2-APOSTILA - Módulo - Tendências Pedagógicas - 40h

MÓDULO
PÓS-GRADUAÇÃO
LATO SENSU
MÓDULO ____
Carga Horária: 40 h
PROFESSOR (A): _________________________________
DISCENTE: ________________________________
CIDADE: ______________________________
20___
Sistema de Ensino FAPAF Página 1

APRESENTAÇÃO
As tendências pedagógicas originam-se de movimentos sociais e filosóficos, num dado momento histórico, que
acabem por propiciar a união das práticas didático-pedagógicas, com os desejos e aspirações da sociedade de
forma a favorecer o conhecimento, se, contudo, querer ser uma verdade única e absoluta. Seu conhecimento se
reveste de especial importância para o professor que deseja construir sua prática. É a partir desses
conhecimentos que podemos propor mudanças que propiciem o desenvolvimento do fazer, representar e
exprimir. Devemos ressaltar que as teorias são importantes, mas cabe ao professor construir sua prática
embasada nelas; elas são elementos norteadores e não "receitas" prontas. Por isso, o professor deve estar ao
par das teorias e tendências pedagógicas ao problematizar suas questões do cotidiano e ao pensar sua prática,
sem contudo, estar firmemente preso a uma delas. Deve, antes de tudo, procurar o melhor de cada uma,
seguindo uma aplicação cuidadosa que permita avaliar sua eficiência.
Módulo III - Tendências Pedagógicas – 40h

Ementa: Educação; Reflexão filosófica sobre a história das idéias pedagógicas; Tendências pedagógicas na
prática escolar; Abordagem pedagógica; Práxis pedagógica.
Bibliografia Básica:
ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 1990.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. 14 reimpressão. São Paulo: Cortez, 1994.
METODOLOGIA APLICADA
 Aula expositiva.
 Estudo de textos, apresentação e debates.
 Trabalhos em grupo.
RECURSOS
Retroprojetor e transparências / Data Show
AVALIAÇÃO
Para este módulo estabelecemos como critérios de avaliação:
 Capacidade de discutir a relação entre a ação docente e as concepções de educação presentes nas práticas
educativas e pedagógicas cotidianas e os referenciais de construção da identidade e profissionalidade do
educador.
 Problematizar as demandas educacionais apresentadas pelo grupo propondo ações de formação que
superem dificuldades, hierarquizações e o senso comum presente nas práticas escolares.
Na avaliação serão utilizados os seguintes instrumentos:
 Apresentação dos grupos – Avaliação oral e escrita – sala

 Entrega do projeto (entregar no próximo módulo)

SUMÁRIO
 Introdução
 Educação
 Reflexão filosófica sobre a história das idéias pedagógicas
 Tendências pedagógicas na prática escolar
 Quadro das Tendências Pedagógicas
 Abordagem pedagógica
 Práxis pedagógica
 Conceitos complementares
 Atividades assistidas
 Bibliografia básica e complementar
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MÓDULO
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
INTRODUÇÃO
Dentro do programa de Reengenharia em Educação Científica o objetivo desta disciplina é verificar os

pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar
brasileira, numa tentativa de contribuir para a formação de professores de nível superior.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita as condicionantes de ordem sócio-política que implicam diferentes
concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola
e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se a presente disciplina, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho nas escolas e faculdades têm a ver com esses pressupostos teóricos,
explícita ou implicitamente.
Embora se reconheçam as dificuldades que norteiam o estabelecimento de uma síntese dessas diferentes
tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a
teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo,
estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No
segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
Justifica-se, também, esta disciplina pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem,
bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a
autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, com base na LDB 9.394/96, exigem uma
atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus
pressupostos de aprendizagem, o educador terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na
sua prática em sala de aula.
A intenção é refletir criticamente sobre a problemática da educação e o novo papel que se impõe ao educador
neste contexto, e a perceber a necessidade de desenvolver habilidades e competências que permitam a
utilização adequada do conhecimento e do processo ensino aprendizagem.
O especialista deverá ser dotado de senso crítico para:
 Reconhecer a importância do trabalho intelectual como ação transformadora do ser humano sobre a realidade
concreta.
 Entender a ação pedagógica como compromisso com a transformação da sociedade.
 Ser capaz de despertar no aluno o senso crítico.
 Desenvolver trabalho criador e difusor de uma concepção de mundo.
 Fomentar a reflexão e pesquisa para facilitar a interação.
Nota-se a preocupação constante de mostrar a pluralidade e a complexidade das diferentes concepções que
fundamentam a prática pedagógica que, compreendida como prática social, expressa a atividade material do
homem na história. Em um dado momento histórico, os movimentos sociais e filosóficos são responsáveis pelas
tendências pedagógicas. As intenções pedagógicas propiciam a união das práticas didático-pedagógicas,
favorecendo o conhecimento, sem “fechar questão”, sem querer ser uma verdade única e irrestrita. Seu
conhecimento se torna de especial importância para o professor que deseja construir sua prática educativa.
Naturalmente, o professor deve se apropriar das teorias e tendências pedagógicas ao buscar soluções para os
problemas que enfrenta na sua ação docente, e ao refletir sua prática pedagógica, sem, no entanto, estar
constantemente vinculado apenas a uma delas. Deve, antes de tudo refletir sobre as características de cada
uma, buscando a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico.

EDUCAÇÃO
Segundo o dicionário Aurélio, educação é o “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e

moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social”.
Paulo Freire nos diz que “a educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados,
estamos todos nos educandos. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos”.
Afirmação tão coerente nos faz refletir sobre o processo educativo contínuo, como base de uma constante busca
pela melhoria da qualidade da formação docente e discente. A ação educativa implica um conceito de homem e
de mundo concomitantes, é preciso não apenas estar no mundo e sim estar aberto ao mundo. Captar e
compreender as finalidades deste a fim de transformá-lo, responder não só aos estímulos e sim aos desafios
que este nos propõe.
"As conceituações tradicionais de Educação em geral dão maior ênfase à sua dimensão subjetiva, ou seja, aos
aspectos de sua prática ligados exclusivamente aos sujeitos da educação, ao seu aprimoramento individual e ao
alcance de certos ideais morais e intelectuais tidos como superiores, independente de tempo e lugar.
Conceituações mais recentes, sobretudo a partir de Durkheim, consideram a educação como dependente das
condições sociais, que variam segundo o país e a época. Essa nova abordagem tanto pode destacar o papel
que a educação exerce para uma suposta harmonia social e um ajustamento funcional ao todo, ou, segundo
outras tendências interpretativas, denunciar o sentido de controle social que ela impõe, na medida em que serve
ao Poder, inculca os valores dos grupos dominantes da sociedade e assim colabora para a reprodução e
perpetuação da mesma ordem social ao longo das gerações" (DUARTE, Sérgio Guerra. Dicionário brasileiro de
educação. Rio de Janeiro: Edições Antares: Nobel, 1986. 175 p.).
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em
detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva
deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, em nível tanto de elaboração de programas como da
definição de novas políticas pedagógicas.
A noção de educação como desenvolvimento humano define o objetivo

maior da educação como a construção, pelas pessoas, de competências
e habilidades que lhes permitam alcançar seu desenvolvimento pleno e
integral. Os Quatro Pilares servem, em seu conjunto, como princípio
organizador nesse processo de construção de competências e
habilidades.
Os Quatro Pilares foram definidos no merecidamente famoso Relatório

da Comissão Internacional sobre a Educação no Século XXI para a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization -
UNESCO), do qual formam o núcleo principal.
O Relatório, elaborado por uma comissão de quinze membros, sob a coordenação de Jacques Delors, foi
publicado na forma de livro com o título Learning: The Treasure Within (UNESCO, Paris, 1996), e foi traduzido
para o Português por José Carlos Eufrázio, recebendo, no Brasil, o título Educação: Um Tesouro a Descobrir
(UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1997, 2ª edição 1999). Nesse livro, a discussão dos "Quatro
Pilares" ocupa todo o quarto capítulo, pp. 89-102.
Os Quatro Pilares são os seguintes:

 Aprender a conhecer (Aprender)
 Aprender a fazer
 Aprender a conviver
 Aprender a Ser
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar
em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. Esta aprendizagem refere-se
à aquisição dos “instrumentos do conhecimento”. Debruça-se sobre o raciocínio lógico, compreensão, dedução,
memória, ou seja, sobre os processos cognitivos por excelência. Contudo, deve existir a preocupação de
despertar no estudante, não só estes processos em si, como o desejo de os desenvolver, a vontade de
aprender, de querer saber mais e melhor.
O ideal será sempre que a educação seja encarada, não apenas como um
meio para um fim mas também como um fim per si. Esta motivação pode
apenas ser despertada por educadores competentes, sensíveis às
necessidades, dificuldades e idiossincrasias dos estudantes, capazes de lhes
apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matérias em estudos
e facilitadoras da retenção e compreensão das mesmas.
Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade

de aprender cada vez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e
dispositivos intelectuais e cognitivos que lhes permitam construir as suas
próprias opiniões e o seu próprio pensamento crítico.
Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, não apenas do pensamento

dedutivo, como também do intuitivo, porque, se é importante ensinar o
“espírito” e método científicos ao estudante, não é menos importante ensiná-lo
a lidar com a sua intuição, de modo a que possa chegar às suas próprias conclusões e aventurar-se sozinho
pelos domínios do saber e do desconhecido.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais
ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas
também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos
jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Indissociável do aprender a conhecer, que lhe confere as bases teóricas, o aprender a fazer refere-se
essencialmente à formação técnico-profissional do educando. Consiste essencialmente em aplicar, na prática,
os seus conhecimentos teóricos. Actualmente existe outro ponto essencial a focar nesta aprendizagem,
referente à comunicação. É essencial que cada indivíduo saiba comunicar. Não apenas reter e transmitir
informação mas também interpretar e seleccionar as torrentes de informação, muitas vezes contraditórias, com
que somos bombardeados diariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as suas próprias opiniões
mediante novos factos e informações.
Aprender a Conviver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências -

realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreensão mútua e da paz.
Este domínio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os educadores pois atua no campo das
atitudes e valores. Cai neste campo o combate ao conflito, ao preconceito, às rivalidades milenares ou diárias.
Aposta-se na educação como veículo de paz, tolerância e compreensão; mas como fazê-lo?
O relatório para UNESCO não oferece receitas, mas avança uma proposta faseada em dois princípios: primeiro
a “descoberta progressiva do outro” pois, sendo o desconhecido a grande fonte de preconceitos, o
conhecimento real e profundo da diversidade humana combate diretamente este “desconhecido”. Depois e
sempre, a participação em projetos comuns que surge como veículo preferencial na diluição de atritos e na
descoberta de pontos comuns entre povos, pois, se analisarmos a História Humana, constataremos que o
Homem tende a temer o desconhecido e a aceitar o semelhante.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior
capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na
educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades
físicas, aptidão para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em
detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva
deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da
definição de novas políticas pedagógicas.
Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros três. Considera-se que a Educação deve ter como
finalidade o desenvolvimento total do indivíduo “espírito e corpo, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade”.
À semelhança do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da educação de valores e atitudes, mas já não
direccionados para a vida em sociedade em particular, mas concretamente para o desenvolvimento individual.
Pretende-se formar indivíduos autônomos, intelectualmente activos e independentes, capazes de estabelecer

relações interpessoais, de comunicarem e evoluírem permanentemente, de intervirem de forma consciente e
proactiva na sociedade.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares
do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro
que essas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta.
O ensino, tal como o conhecemos, debruça-se essencialmente sobre o domínio do aprender a conhecer e, em
menor escala, do aprender a fazer. Estas aprendizagens, direcionadas para a aquisição de instrumentos de
compreensão, raciocínio e execução, não podem ser consideradas completas sem os outros domínios da
aprendizagem, muito mais complicados de explorar, devido ao seu carácter subjetivo e dependente da própria
entidade educadora.
Mas, em regra geral ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a
conhecer, e, em menor escala, para o aprender fazer. As outras duas aprendizagens dependem, a maior parte
das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das
duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada um "dos quatro pilares do conhecimento" deve ser objeto de
atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a
levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e
membro da sociedade.
Desde o início dos seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria indispensável, para
enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação, e, portanto, mudar a idéia que se
tem da sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem
descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo - revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto
supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para
obter certos resultados, (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passa
a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
A educação diz respeito ao desenvolvimento humano, em suas trajetórias de vida, desde o momento de seu
nascimento até sua morte. Refere-se às múltiplas formas de organização social que possibilitam as
transformações da pessoa a fim de que ela possa atingir graus mais elevados de realização pessoal e bem-estar
social.
A educação, processo de desenvolvimento essencial ao ser humano, não é estática porque acompanha a
evolução e, portanto, é dinâmica e adaptável a cada novo tempo que chega. Não obstante, são criados modelos
de se educar que permanecem por determinado período – às vezes longo – nas famílias, escolas e
organizações. Há uma constante preocupação quanto à validade de cada modelo, a sua obsolescência ou
tempo de vida útil, levando muitos estudiosos a compreender o momento em que vive a sua sociedade e as

novas demandas educacionais.
O termo “educação”, ou seja, a palavra que usamos para fazer referência ao “ato educativo”, nada mais designa
do que a prática social que identificamos como uma situação temporal e espacial determinada na qual ocorre a
relação ensino-aprendizagem, formal ou informal.
A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teoria pode ser
explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos que participam de tal relação – o professor e o estudante, o
educador e o educando – da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido
de uma ou mais teorias a respeito das teorias educacionais. A educação, uma vez que é a prática social da
relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço, acaba em um ato e nunca mais se repete. Nem mesmo os
mesmos participantes podem repeti-la.
Nomes consagrados do meio, a exemplo de Paulo Freire, revelam que "ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção".
Educar vai muito além do ensinar. Ensinar tem fronteiras e o educar é sem limite à formação cultural e
personalística do educando. Ensinar limita e todos ensinam em sociedade. Por isso o ensinar antecede a
existência da escola formal.
O advento da escola formal foi resultante da necessidade de aprimorar o ato do aprender, onde surgiram os
primeiros profissionais da educação, capacitando filhos seus e dos outros no exercício da missão de educador.
O profissional educador surgiu em quase todas as sociedades organizadas e em processo evolutivo, bem antes
da escola, como espaço reservado ou espaço individual, quase sempre cedido pelos pais de alunos
interessados na educação dos seus filhos. Neste momento inicial da existência dos educadores profissionais,
estes foram denominados de mestre escola, posteriormente, professores.
Aos professores confiavam as famílias a educação dos filhos, com poderes de até aplicar corretivos, além do
fazer aprender as lições necessárias ao desempenho das atividades letradas. Era o papel dos nossos primeiros
educadores, diferente de hoje, onde cada aluno faz o que quer e até deixar de cumprir as recomendações dos
professores, sem que sejam contrariados.
A educação, como ato de formação da juventude, serviu na época onde a escola era espaço do educar e da
memorização das comunicações dos professores pela oralidade, cobrada dos alunos, que repetissem, de
memória, as lições dos mestres, bem diferente do papel da escola nas sociedades modernas, onde funciona
muito mais como espaço da sistematização dos conhecimentos, a considerar que o aprender acontece em
múltiplos espaços.
O ato de educar é ato intencional da escola e de cada educador, onde fica embutido o fazer sistematizado para
conhecimento já conhecido dos alunos através dos livros e de todos os outros meios de obter informações,
mesmo que sem contexto técnico codificado de leitura.
O ato de educar, mesmo sendo uma exigência de todos que fazem à escola, na ação em sala de aula ou fora
dela, partilhada pelos professores e por todos que atuam no interior da escola, exige parceria com a família. Os
primeiros educadores que atuam no crescimento da criança
entendem que, quanto mais estiverem articuladas instituições: família
e escola, mais profícua será a ação na árdua missão do educar.
AS FUNÇÕES DO ESTADO E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO
O Estado moderno exerce três funções distintas, conquanto

harmônicos entre si, correspondentes aos três Poderes - em que
distribui o seu poder soberano, as funções legislativa, administrativa e
jurisdicional.
A educação é uma das obrigações do Estado. No mundo todo, o

governo é o grande financiador do ensino e da pesquisa. É assim em
todo mundo desenvolvido, no qual os países têm deveres com seus
cidadãos, para formar mão de obra especializada, e garantir a
qualidade de seus recursos humanos no campo da competitividade
econômica. Mas o fundamental é a possibilidade que a educação oferece para a criação de cidadania e

transformação social.
Antes de estabelecermos uma relação entre o Estado e a Educação, torna-se necessário um esclarecimento a
cerca dos termos Estado e Governo, comumente confundidos em sua essência.
O termo “Estado” refere-se àquele setor da sociedade criado por documentos legais chamados constituições,
que é responsável pelo bem comum de todos os cidadãos que optam por morar e conviver no seu território
como membros da sociedade civil, seja em nível de maior abrangência (âmbito Federal), menor abrangência
(Municipal) ou intermediário (Estadual). Já o termo “Governo”, refere-se ao grupo ou associação de grupos de
indivíduos, organizados em partidos políticos (alguns alinhados ideologicamente mais com a direita, outros com
a esquerda ou o centro) que, quando eleitos, democraticamente ou não, assumem os poderes executivo e
legislativo durante um período temporário, fixo e curto, normalmente de quatro anos, podendo ou não ser
reconduzido.
A herança portuguesa deixada no Brasil é a de um Estado forte, centralizador e patriarcal, que acaba sufocando
o sistema educacional brasileiro. Desta forma, concebemos o papel do Estado por meio de uma visão
anacrônica igual aos tempos da Monarquia, onde o controle da nação concentra-se nos participantes do
Governo que entram e saem a cada quatro anos, independente da variação partidária. Contudo, ocorre que a
complexidade da sociedade contemporânea, com suas necessidades de adaptação rápida a novas
circunstâncias e contingências, elimina qualquer possibilidade de manter um Estado centralizador, pesado ao se
movimentar ou tomar decisões e retrógrado na sua visão de sociedade.
Mediante este quadro de reformas que permeia tanto o Estado quanto a Educação, ambos influenciados pelo
sistema neoliberal de economia globalizada, a educação superior assume um papel de relevância na formação
dos cidadãos que estarão interagindo nesta sociedade formada por este quadro acima apresentado.
Assim sendo, a Unesco, consciente que é da necessidade do combate ao analfabetismo e da educação básica
de qualidade assegurada a todos os cidadãos, conseguiu na década de 90 avançar na busca de resoluções
para a crise educacional dos nossos dias atuais, buscando por meio do diálogo com os Governos dos países,
que os mesmos promovam, ou pelo menos planejem, mudanças significativas no que diz respeito a garantia de
uma educação plena aos cidadãos.
A tendência atual na educação brasileira procura integrar os aspectos formais e materiais do ensino com os
direcionados às transformações sociais. Valoriza a escola enquanto mediadora entre o aluno e a cultura
desempenhando seu papel pela transmissão e assimilação dos conhecimentos inseridos na prática social. Se
analisarmos a educação brasileira a partir do que encontramos em nossas escolas, podemos dizer que as
tendências aqui abordadas estão presentes, de alguma maneira, na prática pedagógica dos educadores. Como
À Filosofia da Educação cabe refletir sobre os caminhos da educação. Não tem como finalidade fixar princípios e
objetivos, não se reduzindo a uma “teoria geral da educação enquanto sistematização dos seus resultados”
(SAVIANI, 1980, p.30). Sua função, será a de acompanhar como é produzida a realidade humana no seu
conjunto, que significado tem certos conteúdos, métodos e eventos pedagógicos no âmbito das relações sociais,
de maneira crítica e reflexiva, de modo a explicitar os seus fundamentos, entender a contribuição das disciplinas
pedagógicas e avaliá-las quanto à sua significação.
REFLEXÃO FILOSÓFICA SOBRE A

HISTÓRIA DAS TENDÊNCAIS PEDAGÓGICAS
A RELAÇÃO FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
De origem grega, a palavra filosofia significa amigo da sabedoria (philos = amigo e Sophia = conhecimento).
Desde a antiguidade, a surpresa e o espanto perante o mundo levam o homem a formular questões sobre a
origem e a razão do universo e a buscar o sentido da própria existência. Todos os aspectos da cultura humana
podem ser objetos de reflexão. A questão central de cada corrente filosófica está inserida na estrutura
econômica, social e política de determinado momento histórico. O sentido etimológico da filosofia e o seu
contexto histórico visam o esforço da razão pura para questionar problemas humanos e discernir entre o certo e
o errado através da própria razão humana
A Filosofia é um dos mais úteis de todos os saberes de que os seres humanos são capazes de assimilar e
adquirir. Tem como objetivos o abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum; não se deixar

guiar pela submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos; buscar compreender a significação do
mundo, da cultura, da história; conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política;
dar a cada sujeito e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática
que deseja a liberdade e a felicidade para todos.
As teorias filosóficas do conhecimento, apesar da sua enorme diversidade, polarizam-se em grandes problemas:
Qual a natureza do conhecimento? Qual o seu valor ou possibilidade? Qual a sua origem?
Natureza do conhecimento. O que é que conhecemos? Os próprios objetos, ou as representações, em nós,

dos mesmos?
Algumas questões filosóficas:
- Realismo: Conhecer é apreender a realidade existente na experiência interna (atos da consciência) ou na

experiência externa (objetos do mundo sensível). Os objetos existem independentemente dos sujeitos.
- Idealismo: Nega a existência do real. A realidade é reduzida a idéias: o mundo sensível é um mero produto do
pensamento. Os objetos só existem enquanto representações, não têm uma existência independente.
- Possibilidade do conhecimento. Pode o sujeito apreender o objeto? Atingir a verdade, a essência das
coisas, ou está condenado às suas múltiplas aparências?
Algumas respostas filosóficas:
- O dogmatismo (dogmatikós, em grego significa que se funda em príncípios ou é relativo a uma doutrina)
defende a apreensão absoluta da realidade pelo sujeito.Esta posição assenta numa total confiança na razão
humana.
- O cepticismo (skeptikós, em grego signifca "que observa", que considera") defende a impossibilidade de o
sujeito apreender a realidade.Esta posição desconfia na razão humana. Na Idade Moderna Montaigne e Hume
manifestaram igualmente posições cépticas.
- O criticismo defende a possibilidade de se aceder à verdade, mas não aceita sem crítica as afirmações da
razão.
- O pragmatismo ao subordinar o conhecimento a uma finalidade prática, afirma que a verdade é tudo aquilo
que é útil e eficaz para a vida humana. Desta forma aproxima-se do cepticismo, na medida que relativiza o
conhecimento. O pragmatismo surgiu nos EUA com Willian James Charles Pierce e John Dewey.
Origem do Conhecimento. Qual a origem do conhecimento: a razão ou a experiência?
- Criticismo: Todo o conhecimento inicia-se com a experiência, mas este é organizado pelas estruturas a priori
do sujeito. Segundo Kant (1724-, o criador do criticismo, o conhecimento é a síntese do dado na nossa
sensibilidade (fenômeno) e daquilo que o nosso entendimento produz por si (conceitos). O conhecimento nunca
é pois, o conhecimento das coisas "em si", mas das coisas "em nós".
Para quê Filosofia da Educação?
Talvez seja mais pertinente perguntar: para quê filosofia na educação? A resposta é simples: porque educação
é, afinal de contas, o próprio “tornar-se homem” de cada homem num mundo em crise.
Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma instituição educacional pode colocar-se à
margem do mundo, encarapitando-se numa torre de marfim. A educação, de qualquer modo que seja entendida,
sofrerá necessariamente o impacto dos problemas da realidade em que acontece, sob pena de não ser
educação. Em função dos problemas existentes na realidade é que surgem os problemas educacionais, tanto
mais complexos quanto mais incidem na educação todas as variáveis que determinam uma situação. Deste
modo, a “Filosofia na educação” transforma-se em “Filosofia da Educação” enquanto reflexão rigorosa,
radical e global ou de conjunto sobre os problemas educacionais. De fato, os problemas educacionais envolvem
sempre os problemas da própria realidade. A Filosofia da Educação apenas não os considera em si mesmos,
mas enquanto imbricados no contexto educativo.

Disto decorrem duas conseqüências muito simples, óbvias até! A primeira é que todo educador deve filosofar.
Melhor ainda, filosofa sempre, queira ou não, tenha ou não consciência do fato. Só que nem sempre filosofa
bem. A este respeito afirma Kneller (1972. p. 146): “se um professor ou líder educacional não tiver uma filosofia
da educação, dificilmente chegará a algum lugar. Um educador superficial pode ser bom ou mau. Se for bom, é
menos bom do que poderia ser e, se for mau, será pior do que precisava ser”.
Que problemas no campo da educação exigem uma reflexão filosófica, nos termos acima explicitados? São
muitos. Permitam apontar apenas alguns.
Já que a educação é o processo de tornar-se homem de cada homem, é necessário refletir sobre o homem para
que se possa saber o “para onde” se deve orientar a educação. É necessário, porém, que esta reflexão não seja
unicamente teórica, abstrata, desencarnada. É preciso levar em conta a situação espácio-temporal em que
ocorre o processo. Com efeito, não importa apenas o “tornar-se homem”, mas o “tornar-se homem hoje no
Brasil”. Só desta forma podemos estabelecer com clareza o que, por exemplo, se tem convencionalmente
chamado de “marco referencial”, a partir do qual, numa instituição educativa, currículo, planejamento e
atividades podem atingir um mínimo de coerência e de eficiência.
Que teoria de aprendizagem adotar? Que métodos e técnicas utilizar? Já afirmavam Binet e Simon correr “o
risco de um cego empirismo quem se conforma em aplicar um método pedagógico sem investigar a doutrina que
lhe serve de alma”. Não há métodos neutros. Não há técnicas neutras. No bojo de qualquer teoria, de qualquer
método, de qualquer técnica está implícita uma visão de homem e de mundo, uma filosofia.
A filosofia é, assim, norteadora de todo o processo educativo. O maior problema educacional brasileiro sempre
foi e ainda é, o denunciado por Anísio Teixeira no título de uma de suas obras principais: “Valores proclamados
e valores reais na educação brasileira”. Quer em nível de sistema, quer em nível de escola, proclamamos
belíssimos princípios filosófico-educacionais. Na prática, entretanto, a caminhada se dá numa das ideologias e
das novidades e – o que é pior – sem nos darmos conta da incoerência existente entre nossas palavras e
nossos atos.
A segunda consequência a ser tirada do que antes dissemos é que também o educando deve filosofar, ou seja,
deve refletir sistematicamente, buscando as raízes dos problemas - seus e de seu tempo - de modo a formar
uma “visão de mundo” e adquirir criticamente princípios e valores que lhe orientem a vida. Só assim serão
homens e não robôs. É preciso, pois, municiá-lo de instrumentos racionais e afetivos para que se habitue a ser
crítico, a não se contentar com qualquer resposta, a colocar sempre e em tudo uma pitada razoável de dúvida, a
cavar fundo e não se intimidar perante a tarefa ingrata de estar sempre questionando e se questionando.
A partir do contexto educacional pode-se afirmar que há sempre fome de filosofia. Basta levantar um problema
nos termos acima descritos para que se alcem as antenas, sobretudo as juvenis! Talvez porque, tendo uma
percepção não muito nítida, mas agudamente sentida da crise, faltem aos jovens o instrumental necessário
para explicitá-la, analisá-la e julgá-la, em razão do banimento a que assistimos da filosofia, até mesmo de
nossos currículos escolares.
Filosofia e Filosofia da Educação
Há várias circunstâncias em que o homem pode entrar em contato com o mundo que o cerca. É que dentre eles
pode-se citar algumas delas, tais como: a mística, a religiosa, a artística, a do senso comum, a científica e a
filosófica.
- O Mito - É a forma de compreensão intuitiva da realidade que permeia todo o pensar e o agir do homem
primitivo, predominantemente marcado pelo sobrenatural.
- Conhecimento Espontâneo - É a compreensão que o homem tem do mundo através da experiência vivida
deste mundo, e a qual pode ser chamada de senso comum.
- Conhecimento Científico - Foi Galileu quem revolucionou esse método.
Essa ciência é caracterizada pela delimitação de um objeto a ser estudado e a utilização de linguagem e
métodos rigorosos que permitam a descoberta das regularidades existentes nos fatos.
Todos os povos têm uma educação transmitida muitas vezes de maneira espontânea. Diante disso, cabe ao
filósofo acompanhar, reflexiva e criticamente a ação pedagógica de modo a promover a passagem dessa

educação guiada pelo senso comum para uma educação sistematizada.
A filosofia da educação desempenha papel importante para denunciar as formas ideológicas, graças ao seu
poder de questionamento do que seja educação, não permitindo que a pedagogia se torne dogmática, nem que
a educação se transforme em adestramento.
Alguns filósofos contemporâneos defendem que o conhecimento resulta de uma interação entre o sujeito e a
experiência. Entre eles, destaca-se Jean Piaget.
Piaget desenvolveu uma concepção construtivista do conhecimento. O conhecimento é indissociável da ação

do sujeito. Não é, pois, um simples registro feito pelo sujeito dos dados do mundo exterior. O sujeito apreende e
interpreta o mundo através das suas estruturas cognitivas. Estas estruturas não são, todavia, inatas, mas são
formadas pelo sujeito na sua ação. O conhecimento é assim um processo de construção de estruturas que
permitem ao sujeito apreender e interpretar a realidade.
EMPIRISMO
Empirismo: a experiência é a fonte de todo o conhecimento. Os empiristas negam a existência de ideias inatas,
como defendiam Platão e Descartes. A mente está vazia antes de receber qualquer tipo de informação
proveniente dos sentidos. Todo o conhecimento sobre as coisas, mesmo aquele em que se elabora leis
universais, provém da experiência, por isso mesmo, só é válido dentro dos limites do observável.
Os empiristas reservam para a razão a função de uma mera organização de dados da experiência sensível,
sendo as ideias ou conceitos da razão simples cópias ou combinações de dados provenientes desta
experiência.
Entre os filósofos que assumiram uma perspectiva empirista destacam-se John Locke (1632 -1704) e David.
Hume (1711-1776).
Locke afirma que o conhecimento começa do particular para o geral, das impressões sensoriais para a razão. O
espírito humano é uma espécie de "tábua rasa”, onde se irão gravar as impressões provenientes do mundo
exterior. Não há ideias nem princípios inatos. Nenhum ser humano por mais genial que seja é capaz de construir
ou inventar ideias, e nem sequer é capaz de destruir as que existem. As ideias, quer sejam provenientes das
sensações, quer provenham da reflexão, têm sempre na experiência a sua origem. As ideias complexas não são
mais do que combinações realizadas pelo entendimento de ideias simples formadas a partir da recepção dos
dados empíricos. A experiência é não apenas a origem de todas as ideias, mas também o seu limite.
Hume, rejeita, como Locke o inatismo carteseano, mas introduz um dado novo nas teses empiristas quando
afirma que a identidade entre a ordem das coisas e a ordem das ideias resulta de hábitos mentais ou na crença
que existe uma ligação necessária entre os fenômenos. Esta crítica ao conceito da causalidade irá ter profundas
repercussões em filósofos posteriores, como I.Kant (1724-1804).
O debate histórico entre racionalistas e empiristas, em final do século XVIII, conduziu ao criticismo que procura
superar as limitações de ambas as correntes filosóficas.
RACIONALISMO
Racionalismo: a razão é a fonte principal do conhecimento. O conhecimento sensível é considerado enganador.

Por isso, as representações da razão são as mais certas, e as únicas que podem conduzir ao conhecimento
logicamente necessário e universalmente válido.
Os racionalistas partem do princípio que o sujeito cognoscente é ativo e, ao criar uma representação de
qualquer objeto real, está a submetê-lo às suas estruturas ideológicas.
Entre os filósofos que assumiram uma perspectiva racionalista do conhecimento, destacam-se Platão, René
Descartes (1596-1650) e Leibniz. Todos eles partem do princípio que temos que o ser tem ideias inatas e que é
a nossa razão humana que constrói a realidade tal como é percebida.
Descartes é considerado o fundador do racionalismo moderno. Após ter suspendido a validade de todos os
conhecimentos, porque susceptíveis de serem postos em causa, descobre que o único aspecto que resiste à
própria dúvida é a razão. Esta seria a primeira verdade absoluta da filosofia. Descobre ainda que o sujeito
possua ideias que se impõem à razão como verdadeiras, mas que não derivam da experiência (as ideias inatas).

Só com base nestas ideias claras e distintas, segundo Descartes, se poderia construir por dedução um
conhecimento universal e necessário.
PRAGMATISMO
O Pragmatismo constitui uma escola de filosofia, com origens nos Estados Unidos da América, caracterizada
pela descrença no fatalismo e pela certeza de que só a ação humana, movida pela inteligência e pela energia,
pode alterar os limites da condição humana. Este paradigma filosófico caracteriza-se, pois, pela ênfase dada às
consequências -utilidade e sentido prático - como componentes vitais da verdade.
O Pragmatismo foi a primeira filosofia americana elaborada autonomamente. Inspirada em Ralph Waldo
Emerson, seus fundadores foram Charles Sanders Peirce, com seu artigo How to make our ideas clear, e
William James, que retomou as idéias de Pierce, popularizando-as em sua coletânea "O Pragmatismo".
Nas palavras de William James e Francis Schaeffer, o Pragmatismo aborda o conceito de que o sentido de tudo
está na utilidade - ou efeito prático - que qualquer ato, objeto ou proposição possa ser capaz de gerar. Uma
pessoa pragmática vive pela lógica de que as idéias e atos de qualquer pessoa somente são verdadeiros se
servem à solução imediata de seus problemas. Nesse caso, toma-se a Verdade pelo o que é útil naquele
momento exato, sem consequências.
É basicamente dizer: "Os fins justificam os meios", em uma forma mais popularizada de colocação. Posto deste
modo, o Pragmatismo espalhou-se com facilidade pela cultura americana, e foi além até outras culturas e povos.
Garantir a paz individual, através de uma situação confortável na qual não há preocupações com os princípios
de certo e errado é uma corrente que descreve bem o estado pragmático do ser humano. A verdade relativa,
tomada por base no que se está vivendo ou necessitando no momento resume o que seja Pragmatismo, que
vem originalmente contra o Pluralismo que constitui-se da adoção dos princípios absolutos, sendo este um
conceito no qual a verdade tende a seguir os moldes mais justos, onde no caso, tenta-se chegar a um consenso
do que seria certo ou errado em determinadas situações onde há diferenças de pensamentos e atitudes em
relação a solucionar-se um mesmo assunto; já que a verdade é individual e o que possa ser de interesse a
alguém pode passar a ser destrutivo ou prejudicial a outrem que por ventura venha a ser atingido por aquela
decisão unilateral tomada por um pragmático.
O pragmatismo refuta a perspectiva de que o intelecto e os conceitos humanos podem, só por si, representar
adequadamente a realidade. Dessa forma, opõe-se tanto às correntes formalistas como às correntes
racionalistas da filosofia. Antes, defende que as teorias e o conhecimento só adquirem significado através da
luta de organismos inteligentes com o seu meio. Não defende, no entanto, que seja verdade meramente aquilo
que é prático ou útil ou o que nos ajude a sobreviver a curto prazo. Os pragmatistas argumentam que se deve
considerar como verdadeiro aquilo que mais contribui para o bem estar da humanidade em geral, tomando como
referência o mais longo prazo possível.
O pragmatismo se impôs nos EUA como corrente dominante antes da Segunda Guerra Mundial, sofrendo
posteriormente um longo eclipse, dada a dominação do estilo analítico. Seu ressurgimento deveu-se sobretudo à
obra de Richard Rorty. Egresso da corrente analítica mas extremamente original, Rorty foi criticado por suas
idéias acerca do fim da filosofia e por seu pretenso relativismo. Considerava-se principalmente um discípulo de
Dewey, mas também fortemente inspirado pelos grandes nomes da "filosofia continental" - Hegel, Nietzsche,
Heidegger, Foucault e Derrida.
E foi sob a inspiração de John Dewey que o movimento educacional renovador brasileiro inclinou-se nessa outra
direção, afastando-se das formulações tecnicistas (Cunha, 1999). De modo mais amplo, seria possível afirmar
que as categorias do pensamento deweyano somente poderiam inspirar, de fato, ideias contrárias ao ideário
racionalizador. Ocorre que existe no campo educacional o curioso fenômeno da recontextualização – expressão
cunhada por Basil Bernstein (1996) – que pode ser entendido como a transmutação de ideias, conceitos e
mesmo teorias para adequá-las a metas educacionais. Deste modo, neste processo que parece ser inevitável
entre os educadores, as concepções de um teórico podem ser tomadas nos mais variados sentidos, desde os
mais fidedignos até os mais impróprios, bastando, para tanto, que sejam adequadamente arranjadas para
atender aos desígnios de quem escreve e das circunstâncias em que o faz.
Esta afirmação contém elementos decisivos para situar essa primeira via de compreensão do pensamento
deweyano: a escola, bem como outras agências que promovam intervenções na vida coletiva, deve ser guiada

por um ideal de respeito à liberdade individual e, ao mesmo tempo, pela necessidade de situar o indivíduo numa
ordem social que, por sua vez, é construída com a participação deste mesmo indivíduo livre.
A apreensão do pensamento deweyano feita por Anísio Teixeira – aqui complementada por Newton Sucupira –
traduz uma equação entre dois polos, indivíduo e sociedade, uma equação aberta, inconclusa, impossível de ser
concluída dada a infindável busca pela democracia. Nesta versão das ideias de John Dewey, qualquer
procedimento que viesse fechar essa equação poderia conduzir à estagnação da vida individual e social. Ciência
e filosofia constituem também dois polos em constante interação: a primeira apreende objetivamente o mundo,
fornecendo à segunda resultados e métodos sobre os quais torna-se possível efetivar a perpétua discussão
sobre o sentido da vida humana.
Ora, o educador, depois de Dewey, principalmente, passara a ver na educação um conjunto não finito de fatos
que diziam respeito ao homem em todas as suas relações. Daí não poder ser a educação apenas um problema
sociológico, mas também cultural ou antropológico, econômico e ecológico, psicológico e biológico, político e
moral.
Esta linha de pensamento difundia-se no final da década de 1950, plenamente justificada pelo clima de urgência
que tomava conta das esferas educacionais. O pensamento planificador gestado no âmbito da Unesco pregava
a necessidade de remodelar a escola por intermédio de medidas racionalizados dos procedimentos
pedagógicos. A mentalidade planificadora então em voga prescindia de questionar as finalidades educacionais,
como se para alcançá-las bastasse selecionar os melhores recursos técnicos colocados à disposição pela
ciência – dentre os quais os mecanismos da administração empresarial – e adequá-los à esfera da educação
(Cunha, 1995, 1998).
As estratégias de recontextualização cuja análise foi feita no presente escrito podem ser observadas com
frequência quando se procura compreender a estruturação do pensamento educacional. Recontextualizar ideias
originárias de outras esferas parece ser uma necessidade intrínseca da pedagogia, o que se dá por causa da
natureza multifacetada e fragmentada dos campos científico e filosófico em que o ideário educacional é
produzido; e também por causa das circunstâncias do terreno prático em que as proposições pedagógicas
devem efetivar-se – a escola, ambiente permeado por fatores de ordem variada, subjetivos e objetivos. Eis uma
hipótese que, desenvolvida, poderá auxiliar no delineamento das características do discurso educacional e de
seus reflexos sobre a prática dos educadores.
MATERIALISMO HISTÓRICO
O materialismo histórico é uma abordagem metodológica ao estudo da sociedade,

da economia e da história que foi pela primeira vez elaborada por Karl Marx (1818-
1883), malgrado ele próprio nunca tenha empregado essa expressão. O
materialismo histórico na qualidade de sistema explanatório foi expandido e refinada
por milhares de estudos acadêmicos desde a morte de Marx.
De acordo com a tese do materialismo histórico defende-se que a evolução

histórica, desde as sociedades mais remotas até à atual, se dá pelos confrontos
entre diferentes classes sociais decorrentes da "exploração do homem pelo
homem". A teoria serve também como forma essencial para explicar as relações
Karl Marx
entre sujeitos. Assim, como exemplos apontados por Marx, temos durante o feudalismo os servos que teriam
sido oprimidos pelos senhores, enquanto que no capitalismo seria a classe operária pela burguesia.
Esta teoria de evolucionismo histórico fundamentava o pensamento Marxista que conduziu à implementação dos
regimes comunistas pela "Revolução", ou seja, a rebelião das classes operárias contra os capitalistas.
Na realidade, as Revoluções comunistas, particularmente a Revolução Russa, nasceram todas do seio de uma
burguesia literada que instigou as classes operárias à violência.
O materialismo histórico como propulsor da evolução histórica foi posto em causa quer pelos pensadores
liberais, que levaram ao desenvolvimento das Democracias do Norte da Europa, Reino Unido e América do
Norte, quer pelos pensadores corporativistas que levaram ao desenvolvimento dos regimes autoritários de Itália,
Portugal e Espanha.

A História das Ideias Socialistas possui alguns cortes de importância. O primeiro deles é entre os socialistas
Utópicos e os socialistas Científicos, marcado pela introdução das ideias de Marx e Engels no universo das
propostas de construção da nova sociedade. O avanço das ideias marxistas consegue dar maior
homogeneidade ao movimento socialista internacional. Pela primeira vez, trabalhadores de países diferentes,
quando pensavam em socialismo, estavam pensando numa mesma sociedade - aquela preconizada por Marx -
e numa mesma maneira de chegar ao poder. As ideias de Karl Marx e Friedrich Engels As teses apresentadas
por Marx e Engels levaram a uma total modificação do caminho que vinha sendo percorrido pelas ideias
socialistas e constituíram a base do socialismo moderno. Apesar de obras anteriores, é o Manifesto do Partido
Comunista que inova definitivamente o ideário socialista. A partir de sua publicação em 1848, tanto Marx quanto
Engels aprofundaram e detalharam, em suas demais obras, suas concepções sobre a nova sociedade e sobre a
História da humanidade. Antes de qualquer assunto, deve-se fugir à ideia de que anteriormente a Marx
existissem apenas trevas. O que há de genial no trabalho de Marx é sua aguçada visão da História e dos
movimentos sociais e a utilização de instrumentos de análise que ele próprio criou. Marx se serve de três
principais correntes do pensamento que se vinham desenvolvendo, na Europa, no século passado, coloca-as
em relação umas com as outras e as completa em suas obras. Sem a inspiração nestas três correntes, admite o
próprio Marx, a elaboração de suas ideias teria sido impossível. São elas: a dialética, a economia política inglesa
e o socialismo. Para Marx o movimento dialético não possui por base algo espiritual, mas sim algo material. O
materialismo dialético é o conceito central da filosofia marxista, mas Marx não se contentou em introduzir esta
importante modificação apenas no terreno da filosofia. Ele adentrou no terreno da História e ali desenvolveu uma
teoria científica: o materialismo histórico.
O materialismo histórico, a concepção materialista da história desenvolvida por Marx e Engels, é uma ruptura à
História como vinha sendo estudada até então. A história idealista que dominava até então. A história idealista
que dominava até aquela época chamava-se de História da Humanidade ou História da Civilização a algo que
não passava de mera sequência ordenada de fatos históricos relativos às religiões, impérios, reinados,
imperadores, reis e etc. Para Marx as coisas não funcionavam desta maneira. Em primeiro lugar, como
materialista, interessava-lhe descobrir a base material daquelas sociedades, religiões, impérios e etc. A ele
importava saber qual era a base econômica que sustentava estas sociedades: quem produzia, como produzia,
com que produzia, para quem produzia e assim por diante. Foi visando isto que ele se lançou ao estudo da
Economia Política, tomando como ponto de partida a escola inglesa cujos expoentes máximos eram Adam
Smith e David Ricardo. Em segundo lugar uma vez que a base filosófica de todo o pensamento marxista (e,
portanto, também de sua visão de história) era o materialismo dialético, Marx queria mostrar o movimento da
história das civilizações enquanto movimento dialético. A teoria da História de Marx e Engels foi elaborada a
partir de uma questão bastante simples. Examinando o desenvolvimento histórico da Humanidade, pode-se
facilmente notar que a filosofia, a religião, a moral, o direito, a indústria, o comércio etc., bem como as
instituições onde estes valores são representados, não são sempre entendidos pelos homens da mesma
maneira. Este fato é evidente: A religião na Grécia não é vista da mesma maneira que a religião em nossos dias,
assim como a moral existente durante o Império Romano não é a mesma moral existente durante a idade média.
Saviani (1991), discutindo a necessidade de o educador brasileiro passar do senso comum para a consciência
filosófica na compreensão de sua prática educativa, aponta o método materialista histórico dialético como
instrumento desta prática e explica, para isto, a superação da etapa de senso comum educacional
(conhecimento da realidade empírica da educação), por meio da reflexão teórica (movimento do pensamento,
abstrações), para a etapa da consciência filosófica (realidade concreta da educação, concreta pensada,
realidade educacional plenamente compreendida). Sobre estas questões, escreve:
Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do
concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o
processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata).
Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por
inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal
já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao
concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi
em outro lugar ou “detour” de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado lógica
formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num
momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria pois da seguinte
forma: parte-se do empírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. (Saviani,
1991; p.11)
Uma grande contribuição do Método para os educadores, como auxílio na tarefa de compreender o fenômeno
educativo, diz respeito à necessidade lógica de descobrir, nos fenômenos, a categoria mais simples (o empírico)
para chegar à categoria síntese de múltiplas determinações (concreto pensado). Isto significa dizer que a análise

do fenômeno educacional em estudo pode ser empreendida quando conseguimos descobrir sua mais simples
manifestação para que, ao nos debruçarmos sobre ela, elaborando abstrações, possamos compreender
plenamente o fenômeno observado. Assim pode, por exemplo, um determinado processo educativo ser
compreendido a partir das reflexões empreendidas sobre as relações cotidianas entre professores e alunos na
sala de aula. Quanto mais abstrações (teoria) pudermos pensar sobre esta categoria simples, empírica (relação
professor/aluno), mais próximo estaremos da compreensão plena do processo educacional em questão. Para
Marx, nas análises econômicas de O Capital, a categoria simples (empírica) foi a mercadoria, da qual foi
possível, a partir de abstrações, compreender a economia capitalista.
Se a lógica da dialética permite e exige o movimento do pensamento, a materialidade histórica diz respeito à
forma de organização dos homens em sociedade através da história, isto é, diz respeito às relações sociais
construídas pela humanidade durante todos os séculos de sua existência. E, para o pensamento marxista, esta
materialidade histórica pode ser compreendida a partir das análises empreendidas sobre uma categoria
considerada central: o trabalho.
REFLEXÃO FILOSÓFICA
DA HISTÓRIA DAS TENDÊNCIAS
O ritual estabelecido de entrar em sala de aula, com materiais debaixo do braço ou dentro de uma bolsa,
depositar cadernetas nas mesas, fazer a chamada, instruir os alunos quanto aos temas e exercícios discutidos
em aula, passar de carteira em carteira, anotar apontamentos e dúvidas na lousa ou ainda explanar e discutir
assuntos pertinentes não surgiu ao acaso. A prática pedagógica é resultante de uma longa história, praticamente
tão velha quanto à própria humanidade. Inicia-se provavelmente a partir das conversas e histórias contadas ao
redor de fogueiras por pessoas mais experientes dentro de comunidades estabelecidas há muito tempo atrás.
Não há como referenciar esses primeiros encontros ou mesmo, de acordo com alguns especialistas, considerá-
los historicamente como relevantes para a pedagogia. O que faz que consideremos os idos pré-históricos como
primeiros momentos em que se ensejou o que pode-se chamar de ensino e aprendizagem é, dar relevância ao
encontro entre a experiência dos mais velhos e a candura própria dos mais jovens.
A pedagogia como é concebida, enquanto saber constituído a partir de elaborações práticas e abstratas
somente se constrói a partir do surgimento da escrita e das primeiras grandes civilizações da Antiguidade.
Em sua obra História das Ideias Pedagógicas, Gadotti inicia as conversas acerca desse tema tão pertinente
voltando à antiguidade chinesa, resgatando Lao-Tsé e o Talmude hebraico como fontes inspiradoras do
pensamento pedagógico no oriente próximo e distante (Oriente Médio e China). É desse período e região,
especificamente de Lao-Tsé, a constatação de que “o fraco e flexível é mais forte que o forte e rígido” ou ainda
“que o mundo não pode ser plasmado a força” e que, por isso, “ao sábio não interessa a força”.
Percebe-se nessas linhas apenas um pouco daquilo que podemos considerar como a mística oriental celebrada
com sabedoria e simplicidade. É notória especialmente a devoção à inteligência em contraposição à força,
justamente aquilo que a pedagogia preza através de suas ações, seja naquele lado do mundo ou neste.
Dos pensadores orientais, mas ainda focando seus escritos na Antiguidade, somos transportados para a Grécia
e a seus sábios filósofos Sócrates, Platão e Aristóteles. Professores e aprendizes, herdeiros de toda uma
tradição cultural, mestres que legaram uns aos outros o conhecimento basilar que funda praticamente toda a
nossa tradição ocidental.
De Sócrates para Platão e deste para Aristóteles. Como numa autêntica e afinada tabelinha futebolística
concretizada através do tempo, a Grécia se tornou soberana no imaginário cultural e também, especificamente,
no pedagógico. A maiêutica ou “arte de extrair do interlocutor, por meio de perguntas, as verdades do objeto em
questão” tornaram Sócrates, nos dizeres de Gadotti, “o maior fenômeno pedagógico da história do Ocidente”
(1997).
De suas incríveis lições, não registradas por ele mesmo, surgiram os diálogos platônicos a apregoar, pelos
quatro cantos do mundo, a necessidade de superação da alienação, conclamando os homens a ultrapassarem
as trevas das cavernas onde estavam presos. Falava alegoricamente sobre a ignorância e a necessidade de
entendermos a dicotomia entre o mundo das ideias e a realidade nua, crua e dura de cada dia vivenciado pelo
sujeito.

Aristóteles, seu herdeiro legítimo, aluno dedicado prima mais pelo realismo e abastece de sentido mais prático e
objetivo a ciência e a própria educação. Ao analisar os homens a partir de suas faixas etárias, conclui o sábio
pensador grego que “todas as vantagens que a juventude e a velhice possuem separadamente se encontram
reunidas na idade adulta”, já que “onde os jovens e os velhos pecam por excesso ou falta, a idade madura dá
mostras de medida justa e conveniente”. Nem parece que escrevia essas linhas há tantos e tantos anos atrás.
Foram, por exemplo, os romanos que estabeleceram através do estudo da cultura geral, por eles chamada de
humanistas, práticas escolares como o ditado de fragmentos de texto, a necessidade de exercícios ortográficos,
a memorização como prática educacional, a análise de frases e palavras, a construção de pensamentos
estudados em diferentes formas de expressão ou ainda a composição literária.
A Idade Média, por sua vez, celebra a ascensão da Igreja Católica ao comando da cultura e da educação. De
acordo com o texto do professor Gadotti, Cristo com “seus ensinamentos” que “ligavam-se essencialmente à
vida” torna-se o “grande educador” e estabelecia, através dos pensadores medievais, uma pedagogia mais
concreta a partir de suas parábolas. Santo Agostinho e São Tomás de Aquino concretizam essa realização
pedagógica medieval em diferentes períodos e de distintas formas.
No campo de combates que se estrutura nessa fase da história, há alguns quilômetros de distância, separados
pelo Mar Mediterrâneo, os árabes também consolidam sua história e educação. Há um pequeno espaço
dedicado a eles na história das ideias pedagógicas, ressaltando-se a importância do trabalho de sábios
mulçumanos como Ibn Sina, Al-Biruni e Averróis. Nos períodos que se seguem abre-se espaço para a produção
cultural e educacional europeia do Renascimento e do Iluminismo. São períodos vivificados pela presença de
grandes expoentes das artes, literatura, filosofia e ciência. De suas obras resplandecem não apenas temáticas
específicas como se poderia a princípio pensar, se nos pautamos nos nossos próprios exemplos dos séculos XX
e XXI, tão centrados e especializados.
A modernidade consolida a lógica através de pensadores como Montaigne, Spinoza ou Descartes. A

objetividade transcende também a partir das reformas religiosas evocadas pela contestação aos rigores do
catolicismo e dão espaço para o avanço do luteranismo. No combate a essas tendências renovadoras da
religião, a Igreja Católica funda a Companhia de Jesus que, por sua vez, institucionaliza a Ratio Studiorum,
método e base filosófica que influirá de forma contundente a educação no Novo Mundo, inclusive em terras
brasileiras.
Esse delicioso passeio pelo pensamento pedagógico deixa para o final, seguindo a cronologia, as mais
contundentes e valiosas contribuições específicas para a pedagogia ao apresentar excertos e biografias de
pensadores do mundo contemporâneo. Começando com a clássica colaboração de Rousseau e sua obra
devotada a educação, “O Emílio”, passando pelos expoentes do pensamento positivista como Durkheim,
recordando os sábios socialistas da educação como Gramsci e chegando ao século XX e suas várias correntes
de pensamento pedagógico.
“Não basta saber ler mecanicamente que ‘Eva viu a uva’. É

necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu
contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra
com esse trabalho. Os defensores da neutralidade da
alfabetização não mentem quando dizem que a clarificação da
realidade simultaneamente com a educação é um ato político.
Falseiam, porém, quando negam o mesmo caráter político à
ocultação que fazem da realidade”. (Paulo Freire)
O século XX merece especial destaque na obra História das Ideias Pedagógicas justamente por abrigar o maior
contingente de referências que possuímos. Jean Piaget, John Dewey, Lev Vygotsky, Celestin Freinet, Carl
Rogers, Maria Montessori, Emília Ferreiro, Herbert McLuhan e outros estudiosos da educação ganham destaque
e relevância ao lado dos educadores brasileiros que através de seus estudos e trabalhos permitiram a evolução
do pensamento pedagógico brasileiro, casos de Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Paulo Freire, Demerval

Saviani ou Rubem Alves.
As tendências pedagógicas originam-se da história humana essencialmente em movimentos sociais, filosóficos

e antropológicos, influenciando as práticas associadas às expectativas da sociedade, à formação dos alunos e à
elaboração dos materiais didáticos. Diante disso, é importante na formação do professor e ao professor atuante
o conhecimento de tais tendências, para construir com consciência a sua trajetória político-pedagógica
individual. Com o conhecimento dessas teorias, o educador, se desejar, pode colocá-las em prática, tornando o
processo de ensino aprendizagem importante para o educador e para o educando.
Como a educação não é feita só de momentos ou de formas invariáveis não se pode explicar a educação
simplesmente por fórmulas. Os contextos educacionais em alguns aspectos são possíveis com a aproximação e
mediação das diferentes formas. Por isso, as mesmas devem ser examinadas, contextualizadas e debatidas
criticamente.
(A pedagogia) constitui-se como campo de investigação específico cuja fonte é a própria prática educativa e
os portes teóricos providos pelas demais ciências da educação e cuja tarefa é o entendimento global e
intencionalmente dirigido dos problemas educativos. (...) Compõe o conjunto das ciências da educação, mas
se destaca delas por assegurar a unidade e dar sentido à contribuição das demais ciências, já que lhe cabe
o enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo. Não se trata de requerer à pedagogia
exclusividade no tratamento científico da educação; quer-se, no entanto, reter sua peculiaridade em
responsabilizar-se pela reflexão problematizadora e unificadora dos problemas educativos, para além dos
aportes parcializados das demais ciências da educação. Nossa posição é de que a multiplicidade de
enfoques e análises que caracteriza o fenômeno educativo não torna desnecessária a pedagogia, antes
ressalta seu campo próprio de investigação para clarificar seu objeto, seu sistema de conceitos e sua
metodologia de investigação, para daí poder apropriar-se da contribuição específica das demais ciências.
(LIBÂNEO, 2005)
Foram muitos aqueles que mesmo não sendo educadores pensaram sobre a educação. Desde a Grécia antiga
há uma preocupação com a educação. Nos escritos de Aristóteles já se encontra clara a discussão sobre o
papel do Estado na educação sobre a importância desta na vida dos homens. Este pensador já afirmava que "a
educação deveria ser a única e igual para todos..." "A responsabilidade de educar é pública, não particular".
Durante vários períodos a educação tentou fazer da criança uma cópia do adulto, esquecendo-se que a infância
existe e precisa ser vivida, ignorando a importância desta fase na formação da personalidade do ser humano
(temperamento, caráter e sua construção).
Em um dado momento histórico, os movimentos sociais e filosóficos são responsáveis pelas tendências
pedagógicas. As intenções pedagógicas propiciam a união das práticas didático-pedagógicas, favorecendo o
conhecimento, sem “fechar questão”, sem querer ser uma verdade única e irrestrita. Seu conhecimento se torna
de especial importância para o professor que deseja construir sua prática educativa.
É Rousseau, no Século XVIII que dá uma virada na abordagem da pedagogia. Para ele, a natureza seria a
grande mestra e o que se deveria ensinar seriam coisas úteis e não muitas coisas. Rousseau nos dirá "Os
sábios baseiam-se naquilo que o homem precisa saber sem considerar aquilo que as crianças têm condições de
aprender ".
No Século XVIII, a escola começou a ser pensada com mais consistência. Froebel, considerado o criador dos
Jardins de Infância organizou uma teoria de aprendizagem baseada em diferentes jogos que permitiam às
crianças construírem conhecimentos através de atividades espontâneas.
Ainda no Século XVIII, a médica Maria Montessori procurou construir uma pedagogia científica organizando o
material de aprendizagem de modo que o mesmo fosse autocorretivo e graduado de acordo com as dificuldades
de cada criança. Seu trabalho não possui um corpo teórico, sustentando-se em função de um aparato
metodológico.
No início do século, Dewey, filósofo americano, criou as bases do que no Brasil viria a se tornar o movimento da
"Escola Nova". Nesta teoria, o aluno é visto como centro do processo e, por isso, as experiências educativas
criadas deveriam estar relacionadas aos seus interesses.
Um teórico que exerceu grande influência em educação foi Piaget. Com formação em Biologia, Piaget lançou as
bases da Teoria Construtivista em educação. Tendo pesquisado a gênese do conhecimento, Piaget, embora não
tenha construído uma teoria educacional, tornou-se uma referência nesta área.

Foram muitos os que, não sendo educadores, deram sua contribuição à educação.
Alguns como Celèstin Freinet, Paulo Freire e Lev Vygotsky, no entanto, foram professores inquietos e ousados
que, não satisfeitos com os rumos da educação construíram teorias e/ou práticas pedagógicas a partir de suas
experiências e reflexões como educadores.
No Brasil, o pedagogo Paulo Freire também deixou marcas na educação extrapolando os limites de seu próprio
país. A Pedagogia da Esperança, a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire fincou raízes em diversos países.
Até hoje Paulo Freire continua seu trabalho em busca da educação como prática da liberdade. A grande
preocupação de Paulo Freire é a de que "se deve educar para a tomada de decisões, para a responsabilidade
política e social". O educando para ele não é um recipiente vazio que se deva encher de conteúdo. Paulo Freire
é contra o que ele mesmo chama de "educação bancária", isto é, a educação voltada para o depósito de
conteúdo. Educar é constituir o sujeito da transformação e para isto é preciso respeitar o universo cultural dos
educandos.
Voltando no tempo, um outro professor que viveu no início do século na antiga União Soviética muito contribuiu,
também, na área da educação.
Segundo Vygotsky, o ser humano constrói conhecimento na história e na cultura, a partir de interações com
outros homens e com a realidade em que vive. A linguagem, segundo Vygosky desempenha papel de grande
importância na construção de conhecimentos. Através das interações mediadas pela linguagem os sujeitos
constituem conhecimentos e se desenvolvem. Para Vygotsky a aprendizagem precede o desenvolvimento numa
relação dialética com este. Vygotsky e seus seguidores construíram as bases da Teoria Histórico Cultural.
uma, buscando a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, seguindo uma operacionalização atenta
que permita avaliar sua competência e habilidade, procurando agir com eficiência e qualidade de atuação. As
intenções ou tendências pedagógicas são referências norteadoras da prática educativa, sendo que, os
movimentos sócio-políticos e filosóficos exercem intensa influência sobre as tendências pedagógicas.
Tudo que acontece na educação - os objetivos e conteúdo que são selecionados, as formas de ensinar e
aprender que são escolhidas, as relações que se estabelecem entre professores, alunos, direção e comunidade,
entre outros, estão relacionadas à determinada maneira de pensar. O mundo da educação não é como
inocentemente se pensou em tempos atrás: um espaço autárquico, solitário e independente, desligado de outros
“mundos” (do trabalho, da política, da economia, etc.). Ao contrário, a educação está inserida em um conjunto
social mais amplo, ligando uma rede de relações complexas e nem sempre expressas. As concepções
pedagógicas que interpõem o trabalho educacional estão sempre ligadas há um tempo, a uma sociedade, e
estas sujeitam as suas práticas. Tentar-se-á esclarecer o entendimento relativo a concepções, perspectivas e
tendências que influenciaram no desenvolvimento e na construção da educação brasileira. Influências no modo
de ensinar, no modo de repassar conteúdo e até mesmo no modo de avaliar. A influência das Tendências
Pedagógicas Liberais, Tendências Pedagógicas Progressistas, a influência do material didático junto às
concepções pedagógicas e as Perspectivas da linha tradicional e construtivista.
A história da educação no Brasil aparentemente possui tendências bem definidas, uma vez que nela imprimiram
suas marcas a Igreja, o Estado e hoje, preponderantemente, o mercado. Tais tendências podem ser analisadas
tomando-se como matriz as influências filosóficas apontadas por Suchodolski (1984) ou partir da classificação, já
elaborada por Saviani (1987). Segundo este autor, sob a influência das concepções fundamentais da Filosofia
da Educação, ou seja: concepção humanista tradicional, concepção humanista moderna, concepção analítica e
concepção dialética, a história da educação brasileira poderia ser assim periodizada:
Até 1930 - Predomínio da tendência ‘humanista’ tradicional; de 1930 a 1945: equilíbrio

entre as tendências ‘humanista’ tradicional e ‘humanista’ moderna; de 1945 a 1960:
predomínio da tendência ‘humanista’ moderna: de 1960 a 1968: crise da tendência
‘humanista’ moderna e articulação da tendência tecnicista; a partir de1968: predomínio
da tendência tecnicista e a concomitante emergência de críticas à pedagogia oficial e à
política educacional que busca implementá-la. (SAVIANI, 1987, p. 33)

“Quando o facilitador é uma pessoa real, se apresenta
tal como é, entra em relação com o aprendiz, sem
ostentar certa aparência ou fachada, tem muito mais
probabilidade de ser eficiente. Isso significa que os
sentimentos que experimenta estão ao seu alcance,
estão disponíveis ao seu conhecimento, que ele é capaz
de vivê-los, de fazer deles algo de si, e, eventualmente,
de comunicá-los”. (Carl Rogers)
As tendências históricas são estudadas enquanto expressão das concepções de homem, de cultura e de
educação que, provenientes do desenvolvimento social conformam-se como tendências pedagógicas que se
traduzem em políticas educacionais. Estas, moldam uma forma específica de ser da organização escolar e da
escola, com métodos próprios, conteúdos, avaliação e a relação professor-aluno. Na história da educação
brasileira, o Humanismo Tradicional, o Humanismo Moderno e o Tecnicismo inspiraram tendências pedagógicas
expressas no sistema educacional permeando todo o processo escolar até a prática pedagógica.
A relação entre Educação e Psicologia data do reconhecimento dessa última enquanto ciência, no século XIX.
Desde então essas duas áreas do conhecimento humano estabelecem diálogos íntimos, que ganham contornos
diferentes de acordo com o contexto no qual se desenrolam.
Ao focar as diferenças individuais e estabelecer os parâmetros de normalidade, a Psicologia estabeleceu uma

parceria ideológica com a Educação ao reforçar a idéia de um indivíduo isolado do meio social, a-histórico e
dotados de características naturais próprias da sua espécie.
Chamada também de psicologia escolar, a Psicologia da Educação é um ramo da psicologia aplicada que
consiste na exploração dos princípios e técnicas psicológicas à compreensão e orientação do educando,
objetivando seu encaminhamento adequado para a vida adulta. Seu modelo corresponde mais à tradição da
psicopedagogia francesa do que à orientação educacional de inspiração americana. A Psicologia da Educação
tem por finalidade o estudo do comportamento humano em situação educativa. Compreende especialmente: o
crescimento e o desenvolvimento do indivíduo, a aprendizagem, a personalidade e seu ajustamento, a avaliação
e relativas medidas, a orientação (cf. Skinner, C. E. Educational Psychology. N.Jersey, Prentice Hall, 1957)."
Alguns momentos na evolução da relação Psicologia-Educação podem ser facilmente detectados. Um primeiro
‘momento revelou uma relação que propunha um olhar diagnóstico para o aluno. Foi o primado da psicologia
das diferenças individuais, pautada na visão inatista de desenvolvimento e aprendizagem. Na escola os testes
psicométricos (Q.I.) revelavam gênios, medíocres e incapazes profetizando o futuro escolar das crianças. Tal
futuro se auto-realizava a partir das crenças suscitadas pelos números obtidos nos testes e aceitos pela escola
como sentenças de sucesso ou fracasso. A Psicologia apoiava a escola na culpabilização do aluno pelo não-
aprender e as questões institucionais não eram discutidas e nem, ao menos, tocadas. Termos médicos como
hiperatividade, dislexia, déficit de atenção e outros invadiram o cotidiano escolar e rotularam comportamentos e
dificuldades de aprendizagem.
A Educação, endossada pela Psicologia, passou a lidar mais facilmente com questões como indisciplina,
desmotivação e dificuldades de aprendizagem, uma vez que tais questões estariam diretamente ligadas a
fatores médicos, localizados no indivíduo. A relação pedagógica, o papel da escola e as relações sociais
estabelecidas dentro dela ficavam, portanto, não passíveis de análise, já que as explicações sobre o “mal”
comportamento e a “não-aprendizagem” encontravam-se na própria criança. Os rótulos livravam a escola de
uma análise mais comprometida e a poupavam de ter que enfrentar questões nas quais o óbvio não é dado à
priori e as explicações não se encontram nos consultórios médicos, mas sim numa revisão do cotidiano escolar.

“Chegará o dia – e talvez este já seja uma realidade –
em que as crianças aprenderão muito mais e com
maior rapidez em contato com o mundo exterior do que
no recinto da escola. ‘Porque retornar à escola e deter
minha educação?’, pergunta-se o jovem que
interrompeu prematuramente seus estudos. A pergunta
é arrogante, mas acerta no alvo: o meio urbano
poderoso explode de energia e de uma massa de
informações diversas, insistentes, irreversíveis...”
(Herbert McLuhan)
Não existe, contudo, uma só teoria psicológica, mas sim uma multiplicidade de enfoques, correntes, escolas,
paradigmas e metodologias concorrentes, muitas das quais apresentam profundas divergências entre si.
Um segundo momento caracterizou-se pelo olhar diagnóstico para a família e para as diferenças de classes
sociais. A teoria da “carência cultural” ganhou espaço na escola, culpabilizando a condição social das crianças e
suas famílias pelo seu fracasso escolar. A psicologia pautava-se na visão ambientalista de desenvolvimento e
aprendizagem, defendendo a ideia de que o ser humano nasce como uma “folha em branco” que será impressa
graças às pressões do meio. Tal crença propunha aos professores ações extremamente diretivas, uma vez que
esses deveriam planejar e executar planos de ensino com objetivos claros e pré-definidos. Nesta concepção não
havia espaço para a espontaneidade da infância: sua capacidade de imaginação, fantasia e criação.
O momento seguinte, após a década de 70, revelou uma Psicologia crítica que buscava realizar um olhar
diagnóstico para a sociedade e as instituições escolares. Houve forte influência das teorias crítico-reprodutivistas
(Althusser, Bourdieu e outros) que entendiam a escola como um “aparelho” ideológico do Estado, reproduzindo
a desigualdade de classes e mantendo os membros de classes inferiores nos patamares educacionais mais
baixos. A atuação psicológica estava vinculada à psicologia institucional, atuando na crítica à produção escolar.
Atualmente a Psicologia busca um diálogo com a Educação tentando fazer parte de seu cotidiano, para que
possa entender seu funcionamento a partir de dentro. A Psicologia não pretende colocar-se como a ciência que
determina o que é normal ou patológico e que define critérios de avaliação do desenvolvimento infantil. Construir
objetos de pesquisa com a Educação (e não para a Educação) e entender o contexto educativo como um
microssistema social é o que deve buscar a Psicologia em sua relação com a Educação. Na Educação Infantil a
parceria propõe esforços no sentido de alcançar o objetivo dessa modalidade de ensino que é o
desenvolvimento integral da criança num ambiente socializador, considerando a infância em suas
especificidades.
PRESUPOSTOS TEÓRICOS
Vamos fazer uma breve análise das diferentes teorias de aprendizagem e a sua relação com a psicologia da
aprendizagem:
BEHAVIORISMO
Behaviorismo é um termo genérico para agrupar diversas e contraditórias correntes de pensamento na

Psicologia que tem como unidade conceitual o comportamento, mesmo que com diferentes concepções sobre o
que seja o comportamento.
A palavra inglesa behaviour (RU) ou behavior (EUA) significa comportamento, conduta. Os behavioristas de
orientação positivista trabalham com o princípio de que a conduta dos indivíduos é observável, mensurável e

controlável similarmente aos fatos e eventos nas ciências naturais e nas exatas.
John Broadus Watson (1878-1958) foi considerado o pai do behaviorismo metodológico, ao publicar, em 1913, o
artigo "Psicologia vista por um Behaviorista", que declarava a psicologia como um ramo puramente objetivo e
experimental das ciências naturais, e que tinha como finalidade prever e controlar o comportamento de todo e
qualquer indivíduo. Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do
indivíduo. Os seus estudos basearam-se no condicionamento clássico, conceito desenvolvido pelo fisiologista
russo Ivan Pavlov (1849-1936), que ganhou o Prêmio Nobel de Medicina pelo seu trabalho sobre a atividade
digestiva dos cães. Pavlov descobriu que os cães não salivavam apenas ao ver comida, mas também quando
associavam algum som ou gesto à "chegada de comida" - ver a clássica experiência do cachorro de Pavlov. A
este fenômeno de associação ele denominou de condicionamento clássico. A partir das descobertas de Pavlov,
houve um fortalecimento da investigação empírica da relação entre o organismo e o meio.
O behaviorismo metodológico e o Behaviorismo metafísico tem as suas raízes nos trabalhos pioneiros de
Watson e Pavlov. O behaviorismo radical foi desenvolvido não como um campo de pesquisa experimental, mas
sim uma proposta de filosofia sobre o comportamento humano que utiliza como referência outros filósofos da
ciência do século XX, contextualizado por todas das crises de paradigmas vivenciadas pelo pensamento
científico até hoje, seu principal autor foi o psicólogo americano Burruhs Skinner (1953), que além de ser o
representante mais importante do behaviorismo radical, desenvolveu os princípios do condicionamento operante
e a sistematização do modelo de seleção por consequências para explicar o comportamento. O
condicionamento operante explica que quando após um comportamento ou atitude é seguida a apresentação de
um reforço, aquela resposta (ação) tem maior probabilidade de se repetir com a mesma função (estímulo-
resposta).
GESTALT
Gestalt é um termo intraduzível do alemão, utilizado para abarcar a teoria da percepção visual baseada na
psicologia da forma.
ORIGEM DA PSICOLOGIA DA FORMA: Durante o século XIX e até o início do século XX, a Psicologia havia se
consolidado como um ramo da Filosofia, e limitava-se a estudar tanto o comportamento como as emoções e a
percepção. Nessa época, os estudos sobre a percepção humana da forma tinham em comum a análise
atomista, ou seja, que procurava o conjunto a partir de seus elementos. Sob esse ponto de vista, o homem
tenderia a somente perceber uma imagem através de suas partes componentes, compreendendo-as por
associações de experiências passadas (associacionismo). Em oposição direta a isto, surgiu a Teoria da Gestalt
(ou “configuração”) no início do século XX, com as idéias de psicólogos alemães e austríacos, como Max
Wertheimer, Christian von Ehrenfels, Felix Krüger, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka. Inicialmente voltada apenas
para o estudo da psicologia e dos fenômenos psíquicos, a Gestalt acabou ampliando seu campo de aplicação e
se tornou uma verdadeira corrente de pensamento filosófico. A Teoria da Gestalt afirma que não se pode ter
conhecimento do todo através das partes, e sim das partes através do todo; que os conjuntos possuem leis
próprias e estas regem seus elementos (e não o contrário, como se pensava antes); e que só através da
percepção da totalidade é que o cérebro pode de fato perceber, decodificar e assimilar uma imagem ou um
conceito. Mas sobre esse pensamento já se formulavam concepções distintas. A chamada “corrente dualista”,
da escola de Graz, na Áustria, identificou dois processos distintos na percepção sensorial: um, a sensação,
corresponde à pura percepção física dos elementos de uma configuração (o formato de uma imagem ou as
notas de uma música), que é particular do objeto percebido; e o outro, a representação, que seria um processo
“extra-sensorial” através do qual os elementos, agrupados, excitam a percepção e adquirem sentido (a forma
visual ou a melodia da música), que já é particular do trabalho mental do homem. A outra concepção, divergente
do “dualismo”, era a chamada “corrente monista” (de mono, único), defendida pelos alemães. Pelo ponto de
vista monista, tanto sensação como representação se dariam simultaneamente, e não em separado. A forma, ou
seja, a compreensão que os dualistas chamaram de “extra-sensorial”, não pode ser dissociada da sensação do
objeto material. Por ocorrerem ao mesmo tempo, percepção sensorial e representativa vão se completando até
finalizarem o processo de percepção visual. Só quando uma é concluída que a outra pode ser concluída
também.
PSICANÁLISE
Psicanálise é um método desenvolvido pelo médico austríaco Sigmund Freud de investigação e de tratamento
psíquico do inconsciente.
A psicanálise surgiu na década de 1890, com Sigmund Freud, um médico interessado em achar um tratamento

efetivo para pacientes com sintomas neuróticos ou histéricos. Conversando com os pacientes, Freud acreditava
que seus problemas se originaram da inaceitação cultural, sendo assim reprimidos seus desejos inconscientes e
suas fantasias de natureza sexual. Desde Freud, a psicanálise se desenvolveu de muitas maneiras e,
atualmente, há diversas escolas.
O método básico da Psicanálise é a interpretação da transferência e da resistência com a análise da livre

associação. O analisante, numa postura relaxada, é solicitado a dizer tudo o que lhe vem à mente. Sonhos,
esperanças, desejos e fantasias são de interesse, como também as experiências vividas nos primeiros anos de
vida em família. Geralmente, o analista simplesmente escuta, fazendo comentários somente quando no seu
julgamento profissional visualiza uma crescente oportunidade para que o analisante torne consciente os
conteúdos reprimidos que são supostos, a partir de suas associações. Escutando o analisando, o analista tenta
manter uma atitude empática de neutralidade. Uma postura de não-julgamento, visando a criar um ambiente
seguro.
O conceito de inconsciente fora usado por Leibniz 200 anos antes de Freud, também sendo usado por Hegel
para construir sua dialética hegeliana.
A originalidade do conceito de Inconsciente introduzido por Freud deve-se à proposição de uma realidade
psíquica, característica dos processos inconscientes. É preciso diferenciar inconsciente, sem consciência, de
Inconsciente, conforme elaborado por Freud, que diz respeito a uma instância psíquica basilar na constituição da
personalidade.
Muitos colocam a questão de como observar o Inconsciente. Se a Freud se deve o mérito do termo
"inconsciente", pode-se perguntar como foi possível a ele, Freud, ter tido acesso a seu inconsciente para poder
ter tido a oportunidade de verificar seu mecanismo, já que não é justamente o inconsciente que dá as
coordenadas da ação do homem na sua vida diária. É nesse sentido que Freud formulou a expressão
Psicopatologia da vida cotidiana. Como observá-la senão pelos efeitos inconscientes?
A pergunta por uma causa ou origem pode ser respondida com uma reflexão sobre a eficácia do inconsciente,
eficácia que se dá em um processo temporal que não é cronológico, mas lógico. Não é possível abordar
diretamente o Inconsciente, o conhecemos somente por suas formações: atos falhos, sonhos, chistes e
sintomas.
Outro ponto a ser levado em conta sobre o inconsciente é que ele introduz na dimensão da consciência uma
opacidade. Isto indica um modelo no qual a consciência aparece, não como instituidora de significatividade, mas
sim como receptora de toda significação desde o inconsciente. Pode-se perguntar: de que modo o inconsciente
poderia estar informado sobre os progressos da investigação psicanalítica a menos que fosse, precisamente,
uma consciência?
PSICOLOGIA SOCIAL (socio-Interacionismo)
A psicologia social surgiu para estabelecer uma ponte entre a psicologia e a sociologia. O seu objeto de estudo
é o comportamento dos indivíduos quando estão em interação.
Ela também pode ser definida como o estudo do condicionamento que os processos mentais impõem à vida
social do homem, ao mesmo tempo que as diversas formas da convivência social influem na manifestação
concreta dos mesmos.
Segundo Aroldo Rodrigues, psicólogo brasileiro, a psicologia social é o estudo das "manifestações
comportamentais suscitadas pela interação de uma pessoa com outras pessoas, ou pela mera expectativa de tal
interação".
A interação social, a interdependência entre os indivíduos e o encontro social são os objetos investigados por
essa área da psicologia. Assim, vamos falar dos principais conceitos da psicologia social a partir do ponto de
vista do encontro social: a percepção social, a comunicação, as atitudes, as mudanças de atitudes, o processo
de socialização, os grupos sociais e os papéis sociais.
HISTÓRICO: Em 1895, o cientista social francês Gustave Le Bon (1841-1931) apresentou, em seu pioneiro

trabalho sobre a Psicologia das Multidões, a proposição básica para o entendimento de uma psicologia social:
sejam quais forem os indivíduos que compõem um grupo, por semelhantes ou dessemelhantes que sejam seus
modos de vida, suas ocupações, seu caráter ou sua inteligência, o fato de haverem sido transformados num
grupo, coloca-os na posse de uma espécie de mente coletiva que os fazem sentir, pensar e agir de maneira
muito diferente daquela pela qual cada membro dele, tomado individualmente, sentiria, pensaria e agiria, caso
se encontrasse em estado de isolamento [9: p. 18]. Essa proposição e os argumentos de Le Bon para justificá-
la, serviu de parâmetro para o estudo sobre Psicologia de Grupo publicado por Sigmund Freud em 1921. A
questão teórica de Le Bon, com quem Freud dialogou era "massa", não "grupo". Um problema de tradução entre
o alemão e o inglês fez com que surgisse o termo "grupo" em Freud, embora não haja evidências de que o
mesmo tenha se preocupado com esta questão. O grupo como objeto de estudos ganhou densidade na
psicologia social durante a segunda guerra mundial, com Kurt Lewin, considerado por muitos autores como
fundador da psicologia social.
A psicologia social brasileira, segundo Hiran Pinel (2005), foi marcada por dois psicólogos bastante antagônicos:
Aroldo Rodrigues (positivista e que adotou uma abordagem mais de controle de atitudes através, por exemplo,
de propagandas etc.) e, Silvia Lane (marxista e sócio-histórica). Lane fez seguidores famosos e muito estudados
na atualidade: Ana Bock e outros (mais ligados a Vigotski), como Bader Sawaia (que descreve minuciosamente
as artimanhas da exclusão e o quanto é falso e hipócrita a inclusão, encarada como "maquiagem" que cala a
voz do oprimido); Wanderley Codo (que estuda grupos minoritários, sofrimentos e as questões de saúde dos
professores e professoras); Maria Elisabeth Barros de Barros (que se associa a idéias de Foucault, Gilles
Deleuze, Félix Guattari entre outros); Carlos Eduardo Ferraço (que se associa com Boaventura Santos e Michel
de Certeau); Hiran Pinel (que resgata tanto o existencialismo quanto o marxismo de Paulo Freire) etc.
O psicólogo bielo-russo Vigotski - um fervoroso marxista sem perder a qualidade de psicólogo e educador - foi
resgatado por Alexander Luria em parceria com Jerome Brunner nos Estados Unidos da América, país que
marcou - e marca - a psicologia brasileira. Em 1962 é publicado nos EUA, e após a saída dos militares do
governo brasileiro, tornou-se inevitável sua publicação no Brasil.
Os psicólogos sociais sócio-históricos, produzem artigos criticando o Estado e o modo neo-liberal de produção
que tem um forte impacto na produção de subjetividades. As práticas são mais ativas e menos desenvolvidas
em consultórios, e a noção de psicopatologia mudou bastante, reconhecendo como saudáveis as táticas e
estratégias de enfrentamento da classe proletária.
CRÍTICAS: Hoje em dia, a teoria da psicologia social tem recebido inúmeras críticas. Enfatiza-se as principais:
a) Baseia-se num método descritivo, ou seja, um método que se propõe a descrever aquilo que é observável,
fatual. É uma psicologia que organiza e dá nome aos processos observáveis dos encontros sociais.
b) Tem seu desenvolvimento comprometido com os objetivos da sociedade norte-americana do pós-guerra, que
precisava de conhecimentos e de instrumentos que possibilitassem a intervenção na realidade, de forma a obter
resultados imediatos, com a intenção de recuperar a nação, garantindo o aumento da produtividade econômica.
Não é para menos que os temas mais desenvolvidos foram a comunicação persuasiva, a mudança de atitudes,
a dinâmica grupal etc, voltados sempre para a procura de "fórmulas de ajustamento e adequação de
comportamentos individuais ao contexto social".
c) Parte de uma noção estreita do social. Este é considerado apenas como a relação entre pessoas – a
interação pessoal -, e não como um conjunto de produções humanas capazes de, ao mesmo tempo em que vão
construindo a realidade social, construir também o indivíduo. Esta concepção será a referência para a
construção de uma nova psicologia social.
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
As bases para esta visão foram encontradas em Sartre, Deleuze e Guattari, Reich e Castoriadis.
Para nós que pensamos filosoficamente a educação, esta problemática parece-me basilar, já que a possibilidade
de uma formação para a liberdade implica em como se trabalhar com o fenômeno ideológico. A partir de
Deleuze e Guattari, podemos afirmar que os processos educativos podem estar voltados para uma
subjetivação que territorializa os indivíduos num determinado panorama ideológico, mas também podem ser a

base de uma singularização, a partir da qual cada indivíduo pode construir-se livremente.
Procurarei aqui retomar as relações entre ideologia, subjetividade e educação, para depois poder deter-me na
discussão de um processo educativo voltado para a singularização e a construção da liberdade.
TENDÊNCAIS PEDAGÓGICAS
NA PRÁTICA ESCOLAR
Em um dado momento histórico, os movimentos sociais e filosóficos são responsáveis pelas tendências
pedagógicas. As intenções pedagógicas propiciam a união das práticas didático-pedagógicas, favorecendo o
conhecimento, sem “fechar questão”, sem querer ser uma verdade única e irrestrita. Seu conhecimento se torna
de especial importância para o professor que deseja construir sua prática educativa.
uma, buscando a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, seguindo uma operacionalização atenta
que permita avaliar sua competência e habilidade, procurando agir com eficiência e qualidade de atuação. As
intenções ou tendências pedagógicas são referências norteadoras da prática educativa, sendo que, os
movimentos sócio-políticos e filosóficos exercem intensa influência sobre as tendências pedagógicas. Boa parte
dos professores baseia sua prática pedagógica em prescrições que viram senso-comum, aquelas mesmas
incorporadas ao longo da vida estudantil ou pela transmissão informal dos mais velhos.
É importante ressaltar que uma tendência se constitui como tal na medida em que se identifica um padrão
significativo no histórico de determinadas práticas educacionais, cujos fundamentos e contextos são específicos,
realizadas tanto nos espaços formais quanto nos não formais. O nome da tendência será dado pelo padrão
significativo, composto pela teoria de aprendizagem que o fundamenta, ou seja, pela identificação no processo
de ensino-aprendizagem com pressupostos epistemológicos e metodológicos específicos e a pertinência da
relação entre ambos. Ela será apreciada pelas competências que pretende desenvolver com os educadores e
educandos. Será apreciada pela ênfase dada aos aspectos técnico-científicos e aos éticos e políticos para o
desenvolvimento humano e sócio-cultural ou sócio-ambiental. Uma tendência favorável a tal desenvolvimento
deveria buscar o equilíbrio entre tais aspectos, o que já se constituiria em uma positividade sem precedentes.
Uma outra observação importante é saber-se que as tendências vão surgindo historicamente e se sobrepõem
umas as outras. Não há registro de tendências que tenham sido extintas. O que pode ser constado hoje é que
as várias tendências educacionais e pedagógicas coexistem e se mesclam a ponto de tornar difícil a
identificação de características puras. Por isso, considera-se cauteloso pensar que nossas categorizações
estejam defasadas e necessitem de reconsiderações urgentes, a modo de apurarmos nossa sintonia,
possibilitando uma maior compreensão da realidade em suas configurações, para definirmos nosso que fazer
espaço-temporal.
Saviani, num artigo (1981), descreve sobre uma confusão que os professores vivenciam nesta época.
Caracterizando a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica o aparecimento da tendência tecnicista e das
teorias crítico-reprodutivas, todas incidindo sobre o professor. "Os professores têm na cabeça o movimento e os
princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola
nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (...) o professor se vê pela pedagogia oficial que prega a
racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é: ênfase nos meios (tecnicismo). (...) E não
aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor".
Estudando a teoria educacional brasileira o professor Libâneo analisa alguns modelos educacionais e identifica
algumas raízes desses modelos que formam a prática pedagógica em nosso país. Partindo do modelo da escola
tradicional e passando pelo da escola nova e pelas pedagogias Libertária e Libertadora, autor vai mostrando os
fundamentos da Educação à luz das diferentes propostas didático-pedagógicas, permitindo que leitor-educador
conheça os modelos de ensino-aprendizagem, de aluno, de professor, de interação em que se apóia.
O objetivo de Libâneo é encontrar o modelo adequado a uma escola brasileira, com crianças brasileiras, pois os
modelos utilizados em nosso país são baseados na cultura de outros povos, geralmente, mais desenvolvidos
social e economicamente. O conhecimento deste conteúdo, instrumentaliza o educador, norteando o seu

trabalho e agora, com certos indicadores, pode identificar qualquer falha possível que venha ocorrer no curso
desta prática.
A democratização da escola, portanto deve ser:
1-Ampliação das oportunidades educacionais
2-Difusão dos conhecimentos
3-Reelaboração crítica desses conhecimentos
4-Conhecimento científico para as camadas populares
5-Conhecimento científico visando melhoria de vida para essas camadas, quando esses forem motivos de
resposta a anseios e aspirações imediatas.
6- Inserção do indivíduo num projeto coletivo de mudança da sociedade.
A caracterização das tendências pedagógicas tem sido a partir do reconhecimento de cada tendência com
relação às finalidades sociais da escola ou das comunidades envolvidas. As classificações são geralmente
organizadas em dois grupos; por influência de Libâneo (1985 e 1990) seguida por vários educadores:
 Tendências Liberais
 Tendências Progressistas
Os enfoques das tendências pedagógicas, de modo geral, têm sido distribuídos em duas tendências de
educação. Existe até o momento, uma convenção definida por educadores brasileiros, de que a perspectiva
redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora, pelas pedagogias progressistas.
Esta convenção foi estabelecida a partir dos anos 80 e vigora até as edições de final dos anos 90 e início de
2000, estas últimas, porém, de reedições de textos da primeira metade dos anos 90. Fazemos esta observação
pois não se tem encontrado reflexões atualizadas a respeito da categorização das tendências pedagógicas. Os
cursos de formação de professores continuam utilizando aqueles textos para abordar a temática das tendências,
embora se reconheça a emergência de novas tendências ainda sem definição, porque ainda não foram
apreendidos os limites de seu impacto, como é o caso das que propõem a desconstrução.
TENDÊNCIA LIBERAL
A expressão liberal não significa “avançado”, “democrático”, como e usado habitualmente. O princípio liberal
surgiu como desculpa do sistema capitalista que, ao argumentar o prevalecimento da liberdade e interesses
individuais da sociedade, institui um modo de organização social fundamentado na doutrina privada dos
processos de produção, também intitulada sociedade de classes.
A educação brasileira tem sido distinguida pelas tendências liberais, ora conservadoras, ora renovadas.
Considera-se que tais tendências se manifestam nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos
professores, ainda que estes não se dêem conta dessa influência, mesmo que estes se digam progressistas. A
categorização dessa pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola e outros espaços educacionais têm por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
A pedagogia liberal defende a posição de que a função da escola é preparar o indivíduo no desempenho de
papeis sociais de acordo com suas habilidades especificas, dessa forma precisando aprender a adaptar-se aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das
diferenças de classes, embora haja uma divulgação da ideia de igualdade de oportunidades, não se considera a
desigualdade de condições.
A educação liberal historicamente falando iniciou-se com a pedagogia tradicional e evoluiu para a pedagogia
renovada, o que não quer dizer a substituição de uma pela outra, pois ambas coexistiram e coexiste na prática
escolar.
Inicia-se, em meados do século XIX, as Concepções Pedagógicas Liberais, tendo como influências os ideais de
igualdade, liberdade e fraternidade da Revolução Francesa e o liberalismo do mundo ocidental e do sistema

capitalista. Determinou-se uma organização social baseada em classes, onde a preocupação deteve-se no
cultivo dos interesses individuais e não sociais. Para essa tendência, o papel da escola é o de atender as
diferenças individuais, as necessidades e interesses dos alunos, destacando os processos mentais e
habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social, sendo o aluno o centro e sujeito do
conhecimento.
Entre todos os educadores ditos liberais, brasileiros, Gadotti (1995)

inclui: Fernando de Azevedo, como mentor do projeto liberal de
educação; Lourenço Filho, pensando a reforma da escola pela
inovação; Anísio Teixeira, por uma nova filosofia da educação;
Roque Spencer M. de Barros, cuja defesa ao liberalismo se resume
ao ataque ao comunismo e explicações e soluções ingênuas às
questões sociais.
Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que

a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho
Fernando de Lourenço Filho
Azevedo de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso
pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas
vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no
aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a
difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
A metodologia decorrente baseia-se na exposição oral dos conteúdos, seguindo passos pré-determinados e
fixos para todo e qualquer contexto escolar. (...) Na maioria das escolas esta prática pedagógica foi
caracterizada por sobrecarga de informações passadas aos alunos, tornando o conhecimento pouco
significativo e burocratizado.
Incluídos na primeira tendência pedagógica, a LIBERAL, existem quatro modelos, que são relacionados a seguir
com a evolução da Psicologia da Educação.
Pedagogia Tradicional: O papel da escola é voltado para o preparo intelectual, iniciou-se no século XIX e
domina grande parte do século XX, sendo ainda hoje utilizada. Inclui tendências e manifestações diversas. Traz
o professor com a função de mero repassador de conteúdo, a tarefa do professor é fazer com que o aluno atinja
a realização pessoal através de seu próprio esforço. A aprendizagem se dá de forma receptiva, sendo que a
única habilidade utilizada pelo aluno é a memorização. Essa transmissão de conteúdo é feita através de
acontecimentos acumulados historicamente, sem que haja uma reestruturação dos fatos ou questionamento.
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na
estimulação dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da exposição verbal, o
professor chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição.
A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor cuja função define-se por vigiar os
alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como
princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, frequentemente expositiva, numa
sequência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização.
Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito
que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro.
Muitas vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a
construção coletiva.
A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz nessas escolas.
A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão
valorizada.
Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são
veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e
destituído de significação.
A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apoia-se principalmente

nas técnicas para codificar/decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase de alfabetização não é

levada em conta, sendo a cartilha sequencialmente seguida, a base do processo de alfabetização.
Tendência Liberal Tradicional
O professor inicia sua vida no magistério e, logo de cara, depara-se com a

primeira concepção, vigente há tantos anos e por isso mesmo, tão familiar que
não chega a incomodá-lo de início, mas só de início...
Essa tendência vai encontrar suas raízes em duas vertentes: uma religiosa na
Idade Média, outra leiga na Idade Moderna, quando através do Idealismo
(positivismo) o capitalismo se impõe como força máxima do sistema. Com ele
aparecem duas classes até então inexistentes: a burguesia e o proletariado. A
primeira como força dominante e a segunda como dominada. Essa classe
dominante se impõe e faz uso da filosofia (Iluminismo) e partir da Revolução
Francesa, a burguesia passa a ter poder político e econômico.
Auguste Comte Na Idade Contemporânea o idealismo filosófico adequou a escola aos seus
interesses. Emerge aí, Auguste Comte, filósofo que fundamenta a escola
brasileira: "Reformar a sociedade para atender o novo contexto". Esta concepção
liberal chega ao Brasil com então ministro Benjamim Constante cujo lema central era a neutralidade.
Na tendência tradicional, a escola aparece como aquela que se preocupa com a cultura, com a preparação do
intelecto, onde os menos favorecidos devem procurar a superação por si mesmo, ou procurar um ensino mais
profissionalizante.
A transmissão dos conteúdos visa preparar o aluno para a vida. São conteúdos separados das experiências do
educando e das realidades sociais. É um ensino enciclopédico que tem como método a exposição do professor
baseado na pedagogia do filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841).
Herbart sistematizou o modo como se desenvolve o ensino nas escolas tradicionais,

através dos cinco passos formais do método herbatiano: preparação, apresentação,
assimilação, generalização e aplicação; constituindo, assim, o chamado método
expositivo.
Na tendência liberal tradicional a escola desempenha o papel de preparar os alunos no

aspecto moral e intelectual para assumir sua posição na sociedade. A
responsabilidade em relação aos problemas sociais é da sociedade. A via cultural
direcionado ao conhecimento e o mesmo para todos, desde que haja um esforço
pessoal. Os indivíduos que encontram dificuldades devem trabalhar para superar
essas dificuldades e garantir seu lugar ao lado dos mais capazes. Em casos de não
superação, devem procurar o ensino profissionalizante. Friedrich Herbart
Os conteúdos são valores sociais e conhecimentos acumulados pelas gerações adultas repassados aos alunos
como verdades, sendo assim, as realidades sociais e as experiências vividas pelos alunos são totalmente
separadas dos conteúdos. Razão pela qual a pedagogia tradicional é fortemente criticada como intelectualista, e
até como enciclopédia.
O saber é trabalhado da mesma forma com todos. Já a atividade de ensinar é centrada no professor que expõe
e interpreta a matéria, priorizando a exposição oral. Ele acredita em que o aluno ouvindo e fazendo exercícios
repetitivos, gravam a matéria para depois reproduzi-la e os conteúdos são separados da realidade do aluno. O
professor repassa os conteúdos determinados pela sociedade e ordenados na legislação. A criança, por sua
vez, tem a mesma assimilação que o adulto, porém menos desenvolvida.
Seus métodos são centrados basicamente na exposição verbal da matéria e/ou demonstração feitas pelo
professor. Nas atividades de fixação é enfatizado a repetição de conceitos ou fórmulas, na memorização visando
disciplinar a mente e forma hábitos.
O relacionamento entre professor e aluno era altamente formal, pois predomina a autoridade do professor, não
permitindo dessa forma qualquer comunicação entre ele durante o período de aula. Um detém o saber e
verdade e o outro nada sabe; deve, pois, permanecer atencioso e em silêncio. Vê-se um relacionamento
verticalizado de cima para baixo e centralizado na figura do "todo poderoso" - o professor.
A aula acontece mediante exercícios repetitivos e a fixação através da recapitulação. Tudo depende de "aulas

copiadas", ou seja, meros treinamentos, fazendo da escola um ambiente de domesticação.
A ideia de aprendizagem consiste em transmitir os conhecimentos para o espírito da criança, que é seguida de
que o poder de assimilação da criança e igual à do adulto, apenas menos desenvolvido. Os conteúdos, devem
ser dados num processo lógico, não levando em consideração as individualidades de cada idade. A
aprendizagem ocorre de forma mecânica, que frequentemente se recorre à coação. A avaliação se dá por
verificação de curto e longo prazo, através de provas escritas e orais, exercícios e trabalhos de casa.
A escola tradicional, tão difundida durante a Primeira República (1889-1930) através do entusiasmo e do
otimismo pedagógico, permanece viva entre nós. As escolas religiosas ou leigas são as que mais se enquadram
neste aspecto clássico-humanista, por ser uma tendência marcada pela visão essencialista de homem. "O
homem é encarado como constituído por uma essência imutável, cabendo à educação conformar-se a essência
humana. As mudanças são, pois, consideradas acidentais" (Saviani, 1983:24).
A pedagogia liberal tradicional é praticada em nossas escolas, sendo adotada uma orientação clássica
humanista ou humano-científica, a qual aproxima-se mais dos moldes de escola predominante em nossa história
educacional.
Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias preparam o aluno para a
vida. Conteúdos separados das realidades sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na forma absorvida.
Disciplina rígida.
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação. Considera que a capacidade de
assimilação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.
Prática Escolar: Comum nas escolas. Orientação humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.
Pedagogia Renovada: É a chamada Pedagogia Nova, conhecida como movimento do Escolanovismo ou

Escola Nova, origina-se na Europa e Estados Unidos, no final do século XIX, influenciando o Brasil por volta dos
anos 1930. A Tendência Liberal Renovada Progressista começa a mudar o enfoque do ensino, tirando todo o
foco do professor. A responsabilidade passa a ser dividida com o aluno. A importância nessa tendência são as
aptidões individuais e dos trabalhos em grupo realizados pelos alunos. Diferente da Tendência Liberal
Tradicional, que o enfoque era o professor, a Renovada Progressista continua preparando o aluno para assumir
seu papel na sociedade, mas por meio do “aprender fazendo”. O aluno é estimulado a valorizar a pesquisa, a
descoberta, o estudo natural e social, valorizando as tentativas experimentais, preocupando-se com os
interesses do mesmo. O professor, nessa tendência, não tem mais a função de ser o conhecedor de tudo, mas
de ser amigo, de investigar o desenvolvimento da capacidade que o aluno possui, de ajudar o aluno a encontrar
fórmulas para o desenvolvimento do raciocínio, tornando a aula uma busca pelo novo.
Tendência Liberal Renovada Progressista
O professor já não se sente tão confortável com a escola tradicional, algo o incomoda e o faz buscar outra saída:
talvez uma escola nova, onde ele não seja o detentor do saber, mas o aluno seja o centro de tudo...
Na Tendência Liberal Renovada, a pedagogia também acentuaria o sentido da cultura como desenvolvimento
das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e
interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é parte da própria
experiência humana.
A tendência liberal renovada surge na primeira metade do século XX, medindo forças com a tendência
tradicional. O "entusiasmo pela educação", que tinha como objetivo expandir a rede escolar e a tarefa de
“desanalfabetizar” o povo, possuía um caráter quantitativo. Já o otimismo pedagógico, posterior ao entusiasmo,
caracterizou-se por dar ênfase aos aspectos qualitativos da problemática educacional.

Diversas correntes e ideias como o socialismo, anarquismo, maximalismo, nacionalismo, catolicismo,
tenentismo, modernismo e outros movimentos sociais agitam a questão da extensão da escolaridade obrigatória
e gratuita para todos. Consolida, assim, o otimismo pedagógico que, com o escolanovismo, irá deslocar as
preocupações educacionais do âmbito político para o técnico-pedagógico, desmobilizando as forças populares,
tornando-se instrumento de hegemonia da classe dominante, ou seja, a escola como aparelho ideológico do
Estado. Entre os pioneiros da Escola Nova se destaca Anísio Teixeira, que teria trazido para o Brasil as ideias
de John Dewey.
Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do
indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos
disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de
aprendizagem.
Para Saviani (1983), essa tendência se diferencia da Tradicional por mostrar uma visão de homem pautada na
existência como mera atualização das potencialidades contidas a princípio na essência.
Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da

aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem
parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem
fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O
professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de
conhecimento que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para
desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos

casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado,
perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido.
Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no
âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas
práticas pedagógicas.
Anísio Teixeira
A instituição escolar se tornou mais complexa a partir do Renascimento e da Idade Moderna. Foi a partir do
século XVIII que a legislação que demonstra o interesse do Estado em assumir a educação, tornando-a leiga e
gratuita.
A Escola Nova é dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na
Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX.
No Brasil, as ideias da Escola Nova foram introduzidas já em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No século XX
vários educadores se destacaram, especialmente após a divulgação do manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, de 1932. A Escola Nova recebeu muitas críticas; foi acusada principalmente de não exigir nada, de abrir
mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. A leitura das obras
e a análise das poucas experiências em que, de fato, as ideias dos escolanovistas foram experimentadas com
rigor mostram que essas críticas são válidas apenas para interpretações distorcidas do espírito do movimento.
Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa o modo de
operar das redes de escolas e perdeu forças sem chegar a alterar o cotidiano escolar. Falar da Escola Nova é
um desafio interessante, pois nos remete a um período histórico rico em significado para compreensão da
realidade atual e para a compreensão da pedagogia e do discurso pedagógico contemporâneas.
O escolanovismo brasileiro está ligado a certas concepções pedagógicas, que acredita ser a educação o único
meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade democrática, que respeite as características
individuais de cada pessoa, inserindo-o em seu grupo social com respeito à sua unicidade, mas, como parte
integrante e participativa de um todo. A escola, por sua vez, deveria formar indivíduos aptos a refletir sobre e
inserir-se nessa sociedade, considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade diante do coletivo.
Logo, o resultado da educação escolarizada deveria ser o indivíduo integrado à democracia, ou seja, o cidadão
democrático. A sociedade como dinâmica e em pleno curso de transformação. Ciente do momento propício para
a consolidação de uma sociedade mais justa e igualitária - a sociedade democrática - propõe não só a
transformação dos conceitos básicos educacionais, mas a reestruturação moral e social da sociedade.

Na década de 60, especificamente, é possível identificar nos treinamentos de educadores uma ênfase
acentuada nas questões de métodos e técnicas, nas relações interpessoais e nas dinâmicas de grupo.
A partir do golpe militar de 1964, diante da impossibilidade de avançar rumo a propostas progressistas de
educação, o movimento escolanovista encontrou terreno propício para o seu desenvolvimento. Entram na moda
a inovação e a modernização dos meios, passando para segundo plano os próprios conteúdo do ensino.
Em suma, a influência do "escolanovismo" nos treinamentos, principalmente o que chegou às escolas públicas,
acabou reforçando muito a noção de que atividades, métodos e técnicas resolveriam a improdutividade da
escola, deixando mesmo o conteúdo - aprendizagem da cultura universal - em segundo plano. As mudanças
desejadas nos treinamentos acabaram manifestando-se assim: uma prática mais para o tradicional,
acompanhada por um discurso novo, onde a "liberdade" da escola nova triunfa em relação ao "autoritarismo" da
escola tradicional.
O escolanovismo contestou e visou modificar o modelo de ensino tradicional. Seu modelo é fundamentado em
uma escola reformada que deixa de ter aspecto sombrio, disciplinado e silencioso, para assumir um ar alegre,
movimentado e dinâmico.
Para o escolanovismo, a atividade educativa deve ser centrada no educando, em sua individualidade, segundo
suas potencialidades e interesses. O educador deixa de ser o sujeito ativo e ponte entre o conhecimento e o
aluno que, agora, é o sujeito de sua própria atividade educativa. O homem é, desse modo, visto como um ser
completo em sua subjetividade desde o nascimento, porém inacabado, até a morte. No entanto, o modelo da
“Escola Nova” não conseguiu alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares, pois,
além de outras razões, implicava em custos bem elevados, comparado ao modelo tradicional. A “Escola Nova”,
passou a organizasse em núcleos experimentais muito raros, bem equipados, porém destinados a pequenos
grupos de elite, tornando-se um agravante da marginalidade educacional e das desigualdades sociais.
Nas palavras de Dermeval Saviani “a ‘Escola Nova’ é conservadora e reacionária, pois garante a hegemonia
burguesa”. Muitas foram as críticas e propostas que surgiram, ainda na primeira metade do século XIX, com
intuito de rebater a Pedagogia Escalonovista e, consequentemente, formular uma teoria pedagógica que
amenizasse seu caráter elitista.
A chamada tendência liberal renovada progressista propõe à escola uma adequação às necessidades
individuais ao meio social, permitindo ao aluno educar-se num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto. A Tendência Liberal Progressista foi difundida entre nós por Anísio Texeira, destacando-se a influência
de Montessori, Declory, Piaget e Dewey.
Maria Montessori John Dewey Ovide Decroly
Os conteúdos são trabalhados a partir da realidade do aluno, priorizando mais o processo de aprendizagem do
que o conhecimento. Valoriza-se o “aprender a aprender” e o centro da atividade escolar não é o professor nem
a matéria, é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem,
adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos.
O conhecimento será decorrente dos interesses e necessidades de cada um, portanto os conteúdos não são
organizados racionalmente e, sim, a partir dos problemas que vão emergindo. Utiliza, para isso, métodos que
ensinam fazendo. Sendo a aprendizagem uma atividade de descoberta, de autoaprendizagem e o meio o
estimulador, a pesquisa e os trabalhos em grupo ocupam lugar de destaque como solução de problemas, e o

professor é uma figura auxiliar do processo educativo, apenas dando forma ao raciocínio do aluno que, por sua
vez, deve ser amigável e respeitador para com o grupo. Apesar de ser uma pedagogia muito difundida nos
cursos de licenciatura, sua aplicação é mínima por falta de condições objetivas e por se chocar com a pedagogia
tradicional. Nosso professor pensa ter encontrado o caminho; mero engano, pois a porta era de vidro. Bateu a
cabeça, doeu um pouco, mas não desiste e continua a caminhada...
Essa tendência valoriza o trabalho de grupo, as atividades cooperativas, as tentativas experimentais, a

pesquisa, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas e a motivação dependem da
força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. O ambiente é apenas o
meio estimulador.
Quando a escola busca formar atitudes, preocupando-se assim mais com os problemas psicológicos do que os
pedagógicos ou sociais, tem-se a tendência liberal renovada não-diretiva. Nela o professor é um “facilitador”,
aceitando a pessoas do aluno, sendo receptivo e passando-lhe confiança. O docente também procura ajudar o
aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização. Pode-se dizer que ele é o centro das atenções: sua
aprendizagem resulta do desejo de adequação pessoal na busca do auto realização e a retenção da
aprendizagem se dá em relação ao “eu”.
A escola modela o comportamento humano na tendência liberal tecnicista através de técnicas específicas,
aperfeiçoando o sistema capitalista. Os conteúdos são estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e
psicológica por especialistas, sendo trabalhados através de procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e
controle das condições ambientais, assegurando a transmissão/recepção de informações.
Seguindo essa tendência, o professor administra as condições de transmissão da matéria, sendo um elo entre a
verdade científica e o aluno, que recebe, aprende e fixa as informações.
O ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter.
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experiências que devem satisfazer os
interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do
ambiente.
Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e habilidades

cognitivas. Aprender a aprender.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação, experiência; b) desafiante, soluções
provisórias; soluções à prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de consciência.
Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade de descoberta. Retido o que é
descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia.
Tendência Liberal Renovada não-Diretiva
A Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva oferece ao indivíduo a possibilidade de autodesenvolver-se. A

ênfase é nos processos de desenvolvimento e da comunicação, ficando os conteúdos num segundo plano.
Quem busca o conhecimento é o aluno. O professor é o facilitador que confia plenamente no desempenho do
discente. O professor não interfere diretamente na aprendizagem do aluno, mas dá a ele condições para que se
torne um formador de opiniões através de suas experiências. Vê-se que é uma educação centrada no aluno,
cabendo ao professor "garantir o clima de relacionamento pessoal e autêntico" (Libâneo, 1990:28). A crítica a
esta tendência não tarda. Como o aprender deve estar relacionado com as próprias percepções, resulta que a
retenção do saber se relaciona com o "eu", ou seja, o que não interessa ou não tem a ver com o "eu" não é
retido, portanto é "carta fora do baralho".
Nesta tendência a escola se preocupa mais com as questões psicológicas do aluno do que as pedagógicas e

sociais, pois a escola atua de forma mais acentuada na formação de atitudes. Segundo Luckesi (1994, p.59)
Rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de
favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo
próprio e com seus semelhantes.
É enfatizado nesta pedagogia os seguimentos de desenvolvimento das relações e da comunicação transfere

para segundo plano transmissão de conteúdo. O objetivo do ensino é criar mecanismos para que o aluno
procure chegar ao conhecimento por si mesmo.
Os procedimentos de ensino utilizados até então são dispensados, predominando então quase que por completo
o trabalho e dedicação do educador em atuar de forma a estimular a aprendizagem dos educandos, através de
um estilo próprio para proporcionar e facilitar essa prática. O perfil do professor “facilitador” consiste em aceitar a
pessoa do aluno, aptidão de ser confiável, receptivo e ser convicto na capacidade do autodesenvolvimento do
educando. O trabalho de educador é levar o estudante a organizar-se, através de técnicas de sensibilização
para que o sentimento de cada um seja explicitado, sem coação. Para que ocorra o desenvolvimento pessoal e
necessário que o trabalho escolar atue na melhoria do relacionamento interpessoal.
A tendência pedagógica não-diretiva busca uma educação voltada para o aluno, e através de experiências
significativa vividas pelo aluno formar sua personalidade e criar individualidades inerentes à sua natureza. O
educador é ser um especialista em relações humanas, a partir do momento que garante o relacionamento
pessoal e autêntico.
A motivação cresce à medida que o aluno percebe que está desenvolvendo o sentimento de que é capaz de
atingir seus propósitos pessoais. A motivação nasce na busca do auto realização pessoal e ao buscar esse auto
realização o indivíduo aprende e modifica suas percepções de mundo. Partindo desse princípio, a avaliação
escola perde sua razão de ser, prevalecendo então a auto avaliação.
Gadotti (1989) inspirou entre nós a pedagogia não-diretiva, embora fosse ligado mais à prática da psicologia
clínica que educacional. A influência de Rogers atingiu um grande número de professores, orientadores
educacionais e psicólogos escolares vinculados ao aconselhamento. Esta tendência é refutada com veemência
até hoje por progressistas radicais.
Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Clima favorável à mudança
do indivíduo. Boa educação, boa terapia (Rogers)
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação se torna
secundária a transmissão de conteúdo.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação
entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada. O professor é um especialista em
relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora.
Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal do auto realização, aprender, portanto, é
modificar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados.
Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores,

professores, orientadores, psicólogos escolares.
Pedagogia Tecnicista: Determinada pela crescente industrialização, quando a Pedagogia do Escolanovismo

não responde às questões referentes ao preparo de profissionais. Desenvolveu-se na Segunda metade do
século XX nos Estados Unidos e no Brasil de 1960 a 1979. Tem seu início, com o declínio no final dos anos 60,
da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão ênfase a
outro tipo de educação direcionada às massas, a fim de conservar seu status dominante.
A Revolução de 64, por não conseguir manter a hegemonia social, lançou mão da repressão, alicerçada pelos
meios de comunicação de massa e através de recursos tecnológicos sofisticados, que culminou na reformulação

do ensino superior, na criação de um sistema nacional de Pós-graduação e na divisão do ensino que passou a
ser denominado de 1º e 2º graus.
Surge a Tendência Tecnicista, inspiradora da maior parte dos estudos. Há uma invasão de propostas como
"enfoque sistêmico", "operacionalização de objetivos", "tecnologias de ensino", "máquinas de ensinar", etc.
Essa nova política educacional de caráter puramente mercantil responde muito bem à reprodução da ideologia e
das relações sociais, já que o que se almeja é a produtividade, o baixo custo da mão-de-obra numerosa e
qualificada tecnicamente, dócil e disciplinada.
O que aconteceu com o ensino foi uma burocratização do mesmo, perdendo sua característica como educação.
Com isso houve uma grande confusão, gerando um caos pela descontinuidade, heterogeneidade e
fragmentação do ensino.
Nesta escola, as informações transmitidas são rápidas, precisas e objetivas, baseadas em princípios e leis.
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social utilizando como base o sistema capitalista.
O interesse principal é o desenvolvimento de indivíduos competentes para o mercado de trabalho. O Tecnicismo
tinha como princípios a racionalidade, a produtividade, a eficiência e a neutralidade científica, produzindo, no
contexto educacional, uma enorme distância entre o planejamento, preparado por especialistas e não por
professores, seus simples executores, e a prática educativa. A escola passa a ter seu trabalho parcelado,
dividido a fim de produzir os produtos desejados pela sociedade capitalista e industrial. A educação é
subordinada à sociedade, tendo como função principal a produção de indivíduos competentes, ou seja, a
preparação da mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. No tecnicismo
acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las.
Nesse contexto a Pedagogia Tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo,
gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico. Seu método é o da transmissão e recepção de
informações. Nele o aluno é submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos
operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos.
Tendência Liberal Tecnicista
Nos anos 70 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas
teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta
educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia
programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida
por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser
humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa
perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de
manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é
reduzida à um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola,
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que
recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa
orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em
muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
Em um sistema social funcional e harmônico, a escola atua através de técnicas específicas como escultora do
comportamento humano, com o objetivo de integrar os indivíduos à máquina dos sistemas social global. Fica a
cargo de a educação escolar administrar o processo de obtenção de conhecimentos úteis, necessários e
específicos, atitudes e habilidades do educando.
A política social vigente (sistema capitalista) necessita de produtividade e para isso de pessoas capacitadas,
emprega então a tecnologia comportamental. Diante deste quadro fica a cargo da educação estimular atividades
de pesquisa e descobertas, entretanto restrita aos especialistas ficando sob a responsabilidade do processo
educacional comum a aplicabilidade dessas atividades e dessa forma produzir indivíduos competentes para o
mercado de trabalho.
Os princípios científicos, leis etc. são organizadas e estabelecidas numa sequência lógica e psicológica por
especialistas. Somente o que é observável e medido faz parte do conhecimento apresentados nas matérias de
ensino, tendo como conteúdo a ciência objetiva e eliminando-se qualquer aspecto de subjetividade. Há uma

sistematização encontrada nos módulos de ensinos, livros didáticos, manuais etc.
É utilizada uma metodologia e abordagem sistematizada e abrangente, proporcionando condições ambientais

que possam assegurar transmissão e recepção de informações. O objetivo a ser atingido é conseguir o
comportamento adequado através do ensino, e por esse motivo a importância da tecnologia educacional.
Nessa pedagogia o professor é simplesmente um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno. O aluno
nessa proposta não participa a elaboração do programa educacional. A eficácia da transmissão do
conhecimento o educador e educando tem uma comunicação estritamente técnica. Questionamentos, debates
etc. são dispensados e o relacionamento afetivo e pessoal dos indivíduos envolvidos no sistema de ensino-
aprendizagem pouco importa.
Segundo Libâneo (1990), a aplicação da metodologia tecnicista não configura uma postura tecnicista do
professor, já que o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em torno de princípios
pedagógicos, pautados nas pedagogias tradicional e renovada.
A fundamentação teórica de pedagogia tecnicista coloca que aprender é uma questão de modificação de
desempenho. O bom ensino depende da organização eficiente as condições estimuladoras. Segundo Luckesi
(1994, p.12), o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se
quer obter.
O objetivo da ciência pedagógica é, a partir daí, estudar cientificamente o comportamento e detectar os lei
naturais que constituem as reações físicas do organismo que aprende, para que possa ter maior controle das
variáveis que o afetam. Skinner, Gagné, Bloon e Morger são alguns dos autores que se destacam e contribuem
para aos estudos de aprendizagem.
Com as leis 5.540/68 e 5692/71 são reestruturados o ensino superior de 1 o e 2o graus. Embora não haja indícios
garantidos de que os educadores da escola pública tenham apropriado a pedagogia tecnicista, pelo menos no
sentido de ideário. Pois atividades profissionais continuavam inserindo alguns princípios das pedagogias
tradicional e renovada.
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, tal
indivíduo que se integra na máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente.
Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa sequência lógica e psicológica por especialistas. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, enfim, em outros instrumentos
didático-pedagógicos.
Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a

aplicação sistemática de princípios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, eficácia da
transmissão e conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma
questão de modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino
Elementar). É quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos no nível oficial.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA
Snyders foi o inspirador do termo progressista (Gadotti, 1995), que é usado para designar as tendências que
sustentam implicitamente as finalidades sociais e políticas da educação, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais. Os defensores dessa tendência reconhecem que uma pedagogia progressista não tem como
se institucionalizar numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de
outras práticas sociais.
Entre os educadores progressistas brasileiros são incluídos: Paschoal Lemme, cuja tese central é de que não há

educação democrática a não ser que uma sociedade seja verdadeiramente democrática. Ele teria sido
influenciado por F. de Azevedo e A. Teixeira. Além de Paschoal Lemme, Gadotti (1995) também inclui: Álvaro
Vieira Pinto, que explorou o caráter antropológico da educação, dizendo que ela modifica a personalidade do
educador, ao mesmo tempo em que vai modificando a do aluno, e ainda que reproduza a cultura, ela também a
produz; Paulo Freire, com sua Pedagogia do Oprimido, também conhecida como pedagogia libertadora,
problematizadora: sua “obra voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação, sustentada por uma
concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática,
orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento” (Gadotti, 1995:253).
Ainda como educadores progressistas, Gadotti (1995) inclui Rubem Alves e sua defesa do prazer na escola.
A pedagogia progressista parte de uma análise da realidade social de forma crítica, tendo como finalidades a
transformação sociopolítica da educação. É claro que essa pedagogia não tem como regulamentar-se em uma
sociedade capitalista, dessa forma ela se torna objeto de luta dos educandos juntamente com outras práticas
sociais.
As Tendências Progressistas originaram-se na França, em meados de 1968, e chegaram ao Brasil com a

Revolução Cultural. Nas tendências progressistas, a escola muda o seu papel, deixando de ser a responsável
por passar o conhecimento e tornando-se a geradora da classe dominante, procurando promover a mobilidade
social. Segundo Libâneo, a pedagogia progressista aponta as tendências que, partindo de uma análise crítica
das realidades sociais, mantém subentendidas as finalidades sociopolíticas da educação, uma proposta
pedagógica clara, limitada apenas a explicar as razões do fracasso escolar e da marginalização das classes
populares, além da necessidade de superação, tanto da “ilusão da escola como redentora, como da impotência
e o imobilismo da escola reprodutora” (SAVIANI, 2003).
Para Líbâneo (1994), a Pedagogia Progressista é dividida em três tendências sendo elas, a libertadora, também
conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária ligada diretamente aos defensores da autogestão
pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que prioriza os conteúdos na confrontação com as realidades sociais
de maneira diferenciada das pedagogias anteriores.
Pedagogia Libertadora:
Parte de uma análise crítica das realidades sociais, sustentando as finalidades sócio-políticas da educação.
Iniciou-se nos anos 1960 com Paulo Freire, quando o mesmo se revoltou com as formas de autoritarismo e
dominação, defendendo a conscientização como processo a ser conquistado pelo homem através da sua
realidade.
A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire,

vincula a educação à luta e à organização de classe do oprimido. Revolucionária,
divulgava a transformação da sociedade e acreditava que a educação, por si só,
não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental
nesse processo. Nessa luta pelas classes por uma pedagogia libertadora, o
saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de
oprimido, a condição para se livrar da exploração política e econômica, através
da conscientização crítica passo a passo com sua organização de classe. A
pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também
no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti
(1980). Essa teoria, embasada nas ideias de Freire, é fantasiosa porque deposita
Paulo Freire na transformação do homem a ideia de que mudar é possível, e que não se
estão necessariamente imobilizados por estarem submetidos a papéis pré-
determinados em uma sociedade de classes, que parece ser o método dialógico,
usado para o despertar da consciência política dos analfabetos adultos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é
um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando e só tem sentido se
resultado de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere
representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e
crítica.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a
intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais,
econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao
lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da "pedagogia
libertadora" e da "pedagogia crítico-social dos conteúdos", assumida por educadores de orientação
marxista.

A "pedagogia libertadora" tem suas origens nos movimentos e educação popular que ocorreram no final dos
anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento
retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em
discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os
problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a
realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com
os alunos. Esse movimento esteve muito mais presente em escolas públicas de vários níveis e em
universidades, do que em escolas privadas.
A atuação dessa proposta é “não-formal”, sendo assim não é próprio dela falar em ensino escolar. Porém
engajados no ensino escolar professores vem adotando ideais da pedagogia libertadora. Sua característica
principal é o questionamento efetivo da realidade de relações humanas entre si e com a natureza, buscando a
transformação social, e assim tornando-se uma educação crítica.
O ponto crucial dessa pedagogia é fazer surgir uma nova maneira da relação com as experiências vividas, não
se preocupando com a transmissão de conteúdo específicos. São extraídos dos educandos assuntos de sua
vida cotidiana, sendo denominados temas geradores. Os professores orientam os alunos na redação de textos
que depois serão utilizados como textos de leitura se forem necessários.
Na pedagogia libertadora fica explícita sua maior característica que é a política social, ficando impraticável em
termos sistemáticos em instituições oficiais, pelo menos antes que haja uma transformação da sociedade. Sua
atuação fica restrito a nível de uma educação extraescolar, o que não impede que muitos professores adotem e
apliquem pressupostos em suas práticas pedagógicas.
A metodologia utilizada fundamenta-se no autêntico diálogo entre educando e educador, o que proporciona ao
processo de alfabetização de adultos maior facilidade de interação entre os mesmos, facilitando assim a
aquisição do conhecimento.
O professor “desce” ao nível do aluno, atuando como animador para que a partir daí leve o aluno a adaptarem-
se as características e desenvolvimento do grupo, evitando a transmissão de conteúdos e informações
sistematizadas, somente se necessário.
São descartadas as formas de “educação bancária”, domesticadora, pois a problematização e a codificação-

decodificação de situações levara o aluno a compreensão das experiências vividas de forma a chegar a um nível
crítico de conhecimento, através da troca dessas experiências da vida prática.
O relacionamento harmônico é fundamental, pois é essa relação pedagógica dá consistência ao processo

educacional, eliminado assim a relação autoritária, do contrário há uma inviabilização do trabalho de
conscientização.
A motivação da aprendizagem vem da própria problematização social, pois o aprender e conhecer a realidade
vivida de forma crítica para levar a uma transformação.
A própria UNESCO e a ONU patrocinam a expansão de tais ideias, ainda hoje. É somente a partir dos anos 80
que a educação popular assume uma conotação de educação como participação, num sentido paradigmático
emergente.
A pedagogia libertadora tem sido aplicada em alguns países, como Chile e África. As fundamentações teóricas
de Paulo Freire limitam-se à educação de adultos ou educação popular, em geral, entretanto muitos professores
têm ensaiado práticas pedagógicas seguindo a linha dessa pedagogia em todos os níveis de ensino formal.
Questiona a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma
transformação. Os conteúdos são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos, despertando
uma nova forma da relação com a experiência vivida. O grupo autogere a aprendizagem, definindo conteúdo e
dinâmica.
A aprendizagem se dá através da codificação-decodificação e problematização da situação, chegando assim a

um nível mais crítico de conhecimento da realidade, através da troca de experiência em torno da prática social.
Educador e educando são, portanto, sujeitos do processo.
Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social. Questionar a

realidade. Educação crítica.
Conteúdos: São gerados e extraídos da prática, da vida dos educandos, tendo um caráter político.
Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio deve descer
ao nível dos alunos.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação de autoridade.
Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema.

Conhecimento da realidade. Processo de reflexão e crítica.
Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos,
formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando colocar em prática todos
os graus de ensino formal.
Pedagogia Libertária:
Segundo Libâneo (1990), a Tendência Libertária tem como objetivo transformar a personalidade dos alunos num
sentido libertário e auto gestionário (associações, grupos informais, escolas autogestionárias). É conhecida
como a pedagogia institucional, sendo opositora da burocracia (provas, programas, etc.) como forma de
dominação do Estado.
Os conteúdos são extraídos da própria experiência do aluno. O professor é um orientador, catalisador,

misturando-se ao grupo para uma reflexão comum. A ênfase é dada para uma aprendizagem informal, negando
toda forma de repressão. O vivido é incorporado e utilizado em situações novas.
Na tendência libertária, o princípio fundamental é iniciar mudanças institucionais,

tendo como população alvo os níveis mais empobrecidos que irão se expandindo
até atingir dado o sistema exercendo assim uma transformação na personalidade do
aluno. Durante esse processo quer-se baseado na participação grupal, criar
mecanismos para uma mudança no que diz respeito a participação mais efetiva do
aluno nas associações, grupos informais e escolas autogestionárias.
A pedagogia libertária tem um sentido expressamente político quando coloca o

sujeito como produto do meio social e que a aquisição do conhecimento
individualizado só ocorre na coletividade, tendo como ideia principal e mais
conhecida entre nós a “pedagogia institucional”, objetivando a resistência contra o
sistema burocrático que atua na ação de dominação do Estado, retirando a
autonomia do processo educacional como um todo. Dois dos seus divulgadores são Mauricio
Maurício Tragtemberg e Miguel Gonzáles Arroyo. Tragtemberg
Maurício Tragtenberg é referência brasileira da educação libertária, pois demonstra os limites da escola como
instituição disciplinadora e burocrática. Argumenta sobre as possibilidades da autogestão pedagógica como
iniciação à autogestão social. Tragtenberg critica os países capitalistas quanto os socialistas, pois estes teriam
desencantado a beleza e a riqueza do mundo, introduzindo a racionalização sem sentido humano. Para ele a
burocracia perverte as relações humanas, gerando o conformismo e a alienação. Ele propunha a participação
política dos trabalhadores na empresa e na escola, visando a reeducação dos trabalhadores em geral e dos
professores em particular.
O conhecimento sistemático não grande importância para esta pedagogia, já

que a matéria apresentada para o aluno, porém não lhes são exigidas. O que
realmente importa são as experiências vividas pelo grupo social principalmente
ocorrida de forma crítica, esse sim é o verdadeiro conhecimento, é ele que
proporciona respostas necessárias e condizentes às exigências sociais.
Desta forma a metodologia de ensino adota a liberdade do aluno para realizar o

não as atividades, ficando o interesse pedagógico vinculado às necessidades
individuais ou do grupo.
Caracteriza-se como orientado e catalisador o educador que vai misturar-se

com o grupo a fim de levar o mesmo a uma reflexão em comum, deixando lado todo e qualquer aspecto de
autoritarismo e ameaças. O professor não é visto em nenhum momento como modelo, pois a pedagogia
libertária recusa toda e qualquer forma de autoridade. Esse aspecto visa promover um desenvolvimento de
pessoas mais livres.
Está inserida na pedagogia libertária quase todas as pedagogias antiautoritárias em educação, onde se
encontram a anarquista, psicanalítica, dos sociólogos e dos professores progressistas, que contribuíram muito
para as estruturações.
les A Pedagogia Progressista Libertária tem como princípios básicos as modificações institucionais, firmando-se os
interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas, e a ideia do projeto político pedagógico da escola
como forma de identificação política que atenda aos interesses locais e regionais, buscando uma educação de
qualidade para todos. Procura a independência teórica-metodológica. Dá maior ênfase às experiências se
autogestão, à prática da não diretividade e à autonomia. Constitui-se em mais um instrumento de luta do
professorado, ao lado de outras práticas sociais, pois não tem como institucionalizar-se na sociedade capitalista.
A Pedagogia Progressista Libertária tem como princípios básicos as modificações institucionais, firmando-se os
interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas, e a ideia do projeto político pedagógico da escola
como forma de identificação política que atenda aos interesses locais e regionais, buscando uma educação de
qualidade para todos.
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Célestin Freinet

e suas técnicas, os próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho. O
método de ensino é a própria auto-gestão, tornando o interesse pedagógico
dependente de suas necessidades ou do próprio grupo. As Tendências
Progressistas Libertadora e Libertária têm, em comum, a defesa da autogestão
pedagógica e o antiautoritaríssimo. A escola progressista libertária parte do
ponto que somente a vivência do educando é utilizado e introduzido em
situações novas, por isso o saber sistematizado só terá importância se for
possível seu uso prático. O enfoque na aprendizagem informal e a negação de
toda forma de repressão visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais
livres.
Já na libertária, a escola exerce uma transformação na personalidade num

sentido libertário e auto gestionário. Os conteúdos são colocados à disposição
do aluno, mas não exigidos e resultam de necessidades e interesses manifestos Prof. Célestin Freinet
pelo grupo.
O professor é um orientador e um catalisador. Deste modo, somente o vivido, o experimentado é incorporado e

utilizável em situações novas.
Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais a partir dos níveis
subalternos.
Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de cada
um.
Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos, embora
sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência antiautoritária. Crescer
dentro da vivência grupal.
Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos, mas de crítica as instituições. Relevância do saber sistematizado.
Pedagogia Histórico-Crítica:
"A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias
tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta" (Libâneo,
1990: 32).

Esta valorização consiste na educação do aluno para o mundo adulto, de acordo com a aquisição de disciplinas
culturais universais, e assim, reorganizado de acordo com as realidades contida na sociedade. Essa maneira de
apreender os conteúdos, que estão ligados à realidade, passa da experiência imediata e desorganizada para o
conhecimento sistematizado, permitindo ao aluno elementos de análise crítica que o ajude a romper com a
ideologia dominante.
Para que esta ruptura se dê, vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese. O
professor é o mediador e o aluno participa na busca da verdade com sua experiência, relacionando-a ao
conteúdo estudado. Aprender, nesta perspectiva, é ser capaz de processar informações e trabalhar com
estímulos advindos do ambiente. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento que o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificada. A educação na pedagogia "dos
conteúdos" visa promover a transformação das relações de produção, onde o professor deve possuir
competência técnica para ministrar conteúdos de sua matéria, e política, capaz de compreender a relação de
suas práxis com a prática social global.
Surge no fim dos anos 1970, em contraposição à escola que reproduz o sistema
e as desigualdades sociais. Dê ênfase às relações interpessoais e ao
crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade
do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da
realidade e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. Dentre
seus defensores estão Makarenko e Dermeval Saviani.
Esta tendência foi considerada como sinônimo da pedagogia dialética,

direcionando o ensino para a superação dos problemas do dia-a-dia da
sociedade, ao mesmo tempo, busca a libertação intelectual do aluno inserido
num contexto de relações sociais. Conforme Libâneo, a Tendência Progressista
Crítico-Social dos conteúdos diferencia-se da Libertadora e Libertária, Prof. Dermeval Saviani
acentuando a prioridade dos conteúdos no seu confronto com as realidades
sociais. A atuação da escola consiste em preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições. Segundo
os autores, Libâneo e Saviani, ao interpretarem a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, chegaram ao
consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia Histórico-
Crítica (SAVIANI, 2003, p.84). A pedagogia Histórico-Crítica surge, no Brasil, por volta de 1984. A abordagem
Crítico-Social dos conteúdos refere-se a uma abordagem metodológica mediante a qual se trata de descobrir, de
ir a busca da lógica e das relações internas de um objeto do conhecimento, ou seja, desvendar a forma do
conteúdo. É tomar as coisas, os fenômenos, os objetos do conhecimento, a prática social, as relações sociais
que constituem os aspectos educacionais, os fenômenos, os objetos de conhecimento diante da organização
pedagógica.
A escola deve praticar o antiautoritaríssimo, valorizando o aluno e as suas características vitais. A educação é
vista como um processo de interdependência entre indivíduo, sociedade e escola. O resultado obtido com uma
educação desta natureza é uma prática social sólida e consciente. A educação na forma dialética sai dos
parâmetros tradicionais para ganhar vivência, levando a sociedade a se transformar e, assim, deixar de ser
teoria para ser prática.
O papel da escola nesta proposta é de difundir os conteúdos. Esses conteúdos

não podem ser abstratos e sim concretos vivenciados pelo indivíduo. A escola é
valorizada mecanismo adequado para a apropriação do saber, pois é o melhor
serviço prestado aos interesses populares, pois a própria escola tem
possibilidade de auxiliar na eliminação da seletividade.
Proposta por Libâneo e outros educadores brasileiros, inclui a valorização dos

conteúdos do saber sistematizado, mas não inertes como na escola tradicional.
Os conteúdos vivos, inseridos na realidade sócio-política, significados humana e socialmente, vêm do confronto
entre os saberes erudito e popular, mesclando os processos de continuidade e ruptura.
Se a escola preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental para
uma participação organizada e ativa na sociedade, estará trabalhando com a tendência progressista “crítico-
social dos conteúdos”
nko
A aula começa pela constatação da prática real, seguindo da consciência dessa prática no sentido de referi-la
aos termos do conteúdo proposto, confrontando a experiência e a explicação do professor, ou seja, vai da ação
à compreensão e da compreensão à ação e seu conteúdo além de ser ensinado, deve ser ligado a sua

significação humana e social.
IMPORTANTE: Veja o quadro das Tendências Pedagógicas e seus comparativos na página 38 desta apostila.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da Professor
Tendência Papel da Escola Conteúdos Métodos x Aprendizagem Manifestações
Pedagógica aluno
São conhecimento
e valores sociais A aprendizagem é
Preparação acumulados Exposição e receptiva e Nas escolas que
Autoridade do
Pedagogia intelectual e moral através dos demonstração mecânica, sem se adotam filosofias
professor que
Liberal dos alunos para tempos e verbal da matéria considerar as humanistas
exige atitude
Tradicional. assumir seu papel repassados aos e / ou por meios características clássicas ou
receptiva do aluno.
na sociedade. alunos como de modelos. próprias de cada científicas.
verdades idade.
absolutas.
Os conteúdos são
estabelecidos a Montessori
A escola deve Por meio de
Tendência partir das O professor é É baseada na Decroly
adequar as experiências,
Liberal experiências auxiliador no motivação e na Dewey
necessidades pesquisas e
Renovadora vividas pelos desenvolvimento estimulação de Piaget
individuais ao método de solução
Progressiva. alunos frente às livre da criança. problemas. Lauro de oliveira
meio social. de problemas.
situações Lima
problemas.
Educação
Tendência Baseia-se na centralizada no
Aprender é
Liberal busca dos Método baseado aluno e o Carl Rogers,
Formação de modificar as
Renovadora não- conhecimentos na facilitação da professor é quem "Sumermerhill"
atitudes. percepções da
diretiva (Escola pelos próprios aprendizagem. garantirá um escola de A. Neill.
realidade.
Nova) alunos. relacionamento de
respeito.
É modeladora do Procedimentos e Relação objetiva

São informações
Tendência comportamento técnicas para a onde o professor Aprendizagem Leis 5.540/68
ordenadas numa
Liberal humano através transmissão e transmite baseada no e
seqüência lógica e
Tecnicista. de técnicas recepção de informações e o desempenho. 5.692/71.
psicológica.
específicas. informações. aluno vai fixá-las.
Não atua em
escolas, porém
visa levar
professores e
Tendência alunos a atingir um A relação é de
Grupos de Resolução da
Progressista nível de Temas geradores. igual para igual, Paulo Freire.
discussão. situação problema.
Libertadora consciência da horizontalmente.
realidade em que
vivem na busca da
transformação
social.
Transformação da
É não diretiva, o
Tendência personalidade As matérias são Vivência grupal na C. Freinet
professor é Aprendizagem
Progressista num sentido colocadas, mas forma de auto- Miguel Gonzales
orientador e os informal, via grupo.
Libertária. libertário e não exigidas. gestão. Arroyo.
alunos livres.
autogestionário.

Tendência Conteúdos O método parte de Papel do aluno Makarenko
Baseadas nas
Progressista culturais uma relação direta como participador B. Charlot
estruturas
"crítico social Difusão dos universais que são da experiência do e do professor Suchodoski
cognitivas já
dos conteúdos conteúdos. incorporados pela aluno confrontada como mediador Manacorda
estruturadas nos
ou "histórico- humanidade frente com o saber entre o saber e o G. Snyders
alunos.
crítica" à realidade social. sistematizado. aluno. Demerval Saviani.
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
As abordagens do processo ensino aprendizagem se valem da contribuição da Filosofia, que tem através dos
fundamentos os quais refletem o pensar, orientado o fazer humano num diálogo constante com as
circunstâncias do contexto, suas causas e consequências.
Vários professores tiveram contato com as chamadas disciplinas pedagógicas, por cursarem as licenciaturas e,
desta forma, com um corpo organizado de ideias (ideário pedagógico) procuram explicar, orientar e justificar a
prática docente. Outros não tiveram contato com esta teoria, mas, nem por isso, não podem no seu dia-a-dia
terem uma prática docente de acordo com este corpo organizado de ideias.
Além disso, a dimensão pensada da prática do professor expressa isso sim, o modo particular pelo qual o
ideário e as teorias pedagógicas são filtrados pela prática de cada professor em particular de acordo com suas
condições de vida. Desta forma numa análise do que ocorre em sala de aula verifica-se que a variável relativa é
o professor.
Apesar das várias possibilidades de um ideário pedagógico pode-se classificar as diferentes linhas ou
tendências pedagógicas no ensino brasileiro através de cinco abordagem educacionais, conforme (MIZUKAMI,
1983) que considera a Abordagem Humanista, Abordagem Comportamentalista, Abordagem Tradicional,
Abordagem Cognitivista e Abordagem Sociocultural como sendo aquelas que, em situações brasileiras, mais
possam ter influenciado os professores conforme sua formação, informações adquiridas por meio de literatura e
de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas.
Algumas abordagens apresentam referencial filosófico e psicológico, outras são intuitivas ou fundamentadas na
prática ou imitações de modelos o que implica em diferentes conceituações de homem, mundo, conhecimento,
etc. (MIZUKAMI, 1983).
Pode-se dizer que há dois blocos de abordagem. O primeiro representado pela abordagem tradicional e o
segundo por quatro alternativas de superação desse ensino, a partir de quatro tipos de propostas alternativas,
cada uma enfatizando determinados aspectos do fenômeno educacional.
Abordagem Tradicional
Para Snyders (apud Mizukami,1986, p.8), o ensino tradicional é o ensino verdadeiro, onde a atividade de ensinar
está centrada no professor que a expõe e interpreta, conduzindo o aluno ao contato com as grandes realizações
da humanidade e da cultura em geral.
O objetivo implícito ou explícito deste tipo de ensino é o de formar um aluno ideal, intenção é a de simplificar o
ensino, não levando em consideração os interesses do aluno, da sociedade e da vida como um todo.
Sua principal característica é a ênfase ao professor, como transmissor do conteúdo, o especialista e o modelo.
O ensino será centrado no professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades
exteriores a ele. O aluno é um receptor passivo.
Conforme sugere Saviani (1982) o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja
conseguido e isto independe do interesse e vontade do aluno. Tal aspecto se comporta como a escola
tradicional onde o importante é o conteúdo. A avaliação é realizada visando a exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado em sala de aula como observa Mizukami (1983).
A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo processo de educação forma. O
processo educacional possui visão individualizada, não possibilitando trabalhos de cooperação. Há preocupação

com o passado, como modelo a ser imitado e como lição para o futuro; a escola é um local onde se raciocina,
em que o ambiente deve ser austero para que o aluno não se distraia. Considera o ato de aprender como uma
cerimônia e acha necessário que o professor se mantenha distante do aluno, ocorre uma relação vertical, onde o
professor é considerado o detentor do saber e o aluno mero e passivo receptor.
A abordagem tradicional é caracterizada pela concepção de educação como produto, já que os modelos a
serem alcançados estão pré-estabelecidos. O relacionamento professor-aluno é vertical.
Abordagem Comportamentalista
Esta teoria baseia-se fundamentalmente, no empirismo, primando pela observação do mundo real. Nesta
abordagem o conhecimento é uma descoberta e é nova par ao indivíduo que o fez, apesar de já ser uma
realidade exterior. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo. Considera a experiência
planejada como base do conhecimento, evidenciando que o conhecimento é resultado direto da experiência. O
homem é uma consequência das influências ou forças existentes no meio ambiente (MIZUKAMI, 1983).
Para os comportamentalistas, a ciência consiste numa tentativa de descobrir a

ordem na natureza e nos eventos. Esta abordagem enfatiza a descoberta e deixa
caracterizado que o homem é consequência das influências do meio ambiente.
A aprendizagem na abordagem comportamentalista encontra-se na organização

dos elementos para as experiências curriculares. Assim, a aprendizagem será
garantida pela sua programação, incluindo a aplicação da tecnologia educacional,
estratégias de ensino e formas de reforço no relacionamento professor-aluno.
A relação professor-aluno segundo Mizukami (1986, p. 31-32) na abordagem

comportamentalista cabe o controle do processo de aprendizagem, um controle
científico da educação.
O indivíduo, segundo esta abordagem, determina sua visão com base nas
consequências que se seguiram a um comportamento semelhante no passado,
assim dirigindo-se os reforços no sentido do comportamento desejado obtém-se a B. F. Skinner
aprendizagem intencionada.
Skinner pode ser considerado como um representante desta abordagem mais difundido no Brasil. Para ele a
realidade é um fenômeno subjetivo, o mundo já é construído. O homem é produto do meio. A experiência
planejada é considerada como a base do conhecimento. Aos educadores caberia o controle do processo de
aprendizagem.
Decorrente da proposta de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, a avaliação
consiste em se constatar que a realização de um programa levado até o final de uma forma adequada, garante
que o aluno aprendeu e atingiu o objetivo proposto.
Tal como a abordagem tradicional encontra-se ênfase no produto, na transmissão cultural, na influência do meio.
No entanto, esta abordagem se baseia em resultados experimentais do planejamento ou contingências de
esforços.
Abordagem Humanista
Nesta tendência o enfoque central é o aluno. Segundo MIZUKAMI (1986), a ênfase se dá nas relações
interpessoais e no crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo.
Essa abordagem dá ênfase emocional e psicológica do indivíduo, nas relações

interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da
personalidade do indivíduo, e em seus processos de construção e organização
pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada.
A aprendizagem na abordagem humanista tem a qualidade de um envolvimento

pessoal – a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob o
aspecto cognitivo, inclui-se de fato na aprendizagem.

Segundo Mizukami (1986, p. 49), o ensino na abordagem humanista consiste num produto de personalidades
únicas, respondendo a circunstâncias também únicas, num tipo especial de relacionamento. A metodologia, as
estratégias instrucionais assumem importância secundária. Não se enfatiza técnica ou método para se facilitar a
aprendizagem.
O professor em si não transmite conteúdo. Seu papel é de facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das
próprias experiências dos alunos.
rs A relação professor-aluno na abordagem humanista o professor deve aceitar o aluno tal como é e compreender
os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes à aprendizagem.
Existem dois enfoques, com relação a esta abordagem, difundidos no Brasil: o de Rogers e de Neill (GADOTTI,
1989). A proposta rogeriana é identificada como representativa da psicologia humanista. O ensino é centrado no
aluno. Inclui-se nesta abordagem, também, algumas das concepções de Neill, dada a ênfase no papel do sujeito
como colaborar do conhecimento.
A pessoa é considerada em processo contínuo de descoberta de seu próprio ser, ligando-se a outras pessoas e
grupos. O homem não é resultado, mas cria-se a si próprio. Na terminologia rogeriana, o homem é o arquiteto de
si mesmo.
Aqui a educação assume significado amplo, pois trata-se da educação do homem e não apenas da pessoa em
situação escolar numa instituição de ensino.
Abordagem Cognitivista
A abordagem cognitivista está ligada a processos organizacionais do conhecimento, suas formas,

processamento, elaboração e tomada de decisão.
Uma abordagem cognitivista implica, dentre outras, em se estudar cientificamente a aprendizagem como sendo
mais que um produto ambiente das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno.
Embora se note preocupação com relações sociais, a ênfase dada é na

capacidade do aluno de integrar informações e processá-las.
Seus principais representantes são o suíço Jean Piaget e o norte-

americano Jerome Bruner.
Nessa abordagem cabe ao professor criar situações, evitar rotina,

realizar suas experiências com os alunos para que possa auxiliar sua
aprendizagem e desenvolvimento já que para esta abordagem a
aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência
procurando desenvolvê-la baseando-se nas atividades do sujeito e na
situação social. O conhecimento humano é essencialmente ativo.
Jean Piaget
A aprendizagem na abordagem cognitivista se dá no exercício operacional da inteligência (MIZUKAMI, 1986, p.
76) e a avaliação nesta abordagem é realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará
verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações, relações, etc.
Dentro desta tendência o objetivo da educação é sim que o aluno aprenda por si mesmo a verificar a veracidade
destas informações e que ao mesmo tempo repense e as recrie de forma real, tendo como meta final a
autonomia intelectual do aluno assegurada pelo desenvolvimento de sua personalidade de instrumento lógico-
racional. A escola deverá oferecer ao aluno a possibilidade de aprender por si próprio.
Abordagem Sociocultural
A abordagem sociocultural ou libertária elimina pela raiz as relações autoritárias, onde não há escolas nem
professor, mas círculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial é o diálogo. O educador, cujo campo
fundamental de reflexão é a consciência do mundo, cria, não obstante, uma pedagogia voltada para a prática
histórica real.

Relação professor aluno na abordagem sociocultural é horizontal e não imposta. Para que o processo
educacional seja real é necessário que o educador se torne educando, por sua vez, educador.
O professor procurará desmistificar e questionar com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e
cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto criando cultura. Somente através
do diálogo será possível democratizar a cultura.
Umas das obras referentes a esse tipo de abordagem mais significativa no contexto brasileiro e igualmente uma
as mais difundidas é a de Paulo Freire.
O fenômeno da preocupação com a cultura popular surge após a Segunda Guerra Mundial. No Brasil, este
fenômeno contribuiu a elaboração de uma verdadeira cultura, a partir de motivação existencial, motivação de
trabalho, motivação em termos vivenciais, possibilitando uma real participação do povo como sujeito de um
processo cultural.
Trata-se de uma abordagem interacionista, embora com ênfase no sujeito como elaborador e criador do
conhecimento.
Há preocupação com a cultura popular partindo do que é inerente ao povo. A avaliação consiste na auto
avaliação e/ou avaliação mútua e permanente entre professores e alunos.
A escola deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de
conscientização o que caracteriza um relacionamento horizontal entre professor e aluno.
Numa abordagem sociocultural a educação assume caráter amplo e não se restringe às situações formais de
ensino de qualquer processo formal e notas, exames, etc. deixa de ter sentido sob tal abordagem.
A velocidade das mudanças ocorridas nas últimas décadas associada ao aumento do volume e informações, da
complexidade da vida social e dos processos produtivos, refletiu-se no sistema educacional, exigindo que a
escola não se restrinja à função de transmissora de conhecimentos, mas seja um ambiente estimulante, que
valorize a invenção e a descoberta, que desenvolva a criatividade e a iniciativa, na qual os alunos possam
construir sua aprendizagem, aprendendo a aprender.
A capacidade de conexão com as expectativas da sociedade atual e de sintonia com o futuro, possibilita ao
sistema educacional a inserção no cenário de qualidade e universalização, com a função de preparar os
estudantes para os desafios do desenvolvimento e da tecnologia, conjugando esforços do poder público e da
iniciativa privada.
As estruturas e os recursos utilizados pelo sistema educacional devem ser capazes de formar o cidadão, de
gerar oportunidades educacionais para todos os segmentos da população, atendendo as diferenças
encontradas, desde as peculiaridades das regiões do nosso país até a individualidade de cada aluno em sala de
aula. Sendo assim, é preciso discutir a escola, seu processo de degradação e sua capacidade de
transformação.
Cabe à escola, neste presente, futuro tempo, preparar o novo homem, o qual será capaz de participar ativa e
criticamente da sociedade. A escola precisa reorganizar-se, apropriando-se de metodologias, técnicas e
recursos que permitam implementar paradigmas da cooperação e da autonomia, ao contrário do modelo
competitivo, alienante e individualizante.
É fundamental que a escola, ao mesmo tempo que divulga o conhecimento acumulado pela humanidade, faça
com que o aluno vivencie o caráter dialético da construção do conhecimento, que é sempre provisório,
superável, denotador de um novo conhecimento.
Por isso a necessidade da escola estar sempre em processo de construção e inovação, onde o conhecimento
não estaciona, ao contrário, evolui e nunca está pronto e acabado.
Para que a construção do conhecimento se dê em harmonia, a unidade escolar também precisa estar em
harmonia, ou seja, entre professor/aluno e equipe pedagógica precisa haver um bom relacionamento.
A relação professor/aluno é de vital importância para o bom andamento do processo educacional, como em
qualquer relação entre seres humanos ela deve ser dinâmica. Na sala de aula, os alunos não deixam de ser
pessoas para transformar-se em coisas, em objetos que o professor pode manipular, jogar de um lado para o
outro. O aluno é capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões.

A aprendizagem é um processo contínuo que dura toda a vida. Só crescemos e desenvolvemos à medida que
estivermos abertos a novos conhecimentos.
Se nos apegarmos a nossas ideias, sem disposição para discuti-las e modificá-las, permaneceremos parados no
tempo ou, melhor, caminharemos para traz. É na troca de experiências que aprendemos e construímos novos
conhecimentos, e essa troca só pode haver numa relação harmoniosa.
O aluno, como qualquer pessoa, é naturalmente curioso, quer saber sempre mais, conhecer o mundo em que
vive, e a escola deve propor atividades que se relacionem com este desejo. Assim, o professor não será mero
instrutor, mas oferecerá oportunidades para que seus alunos, aprendam de maneira livre e ao mesmo tempo
responsável. Mas do que aprender conteúdos, os alunos aprenderão a aprender.
A idéia de aplicar o jogo à educação difundiu-se, principalmente, a partir do movimento da Escola Nova e da
adoção dos chamados “métodos ativos”. Comenius terminou de escrever sua obra Didática Magna, através da
qual apresentava sua concepção de educação. Ele pregava a prática de jogos, devido ao seu valor formativo.
No século XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que a educação não deveria ser um processo artificial e
repressivo, mas um processo natural. Salientava-se a importância dos jogos como instrumento formativo, pois
além e exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões, os jogos também preparavam para a vida em comum e para
as relações sociais.
Como pode-se ver, alguns educadores do passado já reconheciam o valor pedagógico do jogo e tentavam
aproveitá-lo como agente educativo.
Atualmente a Educação Libertadora está voltando à sua divulgação, hoje voltando-se para o campo da ética na
produção do saber, sem descuidar naturalmente, a necessidade ainda existente de transformação da realidade
social. É como afirma Souza (1996, p.28):
Construir um modelo de educação escolar que responda à sua condição de direito de

todos é ampliar as aspirações educacionais das maiorias da população e reorientar as
perspectivas políticas das diferentes elites deste país e, especialmente, das esferas do
poder social desta República.
O que é Educação Libertadora? É um projeto político pedagógico comprometido com a transformação social. É
uma concepção de educação que se propõe, pelos conteúdos, processos, métodos e vínculos e compromisso
que cria, estabelecer condições de surgimento/ crescimento de uma nova sociedade.
Tem como pano de fundo o sonho de uma sociedade livre:
Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma conotação
histórico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana
que, dentro da história se acha em permanente processo de tornar-se... (FREIRE,
1992).
Os homens sempre sentiram a necessidade viver em grupos para garantir a sua existência, e para isto
precisavam se socializar. Um dos meios para que ocorra socialização é através dos jogos, das brincadeiras e
das gincanas.
É preciso colocar os jovens em situações de relacionamento para que ensaiem a convivência pacífica e
descarreguem as afetividades contidas, isto faz parte do processo de ajustamento.
PRAXIS PEDAGÓGICA
Pode-se definir a Práxis Pedagógica como o conceito científico moderno de didática. A práxis pedagógica deve
ser uma prática da liberdade e, ao mesmo tempo, do conhecimento e do autoconhecimento. O ato de ensinar e
aprender leva-nos à construção do conhecimento, porém para que haja sentido em tal processo, o saber de si
deve ter prioridade sobre o saber intelectual. Muitos dos professores das instituições em que cursei,
privilegiavam o aspecto intelectual da aprendizagem, em detrimento da formação ética dos alunos. Isso também

é visível nos dias atuais, pois, nas escolas, por conta dessas posturas acabamos nos deparando com alunos
que não sabem exercer a solidariedade, a justiça e a cidadania.
Etimologicamente, ensinar segundo o dicionário da língua, o Aurélio, vem de insignare, que significa produzir
signos, transmitir conhecimentos. Entretanto, embora seja essa uma definição socialmente difundida, parto do
entendimento de que ensinar não é uma mera transmissão de conhecimento, mas um processo dialético em que
os sujeitos constroem e reconstroem conhecimentos através das relações estabelecidas.
Ainda hoje persistem inquietações que remontam a antiguidade tais: Como ensinar? O que ensinar? A educação
vem sofrendo transformações há bastante tempo, e podemos perceber certo desgaste no processo da
construção do conhecimento, em que professores e alunos deixaram de assumir as responsabilidades pelos
seus atos.
Os alunos preocupados com as notas, término da aula e feriados, por exemplo, e os professores esperando
soluções milagrosas do Estado, da Ciência ou da Cultura.
Os professores demandam aos pesquisadores uma inovação constante nos métodos de ensino. Mas onde está
o comprometimento Escola, Aluno e professor?
A capacidade de questionamento é pressuposto para a reflexão, ou seja, é o resultado do processo de procura

que se dá na contraposição entre o que se pensa e o que se faz. É na formação de professores que se vê a
possibilidade de instigar o professor a uma ação consciente e reflexiva de suas práxis profissionais. A Teoria
Crítica abordada a partir da concepção de Bourdieu, Giroux e McLaren, vai contribuir para a práxis pedagógica
na formação de um professor e aluno questionador e, consequentemente, na busca de espaços para
desenvolver sua autonomia.
Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, o professor utiliza-se de estratégias, ou seja,
planos de ensino que o levam a atingir seus objetivos. Segundo Bordenave e Pereira (1998), “estratégias de
ensino” é um percurso que o professor define ou cria para direcionar o aluno, a partir de uma teorização para ser
aplicada na suas práxis pedagógicas. Com isso refletimos sobre a expressão “estratégias de ensino-
aprendizagem”, como sendo métodos de ensino, métodos didáticos, técnicas pedagógicas, técnicas de ensino,
atividades de ensino.
Existem várias estratégias de ensino, como a aula expositiva, a dialógica, os recursos audiovisuais, os estudos
de casos, os “softwares” educacionais, dentre várias outras, e cabe a cada professor definir qual é a mais
adequada para o grupo para o qual ele irá lecionar.
A práxis pedagógica pode ser mais do que um elemento da formação do processo, que valoriza/problematiza o
que é diariamente construído, visto que não parte de uma situação idealizada mais do que elemento
desencadeador, precisamente porque a pedagogia viabiliza umas práxis educativa, a práxis pedagógica será o
exercício do fazer científico da pedagogia sobre a prática educativa. Para isso, a investigação parte das práxis,
como ação coletiva, pois as teorias educacionais não determinam práticas educativas, antes, convivem com elas
em múltiplas articulações.
Os sujeitos das práxis pedagógicas são o educador e o educando. Nas práxis pedagógicas, o educador é aquele
que, tendo adquirido o nível necessário de cultura para o desempenho de sua atividade, assume o papel de
mediador. Só a práxis pedagógica consegue operar a transformação, através da ressignificação dos sentidos
nele presentes. Penetrar o núcleo do senso comum, de forma espontânea e mecânica, ressignificando-lhe os
sentidos, não significa, ainda, a construção do sujeito e da autonomia das pessoas. Somente o processo
reflexivo conduzido pelas práxis pedagógicas consegue operar a transformação das consciências, politicamente
ingênuas e pedagogicamente submissas em consciências críticas e autônomas. O objeto fundamental das
práxis é a transformação social das pessoas e das estruturas. Práxis é atividade que se modifica a si mesma à
medida que transforma os outros e as estruturas sociais. A práxis é pedagógica enquanto opera a transformação
das relações na sala de aula, nas instituições, nos movimentos político-sociais e nas relações do cotidiano.
Em razão da extensão do objeto pedagógico foram observados os movimentos sociais como o MST, as relações
entre os grupos subalternos, além da escola e, especificamente, da sala de aula.
Observa-se que existe uma compreensão cultural na sociedade de que ser educador significa construir
processos de ensino-aprendizagem a partir de uma profunda interação com o educando. Por isso, costuma-se
dizer que onde há educador existe um educando e onde há um educando existe um educador. No entanto,
educadores e educandos são aqueles que aprendem e ensinam mutuamente. Eles são os sujeitos das práxis

pedagógicas. Como sujeitos parecem definir também os seus conceitos e significados. Daí a importância de se
refletir sobre os sujeitos da prática educativa escolar numa sociedade onde o sistema se coloca numa posição
superior aos atores sociais desse processo de práxis pedagógica.
Educadores e educandos ocupam, sem dúvida, posições diferenciadas nesta reflexão o que não permite dizer
que não exista uma inter-relação dialética entre os sujeitos. Talvez a primeira inter-relação entre os sujeitos em
discussão seja o fato de ambos serem, antes de tudo, seres humanos. O ser humano constrói uma relação na
medida em que adquire o seu modo de ser, de viver e de sobreviver. O ser humano é ativo em determinadas
relações sociais e históricas que produz o próprio modo de ser do ser humano. Neste sentido, Marx já afirmava
no século XIX que o ponto forte do ser humano é o trabalho realizado em condições históricas especificas e
determinadas. Este trabalho constrói como aliena o ser humano.
Com isso dá-se à natureza do ser humano compreender e descobrir o seu modo de agir no mundo, pois o ser
age sobre o meio ambiente, natural e social, reflete e adquire um novo entendimento sobre as coisas, produz
uma ou várias ações, complexas ou não, por meio do trabalho que é uma fonte de humanização do ser humano
desumanizado. Portanto, o ser humano diferencia-se do animal na sua forma de viver e de utilizar a natureza.
Mas, essa diferença se dá a partir de sua própria ação, exceto na relação com o macaco. F. Engels intitulava no
século XIX sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem, pois são parecidos e afirma que
o trabalho é que criou o homem. Daí a denominação básica da diferença entre ambos.
A alienação surge do produto do próprio trabalho e da própria ação do ser humano que trabalha. O trabalho
produz o necessário para a sobrevivência do ser humano e na sociedade capitalista o trabalho também assume
a condição de estimular a acumulação para gerar mais riqueza. O trabalho que aliena conte dentro de si a
possibilidade de autoconstrução do ser humano. Assim, pode-se dizer que o trabalho constrói e/ou aliena o ser
humano. Dessa forma, o ser humano manifesta-se na intenção de modificar o meio ambiente para suprir suas
necessidades que poderá construí-lo ou aliená-lo. Seria interessante recorrer ao velho Marx sobre a questão do
trabalho como construtivo e como alucinante do ser humano, para que possamos ter uma melhor compreensão
e reflexão filosófica sobre o capitalismo, a economia e as ideologias que permeiam estas representações.
O educador e o educando são seres individuais e sociais, constituídos na trama contraditória crítica e alienativa
que interage o processo educativo. Eles são os sujeitos da história que se constroem ao lado dos outros seres
humanos e, também, são objetos da história que sofrem a sua influência. Em termo educativo o educador é um
ser sempre visto como o responsável e aquele que dá direção ao ensino e o que participa do processo de
formação/transformação do educando. O educador aprende na formação de novos sujeitos ativos da história.
Neste sentido, educador e educando se relacionam realizando juntos, em comunhão, o processo educativo.
Há uma reflexão importante sobre o educador e seu papel humano enquanto construtor de si mesmo que
acontece por meio da ação. Trata-se de entender o educador como criador e criatura ao mesmo tempo. O
educador sofre as influências do meio em que vive e se relaciona, é condicionador e condicionado por meio do
exercício da docência. O educador como ser humano se diferencia substancialmente de um pássaro como a
águia, mesmo sabendo que deva ensinar seus educandos a se tornarem águias. Assim, nas práxis pedagógicas
o educador tende a adquirir um nível de cultura que dá a direção ao ensino e à aprendizagem, pois toma o papel
de mediador entre a cultura acumulada em processo de construção permanente da humanidade. O educando,
por sua vez, sofre a influência do educador que constrói determinadas representações simbólicas em seu
educando e o enriquece de saberes acumulados da sociedade, inserindo-o num universo até então
desconhecido. O educador, que constrói no educando saberes coletivos da sociedade e transforma o seu ser
individual, exerce o papel de um dos mediadores sociais entre a sociedade e o educando. Dessa forma,
observa-se que o educador não é o mesmo professor que se conhece, pois, o professor tem um papel e o
educador tem outro. O educador se diferencia do professor porque precisa ir além para que possa desenvolver
seu papel. Neste caminho, o educador deve possuir algumas qualidades de compreensão da realidade e do
meio em que se envolve. Trata-se realmente de um comprometimento político e de uma competência
profissional para transformar a realidade na qual vive. Caso não haja uma compreensão da realidade, o
educador não consegue desempenhar seu papel nas práxis pedagógicas e acabará caindo na tentação
sistemática de vivenciar suas experiências docentes pautadas numa lógica de reprodução.
O educador não poderá ser ingênuo em relação à realidade que vive e trabalha. Uma vez que o educador deva
ter essa compreensão da realidade e ter um comportamento ético com a sociedade em que vive com a plena
clareza de sua ação, planejada, deverá trabalhar sempre na perspectiva da execução de seus ideais porque
educador sem ideal não é educador. Não existe educador sem ideal e sem opções. O educador precisa
conhecer bem o campo cientifico no qual atua, com a necessidade da competência para desempenhar, com
efeito, a atividade que trabalha. Uma vez que se ensina geografia ele tem que conhecer bem esta ciência, assim

como outras tantas ciências, a saber: matemática, história, português, sociologia etc. O educador também deve
possuir habilidades e recursos de ensino para possibilitar a aprendizagem dos educandos. Para ser educador é
preciso desejar ensinar, ter paixão na atividade, estar em sintonia afetiva com o que faz, pois, ensinar não
simplesmente ir para uma sala entre quatro paredes e despejar uma quantidade de conteúdos e não usar uma
metodologia técnica especifica para o conteúdo apresentado. Neste sentido, o educador precisa deter recursos
e técnicas que facilitem os procedimentos de ensino.
Para ser educador não basta ter contrato numa escola ou emprego de funcionário público. O educador tem que
ter compromisso político, uma competência técnica e, principalmente paixão pelo que faz. Um professor que
trabalha sem comprometimento somente por causa do salário, sem estrutura, sem competência, atrapalha a
aprendizagem dos educandos e o próprio funcionamento da entidade escolar, além de transformar os
educandos e educandas em novas vítimas sociais. O educador, assim como o educando, possui uma
determinação compreensiva da realidade na qual vivem. Por meio da ação, ambos se tornam sujeitos ativos que
se constroem ou se alienam no processo. Nesta relação dentro das práxis pedagógicas, o educador é o sujeito
que busca nova determinação crítica da cultura, novos conhecimentos e habilidades, novos modos de agir,
sempre a serviço do outro sujeito, a saber, os educandos.
Dentro dessa perspectiva, o educando é como massa a ser informada como sujeito de direitos, capaz de
construir-se desenvolvendo seus sentidos de inteligências. O educando é um sujeito que necessita da mediação
do educador para reformular sua cultura, abranger novos conhecimentos e desenvolver habilidades. Assim, o
educando é um sujeito que possui capacidades que necessita da mediação da cultura que o possibilitará fazer a
ruptura com o seu estado espontâneo. A não apropriação da cultura elaborada faz com que os sujeitos humanos
permaneçam carentes de consciência. Dessa maneira, seja no trabalho ou na escola, o educador deve sempre
estar atento ao fato de que o educando é um sujeito, assim como ele, com capacidades de crescimento, de
aprendizagem, condutas e inteligências, criatividade e julgamento. A preocupação dos educadores deve estar
pautada na formação de sujeitos, na formação de seres humanos que são os educandos. Quando negamos isto
ao educando o tornamos em um ser alienígena, um ser perfeitamente manipulável pelas classes dominantes.
Como ninguém é obrigado a aceitar a ideia do outro, continuo com a ideia de que educadores e educandos são
antes de tudo, seres humanos em processo de humanização constante. Com isso, precisa-se reconhecer e
compreender que o educando necessita ser tratado adequadamente a partir de seus condicionantes
econômicos, culturais, afetivos, políticos e religiosos. Com tais princípios respeitados, educador e educando
caminharão juntos, em comunhão, onde um criará as condições necessárias para que o outro se desenvolva
sistemática e permanentemente. Com certeza, precisamos repensar a vida discente de uma forma crítica neste
mundo globalizado e tecnológico e repreender as atividades docentes para que ousem novamente sonhar com
um mundo diferente. Dessa forma, educadores e educandos estarão realmente construindo satisfatoriamente o
processo de ensino-aprendizagem que os torna sujeitos das práxis pedagógicas.
O professor, segundo Luckesi (1994), é um ser humano construtor de si mesmo e da história através da ação, é
determinado pelas condições e circunstâncias que o envolvem. É condicionado e condicionador da história. Tem
um papel específico na relação pedagógica, que é a relação de docência.
Nas práxis pedagógicas, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o
desempenho de sua atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a
cultura elaborada acumulada e em processo de acumulação pela humanidade, e o educando.
Ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando.
Para tanto, o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreensão da realidade para a qual
trabalha, comprometimento político, competência no campo teórico de conhecimento em que atua e
competência técnico-profissional.
A ação docente tem sentido e significado crítico, consciente e explícito. A alienação de seu trabalho ocorre
quando ele ignora a realidade à sua volta, e reduz seu trabalho a uma rotina de sala de aula, cujo objetivo
restringe-se à mera transmissão de informações, postura que não condiz com seu papel de educador.
Educar é, segundo Freire (1979), completar, porque o homem é ser inacabado, que sabe disso e por isso se
educa. O saber se faz através de uma superação constante, por isso não pode o professor se colocar na
posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica
um saber relativo (é preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fazer com que eles também
saibam com humildade).

O discurso autoritário perde seu sentido na prática pedagógica. Segundo proposta de Eni (1987), o discurso do
professor deve se tornar polêmico, "efeito de sentidos e não transmissão de informação". Tornar o discurso
polêmico é "ser ouvinte do próprio texto e do outro". A transformação do discurso pedagógico possibilitará a
revisão das práxis pedagógicas, que sairá de dentro das escolas para as ruas, invadindo a vida, o mundo. A
postura do professor influencia a postura do aluno, e o seu posicionamento de ouvinte, de aceitação da polêmica
no diálogo, abrirá o caminho para a crítica e a consequente discussão da realidade.
O discurso autoritário não cria contexto para a transformação, mas serve de instrumento para a acomodação,
porque condena o homem à repetição histórica, impedindo a polêmica que questione o sentimento de
impotência do homem frente à sua realidade, impedindo o resgate da confiança de que o homem pode criar no
presente ações que concretizem um futuro novo, que rompa com a tradição do passado.
O discurso autoritário é surdo. O debate que levanta sobre a realidade e os problemas enfrentados só transfere
responsabilidades, e por transferir responsabilidades, não é capaz de mobilizar a sociedade. Se a discussão gira
em torno dos problemas educacionais, afirma que o problema é de responsabilidade do aluno que não estuda
mais, que não demonstra interesse pelas aulas, da direção da escola que não orienta ou não apoia
adequadamente os professores, dos políticos que impõem diretrizes sem ouvir os profissionais da educação, ou
dos professores que não se preparam devidamente para exercer o magistério, etc. É um discurso que impede a
organização dos homens e sua visão crítica sobre os problemas, impedindo ações eficazes.
O discurso polêmico inverte os efeitos do discurso autoritário. Ele assume a responsabilidade individual pela
transformação da realidade coletiva, ao permitir que os homens se ouçam, que os problemas sejam discutidos
racionalmente, de forma objetiva, possibilitando a conscientização da realidade, e a enumeração dos obstáculos.
Amadurecida a compreensão dos problemas, as causas são relacionadas e os homens podem então elaborar
planos de ação conjunta, que viabilizem ações que levem à real solução dos problemas encontrados.
O objetivo da prática pedagógica é promover o homem a sujeito de sua própria educação. Despertar no homem
a consciência de que ele não está pronto, despertar nele o desejo de se complementar, capacitá-lo ao exercício
de uma consciência crítica de si mesmo, do outro e do mundo.
As práxis pedagógica só se efetiva na sua plenitude quando é formada por uma estratégia de aprendizagem.
Confiar no «bom senso pedagógico» é correr o risco de uma simplificação descaracterizante do diálogo
pedagógico. Deste modo, a práxis pedagógica deve ser enquadrada por estratégias de aprendizagem, isto é, os
meios através dos quais os objetivos educacionais são trabalhados ou, dito de outro modo, o seu planejamento
deve estar em íntima relação com o tipo de ensino a desenvolver. O dever pedagógico, as tarefas de
aprendizagem, devem partir o mais possível de problemas reais, permitindo que o indivíduo aja sobre as coisas
e/ou sobre os conceitos.
CONCEITOS COMPLEMENTARES
RELAÇÃO EDUCAÇÃO, ENSINO

E APRENDIZAGEM
Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educação?
Parece óbvio que, se a educação é o processo através do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos
conteúdos considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e aprendizagem sem que haja educação, ou seja, ensino
e aprendizagem não-educacionais. Basta que as condições estipuladas na caracterização do conceito de educação não
sejam cumpridas, para que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir função educacional.
Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educação, quando os conteúdos ensinados e aprendidos não
são considerados valiosos.
Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de conteúdos considerados valiosos podem ser não-educacionais se, por
exemplo, levam ao domínio sem compreensão (no sentido ilustrado) desses conteúdo. Alguém que aceita normas sociais e
valores culturais sem examinar e compreender sua razão de ser, sem dúvida aprendeu um certo conteúdo (possivelmente
até através do ensino), mas o fez sem compreensão: a aprendizagem, neste caso, foi não-educacional, e se a aprendizagem
foi decorrência de um ensino que estava interessado apenas na aceitação das normas e dos valores, e não na sua

compreensão, o ensino também foi não-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). O chamado
condicionamento, na medida em que produz um certo tipo de comportamento que não é acompanhado de compreensão, não
pode ter lugar dentro de um processo educacional.
A esta altura vários problemas muito interessantes poderiam ser levantados, como elemento para futuras reflexões.
Primeiro: Ensinar (em geral, incluindo-se ensinar em contextos não-educacionais) é desenvolver certas atividades com a
intenção de que os alunos aprendam um dado conteúdo x. Ensinar (em contextos, agora, estritamente educacionais) é
desenvolver certas atividades com a intenção de que os alunos aprendam e compreendam um dado conteúdo x. Não há
garantias de que as atividades desenvolvidas no ensino não-educacional e no ensino educacional de um mesmo conteúdo x
sejam, necessariamente, as mesmas -- muito pelo contrário.
Segundo: Ensinar, como visto, é sempre ensinar um certo conteúdo. Mas é perfeitamente possível que o conteúdo a ser
ensinado, em um dado momento, seja o próprio ato de ensinar, ou a própria arte (ou habilidade) de ensinar. Neste caso, o
próprio ensino seria o conteúdo do ensino.
Terceiro: O ensino que leva à aprendizagem sem compreensão e a aprendizagem não acompanhada de compreensão são,
como acabamos de ver, não-educacionais. O elemento que os torna educacionais é a compreensão. A seguinte pergunta,
portanto, é bastante importante e pertinente: É possível ensinar a compreensão como conteúdo, isto é, ensinar aos alunos a
arte ou habilidade de compreender qualquer conteúdo que estejam aprendendo, ou tenham aprendido, ou que venham a
aprender? Queremos crer que sim, embora este não seja o lugar de justificar esta resposta. Quer nos pareceres, porém, que
aqueles que afirmam que a função primordial da educação é fazer com que indivíduos aprendam a pensar estejam, na
realidade, querendo dizer que a função primordial da educação é fazer com que indivíduos aprendam certos conteúdos com
compreensão, de maneira crítica, etc., e não de modo puramente mecânico, não significativo.
Quarto: Quando o conteúdo do ensino é o próprio ensino (a arte ou habilidade de ensinar), também este conteúdo pode ser
ensinado de maneira não-educacional e de maneira educacional, isto é, com a intenção de que os alunos meramente o
dominem ou com a intenção de que os alunos o dominem e compreendam. Quer nos pareceres que quem aprende ou
domina com compreensão este conteúdo (a arte ou habilidade de ensinar) terá melhores condições, caso venha,
eventualmente, a ensinar outros conteúdos, de fazê-lo de maneira educacional, isto é, de modo que seus alunos venham a
aprender e compreender esses outros conteúdos.
Quinto: Quem aprende com compreensão um conteúdo qualquer (diferente do ato ou da habilidade de ensinar) geralmente
tem melhores condições de ensinar aquele conteúdo, ou mesmo de ensinar a ensinar aquele conteúdo, do que alguém que
só se preocupa com ensinar o ato ou a habilidade de ensinar (em geral). (Parágrafo acrescentado).
Todas essas questões são altamente complexas, mas muito interessantes, merecendo estudo e reflexão.
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria construtivista
de Jean Piaget e as teorias Sociointeracionista de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência com que suas
preocupações epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o
ambiente educacional, em especial na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como
sua influência no desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação.
Lev Vygotsky Henri Wallon Jean Piaget
A Abordagem Construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia genética, na
qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de
acordo com os estágios de desenvolvimento da inteligência. A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se

refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o
equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch (1997), a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à
estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação
interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja
ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incorporação
de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das
características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder, 1995) como esquemas, se complexificam sobre
o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas
estruturas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que
irão se desenvolver.
A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações sensoriais e
motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido no
nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equilibra
entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais aos
objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja, que
o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita em
suas estruturas.
Segundo levantou Ulbritch (1997), a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulado, necessário para
garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza, o
organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema.
A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo:
 A equilibração é o primeiro e constitui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção
sequencial dos estágios.
 O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso.
 Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da
sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social.
 O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami (1986) afirma que podem ocorrer de três
formas:
 devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações

intelectuais aplicadas ao objeto;
 devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas destes,
sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto;
 devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades que
são abstraídas destas pelo sujeito.
Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, típicas do estágio operatório formal, que é resultado da
equilibração. A condição para que seja obtida é a interação do sujeito com o meio.
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que o
conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. Predominantemente interacionistas, seus
postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividade centrados no sujeito influenciaram
práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro e demais

orientações pedagógicas.
A ABORDAGEM SÓCIO-CONSTRUTIVA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE LEV VYGOTSKY
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio
cognitivos.
Segundo Gilli (1995) e Gaonach’h (1995), Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos mentais
elementares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são resultantes do
capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico.
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira (1992), são construídas ao longo da história social do homem.
Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com
que o homem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo.
Fialho (1998) destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, caracterizado
pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de
uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e processos adaptativos.
A maturação biológica e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dependem, conforme Fialho (1998), do meio
social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desenvolvimento interagem entrelaçados nessa dialética de forma
que um acelere ou complete o outro.
Gilli (1995) diz que a relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da
mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas
interindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre o Inter psíquico e o intrapsíquico nas
situações de comunicação social, em terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamentais, totalmente interdependentes
nos quais Vygotsky sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores.
A ABORDAGEM DE HENRI WALLON
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e
sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Para Galvão (1995), o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas
do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas
mudanças nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a
conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da
criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da
maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995) sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva:
 Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do
bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
 Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da preensão, dão à criança maior autonomia
na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função
simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve
a partir do ato motor;
 Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as
interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
 Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do
mundo exterior;
 Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações

corporais resultantes da ação hormonal.
Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de
interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade,
cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de
integração e diferenciação.
OUTRAS ABORDAGENS SOBRE APRENDIZAGEM
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou explicar as teorias mais representativas, propondo inclusive novas
abordagens para compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se:
Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendizagem social e o papel das influências sociais na aprendizagem
(Gaonach’h, 1995)
J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento da informação, que ocorre
de três modos: inativo, onde a informação é representada em termos de ações especificadas e habituais (caminhar, andar de
bicicleta); o modo icônico, onde a informação é representada em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é
apresentada sobre a forma de um esquema arbitrário e abstrato (Gaonach’h, 1995).
Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre o homem
como um sistema autopiético tem influenciado bastante a construção de modelos computadorizados. Os autores entendem
que os seres vivos são um tipo particular de máquinas homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma expansão da ideia de
homeostase, no sentido em que ela transforma todas as referências da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou
produz a identidade do sistema. O sistema autopoiético é organizado como uma rede de processos de produção de
componentes que se regeneram continuamente, pela sua transformação e interação, a rede que os produziu e que
constituem o sistema enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, especificando o domínio topológico onde
ele se realiza como rede (Ramos, 1995).
Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fases da
aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos que, por sua vez, podem ser influenciados por processos
externos. Para Gagné, a aprendizagem é um processo de mudança nas capacidades do indivíduo, no qual se produz
estados persistentes e é diferente da maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem se produz usualmente
mediante interação do indivíduo com seu meio (físico, social, psicológico) (Galvis,1992). As oito fases que constituem o ato
de aprendizagem de Gagné, podem ser vistas na figura 2.1:
Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia problematizadora e
transformadora enfatizam uma visão de mundo e de homem não neutro. Assim. o homem é um ser no mundo e com o
mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de dois conceitos básicos: a noção de consciência dominada mais dois
elementos subjetivos que a compõem e a ideia de que há determinadas estruturas que conformam o modo de pensar e agir
das pessoas. Essas estruturas impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à consciência que cada indivíduo ou
grupo tem dos fenômenos sociais (Fialho, 1998).
Howard Gardner (Gardner, 1994 and Gardner,1995) muito tem contribuído para o processo educacional. Ele defende que o
ser humano possui múltiplas inteligências, ou um espectro de competências manifestadas pela inteligência. Todas essas
competências estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam com maior ou menor intensidade, tornando o
indivíduo mais ou menos deficiente, mais ou menos competente dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua
teoria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras diferentes e apresentam diferentes configurações e inclinações
intelectuais.
Destaca, ainda, veementemente, o papel da educação no desenvolvimento

global e aplicação das inteligências. As inteligências múltiplas a que se
refere Garder são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musical,
a corporal-sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal. Na prática escolar
convencional, a concretização das condições de aprendizagem que
asseguram a realização do trabalho docente estão pautadas nas teorias
determinando as tendências pedagógicas. Estas práticas possuem
condicionantes psicosociopolíticos que configuram concepções inteligência
e conhecimento, de homem e de sociedade. Com base nesses
condicionantes, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, a
aprendizagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método pedagógico influenciam e orientam a didática
utilizada.

CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo que se caracteriza por ser: dinâmico, contínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. Nele
destacamos algumas características:
O desejo de aprender supera o próprio processo

É surpreendente como o desejo de aprender aumenta a velocidade da aprendizagem e como o aluno é mais receptivo a
aprender habilidades que venham a atender suas próprias necessidades.
O indivíduo que não quer se desenvolver numa dada habilidade perderá muito mais tempo que um aluno ansioso por
reconhecer e corrigir seus erros.
O aluno necessita de um modelo

Uma criança aprende a fazer as primeiras coisas pela imitação de adultos.
Para haver aprendizagem o aluno necessita de um modelo a ser seguido de forma a ter um quadro completo de cada etapa
da sequência. Ele deve claramente ver o que é a habilidade e como deve ser executada.
Indivíduo precisa executar para aprender

Não é suficiente dar ao aluno a demonstração da habilidade e mostrar-lhe o modelo a ser adotado. A prática é essencial para
que o indivíduo aprenda a coordenar os músculos com a vista e o tato.
A aprendizagem é um processo ativo

Esta característica decorre das anteriores. O aluno não é como uma esponja que absorve água pela simples imersão nesta.
Não basta sua presença na sala de aula para ele aprender; ele deve participar de forma ativa, seja mental ou fisicamente.
A fim de que a aprendizagem tenha lugar, há necessidade de que haja uma participação do aluno na instrução. Não raras
vezes, o Professor dá todos os ensinamentos, mostra a relação entre eles, resolve os problemas para os alunos, e admira-se
quando os alunos não aprendem.
Aprender através da participação é o mais importante dos princípios. O grau de aprendizagem conseguido é função da
quantidade (Participação) requerida para cada aluno. Esta atividade não implica, necessariamente, em atividade, física ainda
que este tipo de atividade também possa ser necessário.
O que realmente se compreende como participação é o fato dos alunos serem chamados entre diversas alternativas, pesar
fatos, avaliar resultados, comparar situações, exercitar a capacidade de julgamento, etc.
A aprendizagem deve ser útil

Cada aluno verá o assunto sob uma forma, mas o grau de sua aprendizagem será diretamente proporcional ao grau de
utilidade de que ele veja no assunto ensinado.
A aprendizagem resulta de experiência

Aprender é um processo que depende muito mais do aluno, isto é, da experiência sentida por ele próprio. Cada um reage
diferentemente a um conhecimento e, portanto, aprende diferentemente, dependendo de como aquela situação o afete.
Isso não significa que o professor não exerce papel ativo; sua função será sempre selecionar e proporcionar aquelas
experiências mais significativas, mais variadas e mais apropriadas.
Uma situação de ensino, uma determinada aprendizagem desafia não só a memória, mas os sentimentos e os
conhecimentos já existentes no aluno; ele será tanto mais efetivo na medida em que não apela simplesmente à memória.
Essa a razão porque para aprender uma atividade física, não basta memorizar suas etapas, mas praticá-las.
É essencial o conhecimento dos resultados

Quando as habilidades são simples, o próprio aluno pode identificar seus erros. Sendo mais complexa, é essencial que
sejam corrigidas e não permaneçam vícios de procedimento.
O progresso de aprendizagem segue uma sequência determinada

A experiência de escrever com a mão contrária à usual, demonstra bem este princípio. No início, a tarefa era difícil e
demorada e à medida que vai aumentando a aprendizagem da habilidade maior proficiência vai sendo obtida. Pesquisas
demonstram que existe uma CURVA DA APRENDIZAGEM, cujo padrão é sempre o mesmo: ao início uma melhoria rápida e
à medida que são realizadas novas tentativas há um ponto onde se estabiliza a aprendizagem tornando-se ineficaz maior
número de tentativas.
Explica-se esse nivelamento por várias condições: por ter sido atingido o limite de capacidade de aprendizagem, por ter
acabado o interesse ou motivação, pela ineficiência de métodos adotado, ou mesmo pelo alcance e consolidação da
proficiência.
O nivelamento da curva não significa ter desaparecido a aprendizagem, mas tão somente o atingimento de um nível de
eficácia. É importante que o professor conheça esse fato e alerte o aluno, para que não se torne desencorajado ou frustrado.
A duração e organização da aula são importantes

São fatores de relevância a serem considerados quando planejado o trabalho escolar. A natureza da habilidade a ser

transmitida, o grau de proficiência ou conhecimento já existentes, influem nesse planejamento. Assim, por exemplo, um
aluno principiante, primário numa dada habilidade, atinge quando nas etapas iniciais, um ponto em que não adiante insistir
em praticar. Isso será não só improdutivo como prejudicial.
Por mais de vinte anos as perguntas “como aprendemos? ” e “como conhecemos?” Continuam questionando paradigmas
educativos tradicionais e provocando uma série de mudanças nos enfoques, processos e práticas educativas. Por sua vez,
esta situação renova o interesse de pedagogos, psicólogos, filósofos e biólogos não apenas no processo de aprender como
nos seus respectivos objetos de conhecimento. As contribuições de Ausubel, Piaget, Vygotsky, entre muitos outros,
permitem ampliar nossa compreensão sobre a aprendizagem, a cognição e os processos de construção de conhecimentos
na sala de aula, e geram reflexões em torno do papel do docente e o ensino que propiciam estabelecer um diálogo
interdisciplinar com a pedagogia e com a didática. Neste sentido, tanto a experiência como a investigação mostram que os
processos de ensino e aprendizagem constituem um corpo conceitual cada dia mais complexo e interdisciplinar.
Existe um certo consenso de que a educação deve

promover o desenvolvimento integral das pessoas e
sobre a aprendizagem de determinados conteúdo da
cultura necessários para que elas sejam membros da
abordagem sociocultural de referência. Mesmo assim,
problemas aparecem quando se trata de explicar o que
se entende por desenvolvimento e aprendizagem e
quais são as relações entre os dois processos. O
desenvolvimento pode ser considerado um processo
através do qual as pessoas, a partir das estruturas
disponíveis em cada momento, se apropriam da cultura
do grupo social dentro do qual estão imersas. Se bem
que o desenvolvimento das pessoas, como diz Piaget,
tem uma dinâmica interna. Isto é possível devido às
interações sociais estabelecidas entre o indivíduo e os
diferentes agentes que atuam como mediadores da
cultura – pais e docentes (VYGOTSKY, 1987).
Utilizando este conceito de desenvolvimento, entende-se, então a aprendizagem como um processo de construção individual
através do qual se faz uma interpretação pessoal e única da tal cultura. Desde esta perspectiva, os processos de
aprendizagem não são uma mera associação de estímulos e respostas ou de acumulação de conhecimentos; são mudanças
qualitativas nas estruturas e esquemas existentes de complexidade crescente (PIAGET, 1990). Aprender não quer dizer
fazer uma interpretação e representação interna da realidade ou informação externa, mas fazer uma interpretação e
representação pessoal de tal realidade. Isto faz com que o processo de aprendizagem seja único e “ir repetível” em cada
caso. Esta construção individual não se opõe à interação pessoal, pelo contrário, as duas se complementam.
Igualmente ao desenvolvimento, a aprendizagem é um processo interno. Ninguém pode aprender por nós. Mas aprendemos
graças aos processos de interação social com outras pessoas que atuam como mediadores dos conteúdos da cultura,
estabelecidos no currículo escolar, graças aos processos de interação e de comunicação com os docentes e com seus
pares. A aprendizagem cooperativa entre alunos demonstra ser também uma poderosa ferramenta para o seu
desenvolvimento.
O conceito construtivista, como estrutura explicativa dos processos de ensino/aprendizagem se alimentam de várias teorias,
sendo a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel a de maior utilidade por ter sido formulada dentro de experiências
vivenciadas na sala de aula. Segundo este autor, existem vários tipos de aprendizagem, mas deve-se procurar incentivar a
aprendizagem significativa sendo esta, por definição, uma aprendizagem integral e relacionada com o contexto social do
aprendiz. A partir deste ponto de vista, o aprender envolve a produção de mudanças nos conceitos prévios e que tal
aprendizagem serve para continuar aprendendo. As condições que possibilitam este processo estão relacionadas com a
pessoa (disposição e estrutura cognitiva) e com o material (seu potencial significativo para o estudante). Aqui o aluno
assume um papel ativo no processo de reconstrução e construção de conhecimentos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1983).
Na América Latina, os processos de inovação educativa encontram-se não apenas no construtivismo, como também na
longa tradição da pedagogia popular que entende a aprendizagem como um processo autônomo, ativo e interno de
construção de novos conhecimentos que contribuem necessariamente ao desenvolvimento integral da pessoa. Este
desenvolvimento pessoal leva a considerar de forma relacionada os quatro pilares da aprendizagem propostos no relatório
da UNESCO de Educação para o século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
Não se pode separar os processos de aprendizagem dos processos de ensino. Os dois são interdependentes na medida que
a forma em que planificamos o ensino é decisiva para que o aluno possa construir aprendizagens significativas. Da
perspectiva do conceito construtivista, o ensino não consiste em transmitir conhecimentos acabados aos alunos; o que é
necessário é oferecer ajuda para que cada aluno consiga construir as aprendizagens básicas estabelecidas no currículo
escolar (PIAGET, 1990).
Assim sendo, a função docente é desenhar e organizar experiências educativas utilizando o princípio da centralidade do

estudante como sujeito ativo da aprendizagem. O educador atua como mediador entre o aluno e os conteúdos que este
precisa aprender, ajustando o apoio pedagógico ao processo de cada um. Nesta perspectiva, o ensino não é um conjunto de
receitas que se pode aplicar a todos os alunos e situações uniformemente; pelo contrário, é uma atividade dinâmica dentro
do qual intervém múltiplos fatores que impedem prever de antemão o que vai acontecer nas aulas. Este fato obriga o
professor a refletir e revisar constantemente a sua prática pedagógica para identificar os fatores estratégicos a serem
utilizados para promover a aprendizagem significativa de todos os alunos.
Por parte daquele que ensina, então, a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem requer um conhecimento
profundo de cognição, pensamento, linguagem, inteligência e, particularmente, das atividades e processos mentais de
atenção, percepção, memória, representação, racionamento, tomada de decisões e solução de problemas entre outros.
Além destes aspectos, faz-se relevante o conhecimento sobre as questões afetivas e emocionais, dada a sua importância e
grande influência nos processos de aprendizagem e bem-estar das pessoas. A promoção das habilidades de ordem superior
como a auto regulação metacognitiva e a criatividade também são fundamentais dentro de um mundo repleto de mudanças e
incertezas, onde cada dia o indivíduo usa informações que demandam habilidades relacionadas com a melhoria das suas
capacidades de processamento e a utilização de estratégias que potencializam sua capacidade de aprendizagem.
Para concluir, é importante deixar claro que o conceito construtivista não é suficiente para explicar a multiplicidade de fatores
que atuam nos processos de ensino e aprendizagem dentro da escola. Os docentes precisam complementar os seus
conhecimentos com teorias sobre a organização das instituições, a comunicação, o desenvolvimento afetivo e emocional, a
pedagogia humanizadora e libertadora, entre outros, para poder desenvolver uma ação educativa que promova não apenas
o desenvolvimento de seus alunos, como também o desenvolvimento da escola como instituição política e socialmente
coerente com o contexto regional em que está inserida.
O CONCEITO DE TEORIA
Os objetivos da teoria se confundem com os objetivos da própria ciência. Esses objetivos podem ser divididos em três
categorias: compreender, predizer e controlar.
O empenho do profissional do ensino, desejoso de bem fundamentar o seu trabalho, será o de formar um quadro de
referências teóricas, um corpo de conhecimentos, ideias, conceitos e definições que lhe permitam compreender, predizer e
controlar o fenômeno ao qual, num dado momento, dedica a sua atividade e o seu pensamento.
Este ângulo de análise do significado de teoria ressalta as suas qualidades finais. Responde a pergunta do porque existe a
teoria. Entretanto, ela tem também uma função de meio. É o instrumento que permite ao pesquisador trabalhar para refinar
seu pensamento, ordenar seus conceitos e hipóteses e deste modo racionalizar o seu fazer.
Para Skinner teoria é apenas o ordenamento dos fatos. “Nunca encontrei um também problema que fosse mais do que o
eterno desafio de descobrir ordem".
A teoria, porém, não se limita a ordenação dos fatos, embora isto já represente um enorme passo alcançado. Sua função
principal é descobrir os fatos, tanto em suas relações, como em seus redimensionamentos e significados.
Um bom teórico não se distingue pelo modo como ele usa a teoria, mas pela razão de saber que teoria usa. O bom teórico é
o que sabe explicar os fatos, dentro de pressupostos lógicos conceituais capazes de iluminar a realidade.
Por analogia, podemos dizer que podemos encontrar um bom professor, que sabe ensinar e que o faz com adequação e
desembaraço, mas que, não obstante não sabe explicar todo o corpo teórico que embasa a sua ação docente.
O bom professor não é, ou não é necessariamente, o bom teórico do ensino. Contudo o bom teórico do ensino seguramente
será um bom professor, pois tentará constantemente corrigir as falhas a luz dos conceitos, ideias e princípios, refinando a
prática, num constante interrogo de ação e reflexão.
Deste modo, o primeiro nível do objetivo da teoria, que é compreender, é relativamente fácil e está ao alcance de muitos.
Já o predizer e o controlar implicam em maior densidade de pesquisa e maior complexidade de teorização e nem sempre
são alcançados na amplitude desejada.
CONCEITUAÇÃO DE ENSINO
Apresentando um caráter triádico – quem ensina, à quem se ensina, o que se ensina – pressupõe, a atividade ensino, a
priori, uma “intenção”, uma pretensão de que um objetivo almejado – que seja de ordem cognitiva, afetiva ou motora – seja
atingido por aquele submetido ao processo.
À intenção ligam-se, ainda:
a) a necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno;
b) que esse conteúdo seja revelado como objetivo a ser alcançado.
Duas situações opostas, ou combinação de ambas, também surgem durante o ensino: submissão ou diálogo.

A primeira aparece quando aquele que ensina assume uma posição de prepotência ou de manipulação daqueles que se
encontram a aprender, isto é, quando o indivíduo se impõe como pura transmissão de conhecimentos.
A outra situação decorre quando o ensino é realizado atrás de um verdadeiro diálogo, de um oferecimento da “matéria” em
estudo. Rejeitar a primeira ocorrência, talvez se tomando como base os adjetivos a ela ligados, é atitude prematura, pois tal
situação poderá ter seu lugar no ensino, analisado o momento.
Aprendizagem é conceito que não pode ser desprezado quando se pretende uma proposta de definição de ensino. E torna-
se importante quando, através dele, a ideia de intencionalidade de um objetivo a ser atingido perde seu caráter unívoco de
verdade, possibilitando a afirmação:
A aprendizagem também ocorre SEM INTENÇÃO de ensino.
A própria vida serve como demonstração do postulado, pois é fato notório que a aprendizagem se verifica com frequência
fora da escola, adquirindo o homem, por possuir inteligência, uma infinidade de conhecimentos através de instrumentos que
não tem como origem o ensino.
Não sendo necessário, para que haja aprendizagem, a intenção de ensino, também outra afirmativa, ligada a este último
conceito através da citada intenção, sofre um reestudo:
A aprendizagem não pressupõe a revelação de um conteúdo como objetivo a ser alcançado.
OS CONCEITOS DE ENSINO E EDUCAÇÃO

Há uma tendência a confundir os dois conceitos – ensino e educação – e como consequência a mal empregá-los. Entretanto,
eles se referem a diferentes dimensões e enfoques de uma mesma realidade. Ensino e uma parte de um campo de
conhecimento mais amplo chamado educação.
Ensino já foi definido em páginas anteriores: “organização do ambiente onde pessoas se interinfluenciam direta ou
indiretamente com o objetivo de atingir, através de atividades variadas, resultados previamente determinados”.
Educação é, porém, um conceito mais complexo. Diz respeito ao desenvolvimento humano, em suas trajetórias de vida,
desde o momento de seu nascimento até sua morte.
QUAL A DIFERENÇA ENTRE ENSINAR E APRENDER?

Quando nos dirigimos a professores de ensino superior, que tem à sua frente, em sala de aula, alunos com expectativas de
conhecer os grandes mestres e especialistas nos assuntos e de ouvir suas brilhantes preleções, bem como saber de suas
melhores experiências no campo profissional, parece lógico que déssemos importância ao ensino. Aprendizagem para
muitos, soa como algo fora de tempo ou fora de moda.
Com efeito, se procurarmos decodificar o significado de “ensinar”, encontramos verbos como: instruir, fazer saber, comunicar
conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir – que apontam para o professor como agente principal e
responsável pelo ensino.
As atividades centralizam-se no professor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilidades.
Já quando falamos em “aprender”, entendemos: buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades,
adaptar-se às mudanças, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos –
verbos que apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua aprendizagem.
As atividades estão centradas no aprendiz (aluno), em suas capacidades, possibilidades, oportunidades, condições para que
aprenda.
Entendemos que toda e qualquer instituição de ensino, qualquer que seja seu nível, justamente porque existe em função do
aluno (pessoa, membro de sua sociedade, profissional) e da sociedade na qual se insere, deverá privilegiar a aprendizagem
de seus alunos sobre o ensino de seus professores.
Entendemos muito bem que aprendizagem e ensino possam estar indissociáveis, mas pensamos também que, dependendo
da ênfase num ou noutro polo, as orientações das escolas poderão se diversificar extremamente.
Nossa opção é pela aprendizagem, e julgamos de suma importância que nós, professores de nível superior, nos
questionemos sobre nossa participação na criação e organização da aprendizagem de nossos alunos.
DIDÁTICA
O vocábulo didático deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de

ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação
linguística - note-se a presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através do
tempo, própria do processo de instruir.
As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De Disciplines - no século XVI, e
de Wolfgang Ratke - Aporiam Didactici Principio - estão associadas aos primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É,
entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no
processo de sistematização da Didática, que está se populariza na literatura pedagógica.
Grosso modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino,
das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apoia em
posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo.
Sintetizando, poderíamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prática.
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 1990.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. 14 reimpressão. São Paulo: Cortez, 1994.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
LIBANEO, J. C. Tendências pedagógicas da prática escolar. Revista ANDE, São Paulo, 1(4), 1982.
LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública, São Paulo, Edições Loyola, 1985.
LIBÂNEO, Luís Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São
Paulo: Loyola, 1990.
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, EPU/EDUSP, 1986.
SAVIANI, D. Competência política e compromisso técnico: ou o pomo da discórdia e o fruto proibido. Revista
Educação & Sociedade, São Paulo (15), p. 111-43, 1983b.
SAVIANI, D. Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização: 1983.
SAVIANI, D. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. Autores Associados, São Paulo, 2007.
SNYDERS, G. Pedagogia Progressista. São Paulo: Eduart-Edusp, 1974.
Foram extraídos comentários na análise das tendências pedagógicas do texto “O Professor no Labirinto das
Tendências Pedagógicas” de autoria da Profª. Luciana Franco de Oliveira Neiva - Especialista em Docência do
Ensino Superior, graduada em Letras Português e Bacharelado em Administração de Empresas pela UESPI.
Professora efetiva de Língua Portuguesa do CEFET-PI / UNED - Floriano

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MÓDULO

PROFESSOR (A): _________________________________

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Módulo III - Tendências Pedagógicas – 40h

Retroprojetor e transparências / Data Show

Para este módulo estabelecemos como critérios de avaliação:

Na avaliação serão utilizados os seguintes instrumentos:

 Apresentação dos grupos – Avaliação oral e escrita – sala

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Administração da Mantenedora: Rua Dom Orione, 263

Centro - CEP 77803-010 - Araguaína - Tocantins.

Tel. (63) 2112-0111 – www.fapaf.edu.br / e-mail: posgraduacao@fapaf.edu.br

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Dentro do programa de Reengenharia em Educação Científica o objetivo desta disciplina é verificar os

O especialista deverá ser dotado de senso crítico para:

Sistema de Ensino FAPAF Página 4

Segundo o dicionário Aurélio, educação é o “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e

A noção de educação como desenvolvimento humano define o objetivo

Os Quatro Pilares foram definidos no merecidamente famoso Relatório

Os Quatro Pilares são os seguintes:

Sistema de Ensino FAPAF Página 5

Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade

Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, não apenas do pensamento

Aprender a Conviver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências -

Pretende-se formar indivíduos autônomos, intelectualmente activos e independentes, capazes de estabelecer

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AS FUNÇÕES DO ESTADO E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO

O Estado moderno exerce três funções distintas, conquanto

A educação é uma das obrigações do Estado. No mundo todo, o

Sistema de Ensino FAPAF Página 8

REFLEXÃO FILOSÓFICA SOBRE A

A RELAÇÃO FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

Sistema de Ensino FAPAF Página 9

Natureza do conhecimento. O que é que conhecemos? Os próprios objetos, ou as representações, em nós,

Algumas questões filosóficas:

- Realismo: Conhecer é apreender a realidade existente na experiência interna (atos da consciência) ou na

Algumas respostas filosóficas:

Origem do Conhecimento. Qual a origem do conhecimento: a razão ou a experiência?

Para quê Filosofia da Educação?

Sistema de Ensino FAPAF Página 10

Filosofia e Filosofia da Educação

- Conhecimento Científico - Foi Galileu quem revolucionou esse método.

Sistema de Ensino FAPAF Página 11

Piaget desenvolveu uma concepção construtivista do conhecimento. O conhecimento é indissociável da ação

Racionalismo: a razão é a fonte principal do conhecimento. O conhecimento sensível é considerado enganador.

Sistema de Ensino FAPAF Página 12

Sistema de Ensino FAPAF Página 13

O materialismo histórico é uma abordagem metodológica ao estudo da sociedade,

De acordo com a tese do materialismo histórico defende-se que a evolução

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Sistema de Ensino FAPAF Página 16

A modernidade consolida a lógica através de pensadores como Montaigne, Spinoza ou Descartes. A

“Não basta saber ler mecanicamente que ‘Eva viu a uva’. É

Sistema de Ensino FAPAF Página 17

As tendências pedagógicas originam-se da história humana essencialmente em movimentos sociais, filosóficos

Sistema de Ensino FAPAF Página 18

Até 1930 - Predomínio da tendência ‘humanista’ tradicional; de 1930 a 1945: equilíbrio

Sistema de Ensino FAPAF Página 19

Ao focar as diferenças individuais e estabelecer os parâmetros de normalidade, a Psicologia estabeleceu uma

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Behaviorismo é um termo genérico para agrupar diversas e contraditórias correntes de pensamento na

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