LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR

Ricardo Baquero. Universidad Nacional de Quilmes

INTRODUCCIÓN

En el marco de numerosos intentos de reforma o innovación educativa se ha planteado con relativa

recurrencia la importancia de indagar o contemplar las concepciones o representaciones que poseen los
sujetos sobre la enseñanza y el aprendizaje, dado que se considera que puede constituir una de las razones
del éxito o fracaso relativo de la implementación del proyecto pedagógico que se trate. Con
independencia de si tales concepciones constituyen realmente un factor decisivo en tal éxito o fracaso
de los proyectos de innovación, en el campo psicoeducativo se ha planteado la pregunta acerca de la
naturaleza de tales concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y de las diferencias que se
plantearían en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o, aún en términos más generales y con cierta
insinuación psicoevolutiva, si tales concepciones guardarían continuidad entre niños y adultos o, por el
contrario, mostrarían características diferenciales.1
Más allá o, en sentido estricto, antes de, la constatación empírica de las continuidades o
discontinuidades registrables, seguramente, en las concepciones infantiles o adultas sobre la enseñanza
y el aprendizaje, parece de importancia pensar en el tipo de relación -o uso- que solemos establecer entre
la matriz psicológica, en particular psico-evolutiva, y el análisis de cosas tales como las concepciones,
representaciones o teorías sobre diferentes campos del saber o de la actividad social que portan o
expresan los sujetos. En verdad, las concepciones que porten los sujetos sobre el aprendizaje, su propio
aprendizaje, y la enseñanza, es probablemente el resultado de una apropiación de ciertas prácticas en las
que se han estado implicados. La pregunta sobre la continuidad o discontinuidad entre las concepciones
de niño y adulto tal vez, como se planteará, amerite cortes más sutiles o no necesariamente “evolutivos”.
En la dirección señalada, se intentará analizar el problema propuesto desde una perspectiva
situacional en relación a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El problema podría
plantearse de modo más específico, entonces, si se tratara de niños y adultos escolarizados. En tal
sentido, varios de los términos del problema planteado pueden definirse recíprocamente. En principio,
las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden guardar, hipotéticamente, una continuidad
fuerte en el sentido de que ambos, adulto y niño, están posicionados como alumnos.
Tal posición implica un emplazamiento específico dentro del dispositivo escolar. Según las
características del dispositivo escolar la posición de alumno implica una posición de infante en el sentido
de los procesos de constitución de la infancia moderna. Tal posición infantilizada, inherente a la
condición de alumno, es relativamente independiente de la edad de los sujetos, de tal modo que para el
alumno adulto la posición de alumno implica la condición de “infante”. Esto es, se presume como
inevitable o deseable un grado de heteronomía relativa, la necesidad de un espacio ad hoc de protección
para los procesos de aprendizaje/enseñanza, la necesidad de un acceso gradual a la cultura adulta/experta.
Aún cuando tanto en la enseñanza dirigida a niños como a adultos el discurso pedagógico suela
proclamar la necesidad de un desarrollo autónomo de los sujetos, la lógica del propio dispositivo escolar
propone posiciones de fuerte dependencia, en parte, por la naturaleza inevitablemente asimétrica de los
formatos escolares. Los riesgos de ciertas miradas psico-evolutivas pueden consistir en considerar
naturales las posiciones de heteronomía subjetiva en la niñez y, por extensión, en las situaciones de
aprendizaje en contextos de enseñanza.
La importancia de tomar, al menos como hipótesis de trabajo, los componentes situacionales de
los procesos de constitución subjetiva estriba en que de la naturaleza del diagnóstico derivarán las
estrategias de acción innovativa en educación. Una mirada psicoevolutiva naive puede apostar al
carácter inherentemente creativo, tendiente a la autonomía creciente del desarrollo subjetivo sin atención
a los elementos situacionales que hacen posible tal tipo de desarrollo. Es decir, si nuestro modelo
evolutivo encierra una teleología excesivamente optimista corremos el riesgo de no ponderar y por
consiguiente no operar sobre los determinantes duros del contexto. Un cambio en la concepción de
alumnos y docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje implica, tal vez, un cambio recíproco
en la naturaleza del propio dispositivo escolar.
La condición de alumno como posición subjetiva

1. Primer problema: un progreso en las representaciones de los sujetos, particularmente los

alumnos, pareciera medirse habitualmente sobre el vector de una autonomía creciente (versus la
heteronomía/pasividad que aparenta traslucir la concepción de aprendizaje-enseñanza usual). La
autonomía sobre esta cuestión parecería requerir de cierta toma de conciencia de las reglas y condiciones
que regulan los procesos de aprendizaje y enseñanza en los que se está implicado así como el acceso a
formas alternativas de aprender y enseñar que no impliquen posiciones de pasividad.
2. Segundo problema: el dispositivo escolar regula la posición de alumno de una manera particular
en que la dependencia, la heteronomía relativa, la desvinculación de las prácticas reales cotidianas, el
carácter obligatorio de la permanencia en el dispositivo -al menos en la escolaridad básica- o de trabajar
según ciertos ritmos y rendimientos, parecen constituyentes duros de sus prácticas. La pregunta es si
una modificación de las representaciones acerca del aprendizaje y la enseñanza no implica una
modificación consiguiente de estas posiciones y si esto, a su vez, no implica una modificación del propio
dispositivo escolar.
Esta sospecha se basa sobre los propios desarrollos de la Pedagogía y la Historia de la Educación.
Se trataría, en principio, de no perder la perspectiva histórica sobre la constitución de las prácticas
escolares y sus sujetos, evitando así sostener una mirada excesivamente naturalizada sobre los procesos
de desarrollo y constitución subjetiva. En términos psicológicos, parte de la cuestión remite al sutil juego
de continuidades y discontinuidades que presenta el desarrollo psicológico espontáneo y el producido
como efecto de las prácticas escolares (cf. Baquero y Terigi, 1997).
3. Lo dicho arriba implicaría la existencia de puntos comunes (tal vez una continuidad) en las
concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje de niños y adultos. Para ser más precisos, deberíamos decir
que implica una continuidad de tales representaciones entre niños y adultos en tanto alumnos.
Debe recordarse aquí que las prácticas de escolarización han sido concebidas como centrales en
los procesos de constitución de la infancia moderna. Se establece así una distinción crucial entre niñez,
como período etario cuasi-biológico, que nos permite acuerdos referenciales básicos -aunque, como las
categorías de adolescencia, juventud, adultez, poseen límites difusos- e infancia como una modalidad
particular histórica y cultural de procesar la niñez. Desde esta perspectiva, nuestro sentimiento de
infancia concibiendo a los pequeños como necesitados de protección, cuidados particulares y, sobre
todo, de un acceso gradual -tan caro a las prácticas escolares de cuño comeniano- a la cultura adulta, no
revela ni la naturaleza real de la niñez ni la de sentimientos maternales o paternales. Lejos de esto, el
sentimiento de infancia y la concepción de infante, tan centralmente ligada a la noción de heteronomía,
parece reconocer -principal, aunque no exclusivamente- localizaciones históricas particulares en la
modernidad. (cf. Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).
Nótese que será precisamente la condición de alumno la que condense, algo paradigmáticamente,
aquellos rasgos de heteronomía distintivos de la infancia. En tal sentido hemos formulado en otro sitio
la idea de que:
“...la escuela produce posiciones de alumno; históricamente su reclutamiento masivo de
niños produjo al infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía, de acción
protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y haceres, de
gradualidades y normalidades. El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización
del niño (de la niñez) se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar... La operación
crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su condición de
niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso
pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante” (Baquero y Narodowski,
1994 :64).

La mirada psicológica y la demanda del aprendizaje escolar

4. Una perspectiva evolutiva mostraría seguramente una construcción cognitiva de diferente

naturaleza de adulto y niño. Sin embargo, la perspectiva de continuidad debería llamar la atención sobre
los aspectos derivados de la historia y situación educativa de los sujetos sin excluir el carácter
idiosincrático de las construcciones según la edad de los sujetos. Es decir, puede tenerse la sospecha de
que los dispositivos pedagógicos sitúan a los sujetos en posición de alumnos con las prescripciones de
rol correspondientes habida cuenta de la edad y características de los sujetos.
5. Una doble pregunta: ¿cuánto hay aquí de dispositivo articulado sin cuidado por preservar
aspectos ahora deseables de autonomía subjetiva y cuánto de costo inevitable por la intención cultural
de quebrar las formas naturales o de sentido común de ver el mundo?. La pregunta sería: ¿no parece
existir un costo algo inevitable en la persecución de rupturas en la visión del mundo en poblaciones
masivas de sujetos provenientes de prácticas y lugares claramente heterogéneos y sobre los que
pretendemos logros comunes en nuestro afán de democratizar el acceso al saber? Las regularidades en
el acceso a ciertos logros cognitivos, como los ligados a la actividad escolar/académica, ¿cuánto reflejan
las regularidades de nuestro sistema escolar impulsando ciertas formas de desarrollo, es decir,
cumpliendo cierta función normalizadora y qué relación guardan con los aspectos más universales del
desarrollo ontogenético?
6. Aún haciéndose cargo deliberadamente de la decisión al fin política de escolarizar a los sujetos
aparece una cuestión más específica en la lectura de los procesos de desarrollo en la medida en que
impliquemos en la cuestión el problema de apropiarse de prácticas culturales específicas -como las
actividades desplegadas en las escuelas o las instituciones educativas en general-, esto es, tanto las
relativas al aprendizaje mismo -las rutinas propias del trabajo escolar- como a sus referentes extramuros
en caso de que los hubiera. La premisa introducida arriba (ver punto 1) liga el problema del progreso en
las representaciones al desarrollo de comportamientos crecientemente autónomos de los sujetos. Una
manera de comprender esto, ligada a las demandas cognitivas que impone el trabajo escolar, parece estar
implicada en parte de las inquietudes referidas al desarrollo de la motivación.
Es habitual que en educación y con mayor empeño en las perspectivas que hemos dado en
llamar constructivistas, contemplemos el baremo de la motivación como una cuestión sin duda crucial
para ponderar los procesos de construcción de conocimiento de los sujetos. Es decir, los aprendizajes
fuertemente sospechados de estar motivados extrínsecamente, es decir, desvinculados, algo
dramáticamente, de los intereses y necesidades subjetivas, parecen estar condenados a una apropiación
arbitraria (tal vez en forma memorística o al pie de la letra en jerga ausubeliana) y, por tanto, ahora en
términos cognitivos no se enhebraría con las construcciones genuinas del sujeto que se apropiaría de una
manera meramente externa del saber en juego.
Estamos situando adrede a la cuestión de la motivación como una condición inherente a la
asimilación cognitiva en la medida en que define la voluntad de trabajo del sujeto y el despliegue de
estrategias diferentes de acuerdo al grado de implicancia personal en la situación de tarea.

El problema de la motivación y el trabajo escolar (o las paradojas de un alumno autónomo)

7. Nos gustaría indicar que la cuestión de la motivación aparece como crucial en el

posicionamiento subjetivo para la construcción de conocimiento desde una perspectiva vigotskiana o
contextualista. Aún cuando decidamos seguir esta pista no debe olvidarse que la obra vigotskiana
aparece como referente más o menos próximo de varios marcos que pretenden dar cuenta del progreso
de las formas de representación de los sujetos a partir de la interacción social. De tal modo lo que aquí
estamos denominando desarrollo del desempeño autónomo de los sujetos tiene puntos de contacto con
las derivaciones de la denominada “perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulación” (cf. Schunk y
Zimmerman, 1997) o de los abordajes sobre el cambio cognitivo de los enfoques culturales (cf. Newman,
Griffin y Cole, 1991) o aún perspectivas esforzadas en la articulación de dichos marcos (cf. King, 1997).
En todas ellas el desempeño subjetivo y su creciente autonomía parece sensible a las características de
las interacciones sociales incluidas aquí las modalidades de intervención docente.
Desde una perspectiva vigotskiana el desarrollo de competencias para las formas científicas de
conceptualización o, incluso, el dominio profundo de las prácticas de escritura, implican el desarrollo de
nuevos motivos para la actividad intelectual. Es decir, la comprensión cabal de la racionalidad de
prácticas como las de la escritura radica en el hecho de que se comprendan genuinamente los motivos que
la cultura, o determinados miembros de determinadas culturas, poseen para escribir. Es decir, ¿qué ha
motivado a los hombres a escribir y a transmitir esta práctica? O en la jerga marxista de Vigotsky, a
qué necesidades responde el desarrollo social y ontogenético de la escritura. O, para eludir cierta
escolástica, también parece ser inherente a la idea de apropiación de géneros de la escritura de Bajtin el
hecho de que un sujeto se apropia de ciertas prácticas culturales y por tanto de su racionalidad y motivos.
8. Sucede que esta concepción nos coloca, llevada a un punto extremo, en una situación algo
paradojal. En sentido figurado, el desarrollo genuino de la motivación es un punto de llegada y no de
partida de los procesos de enseñanza. Es decir, el desarrollo de la motivación posee, precisamente, los
avatares de un proceso de desarrollo. Existe un proceso de construcción específico de la esfera de los
motivos culturales para las actividades presentadas y, por ende, como describe Vigotsky a propósito del
desarrollo del juego de simulación, existirán cambios progresivos en las formas de representación del
sujeto con respecto al desempeño de roles y reglas de regulación de la actividad social o, como lo hace
a propósito del propio aprendizaje escolar, en la apropiación de la motivación particular que regula al
trabajo escolar.
En el sentido dado al problema inicialmente, puede concebirse que las representaciones, y sus
cambios, acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje implican una gradual toma de conciencia de
los motivos que regulan la actividad escolar.
9. Una dificultad pareciera radicar en cuestiones como las que señalan investigaciones en salón de
clases como las de Newman et al. (1991), donde se muestra que buena parte del trabajo en clase se
organiza sobre el supuesto o como si de que se comparten los objetivos de la tarea pero estos, recuérdese,
obran en verdad, al decir de los autores, como una ficción estratégica, es decir, tienen un poder
regulativo sobre la acción docente en tanto la dirección que intentará imprimir al cambio cognitivo estará
orientada, precisamente, a la apropiación por parte del alumno de al menos parte del sentido de la propia
actividad escolar, lo que permitiría hablar de una tarea completa. Desde la perspectiva del alumno su
posicionamiento en el como si de estar compartiendo los objetivos de la actividad conjunta tiene cierto
componente fático de mantenimiento de los acuerdos referenciales y de seguimiento de la comunicación
o de la actividad conjunta.
Tal vez este aplazamiento, a veces casi deliberado, de comprensión por parte del alumno de los
objetivos que regulan la selección de contenidos, la elección de recursos, el diseño específico de las
actividades, o la regulación de los tiempos de realización de la actividad, etc., formen parte de supuestos
de base del propio discurso escolar. En tal sentido debe notarse que, de manera similar a los intercambios
discursivos en clase la regulación operada por el docente no poseería sólo ni principalmente un
papel obturador o represivo de la comunicación o del acceso a la comprensión de las razones de la tarea
sino, por el contrario, un papel productivo en la inserción temprana de un sujeto en actividades de
complejidad tal que exceden su posibilidad de desempeño autónomo.
Es obvia la vinculación de esta temática con la lógica que regula los dispositivos tipo andamiaje.
En tal sentido debe recordarse la dualidad presente de hecho en las caracterizaciones de las prácticas de
andamiaje y su carácter crítico. Por una parte, parece la imagen de la práctica andamiada una descripción
adecuada de algunos aspectos -sin duda parciales- de los dispositivos instruccionales. Por otra parte, se
abre el problema de en qué medida resulta deseable una práctica pedagógica vertebrada sobre sus
características. Recuérdese que algo similar ha ocurrido con ciertas caracterizaciones de la categoría de
Zona de Desarrollo Proximal, donde la prisa por evaluar supuestas consecuencias pedagógicas impide,
en ciertos casos, ponderar el potencial explicativo de la noción (cf. Baquero, 1998).
En el caso de la noción de andamiaje su historia no es similar, en el sentido de que fue generada
con cierta pretensión instruccional, pero está cargada de hecho de un fuerte supuesto explicativo acerca
de cómo se produce la posibilidad de incrementar la autonomía y experiencia de los aprendices en el
seno de interacciones asimétricas que se proponen como objetivo deliberado tal incremento de
conocimiento, práctica o desempeño autónomo. En cierto modo podría afirmarse que la metáfora del
andamiaje -aunque con sus caracterizaciones diversas- parece atrapar la lógica del dispositivo escolar en
tanto se trata de la creación de contextos de aprendizaje simplificados especialmente para permitir
accesos graduales y poco riesgosos y regulados por el sujeto más experto procurando incrementar el
desempeño autónomo.
Es claro, no obstante, que de la propia práctica andamiada no parece desprenderse necesariamente
una delegación del control de los propios procesos de aprendizaje. En tal sentido es feliz la apreciación
hecha por Cazden (cf. Cazden, 1991) acerca de que la ayuda suministrada por el sujeto “más capaz” en
el seno de las interacciones debe ser audible y visible. Allí radicaría la posibilidad de toma de conciencia
y autorregulación gradual del sujeto que aprende en tanto puede ponderar con mayor precisión los
procesos y logros de su adquisición. Es decir, puede discriminar cual es el nivel de
autonomía/dependencia efectivos en un momento dado en el logro que se propone. Una ayuda que, por
el contrario, sea suministrada en forma exageradamente subrepticia impediría un acceso al sujeto que
aprende de las variables que están pesando en su propio desempeño. Un riesgo a veces no
inmediatamente evidente de ciertas pedagogías implícitas.
En el caso escolar y si se admitiera cierto alcance descriptivo de la metáfora del andamiaje la
cuestión recaería en determinar cuánto de gradualidad necesaria impregna la decisión de cuasi nula
participación de los alumnos en el diseño del dispositivo pedagógico o en el acceso a las instancias que
lo definen o restringen (como la política curricular o las condiciones de la organización escolar del
trabajo) y cuánto obedece, en verdad, a una concepción opinable acerca de niños y adolescentes como
carentes de derecho o capacidad para participar en las decisiones pedagógicas que los implican. No es
claro que exista una decisión deliberada o consciente al respecto.
Esto implicaría reconocer que esta visión algo pasiva que el alumno posee de sus propios procesos
de aprendizaje o de la lógica de los procesos de enseñanza no debería verse como un progreso no
advenido o estancado, sino que pareciera ser producto del posicionamiento del alumno en un dispositivo
como el escolar que produce en forma mas o menos deliberada y con efectos que aun intentamos
reconstruir tales representaciones en los sujetos. De tal modo, la pregunta debería plantearse en
términos de si la escuela esta obturando una construcción genuina del sujeto sobre los procesos de
aprendizaje o si esta produciendo una de las construcciones posibles y consistentes con las condiciones
del propio trabajo escolar.
Queda la impresión de que el problema planteado condensa en buena medida varios puntos de la
agenda actual de la psicología del desarrollo y educacional. El tratamiento otorgado a los modelos de
tipo contextualista como a los modelos evolutivos centrados en el análisis de las mutuas dependencias
de los procesos inteligentes fríos y cálidos o, mejor, de los aspectos afectivo-motivacionales y
cognitivos revelan un problema de fondo relativo a la redefinición de las unidades de análisis en nuestros
enfoques. También, claro está, el problema planteado se da la mano con discusiones de sumo interés con
respecto a las relaciones y diferencias necesarias a establecer entre cambios evolutivos y cambios
educativos (cf. Rodrigo y Correa, 1999).
De algún modo esto trajo la apertura de la discusión fuerte sobre el status de la propia categoría
de sujeto y con ella sus concomitantes referidas a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. La
agenda -ya algo vieja- de la discusión filosófica sobre los problemas y limitaciones de la concepción
moderna de subjetividad -y muy ligada a ella la de los procesos de desarrollo como completamiento
gradual- llega algo tardíamente a nuestras discusiones psicológicas en educación aún cuando es bien
conocido que esta discusión no se ha inaugurado aquí (cf. Henriques et al., 1984; Walkerdine, 1988).

Referencias

Baquero, R. 1996 Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.

Baquero, R. 1998 Tensiones y paradojas en el uso de la teoría Socio- Histórica en educación. En
Carretero, M.; J. A. Castorina y R. Baquero (comps.) Debates Constructivistas. Aique. Buenos
Aires.
Baquero, R. y M. Narodowski 1994 Existe la infancia. Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, Nº 4.
Baquero, R. y F. Terigi 1997 Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de
sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Enfoques Pedagógicos. Serie
Internacional. Bogotá.
Cazden, C. 1991 El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós.
Barcelona.
Cazden, C. 1994 Selective Traditions:Readings of Vigotsky in Writing Pedagogy. En Deborah, H.
(ed.) Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective.Cambridge University
Press.
Henriques, J.; W. Hollway; C. Urwin; C. Venn y V. Walkerdine 1984 Changing the subject. Psychology,
social regulation and subjectivity. Methuen. London-New York.
King, A. 1997 ASK to THINK-TEL WHY : A Model of Transactive Peer Tutoring for Scaffolding
Higher Level Complex Learning, Educational Psychologist, 32 (4) :221-235.
Narodowski, M. 1994 Infancia y poder. El nacimiento de la pedagogía moderna. Aique. Buenos Aires.
Newman D.; P. Griffin y M. Cole 1991 La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid.
Rodrigo, M. J. y N. Correa 1999 Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. En Pozo, J.
I. y C. Monereo. El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid.
Schunk, D. y B. Zimmerman 1997 Social Origins of Self-Regulatory Competence. Educational
Psychologist, 32 (4) :195-208.
Walkerdine, V. 1988 The Mastery of Reason. Routledge. London-New York.

Notas

1. Este artículo tiene su origen en una invitación que me formularan hace ya tres años, a participar en el
Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue en el Seminario sobre cambio
conceptual y cambio en la cultura educativa, dentro del Proyecto de Investigación Los profesores y los
alumnos ante el cambio educativo, Proyecto Alfa, dirigido por José Ignacio Pozo. En tal oportunidad,
se me sugirió trabajar en torno a un interrogante que orientaba parte de la indagación de aquél proyecto:
“En relación al cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva
evolutiva: ¿hay una relación de continuidad entre las concepciones de los adultos y las de los niños?”.
La cuestión plantea un tema sugestivo y a mi juicio, central, con respecto al uso y sesgos que pueden
encontrar o provocar nuestros modelos evolutivos en la indagación psicoeducativa o educacional.