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UNIVERSIDAD DEL SALVADOR

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Autoridad Académica: Dra. Gabriela Renault

Director de la carrera: Dr. Gabriel de Ortuzar

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TRABAJO DE INTEGRACIÓN FINAL
Titular de la Cátedra: Dra. Guberman, Marta

Profesores Asociados: Lic. Ravagnan, Marta

Lic. Adam, Graciela

Lic. Arrue, Luis&

Lic. Holmes, Mariam

Profesora – Tutora :Lic. Holmes, Mariam

Alumna: Barros Mendez, Camila Rocio

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Agradecimientos
Nunca creí que iba a llegar este momento el cual hoy me encuentro viviendo, termi-
nando mi carrera y es este trabajo el que lo refleja.
Sinceramente tengo que agradecerle a muchas personas, pero en especial quiero
agradecer a mis amigas de la infancia que hoy continúan acompañándome en este camino ,
a mis amigas que la vida me fue dando a lo largo de este trayecto, por un lado a las que co-
nocí en mi primer trabajo que al fin tenia relación con lo que estaba estudiando, donde
compartimos ideologías, sentimientos , ideales y valores y hoy ya son parte de mi vida y
también a mis amigas de la facultad que gracias a todo este aprendizaje adquirido en estos
cinco años, tuve la posibilidad de conocer excelentes personas .
Quiero agradecer a mi pareja quien jugo un papel fundamental en esta ultima etapa,
siempre estando en todos lo momentos importantes de mi vida, antes como amigo , hoy
como compañero de ruta.
Por otro lado agradecer a mis dos hermanas postizas que la vida me regalo, donde
siento que formo parte de su familia y son troncales en mi vida.
Es de suma importancia agradecerles a mi familia , a mi abuela que me ha esperado
mas de una vez con un plato caliente cuando regresaba a la noche de la facultad , a mis tíos
que durante la carrera me han ayudado de distintas maneras y a los mas importantes a mis
papas y a mi hermana, gracias papas por darme la posibilidad de estudiar lo que quería y
donde quería, sin su apoyo y contención no hubiera sido lo mismo.
Este trabajo se lo quiero dedicar a todas estas personas que forman parte de mi vida ,
de mi historia, pero también dentro de esta historia están aquellas personas que amo incon-
dicionalmente,que son mis primos y mi hermana, cuyo amor me ha enseñado mucho.
Dedicarle esta labor también en quien yo mas confío, mi querida Virgen de Luján ,
gracias por acompañarme en todo momento, siendo mi sostén y guía .
A vos abuelito que en tan poco tiempo me diste tanto y me dejaste miles de sonrisas
guardadas en mi alma.
Gracias a quienes hoy forman parte de todo lo que vivo y recuerdo, a los que estuvie-
ron , están y estarán , les dedico este trabajo con mucho esfuerzo dedicación y total apren-
dizaje. Tengan siempre presente mi frase favorita que los llevara a buen puerto:
“El amor es la única fortuna que crece al gastarla.” GRACIAS …

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Índice
1. INTRODUCCIÓN
1.1.Planteamiento del problema 7
1.2.Justificación 7
1.3 Objetivos de investigación 9
1.3. A. Objetivos generales _9
1.3. B Objetivos específicos _9
1.4 Hipótesis 9
2. DESARROLLO
1. Estado del arte 9
2.2. Marco teórico conceptual 12
2A.Estilos Docentes 12
2.2. B.Desinteres en la lectura 21
2.2 .C Adolescencia 26
2.3. METODOLOGÍA
2.3.A Tipo de estudio 36
2.3.B Diseño de investigación 37
2.3.C Universo de Muestra 37
2.3.D Variables . - Definición Conceptual 38
- Definición operacional 38
2.3.E Instrumentos de recolección de información empírica 39
2.3.F Condiciones de Viabilidad y Factibilidad 39
2.3.G Consideraciones éticas 39
2.4 Relevamiento y análisis de los datos obtenidos 40
2.5 Análisis cuantitativo de los datos obtenidos 41
2.6 Análisis de los datos obtenidos con el marco teórico 54
2.6.ALimitaciones del estudio 58
3. Conclusiones y reflexiones finales 59
4. . Bibliografía 62
5. Anexos 63
5.1 y 5.2 Matriz de Datos y cuestionarios 64

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Resumen
El desinterés por la lectura de los adolescentes es una problemática existente hoy en nues-
tro país.
Con este trabajo de investigación deseamos describir el impacto significativo que tiene el
docente en los adolescentes en relación al interés por la lectura.
Las variables definidas en este trabajo son el estilo docente instrumental expresivo y el in-
terés por la lectura.
La población sobre la cual se abordará la temática son jóvenes – adolescentes que se en-
cuentra en etapa escolar y la investigación se llevara a cabo dentro de la Institución elegi-
da.
Este trabajo consiste en una investigación descriptiva, no experimental, de corte transversal
y empírica.

Los resultados volcados en el estudio deberán demostrar, que el docente con un estilo ins-
trumental expresivo generará un impacto significativo en el interés por la lectura en los
adolescentes.

Palabras Claves: Adolescencia -Interés - Desinterés - Docente - Lectura .

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1. INTRODUCCIÓN

1.1 Planteamiento del problema


Nos parece importante investigar sobre el desinterés en la lectura en los adolescentes,
ya que es una problemática que permanece en nuestro país , generando el fracaso de los
alumnos a la hora de estudiar o de poder terminar el colegio porque carecen de herramien-
tas, por su falta de interés.
Ha esta problemática la vincularemos con los distintos tipos de enseñanza que tiene
los profesores a la hora de dar clases, para si entender el porque del desinterés de los alum-
nos por la lectura.
Por otro lado, también debemos tener en cuenta que el ser adolescente, no es algo
sencillo ni fácil de llevar, conlleva cambios tanto físicos como mentales y eso puede traer
una diferenciación en el alumno con respecto a lo que fue anteriormente , dentro del ámbi-
to escolar , en el momento de elegir leer.
Desarrollaremos los tres conceptos en profundidad para si llevar a cabo la investiga-
ción que se propuso y se realizara en la Escuela Integral Jorge Luis Borges en los alumnos
de 4B.
Por lo cual me parece interesante conocer los métodos y su funcionamiento del Pro-
fesor para dar una clase y generarle interés en la lectura a los alumnos. Por lo dicho ante-
riormente es que me pregunto:
¿Existe alguna relación significativa entre el desinterés por la lectura en los adoles-
centes y el estilo docente en los alumnos de 4B de la Escuela Jorge Luis Borges?

1.2 Justificación:
Relevancia Social: La importancia de realizar esta investigación radica que actual-
mente nos encontramos en una sociedad donde los adolescentes no tienen interés por
aprender, no tienen curiosidad, todo lo manejan a través de una computadora y no se pre-

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guntan, no tienen dudas.No tienen motivación para proyectar , para proponerse metas a
futuro.
Leen un libro, un cuento o una novela pero carecen de herramientas para poder llevar
a cabo una interpretación de la lectura, no tienen interés a la
hora de leer, aunque sea sobre su temática favorita prefieren mirar la televisión y/o
utilizar la redes sociales sin hacer activadas productivas o que les genere pensar.
Es por esto que es de suma importancia saber y entender el rol que tiene el profesor
dentro del aula, en base al interés que le genera al alumno para que lea y así lograr un
aprendizaje significativo, que de allí se generen preguntas, dudas , ideologías.
Como Psicólogos activos de esta sociedad, debemos preguntarnos en que falla el do-
cente que genera desinterés en la lectura en los adolescentes, para si poder modificar esta
concepción errónea que se tiene a la hora de dar una clase, creyendo que es la manera co-
rrecta de generar un interés en el alumno, cuando no lo es.
Relevancia Científica:
Estadísticamente se ha comprobado que el 70% de los estudiantes , actualmente , no
tienen interés por la lectura. Se han realizado varias investigaciones con respecto a este
tema, pero ninguno le dio mayor relevancia al lugar que hoy tiene un docente frente a su
clase. Lo estudian de formas separadas y consideramos que es un trabajo que se hace en
conjunto, para el crecimiento profesional de docente para con el alumno, y el aprendizaje
significativo y la enseñanza del alumno en respuesta a lo que debería brindar el profesor.
Es el profesor es quien debe encargarse en gran parte de generarle a sus estudiantes el inte-
rés por la lectura propiciando el crecimiento intelectual y el conocimiento.
Razones Personales:
Una de las razones por las cuales nace el interés por realizar esta investigación es por
estar en contacto continuamente con adolescentes y ver su falta de interés hacia la lectura,
y las quejas continuas que realizan sobre los profesores, que en muchos de los casos con-
lleva a tenerle miedo y odio al docente o por el contrario a llevarse la materia porque les
cuesta comprenderla y/o porque se dan por vencidos y no les interesa estudiar.
El presente trabajo de investigación pretende comprender en profundidad, el rol del
docente dentro del aula, para así generarle un interés por la lectura a su alumno y lograr un
aprendizaje significativo.

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1.3. Objetivos de investigación

1.3. A. Objetivos generales


• Evaluar el estilo docente en relación al desinterés por la lectura en los adolescen-
tes.
1.3.B. Objetivos específicos
• Evaluar el estilo docente en la Escuela Integral Jorge Luis Borges
• Evaluar el desinterés por la lectura en los adolescentes de 4B de la Escuela Integral
Jorge Luis Borges.
• Evaluar el impacto del estilo docente sobre el interés en la lectura de los alumnos.

1.4. Hipótesis
El docente con un estilo instrumental expresivo genera mayor impacto en el interés
por la lectura en los adolescentes de la Escuela integral Jorge Luis Borges.

2. DESARROLLO

2.1 Estado del arte


Según un estudio realizado por el Ministerio de Educación, actualmente el 70% de
los escolares dice tener desinterés por la lectura, agregando que sólo leen los libros obliga-
torios que les piden en el colegio, pero por ningún motivo por opción personal.
Los argumentos que los alumnos manifiestan para no leer son variados, entre estos:
es aburrido, no les alcanza el tiempo, es muy difícil, no es importante, prefieren hacer co-
sas más entretenidas. Esta situación es un círculo vicioso, ya que mientras menos leen los
jóvenes, más les costará entender, y por ende, menos les gustará hacerlo.
Expertos denominan a los jóvenes de la actualidad como la “generación @”, que pre-
fieren un estilo absolutamente visual, inmediato y con menor trascendencia. Toda esta in-
formación, en su mayoría, adquirida por Internet. Para muchos de los estudiantes los libros

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representan una forma poco práctica de aprender, ya que uno de los requisitos que hoy sos-
tienen para adquirir enseñanzas es la multimedia.
Sin embargo, hay un pequeño porcentaje de escolares a los que sí les llama la aten-
ción la lectura impresa. La gran mayoría gusta de best sellers, generalmente relacionados
con la ciencia ficción o la fantasía. Entre los títulos más nombrados se encuentran; Harry
Potter, Crepúsculo, Eclipse, El señor de los anillos, El código Da Vinci, entre otros.
Se define que tres de cada cuatro chicos que egresan del secundario trabajan en pues-
tos que requieren menos conocimientos de los que poseen. Frente a esta diferenciación, y
como respuesta a la pregunta ¿por qué estudiar si la escuela hoy legitima las desigualda-
des?, expresa dicha investigación la siguiente respuesta : porque en la historia educativa de
nuestro país los distintos sectores sociales –mas allá de las expresiones críticas– consideran
a la educación como un puente, un derecho que posibilita una vida mejor y hay experien-
cias que así lo demuestran. Aún en el reconocimiento de las desigualdades, los sectores
sociales populares deberían entender que aunque no haya lugar en el mercado de trabajo
formal, si alguien tiene mejores competencias puede defenderse mejor y es más difícil
marginarlo cuanto más conocimientos tiene.
El sistema educativo aparece así como la vía para obtener credenciales que faciliten
en el futuro entrar en la demanda de trabajos y salarios que permitan participar de las esca-
sas posibilidades de ascenso social. Es sobre esta base que, tanto las familias como el pro-
pio alumnado, sienten cada día mayor urgencia por poseer determinados conocimientos y
destrezas –inglés e informática– que facilitan el acceso a puestos de trabajo, y llegan a
considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y valores relacionados con la
comprensión de la realidad, de la justicia, de la solidaridad y de la democracia.
La Historia de la Educación tiene muchos ejemplos de docentes que han realizado su
tarea y nos han dejado señalado un camino, tal vez una de las diferencias más notables con
lo que vivimos hoy,explícito esta investigación, fue que ellos siempre prefirieron desarro-
llar su tarea en el contexto social y político de su tiempo.
Por otro lado , La Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Realizo un aporte sobre la Educación media en Argentina en una pregunta refiriendo
¿el problema de los problemas…? infiriendo que los docentes que tanto en su formación
inicial como continúa, deberían conocer su campo disciplinar; la historia de su disciplina;

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el sujeto de aprendizaje; el cómo enseñar; la incorporación a sus saberes de los elementos
de la comunicación y de la tecnología; manifestaron que a estas competencias, sin duda
necesarias, solo es posible alcanzarlas re- descubriendo el placer del aprendizaje, una bue-
na competencia profesional.
“…es despertar en el alumno, la curiosidad; el gusto; el amor; la pasión y el deseo
de aprender, una vez generada la necesidad y la demanda de aprendizajes vendrán
los conceptos y las definiciones, los esquemas y las clasificaciones, en suma, las
teorías y las abstracciones …” (Tenti Fanfani, E., y otros, 2000).

Fernando Villaran, miembro del Consejo Nacional de Educación (CNE), manifiesta


que la medición de unidad de educación dentro del Ministerio de Educación que ha reali-
zado varias pruebas ha coincidido con el resultado de las pruebas internacionales demos-
trando que estamos mal en lectura y valores.

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2.2Marco teórico conceptual

2.2.A. Estilos Docentes


2.2.B. Desinterés en la lectura
2.2.C. Adolescencia

2.2.A. ESTILOS DOCENTES


Un docente es aquel individuo que se dedica a enseñar o que realiza acciones refe-
rentes a la enseñanza. La palabra deriva del término latino docens, que a su vez procede de
docēre (traducido al español como “enseñar”). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele
utilizarse como sinónimo de profesor o maestro, aunque su significado no es exactamente
igual.
El docente o profesor es la persona que transmite conocimientos enmarcados en una
determinada ciencia o arte.
El docente reconoce que la enseñanza es su dedicación y profesión fundamental. Por
lo tanto, sus habilidades consisten en enseñar de la mejor forma posible a quien asume el
rol de educando, más allá de la edad o condición que éste posea.
El docente construye ciudadanos nuevos, ayuda a descubrir vocaciones, forman a la
gente del futuro y aparte de todo ello, sacrifican todo por proporcionar a sus alumnos la
más importante arma contra la ignorancia y la descomposición social, la educación.
Pese a lo aprendido en casa por los alumnos, son los profesores quiénes en realidad
reafirman el conocimiento y al tiempo forman en valores y autoestima. Con ellos se modu-
lan las primeras frases leídas y se logran los primeros resultados de una ecuación.
Con respecto a esto, cualquiera podría decir que la enseñanza desde el profesor hacia
el alumno ,pocos disentirían de la idea ,de que el carácter y las exigencias del trabajo ha
cambiado profundamente durante lo años. Para mejor o para peor, la enseñanza ya no es lo
que era. Ahí están las necesidades de los alumnos de educación de aulas ordinarias que hay
que satisfacer. Los programas curriculares están en constante cambio, a medida se multi-
plican las innovaciones y aumentan las presiones a favor de la reforma. Las estrategias de
evaluación son mas variadas. Se mantienen mas entrevistas con los padres y hay mayor
comunicación entre sus compañeros. Las responsabilidades de los profesores son mas am-

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plias. Sus papeles son mas difusos. ¿Que significan estos cambios? ¿Como hay que enten-
derlos?
Actualmente el docente tiene un rol significativo para con el alumnado de una clase ,
generándole al estudiante , que piense, que se pregunte, que tenga dudas y que se interese
en leer y así generar un aprendizaje significativo.
Dentro de cada docente hay un estilo, es decir, una forma en que dará su clase y esta-
blecerá una interacción con su alumno.
Distinguiremos en términos de modelos o estilos docentes, diciendo que estos ,son
las propuestas teóricas que vinculan entre si diversos componentes a tomar en cuenta para
entender y planificar la enseñanza que se dará en una clase.
Definimos al estilo docente también conocido como un modelo a seguir, como pro-
puestas teóricas que vinculan entre si diversos componentes a tomar en cuenta,como el
conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que los profesores expresan y adop-
tan frente una clase y se manifiesta en el cómo se presenta la información, en la dirección
de las tareas y supervisión de asignaciones, así como en la orientación y socialización con
los estudiantes.
En definitiva, todo parece indicar que el estilo docente que se utiliza sirve para expe-
rimentar y debe facilitar que en su aplicación práctica se cometa la menor cantidad de erro-
res posibles.
La reconstrucción del conocimiento práctico requiere que los docentes revisen y
cuestionen las imágenes, ideas y prácticas que desarrollan en su actividad cotidiana y cita-
ríamos a Hagger y Hazel (2006) diciendo que el estilo docente es
“…este proceso teorización práctica, entendida esta como la reflexión del docente
sobre su propia práctica, su forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas
más relevantes y de los resultados de la investigación educativa más consistente…”
El estilo docente, conlleva consigo un estilo de enseñanza , delimitada de forma con-
ceptual por un mayor nivel de concreción, evidenciando la ambigüedad en la determina-
ción de los factores influyentes o variables que lo caracterizan.
También diríamos que el estilo docente es un modo o forma que adoptan las rela-
ciones didácticas entre los elementos personales del proceso de enseñanza-aprendizaje tan-

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to a nivel técnico y comunicativo como a nivel de organización del grupo clase y de sus
relaciones afectivas en función de las decisiones que toma el profesor.
Tomaremos al autor Gordon, C. para explicar los distintos estilos docentes que pue-
de tener un profesor como una actitud partidaria de como dar una clase.
Él distingue tres tipos de estilos docentes:
•Instrumental: Propio de los profesores/as que orientan su actividad docente a los
objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad. 


•Expresivo: Orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos/as, el


profesor/a se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno/a en lo referente a su rendi-
miento y a sus relaciones sociales. 


•Instrumental expresivo: Es una mezcla de ambos y es propio de los profesores/as


que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de
los alumnos/as.

Desde esta perspectiva los estilos de enseñanza en estudiantes exigen asumir una
concepción personificada, la cual tiene su origen a finales de la segunda mitad del siglo
XX por influencia de la psicología humanista en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y
su sustento psicológico fundamental es la teoría histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus
seguidores.
A partir de estos sustentos teóricos se conceptualizó el término estilos de enseñanza
como la forma específica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se com-
binan lo afectivo, lo cognitivo y lo metacognitivo en el proceso de interiorización de la ex-
periencia histórico social; el que tiene un carácter gradual, consciente y relativamente esta-
ble para aprender a sentir, pensar y actuar .
Es importante percatarse de que tanto los profesores como los estudiantes, explotan
sus estilos de enseñanza aunque en el caso de los docentes este se revela en su estilo do-
cente.

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Sin embargo, la significación práctica de ambos conceptos, estilos de enseñanza(esti-
lo docente) y estilos de aprendizaje se revela de manera concreta en las estrategias didácti-
cas ya que suponen tanto las acciones de enseñanza del profesor como de las acciones de
aprendizaje de los alumnos, pero contextualizadas dentro de la dinámica de los componen-
tes, (objetivos, contenidos, métodos, medios, la evaluación y las formas de organización de
la actividad docente) mediados por las especificidades del perfil profesional y por el proce-
so comunicativo que se establece.
El estilo docente es la manera en que el docente exterioriza la experiencia histórico
social del perfil profesional a través de la dinámica del proceso de enseñanza- aprendizaje;
en el que interactúan variables pedagógicas y personológicas con un carácter relativamente
estable que imprime un sello peculiar a las relaciones de comunicación que establece en su
contexto educativo. Sin embargo, en muchas ocasiones aunque los docentes están cons-
cientes de las diferencias en el modo de aprender de sus estudiantes, no poseen los recursos
didácticos que les permitan atender esta diversidad y se cuestionan cómo cumplir con los
objetivos cognitivos teniendo en cuenta los recursos procedimentales más afines a cada
estudiante. Lo que muchas veces supone en ellos una perspectiva de esfuerzo adicional que
sin lugar a dudas caracteriza su estilo de enseñanza.
De este modo resulta imprescindible que los docentes se percaten como sus compor-
tamientos en la enseñanza responden a su manera de aprender y puedan valorar su impacto
en los recursos de aprendizaje de cada estudiante.
Hay tantas razones por las que el aprendizaje y la enseñanza pueden resultar a veces
tan difíciles, que lo razonable parece a estas alturas hacerse la pregunta inversa ¿cómo es
posible que el aprendizaje funcione con tanta frecuencia tan bien? Ángel Rivière planteó
con bastante ironía esta pregunta hace ya algunos años en un artículo muy sugerente sobre
el aprendizaje escolar, cuyo provocador título era “¿Por qué fracasan tan poco los estudian-
tes?” y cuya respuesta estaba, dónde si no, en esa excelente y poderosa maquinaria de
aprendizaje de que estamos dotados, de forma única, los humanos, seres nacidos para
aprender, que nos hace capaces de afrontar con relativo éxito exigencias desmedidas o
planteadas en condiciones bastante adversas, como suele ser el contexto escolar para los
niños. En aquel artículo, Rivière analizaba el poderoso sistema de aprendizaje a través de

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los diez mandamientos que según él la escuela impone de modo implícito al sistema cogni-
tivo.
Aquellos diez mandamientos son prescripciones ideales que debería tener en cuenta
el profesor para reducir o aliviar el fracaso en sus aprendices.
Los diez mandamientos del aprendizaje en los que deberían basar su intervención los
profesores son los siguientes:

I. Par ti rás de sus inter ese s y VI. Diseñarás ac tivi da des de


motivos aprendizaje para su recuperación

II. Par ti rás de sus conoci mie n- VII O rgani zarás y conec tarás unos
tos pr evios aprendizajes con otros

III. Dosificarás la cantidad de VII I. Promoverás l a r efl ex ión s obre


información nueva sus conocimientos

IV. Harás que condensen y au- IX. Plantearás tareas abiertas y fa -


tomaticen l os conoci mie ntos vorecerás la comprensión.
básicos

V. Diversificarás las tareas y X. Instrui rás en l a pl anif icaci ón y


aprendizajes organización del propio aprendiza-
je.

1. Partirás de sus intereses y motivos:El aprendizaje debe conectar con el punto de


partida del aprendiz. Fomentarás activamente en ellos el interés por lo que aprenden. Asu-
mirás que la motivación no sólo es causa del aprendizaje o de su fracaso, sino también
consecuencia del propio aprendizaje. Así, fomentarás el interés intrínseco por lo que se
aprende, adecuando los contenidos a los conocimientos y capacidades previas de los
aprendices, pero también proporcionándoles información precisa y útil de los errores que
cometen en su aprendizaje, haciéndoles sentirse eficaces y competentes. Organizarás tam-
bién las actividades de aprendizaje de forma cooperativa y procurarás que los aprendices se
orienten más hacia comprender lo que hacen que hacia tener éxito.

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2. Partirás de los conocimientos previos de los aprendices con la intención de cam-
biarlos: Asumirás que aprender es ante todo cambiar lo que ya se sabe. Todo aprendiz tiene
un bagaje de conocimientos previos, en buena medida implícitos, con el que es preciso co-
nectar para que lo adquirido tenga sentido. En vez de obligar desde el comienzo a los
alumnos a desplazarse a tu mundo mental, vincularás en lo posible las tareas de aprendiza-
je a dominios relevantes para los alumnos, fomentando la transferencia y conexión mutua
entre los contextos y conocimientos cotidianos y los saberes formales que enseñas, y acti-
varás de manera deliberada sus conocimientos previos, haciendo que reflexionen y discu-
tan sobre ellos en contextos de aprendizaje cooperativo. Como esos conocimientos previos
no cambian de modo inmediato, sino que se modifican más bien por un proceso de compli-
cación o cambio conceptual progresivo, procurarás establecer secuencias de progresión o
complicación de esos conocimientos previos. Evaluarás lo aprendido en función no tanto
de su cercanía a un conocimiento supuestamente correcto como por el grado en que esos
conocimientos previos hayan cambiado y se hayan integrado con los nuevos saberes ense-
ñados, reconstruyéndose o reestructurándose.

3. Dosificarás la cantidad de información nueva presentada en cada tarea :Evitarás


que la información nueva presentada en cada tarea exceda los recursos cognitivos disponi-
bles en el aprendiz. Para ello seleccionarás y secuenciarás la presentación de contenidos
nuevos, al tiempo que atraerás la atención de los alumnos hacia esa nueva información,
destacando lo nuevo y relevante, y consolidando lo ya sabido. Procurarás mantener la aten-
ción de los aprendices y les ayudarás a distribuirla y emplearla de modo más eficaz, evi-
tando que sus mentes dejen de funcionar.

4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos que sean necesarios
para futuros aprendizajes : Con el fin de incrementar los recursos cognitivos disponibles en
los aprendices, harás que condensen y automaticen aquellos “paquetes de información”,
verbal o procedimental que sean funcionales en nuevas situaciones de aprendizaje o en la
aplicación de lo aprendido a nuevos contextos. Para ello deberás analizar los materiales de
aprendizaje y seleccionar aquella información que sea necesaria para el futuro, concibien-
do este proceso como un recurso v nunca como un fin del aprendizaje en sí mismo. Ten-

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drás en cuenta que aquellos conocimientos automatizados que luego, por ser poco funcio-
nales, no se recuperen con frecuencia, tenderán a olvidarse.

5. Diversificarás las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido :


Siempre que no se trate de un conocimiento condensado que deba recuperarse siempre de
la misma manera, harás que un mismo contenido se adquiera a través de varias rutas y ta-
reas diferentes, ya que con ello contribuirás a facilitar su conexión con otros aprendizajes y
por tanto su recuperación y su transferencia a nuevos contextos y situaciones. Asimismo, al
diversificar las tareas y escenarios de aprendizaje, los recursos didácticos, fomentarás la
atención y la motivación de los aprendices.

6. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos y tareas en las


que los aprendices deban recuperar lo aprendido : Cuando planifiques la instrucción de un
resultado del aprendizaje, pensarás en las situaciones futuras en las que los aprendices de-
berán recuperar ese resultado, los contextos instruccionales o de la vida cotidiana en los
que es funcional y por los que se justifica su aprendizaje, y diseñarás la instrucción bus-
cando conectarla con esos contextos, de forma que existan similitudes entre ambas, ya que
eso favorece la recuperación y transferencia de lo aprendido. Multiplicarás y diversificarás
los contextos de aprendizaje para multiplicar sus vías de recuperación e instruirás a los
aprendices en estrategias eficaces para recuperar lo aprendido.

7. Organizarás y conectarás lo más posible unos aprendizajes con otros, de forma que
el aprendiz perciba las relaciones explícitas entre ellos : Para fomentar el significado de lo
aprendido, establecerás cuantas relaciones sean posibles entre los aprendizajes, promo-
viendo explícitamente la reflexión y toma de conciencia de las mismas por parte del apren-
diz, ya que la comprensión en particular y el aprendizaje constructivo en general dependen
del grado en que el aprendiz sea capaz de relacionar unos conocimientos con otros. Harás
que el aprendiz teja una red de significados lo más organizada posible, ya que así se facilita
también la transferencia de lo aprendido, y por tanto se logra un aprendizaje más eficaz y
duradero. Para ello podrás promover en los alumnos el uso de estrategias de organización
de sus conocimientos.

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8. Promoverás entre los aprendices la reflexión sobre sus conocimientos, ayudándo-
les a generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen : Harás que el aprendi-
zaje sea una tarea reflexiva y no sólo repetitiva. Plantearás a los aprendices las tareas de
forma que les induzcan a buscar sus propias respuestas en lugar de recibir todos los cono-
cimientos elaborados desde fuera, fast food listo para el consumo cognitivo. Recordarás
que el conocimiento es siempre la respuesta a una pregunta previamente formulada y que,
por tanto, no tiene sentido para el aprendiz si previamente no se ha planteado esa pregunta.
Fomentarás la reflexión consciente sobre los propios aprendizajes, así como la contrasta-
ción entre los conocimientos de los aprendices con el fin de promover conflictos cogniti-
vos, mejor en contextos de cooperación, proporcionándoles instrumentos conceptuales
(modelos, teorías, etc. ) cuya contrastación pueda ayudar a resolver el conflicto. Promove-
rás la contrastación y diferenciación entre alternativas conceptuales y teóricas en lugar de
favorecer un saber cósmico, en el que todo se relaciona con todo, porque todo es lo mismo.

9. Plantearás problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentarás la cooperación


de los aprendices para su resolución : Diseñarás las tareas de aprendizaje de forma que exi-
jan a los aprendices enfrentarse a problemas cada vez más abiertos en vez de a ejercicios
reiterativos, cediéndoles de forma progresiva el control de las tareas, mediante tareas que
requieran de ellos de modo progresivo tomar decisiones sobre los objetivos de la tarea, la
estrategia más eficaz y el grado de logro de los objetivos propuestos.Apoyarás el uso de
estrategias en el entrenamiento de las técnicas componentes necesarias, que se adquirirán
por procesos de automatización. Plantearás siempre que sea posible esos problemas o ta-
reas abiertas como situaciones de aprendizaje cooperativo, ya que ello fomenta la aparición
de alternativas conflictivas así como la ayuda mutua entre los aprendices con el fin de al-
canzar los objetivos comunes propuestos, además de mejorar sus aprendizajes sociales y
fomentar la motivación por el propio aprendizaje.

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10. Instruirás a los aprendices en la planificación y organización de su propio apren-
dizaje utilizando las estrategias adecuadas : Harás que los aprendices pasen, también de
modo gradual, de ser jugadores a ser entrenadores de sí mismos. Convirtiendo las tareas de
aprendizaje en problemas ante los que deben adoptar decisiones, planificando, fijando me-
tas, seleccionando estrategias y evaluando resultados, irán asumiendo el control estratégico
de sus propios procesos de aprendizaje. Entrenarás especialmente las técnicas y estrategias
dirigidas al aprendizaje constructivo, de elaboración y organización, ya que suelen ser las
más deficitarias en los aprendices. Variarás y diversificarás las tareas de forma que hagan
necesaria una planificación estratégica en vez de un afrontamiento rutinario de las mismas.
Una vez más fomentarás la reflexión sobre el propio aprendizaje mediante el trabajo
cooperativo y la contrastación de las distintas técnicas y enfoques utilizadas por los apren-
dices.

Se encierran en dos...
Y estos diez mandamientos se encierran (o aquí habría que decir con más criterio, se
condensan) en dos:

1. Reflexionarás sobre las dificultades a que se enfrentan tus aprendices y buscarás


modos de ayudarlos a superarlas.

2. Transferirás, progresivamente, a los aprendices el control de su aprendizaje, sa-


biendo que la meta última de todo maestro es volverse innecesario.
Es así como el docente al cuestionarse su práctica puede perfeccionar su función me-
diadora en los procesos de a de aprendizaje y expresar su compromiso con el contexto edu-
cativo y como dice Flinders:
“ La enseñanza, mas que otras ocupaciones, es una actividad abierta. Si se dispone de
tiempo y de energía, los planes de clase siempre pueden revisarse y mejorarse, las
lecturas siempre pueden someterse a una nueva revisión, siempre podría abarcarse
mayor cantidad de material de texto antes del final del trimestre, siempre podría
prestarse atención individual a los alumnos y las tareas siempre podrían corregirse
con mayor cuidado”

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2.2.B. DESINTERES EN LA LECTURA

Para explicar lo que es el desinterés en la lectura, debemos definirlo primero por se-
parado.
El desinterés es no tener disposición de energía ni entusiasmo por lo que se hace. Si
lo relacionaríamos con el área de educación es importante recalcar que el desinterés no
solo es una apatía hacia el estudio si no también es un total descuido de los quehaceres del
estudio como por ejemplo a la entrega de tareas o actividades evaluadas, falta de interés en
la lectura, desconcentracion de lo que se lee, entre otras.
Las causas del desinterés mayormente es la desincronización con lo que en su pen-
samiento interno quiere la persona; en este caso lo que el estudiante desea, y sólo está allí
por las circunstancias, por desconocimiento de si mismo o por perseguir conveniencias.
Las consecuencias son la improductividad y la insatisfacción personal. como hoy en
día es muy común escuchar en boca de los adolescentes expresiones como “no me dan ga-
nas de leer, prefiero mirar T. V., ir a internet”, “los libros que me dan en la escuela me abu-
rren y no me interesan”.
Por otro lado diríamos que leer es dialogar, sintonizar con pensamientos de otros, es
comunicarnos con los demás y con espacios, tiempos y lugares diferentes. Al leer se
desarrolla nuestra sensibilidad y nuestro sentimiento lírico que hace más bella la vida. Leer
es poder soñar, volar con la imaginación, viajar con el pensamiento, divertirnos, entrete-
nernos, es tomar contacto con la realidad y adquirir herramientas para transformarla, es
poder construir futuros a partir de imaginarlos.
Si observamos a un alumno en su hora de lectura es posible que comprobemos que
no puede concentrarse, se distrae, busca otro elemento, duerme, anota algo en un papel,
pregunta por la “prueba” del día siguiente, etc.
Otro alumno puede ser que lea y no moleste, pero después cuando se lo interroga no
revela haber entendido. Incluso es muy común que alguno no recuerde lo que acaba de
leer. Sucede también que mientras “leen”, están imaginando y soñando otras cosas.
A partir de esto vale la pena preguntarnos ¿cuáles son las causas que hacen que los
adolescentes pierdan el interés por los libros? o mejor dicho ¿por qué los chicos no leen?

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Podemos decir que este desinterés por la lectura obedece a diversos actualmente,
como el factor economice-familiar y los medios masivos de comunicación, como también
la estructura escolar también.
Cuando nos referimos a esta problemática, encontramos numerosos y muy diversos
motivos que permiten explicarla y justificarla.
El factor económico se lo considera a partir de la situación de padres que deben
comprar una docena de libros para cada hijo en edad escolar, y el alto costo de muchos tex-
tos universitarios.
Es importante que notemos que muchas veces los libros comprados quedan casi sin
uso.
La multiplicación de planes de estudio y asignaturas hizo que no siempre se encon-
trarán textos adaptados a las nuevas materias.
Las escuelas de gestión estatal cuentan muchas de ellas, con un fondo bibliográfico
literario heterogéneo y actual. En general solo deben usarse dentro de la escuela y no reali-
zan préstamos domiciliarios por políticas institucionales. Esto no favorece a que los chicos
puedan acceder a los materiales fácilmente para que en sus casas lean por placer lo que les
gusta o interesa en el momento que deseen.
Pedagógicamente, el desorden que conlleva la fotocopia no carece de consecuencia.
La memoria visual del texto, de lo leído organizadamente remite al contenido. Al interro-
gar al alumno, éste no puede citar, ni entender, pues si no sabe quién lo dice y en qué con-
texto, no lo sabe.
El problema estético, la fealdad de la fotocopia, no es menor, pues contribuye sin
duda al desinterés y preocupación del alumno por su contenido. Es un elemento más para
desmotivar a nuestras ya castigadas jóvenes generaciones.
En años recientes, el hábito de la lectura en la familia se ha descuidado gravemente.
Por una parte, porque se cree que la escuela es la única que debe encargarse de la educa-
ción y del fomento de este hábito y por otra, debido a la crisis económica y social que atra-
vesamos, los padres no tienen tiempo, en muchos casos, para ocuparse de sus hijos y tam-
bién escasos momentos para sentarse a leer con ellos.
Por otro lado, el rol del profesor dentro de la clase debe ser de suma importancia, ya
que depende de el, generar el interés del alumno por el texto que se le pide que lea.

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En muchos de los casos, el docente, atravesado por cuestiones personales algunas
veces vinculadas a la Escuela en la cual desempeña su rol, carece de motivación para estar
frente a una clase, transmitiendo este desinterés para con la clase ,provocando en sus
alumnos que estos tampoco le presten mayor atención .
Es por eso que también se lo intenta ayudar al docente, para que pueda tener un rol
activo y significativo para con su alumno y que mantenga un equilibrio a largo plazo, para
que se establezca una relación de empatía, y tanto los alumnos como el profesor, se tengan
mutuo respeto, y se cumpla con lo que el docente pide a la hora de realizar una activad,
que conlleva en la gran mayoría una lectura previa de cierta información.
También es de suma importancia, que se tome en cuenta lo que dice el alumno, para
poder encontrar la forma para que termine leyendo, ya sea porque debe aprobar la materia,
o porque le termina generando cierta intriga, duda y también en muchos casos interés, ya
que en todo caso es el docente, a quien actualmente se le deposita todo tipo de conoci-
miento y sabiduría para que pueda de alguna manera transmitirla a sus alumnos, por que
los padres en muchos de los casos carecen de interés y entusiasmo de promover el interés
por la lectura.
Para que un libro capte la atención del individuo se debe tener la capacidad de sor-
prender al lector, dichas sorpresas pueden encontrarse en la misma trama, en algunas ideas,
en cierta información o puede ser en lugares inclusive con el mismo lenguaje. En cambio,
un libro sin este componente clave es incapaz de abrir nuevos horizontes y no puede ayu-
dar al fomento a la lectura.
Es primordial que la lectura no sea asociada con un trabajo al cual, inevitablemente,
siguen otros de ejercitación gramatical. El profesor debe tratar de transmitir la idea de leer
y de expresarlo de manera placentera, por eso sería interesante pensar en actividades ex-
presivas para realizar después de la lectura.
Es importante también, que los chicos vivencien que en los libros hay cosas inter-
esantes. Y para ello, “mejor que decir es hacer”, dice el refrán.
El ejercicio de la lectura es una actividad que se puede desarrollar durante el tiempo
libre, siempre y cuando, el sujeto esté rodeado de un entorno social favorable y esto requie-
re del apoyo de los padres a través del ejemplo como hemos mencionado anteriormente.

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En este sentido es muy importante la presencia del libro en casa así como la imagen
del adulto leyendo frente al niño.

Otro factor importante a considerar es la permanencia de los adolescente frente al


televisor. Aunque las historias televisivas son muy pobres en vocabulario, son ricas en rit-
mo visual, lo cual permite ver a los chicos sentados durante varias horas frente a la pantalla
sin que, al parecer, se sature su capacidad de atención. En la experiencia docente podemos
registrar que no pasa lo mismo cuando los jóvenes se sientan frente a un libro. Desde el
punto de vista psicoanalítico, se considera que frente a la palabra sin imágenes, el lector
queda expuesto a su propia fantasía interna y probablemente eso cause mucho temor, de
ahí el aburrimiento o la resistencia a leer.
También podemos decir que el libro está siendo olvidado, debido a que los medios de
comunicación, la informática, atraen con mayor eficacia el interés y la atención de los ni-
ños. Es decir la TV, nintendo,la play, internet, entre otros, son los que ocupan buena parte
del tiempo de los adolescentes.
Hacer de esta práctica o de la narración un disparador de actividades de expresión es
una forma de contribuir al desarrollo del placer de leer y de imaginar. Asimismo vincular la
lectura al juego, está comprobado que da buenos resultados.
Si los padres y los familiares que están cerca y también los profesores son lectores,
es muy probable que el niño también lo sea.
También puede contribuir a despertar el interés por los libros en los adolescentes ac-
tividades extraescolares como una visita a una feria del libro, a una librería. Asimismo que
los adolescentes concurran a la presentación de un libro, a un taller literario, a la organiza-
ción de una biblioteca.
Consideramos que sería muy enriquecedor presentarle a los jóvenes una variedad de
lecturas que conformen un abanico de posibilidades, de modo que cada uno haga su elec-
ción, teniendo en cuenta, sus propias inclinaciones, sin que la lectura se transforme en una
imposición o en algo a realizar obligatoriamente, lo cual produce el rechazo el cual se ex-
puso anteriormente.
La falta de interés por la lectura, resulta cada vez más significativa en la población
juvenil, son muchas la distintas actividades que realiza un joven durante el día y si las eva-

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luamos resultaría incluso extraño que una de ellas sea leer por “gusto o porque le
apasiona”.
La mayoría de los adolescentes leen por asignaciones, trabajos, evaluaciones, entre
otros; notándose que no les provoca interés en informarse sobre distintos temas y se lo ha-
cen saber a los profesores de manera explicita.
Actualmente, es un hecho que la mayoría de los jóvenes están más ocupados en
atender su vida moderna que en leer, prácticamente este hábito quedó sepultado entre las
múltiples actividades que dejan de realizar en el transcurso del tiempo.
Por ello, es urgente insistir con paciencia sobre el fomento a la lectura en niños y jó-
venes, ya que se obtienen múltiples beneficios, entre los que destacan el ejercicio de la li-
bertad y la alimentación de espíritu para poder trascender y ser mejores cada día.
Asumir la tarea de formar a las nuevas generaciones dentro de la cultura escrita im-
plica un replanteamiento de la lectura, tanto en la escuela como en los centros de trabajo y
lugares públicos. Para ello, hay que comenzar por aceptar que no sólo se debe enseñar a
leer y escribir sino proporcionar y alentar distintos aprendizajes a través de las experiencias
de ambos elementos para que los jóvenes puedan compartir y desarrollarse de manera sig-
nificativa en los diferentes niveles de una institución y de clases sociales.
La lectura se constituye en uno de los elementos fundamentales para el aprendizaje
en los adolescentes, si es que esta ha sido desarrollada y fomentada adecuadamente por los
docentes y las familias.

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2.C. ADOLESCENCIA
Etimológicamente, la palabra adolescencia proviene de la raíz indoeuropea al- ‘nu-
trir’, ‘crecer’, de la cual se derivó la voz latina alere ‘nutrir’, ‘alimentar’, que dio lugar a
alescere ‘crecer’, ‘aumentar’. A partir de esta última, unida al prefijo ad-, se formó el verbo
adolescere‘crecer’, ‘desarrollarse’, y por último, del participio presente de este verbo, ado-
lescens, -entis‘el que está creciendo’.
La adolescencia surgió en la clase burguesa a fines del siglo XIX a partir de la indus-
trialización y el desarrollo capitalista de la sociedad.
¿Que significa ser adolescente?
Idealista, romántico, estar en la “edad del pavo” “estar en las nubes” , en crisis gene-
racional, en edad de transición, preparándose para la vida… Con estas expresiones y de
muchas otras formas se denomina a quienes transitan la adolescencia, una etapa que genera
discusiones, incluso entre algunos autores, respecto a su duración y las edades que abarca
en la vida de una persona.
Tener, once,doce,diecisiete o dieciocho años no tiene un significado en si mismo, por
esta razón, el periodo de la adolescencia, su duración y relevancia dependen de cada cultu-
ra, el contexto sociocultural y la época histórica.
Hasta fines del siglo XIX no se reconocía que los adolescentes atravesaran una etapa
particular, sino que las personas pasaban directamente de la niñez a la adultez. Los niños se
incorporaban muy tempranamente al mundo del trabajo, por lo que este periodo de transi-
ción no era percibido como un estado particular del desarrollo.
El reconocimiento de la adolescencia como una etapa con características especificas
es reciente en nuestra sociedad. Este concepto se utiliza para definir la fase de la infancia
hasta el inicio de la edad adulta. No es un periodo determinado exclusivamente por los
cambios biológicos, sino que implica cambios sociales, histórico y culturales en la vida del
sujeto.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la adolescencia como: el período
de la vida que transcurre entre los diez y diecinueve años de edad y lo divide en dos fases:
la adolescencia temprana, de diez a catorce años y la adolescencia tardía , desde quince
hasta los diecinueve años.

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La Convención Internacional de los Derechos del Niño considera a la adolescencia
como la ultima etapa de la niñez , que se extiende desde los catorce a los dieciocho años.
Según La Real Academia Española, la adolescencia es: la edad que sucede a la niñez
y que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo del organismo.
Algunos autores llaman pubertad a la adolescencia temprana y juventud a la adoles-
cencia tardía, que hasta los veinticuatro años , dado que es un periodo mas vinculado con
los procesos de interacción social, la búsqueda de la identidad y la asunción de las respon-
sabilidades.
En diversos ámbitos académicos, actualmente se discute si es pertinente seguir utili-
zando la palabra “adolescencia” para designar a esta etapa de la vida dado que implica una
carencia, denota, a un sujeto incompleto. Esto se opone al pensamiento actual que conside-
ra al adolescente como sujeto de derecho y , por lo tanto, se propone utilizar conceptos
como “jóvenes” y “juventud”.
Como hemos visto, hay distintas miradas acerca de la adolescencia , donde se hallan
los puntos en común y las diferencias, pero se encuentren matices , puede reducirse esen-
cialmente a tres posiciones: La posición psicoanalítica, la teoría sociológica, y la teoría de
Piaget.
La teoría psicoanalítica fue elaborada por Anna Freud (1936) y completada por otro
autores como Erikson y Blos. Parte del brote pulsional que se produce como resultado de
la pubertad y que altera el equilibrio psíquico logrado en la infancia, lo que puede provocar
desajustes. Por una parte se produce un despertar de la sexualidad que provoca la búsqueda
de objetos amorosos fuera del medio familiar, lo que lleva a un replanteamiento de los la-
dos con los padres y un cambio en la relaciones. Pero ademas el desajuste hace la persona-
lidad mas vulnerable y produce defensas psicológicas que en cierto modo obstaculizan la
adaptación.
Para Peter Blos (1962 y 1979) la adolescencia constituye un segundo proceso de in-
dividuación, que completa el que tuvo lugar durante los tres primeros años de vida. En el
primer proceso, el bebe aprende a andar y adquiere independencia física y confianza en si
mismo. En el adolescente hay también una búsqueda de independencia, que en este caso es
mas afectiva y supone romper los lazos afectivos de dependencia. El bebe , para separarse

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de la madre, la interioriza, mientras que el adolescente tiene que prescindir de esa cons-
trucción interioridad para buscar nuevos objetos amorosos.
Esa ruptura de vínculos produce regresiones en el comportamiento, por ejemplo, la
vinculación con personajes famosos, como artistas o deportistas, que seria semejante a la
vinculación con el progenitor idealizado de la infancia.Otro ejemplo lo constituiría el esta-
do de fusión , ya sea con otra persona o con ideas abstractas, como la belleza o ideales re-
ligiosos, políticos o filosóficos , que se da en los adolescentes y que representa también
una seudoindependencia. Una tercera manifestación de regresión es la ambivalencia, que
se manifiesta en la inestabilidad emocional en las relaciones, en las contradicciones en de-
seos o pensamientos, en fluctuaciones en el estado de humor y comportamiento.
La ambivalencia se vincula con la rebelión y el inconformismo, que facilita la ruptu-
ra con el medio familiar, y que se considera muy característica de la adolescencia. Ruptura
con las formas de vida familiares, con la forma de vestir y la moda de los adultos, con los
usos que adquirió como normales durante la infancia.
Otro aspecto de la adolescencia, que ha sido de mayor magnitud fue por explicitada
por Erikson(1968), es la construcción de una identidad y la crisis de identidad asociada con
ella.
Como hemos observado, la teoría psicoanalítica pone el acento en factores internos
que desencadenan el fenómeno adolescente y manifiestan en los conflictos de integración
social.
En cambio, las teorías sociológicas ponen mas en énfasis en los factores medioam-
bientales, y la adolescencia se concibe como el resultado de tensiones y presiones que vie-
nen de la sociedad. El sujeto tiene que incorporar los valores y las creencias de la sociedad,
por lo tanto, terminar de socializarse, al mismo tiempo que adoptar determinados papeles
sociales. Esos papeles le son adjudicados al niño, mientras que el adolescente tiene mayo-
res posibilidades de elección. Al mismo tiempo los adultos tienen mayores exigencias y
expectativas respecto a los adolescentes, y esas exigencias pueden llegar a sentirse como
insoportables. El cambio de papeles puede producir conflictos y generar tensión.
Coleman (1980) señala que no hay grandes desacuerdos, entre la concepción psicoa-
nalítica y la sociológica, sino que ambas se complementan bastante bien y se diferencian
principalmente en las causas que originan los cambios. Por su parte, Piaget se sitúa en un

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punto intermedio entre ambas teorías, pero subraya un aspecto descuidado por ellas, que
son los cambios que se producen en la manera de pensar en los adolescentes.
Según Piaget, en la adolescencia se generan importantes cambios en el pensamiento
que van unidos a modificaciones en la posición social. El carácter fundamental de la ado-
lescencia es la inserción en la sociedad de los adultos y por ello las características de la
adolescencia están muy en relación con la sociedad en la que se producen. El individuo se
inserta en esa sociedad, pero tiende a modificarla. Para ello elabora planes de vida, lo que
consigue gracias a que puede razonar no solo sobre lo real, sino también sobre lo posible.
Las transformaciones afectivas y sociales van unidas indisolublemente a cambios en el
pensamiento. La adolescencia se produce por una interacción entre factores sociales e indi-
viduales.
Manoní habla de que en la adolescencia la complicación son las identificaciones, el
yo no deja de hacer identificaciones. El adolescente está obligado a condenar sus identifi-
caciones para que esto le permita pasar al mundo adulto. Se expone al ridículo cuando in-
tenta parecer un adulto, pero sabe que tampoco es un niño. Todo en el adolescente es pres-
tado, también los pensamientos. El riesgo es que no se apropie de nada y que se quede en
esa posición.
El adolescente se pregunta quién es, el yo se presenta en determinados personajes en
los diferentes ambientes. Cuando el sujeto termina la adolescencia no se libera de esas
identificaciones sino que en conjunto forman un yo, forman un carácter. El carácter es el
cúmulo de todas las identificaciones de la adolescencia.
Pero en realidad, más que identificaciones, creemos que son imitaciones. Y si un
grupo consume una sustancia y el adolescente quiere pertenecer a ese grupo, quizás con-
sumirá la sustancia. Va a depender de los factores intrapsíquicos del individuo en obedecer
o no a una persona significativa.
En toda la adolescencia aparecen fantasías que tienen que tapizar los deseos inces-
tuosos, transformarse en otro lo tranquiliza ya que no se tiene que enfrentar a sus propios
deseos. Como el adolescente reactiva toda su genitalidad, más que facilitarse la salida a la
sexualidad se la complica. Es la reactivación de los deseos incestuosos y se defiende a tra-
vés de las identificaciones.

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Todos los modelos identificatorios se distancian de los modelos familiares. Le temen
al acto sexual porque se les presentifica el incesto. Cuando el adulto no le permite distan-
ciarse puede realizar actings o pasajes al acto para poder diferenciarse. Esto es muy cierto
y se ve un ejemplo en las adicciones, el tema que compete a este trabajo de investigación,
donde el sujeto debe realizar cualquier cosa que lo distancie del gran otro (asegurarse en su
propio cuerpo).
Para que se pueda distanciar tiene que haber otro espacio donde pueda encontrar algo
del orden de la ley que no sea la paterna. Las instituciones actuales no revelan a la ley pa-
terna. No se trata de no permitir, sino que sepa que está haciendo algo en contra de otros.
De lo contrario, produce malestar. Esto se relaciona en el análisis, a hacerle conocer las
consecuencias, y que él mismo elija. Además se les ofrece un encuadre simbólico, donde
puedan tener voz.
Cada autor tiene su teoría acerca de la adolescencia, hablaremos de la teoría que
plantea Arminda Aberastury(1971) .Por un lado no concebimos la idea de que un sujeto es
adolescente entre determinada edad especifica. Sí creemos fehacientemente que una carac-
terística propia de esta etapa de crecimiento es poder abandonar la niñez para así alcanzar
la adultez; donde debe, entre otras cosas, reformularse los conceptos que tiene de sí mismo
y de los otros. Define la adolescencia como normal, pero a la vez con características pato-
lógicas.
“Es un período de transición, de cambio, en donde el adolescente se empieza a re-
formular ideas previas, el concepto de sí mismo; y esto lo lleva a tener que cambiar
su autoimagen que estaba muy ligada a lo infantil, y proyectarse hacia un futuro”.
(A. Aberastury, 1971).

Va a estar atravesado por tres tipos de duelos:


• Duelo por el cuerpo infantil: el cuerpo cambia y debe hacer un duelo por ese cuer-
po infantil que ya no va a tener. Los duelos no se producen sin ninguna resistencia, puede
traer conductas asociadas a cierta dificultad para aceptar la pérdida del cuerpo infantil, es
por esto que la pubertad marca esta diferenciación , el cuerpo que se tenia de niño o niña
ya no esta y no va a volver. Muchas veces sucede que no se reconoce el propio cuerpo
( de manera inconsciente) y los movimientos resultan mas torpes.Es común derramar un

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vasos sin querer, no reconocer la propia altura y golpearse la cabeza, entre otras. Estas
situaciones se resuelven a medida que pasa el tiempo y se asumen los cambios.
• Duelo por el rol y la identidad infantil: el lugar que ocupaba como niño. Es necesa-
rio un cambio de rol. No puede actuar de la misma manera. Toda pérdida puede llevar a
un intento de búsqueda de identidad y a ensayar identidades. Es frecuente ver que quie-
nes están iniciando su adolescencia realizan actividades típicamente infantiles como ju-
gar en un subibaja o en una hamaca. De la misma manera, la forma de resolver proble-
mas puede estar basada en el niño que aun no ha crecido y , por ejemplo, manifestarse
con llantos o caprichos, evitando responsabilidades o buscando consuelo en los padres.
• Duelo por los padres infantiles: los padres no son los mismos que antes, es necesa-
rio que cambien. Los padres también hacen un duelo por el niño perdido.Para los niños
los padres todo lo pueden,sos sus héroes, los que logran resolver sus problemas. El ado-
lescente lleva a la confrontación con sus padres, ya no los ve como aquellos que le re-
suelven las dificultades, ademas , por su parte , los padres también les otorga a los jóve-
nes la posibilidad de resolver los problemas por si solos. Los jóvenes que están creciendo
comienzan a ver a sus padres como adultos y reconocen en ellos dificultades que antes
no veían. Los padres de la infancia no van a volver, ahora esos padres son adultos, como
otros y como lo que se espera que ellos mismo sean.
Muchas conductas que son vistas como patológicas, son parte del síndrome que a la
vez es normal. Muchas veces se confunde normalidad con sometimiento. Es normal no
someterse, revelarse y que estas actividades le permiten crecer saludablemente, es un pro-
ceso necesario. Esto externo va a ser un reflejo de una lucha intrapsíquica. El conflicto in-
trapsíquico que tiene que ver con la independencia en la relación con la dependencia infan-
til. La elaboración más saludable de estos duelos va a depender de cuán positivas o bonda-
dosas sean aquellas imagos parentales introyectadas e incorporadas. Y además que el mun-
do externo sea tolerante con estos cambios. Si estos duelos no han sido elaborados, volverá
el afecto en forma de angustia hacia el sujeto, proporcionándole la posibilidad de escape al
estado de angustia. Escape mediante el consumo por ejemplo.
Las características comunes en la adolescencia son:
• Búsqueda de sí mismo y de la identidad: el adolescente busca otras identidades a
las cuales aferrarse, lo que lo lleva a esto es el acceso a lo genital. La posibilidad de la

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genitalidad implica tener que asumir una identidad distinta porque la identidad infantil
trae conflictos. Aparecen en el adolescente cambios físicos, por lo tanto cambia el es-
quema corporal. El esquema corporal se entiende como la imagen inconsciente del pro-
pio cuerpo. Esto puede traer reacciones como tatuajes, pearcings, cambios en la vesti-
menta, que puede generar en algunas ocasiones un rechazo por parte de la familia. Estas
nuevas identidades son identidades transitorias que reemplazan la dependencia. A partir
de esto los padres se sorprenden frente a estos cambios, les exigen coherencia. Los pa-
dres, a raíz de estos cambios, sentirán un sentimiento de extrañeza, de insatisfacción por
la identidad que predomina. Los invade la angustia y la inseguridad por saber cómo va a
ser el adolescente en un futuro. En estos adolescentes se pueden encontrar sentimientos
de despersonalización, que llevan a conductas de riesgo. Esto como dijimos, estará rela-
cionado con la tolerancia que le tenga el mundo externo y con la actitud con la cual
afronten el problema los padres.Si los padres afrontan este cambio de una forma madura
va a ser un aprendizaje para el adolescente, en cambio, si éstos tienen inseguridades el
adolescente se volverá más inseguro pudiendo realizar conductas con su propio cuerpo
que lo lleven a conocerse más profundamente.Y estas conductas por lo general son con
características agresivas.
• Tendencia grupal: muchas de las identificaciones que va ensayando tienden a uni-
formar a los adolescentes en los otros. El adolescente busca uniformidad con el grupo. Se
observan sobre identificaciones masivas. Reemplaza la dependencia por los padres infan-
tiles por la dependencia del líder del grupo o elige ser el líder y que dependan de él. Mu-
chas veces es el grupo el que decide, resuelve conflictos y de esta manera mantiene cierta
irresponsabilidad frente a sus actos. Esto lo lleva a desplazar la responsabilidad al grupo.
Sin embargo, los padres no desaparecen, siguen demandando cosas. El adolescente toda-
vía no puede asumir responsabilidades. Una de sus características es que suele disociar
al otro y no reconocer las necesidades del otro.
• Necesidad de fantasear e intelectualizar: es un mecanismo defensivo frente al sen-
timiento de impotencia que generan los duelos. Por más que lo físico exista biológica-
mente, la posibilidad de acceso a la genitalidad en la adolescencia temprana no es un ac-
ceso concreto. El temor que le genera el acceso lo lleva al adolescente a refugiarse en la
vida de fantasía. Va a recurrir a pensamientos como una manera de compensar aquellas

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pérdidas que todavía no puede terminar de elaborar. El refugio en el pensamiento lleva a
un estilo de vida ascético: esto significa que este tipo de adolescentes llevan una vida
prudente y sirven con lo mínimo e indispensable, inhiben. Es un mecanismo de defensa
contra el deseo sexual. El mundo externo resulta incontrolable, frustrante; entonces se
refugia en la fantasía y en la intelectualización para defenderse.
• Crisis religiosas: la adolescencia es un momento en el que es esperable cuestionar
al otro con el objetivo de búsqueda, de averiguar. Pueden aparecer fluctuaciones en las
creencias religiosas, o en otras ocasiones se aferran a una creencia y la defienden frente a
otros. Muchas veces hay rechazo en las creencias familiares, o cuestionamientos para
poder incorporar otros conocimientos y realizar una elección propia. Esto se relaciona
con la búsqueda de identidad. Es un intento del adolescente de buscar su propia ideolo-
gía.
• Noción particular del tiempo: el adolescente tiene una manera particular de conce-
bir el tiempo. El presente se va a convertir en un presente activo, con la intensión de con-
trolarlo. Es como si vivieran el tiempo a modo del proceso primario. Existe una atempo-
ralidad, lo que lo lleva a sentir que algo de otro momento es vivido como hace mucho
tiempo. Esta manera de vivir el tiempo lo lleva a sentir también que las urgencias son
enormes. Tienen poca capacidad de espera frente a deseos o impulsos. Estas característi-
cas desconciertan mucho a los adultos.
El tiempo es atravesado por sus necesidades biológicas, no tienen mucho registro
objetivo del mismo ya que es en base a sus propios deseos. Trata al tiempo como un objeto,
lo especializa para poder controlarlo. Estas conductas reflejan la negación al paso del
tiempo, al adolescente le preocupa la pérdida de tiempo. Le podemos atribuir como signifi-
cado que esta manera de negar el paso del tiempo es una manera de conservar el niño den-
tro suyo.
• Evolución sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad (elección de ob-
jeto): el acceso a la genitalidad es vivido como conflicto. El adolescente atraviesa un
aumento de la actividad masturbadora; aunque la masturbación está cargada de culpa
porque se operó la prohibición del incesto. Es una manera que tiene de negar la pérdida
de la bisexualidad infantil. Cobran importancia los juegos sexuales en virtud de la curio-
sidad sexual.

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Los primeros romances son apasionados, con características de imposibilidad. La
dependencia que se genera es muy fuerte con respecto al objeto amado; sustituyendo la
dependencia de los padres. La pérdida de objetos de amor en la adolescencia puede llevar a
estados de desesperación, a extremos. En este tiempo como dijimos reaparece la curiosidad
sexual, retorna el interés por ver y exhibir.
• Actitud social reivindicadora: es una característica predominante del adolescente
reivindicar derechos. Aumenta el sentimiento de justicia, la actitud de rebelión. Es una
manera de separarse de los padres. El conflicto es que la rebelión al extremo lleva a con-
ductas de riesgo; por lo tanto creemos que por un lado es necesaria pero cuanto más rígi-
dos se ponen los adultos, los adolescentes se revelan aún más y tienen conductas de ries-
go con un desencadenamiento negativo.
• Contradicción sucesiva en la conducta: se observa una ambivalencia interna que se
expresa en la conducta con manifestaciones contradictorias. Esta labilidad de la conducta
del adolescente es la manera de elaborar aspectos escindidos del yo con la intención de
integrarlos formando una identidad propia.
• Cambios de humor constantes: en el adolescente es tan verídica la tristeza como la
alegría. Son intentos de conectarse placenteramente con este mundo interno y externo; y
eso está sucedido a continuación con fracaso, sentimientos de soledad y de aburrimiento.
• Separación progresiva de los padres: cuando se empieza a transitar el período de la
adolescencia se hace necesaria una separación progresiva de los padres. Éstos deberían
respetar este intento de separación para lograr una independencia sana en el sujeto. Pero
la mayoría de las veces los padres no logran estos cambios, les genera angustia y dificul-
tad en aceptar, y esto genera a la vez reacciones en los hijos ya que los padres se manejan
con conductas que ya no están funcionando porque su hijo creció.
El adolescente, en ciertos casos, se siente tan desorganizado, débil, e inseguro con su
propio psiquismo, que no es posible que tenga noción de un peligro externo como la con-
secuencia real de una droga. Más que dejarlo solo y enojarse con él, o castigarlo o contra-
riamente “hacerse amigo”; habrá que marcarle los límites pero siempre acompañándolo. El
apoyo familiar para poder atravesar los duelos será importantísimo en esta etapa, por lo
tanto la angustia no será tan elevada y podrá sublimar esta angustia en otras actividades
deportivas y recreativas por ejemplo.

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Finalizamos expresando el como se siente y se encuentra un adolescente con su
realidad a partir que entra en esta etapa por medio de una frase explicitada por Mario Be-
nedetti(escritor y poeta 1920-2009)
“Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las
preguntas.”

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!
METODOLOGÍA

2.3.A Tipos de estudio


Los estudios descriptivos miden o evalúan diversos aspectos , dimensiones o compo-
nentes del fenómeno a investigar. Tienen como fin caracterizar situaciones , decir como es
y como se manifiesta determinado fenómeno, especificar las propiedades centrales de per-
sonas, grupos comunidades etc, de la manera mas precisa posible.
Entonces, este trabajo de investigación se clasificará dentro de los llamados estudios Des-
criptivos ya que los objetivos principales son describir el estilo docente en relación al de-
sinterés por la lectura en los adolescentes. Describiendo el impacto que genera el docente
sobre el alumno con respecto al interés por la lectura.
Para el siguiente trabajo de investigación el criterio de selección de los datos será de
tipo cualitativo y cuantitativo.

Cualitativo porque se exploran las variantes en profundidad y en su ambiente natural,


mediante los cuestionarios a los alumnos, no utilizando la estadística; se lleva a cabo a
partir del análisis de las múltiples realidades subjetivas. Este tipo de estudio permite una
mayor profundidad de significados, y riqueza interpretativa.

La metodología cualitativa, como indica su propia designación tiene como meta el


estudio de las cualidades, poder precisar las características del fenómeno a investigar y
además es empírica, ya que la información recaudada se obtiene directamente.

Y el método cuantitativo, conformado por cuestionarios a los alumnos sobre las dife-
rentes temáticas a abordar.

Desde el punto de vista de esta investigación, la manera más rica de llevarla a cabo
es de manera cualitativa-cuantitativa, donde se combinará la interpretación profunda de
cada respuesta dada por el sujeto y también se obtendrá un porcentaje en cada respuesta
para poder llegar a una conclusión con mejor precisión .

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!
2.3.B. Diseño de investigación
Este trabajo fue realizado con un diseño de investigación No Experimental , de corte
transversal, de naturaleza empírica, con aplicación de las técnicas cualitativas y cuantitati-
vas conformadas por un cuestionario a los alumnos de 4B de la Escuela Jorge Luis Borges,
para poder obtener información mas enriquecedora sobre el rol que tiene el docente para el
alumno, así mismo,intentando comparar si el rol docente influye en el interés por la lectura
para el adolescente, si influye o no, la forma que tiene el profesor de dar una clase. Se
toma solamente a los adolescentes para realizar los cuestionarios, ya que son quienes hoy
presentan la problemática sobre el desinterés sobre la lectura y lo que se busca es poder
verificar lo que ocasiona dicha problematica, que en este caso se lo vincula con el rol do-
cente.
Este trabajo adopta un tipo de diseño No Experimental, ya que no se manipularán las va-
riables sino que sólo se observará el fenómeno en su contexto natural para después anali-
zarlo.

Es un estudio descriptivo No Experimental y Transversal ya que recolecta datos en un solo


momento, en un tiempo único. Los cuestionarios los alumnos serán realizadas por única
vez y es por esto que no será posible, hacer una comparación a lo largo del tiempo para
poder verificar los cambios que irán apareciendo .Se recolectaron los datos a partir de un
único momento con el fin de describir las variables, analizar su incidencia e interrelación
en este período específico.

2.3.C. Universo de Muestra


Los sujetos tomados como muestra para este trabajo, son los adolescentes que concurren a
la Escuela Jorge Luis Borges y que se encuentran actualmente en 4B de secundaria ,que
serán analizados en este trabajo de investigación y participan de la toma del cuestionario
de forma voluntaria.
El tamaño de la muestra esta compuesto por 30 alumnos conformado por mujeres y varo-
nes que asisten a la Escuela en la que realizaremos dicho trabajo y son parte del curso 4B
de secundaria.
La muestra utilizada es de tipo no - probabilística, ya que las personas, como se lo mencio-
namos anteriormente, participaron de manera voluntaria, son sujetos-tipo cuya condición

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en común es que son adolescentes que asisten a la misma Escuela y forman parte del mis-
mo curso y la misma orientación que es Bachillerato en Humanidades y Ciencias Sociales.

La unidad de análisis es la relación que se encuentra entre el rol que toma el docente frente
una clase y que impacto genera en el interés por la lectura en sus alumnos.

2.3.D Variables .

Partiendo de la Hipotesis : “El docente con un estilo instrumental expresivo genera mayor
impacto en el interés por la lectura en los adolescentes de la Escuela integral Jorge Luis
Borges.” Se establecen las siguientes variables:

Variables independientes: El docente con un estilo instrumental expresivo.

Variable dependiente: interés por la lectura en los adolescentes.

Definición conceptual:

Docente con un estilo instrumental expresivo: “Es una mezcla de ambos roles el instru-
mental y el expresivo y es propio de los profesores/as que pretenden combinar el interés
por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos/as.”

Interés por la lectura: “ el interés es la inclinación que alguien muestra hacia algún asun-
to o cuestión. El interés por la lectura, genera mayor conocimientos, mas aprendizajes y
mas facilidad a la hora de estudiar”

Definición operacional:

Estilo docente instrumental expresivo:

• Exigencia por el contenido a aprender no impartida de manera autoritaria

• Impacto de la consigna de actividades en el alumnado

• Interés del profesor por las problemáticas del alumnado

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• Interés y motivación que el docente despierta en el alumnado

• Disposición del docente en la colaboración con alumnos que presentan dificultades

Interés del alumno por el material propuesto

• Motivación por la lectura del material.

• Interés en el contenido y las temáticas.

• Lectura de libros de su interés de modo autodidacta.

• Comprensión de los textos.

2.3.E. Instrumentos de recolección de información empírica


El instrumento para recolectar datos y posteriormente analizarlos cualitativamente, será un
cuestionario anónimo a los adolescentes que forman para del curso 4B de la Escuela Jorge
Luis Borges , el mismo consta de 10 preguntas algunas de respuesta dicotomíca , otras a
desarrollar, por el cual se intenta explorar si es el docente quien genera el interés en la lec-
tura en estos adolescentes, y si dicho interés esta vinculado al rol docente.
2.3.F. Condiciones de Viabilidad y Factibilidad
Se cuenta con los recursos necesarios para llevar a cabo dicha investigación sobre el desin-
terés en la lectura en los adolescentes . La muestra que se va a utilizar es de fácil acceso,
no implica grandes gastos económicos, poseemos distintas fuentes de donde extraer infor-
mación en el caso de ser necesario, ademas se cuenta con el tiempo que demanda dicho
trabajo.

2.3.G. Consideraciones éticas


Los individuos que participaron de este trabajo de investigación, lo hicieron de ma-
nera absolutamente voluntaria de los cuales se mantendrá su identidad de forma anónima.
Toda la información que será recopilada y adjuntada, es totalmente anónima sin ser
utilizada para ningún objetivo o beneficio fuera de esta investigación. Se aclarará a cada
uno de los participantes que no habrá una devolución de los datos obtenidos, tampoco se-
rán divulgados.
2.4 Relevamiento y Análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados obtenidos

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!
Para la realización de esta investigación fue fundamental realizar un encuentro con la Es-
cuela con la que habíamos acordado realizar dicha investigación. Se concuerda un encuen-
tro el día 26 de mayo por la mañana, para hacer una observación del curso que habíamos
elegido y luego tomar los cuestionarios.
La Escuela Integral Jorge Luis Borges, es una escuela ubicada en la zona de San Miguel,
allí, asisten alumnos que viven en la zona y/o alrededores. En esta escuela aceptan chicos
que hayan repetido en otras escuelas y/o en la misma y justamente dentro del curso que nos
toco realizar las encuestas nos encontramos con varios repetidores.
El curso esta compuesto por 30 alumnos, donde predominan mas las mujeres que los hom-
bres .
Cuando nos presentamos en 4B, los alumnos prestaron mucha atención y se dirigían a no-
sotros con mucho respeto y a la hora de preguntarles si querían participar de la toma de la
encuesta , se mostraron predispuestos para realizarla .
Durante la toma del cuestionario los sujetos se mostraron predispuestos y colaborativos , se
acercaron a nosotros para consultarnos dudas que tenían con respecto a como responder las
preguntas.
En principio hubieron alumnos que querían entregar el cuestionario incompleto, se les pre-
gunto los motivos por los cuales querían entregarlo así y la gran mayoría sostuvo que era
porque no sabían que contestar; ante esta respuesta, se les sugirió seguir pensando la pre-
gunta y que aún contaban con tiempo para poder responderla , logrando de este modo que
entregaran la encuesta completa.
El rol del encuestador siempre fue de observador no - participante, dejando que los alum-
nos se explayaran en sus respuestas sin interrupciones, exceptuando los casos en los que se
le pidió ayuda al encuestador.

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2.5ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS A
TRAVÉS DE LOS CUESTIONARIOS A LOS ADOLESCENTES.

A continuación se presentarán los resultados de los cuestionarios a los 30 alumnos de


4B de la Escuela Integral Jorge Luis Borges.
Para facilitar la comprensión, el análisis y comparación de los resultados obtenidos
de las cuestionarios realizados se ha elaborado una matriz de datos, la cual se encontrará en
la sección Anexo nos brinda un análisis completo.
A partir del análisis de cada interrogante presentado en el cuestionario, optamos por
crear en relación a cada una de las respuestas obtenidas, categorizaciones para acceder a
un porcentaje mas especifico y así, poder denotar las similitudes y discrepancias que se
hayan entre las categorías a través de la elaboración de un gráfico en cada uno de los inter-
rogantes presentados en el instrumento.
Los alumnos de este curso tenían entre 15 a 17 años. Donde la población que mas
presente estuvo en relación a la edad fue de adolescentes de 15 años obteniendo un 70% de
la muestra, luego de 16 años con un 27% y de 17 años un 3%.
En la distribución de genero se acentúa más la presencia de mujeres que de varones.
En términos de porcentajes se ubica el 53% en mujeres y un 46% en hombres. A través de
los siguientes gráficos podrán corroborar dicha información.

15 años Varones
16 años Mujeres
17 años
54
3%
27 % 50

70 % 46
Distribucion de genero

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1)¿ Como debería ser un buen docente para ti?

A)Empatia
B)Poca exigencia mejor desempeño
C)Otras

El 53% de los encuestados dieron una respuesta que forma parte de la categoría A
“empatía” dentro de esta categoría forman parte las respuestas que manifestaron que un
buen docente es quien te escucha, entiende y comprende a su alumno. Se manifestaron di-
chas respuestas de formas diversas, queriendo explícitar la importancia que tiene dicha ca-
tegoría en el alumno, evitando el reto y entendiendo las situaciones en la que se encuentra
el sujeto. A continuación mencionaremos algunas respuestas que dieron los alumnos que
forman parte de esta categoría.

“Un buen profesor debería escuchar a sus alumnos, dejar que digamos lo que pensa-
mos y no darnos tanta tarea” (Alumno 5)

“Comprensivo, debe saber escuchar” (Alumno 10)

“Un buen docente según yo debe ser alguien, que sepa ejercer el rol de enseñanza y
que sepa entender al alumno en su papel como adolescente”(Alumno 14)

Luego se obtuvo el mismo porcentaje en las dos categorías restantes, el 23% en la


categoría B “poca exigencia mejor desempeño” dentro de esta categoría se encuentran
respuestas donde los encuestados priorizan que no haya tanta exigencia pero que el profe-
sor se tome el tiempo para explicar y que los alumnos lo entiendan .Por ultimo un 23% se
encuentran dentro de la categoría C “otras” donde hubieron ciertas respuestas que nos lla-
mó la atención , en muchos de los casos no supieron explayarse por ejemplo:

“Con ganas de ser docente y de trabajar.”(Alumno 15)

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2) ¿Consideras que el rol del docente interviene en el interés por la
lectura en el alumno?

SI NO

En esta pregunta el 60% de la población evaluada explicita que si hay una interven-
ción por parte del docente en el interés por la lectura, en diferencia que el 40% manifestó
lo contrario.

Durante la toma de la encuesta, esta pregunta fue una de las que con mas facilidad
pudieron responder, sin presentar dudas ante dicho interrogante.

3) ¿Un docente debe darle el lugar al alumno para que opine


sobre las actividad brindada?

SI NO

El 80% de la población manifestó que el docente debe darle lugar al alumno para que
puedan su opinión y solo el 20% opto por lo contrario.

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4) Nombra a continuación 5 características que un docente debe
tener para generar interés en la lectura a su alumno.Donde 1 es la
mas importante y 5 la menos importante.

A)Comprensivo
B)Que los textos sean interesantes
C) Divertido
D)Que explique bien
E) Que ayude
F) Que lea en clase
G) Otras

RANGO DE IMPORTANCIA

Esta consigna fue una de las que mas les costo a los encuestados terminar de respon-
der, ya que entregaban incompleto el punto, manifestando no saber que escribir. En estos
casos, se les pidió que intentaran pensar las características que debía tener un docente para
generar interés en la lectura en el alumno, que aún quedaba tiempo para poder responder.
Hicimos cinco gráficos de barra para demostrar las distintas características que fue-
ron eligiendo los encuestados en relación al rango de importancia.

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!
A partir del gráfico, pudimos notar que dentro de la primera característica siendo la
de mayor rango de importancia, la que obtuvo un mayor porcentaje fue la respuesta de la
categoría B “dar textos que sean interesantes” teniendo el 26,67% esta característica.
En la segunda característica, las respuestas con mayor porcentajes son las que se en-
cuentran dentro de la categoría G “otras”con el 33% y luego la categoría A
“comprensivo”, con el 26,67%.
En la tercera característica la que obtuvo un mayor porcentaje fue la respuesta que se
encuentra dentro de la categoría B “que los textos sean interesantes”con el 26,67%.
En la cuarta categoría la que obtuvo un mayor porcentaje en las respuesta se encuen-
tra dentro de la categoría E “que ayude” con el 23.33%.
Por ultimo, en la quinta categoría, la que obtuvo un mayor porcentaje fue en las res-
puestas que se encuentran dentro de la categoría G “otras” donde estas características no
formaban parte de ninguna categorizacion, las respuestas que nos han llamado la atención
son las siguientes:
“Dar nota buena “ (alumno 9)
“Leerle historias al alumno durante la clase” (alumno 12)
“Voz clara” (alumno 22)
Estas características no forman parte de las categorías elaboradas, sin embargo, son
características importantes a tener en cuenta.
A continuación podrán verificar los datos obtenidos, en el gráfico, que representa en
este caso el nivel de importancia.

A)Comprensivo B)Que los textos sean interesantes


C) Divertido D)Que explique bien
E) Que ayude F)Que lea en clase
G) Otras

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Se elaboró este gráfico,para que se pueda volcar la cantidad de veces que una cate-
goría fue elegida, para demostrar diferencias entre las distintas opciones obtenidas.
La categoría que se repitió mas veces en primer lugar fue la categoría G “otras” repi-
tiendo 39 veces, luego en segundo lugar, la que mas se eligió fue la categoría A “Compren-
sivo” obteniendo una cantidad de 26 veces elegida y en tercer lugar la categoría que mas se
eligió fue la categoría B “que los textos sean interesantes”.

5) ¿Por qué puede llegar a tener desinterés en la lectura un ado-


lescente?

A)Lectura aburrida
B)No hay interes en la lectura
C)Otras

El 50% de la población eligió la categoría B “no hay interés en el la lectura, luego el


43,33% se encontró dentro de la categoría A “lectura aburrida” y solo el 6,67% se encuen-
tra dentro de la categoría C “otras”
Las respuestas que se encuentran dentro de esta categoría C por ejemplo es la si-
guiente respuesta:
“Porque la rutina genera desinterés” (Alumno 30)
No se termina de entender a que rutina se refiere que eso produce desinterés pero
tampoco explica a que se le tiene desinterés.

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6) ¿Consideras que para que un profesor logre un buen vinculo
con sus alumnos debe ser por medio de la escucha , comprensión ,
ayuda y contención a sus alumnos? ¿Por qué?

A) Buena relación mejor desempeño


SI B) Otras

El total de la población ha dicho que si, que el profesor para lograr un buen vinculo
con el alumno , debe ser por medio de la escucha , comprensión , ayuda y contención a sus
alumnos. Luego se realizaron distintas categorías, para ubicar el porque de estas respues-
tas, donde se obtuvo que 63,33% se encuentra dentro de la categoría A “buena relación me-
jor desempeño” dentro de esta categoría encontramos respuestas donde los encuestados
manifiestan que cuanto mejor sea la relación entre el docente y el alumno, el alumno
aprenderá aún mas y se interesará por la materia. Por ejemplo:
Si, para que tengan un buen vínculo y al alumno le interese más.(Alumno 2)
Si (creo que es obvio)(aunque algunos son exigentes y se hacen querer)porque así la
lectura no se vería como “una obligación.” (Alumno 4)
Luego el 36,67% se encuentro dentro de la categoría B “otras”, donde las respuestas
que nos llamó mas la atención fueron las siguientes :

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!
“Considero que si, que son cualidades muy importantes para conseguir un vinculo,
sin embargo, la mitad del trabajo está en el alumno, por lo que si no colabora, la actitud del
profesor, solamente, no puede llegar a mucho”. (Alumno 3)
“Si, porque los alumnos, no son escuchados toman rencor y se quieren
vengar” (Alumno 9)
“Yo creo que si, pero de una forma donde el docente no se vea en un aspecto de infe-
riorizacion de su autoridad” (Alumno16)

7) ¿Tu tiene interés por la lectura? ¿Por qué?

A)Siempre que me interese el texto


B) Me gusta leer
C)Es aburrido
SI NO A VECES D) No me interesa
E)Otras

Primero distinguiremos que porcentaje de la población respondió que si tiene interés


en la lectura , del que no la tiene, luego categorizaremos el porque de su respuesta.
El 53% respondió que si tiene interés en la lectura, el 27% que a veces y el 20% que
no tiene interés en la lectura.
Dentro de las distintas categorías la mayoría se encuentra dentro de la categoría A
“siempre que me interese el texto” con el 50% , dentro de esta categoría se encuentran los
que respondieron que si les interesa la lectura y los que a veces les interesa la lectura.

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!
Luego el 20% de las respuestas se hayan dentro de la categoría B “me gusta
leer” ,dentro de esta categoría se encuentran los que contestaron que si les interesa la lectu-
ra.
El 13,33% se encuentra dentro de la categoría D “no me interesa leer” , esta catego-
ría se encuentra en los que respondieron que no le interesa la lectura.
El 6,67% se encuentra dentro de la categoría C “es aburrido” , en esta categoría se
encuentran los que contestaron que no les interesa la lectura.
Por ultimo el 10% de las respuestas se encuentran dentro de la categoría E “otras” y
las respuestas que se encuentran dentro de esta categoría fueron las siguientes:
“No leo casi nada debido a que me distraigo fácilmente, si leo es por computadora,
celular o libro de texto dado por el profesor.” (Alumno 14)
“Si, porque en mi familia leemos todos.” (Alumno 10)
“Si, porque no encuentro películas buenas sobre lo que quiero leer” (Alumno 8 )

8) ¿ Consideras que para obtener un mayor interés en la lectu-


ra, el profesor debe proponer material de interés para su alumnos?
¿Por qué?
A)Genera Interés
B) Para aprender mas
C) Se torna aburrido
D)Otras

SI NO

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El 97% de la población respondió que si , que para obtener un mayor interés en la
lectura, el profesor debe proponer material de interés para sus alumnos, solo el 3% respon-
dió que no.
Hemos realizado distintas categorías para ubicar los porque de cada respuesta. El
50% de las respuestas se encuentran dentro de la categoría A “genera interés” dentro de
esta categoría ubicamos respuestas donde los encuestados explícitan que si el profesor
propone material de interés para los alumnos , generará en ellos interés en la lectura. por
ejemplo:
“Si, para que los alumnos se interesen por leer diferentes cosas.” (Alumno 1)
“Si , para que los alumnos se interesen y quieran leer.” (Alumno 2)
“Si, esto ayudaría a estimular el interés en la lectura de los alumnos” (Alumno 12)
Luego el 16,67% se encuentra dentro de la categoría C “se torna aburrido” que den-
tro de esta categoría, se encuentran respuestas donde el encuestado manifestó que si el pro-
fesor no lleva a clase material de interés para el alumno, la materia se torna aburrida. Por
ejemplo:
“Si, porque no voy a leer algo que no me guste” (Alumno 8)
“Si, porque sino es aburrido para los alumnos” (Alumno 9)
la categoría B “ para aprender mas” esta formada por el 6,67% de respuestas de la
población total y un 13,33% de las respuestas forman parte de la categoría D “otras” , don-
de las respuestas que nos llamaron mas la atención fueron las siguientes:
“Si porque si a nadie le interesa nadie va a prestar atención a la clase.” (Alumno 29)
“Si, porque es innovador para nosotros y ellos.” (Alumno 28)
“Creo que no seria lo mas indicado, puesto que cada alumno presenta un gusto parti-
cular y una recomendación, tal vez, lo guíe a un catalogo que lo aleje de la lectura debido
al disgusto.” (Alumno16)

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!
9 ) ¿ Que características debería tener un profesor para no ge-
nerarle interés por la lectura a sus alumnos?

A)Poco interes
B)Material poco atractivo
C) no le interesa su materia
D) Autoritario
E) Otras

El 33,33% de la población total hayan su respuesta dentro de la categoría D “autori-


tario”, luego el 26,67% de las respuestas se encuentran dentro de la categoría B “material
poco atractivo”, la categoría A “poco interés” que dentro de esta categoría se hayan res-
puestas donde los alumnos manifestaron que al profesor no le interesa sus alumnos como
por ejemplo:
“Un profesor que genera desinterés es aquel al que no le importa su alumno y que
solo se presenta a dar temas y cumplir horarios, es aquel que no siquiera se interesa por ser
profesor” (Alumno 3)
Por otro lado la categoría C “no le interesa su materia”, junto a la categoría anterior,
las dos obtuvieron el mismo resultado el 16,67% .
Por ultimo la categoría E “otras” se encuentra con el 6,67% , donde las respuestas
con llamó la atención son las siguientes:
“Que le guste la mitología” (Alumno 8)

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!
“Yo creo que independientemente de la actitud del profesor, el alumno eligiera si leer
o no, puesto a que mas que por influencia exterior, la lectura se desarrolla por la cultura
familiar.”

10)¿ Te parece importante que el alumno se interese por leer?


¿Por qué ?

A)Mayor desarrollo intelectual


SI NO B)Disminuir la falta de ortografia
D)Otras

El 93% de las respues-


tas del total de la población ha respondido que si es importante que el alumno se interese
por leer, solo el 7% contesto que no.
Dentro de las categorías elaboradas para responder el porque, se obtuvo que el 70%
de la población, se encuentra dentro de la categoría A “mayor desarrollo intelectual” , en
esta categoría tenemos distintas características: Que el alumno tenga mayor vocabulario,
que aprenda a expresarse, que genere mayor imaginación, mayor conocimiento y que tenga
mas cultura general. Por ejemplo:
“Si, porque te ayuda en la escritura y te ayuda a tener los pensamientos mas
abiertos.”(Alumno 1)
“Si, nos ayuda mucho en la vida por tener distintos conocimientos.”(Alumno 10)

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Luego la categoría B “disminuir la falta de ortografía” obtuvo un 10% de las respues-
tas totales de la población y la categoría C “otras” tiene un 23,33% de respuestas del total
de la población donde las respuestas que nos causo mayor atención fueron las siguientes:
“Depende como es el alumno, hay alumnos que si les interesa y otros que
no.”(Alumno 21)
“No es necesariamente importante, ya que la escritura sin faltas de ortografía se pue-
de conseguir prestando atención en la escuela y también porque puede hallar mas entrete-
nimiento a otras cosas.” ( Alumnos 13)
“Si , ya que el desinterés total me parece algo malo” (Alumno 6)

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2.6 Análisis de los datos obtenidos con el marco teórico y el estado del arte
A partir de la investigación que hemos realizado en la Escuela Integral Jorge Luis
Borges, donde utilizamos como instrumento un cuestionario autoadministrable a los alum-
nos que forman parte del curso 4B de secundaria, podríamos inferir que mas allá que el
estudio que realizó el Ministerio de Educación donde manifestó que actualmente el 70% de
los escolares dice tener desinterés por la lectura, en nuestro caso solo el 20 % de la pobla-
ción evaluada manifestó no tener interés en la lectura, revelando que hay distintos motivos
por los cuales no les interesa la lectura, una porción de la población manifestó que el texto
que deben leer es aburrido y otra parte que no le interesa leer y el 27% a veces tiene interés
por la lectura y eso depende en la mayoría de los casos de que les cause atracción el texto.
Por el contrario el 53% de la población total evaluada, tiene interés en la lectura, ya sea por
“hobbie” como varios lo describieron, porque les interesa la lectura o porque en su familia
están acostumbrados a leer. Este interés por la lectura , esta íntimamente vinculado al rol
docente, ya que el 97% de la población considera que para obtener un mayor interés en la
lectura , el profesor debe proponer material de interés para sus alumnos y el 50% de la po-
blación expresó que si el profesor propone dicho tipo de material para sus alumnos, logrará
que el adolescente se interese en leer. Esto mismo lo podríamos vincular directamente con
las cinco características que debe tener el docente para generar un deseo por la lectura al
alumno, donde la primera características , siendo la mas importante, fue con el 26,67% del
total de la población, que el docente debe llevar a la clase textos interesantes. Es así como
se puede ver la importancia que hoy tiene para el alumno que el profesor, pueda acceder a
los distintos gustos que tiene sus alumnos con respecto a la lectura e intentar localizar , li-
bros, textos , donde ellos puedan sentirse a gusto con lo que están leyendo y así lograr una
mayor atracción. Esto depende de como sea el rol docente, que según lo que manifestó la
población que hemos evaluado, el 53% expresó que un buen docente es empático, que den-
tro de esta categoría se hayan características como la comprensión, la escucha la atención,
la orientación ; todo en relación al alumno. Según la definición del autor Gordon, C. el es-
tilo docente es un modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos
personales del proceso de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo
como a nivel de organización del grupo clase y de sus relaciones afectivas en función de

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las decisiones que toma el profesor. Los distintos estilos docentes que puede tener un pro-
fesor como una actitud partidaria de como dar una clase son:
•Instrumental: Propio de los profesores/as que orientan su actividad docente a los
objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad.
•Expresivo: Orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos/as, el
profesor/a se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno/a en lo referente a su rendi-
miento y a sus relaciones sociales.
•Instrumental expresivo: Es una mezcla de ambos y es propio de los profesores/as
que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de
los alumnos/as.
Aquí encontramos los distintos estilo docentes propuesto por Gordon C, autor que
utilizamos en esta investigación para definir los distintos estilos docentes, que según los
datos obtenidos hasta el momento, coincide con el estilo Instrumental expresivo, ya que
aparte de las características anteriormente mencionadas, el 80% de la población manifestó
que el docente debe darle lugar al alumno para que opine sobre la actividad que va a dar en
clase, por otro lado el 100% de la población considera que para que el profesor logre un
buen vinculo con el alumno, debe ser por medio de la escucha, la compresión, ayuda y
contención a sus alumnos y el 63% expresó que esto generaría mayor interés en la lectura y
así se podría obtener un desempeño en clase, de aprendizaje en el alumno y una buena en-
señanza por parte del docente.
Pichot Rivière analizaba el poderoso sistema de aprendizaje a través de los diez
mandamientos que según él ,la escuela impone de modo implícito al sistema cognitivo y
son los siguientes:
1. Partirás de sus intereses y motivos.
2. Partirás de sus conocimientos previos.
3. Dosificaras la cantidad de información nueva.
4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos
5. Diversificarás las tareas y aprendizajes.
6. Diseñaras actividades de aprendizaje para su recuperación
7. Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros.
8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos.

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9. Plantearas tareas abiertas y favorecerás la comprensión.
10.Instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje.

Los mandamientos numero 1 y 9 , se relaciona bastante con lo que esperan los alum-
nos de sus docentes, que tal vez , hoy los profesionales al ver que a sus alumnos no tienen
una disposición positiva con la materia o con lo que tienen que leer, pierden la motivación
de querer enseñar contenidos nuevos en la clase. Estos 10 mandamientos propuestos por
Pichot Riviére se vinculan con el estilo docente instrumental expresivo. Estos mandamien-
tos , según el autor deben cumplirse a la hora de ser docente, para lograr un mejor aprendi-
zaje por medio de la enseñanza que nace principalmente del docente.
Las causas que se presentan hoy por las cuales el adolescente no se interesa en leer
son consecuencias de la improductividad y la insatisfacción personal. como hoy en día es
muy común escuchar en boca de los adolescentes expresiones como “no me dan ganas de
leer, prefiero mirar T. V., ir a internet”, “los libros que me dan en la escuela me aburren y
no me interesan”, el 50% de la población manifestó directamente que no les interesa la lec-
tura, sin mostrar motivo alguno, y el 43% reveló que si no tiene interés es porque la lectura
es aburrida. El 60% presentó que sí hay una intervención por parte del docente en el interés
por la lectura hacia sus alumnos siendo el 40% quienes manifestaron lo contrario. De esta
forma, podemos ver como es de suma importancia el rol que elija adoptar el docente dentro
del aula, vinculado a esto,las características que debería tener un docente para generar de-
sinterés en la lectura al alumno, diríamos que el 33,33% de la población total evaluada ma-
nifestó que es por medio de una actitud autoritaria, podríamos inferir en este caso , que esta
postura no sirve para motivar al alumno por la lectura. Dicha actitud se vincula justamente
con el estilo docente Instrumental y tal vez hoy muchos docentes optan por tener este tipo
de estilo que como podemos verificar no lograría una satisfacción en el alumno. Otras de
las variables que se han tenido relevancia a la hora de realizar el análisis de los datos obte-
nidos es que el 26% de la población en mucho de los casos ,el docente presenta material
poco atractivo para el alumno y por otro lado que a veces al mismo profesional no le inte-
resa la materia que debe dar , generando de esta manera el desinterés en la lectura por parte
del alumno.

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!
Es de suma importancia para nosotros poder indagar y revelar si al adolescente le
parece importante que se interese en la lectura , donde casi el total de la población reflejó
que si es importante , con el 93% , y el 70% manifestó que es significativo porque ayuda a
tener un mayor desarrollo intelectual , el 10% infirió que es importante para la ortografía
interesarse en la lectura.
En consecuencia diríamos que si bien en nuestro país la mayoría de los adolescentes
muestra un desinterés en la lectura, en la población que hemos elegido para realizar esta
investigación se ve un notable interés por la lectura y también verificamos la importancia
que le da el alumno a que el docente tenga un rol empático como lo hemos mencionado
anteriormente, porque en la etapa de la adolescencia que es difícil de transitar ya que el
sujeto se encuentra en constante cambios, debe atravesar distintos duelos, debe aceptar el
crecimiento también de su cuerpo que trae aparejado un montón de cuestiones tanto socia-
les como individuales ,todas estas variables suelen generar que el adolescentes pierda aten-
ción en muchas cuestiones y se centre mas en temas de su propio interés que a la vez está
en una etapa de descubrimientos. Es por esto que el alumno pide y reclama que el docente
pueda escucharlo y entenderlo , que pueda ayudarlo en las distintas cuestiones que van
apareciendo, ya que por lo que hemos visto, al alumno le interesa aprender pero necesita
que el docente se ponga en su lugar para poder entender con exactitud que es lo que el ado-
lescente necesita.
Es importante repetir la siguiente frase que se ubica dentro del marco teórico, publi-
cada por Mario Benedetti(escritor y poeta 1920-2009)
“Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las
preguntas.”
Si bien se encuentra dentro del marco teórico en la descripción de la adolescencia,
cabe destacar que con todos los datos inferidos hasta el momento , no solo el alumno es el
que debe preguntarse, sino también el docente ya que a medida que pasa el tiempo ,las ge-
neraciones van tomando distintas formas, ninguna es igual a la otra y el docente debe po-
der entender a sus alumnos para lograr un mejor aprendizaje , que el docente sienta satis-
facción por el trabajo que realiza y que el alumno se sienta a gusto con los contenidos da-
dos por el docente.

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2.6.A Limitaciones del estudio
La muestra del estudio fue de 30 personas , siendo esta una investigación sobre una
problemática existente en nuestro país que genera preocupación en los padres como en los
profesionales. Sería de suma relevancia que para futuras investigaciones haya un aumento
en la cantidad en la muestra, visitando distintas instituciones escolares dentro de la zona
donde hemos realizado primeramente esta investigación y luego realizar una comparación
entre las distintas escuelas analizadas y también realizando una comparación menor, dentro
de la escuela, comparando distintos cursos .
Por otro lado nos parece de suma importancia poder escuchar lo que el docente tiene
para decirnos, que en esta investigación no hemos podido realizarlo, utilizando como ins-
trumento una entrevista semi-dirigida, para hacer un análisis cualitativo de forma
profunda , donde el profesional pueda manifestar lo que piensa sobre los adolescentes de
hoy, que problemáticas se presentan dentro del aula,cual es su opinión sobre el desinterés
en la lectura en los adolescentes,como desempeña su rol docente y que estilo docente con-
sidera que tiene.
En cuanto a la metodología de esta investigación, luego de haber analizado los resul-
tados y si bien los cuestionarios fue el instrumento principal, se recomienda utilizar más
instrumentos de tipo cualitativo para poder evaluar la función que tiene el docente dentro
del aula y por otro lado investigar que piensan los alumnos sobre el desinterés en la
lectura , siendo esta una problemática existente en nuestro país. También se podría realizar
un trabajo grupal con cada curso , planteando que herramientas utilizarían para poder solu-
cionar dicha problemática.

Además se quiere mencionar que la recolección de información primeramente, no


fue lo suficientemente profunda, ya que la manera de expresarse de algunos adolescentes
fue muy escueta. No se pudieron explayar demasiado y para este trabajo de investigación
hubiera sido aún más rico profundizar un poco más acerca de sus sentimientos y experien-
cias con el docente y su relación con la lectura. Para futuras investigaciones quizás sea ne-
cesario más encuentros con los estudiantes para poder ampliar la fuente de información
necesaria para el contenido de las respuestas. Igualmente, las respuestas recibidas han ser-
vido para poder realizar el trabajo de investigación basado en los objetivos planteados.

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3. Conclusiones y reflexiones finales

Luego de realizar el análisis de los datos obtenidos, donde solo el 20% de la pobla-
ción evaluada presentó tener desinterés en la lectura y se vincula esto,a que el docente in-
terviene en esta postura del adolescente con respecto a leer, diríamos entonces que el pro-
fesor debe proponer material atractivo para el adolescente, para lograr que haya una atrac-
ción hacia la lectura. Por otro lado , los estudiantes piden en forma de necesidad que el do-
cente pueda entenderlos , escucharlos y ayudarlos, dandole el lugar al alumno a que pueda
opinar sobre las distintas actividades que el docente presenta y también que el profesional
se ocupe de brindar material atractivo para su alumno.
Esta investigación ha sido realizada por mutuo interés, ya que nos parecía de suma
relevancia poder evaluar a los adolescentes en relación a su interés por la lectura ya que es
una problemática existe hoy en nuestro país. Nos hemos hecho la siguiente pregunta ¿Exis-
te alguna relación significativa entre el desinterés por la lectura en los adolescentes y el
estilo docente en los alumnos de 4A de la Escuela Jorge Luis Borges?
Podríamos inferir que si, ya que el 60% de la población total presentó que sí hay una
intervención por parte del docente en el interés por la lectura hacia sus alumnos siendo el
40% quienes manifestaron lo contrario, por otro lado los alumnos expresaron que si no se
interesan por la lectura es porque el docente presenta material poco atractivo para el
alumno, que en muchos de los casos , el rol del docente es con un estilo autoritario gene-
rando en el estudiante un desinterés no solo en la lectura sino también en su materia. El
adolescente pide ser entendido y escuchado por el otro , en este caso el docente, que este
mismo pueda ponerse en el lugar de sus aprendices y que pueda comprender la etapa en la
que se encuentran y así ayudarlos y una de las maneras para hacerlo ,es que el docente lle-
ve a clase material de interés al alumno y que le de lugar al adolescente para que pueda dar
su opinión.
Si vinculamos todo el análisis obtenido podríamos decir que el objetivo general de la
investigación , se ha cumplido, al igual que dos de los objetivos específicos, quedando solo
un objetivo especifico donde no hemos llegado a realizar un análisis profundo sobre esta
temática, dicho objetivo manifiesta lo siguiente: Evaluar el estilo docente en relación al
desinterés a la lectura.

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Si bien hemos podido hacer una comparación en base al estilo que debe tomar el do-
cente, para generar interés en la lectura en el estudiante, nos hubiera gustado poder realizar
entrevistas a distintos docente que forman parte del curso donde hemos hecho dicha inves-
tigación para poder comparar lo que manifiesta el alumno con lo que expresa el docente y
así lograr un análisis mas completo de este objetivo.
Por otro lado diríamos que la hipótesis se ha cumplido , siendo esta la siguiente :El
docente con un estilo instrumental expresivo genera mayor impacto en el interés por la lec-
tura en los adolescentes de la Escuela integral Jorge Luis Borges.
Es así como podríamos decir que a partir de la investigación realizada donde todas
las características positivas que brindaron los estudiantes coincide con el estilo docente
instrumental expresivo, donde el profesional debe ser empático y brindar material de inte-
rés para el alumno, por ende que haya una mezcla entre la comprensión-ayuda y la ense-
ñanza-aprendizaje , podríamos decir que el estilo docente que hemos elegido es el correcto
para poder lograr un impacto significativo en la lectura desde el profesor hacia alumno.
Cabe destacar que es suma relevancia saber que piensa el adolescente en relación a si
el estudiante debe tener interés en leer. Siendo que el 93% manifestó que es de suma im-
portancia que el adolescente lea ya que generaría un mayor desarrollo intelectual, siendo
esta respuesta dada por el 70% de la población total evaluada.
Con todo lo expuesto hasta el momento, podríamos decir que esta investigación
aporta mucha información en como el adolescente ve a su profesor. Esta investigación po-
dría ser tomada por la directora de una escuela y/o la Psicóloga Educacional , para que de
esta forma escuchen a través de este trabajo lo que el alumno en la etapa de la adolescencia
tiene para decir. Sería de mucha ayuda que no solo se tome al alumno como el responsable
de su desinterés sino también tener en cuenta que el docente debe cuestionarse todo el
tiempo, si su labor esta bien ejercida y si la manera en la que se encuentra en ese momento
trabajando con su curso, es la forma indicada y si genera un aprendizaje significativo en el
alumno. Por otro lado, dicha investigación serviría para que las escuelas puedan tomar no-
ción de que en muchos de los casos, el alumno quiere aprender pero no recibe una respues-
ta satisfactoria del otro lado. El docente no solo tiene enseñar si no que también debe
acompañar al alumno en todo este proceso, ya que esto ayudaría a establecer un mejor
vinculo y el adolescente podría tener en mucho de los casos un mejor desempeño. También

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esta investigación nos ayuda a saber porque el alumno tiene desinterés por la lectura, que
según lo explicítado, es porque el docente lleva a clase textos poco atractivos para leer a
sus alumnos y esto iría generando un deterioro en el interés por la lectura.
En lo personal, esta investigación me ha llenado de información que desconocía, es
muy interesante entender lo que piensa el adolescente, comprender y luego ayudarlo, el
poder incentivarlo en lo que debería hacer o con lo que debería cumplir, reforzar lo positi-
vo del alumno, no lo negativo, ya que utilizando estas herramientas el alumno se va sentir
seguro a la hora de realizar una actividad, lo mismo a la hora de leer.
Para finalizar mi investigación considero que es de total relevancia expresar que el
docente debe darle un lugar al sujeto, poder alojarlo , creo que si el adolescente se siente
comprendido y ayudado por el docente, el alumno responderá mejor a la hora de leer. Si
bien el objetivo de esta investigación era por el desinterés en la lectura, este trabajo me ha
dejado mas que eso, por ende debo exponerlo.
El desinterés en la lectura es una problemática que abunda en nuestra sociedad, de-
bemos fomentar el interés en la lectura, ya sea a través de un libro impreso o por medio de
una computadora, pero que el alumno elija leer , será una labor gratificante que tal vez hoy
ignore pero con el paso del tiempo se sentía muy conforme, ya que el leer, da lugar a poder
imaginar, a poder narrar , a tener mayor información, te da las herramientas para expresarte
correctamente y te brinda mayor vocabulario.

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4.Bibliografia
• Aberastury, A. (1973). Adolescencia. Buenos Aires: Ediciones Kargieman.
• Aberastury, A. &Knobel, M. (1971). La adolescencia normal un enfoque psicoana-
lítico. Buenos Aires: Paidós.
• A. Hargreaves (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad . Madrid Ediciones:
Morata, S. L .
• Claudio Glejzer , Cecilia Naumec , Sandra Calero, Lisandro Chertcoff (2012) Sa-
lud y adolescencia . Quilmes. Editorial: Estrada .
• Juan Delval (1994) El desarrollo humano . España . Siglo veintiuno editores.
• Pozo Municio y Juan Ignacio.(1996). Aprendices y Maestros. Editorial: Alianza
Madrid.
• Teresa Yuren y S. Stella Araujo-Olivera (septiembre-diciembre 2003) Estilos do-
centes , poderes y resistencias ante una reforma curricular. Revista mexicana de
investigación educativa[enlinea]https://quadernsdigitals.net/datos_web/hemerote-
ca/r_54/nr_608/a_8276/8276.pdf ( recuperado en Abril del 2016)
• Elsa M. Ramirez Leyva La lectura en el mundo de los jóvenes¿Una actividad en
riesgo?.Produccion editoriales nueva vision (2011)[enlinea]http://132.248.242.3/
~publica/archivos/libros/lectura_mundo_jovenes.pdf ( recuperado en Abril del
2016)
• Eleanne Aguilera Puppo (22 de junio del 2012).Los estilos de enseñanza, una nece-
sidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria.
[enlinea]http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/articulos/
Articulo07.pdf(recuperado en Abril del 2016)
• Milenny Jiménez Araya. (4 de junio 2013) Desinterés de los jóvenes por la lectu-
ra. [enlinea]http://ideaseducativas.weebly.com/publicaciones/hola-que-hace(Re-
cuperado en Abril del 2016)
• Edwin Danilo Mendez.(20 de junio del 2013)El desinterés por la lectura y su inci-
dencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.[enlinea]http://nilitom.blogspot.-
com.ar (Recuperado en Abril del 2016)

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5.
Anexos

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5.1
Anexo
Matriz de Datos

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MATRIZ DE DATOS

ALUMNO ALUMNO 1 ALUMNO 2 ALUMNO 3 ALUMNO 4 ALUMNO 5

SEXO FEMENINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO MASCULINO

EDAD 15 15 15 15 15

PREGUNTA 1 A C A B A

PREGUNTA 2 NO SI SI SI SI

PREGUNTA 3 SI SI SI SI SI

PREGUNTA 4

PRIMERA B A A F E
CARACT.

SEGUNDA G E B G A
CARACT.

TERCERA B A C B B
CARACT.

CUARTA CARACT. G C G B C

QUINTA CARACT. A C G D A

PREGUNTA 5 A B B A A

PREGUNTA 6 SI SI SI SI SI

PORQUE B A B A A

PREGUNTA 7 SI SI SI SI A VECES

PORQUE A B B B A

PREGUNTA 8 SI SI SI SI SI

PORQUE A A D A B

PREGUNTA 9 D B A B B

PREGUNTA 10 SI SI SI SI SI

PORQUE A C C B A

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ALUMNO ALUMNO 6 ALUMNO 7 ALUMNO 8 ALUMNO 9 ALUMNO 10

SEXO MASCULINO MASCULINO FEMENINO MASCULINO MASCULINO

EDAD 16 16 15 15 15

PREGUNTA 1 C B C A A

PREGUNTA 2 SI SI SI NO SI

PREGUNTA 3 SI SI SI NO SI

PREGUNTA 4

PRIMERA C C A F B
CARACT.

SEGUNDA A D E G E
CARACT.

TERCERA E G B G C
CARACT.

CUARTA CARACT. D G E G A

QUINTA CARACT. G A C G C

PREGUNTA 5 A B B B A

PREGUNTA 6 SI SI SI SI SI

PORQUE A B A B A

PREGUNTA 7 SI NO SI SI SI

PORQUE B C E A E

PREGUNTA 8 SI SI SI SI SI

PORQUE D C C C D

PREGUNTA 9 B D E D D

PREGUNTA 10 SI SI SI SI SI

PORQUE C A A A A

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ALUMNO ALUMNO 11 ALUMNO 12 ALUMNO 13 ALUMNO 14 ALUMNO 15

SEXO MASCULINO FEMENINO MASCULINO MASCULINO MASCULINO

EDAD 15 15 16 16 15

PREGUNTA 1 A A A A C

PREGUNTA 2 SI SI NO SI SI

PREGUNTA 3 SI NO NO SI SI

PREGUNTA 4

PRIMERA G B B E B
CARACT.

SEGUNDA G G G C G
CARACT.

TERCERA A G D D A
CARACT.

CUARTA CARACT. C E E C C

QUINTA CARACT. A F C F A

PREGUNTA 5 B B B C B

PREGUNTA 6 SI SI SI SI SI

PORQUE B A A A B

PREGUNTA 7 SI SI NO NO SI

PORQUE A D D E B

PREGUNTA 8 SI SI SI SI SI

PORQUE A A A A A

PREGUNTA 9 A C B D C

PREGUNTA 10 SI SI NO SI SI

PORQUE A A C C A

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ALUMNO ALUMNO 16 ALUMNO 17 ALUMNO 18 ALUMNO 19 ALUMNO 20

SEXO MASCULINO MASCULINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO

EDAD 15 15 15 15 16

PREGUNTA 1 A A B B A

PREGUNTA 2 NO SI NO NO NO

PREGUNTA 3 SI SI SI SI SI

PREGUNTA 4

PRIMERA B G B C B
CARACT.

SEGUNDA G D A F F
CARACT.

TERCERA D A G G D
CARACT.

CUARTA CARACT. G B G C A

QUINTA CARACT. G E G D G

PREGUNTA 5 B A B A B

PREGUNTA 6 SI SI SI SI SI

PORQUE B A A A A

PREGUNTA 7 SI NO A VECES A VECES NO

PORQUE B D A A D

PREGUNTA 8 NO SI SI SI SI

PORQUE D A B A A

PREGUNTA 9 E C B D C

PREGUNTA 10 SI SI SI SI SI

PORQUE A A B A A

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ALUMNO ALUMNO 21 ALUMNO 22 ALUMNO 23 ALUMNO 24 ALUMNO 25

SEXO FEMENINO MASCULINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO

EDAD 16 15 17 15 15

PREGUNTA 1 A C A C B

PREGUNTA 2 NO SI NO NO SI

PREGUNTA 3 SI SI SI SI SI

PREGUNTA 4

PRIMERA G G A C C
CARACT.

SEGUNDA F A D B A
CARACT.

TERCERA A C B B B
CARACT.

CUARTA CARACT. E D C A B

QUINTA CARACT. F G G C E

PREGUNTA 5 B B A A A

PREGUNTA 6 SI SI SI SI SI

PORQUE A B A B B

PREGUNTA 7 SI SI A VECES SI A VECES

PORQUE A A A A A

PREGUNTA 8 SI SI SI SI SI

PORQUE A A A A C

PREGUNTA 9 C A D D A

PREGUNTA 10 SI SI SI SI SI

PORQUE C C A A A

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ALUMNO ALUMNO 26 ALUMNO 27 ALUMNO 28 ALUMNO 29 ALUMNO 30

SEXO MASCULINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO

EDAD 15 16 16 15 15

PREGUNTA 1 C B B A A

PREGUNTA 2 NO SI SI SI NO

PREGUNTA 3 SI SI NO NO NO

PREGUNTA 4

PRIMERA C G G A C
CARACT.

SEGUNDA A A A G G
CARACT.

TERCERA E C D C B
CARACT.

CUARTA CARACT. C E C E E

QUINTA CARACT. C G G G G

PREGUNTA 5 A A A B C

PREGUNTA 6 SI SI SI SI SI

PORQUE A A B A A

PREGUNTA 7 A VECES A VECES NO SI A VECES

PORQUE A A C A A

PREGUNTA 8 SI SI SI SI SI

PORQUE C A D D A

PREGUNTA 9 D B D B A

PREGUNTA 10 SI SI SI SI SI

PORQUE B A A A A

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5.2
Anexo
Cuestionarios

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CUESTIONARIO SOBRE EL INTERES EN LA LECTURA EN LOS ADOLESCENTES.

El siguiente cuestionario se utilizará para el Trabajo de Integración Final de la carrera de


Psicología de la Universidad Del Salvador.

Edad: Sexo:

1. ¿ Como debería ser un buen docente para ti?

2. ¿Consideras que el rol del docente interviene en el interés por la lectura en el alumno?
Marca con un circulo la opción que consideres adecuada.
Si No

3. ¿Un docente debe darle el lugar al alumno para que opine sobre las actividad brindada?
Marca con un circulo la opción que consideres adecuada .
Si No

4. Nombra a continuación 5 características que un docente debe tener para generar interés
en la lectura a su alumno.En orden jerárquico, donde 1 es la mas importante y 5 la menos
importante.

1
2
3
4
5 __________________

5. ¿Porque puede llegar a tener desinterés en la lectura un adolescente?

6. ¿Consideras que para que un profesor logre un buen vinculo con sus alumnos debe ser
por medio de la escucha , comprensión , ayuda y contención a sus alumnos? ¿Por que?

7. ¿Tu tiene interés por la lectura? ¿Por que?

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8. ¿ Consideras que para que obtener un mayor interés en la lectura, el profesor debe pro-
poner material de interés para su alumnos? ¿Por que?

9.¿ Que características debería tener un profesor para no generarle interés por la lectura a
sus alumnos?

10. ¿ Te parece importante que el alumno se interese por leer? ¿Por que?

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