Caso clínico Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2007, Vol. 27, No. 4, 198-203
M. Ferrero Entrenamiento en conocimiento
E. Goikoetxea
fonológico en lengua euskera:
estudio de caso único
Departamento de Psicopedagogía
Universidad de Deusto
Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación
Resumen
El conocimiento fonológico es un predictor importante
del rendimiento lector futuro y es una habilidad que
puede entrenarse. Además, estudios realizados en mues-
tras bilingües revelan la trasferencia de conocimiento
fonológico entre unas lenguas y otras. En este estudio
se entrenó el conocimiento fonológico de A., niña de
4 años y 4 meses de edad, en euskera, lengua cooficial
en la Comunidad Autónoma del País Vasco junto al cas-
tellano, siendo ambas lenguas transparentes. Los resul-
tados ponen de relieve una mejora en el conocimiento
fonológico en euskera así como una transferencia del
conocimiento fonológico de euskera a castellano. Las
implicaciones de estos resultados son discutidas.
Palabras clave: Bilingüismo; conocimiento fonológico; euskera; lectura; len-
guaje oral; niños; preescolar.
Training in phonological knowledge
in Basque language: study of the unique case
Phonological awareness is an important predictor of
reading development and it can also be trained. Fur-
thermore, studies with bilingualism samples show the
cross- language transfer in phonological awareness. In
this study it was trained the phonological awareness of
A., a four- years- old child, in basque, co-official lan-
guage in Basque country together with Spanish. Both
languages are transparents. The results proved an
improvement of the phonological awareness of Basque
and a transference of this phonological awareness from
Basque to Spanish. Implications of these results are
discussed.
Correspondencia: Apartado 1, 48080 Bilbao, España
Edurne Goikoetxea Correo electrónico:
Departamento de Psicopedagogía egoiko@fice.deusto.es
Universidad de Deusto
Facultad de Filosofía y Ciencias
de la Educación
198
Copyright 2007 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Key words: Bilingualism; children; euskera; oral language; phonological
awareness; preschool; reading.
Introducción
Casi 30 años de investigación con niños en edad
preescolar permiten afirmar que hay tres predictores
importantes del rendimiento futuro en el aprendi-
zaje de la lectura: la cantidad de lectura en el hogar,
el conocimiento de las letras y el conocimiento fono-
lógico (v. Bowey, 2002 y Bus y van Ijzendoorn, 1999,
para revisiones).
El conocimiento fonológico, objeto del presente
trabajo, es una habilidad metalingüística que se
define como la capacidad para identificar y manipu-
lar los componentes subléxicos de las palabras: sílaba,
principio y rima, y fonema1. El desarrollo del conoci-
miento fonológico está determinado por varios facto-
res entre los que destacan la unidad lingüística impli-
cada, la posición de dicha unidad y las características
lingüísticas de la unidad. En cuanto al tipo de uni-
dad, la investigación en lenguas alfabéticas revela que
el conocimiento fonológico progresa de unidades
grandes a unidades pequeñas. Por ejemplo, existe evi-
dencia en español2 y en inglés de que los niños mani-
pulan más fácilmente la sílaba que las unidades intra-
silábicas principio y rima; y éstas, a su vez, son
manipuladas mejor que el fonema (Goikoetxea, 2005;
Jiménez y Ortiz, 1993, en español; Liberman, Shank-
weiler, Fischer, y Carter, 1974; Cossu, Shankweiler,
1
Es preciso señalar que estamos empleando el término conocimiento
(en lugar de sensibilidad) para referirnos a la habilidad que exige el mero
reconocimiento de la existencia de varios niveles en la estructura de la
palabra. Otros autores (p. ej., Adrián, Alegria y Morais, 1995; Morais, 1991,
2003) han preferido usar el término sensibilidad para este nivel grueso y
dejar el término de conocimiento para la representación consciente y el
aislamiento de las unidades más pequeñas que la palabra.
50
 FERRERO Y GOIKOETXEA ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN LENGUA EUSKERA: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
Liberman, Katz, y Tola, 1988; Treiman y Zukowski,
1991, en inglés). En cuanto a la posición, a los niños
prelectores les resulta más fácil identificar las unida-
des lingüísticas finales que las iniciales, tanto en espa-
ñol como en inglés (Goikoetxea, 2005; Treiman y
Zukowski, 1991) y a los lectores principiantes de espa-
ñol les resultan más fáciles las unidades iniciales que
las finales (Goikoetxea, 2005). Finalmente, se ha visto
que los niños de lengua castellana aíslan mejor uni-
dades con ciertas características lingüísticas que
otras. Por ejemplo, aíslan mejor las consonantes frica-
tivas que las oclusivas (Jiménez y Haro, 1995).
Las habilidades de conocimiento fonológico tie-
nen importancia debido a su relación con la lectura.
Aunque no se trata del único factor, la evidencia de
numerosos estudios correlacionales en muestras de
niños monolingües (p. ej., inglés, francés, alemán, ita-
liano, español, danés) sugiere que el conocimiento
fonológico está altamente relacionado con el apren-
dizaje de la lectura, más específicamente con el reco-
nocimiento visual de palabras y el deletreo (v. Adams,
1990 y Hulme, Snowling, Caravolas y Carroll, 2005
para revisiones; Goswami y Bryant, 1990). Este nexo
se ha observado también en lenguas no alfabéticas
como el chino (Hu y Catts, 1998; Siok y Fetcher,
2001). También hay datos no correlacionales que
indican que una enseñanza específica del conoci-
miento fonológico es efectiva en el reconocimiento
visual de palabras y en el deletreo, especialmente
cuando la fase de entrenamiento también incluye
conocimiento alfabético (Blachman, Tangel, Ball,
Black, y McGraw, 1999; Byrne y Fielding-Barnsley,
1995; Caravolas, Hulme, y Snowling, 2001; Ehri,
Nunes, Stahl, y Willows, 2001; v. Defior y Tudela, 1994
para un estudio experimental en español). Final-
mente, estudios de intervención recientes muestran
que el entrenamiento en conocimiento de fonemas es
también beneficioso en el tratamiento de niños con
problemas de aprendizaje de la lectura (Hatcher,
Hulme, y Snowling, 2004). Aunque los resultados
hasta aquí discutidos han sido replicados en diversas
lenguas, no hay ningún estudio realizado en euskera,
lengua en la que está centrada esta investigación.
2
A lo largo de este artículo, hacemos uso de dos términos diferentes
para referirnos a la lengua común de España y de muchas naciones de
América, hablada también como propia en otras partes del mundo. Estos
términos son «castellano» y «español». Así, empleamos el término «espa-
ñol» cuando nos referirnos a la lengua en contraposición a lenguas
extranjeras y el término «castellano» cuando nos referimos a la lengua
con relación a otras lenguas que también son españolas.
51
El euskera es una antigua lengua de origen pre-indo-
europeo, aglutinante (las palabras se forman uniendo
morfemas) y aislada (sin parentesco probado con nin-
guna otra lengua viva o muerta) cuyo aspecto más dis-
tintivo con el resto de las lenguas, incluido el castellano,
es su morfología y sintaxis. Sin embargo, en lo que atañe
a su estructura fonológica, se trata de una lengua trans-
parente, al igual que el español, con un alfabeto latino
en el que hay 27 letras (5 vocales: a, e, i, o, u; y 22 con-
sonantes: b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, ñ, p, q, r, s, t, v, w, x, y,
z) con las que se forman 31 grafemas (27 grafemas de
una letra más cuatro grafemas dígrafos que son rr, ts,
tx, tz; no incluimos los dígrafos dd y tt porque el carác-
ter fonemático de éstos es todavía discutible). Estos gra-
femas representan a 27 fonemas (Euskaltzaindia, 1994).
Por tanto, la relación grafema-fonema en el sentido de
la lectura es casi unívoca y completamente regular; aun-
que, al igual que en el castellano, la relación fonema-
grafema es más irregular puesto que varios fonemas
pueden ser representados por más de un grafema (p. ej.,
el fonema /k/ puede ser representado por k, c, q).
Las personas que se expresan habitualmente en eus-
kera son minoría en todos los grupos de edad , casi
nunca superan el 25 %. A pesar de ello, el estudio de
esta lengua adquiere gran relevancia en la educación de
la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) ya que
casi la totalidad de los niños de preescolar y de primaria
se escolarizan en euskera, siendo para la gran mayoría
(cerca del 85 %) la segunda lengua (L2) y la lengua
materna (L1) el castellano. Así, a pesar de la extensión
del euskera en las escuelas públicas y privadas de la
CAPV, donde es lengua cooficial junto al castellano, no
conocemos estudios publicados sobre el desarrollo del
conocimiento fonológico, sobre su entrenamiento, ni
sobre el proceso de aprendizaje de la lectura en esta
lengua en muestras de niños monolingües y bilingües.
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 198-203
Así, el presente trabajo tiene dos objetivos. El pri-
mero es poner a prueba tareas de entrenamiento de
conocimiento fonológico en euskera como segunda
lengua. Cabe esperar que al igual que se ha probado
en otras lenguas alfabéticas, también en euskera se
logre mejorar el conocimiento fonológico con un
entrenamiento específico para este propósito.
El segundo objetivo es conocer si hay transferencia
en el conocimiento fonológico entre lenguas como el
euskera y el castellano. Aunque no conocemos ningún
estudio que haya examinado específicamente esta
cuestión, hay varias razones para pensar en la transfe-
rencia de conocimiento fonológico entre estas dos len-
guas. Primera, como hemos visto hasta aquí, hay seme-
199
 FERRERO Y GOIKOETXEA ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN LENGUA EUSKERA: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
janzas en el desarrollo del conocimiento fonológico en
distintas lenguas alfabéticas. Segunda, las habilidades
que exigen procesos metacognitivos, independientes
del lenguaje, como es el caso del conocimiento fonoló-
gico, parecen buenas candidatas para la transferencia
entre las lenguas. Tercera, diversos estudios previos
muestran que los niveles de conocimiento fonológicos
están correlacionados a través de distintas lenguas y
que correlacionan también con el reconocimiento
visual de palabras entre lenguas (Cisero y Royer, 1995;
Durgunoglu, 2002; Durgunoglu, Nagy, y Hancin-Bhatt,
1993; Gottardo, Chiappe, Yan, Siegel, y Gu, 2006; Got-
tardo, Yan, Siegel, y Wade-Woolley, 2001).
Método
Participantes
Una niña llamada A., de 52 meses de edad, de 2.º de
preescolar, perteneciente a un colegio privado de Viz-
caya, España, que atiende a población de nivel socio-
económico medio. La lengua materna de la niña era el
castellano, mientras que la segunda lengua e idioma
de escolarización era el euskera. La niña A. había sido
escolarizada desde 1.º de preescolar (3 años de edad),
por lo que el nivel de dominio del euskera era todavía
incipiente (sólo 17 meses de escolarización en dicha
lengua, 10 meses correspondientes a 1.º curso de pre-
escolar y 7 meses correspondientes a 2.º). La niña no
presentaba necesidades educativas especiales. La niña
A. no había sido expuesta, en el aula, a ningún pro-
grama de entrenamiento del conocimiento fonológico
ni antes ni durante el estudio, como tampoco a ninguna
actividad relacionada con la lectura y la escritura.
Materiales
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 198-203
Pretest. Se crearon 15 tríos de palabras en euskera
(p. ej., zezena-kamiseta-pilota) y 15 tríos de palabras en
castellano (p. ej., sello-camiseta-pelota), para los cuales
se crearon un total de 30 láminas de tamaño A3, 15 para
la evaluación en euskera y 15 para la evaluación en cas-
tellano, en las que aparecía un dibujo para cada palabra
del trío. Las palabras incluidas eran del vocabulario fre-
cuente de niños e incluyeron 13 sílabas (/be/, /bu/, /go/,
/gui/, /ka/, /ki/, /li/, /ma/, /me/, /mo/, /pe/, /sa/, /␪a/), que a
su vez incluían dos consonantes fricativas (s, z, con sus
correspondientes sonidos /s/ y / ␪/), cuatro consonantes
oclusivas (b, c, g, p, con sonidos /b/, /k/, /g/, /p/), una con-
sonante líquida lateral (l, con sonido /l/) y una conso-
200
nante nasal (m, con sonido /m/). Las palabras en euskera
fueron: belarria (oreja), berokia (abrigo), bizikleta (bici-
cleta), burua (cabeza), kamiseta (camiseta), danborra
(tambor), dordoka (tortuga), galtzerdia (calcetín), game-
lua (camello), gona (falda), jirafa (jirafa), karpeta (car-
peta), kitarra (guitarra), kotxea (coche), leihoa (ventana),
liburua (libro), lorea (flor), mahaia (mesa), marrubia
(fresa), motorra (moto), perretxikoa (seta), pertsiana (per-
siana), pianoa (piano), pilota (pelota), puntzoia (punzón),
sagarra (manzana), sorbalda (espalda), zapata (zapato),
zebra (cebra), zezena (toro). Las palabras en castellano
fueron: beso, bicicleta, búho, cabeza, calcetín, camiseta,
carpeta, cebra, coche, dado, gallo, goma, guitarra, jirafa,
león, libro, lobo, mariposa, mesa, moto, pelota, persiana,
pez, piano, punzón, sandía, sello, sobre, tortuga, zapato.
Los dibujos empleados fueron elegidos de la base de
dibujos normalizados de Pérez y Navalón (2003).
Intervención. Se tomó como modelo el programa de
conocimiento fonológico llamado Sound Foundations
(Byrne y Fielding-Barsnley, 1991). Este programa tiene
como finalidad principal trabajar el reconocimiento de
la identidad de los fonemas en las palabras. Para ello,
emplea una serie de láminas ilustradas en las que el
niño tiene que identificar y colorear aquellos objetos
cuyos nombres comienzan o finalizan por uno de los
nueve fonemas sobre los que se centra el programa.
Los fonemas son los siguientes: las consonantes conti-
nuas /s/, /∫/ y /l/; las consonantes oclusivas /p/, /t/ y /g/;
la consonante nasal /m/; y las vocales /  / y /⑀/.
En la adaptación que se llevó a cabo del programa
original se realizaron una serie de variaciones que des-
cribimos a continuación. En primer lugar, se tomó la
sílaba inicial como unidad lingüística de estudio en
lugar del fonema que fue la unidad empleada original-
mente en el programa Sound Foundations. Esta decisión
estuvo fundada en los resultados de estudios previos
que revelan que a los niños prelectores de estas edades
les resulta más fácil identificar la sílaba que el resto de
unidades subléxicas (Casillas y Goikoetxea, 2007; Goiko-
etxea, 2005). Por otra parte, se sabe que dependiendo de
las características de la lengua, los niños pueden atender
a diferentes unidades fonológicas. Mientras que para un
hablante de inglés, las unidades de principio-rima son
salientes, para un hablante de japonés, la mora (unidad
del habla de igual duración en japonés, equivalente a la
sílaba en el español) es la unidad saliente (Goswami,
2001). En el caso del castellano y del euskera es la sílaba
la unidad saliente en ambos idiomas.
Conociendo que las propiedades articulatorias de
los fonemas pueden tener influencia en la realización de
52
 FERRERO Y GOIKOETXEA ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN LENGUA EUSKERA: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
las tareas, elegimos distintos tipos de consonantes como
sonido inicial de las sílabas empleadas. Así, hicimos una
división, como ya hicieron Byrne y Fielding-Barsnley
(1991), entre fricativas, oclusivas y nasales. En el grupo
de las consonantes fricativas se incluyó la z con sonido
/␪/; mientras en el grupo de oclusivas se incluyeron la b
con sonido /b/ y la p con sonido /p/. Además se incluyó
una nasal, la m con sonido /m/. Así, las sílabas empleadas
en las palabras objetivo fueron: be (/be/), ma (/ma/), pe
(/pe/), za (/ıa/). El total de palabras empleadas fue:
banana (plátano), begia (ojo), belarria (oreja), besoa
(brazo), gamelua (camello), gerezia (cereza), gerrikoa
(cinturón), helikopteroa (helicóptero), kamioa (camión),
katua (gato), labana (cuchillo), lehoia (león), madaria
(pera), mahaia (mesa), marigorringoa (mariquita),
marrubia (fresa), panpina (muñeco), perretxikoa (seta),
pertsiana (persiana), pilota (pelota), sagarra (manzana),
tapauka (bufanda), telebista (televisión), telefonoa (telé-
fono), zaldia (caballo), zapata (zapato), zezena (toro).
En segundo lugar, las láminas de la intervención
seguían el formato empleado en el programa Sound
Foundations pero también con ciertas variaciones. Así,
se crearon cuatro láminas de tamaño A3. En el centro
de cada lámina aparecía escrita la sílaba inicial objeto
de la intervención y en torno a la misma se mostraban
seis ilustraciones diferentes de las cuales la mitad con-
tenían en su nombre la sílaba inicial a trabajar y la otra
mitad comenzaban por una sílaba diferente a la que era
objeto de estudio. Las ilustraciones de las láminas
empleadas en la intervención se tomaron de la base de
dibujos normalizados de Pérez y Navalón (2003).
Procedimiento
Se empleó un diseño de caso único para evaluar la
eficacia de la intervención en el desarrollo del cono-
cimiento fonológico y en la transferencia de éste del
euskera al castellano.
El diseño comenzó con una línea base en la que se
midió el conocimiento fonológico previo de A. en 13
sílabas iniciales, unas correspondientes a palabras en
euskera y otras correspondientes a palabras en caste-
llano. En cada sesión, a la niña se le mostraban cinco
láminas que contenían, cada una, tres dibujos que ilus-
traban palabras en castellano y otras cinco láminas de
dibujos que ilustraban palabras en euskera. Tras decir
en voz alta el nombre de cada dibujo de la lámina, la
niña debía señalar aquel dibujo cuyo nombre comen-
zaba por la sílaba requerida en ese momento por la exa-
minadora. Por ejemplo, ante la lámina que incluía los
53
dibujos de sello-camiseta-pelota, la examinadora decía:
«vamos a nombrar estos tres dibujos». Cuando la niña los
nombraba, la examinadora decía: «ahora dime cuál de
estos dibujos empieza por el sonido /ka/». Este procedi-
miento se repitió hasta completar la totalidad de las
láminas, primero en euskera e inmediatamente después
en castellano. En total se realizaron tres sesiones pre-
vias al inicio de la intervención durante tres días conse-
cutivos con una duración media de 15 min. El lugar
empleado para completar la tarea fue una sala silen-
ciosa del colegio.
En la cuarta sesión se inició la intervención única-
mente en euskera y se siguieron los procedimientos
empleados por el programa Sound Foundations. De
esta forma, en cada sesión, a A. se le mostraba una
lámina con una sílaba impresa en el centro y con seis
ilustraciones en los márgenes. El primer paso consistía
en que A. nombrara uno a uno y en voz alta los nom-
bres de los seis dibujos de la lámina correspondiente. A
continuación, tenía que escuchar y repetir en voz alta la
sílaba inicial impresa en el centro de la lámina. Y por
último, A. debía decir qué dibujos de la lámina comen-
zaban por la sílaba en cuestión y cuáles no. Para ello, la
examinadora repetía con ella, en voz alta y uno a uno,
los nombres de los diferentes dibujos, poniendo especial
hincapié en la sílaba inicial. Cada vez que A. decía junto
con la examinadora el nombre de uno de los dibujos,
ambas repetían la sílaba solicitada y de nuevo el nom-
bre de la imagen citada. A continuación, la examina-
dora preguntaba a A. si esa palabra comenzaba o no por
la sílaba en cuestión. Si A. respondía adecuadamente, la
examinadora le premiaba con halagos verbales. Si, por
el contrario, A. daba una respuesta errónea, ambas
repetían de nuevo tanto la palabra como la sílaba en
voz alta hasta emitir una respuesta correcta. Una vez
emitida la respuesta correcta por parte de A., se pasaba
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 198-203
a realizar la misma tarea con el resto de dibujos impre-
sos en la lámina.
Al final de cada intervención, la examinadora eva-
luaba a A. Para ello, le mostraba una lámina exacta-
mente igual que las empleadas en la intervención, pero
no empleada en la sesión. Esta vez, A. tenía que realizar
la misma tarea que durante la intervención, sólo que en
esta ocasión no recibía modelado ni ayuda. La interven-
ción se llevó a cabo durante cuatro días consecutivos y
en cada sesión se trabajó una de las cuatro láminas. El
lugar que se empleó fue una sala silenciosa del colegio.
Tras finalizar la intervención, se realizó de nuevo
la tarea realizada en la línea base siguiendo los mis-
mos procedimientos descritos anteriormente.
201
 FERRERO Y GOIKOETXEA ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN LENGUA EUSKERA: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
Resultados
Cada acierto, es decir, cada correcta identificación
de un dibujo de las láminas, recibió un punto. El por-
centaje total de aciertos se observa en la figura 1, en
cada sesión tanto de la línea base como de la fase de
intervención.
Como puede observarse en la figura 1, el entrena-
miento produjo un incremento en el desarrollo del
conocimiento fonológico de A., tanto en euskera como
en castellano. Los resultados de A. en la línea base eran
bajos en ambos idiomas, euskera (M = 33,3 %) y espa-
ñol (M = 33,3 %), a pesar de que el rendimiento de A.
mejoró durante las sesiones segunda y tercera. La inter-
vención produjo un incremento en el rendimiento sig-
nificativamente elevado (M = 88,7 %) en la tarea de
conocimiento fonológico en euskera desde la primera
sesión, llegando a alcanzar la máxima puntuación en la
tercera sesión. Los resultados obtenidos en la prueba
postinstrucción, tanto en euskera (M = 95 %) como en
castellano (M = 100 %), fueron ampliamente superiores
que los resultados obtenidos en la línea base.
Discusión
El objetivo de este trabajo era probar la mejora del
conocimiento fonológico a través de una instrucción
específica en euskera. Los resultados muestran que es
posible entrenar y mejorar el conocimiento fonológico
a nivel de sílaba, en euskera como L2, incluso en niños
de vocabulario restringido en dicha lengua. Este resul-
tado coincide con otros estudios que revelan que es
posible evaluar el conocimiento fonológico en la L2
aunque el vocabulario oral en dicha lengua no esté muy
desarrollado (Geva y Yaghoug-Zadeh, y Schuster, 2000).
El segundo objetivo era probar la transferencia
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 198-203
entre lenguas. Los resultados revelan que el avance
100
90
80
Aciertos (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones
Euskera Castellano
Figura 1 Aciertos en la identificación de sílabas de
A. en euskera y en castellano.
202
en conocimiento fonológico en euskera se trans-
fiere al castellano coincidiendo con los estudios que
muestran que es posible transferir conocimiento
fonológico entre lenguas, de la lengua materna a la
segunda y viceversa (Durgunoglu, 2002; Geva y
cols., 2000).
Estos resultados tienen interés en el ámbito edu-
cativo por varias razones. Primera, hay abundantes
datos que indican que la enseñanza específica en
el desarrollo del conocimiento fonológico es efec-
tiva en la lectura y escritura de palabras, especial-
mente si el entrenamiento también incluye conoci-
miento alfabético (Byrne y Fielding-Barnsley, 1995;
Ehri y cols., 2001). Este estudio presenta por pri-
mera vez evidencia empírica en euskera y también
materiales para trabajar el conocimiento fonoló-
gico en dicha lengua.
Segunda, estos resultados son sugerentes en una
realidad escolar bilingüe como la de la CAPV. Hay que
tener en cuenta que para los niños escolarizados en
una lengua que no es la materna, los bajos niveles de
capacidad lingüística, especialmente de conocimiento
de vocabulario, pueden hacer más lento el desarrollo
del conocimiento fonológico en su segunda lengua.
Por tanto, lograr la mejora del conocimiento fonoló-
gico en la L2 puede ser un objetivo educativo impor-
tante con vistas a preparar exitosamente al niño para
el aprendizaje de la lectura en su L2.
Tercera, el hecho de que se pueda transferir el
conocimiento fonológico entre lenguas como el eus-
kera y el castellano tiene importantes implicaciones
puesto que si los niños alcanzan un buen nivel de
conocimiento fonológico en su lengua dominante, es
probable que se facilite también el desarrollo del
conocimiento fonológico en la L2.
Las limitaciones de este trabajo derivan principal-
mente del diseño empleado. Un diseño de caso único
limita la generalización de los resultados debido al
pequeño tamaño de la muestra y a la ausencia de un
grupo control. Así, los resultados y sus implicaciones
podrían ser empleados como hipótesis de futuros
estudios de réplica y de ampliación.
9 10
Agradecimientos
Esta investigación ha sido parcialmente subven-
cionada a cargo del Proyecto HU2006-13 del
Departamento de Educación, Universidades e Inves-
tigación del Gobierno Vasco.
54
 FERRERO Y GOIKOETXEA ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN LENGUA EUSKERA: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
Agradecemos al Colegio Berrio-Otxoa, de San-
tutxu, Bilbao la colaboración prestada en la reco-
gida de datos
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Recibido: 18/07/07
Modificado: 26/09/07
Aceptado: 03/10/07
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