à mágoa - é lógico - de ser capaz, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, por alto esparsas,
veiculadas pelas mídias as mas variadas. Por exemplo, de tanto assistir o Discovery Channel passamos a
reconhecer imagens de paisagens e a descobrir de certas curiosidades, animadoras de conversas nos jantares
entre amigos ou de negócios. Porém também a tevê e a internet agenciam certa satisfação, ou gozo, uma vez que
o homo sapiens não vive só de informações por alto espirituosas. De forma, possui gente que se arranja certa
satisfação “matando” o tempo vendo televisão, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de
lágrimas ou bonecas infláveis.

Apesar disso, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas
via do dedo, há uma diferença improvável de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o
fato que todo arqueólogo deveu seguir, quando jovem requerente, o professar de um já velho arqueólogo, como
há uma diferença entre o velho negócio sexual, entre uma senhora e um homem, graças ao que uns meses depois
pode chegar ao mundo um Pedrinho e o dito sexo, por alto interativo, porém sempre virtual e infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Ou seja, há certas coisas na vida que têm um preço para o qual nem ao menos
um pequeno desconto há.

Pois muito, na treinamento de professores - ou, simplesmente, numa formação intelectual - não há como driblar o
fato de que o candidato deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma vocábulo professoral, para
depois, após tomá-la por assalto, dirigir-se a se lançar à façanha da e (a)nunciação. Aqui está aqui o osso duro de
roer: como passar de uma posição a outra no interno do plaino da termo e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um discurso de saudação quando do jubileu do 50o natalício do
liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha emoção ao localizar meu velho rabino - escola adverte-me de que antes de tudo, devo consentir uma
coisa: é difícil expressar se o que exerceu mas impacto sobre nós e teve relevância maior foi a nossa preocupação
pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no mínimo, que esta
segunda preocupação constituía uma fluente oculta e jacente em toda gente nós e, para diversos, os caminhos
das ciências passavam unicamente através de nossos professores. Poucos se detiveram a meio caminho dessa
caminho e para uns poucos - porque não admitir outros tantos? - ela foi devido disso definitivamente bloqueada.
Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as espinhaço ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que possívelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua superioridade, seu
conhecimento e sua justiça. No profundeza, sentíamos extensa dedicação por eles, se Dissertação de Mestrado

nos davam algum fundamento para ela, embora não tenha como manifestar quantos se davam conta disso. Mas
não se pode negar que nossa posição em relação a eles era notável, uma posição que muito deve ter tido suas
inconveniências para os interessados”.

O título com o que esta alocução foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Algumas reflexões Monografias sobre a psicologia do escolar”. Ou melhor, Freud elucida aquilo que se
processa nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “
algo ” na personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua
vez, as verdades de uma ciência. O isso em taxa, que faz raramente de embreagem da mudança de posição
existencial, não é relativo à nitidez e à distinção própria das ciências, ou como elas são ensinadas - ensi(g)nadas,
colocadas em signos, isto é, mostradas, dadas a ver numa tela

por mais colorida que ela seja -, mas está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles, no
manobra de uma mestria enunciativa.

A pretendida treinamento à distância de professores rechaça simplesmente isso. Ou seja, trata-se da louca
pretensão de fazer pó o duro embaraço de toda formação que se preze - para poder, de fato, professar o saber
inconsciente de uma língua qualquer, o candidato deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois encontrar
para-si um lugar de fala.
A educação distanciada da palavra professoral, da vocábulo do mestre ou da mestria da mesmíssima palavra
nunca será instrução ou treinamento ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria
praticidade está cifrada - problema que pese - no âmago mesmo de um sujeito capaz de entregar sustentação à
“sua prática”. Enfim, é mas do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos:
pseudo - formação.

Dentre varias lembranças escolares, guardo esta: ocasionalmente vale a pena ensaiar uma mostra seguindo do
contra-senso.

Até o momento que ponto é possível um bebê aprender a falar uma língua assistindo televisão ou, uma e outra
vez, uma ou diversas, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê
do convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens
previamente gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é evidente, constantemente bem mantido,
higienizado e distraído graças a modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a mestre é isomorfa à passagem de bebê à gaiato, quer dizer, ao dito estágio
da fala ou da compra da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 deve ser pensada como “solavancos”
no trânsito da posição infans àquela de uma criança, capaz de desdobrar a sua conquista de um lugar de
enunciação no torrão da vocábulo e da linguagem.

Afinal, se o experimento funcionar para nosso filho, também funcionará na treinamento de professores para a
rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, caro ledor, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que este conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a aquisição desse
descobrir. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.

Conquanto, vejamos porque razão é improvável que um bebê seja, no limite, desenvolvido por videoconferências,
por mais coloridas e interativas que elas possam ser para, desta forma, este dobrar um mais um da família sapiens.

No momento em que uma garoto chega ao planeta não fala, embora para a maioria das mães “o seu bebê” fale.
Conforme uma evidência proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna,
embora não fale ainda uma língua de a humanidade. O tempo de puerícia gasto por uma garoto cinde a
linguagem e, assim, separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e discurso. O fato de possuir infância implica
que a linguagem – seja o que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma faculdade de
linguagem, nos termos de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do desenvolvimento, onde
a encontramos ou como um dom natural ou como uma vicissitude sociológica. Nesse sentido, costuma-se afirmar,
no sentido da ética da psicanálise, que a criança “está na linguagem”, embora ainda possa não falar na verdade.

Nem as máquinas, nem os animais falam ; um e outro rodam numa espécie de linguagem, cujas mensagens
conseguem reconhecer na natureza. Já, o homem, é o único capaz de se deparar com o dilema da compreensão
de um oração e, portanto, seu planeta não é mais o meio ambiente fechado do signo, porém o cosmos uma e
outra vez cândido do significante.

A passagem da língua ao discurso ou daquela materna àquela outra de todos, reclama - segundo o mesmo
Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira permite a tomada na língua e,
assim sendo, o fato de vir a falá-la até determinado ponto, porém é a sensação da segunda sobre a primeira que
abre a possibilidade de o locutor designar -se como eu, ou melhor, de conquistar um lugar de enunciação numa
história, um lugar para discorrer. Apesar disso, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O eu
lingüístico está na língua e, dessa maneira, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada.
Inaptidão -se a sua sublimidade, porém a língua completa cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, deste
modo, a sua alteridade viravolta à película, girata a ser afirmada, pois o eu só refere a um ato de discurso.
A operação da matriz lingüística implica na fala, pois encena a separação do objeto, culpa do desejo. Porém, o
discorrer na língua de todos reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, única capaz de situar o
sujeito cara à ignorância do seu lugar na série da filiação e, assim, lançá-lo à interrogação da verdade. Ambas duas
matrizes se pressupõem logicamente; ou melhor, não há uma prelação evolutiva entre uma e outra. No entanto, a
“ entrada ” de uma menino na linguagem muito pode, ocasionalmente, operar a dissociação das duas matrizes e,
de forma, perfurar a possibilidade do leque psicopatológico. Nessa indução está em desculpa aquilo que nosso
autor denomina a matriz enunciativa, isto é, o “jeito” de um adulto – em posição de Outro Primordial - endereçar
a vocábulo a uma garoto e, então, a singular implicação dos velhos na instrução dos pequenos.

O fato de não termos sido constantemente falantes, de termos atravessado a exigência de infans, faz desse tempo
de infância uma experiência único - alheia às máquinas e aos animais. A criança está na linguagem, mas, nada
obstante, tem que ser capturada por ela. A captura não é totalidade - a linguagem arma circuitos neurônicos, mas
não transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação
lacaniana. De forma, há um resto de conquista que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala,
entrecruzadas sob método de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma distância desigualdade
entre a dimensão semiótica e a semântica, de quem deslocamento recorta

no horizonte um detalhe de fuga por onde se perde a puerícia, não sem deixar seu traço infantil sob método do
inconsciente.

A puerícia é a mesmíssima experiência da transcendência da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se deve “ter” uma infância no après coup enquanto perda, assim, quando não se é mas infans 11. A
puerícia é efeito da espoliação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito, onde o
sujeito enquanto desejante é uma simples realidade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado maneira
costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na garoto, também lembro da aguda reflexão de
Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, assim como esta é origem da puerícia ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a persistente questão: como se transmite a linguagem?

Porque, simplesmente, como uma fala pessoal.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando empregado de forma
distraída, faz também de quando em quando dessa árvore que não deixa vermos o bosque. Se por transmissão se
assimila a passagem material de alguma coisa de um lado a outro, logo, a linguagem não se transmite - não
“passa” - de um adulto a uma criança.

No varão há uma diferença entre a predisposição biológica à linguagem e o fato de transportar-se a falar no
interno de uma língua. O fato de estar pronto para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à
outra. Porém, essa predisposição se perde, caso a garoto não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da
elasticidade cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma
justaposição da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, porém de uma duplicidade no úbere mesmo
da linguagem. A linguagem humana possibilita a ressonância entre a natureza e a cultura e, de forma, a produção
de algo novo – o oração. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal ao passo que um outro lhe endereça a palavra e, desta maneira, estende as fronteiras de
um universo aberto. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou comunicação de
uma informação. Se nada obstante almejamos pensar em esses termos, vamos poder manifestar que a criança
puramente recebe uma espécie de mensagem negativa: “lá fora” possui “ alguma coisa ” que reclama de uma
produção para, assim, as duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser tal. A
menino acerta por casualidade e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem descobrir - a razão para o sucesso.
De forma, tece-se uma e outra vez o saber próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva
– desta forma, o saber falar13 é um descobrir que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo se bem que
a faz uma, privado, quer dizer, a seu equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao impossível de sua formatação e, então,
aquilo que causa a ressonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um lado, a
língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e mutuamente. Que o digam as
línguas mortas! Então, a fala está em causa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua qualquer. E
claro, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os participantes de uma corrida
de revezamento.

Como asseverava Saussure, a língua é um produto social. é desse modo que ela reclama da transmissão. Já, a
linguagem é uma faculdade, dizia o professor genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima quesito de
possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem organico? é
aquilo que gostamos na psicanálise de invocar função. Afinal, estou falando da função significante. Aquela função
que entranha a possibilidade de um significante simbolizar um sujeito para um outro significante. Ela é necessária
enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de enaltecer um signo à profundidade de uma vocábulo, de um dom, porque a formatação prévia da fala
dos seres de carne e espinha faz, pontualmente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, portanto,
retira do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a palavra a seu fruto ou a seu discípulo, todas
as suas “pequenas fraquezas”, conforme a frase utilizada por Freud, quando lembrara, na sua alocução, da
personalidade dos mestres.

Porque bem, o experimento só suplente para filhos e netinhos dois funestos destinos: ou o mutismo ou a
mimética verborragia 15. Em outras palavras, algo diferente da aquisição de um lugar de enunciação no interno
do campina da termo e da linguagem, ou se preferirmos, da conquista de um lugar para se anunciar, uma e outra
vez, a verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso forte de roer que se chama castração.

Por outro lado, para os candidatos a professores, a treinamento de professores à distância (de/dos professores)
também suplente os mesmos destinos: ou a impassibilidade mais ou menos muda, ou a mimética verborragia
televisiva – pão nosso de cada dia iletrado.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro instante as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da local de
ensino ; como o educando se sente durante as aulas; a maneira de ensinar ideal para o crescimento da
aprendizagem; caso o educando fosse o professor como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino.
Num segundo momento, apresentam-se as abordagens teóricas de pequeno número de autores sobre o
conceito, a função e o papel da escola e dos educadores com relação ao ensino e a aprendizagem.

Percebe-se que para os educandos a escola representa o lugar certo para aprender e adquirir conhecimentos,
para outros ela representa o futuro, quando os sonhos podem ser realizados. Apesar disso, a escola também
representa uma instrumento indispensável para o mercado de trabalho, isto é um planeta de capacidade para a
conquista da cidadania. Essencial é realçar que a local de ensino também representa o princípio da vida.

A maior parte dos educandos sente-se bastante bem quando há silêncio na sala de lição. Outros ficam com
vontade de ir embora e sentem-se prejudicados, pois não conseguem entender as explicações dos conteúdos.
Outros se sentem privilegiados e felizes por estarem na escola aprendendo, isto é, sentem-se como uma criança
querendo aprender.

Para os educandos, a forma ideal de ensinar seria o professor perguntar se existem dúvidas sobre um
determinado conteúdo, como entregar uma boa explicação da matéria. Dintingue-se também a urgência de uma
aula mais organizada e colaborativa com alguém que simultaneamente quando ensine adote paquete. Outro fator
relevante está relacionado com falta do mestre ter postura e seriedade nas suas aulas. Para poucos educandos, as
aulas deveriam ser mas dinâmicas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.

Relativamente à troca de posição, isto é, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mas
divertidas, porém com postura e seriedade. No lugar do mestre conforme a opinião dos educandos, as suas aulas
seriam explicativas e com mais orientações. Para eles os negócios em grupos seriam fundamentais para a
avaliação. Outros educandos destacam que seriam rígidos para manter o saudação necessário em sala de lição.

A escola na concepção dos educandos deveria ser um lugar de reverência, de cooperação e sem preconceitos.
Eles percebem a escola somente como um lugar de ensino, com professores mas capacitados para desempenhar
o seu papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da local de ensino na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um sítio instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na escola, já trazem consigo experiências de vida e de suas vivencias. Para eles, o
planeta da vida já existe, porém necessitam a todo o instante reconstruir cotidianamente seus conhecimentos por
via das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as testes de vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela local de
ensino, pois ensino é todo o processo que contribui para a treinamento da personalidade e a integração do
sujeito na sociedade. E, repensá-la a todo o instante é a principal tarefa do mestre consciente da verdade do seu
contexto social, econômico, político e educacional. é interrogar-se incessantemente à procura de respostas
adequadas para a possível transformação da verdade.

Sabemos que tanto as pequenos, quanto os jovens e adultos trazem para a escola uma sucessão de testes e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela local de ensino e pelos
educadores. Este é papel da local de ensino enquanto espaço de produção, socialização, construção e
reconstrução do descobrir, ressignificar os conhecimentos e ensaios para toda a vida de seus educandos
relacionando-os com os dignidade oferecidos pelas diferentes ciências.

é a área das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da escola.
Assim, é provável checar que Redin (2002), caracteriza a local de ensino frente às mudanças histórico-sociais com
um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não conseguem ser garantidas.

Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas anteriores, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de planeta e na forma de atuação nos circuito que o homem ocupa.

A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o planeta e as pessoas estão em estável evolução e isso lhes justificação certa inquietação, varias
vezes incompreendidas pela sociedade. Deste modo, sentem a necessidade de redimensionar a consciência de si e
do mundo. Isto posto, não cabem mais no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das
pessoas, mas uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.

Quando falo da premência de redimensionar a consciência de si e do planeta, significa atribuir sentido ao fazer
didático, através do qual, os conhecimentos vão sendo desvendados de modo peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino realmente regressado para um humanismo social, sem perder o elemento crítico e sem
se tornar apenas em mero exposição. Nesse vista, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-modernidade,
um desafio para o espaço da instrução repensar a sua prática, o seu agir educativo \".
Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer educativo criativo, causa a ludicidade, a
felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o autor cabe a escola \" repor -nos o
direito de soltar nosso imaginário e começar a raciocinar lúdica e prazerosamente \", ou seja, redescobrir na
ensino fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a escola \" tenha como ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar para a
aspecto da puerícia e da juventude\". Com finalidade de isso aconteça realmente, faz-se necessário uma tomada
de consciência por parte de educadores no sentido de instaurar na local de ensino a alegria e o prazer de
trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de lição.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A instrução deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
tão somente entender repetidamente a veras como particularmente, ressignificar, propor e apresentar novas
perspectivas de tradução e estudo da veras e, nesse sentido, faz-se necessário entender a questão do próprio
sentido do fazer instrutivo, isto é, a prática docente.

Sabe-se que, o mestre é um articulador de sentidos, através do trabalho instrutivo com os múltiplos saberes ajuda
as novas gerações a atribuírem novos significados ao mundo quando residem, caso perda o sentido do seu
próprio trabalho didático, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de lição temos contribuições teóricas valiosas da
extensão da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre outras. Tomando como um exemplo, a Sociologia da Ensino
procura estudar o varão e suas formas de organização e relação social, como os momentos históricos da veras
educacional, política, social e econômica.

é possível examinar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de mestre enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no gesto, no espelho daquela professora ou professor de
quem guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a consentir que a prática docente e os saberes
de treinamento legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.

Freire (2000) ressalta em sua obra a relevância da reflexão sátira que o mestre deve ter em referência a sua prática
docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o professor enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de lição \"não se limita a transmitir saberes, mas a
situação de interação com os alunos inerentes a este ambiente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de modo
crítico, reflexivo\".

Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de aula. Para este responsável, \"o ensino se desenvolve num
contexto constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no saber -fazer pessoal e profissional validados
pelo trabalho cotidiano\".
Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta instrução que \"torna possível a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo conjunto que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos sobre aos
princípios de ajuda. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina. Desse
modo, \"A missão propriamente espiritual da instrução : ensinar a compreensão entre as pessoas como exigência
e garantia da companheirismo intelectual e moral da humanidade\".

A instrução, nesse vista, principalmente a formal, deve ter como objetivo, democratizar o conhecimento escolar,
ou seja, fabricar espaços para a treinamento de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça
aos seus educandos meios não unicamente para subsistir, mas para sobreviver muito e melhor no desfrute de
riqueza culturais que hoje são privilégios de uma pequena minoria de indivíduos.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A local de ensino, sem questionamento é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na
relação e na reflexão. Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com finalidade de o
conhecimento seja contextualizado histórica e politicamente. Isso significa que não se deve falar de escola sem
considerar o fazer educativo como um elemento fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis
rompimentos de velhos paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), método como os educadores desenvolvem seu fazer pedagógico, requer mudanças
coerentes com a treinamento de um cidão porque \"As peculiaridades da instrução de nossa estação, coerentes
com a treinamento de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização
envolve elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia,
seletividade, ação de planejar, interação social, coletividade, flexibilidade, originalidade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A educação pode ser melhoria simplesmente quando o professor
assimilar que a tarefa da escola é desenvolver no aluno a habilidade de aprender e se tornar um filósofo
autônomo\". A arrebentar disso, a autora questiona sobre o futuro da educação na presença de tantas mudanças
e incertezas.

Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é improvável negar que uma das reclamações dos
alunos está relacionada com o tédio de permanecer ouvindo por bastante tempo o mestre e com a distância entre
o conteúdo das aulas e a vida.

Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a lição continua predominantemente verbal e escrita, com pitadas de audiovisuais.
Não se transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a novidade, a mudança, porém a embalagem é a
mesma\". Isso nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mas multíplice, porque o mundo
e a sociedade exigem de homens e mulheres competências e habilidades necessárias para mantê-los com uma
vida digna, com qualidade e sustentabilidade planetária.

Portanto, a local de ensino constitui num espaço que precisa de ação para que o verdadeiro estágio aconteça.
Aprendizagem que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de versão e
análise da verdade social, bem como escutar o real sentido do fazer educativo como forma de compromisso
humano.

O livro Boletim Vida Escolar: uma nascente e múltiplas leituras sobre a educação no início do século XX,
organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado há pouco e reúne cinco
textos de estudiosos do Conjunto de Estudos e Pesquisas em História da Ensino da UFMG, criados especialmente
para compor a reflexão apresentada na obra. Os episódios são diferentes abordagens sobre o mesmo objeto, o
Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no torrão da História da Educação, pois possibilitam
emergir detalhes das tensões presentes no polêmica didático. A prelo educativo foi produzida de forma mas
intensa a gretar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de treinamento para os professores,
considerando a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a imprensa didático amplia
sua abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, porque era uma publicação do Conjunto Escolar de Lavras,
inaugurado no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso
compunha-se de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os
textos apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e alguns tinham caráter informativo. Observa-se
que o impresso circulou em vários locais do município e do estado, o que sinaliza ampla propaganda das
ideologia lá publicadas.

A termo de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a análise do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um lente inerente, o conteúdo das temáticas abordadas e, por último, as métodos discursivas
utilizadas pelo editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o teor do Boletim como as três abordagens destacadas,
para posteriormente estabelecerem uma versão dessa categorização. Sob inspiração de Umberto Eco buscaram
identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino e inserido no planeta da
escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento (caríssimos, prezados,
conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mais tratados no impresso observa-se que o próprio Grupo Escolar recebe o maior prol, como seu
diretor. Na construção discursiva, ou nas meios discursivas adotadas pelo impresso, percebem-se a valorização de
Firmino Costa e o proeminência às atividades por ele desenvolvidas em vantagem do Conjunto. Firmino Costa
procura convencer o ledor de que está colaborando para o vitória da reforma da instrução no estado, e que os
grupos escolares são uma opção moderna e conforme o período.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e pesquisando identificar o que constitui o bem existir
no Grupo Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Trigueiro indicam que asemelhava a surdir a
valorização da ensino na cidade. Acompanhando as preocupações da estação, Firmino Costa anuncia o bom trato
da saúde e o incentivo a bons hábitos de higiene como característica positiva da local de ensino. Tal ênfase
poderia estar relacionada à preocupação da local de ensino em promover uma imagem moderna e atual, e vários
artigos tratam desse tema no Boletim Vida Escolar. Deve -se inferir que a divulgação dessa característica no
veículo do Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da era.

Apesar disso, o Grupo Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma verificação entre a velha e a nova
ensino, e chama a atenção para algumas qualidades dessa novidade local de ensino : deve ser polida, luta,
carinhosa, animada, encantador e prática. Pela estudo de tais afirmações deve -se induzir que o Grupo Escolar
integra a modernidade urbana como instituição didático adequada à urbanismo do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume peculiaridades de urbanidade acentuada, em
oposição ao rústico que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas
formas de tratamento entre alunos e professores, pois os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na
lógica da civilidade. A urgência de produção de uma matriz urbana de conduta social está atrelada ao incremento
das cidades. A autora diz que a escola sempre foi secção da história das cidades, e que o prolongamento destas
torna necessário reorganizar a vida social.
Argumento a necessidade de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" escola
estatal pública se desenvolve como fator de mudança da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do Conjunto
Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversas mudanças, até mesmo nas relações
entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no ambiente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
principalmente entre adulto e gaiato, com prol para o papel relevante da mãe como responsáveis pelo cuidado da
gaiato. Enfim, são diversos movimentos que indicam um novo trato do sujeito e uma atenção à constituição de
suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo indivíduo sociável, como os tempos de civilidade.

é interessante que o repertório educativo de Firmino Costa foi construído com base nas princípios circulantes em
um espaço de ambiência artístico, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de
apropriação e reelaboração, como muito destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Fruto.

Por intermédio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às convicções por este defendidas,
de entre as quais destacam-se a defesa do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e a
valorização da menino e das relações estabelecidas no interno do Conjunto Escolar, enfim, diversos questões que
se relacionavam com o período e anunciavam o seu repertório didático.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o conjunto
em 13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso deveriam ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do município. No meio de os temas educativos, o ensino profissional é o
que mas povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A teoria preponderante era de que a educação deveria
aproximar o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o obstáculo da
educação do povo.

A ideia de que a escola deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a ganhar espaço no século XIX, via
escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
numerosos outros estados do país. Com o processo de industrialização, na viradela do século XIX para o XX,
ocorre um movimento de criação de escolas profissionais que visava alcançar os staff livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública vernáculo em 1906, e um ano depois já se
percebem nas páginas do Boletim Vida Escolar métodos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a
relevância do trabalho e da local de ensino. Nesse caso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de
convencer as famílias a manterem os filhos na escola, porque os índices de evasão eram incrivelmente altos no
temporada.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na escola primária se relaciona à teoria
da treinamento de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba certo ressalto no ensino técnico para as
classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa ideia : \"nunca é demais descobrir um ofício\",
afirmava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre vários aspectos do processo de implementação
e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro recém -lançado que analisa
essa publicação é visitar, por meio do impresso, secção importante da história da escolarização no Brasil,
consideração que a criação dos grupos escolares, no início do século XX, marca a ampliação e a complexificação
da estrutura da escola pública brasileira.

Afirmar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de pequenos e adolescentes parecido óbvio,
embora um estudo norte-americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha disposto essa certeza em
xeque [um resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por exemplo
acompanhando o dever de moradia ou comparecendo a reuniões da escola, tenham um desempenho melhor. Ao
contrário, em poucos casos, os resultados podem até deteriorar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Nada disso, a própria busca mostra que um dos
fatores que mais influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem conversar aos filhos o valor da escola e
do estudo.

O que tudo isso deve nos expressar, no contexto da instrução brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta vários aspectos socioculturais. Em poucos países, por ex, uma parte
significativa das famílias têm boa treinamento acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm vida
artístico variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em vivenda. Neste caso, se bem que os
pais não se envolvam diretamente nas trabalhos escolares, o envolvente doméstico já complementa e amplia o
trabalho da escola.

No caso de muitos alunos brasileiros, em contrapartida, a escola ainda é o principal lugar para organizar
conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Apesar disso, enquanto em outros países a local de ensino
funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só possui quatro horas. Os pais devem, deste modo, ampliar as
oportunidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.

Nesse sentido, o responsabilidade de moradia cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos
pesquisadores Maurício Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos
professores têm a prática de passar deveres de moradia alcançam resultados expressivamente mais altos do que
aqueles cujos professores não passam funções [a pesquisa está disponível aqui].

Na ensino de hoje em dia, o responsabilidade de casa possui funções didáticas relevantes: pode reforçar a
aprendizagem de um teor, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a lição seguinte,
auxiliar a criar o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem prometer que este seja
realizado diariamente e que a menino assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra imposto possível dos pais brasileiros é acompanhar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados
de avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que devem. Saber
o Ideb da local de ensino dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos
necessários para erguer a qualidade do nosso sistema didático.

Cabe à local de ensino, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu
trabalho.
Por ex, os pais atrapalham quando fazem o dever pelo fruto, exigem que ele decore os conteúdos para “tomar a
prelecção ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não ficar em restauração ”. Essa
didática não funciona.

Mas os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em saber como foram
as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a relevância e o preço de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem seu opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, mas também no
caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é dissemelhante. A local
de ensino não é a mesma de anos atrás, porém uma coisa nunca muda: a importância da participação dos pais na
vida escolar dos filhos. E como eles devem se adaptar a tantas mudanças?

Especialistas afiançam que parte dessa resposta pode ser graciosa pela própria local de ensino. Segundo o
psicopedagogo Eugênio Cunha, para que a família tenha como participar e contribuir, é fundamental que a
coordenação pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala
de lição.

Cunha destaca que muitos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas adotadas
em algumas instituições de ensino atualmente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles sentem falta
daquele conteúdo que vem para casa, daquele livro pleno de perguntas e respostas, de um caderno muito escrito.
Isso são resquícios de metodologias de um ensino velho, portanto é preciso que as escolas esclareçam essas
novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Região Federal (Aspa- DF), aponta que
acompanhar essas mudanças é um duelo para as famílias, especialmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Realmente, os tempos mudaram. A gente só consegue continuar os filhos até um correto tema. Temos
dificuldades. Até, diversos pais perceberem essa mudança no comportamento dos filhos. Vejo, ainda, que a
técnica está ganhando cada vez mas espaço na sala de lição. Enquanto o professor fala lá adiantado, os alunos já
estão pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da tecnologia em interesse da instrução já chegaram à sala de aula
da aulista Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly conclui de concluir o 7° ano e traz em
sua bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de apurar e apresentar as informações
para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela quando
estava na local de ensino. “Os alunos, atualmente, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa bastante
mais rápido do que eu quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido bastante além do ensinar luso e matemática. “Eu percebo
que os professores estão fazendo os alunos confiarem mais neles mesmos, terem sua própria opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, mas também no
caráter dela”, enfatiza.

Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em vivenda, para potencializar as
habilidades da filha. Ela afirma que ajuda a adolescente nos trabalhos e chega até a conceder algumas sugestões
de como fazer, mas que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de
religião, por ex, achei interessante ela eleger esmiuçar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade
despertou uma curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles
buscam não só nos livros, mas em vídeos nas redes sociais, em filmes. Já a ajudei em negócios com matérias que
eu vi nos jornais. Acho isso bastante legítimo. Quanto mais conhecimento ela reunir, melhor”.

O doutor em instrução Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Ensino, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem aguardar a mesma participação e
compreensão de todas e cada uma das famílias. Ele assegura que cada caso deve ser tratado de forma diferente,
olhando o contexto social e a experiência escolar de cada um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maior parte dos pais se preocupa com a educação dos filhos e tenta
ajudar, mas que nem todos conseguem acompanhá-los. “Não é só com um cosmos de tecnologias e conteúdos
novos, mas um retiro, outras necessidades mas essenciais. Existe uma espécie de intervalo entre o planeta
científico da família e o mundo artístico da local de ensino, e eles precisam ser aproximados”, alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação escola e família precisa ser fortalecida diariamente, de forma que os pais possam
contribuir realmente. “é uma parceria que precisa se estreitar. Permanecer por dentro da rotina do trabalho que é
conformado em sala de aula, das pesquisa que são feitas em moradia, além dos projetos em que o aluno precisa
encaminhar a família para a escola. Existem muitas atividades durante o ano que podem ajudar nessa relação”,
aconselha.

“A escola tem autoridade e autonomia para determinar o caminho educativo acompanhar com os alunos, mas é
evidente que as sugestões dos pais são continuamente bem -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a local de ensino impõe. Afinal, é a educação dos filhos que está
em jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso estimar se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo o objetivo de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, apesar disso, devem ser feitas
de com cautela, de maneira a ajudar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e local de ensino deve ser constantemente
uma parceria, porém a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A escola tem mando e
autonomia para resolver o caminho educativo acompanhar com os alunos, mas é evidente que as sugestões dos
pais são continuamente muito -vindas”, afirma. Cunha adverte que o entrave é que varias vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há problemas com os filhos.

No ano pretérito, a filha de Janaina esteve com complicações em matemática, porém, por conhecer a escola e a
própria filha, a mãe logo viu que o problema não estava com o mestre. “ Quando percebi a dificuldade dela, tratei
logo de procurar um reforço e, deste modo, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do filho, este consegue controlar melhor se este
está conseguindo cumprir as metas e as diretrizes da local de ensino, do mesmo modo que se está sendo ativo
nas aulas. Dessa forma, é bem mas fácil identificar onde está o obstáculo quando as coisas não vão bem.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter desvelo ao querer questionar o professor. Para este, há
pais que passam dos limites na hora de ponderar sobre as decisões da local de ensino, chegando a querer
descaracterizar os projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo possui limite. A gente tem saber o
que é essencial e fundamental ser moldado e aquilo que deve terminar destruindo um projeto pedagógico. A
participação dos pais é bastante bem -vinda, desde que seja uma participação equilibrada e organizada”, observa.

Segundo Batista, do Cenpec, uma indicação para descobrir quando intervir é checar se a instituição de ensino está
conseguindo executar a função dela. Ele explica que a local de ensino tem três finalidades: o desenvolvimento
pessoal; a formação cidadã; e a treinamento para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora
questionar.
Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
planeta do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção laboral é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à escola e à família, vem sendo
apontada como um dos condicionantes da inserção no planeta adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nosso país, mormente para aqueles que necessitam trabalhar para auxiliar no sustento da
família (Camarano, 2004). No atual contexto brasílio, tal processo ganha relevância próprio, pois várias pesquisas
demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui essencial referência para os jovens com mais
de 15 anos, independentemente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, juntamente, mais os
interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Fundação Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa mesma traço,
o trabalho é indicado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).

Os estudiosos, apesar disso, questionam se o trabalho exercido na mocidade representa um risco ou uma
oportunidade para o desenvolvimento. Poucos autores sugerem que o trabalho representa um fator de risco,
sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o descuramento escolar por parte dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, conquanto, indicam que o
trabalho não constitui intrinsecamente um risco, porque pode proporcionar a permanência do jovem na local de
ensino e aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições em que ocorre. Quando as condições
são favoráveis, o trabalho pode fomentar o desenvolvimento do juvenil (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
trabalhista deve transportar para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos,
sugerem que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mas de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e pode favorecer o deserção da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et al.
(2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo deve
ser em corpo penoso na mocidade, envolvendo rotinas pesadas e provocando ônus emocional.

Outras pesquisas, conquanto, demonstram que o trabalho na mocidade, mormente nos anos finais da
escolarização, pode encaminhar melhoras ao aproveitamento escolar. Nessa traço se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Nova York.
Seus resultados sugerem que a inserção trabalhista pode motivar os adolescentes a permanecerem na local de
ensino e a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laborativo se evidencia melhor quando os
jovens contam com apoio e incentivo de supervisores e colegas no ambiente de trabalho. Nessas condições, os
adolescentes de classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o
desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as ensaios de trabalho não são vividas de forma homogênea por
todos os adolescentes. Longe disso, tais processos apresentam diferentes características e níveis de complicação.
Os estudiosos argumentam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos fatores, envolvendo
tanto características individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto em que a atividade
laboral ocorre. Mortimer ressalta ainda a urgência de compreender as percepções dos adolescentes acerca de
suas ensaios de inserção laborativo.

A revisão da literatura sobre a inserção trabalhista na mocidade sugere também que, ao lado da escola, da família
e do grupo de pares, o trabalho deve constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com papel
fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na treinamento da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições em que ocorre, o trabalho deve facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de forma ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na juvenilidade é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
mocidade tendem a desprezar a heterogeneidade dos aspectos relacionados com o trabalho juvenil. As
experiências de inserção laboral permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas pela
busca acadêmica. Faz-se necessário, portanto, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite apreender melhor
tanto os contextos e as condições quando o trabalho dos jovem brasileiros deve ocorrer quanto as percepções e
os significados que os jovens constroem acerca da relação entre trabalho e escola em contextos diferenciados. O
presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os significados que os
adolescentes aprendizes constroem sobre suas ensaios de transição para o mundo do trabalho.

Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a configuração das oportunidades dadas
aos jovens no nossa nação, principalmente no que se conta aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção
social e profissional. No Brasil, as questões ligadas à educação e ao mercado trabalho apresentam nuances
complexas, que escapam ao escopo do presente estudo. Entretanto, é importante refletir sobre alguns aspectos
presentes em as duas dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens
brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção laborativo na adolescência acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no contexto econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira por
norma geral, tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem
para aprofundar as desigualdades socio-econômicas, restringindo as oportunidades oferecidas às camadas mas
desfavorecidas da população, especialmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito,
2005). O processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em por
norma geral e, mas especificamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A instrução, mas, é cada vez mais considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinheiro, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Mormente o nível médio de ensino parece funcionar
como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias de baixa
renda (Soares, Carvalho, & Kipnis, 2003). Conquanto, apesar de o Brasil ter avançado bastante nos últimos dez
anos com relação ao aproximação ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maior parte dos
jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela menor
frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mais grave na Região Nordeste, onde 60% dos adolescentes
de 15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto somente 20% cursam no ensino médio. Dos que
frequentam o ensino médio, mas da metade o faz no vez noturno, e grande parte na modelo de supletivo. Além
disso, um saliente contingente de adolescentes nessa fita etária está fora da escola (são quase 20% na área
Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mas sátira, pois uma parcela significativa
(371%) está fora da escola sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Em comparação com ensino superior,
simplesmente uma parcela mínima dos jovens possui aproximação a esse nível educativo (92% em todo o Brasil e
47% no Nordeste).

Pesquisadores salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares,
e envolvem tanto problemas internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores mal retribuídos,
estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e. pobreza, nível
de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da escola contribui significativamente para
a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um verdadeiro
estrangulamento do fluxo escolar nessa tira etária. Conforme sinaliza o autor, a escola brasileira ainda se encontra
fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas, priorizando a dimensão cognitiva da
aprendizagem distanciada das testes e das necessidades dos jovens. Por não acomodar suas demandas, a escola
finaliza por excluí-los ou desmotivá-los.
No contextura da instrução, então, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
carência de possibilidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na aquisição do seu passaporte para o mercado de trabalho. Por outro lado, as transformações que
vêm ocorrendo no campo do trabalho, especialmente o apresentação de novas tecnologias e modelos
organizacionais também o surgimento e o desaparecimento de várias ocupações, vêm produzindo uma redução
dos empregos no setor da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006), além do
incremento no desemprego estrutural.

De acordo com Pochmann, a combinação desses processos termina por transformar os jovens em um dos
segmentos mas vulneráveis na procura pelo serviço, permanecendo eles mais tempo desempregados ou
ocupando posições menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mas grave para aqueles que
possuem atributos pessoais específicos, como os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). Apesar
disso, embora as possibilidades sejam escassas e o entrada ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão
qualquer vez mais à procura de empregos, compondo mais ou menos 26% da população economicamente ativa
do País ( Instalação Perseu Abramo, 2005).

No contexto do macrocontexto, então, as dimensões da ensino e do mercado de trabalho configuram circuito

permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores, fabricando
sérios obstáculos à inserção laborativo dos jovens, mormente aqueles de baixa renda. Na presença de tais
circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a escola e o trabalho tendem a constituir projetos que se sobrepõem
no cosmos de aspirações dos jovens e que podem sofrer ênfases diferenciadas como o instante e as condições
vividas. Presentemente, no entanto, pouco se sabe sobre receita como os jovens vivenciam tais processos.

A partir dessas considerandos, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes realmente
brasileira têm influência marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. Nada obstante, ainda são
escassas as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por exemplo, a
maneira como os jovens percebem e dão significado às suas ensaios, negociam suas oportunidades no cotidiano,
enfrentam o desemprego e a falta de oportunidades de trabalho. Torna-se necessário, assim sendo, desenvolver
pesquisas voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o mundo do trabalho a partir de uma
perspectiva sistêmica que ligeiro em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a forma como os jovens
interpretam suas ensaios e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos dessa
natureza, focando especialmente as testes dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas de
inserção trabalhista, como os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um entendimento
mais profundo dessas questões.

Nessa linha, o presente estudo buscou analisar as experiências de transição para o trabalho de jovens moradores
da periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com peculiar ênfase nas relações entre
o trabalho e a local de ensino. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, Tese de Doutorado
proposta por Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner &
Morris, 1998), foi considerada um modelo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica
dos muitos contextos em que se inserem os adolescentes recursos humanos, enfocando mormente as interações
entre as dimensões da escola e do trabalho. Essa perspectiva é relevante, porque ressalta método como os jovens
interpretam e atribuem sentidos a suas testes e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A gretar dessa
perspectiva, então, o presente estudo considera que escola e trabalho são dimensões que se complementam no
cosmos de vivência do adolescente trabalhador.