ROXANEROJO (ORc.

ALFAB ETIZAQ AO E LETRAMENTO :

PERSPECTIVAS LINGÜÍSTICAS
O letramento na ontogénese:
uma perspectiva socioconstrutivista
Roxane Helena Rodrigues Rojo. . 121
Agáo e mudanga na sala de aula:
uma pesquisa sobre letramento e interacáo
Angela B. Kleiman .......173
Posfácio: A aquisigáo da escrita do portugués
-
consideragóes sobre diferentes perspectivas de análise
MariaBernadeteMarquesAbaurre ......205

APRESENTAeÁO-

Alfabetizagáo, aquisigáo da escrita; (socio)consffugáo da

escrita, letramento... A variedade de designagáo do fenómeno da
entrada do sujeito no mundo da escrita, representada no título
deste volume, é mais do que mera sinonímia. Ela é bastante
significativano que diz respeito diferentes vias de abordagem
ás
do fenómeno e bastante representativa dos principais embates -
teóricos e práticos - que tOm atravessado o cotidiano do alfabe-
tizador e dos profissionais interessados no desenvolvimento da
escrita na úlüma década. Psicólogos, pedagogos, educadores em
geral e também os lingüistas - teóricos e aplicados - tém sido
convocados a participar da reflexáo sobre o fenómeno e a
interagir neste cotidiano. Este livro é justamente uma coletánea

A possibilidade de organizagáo tanto desta coletánea como do evento que a

gerou deve-se, em boa parte, aos subsídios CNPq (Bolsa Pesquisador/?esquisa
Integrada) e Fapesp (Organizagáo de Evento e Estágio de Pós-Doutoramento no
Exterior), ás quais agradecemos.
 dedicada a representar o pensamento dos lingüistas ativos neste
processo no início dos anos 90.
Os textos que aqui aparecem foram conferéncias apre_
sentadas e debatidas durante o I Grupo de Trabalho sobre
Letramento, Alfabetizagáo e Desenvolvimento de Escrita, rea-
Iizado, sob minha coordenaEáo, na pUC-Sp, pelo programa de
Estudos Pós-Graduados em LingüísticaAplicada ao Ensino de
Línguas (LAEL), em fins de outubro de 1991.
Este Grupo de Trabalho tinha como objetivo principal
expor, debater e sintetizar os principais trabalhos de investiga_
gáo sobre o tema, em curso no início dadécadade 1990. Como
bem indica Nascimento em seu texto, com base em dados de
pesquisa do Ceale (Centro de Estudos da AlfabetizaEáo e
Leitura) da UFMG, o impulso inicial do interesse dos ringüistas
pela temática da alfabetizagáo datados anos g0 e foram traba-
lhos pioneiros nesse campo aqueles de fonólogos ou sintaticis-
tas interessados nas questóes de ortografia e de suarelagáo com
a fonologia, tais como os trabalhos de Lemle, no Rio de Janeiro,
e de Abaurre e Cagliari, na Unicamp. Assim, no início dos
anos
90, julgamos interessante ter uma visáo de conjunto dos prin_
cipais trabalhos de pesquisa que estavam sendo entáo condu_
zidos e debater metateoricamente seus principais pontos de
convergéncia e suas principais divergéncias.
Embora já alguns anos sepatem este livro de seu evento
de origem' náo creio que as posigóes da lingüística brasileira,
aqui representadas, sobre a questáo da entrada da crianga no
mundo da escrita tenham mudado substancialmente. É claro
que as pesquisas relatadas avangaram em termos de seus resul_
tados e solidificaram e lapidaram as posigóes, muitas vezes
iniciais, consubstanciadas nos textos. Alguns destes resultados
já circulam, em forma de textos, livros, ou mesmo, do porte
que adquiriu, emMinas Gerais, o Ceale,ligado áUFMG, sede
das pesquisas comentadas no texto de Nascimento, neste volu-
me. Entretanto, embora as pesquisas tenham avangado e outras
tantas tenham emergido, náo creio que tenham mudado radi-
calmente os pressupostos ou os enfoques aqui representados.
E a pluralidade de designagáo do fenómeno, presente
no título e nos textos deste volume, parece-nos bastante
representativa destes enfoques e pressupostos. Termos como
alfabetizagáo, aquisigáo da escrita; (socio)construqáo da es-
crita, letramento, em minha opiniáo, mais do que diretamente
reveladores de pressupostos teóricos, muitas vezes, nestes
textos, sáo índices das teorias'com as quais, de uma maneira
ou de outra, os autores estáo ou estiveram dialogando em suas
investigagóes.
Mas - atengáo -, diálogo náo quer dizer unicamente
acordo, isto é, adogáo de pressupostos semelhantes; muitas
vezes, na comunicagáo cotidiana como nos textos aqui presen-
tes, diálogo quer dizer debate, confronto de opinióes e posigóes
divergentes.
O termo aquisigáo de escrita, assim como aquisigáo de
linguagem, adotado neste volume por muitos autores (de Le-
mos, Abaurre, Mayrink-Sabinson, Nascimento), é um exemplo
excelente desta dupla diregáo da dialogia. Cunhado quando das
pesquisas iniciais da psicolingüística chomskiana sobre os
fenÓmenos da entrada da crianga na linguagem, o termo aqui-
sigáo guarda em si a significagáo dos pressupostos inatistas da
pesquisa chomskiana: algo "adquire" aquele que tem um valor
a trocar pelo bem "adquirido". Assim, na postura chomskiana
a partir da qual se desenvolveram os primeiros trabalhos ditos
psicolingüísticos sobre a "aquisigáo" de linguagem, no início
t lr década de 197 0, a crianga eravista como dotada de
um valor
 - as capacidades inatas universais para alinguagem _ que lhe O termo (socio)construgáo da escrita, presenre nos tex_
permitia, em contato com a linguagem em
circulagáo (input), tos de Rojo e Mayrink-Sabinson, é indicativo da adogáo de
"adquirir" suas estruturas e regras. Assim, o termo ,.aquisigáo,,
pressupostos sócio-históricos (vygotskianos) e construtivistas
guarda em si uma significagáo inatista,
com a qual certos no que diz respeito á apropriaqáo, por parte da crianga, das
trabalhosaqui presentes estáo, de uma ou de outra
maneira, em práticas dos significados, dos usos e dos conhecimentos lisa-
dirálogo. É justamente índice deste diálogo
a adogáo do termo dos á escrita numa sociedade letrada.
aquisigáo de escrita.
De todas as terminologias aqui adotadas, a mais polis-
O trabalho de Cláudia T.G. de Lemos é exemplar sémica e que apresenta maior flutuagáo de significado, nos
nesse
sentido. Pesquisadora da.,aquisigáo de linguag€fr,,, textos aqui presentes (Rojo, Kleiman) como nas pesquisas em
áesde seus
trabalhos iniciais, de Lemos coloca_se em permanente gerul,é o de letramento. Porisso mesmo, boaparte do texto de
con_
fronto com as teorias de base biológica e, em particular, Kleiman é dedicado ao esclarecimento de seu significado e de
com
as pesquisas de base chomskiana. Neste suas relagóes com a cultura e as práticas sociais, com a intera_
caso, o termo ..aquisi_
gáo" é uma "arena', comum onde significados gáo, com o ensino-aprendizagem (cf. também arespeito o texto
se confrontam:
a base social,interativa, da construgáo da linguagem, defendi_ de Kleiman 1995, em Os significados do letramento). Em
da por de Lemos, e a base biológica, inata, proposta todos os trabalhos, entretanto, o uso deste termo implica a
pelos
pesquisadores em "aquisigáo". os construtos adogáo de pressupostos teóricos (sociológicos, etnográficos)
teóricos e inter_
pretativos de de Lemos tém mudado e se onde a interagáo social tem um peso decisivo na construgáo da
sofisticado bastante
no curso de sua história exemplar de pesquisa, escrita pela crianga.
e, por isso
mesmo, seu embate com as teorias associais da linguagem Assim, neste volume, temos representados, nas pesqui_
tem
se fortalecido. Da mesma maneira, a presenga ,,aqui_ lingüísticas sobre o tema da alfabetizagáo, diferentes pres-
sas
do termo
sigáo" nos trabalhos de Abaurre e Nascimento pode supostos, teorias e interlocutores básicos. Alguns textos, como
ser tomado
como índice de seu permanente diflogo com o de abertura (de Lemos) e o de fechamento (Abaurre), que
as teorias e
descrigóes fonológicas e sintáticas da língua, funcionam, de certa maneira, como prefácio e posfácio do
presentes nos
trabalhos chomskianos. volume, trazem ao leitor, além da própria contribuigáo das
autoras, uma visáo geral crítica dos textos e das pesquisas
Outros autores deste volume (Nascimento, Cagliari,
¡rresentes na coletánea e estáo em diálogo com o leitor deste
Abaurre, Kleiman) preferem, por vezes, o termo
alfabetizagáo, Iivro, assim como com os diferentes autores.
o que indica, como interlocutor privilegiado no uso deste
Cagliari e Nascimento, em seu texto, tém como interlo_
termo, o alfabetizador. Os quatro trabalhos
tém em comum cutor básico o alfabetizador. O primeiro, questionando, a partir
uma interlocugáo permanente, e já histórica,
nos textos e nas tla história dos diferentes sistemas de escrita e dos conhecimen-
assessorias, com os profissionais ativos da
educagáo no ensino os elaborados pela
básico.
t fonologia em lingüística, alguns pressupos-
los, conceitos e dogmas a partir dos quais o alfabetizador

10
 elabora seu pensar e sua prática sobre a alfabetizaqáo. O
segundo, a partir de um volume considerável de dados quanti_
ficados em diferentes pesquisas levadas a termo pelo Cea_
lelUFMG, e de diferentes teorias sobre apren üzagem e
linguagem, fraz contribuigóes de peso para a reflexáo sobre o
processo de construgáo do uso e do conhecimento da crianga
sobre nosso sistema de escrita.
Os textos de Mayrink-sabinson e de Rojo, a partir de
metodologia de pesquisa semelhante (estudo de caso longitudi-
nal com sujeito de alto grau de letramento) e de mesmos pressu_
postos, apresentam análises qualitativas e em detalhe de
SOBRE A AQUISIQÁO DA ESCRITA:
diferentes aspectos e processos envolvidos na construgáo do
uso ALGUMAS QUESTÓES-
e das representagóes do sistema de escrita, por parte de
criangas,
com grande contato e intensidade de interagóes envolvendo a
escrita, no período anterior d alfabettzagáo propriamente dita.
O texto de Kleiman, expondo duas diferentes pesquisas
em curso, temafiza, ao contrário, diferentes aspectos e proces_ Cláudia T. G. de Lernos"*
sos envolvidos na alfabetizaqáo dejovens e adultos de baixo
grau de letramento e cujo contato com a letra e com a escola Minha presenga neste volume representa o reconheci-
tem como marca o conflito cultural. mento de que é possível, a alguém que estuda aquisigáo de
linguagem, dizer algo sobre o acesso da crianga d escrita.
É esperando, portanto, que esta coletánea possa trazer
avocé, leitor - uma visáo gerar das pesquisas lingüísticas sobre
- Eleger a lingüística disciplinas que a tém como referéncia
- e as

alfabetizagáo e letramento, que o convidamos entáo, sem mais
demora, a adentrar conosco o mundo da escrita visto pelos
olhos daquele que com ele faz seuS primeiros contatos.
Roxqne Helena Rodrigues Rojo*
- como um espago teórico-metodológico para a discussáo da
escrita e de sua aquisigáo é tornar conseqüente o fato de que é
de linguagem que se trata, quando disso se trata.
Náo me parece, contudo, que se deva entender como
conseqüente ao reconhecimento da lingüística como lugar de

Agradego á Capes, pela Bolsa de Dedicagáo Académica (1991-1995) e á

Universidade Católica de Leuven, pelo fellowship de 1995, subsldios que
possibilitaram o desenvolvimento de minhas pesquisas e a redagáo final deste
texto, em setembto de 1995.
LAEL/PUC-SP.
Departamento de Lingülstica - IEl-Unicamp.

t2 l3
 um saber sobre a linguagem, que
este saber seja visto como
disponível sob Para isso, também é preciso ter em mente o que o texto
a fc de
ás questoes que Milton do Nascimento neste volume póe em evidéncia,
o processo o" a saber,
es s esc
";;I;[#:ffirespostas
olha s ó p o de vir a ter c on,
a a impossibilidade de se esgotar o conhecimento sobre
a lingua_
tomada como lugar onde o que "nuár"lX'
rl" ;::Tffi ,:"H; gem, dadas as múltiplas faces sob as quais ela se apresenta
ndo^ se sabe sobreuiinguug"_ á
é reconhecido e produz questóes. indagagáo. O mínimo que se pode extrair dessa afirmagáo que
é
o que venho chamando de lingüística, em um sentido amplo,
náo
Este modo de pensar a relagáo é um campo homogéneo: nele se defrontam diferentes teorias,
da lingüística com outras
disciplinas e, em particular,
aqu"fu, .r¡o objeto inclui uma diferentes pontos de vista sobre a linguagem, a partir dos quais
prática "om
-
pedagógica ou clínica _, gunt a importáncia
quando se constituem diferentes objetos. Essa diferenga náo se
faz ver
o que está em discussáo é o procesro
qu" se tem chamado de apenas no corpo de conhecimentos sobre a linguagem que
cada
aquisigáo da escrita. para estudá_to
ou teoria exibe, mas, ameu ver, nas questóes que cada teoiapermite
dessas disciplinas, d1su.1s
algumas
"o_prendé_lo,
linfras A" p"rqrl.u formular a partir desses conhecimentos.
e teorizagáo, tém
chegado a importar da lingüísricu
;;;lo, e procedimentos É exemplar nesse sentido a posigáo de Chomsky (19g6:
descritivos' No quadro dessas
oisclprinas e áreas, esses concei-
tos e procedimentos tém sido 222-223) relativamente á questáo sobre como o conhecimento
integrados, quer como explicati_
vos do que se enconfa na escrita da linguagem é posto em uso. Logo após ter reafirmado a
do aprendiz, quer pata
justificar práticas ou métodos, capacidade dateoria gerativa de darconta do que é conheceruma
nao ."l"rrando em conta, por_
tanto, nem as questóes que levaram língua e de como esse conhecimento é adquirido, ele náo hesita
á sua formulagáo, nem
aquelas que essa mesma formulagáo em dizer que o uso desse conhecimento, principalmente no que
,ur.iru. 0 que, enfim, se
esquece é que alingüística, como qualquer concerne á produgáo, coloca problemas muito sérios, talveT,
outra ciéncia, é um
lugar onde o que se sabe serve,""i;á;,;do, mistérios impenetráveis para a mente humana.Na mesma linha,
para interrogar parece possível entender a resposta por ele dada, em
e se transforma em um saber Manágua,
interrogar.
a uma pergunta, feita provavelmente por um professor, sobre
Náo é minha intengáo enfrentar como poderiam ser usados os achados recentes, expostos em
¿
cruciat: a que incide sobre as
pesquisa inter/transdisciplinar.
condigóes i:TJffirffi::T; suas palestras sobre teoria gerativa, no ensino de línguas
e da
No qul
toca d alfabetizagáo ou tradugáo. Ao fim de uma resposta longa sobre a importáncia
da
ao processo mais amplo de
aquisigáo da escrita, mais rnotivagáo na aprendizasem, que inclui uma discussáo sobre
seria comegar por out1,T questóLs razoável a
qu" suscita náo como clescontinuidade entre teoria e prática,Chomsky diz:
questóes a serem resolvidas "1"
pela linguística, mas como ques_
tóes que se apresentam como
tal tamiémparaa
lingüística. Ou
ainda, como questóes que a A conclusáo adequada,
lingüística antes contribui para a meu ver, é esta: use seu bom
formular do que para resolver. senso e sua experiéncia e náo dé ouvidos demais aos
cientistas a náo ser que vocé ache que o que eles dizem

I4
15
 tenha realmenk um valor prático e ajude a entender os
náo é possível subtrairmo-nos a seu efeito,l nem concebennos
problemns que vocé enfrenta, como ás vezes, de fato, é
o caso. (Chomsky 1988: 192, úadugáo e énfase minhas)
qual é a relagáo que aquele que náo sabe ler tem com esses
sinais que, para nós, apresentam-se como transparentes. Ou
ainda, náo podemos mais recuperar a opacidade com que esses
Entre outras coisas, o que aproxima os dois textos é sinais antes se apresentavam também para nós.
que, neles, limites sáo reconhecidos, ainda que, no primeiro,
Talvez seja o caráter irreversível dessa operagáo que
eles sejam atribuídos á mente humana e, no segundo, á
atinge nossa própria percepgáo que nos leve, portanto, a supor
ciéncia, mais precisamente ás ciéncias da linguagem. A
que a escrita é transparente para aqueles que náo sabem ler. Ou
exemplaridade desse reconhecimento se deve tanto d autori-
melhor, a supor que ela se torne transparente pela simples
dade científica de quem o enuncia quanto á distingáo entre
apresentagáo ou exposigáo de relagóes entre letras e sons, quer
mistério e questao/problemainsinuada. Náo seria,,mistério',
sob a forma de sflabas, quer sob a forma de palavras, quer sob
a questáo que uma determinada teoria náo tem nem sequer
a forma de textos ou do que se sup6e que umas e outros
condigóes de formular? Com efeito, para que uma ciéncia ou
"querem dizer".
teoria científica "ajude a entender os problemas,, que uma
O que acabo de dizer parece contrapor-se ao que Emflia
determinada prálca enfrenta, náo seria necessário primeiro
Ferreiro e Teberosky (1979 e outros) tiveram o mérito de
que ela se deixasse perturbar por essa prática de modo
a mostrat, isto é, que a crianga já sabe sobre a escrita antes
transformá-la em questóes?
mesmo da alfabetizagáo e que o reconhecimento desse saber
Muito se tem falado e escrito sobre as dificuldades da deve orientar as práticas escolares. Na verdade, penso que é a
escola brasileira em cumprir sua tarefa de alfabettzar e de pressuposigáo de transparéncia da escrita que explica pelo
introduzir nas práticas efetivas da leitura e da escrita aqueles menos parte das dificuldades do alfabetizado-professor em
que delas estáo excluídos, dada a marginalidade de .uu p*_ atribuir algum saber sobre a escrita ao alfabetizando. Ao pro-
jetar sobre o alfabettzando suaprópriarelagáo com a escrita, o
ticipagáo em uma sociedade letrada. parece_me que, no que
diz respeito ao funcionamento da linguagem, pouco do que alfabetizado fica impedido de "ler" os sinais - orais ou gráficos
se tem falado e escrito tem tomado a forma de mistérios - em que o primeiro deixa entrever um momento particular de
ou sua particular relagáo com a escrita.
de questóes. os textos reunidos néste volume me levaram
a
uma reflexáo preliminar sobre alguns pontos, cuja obscuri_ Se isso faz algam sentido, qualquer metodologia deve
dade emerge da própria luz sobre eles langada por esses comegar por ser uma interrogagáo sobre o que é aprender, o
trabalhos. que é ensinar e o que aprender tem a ver com o ensinar, quando
está em jogo essa transformagáo pelo simbólico.
O primeiro deles diz respeito ao caráter irreversível da
transformagáo que se opera em nós pelo simbólico. Uma
vez
Essa observagáo deve se¡relacionadacomo queEni Orlandi (1990) temdefinido
transformados pela escrita em alguém quepode lerou escrever,
como injungdo ¿ interpretuQno.

l6
t7
 É a partr dessa reflexáo que me arrisco a propor uma
deixa seu estado de "coisa" para se transformar em objeto
metodologia do mistério, isto é, a suspensáo da transparéncia
significado antes pelos seus efeitos estruturantes sobre essas
como estratégia que torne possível a formulagáo
de questóes. mesmas práticas orais do que pelas suas propriedades percep_
Náo é demais lembrar que a suspensáo da transparéncia
ou da tuais positivas. Náo se trata aí, portanto, de uma oralidade que
"naturalidade" está na origem da indagagáo
científica. desvenda o texto escrito nem que é por ele representada, mas
Como suspender a transparéncia, depois de té_la decla_ de uma prática discursiva oral que, de algum modo, o significa,
rado processo irreversível? A resposta a essa pergunta
está em
isto é, que o torna significante paraumsujeito.
deslocar esse efeito de transpar6ncia de seu lugar de
evidéncia Por outro lado, ambas as pesquisas sobre letramento
fundante, para usar uma expressáo de pécheux (19gg) e sub_
apresentadas no texto de Angela Kleiman tém, entre seus
meté-lo ao mesmo tipo de indagagáo a que foi submetida
a objetivos e questóes, o de identificar os mecanismos sociais de
relagáo entre significante e significado por filósofos
e lingüis- exclusáo e seu modo de atuar no processo de alfabetizagáo. A
tas (ver, a propósito, Lahud 1977).
possibilidade de fazOlo, conforme se depreende do trabalho de
Todas as pesquisas reunidas neste volume, de uma Kleiman, depende de que se possa ir além da avaliagáo do grau e
ma_
neira ou de outra, remetem a essa indagagáo sobre modo de acesso a textos escritos e, principalmente, além de uma
como algo
se torna outro ou passa a se apresentar como concepgáo de acesso como exposigáo á escrita e/ou participagáo
outro á percepgáo
e á interpretagáo, transformando assim o sujeito em em situagóes de leitura/escrita. Isso sup6e, entre muitas oufas
atguem
que "lé", isto é, que vé o que náo estava lá. coisas, analisar situagóes de escrita como práticas discursivas
escolares cujos mecanismos de inclusáo e exclusáo, por serem
Além de náo se apresentar por si próprio, náo há, com
lingüístico-discursivos, náo sáo transparentes.
efeito, nada no que se apresenta como escrita que aponte
para
a oralidade que ela passa a ,,representar,, p*ao Mas de que modo se opera essa transfotmagáo de/em
alfabetizado.
Em seu texto, Cagliari soube mostrar de forma efi alguém que passa a ver o que náo via e é assim capturado pela
caz, colocan_
do-nos diante de exemplares de um sistema de escrita escrita enquanto funcionamento simbólico? Esta pergunta nos
náo_al_
fabético, como sua opacidade de "coisa" resiste leva ao segundo ponto desta reflexáo.
a tentativas de
decifrá-los, mesmo quando se sabe a que coffespondem
oral_ Com o uso do termo "fransformagáo',, o que tenho em
mente, mesmo quando se conhece sua tradugáo em portugués, mente é pór em discussáo tanto a concepgáo da escrita como
seu significado. representagáo dos sons da falf quanto a,,naturaTizagáo,, da
Já os trabalhos de Mayrink_Sabinson e Rojo mostram continuidade da escrita relativamente á oralidade. Já q.oe náohá
que as práticas discursivas orais em torno nada no sinal da escrita que, em si mesmo, aponte para a
de objetos-portado_
res de textos estáo na origem das relagóes que
se estabelecem
entre a crianga e o texto. Através dessas práticas que Pa¡a uma crítica mais alentada e profunda da concepgáo da escrita
é o texto representagáo da oralidade, ver Mota (1995).

18
19
materialidade sonora, que mediagáo é, entáo, necessária para que
se dé essa transformagáo que produz, ao mesmo tempo, um
sujeito - outro modo de "ver" - e um objeto - o que se dá a,.ver,,
para esse sujeito e que através do qual ele se vé o,vendo,'?
Seria interessante, a esta ahtutru, lembrar de novo que
essa mediagáo tem sido pensada no interior da relagáo ensino-
aprendizagem: a uma aquisigáo "natural" da linguagem oral se
seguiria o aprendizado dirigido da escrita.3 Náo é relevante
aqui, ainda que tenha muita importáncia, o fato de muitas
criangas aprenderem a ler "naturalmente", sem serem ensina-
das. O que chama atengáo nessa oposigáo entre ,,ÍafvÍal',
versus aprendido é que ela mostra o que tem ficado escondido
quando se discute a aquisigáo da escrita. A saber, ainda que os
métodos tradicionais de alfabetizagáo apostem na transparén-
cia ou na relagáo direta entre oralidade e escrita, a crenga na
escrita como um conhecimento a ser ensinado/aprendido apon-
ta um intervalo a ser preenchido, uma descontinuidade.
A oscilagáo entre essa aposta e essa crenga torna ainda
mais difícil o entendimento do que seria a mediagáo no con-
texto ensino-aprendizagem. Se, de um lado, a assungáo do
pressuposto de transparéncia também permite pensar em me-
diagáo como transmissdo, de ouffo lado, o pressuposto de
náo-continuidade "natural" entre linguagem oral e escrita leva,
no mínimo, á indagagáo sobre o que é transmitido (e como).
A partir dessa observagáo se poderia, entáo, pensar que
o termo "transformagáo" tem aqui o mesmo valor que o,cons-
trugáo", o que aproximaria esta minha reflexáo de posigóes
consffutivistas. Náo é esse o caso: tais posigóes implicam
3. Paraumadiscussáo mais geral sobreos pressupostos do ensino-aprendizagemqlrc
qualificam a aquisigáo da linguagem o¡al como ,hatural,', ver de Lemos (1991).
20
desenvolvimento, supóem uma teleologia e, ponanto, um su_
jeito que se desenvolve a partir da construgáo do objeto en_
quanto objeto de conhecimento, a ele submetido, por ele
dominado. Ao tratar a aquisigáo da escrita, assim como a
aquisigáo de linguagem eqn geral, como transformagáo ou
mudanga que se opera através do funcionamento simbólico, o
que tenho em mente é sujeito e objeto (para um sujeito) como
efeitos desse funcionamento. Isso significa que náo se parte da
interagáo sujeito-e-objeto, mas da linguagem. Isso significa
que náo se chega a um sujeito que se apropria do objeto a um
certo ponto de seu percurso, qae faz dele um conhecimento,
um saber estável que o esgota. A cada ato/,,aconteciimento',ade
leitura/escrita pode-se refazer essa relagáo nesse funcionamento.
Contudo, é importante reconhecer que as propostas cons_
trutivistas, inspiradas quer em piaget, quer em Vygotsky, náo
dáo lugar a que se pense a aquisigáo/desenvolvimento da escrita
apartir da fransmissáo de conhecimento do adulto para a crianga,
ou daquele que sabe para o aprendiz. Mesmo para Vygotsky, que
considerava os processos intersubjetivos como responsáveis
pelo funcionamento infa-subjetivo, as operagóes com signos
náo sáo transmitidas, mas derivam de umn série de transforma-
g ó e s qualitativas c omplexas (Vygotsky
1930/ 197 g: 45).
Por isso mesmo, tanto as propostas construtivistas inspi_
radas em Vygotsky quanto a posigáo aqui esbogada,s na medida
om que assumem ainteragáo como lugar de transformagáo, tém
o compromisso de responder teoricamente sobre o que distingue
Refi¡o o termo "acontecimento,, ao sentido que the dá pécheux (1990),
lemb¡ando ainda que, através dele, recupero e reformulo o que afirmei
em
trabalho anterior (1982: 136), isto é, que alinguagem
[é um] objeto que se refaT
a cada instáncia de seu uso.
Uma exposigáo mais detalhada desta proposta no que diz respeito d aquisigáo
da linguagem oral encontra-se em de Lemos 1992.
2l
a mediagáo da transmissáo. Enfim, o compromisso de explicitar
o papel do outro - interlocutor-alfabetizado do alfabeti zando
-,
e o das práticas discursivas, escolares e náo-escolares, em que
o situagáo, a de tentar "pór de pé,, o boneco, de manté_lo de pé,
texto escrito está de algum modo em questáo.
Essa é uma condigáo necessária para que se possa fu mini_
mamente além do senso comum ao se falar em interagáo e ensino,
ou ainda ao se affibuir ao professor ou á escola responsabilidades
pelo sucesso ou fracasso no que diz respeito á alfabetizaEáo ou,
melhor dizendo, á relagáo da crianga com a escrita.
A fim de tragar, em linhas gerais, o espago em que, do
meu ponto de vista, se poderia pensar o lugar do outro na
aquisigáo da escrita, é necessário que eu me detenha primeiro
no que tenho pensado mais recentemente sobre aquisigáo da
linguagem oral. Para isso, vou me servir de dois episódios de
uma mesma sessáo de gravagáo de Mariana, aos dois anos e
um més de idade, em diálogo com sua máe.
(1) Mariana tenta pór de pé, encostado na parede, um
boneco grande de plástico:
Ma.: vamo tildeledepé
tila ele de pé
ai, eu seguro,
tá encostado?
(2) Mesma situagáo de (1):
Ma.: póe/póe minha aqui o péto
póe mim pé aqui
Máe: Que pé? (como quem náo entende o que Ma. está
dizendo)
Ma: alugustado assim.
22
Observe-se, em primeiro lugar, que a fala de Mariana
remete diretamente a falas anteriores da máe na mesma
segurando-o "encostado" na parede. Fragmentos dessa fala
se repóem na fala de Mariana em episódios anteriores a (1)
e
(2) e, com eles, gestos e agóes sobre o mesmo boneco. Em
(l) e (2), porém, esses fragmentos da fala da máe se cruzam
com outros fragmentos de outros textos-diálogos, cruzamen-
tos esses que, na superfície da fala de Mariana, dáo-se agora
como "erros".
Como descrever a expressáo tirar ele de pé semrcla_
cioná-la com o fato de que "pór,,, ainda que faga parte da
expressáo "pór de pé", também funciona em oposigáo a
"tiÍat" ("pdr x"l"tifaÍ x"), em que toma um sentido diferente
do que toma ern "pór em pé"? Como interpretar a presenga
de minha em (1) e de mim em (2), que se alternam na mesma
posigáo nessas cadeias, senáo levando em conta sua seme_
lhanga (e sua diferenga) e a expressáo póe de pé pra mim, que
ocoffe na fala de Mariana em episódios anteriores? Interpre_
tagáo semelhante deve ser dada a péto (.,perto,,) na primeira
linha de (2) em sua relagño com pé na segunda linha, que
mostra ainda o movimento de aproximagáo entre ,,pór de pé"
c "por perto". Fica para ser decifrada a palavra que atravessou
"encostado" em ugustado.
Chamo a atengáo para o fato de que, num primeiro
rnomento, a fala do adulto se apresenta na fala da crianga com
Luna aparéncia "correta" e no ,.contexto adequado,,.
Nem é
¡rreciso dizer que os "erros" que se seguem a essa aparente
t'orregáo também cederáo lugar a uma fala que náo difere da
tlo ¿rdulto de sua comunidade.
¿5
 Esse fenómeno, conhecido na Psicologia do Desenvol- como unidades/constituintes de cadeias a partir da relagáo que
vimento como Curva em IJ,6 pela representagáo em diagrama se faz ver pela substituigáo. Relagóes entre cadeias, por oufro
da seqüéncia cronológica corregáo-effo-colregáo, tem sido lado, se dáo também seqüencialmente, produzindo encadea-
considerado como evidéncia empfrica de que os erros repre- mentos insólitos, embora evoquem o texto de onde prov6m,8
sentam o momento do desenvolvimento em que as criangas como se pode depreender do episódio (3), oconido na mesma
fazem hipóteses sobre as regularidades/regras da língua a que época que (1) e (2).
estáo expostas. Note-se, porém, que os erros sobre os quais
incide essa interpretagáo da crianga como um sujeito que faz
hipóteses sobre a língua enquanto objeto de conhecimento sáo (3) Mariana aponta para um anúncio publicitário, em uma
página de uma revista. A modelo do anúncio náo
aqueles interpretáveis como regularizagóes de formas irregu- é
quem ela "refere" como Betty:
lares e cujo exemplo clássico, na literatura em língua portugue-
IMa.: Vocé viu aqui amiga papai é essa?
sa, é o uso de "fazi" poÍ "1r2".7
Essa amiga?
É essa?
Os "erros" em questáo aqui náo sáo regularizagóes ou
Máe: Quem que é a amiga do papai?
ultrageneralizagóes de regras morfológicas, como é o caso de Ma.: Essa, Betty.
"fazi", nem tém a sua previsibilidade. Mostram, isso sim, que Máe: Ah, ela chama Betty?
os fragmentos da fala do adulto se relacionam entre si nafaJa Ma: amiga papai
da crianga de um modo que náo se pode prever a partir da língua étaleu/elalaJ
como sistema estabelecido, estático. O que náo quer dizer que o papai tabaia
papai faz filme
essas relagóes náo indiciem uma sistematicidade, um funciona-
essa./essa amiga papai.
mento da língua que toma substituíveis - e, por isso mesmo,
semelhantes - fragmentos cuja identidade assenta na diferenga.
Esse movimento da língua, que ganha visibilidade na
Note-se ainda que tais relagóes náo se dáo entre pala-
lala da crianga e que, no adulto, fica submerso, irrompendo no
vras, mas entre fragmentos que se apresentam (para os falantes
lapso, algando-se no poético, remete á tensáo entre o eixo
adultos) como cadeias, e que palavras/segmentos só emergem
sintagmático e o eixo paradigmático a que Saussure deu esta_
tuto teórico. Ao definir esses eixos como duas esferas distintas,
6. Uma apresentagáo da curva em U no que concerne particularmente á aquisigáo
ttrirs interdependentes, em que ds relag1es e as diferengas entre
de linguagem pode ser encontrada em Karmiloff-Smith (1986).
7. Para o estatuto metodológico do erro na Aquisigáo de Linguagem, ver os
trabalhos de Figueira em geral e, particularmente, o capltulo da coletánea sobre No artigo acima citado (de Lemos 1992) trato esses dois tipos de relagóes como
Questdes metodológicas, orgatizada por Pereira de Castro. Para a discussáo das processos metafóricos e metonímicos, apoiando-me em Jakobson (1963). para
conseqüéncias teóricas da interpretagño do erro como sintoma de construgáo, uma análise e discussáo desses processos e, particularmente, dos processos
ver a tese de doutorado de Carvalho (1995). rlrctonfmicos no monólogo da crianga no bergo, ver Lier_de_Vitto (1994).

24 25
termos lingüísticos se desenvoluenz (Sausswe, 1916-1987:
L42) é que ele se deu conta da necessidade de reconhecer tanto
o que faz do mecanismo da língua 1...1 uma limitagdo do
arbitrário (op. cit.: 154) quanto o jogo desse duplo sistema no
discurso (op. cit.: I50).e
No que conceme i
aquisigáo de linguagem, isto é, árelagáo
da crianga com a língua, o que limitaria a arbitrariedade vista do
ángulo da relagáo enfe significantes? Ou o que impediria que se
pensasse esse movimento como aleatório? Para refletir sobre isso,
é preciso voltar aos episódios acima efazer notar que, ainda que
os "erros" e os enunciados insólitos de Mariana impegam que a
eles se atribua significado quer leúcal quer sentencial, suarelaqáo
com a "situagáo" discursiva, o que inclui a fala da máe, faz
sentido. Náo quero dizer com isso que eles "representam" essa
situagáo e, sim, que essa situagáo, o que inclui aposigáo da crianga
nela, está inscrita neles; é por eles evocada.
Enfim, os fragmentos da fala do adulto, que retornam na
fala da crianga e que se cruzarrr entre si, sáo aqueles onde se
deu essa inscrigáo. É por isso mesmo que o que retorna é
imprevisível e tem oposto resisténcia ás tentativas de colocar
a fala da crianga em estágios. É por isso que, ainda que náo seja
aleatório, esse movimento - retorno e cruzamento - deixa
marcas singulares na fala da crianga.l0
Em que medida essa minha interpretagáo da aquisigáo
da linguagem oral abre possibilidades para se dar ao outro -
interlocutor da crianga - um lugar que náo seja nem o de
transmissáo, nem o de mera facilitagáo do processo?
Em meu trabalho sobre "Llngua e discurso na teoizagáo sobre aquisigáo de
linguagem" (a sair), tento interpretar essa tensáo entre eixo sintagmático e
paradigmático como lugar em que Sassure rediscute a dicotomia ilngua versus fala
10. Sobre dados de singularidade na aquisigáo da escrita, ver Abaune (1991).
26
Poder-se-ia argumentar que, nesse quadro, o adulto náo
passa de provedor de falas ou textos que circularáo
fragmentados
na fala da crianga, o que náo o distinguiria suficientemente
do
provedor de input dos modelos tradicionais de aquisigáo.
Para responder a essa. possível objegáo, basta lembrar
que a fala do adulto náo retorna na fala da crianga
como produto
de uma análise em constituintes fonológicos, morfológicos
ou
sintáticos. Ela retorna como um fragmento em que está
de
alguma forma inscrita a relagáo instaurada pelo adulto
na
situagáo discursiva em que a cnanga foi interpretada.
Cabe
dizer ainda que essa interpretagáo náo tem origem no adulto
mas no discurso em que ele próprio, submetido ao funciona-
mento lingtístico-discursivo, é significado. A Anáüse
de Discur-
so da linha francesa e a psicanálise sáo os espagos de
teorizagáo
que permitiriam desenvolver esse e oufos aspectos
dos processos
de identifi cagáo envolvidos nesse funcionamento.
Por ouffo lado, as primeiras relagóes entre fragmentos
se
dáo no diálogo, como efeito lingüístico_discursivo da
fala do
adulto na fala da crianga, efeito de linguagem sobre linguagem.
As primeiras substif,ri@s que oco''em na fala de Mariana sáo
operagóes sobre a fala da mñe,ll como mosta o
episódio (4). Chamo
atengáo para o último enunciado da criang4 do qual
se depreendem
os limites gramaticais e sernánticos dessas operagóes.
(4) Mariana, com um ano e nove meses, joga brinquedos
no cháo, fazendo muito barulho. Nessas ocasióes, sua
máe a repreende dizendo que o barulho vai acordar o
bebé da vizinha.
tl Em sua tesede mestrado, Maldonado (1995) mostra qu e ertos como
dómo por
"durmo", que incidem sob¡e verbos
com altemáncia vocálica do portugués,
rcsultam da colocagáo de flexáo na forma _ no caso, .dorme,, _ que
ocorre no
lurno precedente da máe.
27
 Ma: A Fáviatánananda?
Máe: A Fláviafoi pra praia.
Ma: Maco foi pa paia?
Máe: O Marco foi pra praia.
Ma: Telo Maco.
Máe: E aMariana?
Ma: Mamáe, Mariana foi pa paia?
Máe: Oi voc6 aqui.
Do que acabei de expor, é possível fazer pelo menos
uma primeira tentativa de discernir o outro dalna aquisigáo
da escrita. É preciso comegar pelas práticas discursivas orais
em que o texto escrito é significado, passando afazer sentido
como objeto para a crianga. Trabalhos sobre a concepgáo de
texto escrito do alfabetizando e, particularmente, a tese de
Mota (1995) mostram que, assim como os fragmentos da fala
do adulto retornam na fala da crianga como significantes da
situagáo discursiva instaurada pelo texto-discurso do adulto,
aspectos gráficos de textos escritos se repóem na escrita
inicial da crianga.
É óbvio que esses "fragmentos de escrita", em que
inscreveram aspectos da práÍica discursiva oral que puseram a
cianga em uma relagáo significante com textos escritos, náo
"representam" os sons dessa fala que os tornou de alguma
forma perceptíveis. Contudo, é possível pensar que, entrando
em relagáo com outros fragmentos de escrita, em que
inscreveram outras práticas discursivas orais, eles sejam res-
significados, isto é, déem-se a perceber para o alfabetizando
em outros de seus aspectos griáficos. Já que essa ressignificagáo
incide também sobre as práticas discursivas orais, por que náo
pensar, como propóe Mota (op. cit.), que, desse modo, frag-
mentos de textos escritos entrem em relacáo com textos orais?
28
Assim como o texto oral instaura relagóes com objetos, rela_
góes que sáo significadas como referenciais, o texto escrito
pode entrar em relagáo com o texto oral, ganhando uma signi_
ficagáo que vem a ser interpretada como referéncia a ele.
Nesse processo de ressignificagáo que incidiria funda_
mentalmente sobre cadeias de textos-discursos e náo sobre
unidades como palavras e sflabas, letras e fonemas _ produtos
desses processos -, o papel do outro seria, como na aquisigáo
da linguagem oral, o de intérprete. Lendo para a crianga,
interrogando a crianga sobre o sentido do que ,,escreveu",
escrevendo para a crianga ler, o alfabetizado, como outro que
se oferece ao mesmo tempo como semelhante e como diferen_
te, insere-a no movimento lingüístico-discursivo da escrita.
Gostaria de terminar, ftazendo, para a reflexáo do
leitor, um episódio de que participei mais como observadora
perplexa do que como interlocutora. Diante da insisténcia da
máe de uma crianga, sucessivamente reprov ada naprimeira
série do primeiro grau, aceitei,,avaliar,, a sua escrita. Sem
saber muito o que fazer, pego a ela que escreva alguma coisa.
Numa impe cáv eTletra arredondada, em ortografia correta, ela
se
escreve: "A casa é de Maria". Diante da aparéncia de cartilha
dessa escrita, pego entáo para ela que escreva alguma coisa
sobre a irmá. Com dificuldade, entre v¡árias interrupgóes,
numa letra apertada, ela escreve algo em que, dada a,,troea
de letras", os problemas de separagáo de palavras, mal pude
se
reconhecer a frase "Minha irmá bateu ni mim". Mas, só aí,
pude perceber sua escrita em movimento em um texto em que
ela náo se apresentava como excluída, como na frase da
cartilha e na letra da professora.
29
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30
3l
 A ALFABBTVAQ^O COMO OBJETO DE ESTUDO:
UMA PERSPECTIVA PROCESSUAL

Milton do Nascimento*

A finalidade deste volume é o debate metateórico das

pesquisas lingüísticas sobre letramento e alfabettzagáo
que
vOm sendo desenvolvidas em algumas universidades
do país.
Meu texto representa, aqui, o trabalho sobre este tema
rkr grupo de pesquisa da universidade Federal
de Minas Gerais
(I.JF-MG), que, na verdade, está se
concentrando em torno do
(lr:ntro de Estudos da Alfabetizagáo e Leitura (Ceale).
Nesse
gnrpo, há pesquisadores da Faculdade de Educagáo
e da Facul_
rlrrdc de Letras. Além disso, o centro conta com pesquisadores
rlc outras instituigóes do estado, reunindo
náo só pessoal uni_
vt'r'sitário, mas, também, da Secretaria de Educagáo
do estado

. ,,,,ñ*'".

JJ
de Minas Gerais, da Prefeitura de Belo Horizonte e de Conta-
gem. É um projeto de porte, empreendendo, hoje, nove pesqui-
sas, que seráo aqui discutidas.I As pesquisas aqui consideradas
sáo conduzidas no Mestrado em Educagáo (Faculdade de Edu-
cagáolUFMG) e em Letras (Faculdade de Letras/UFMG) e no
Ceale. A tendéncia é a de que, a curto pÍazo, este centro passe
a congregar a maioria das pesquisas desenvolvidas em Minas
Gerais sobre o processo de alfabetizagáo, ditando os paráme-
tros a serem utilizados na sua definigáo, organizagáo e imple-
mentagáo. Essa é anzáo por que julgo interessante considerar
aqui a maneira como as pesquisas em andamento no Ceale tém
concebido o processo de alfabettzagáo como seu objeto de estudo.
Inicialmente, considerarei nossa delimitagáo do proces-
so de alfabetizagáo como objeto de estudo. Neste momento,
procurarei destacar já alguns pressupostos teóricos e metodo-
lógicos assumidos pelo grupo. A seguir, apresentarei um esbo-
go do que poderíamos chamar de o quadro de referéncia
teórica ou de o ponto de vista que enforma nossos trabalhos.
Em terceiro lugar, com o objetivo de deixar mais explícito
nosso ponto de vista, destacarei, a título de exemplo, alguns
procedimentos adotados na condugáo de dois tipos de pesquisa
que estamos realizando. E, finalmente, como conclusáo, vou
procurar apresentar um resumo dos pressupostos teóricos.
Vejamos, em primeiro lugar, a delimitagáo do processo
de alfabetizagáo como objeto de estudo. Como vemos este
nosso objeto de estudo?
As pesquisas atualmente em andamento no Ceale defi-
niram-se, basicamente, a partir da pesquisa da professora Mag-
1 , Náo vou me referir a nenhuma dessas pesquisas em particular,
ou mostrar alguma conseqüéncia do aspecto teórico ou metodológico abordado.
34
da Soares, intitulada Alfabetizagáo no Brasil: o estado do
conhecimento, publicada em livro pela Educ, em 1990, com
data de 1989. Nesse livro, analisam-se artigos publicados em
periódicos especializados, dissertagóes e teses, produzidos na
iíreas de educagáo, psicologia e letras, no Brasil, no peúodo de
1950 a 1986.
Na verdade, nas palavras da própria autora, esta pesquisa
teve como objetivo a identificagáo da produgáo acadé-
mica e científica sobre a aquisigáo da língua escrita
pela crianga no processo de escolarizagáo regular e sua
descrigáo h luz de determinadas categorias: os temas
que t6m sido privilegiados; as referéncias teóricas que
vém enformando estudos e pesquisas; os ideiários pe-
dagógicos a elas subjacentes; os géneros em que o
conhecimento produzido se expressa. procurou-se,
ainda, indicar as relagóes entre essas categorias e evi-
denciar-se, sob uma perspectiva histórica, a presenqa,
maior ou menor, ao longo do período analisado, dos
diferentes temas, referenciais teóricos, ideiários peda-
gógicos e géneros. A fim de contribuir para a identifi-
cagáo de estudos e pesquisas necessários na iárea de
alfabetizagáo e oferecer subsídios para a definigáo de
uma política adequada de incentivo á pesquisa nesta
área, buscou-se também determinar lacunas, apontan-
do temas ausentes ou insuficientemente explorados;
referenciais teóricos cuja presenga na produgáo de
conhecimento sobre alfabetizagáo é ainda pouco sig-
nificativa; alternativas metodológicas de investigagáo
que, embora promissoras, ainda sáo pouco utilizadas
na pesquisa sobre alfabetizagáo (Soares 1989).
a náo set pata ilustrar
35
 Há resultados interessantes deste esforgo em situar as
pesquisas em alfabetizagáo no Brasil.2 Por exemplo, saber-se
que a lingüística está presente e preocupando-se com a alfabe-
tizaqáo a partir dos anos 70 e, mais significativamente, somente
nos anos 80; que se tem pouquíssimos trabalhos em lingüística
e de que tipo sáo esses trabalhos. Nesse trabalho, Soares
constata, ao lado de um aspecto quantitativo - crescimento
numérico da produgáo de estudos e pesquisas sobre alfabetiza-
gáo -, um importante aspecto qualitativo: a diversidade de
enfoques com que se tem ampliado a análise do processo de
aquisigáo da escrita. E atribui este fato ao reconhecimento
recente da complexidade do fenÓmeno alfabetizagáo e da mul-
tiplicidade de facetas sob as quais este fenómeno pode e deve
ser considerado. Mas observa:
a multiplicidade de perspectivas e a pluralidade de
enfoques sobre alfabetizagáo náo traráo colaboragáo
realmente efetiva, enquanto náo se tentar uma articu-
lagáo das análises provenientes de diferentes áreas de
conhecimento, articulagáo que busque ou integrar es-
truturalmente esfudos e resultados de pesquisa, ou
evidenciar e explicitar incoeréncias e resultados in-
compatíveis (Soares, op. cit.).
A partir deste quadro geral, as pesquisas do Ceale vém,
justamente, implementando esta tentativa de articulagáo que
tem orientado a especificagáo do processo de alfabetizagáo
como objeto de estudo. Ou seja, ao tomá-lo como objeto de
pesquisa, em qualquer das suas v¡árias facetas, procura-se,
2. Esses dados estáo á disposigáo do público, com fichas por temas
cruzamento de temas.
36
sempre, náo perder de vista sua complexidade, admitindo-se,
de antemáo, a necessidade de articulagdo e integragfuo de
estudos e pesquisas desenvolvidas no Ambito dapsicologia, da
lingüística, da psicolingüística, da sociolingüística etc." (Soa-
res, op. cit.).
Isso, de um lado, determina uma maneira de se conceber
os objetos de pesquisa e, de outro, certas opgóes teóricas e
metodológicas que exporemos a seguir.
No que concerne á maneira de se conceber os objetos de
estudo, procuramos deixar claro que o foco de nossas pesquisas
sobre alfabettzaEáo deve se situar no processo e náo apenas em
produtos encontráveis. Isto tem v¿árias conseqüéncias, náo só
em termos de definigáo e condugáo das pesquisas, mas também
em termos de seus possíveis resultados. Pesquisadores que,
trabalhando sobre o processo de alfabetizagáo, náo levarem em
conta esta determinagáo de foco sobre o objeto pesquisado,
podem adotar procedimentos e parámetros que, como bem
observam Abaurre & Cagliari (1985: 26), podem ser adequa-
dos para descrever os produtos, mas ndo ajudam a compreen-
der os processos subjacentes d elaboragdo do discurso oral e
escrito.
É o que se observa na maioria das pesquisas que estudam
as relagóes entre o sistema ortográfico e o sistema fonológico.
Pode-se constatar que tais pesquisas ou consideram diretamen-
te as correlagóes estabelecidas do ponto de vista do pesquisa-
clor entre os dois sistemas, sem caracterizar o trabalho do
irprendiz que os processa, ou, se consideram o trabalho do
irprendiz, no processamento de tais relagóes, consideram-no
lirra do processo de alfabetízaqáo, sem levar em conta as reais
e por
condigóes de produgáo neste processo.
JI
 Tendo delimitado como objeto de estudo este ou aquele
aspecto do processo real de alfabetizagáo, as pesquisas desen-
volvidas no Ceale/UFMG, - como pesquisa-intervengáo ou
como pesquisa de descrigáo e verificagáo - estáo todas focadas
nessa vertente processual, quer tematizem processos infor-
mais, náo-escolares, de aquisigáo de escrita, quer, como tende-
mos a privilegiar, temafizem o processo de alfabettzagáo
formal, escolar, das classes populares, dos colégios públicos.
Portanto, qual é a base de integragáo, o ponto comum
em torno do qual se organizam as pesquisas da UFMG, que se
pretendem integradas neste Centro de Estudos sobre Alfabeti-
zagáo e Leitura? A primeira é uma discussáo sobre como se
conceber este objeto de estudo complexo e processual. Logo,
a primeira base para a integragáo de pesquisas está na definigáo
do objeto.
Mas é evidente que esta pretendida integragáo de pes-
quisas - integragáo no recorte do objeto - náo se realiza apenas
por uma concepgáo semelhante do objeto de estudo, do proces-
so de alfabetrzagáo. Ela se torna possível, principalmente, pela
adogáo, por parte dos pesquisadores, de certos pressupostos
teóricos comuns, que váo embasar o conjunto dos trabalhos.
Numa visáo processual, agora do trabalho do pesquisador,
admite-se que o ponto de vista, o referencial teórico utilizado
na delimitagáo do objeto de estudo e na organizagáo de uma
pesquisa náo é estático, dado de uma vez por todas. De certa
manefua, ele é também construído, ou reconstruído, no desen-
volver da pesquisa.
Por isso mesmo, ao tentar explicitar o que há de conver-
gente nos referenciais teóricos que sustentam as pesquisas sobre
alfabettzagáo aqui consideradas, vou me limitar a destacar ape-
nas duas ou trés nogóes nucleares que, creio, sáo assumidas por
38
todos os pesquisadores envolvidos nas pesquisas. Dessas duas
ou frés conceituagóes decorrem os demais construtos teóricos
que compóem os respectivos quadros de referéncia.
A primeira concepgáo realmente negociada pelo grupo
refere-se á nogáo de aprendizagem. Poderíamos afirmar que,
de maneira correlata á concepgáo do objeto de pesquisa como
fenómeno complexo, os pesquisadores a que nos referimos
também entendem o ato de conhecer como um processo com-
plexo. Creio mesmo que todos concordariam, no essencial,
com Souza Lima (1990), num artigo sobre construtivismo e
alfabetrzagáo publicado no último número da Revista da Fa-
culdade de EducagdoNFMG, onde a autora afirma que:
aprender é um processo complexo. Estudálo implica
necessariamente que se faga um recorte. Entender este
recorte como totalidade do processo de aprender é,
evidentemente, um reducionismo. Em educagáo, te-
mos lidado continuamente com reducionismos que
sáo, muitas vezes, encarados como teorias fechadas ou
por seu formulador ou por seus seguidores, mais co-
mumente, pelos segundos. Teorias estas que, preten-
samente, dariam conta da complexidade do aprender.
Esta postura determina a limitagáo da própria teoria
como elemento de compreesáo da realidade. Nesta
perspectiva, ela torna-se totalmente inadequada, uma
vez que o aprender requer, para ser compreendido,
uma abordagem mais abrangente que envolve viírias
iíreas do conhecimento. Exemplo recente deste equí-
voco tem sido a utilizagáo do construtivismo, concei-
tualmente mal definido, cujos princípios sáo utilizados
para fundamentar as práticas díspares de sala de aula.
Este fato é conseqüéncia da transposigáo direta de uma
teoria de uma área de conhecimento para outra. O
39
 construtivismo náo é uma proposta pedagógica, náo
esgota as questóes complexas que estáo envolvidas no
ato de ensinar e aprender, que náo sáo meramente de
ordem psicológica. O construtivismo apresenta um
quadro teórico sobre o processo de construgáo do
conhecimento no ser humano, a partir de uma aborda-
gem específica do indivíduo. Dentro da psicologia
existem outras teorias que assumem o princípio do
papel ativo da crianga na elaboragáo de seu conhecimen-
to. Só que a relagáo entre sujeito e conhecimento é vista
sob um prisma distinto e de maior complexidade que no
construtiüsmo, na medida em que consideram o social e
o cultural como constitutivos do processo de construgáo
do conhecimento (Souza Lima, op. cit.).
Nesta citagáo, podemos afirmar que a autora caracteriza
muito bem e nos pontos essenciais a noqáo de aprenüzagem
com que procuramos trabalhar em nossas pesquisas: a) a con-
cepgáo do ato de aprender e ensinar como fenÓmeno complexo'
que requer uma abordagem mais abrangente, que uma só área
do conhecimento náo pode oferecer; b) a ceÍteza de que o ato
de aprender e ensinar envolve questóes que náo sáo meramente
de ordem psicológica, ou seja, envolve consideragóes também
de ordem lingüística; c) o papel ativo da crianga na elaboragáo
de seu conhecimento, visto de uma maneira mais ampla, que
engloba o social, o cultural e, especificamente, as condigóes de
produgáo da alfabettzagáo'
do enfoque do
A segunda concepqáo representativa
grupo é a nogáo de aprendizagem da escrita, ou seja, diz
respeito á especificidade da aprendizagem da escrita' Um
pressuposto adotado, de maneira geral,na condugáo das pes-
quisas em pauta, é o de que, no momento da alfabetizaEáo
40
propriamente dita - o momento posterior áquele em que a
criangajá descobriu com que tipo de escrita ela vai trabalhar
ou o momento em que entra efetivamente na escola -, os
alfabetizandos utilizam de maneira crucial os seus conheci-
mentos da língua na construgáo e organizagáo das sucessivas
representagóes gráficas da fala, que os conduzem ao domínio
das regras oficiais de escrita.
Portanto, um pressuposto central é este: de que o conhe-
cimento lingüístico é básico, é um elemento determinante,
constituinte essencial da construgáo do conhecimento sobre a
cscrita pela crianga. Isso corresponde a dizer que a construgáo
do conhecimento da escrita é essencialmente mediada pela
competéncia lingüística do aprendiz. Ela é um dos fatores
dcterminantes - condigáo de existéncia - da elaboragáo das
lripóteses e estratégias por ele utilizadas na construgáo de seu
r'onhecimento sobre a escrita.
Concepgáo esta que nos leva a considerar aaprendiza-
¡lcrrrr da escrita como tendo características que a distinguem de
urrtr<rs tipos de aprenüzagem. A construgáo de conhecimento
¡ohrc a escrita é um tipo de aprenüzagem que tem caracterís-
Irt'rrs cspecíficas em relagáo a outros tipos de aprendizagem.
lrlc firi um ponto muito discutido, pois é comum, no campo
rlir ¡rsicologia ou de uma certa psicologia, afirmar-se a univer-
s¡rf rtlrrtlc da dinámica dos processos de aprendizagem.
Note-se que o fato dos pesquisadores em questáo assumi-
rFnr (¡¡c o conhecimento lingtÍstico do alfabetizando é um fator
r¡rrr,trtulivo essencial no processo de construEáo de seu conhe-
r
r i l r rr l I o t ir cscrita náo implica que todos concordem teoricamen-
r I
Frr ¿rsl)cctos que concernem á génese desta competéncia. Este
tF
F rrrr ¡lrrrlo b¿rstante controverso. Como este conhecimento é
*rrrqtrrrlrkr, t¡rral sua base, qual sua modalidade de construgáo,
quanto a isso há bastante divergéncia no grupo de pesquisadores.
Há muitos pesquisadores, 1á e fora de lá, que realmente colocam
este conhecimento lingtístico, esta competéncia, como cenffal e
como fazendo parte do objeto pesquisado.
Mas sejam quais forem as particularidades das teorias
sobre aquisigáo de linguagem com que operam, os pesquisa-
dores da UFMG, ao colocarem os conhecimentos lingüísticos
do alfabetizando como fator essencial no processo de aquisigáo
da escrita, estáo incluindo a linguagem oral como um dos
elementos constituintes do objeto de pesquisa. Pois dizer que
é essencial o conhecimento lingüístico implica dízer acentra-
lidade da atuagáo lingüística, do desempenho lingüístico na
oratidade. E isto evidencia a necessidade de programarmos
mais pesquisas do tipo das que Soares (1989: 108) chama de
pesquisas de intervengáo, em que o pesquisador intervém no
processo de alfabetizagáo, introduzindo um ou mais elementos
novos ou variáveis.
Se estamos colocando que toda a construgáo do conhe-
cimento sobre escrita é intermediado e tem como base a atva-
gáo lingüística do sujeito, seja como ponto de referéncia, seja
como condigáo de aprendizagem, e se tomamos o processo de
alfabetizagáo daquela sala de aula particular, daquele colégio
tal como ele é organizado, é impossível simplesmente obser-
varmos como as criangas utilizam este seu conhecimento da
linguagem oral. Temos de intervir, reorganizar.Isto se torna
um ajuste necessário no objeto a ser pesquisado - o processo
de alfabetizagáo -, principalmente porque, citando Cagliari
(1986: 99) em sua maneira contundente de dizer, a incompe-
t4ncia dos professores de alfabetizagdo emlidar com a lingua-
gem oral é tdo trágica que, a meu ver, é um dos pontos que
provocam um irnpasse ao progresso escolar de muitos alunos.
A"l
É verdade que a formagáo que estamos dando - nós que
formamos os professores -, em termos de trabalhar com a
linguagem oral, náo capacita esses professores para que colo-
quem essa centralidade de processos que acontecem em lin-
guagem oral e que intervém na linguagem escrita. Nesse ponto,
Cagliari tenarazáo ainda hoje. Portanto, para estudarmos esse
processo de alfabetizagáo, temos de fazer certos ajustes.
Colocando a atuagáo lingüística do alfabetizando como
um elemento propulsor no processo de construgáo do conheci-
mento da escrita, os pesquisadores da UFMG estáo conscientes
do que diz Abaurre (1988: 14):
o grande desafio está em sermos capazes de interpretar
todas as hipóteses que fazem as criangas no momento
inicial da aquisigáo da escrita, para trabalhar a partir
dessas hipóteses na busca da escrita convencional
socialmente v alorizada.
Portanto, os dois tópicos que sáo pilares básicos do
quadro de referéncia destas pesquisas sáo as nogóes de apren-
dizagem e de aprendizagem da escrita, tendo, esta última, como
elemento constitutivo essencial o conhecimento lingüístico do
aprendiz.Isso implica, como decorréncia, uma perspectiva de
pesquisa: o objeto pesquisado passa a ser, exatamente, este
suceder de hipóteses que a criangarealiza desde o momento
cm que ela comega a ter contato com a escrita, até o momento
om que ela é capaz de produzir escrita oficial.
Os pesquisadores concordam também com Abaurre, no
rllesmo texto citado acima, em que as criangas incorporam
desde cedo, em sua produgdo escrita, aspectos convencionais
tlu escrita.Isto náo é de si táo evidente. Há pesquisas que
¡rf irmam que a crianga constrói seu conhecimento da escrita a
+5
partir de seu conhecimento lingüístico e, a partir daí, comegam
a levantar hipóteses e dados, levando-se em conta só a lingua-
gem oral. Mas, em termos processuais, a crianga, quando entra
na escola, já tem algumas idéias sobre escrita. A cada momen-
to, ela recebe informagóes sobre escrita do professor etc., e, em
suas produgóes, ela demonstra exatamente que ela está levando
em conta elementos da escrita oficial. E, se estamos, a partir
do produto da crianga, tentando reelaborar as hipóteses com
que ela os produz, temos de levar em conta, em termos proces-
suais, náo só seu conhecimento da oralidade, mas também
como ela opera com seu conhecimento da escrita.
Mais ainda, estes pesquisadores postulam que, em ter-
mos processuais, é necessário, nas pesquisas sobre alfabetiza-
gáo, tentar trabalhar com uma teoria das relagóes entre sistema
fonológico e sistema ortogriáfico construída pelas criangas.
Notem bem: relagóes construídas pela crianga e náo propostas
pelo lingüista.
Para isto, o que procuramos fazer foi tentar estabelecer
uma primeira categonzagáo dos tipos de relagóes envolvidas
na inter-relagáo que a crianga estabelece entre os dois sistemas,
a partir da análise da produgáo das criangas nesse processo e
buscando verificar as hipóteses com que ela trabalha, para,
possivelmente, no melhor dos mundos, chegarmos a poder
descrever o caminho normal, o caminho usual que toda crianga,
num ritmo ou nouffo, segue até a sua aquisigáo de escrita.
Tínhamos uma pesquisa anterior, que estávamos come-
gando em 1985,3 que partia da "análise de erro" das criangas;
3. Esta pesquisa, hoje,já está com mais de 850.000 dados - todos computados e
corn disquetes á disposiqáo no Banco de Dados - obtidos a panir de redagóes
de criangas selecionadas em termos de tipo de colégio (classe náo
44
náo uma "análise de erro" localtzada, mas da perspectiva da
história dos tipos de 'oeffos" que ela produz nesta tentativa de
correlacionar estes dois sistemas. Uma "análise de erro" siste-
mática, tentando isolar as variáveis (método, classe social,
idade, sexo), num método de teoria da variagáo, e visando uma
certa topologia de "erros", de modo a chegarmos a ter uma certa
base para comegarmos a falar das hipóteses desta crianga.
A partir dos primeiros dados (até 1985, tínhamos chegado
a ffabalhar com 51.946 dados, todos eles digitados conforme
variáveis esffuturais/náo-estruturais), chegamos á conclusáo de
que a maior dificuldade de análise apresenta-se em face dos
chamados "dados espontáneos". Quando se fata do processo de
züfabetizagáo, é preciso ter cuidado, pois corremos o risco de o
aluno estar totalmente conduzido pelo professor, reproduzindo
fbrmas memorizadas, produzindo formas que o professor ensinou
c, entáo, o dadojá náo se presta a este tipo de análise de produto,
onde se busca saber, afavés daquilo que o aluno realiza, como
cle desempenha atnefa de fazer correlagóes entre os dois siste-
rnas (fonológico e ortográfico) e produzir esta ou outra escrita.
Mas mesmo assim, podemos, com este tipo de método, chegar a
cuminhar na diregáo de nossas hipóteses, pois aquilo que foge a
csla reprodugáo, se chegarmos a determinar como e por que foge,
¡xrtlemos enconffar o que buscamos. Apesar de todo o controle,
rrcrianEa ainda se manifesta.
Tínhamos trabalhado com 51.000 dados (cf. Anexo I),
rrrirs com um número mínimo de "erros". Tivemos, entáo,
rrcceissidade de ampliar o Banco de Dados, trabalhando outros
¡rlivilegiada./classe privilegiada; rede privada./rede pública), de série e idade, de
rcxo do informante (masculino/feminino) e pelo tipo de método adotado na
ru I lirbctizagáo (globaVnáo-global).
45
tipos de textos: redagóes informais, produzidas num grau maior
de informalidade para ficar mais perto do texto espontáneo;
textos colhidos em Supletivo, onde náo havia formagáo escolar
realmente regular etc. Sáo os dados que temos agora no Banco
de Dados: 857.000 dados categorizados e codificados. Estamos
trabalhando sistematicamente esses dados, a partfu de oito
arquivos que abrangem: a marcagáo da nasalidade; sflabas
travadas; dígrafos; ditongos; os processos que a criangaatiliza
para a segmentagáo da escrita; como a crianga adquire ou como
ela resolve o problema da composigáo do texto em seus aspec-
tos anafóricos - anáfora no sentido amplo etc.
Portanto, frata-se de uma análise de produto, quantitativa,
a partir da metodologia da teoria da variagáo, que visa estabele-
cer uma topologia de "elros" de alfabetizagáo, com o objetivo
de tentar depreender as hipóteses subjacentes a esta correlagáo
que a crianga faz entre sistema fonológico e sistema ortográfico.
Paralelamente, vínhamos trabalhando, também desde
1985, numa pesquisa de alfabetizagáo de adultos, onde havía-
mos organizado o processo de alfabettzagáo numa seriagáo de
atividades didáticas, a partir de certas relagóes entre os dois
sistemas.
Neste segundo trabalho, fomos descobrindo que, na
verdade, quando dizíamos que a sflaba é um elemento essencial
na aptendizagem da escrita de palavras, náo estávamos total-
mente certos. Náo se tratava realmente da sílaba ou de aspectos
segmentais. Nessa pesquisa-intervengáo, ensinávamos primei-
ramente leitura e só depois, escrita. Tínhamos a pressuposigáo
de que, assim, os alunos iriam escrever mais facilmente. mas
foi o contrário. Eles comegaram a voltar ao zero, como se nunca
tivessem visto a escrita; a náo segmentar. Portanto, ler é uma
coisa e escrever, outra: o processo recomega. Uma das pergun-
46
tas que nos colocávamos, entáo, era: por que esses rapazes
insistem em escrever só até a t6nica? Da tónica para frente, náo
transcreviam. Ou entáo, conforme o tipo de enunciagáo na
leitura, escreviam de um jeito ou de outro. Comegamos, por-
tanto, a perceber aspectos muito mais ligados ao supra-seg-
mento do que aos segmentos.
A partir daí, comegamos a identificar uma certa natureza
desses processos; a ver que os "erros" podiam ser categoriza-
dos. Poderíamos ter dado uma descrigáo muito melhor desses
processos, se tivéssemos trabalhado com outros tipos de fono-
logia que náo a linear. Estamos caminhando para isso. Mas o
importante é que comegamos a orgattlrzaur uma "taxonomia de
oerros"'
de ortografia, no processo de alfabetizagáo,
Insisto no fato de que é necessiário compreender bem o
que chamamos de "taxonomia de 'erros"', pois pode-se enten-
der que estamos fazendo meramente uma taxonomia. Ao con-
trário, tem-se de entender este trabalho como um instrumento
utilizado na tentativa de pesquisar um aspecto do processo de
alfabetizagáo; um instrumento para que se possa, na análise do
rnaterial, ver realmente que tipo de relagóes os alunos fazem
na produgáo de seu texto.
Esta taxonomia foi colocada em termos de tipos de
"crros" e fontes de "erros", como se pode ver no Anexo II. Sáo
ti¡xrs de "erros": (a) violagáo do tipo de escrita; (b) violagáo de
convengóes invariantes do código escrito, no que se refere ás
rclaEóes entre fonemas e grafemas; (c) violagáo da repre-
st:rrtagáo gráfica oficial de um fonema, devido ás relagóes
ol)ircas que se estabelecem entre este fonema e seus alofones;
ttf) violagáo da representagáo gráfica de seqüéncias de pala-
vr ls; (e) violagáo das regras gramaticais utilizadas na escrita;
47
(f) violagáo das formas dicionarizadas; (g) violagáo das regras
que dizem respeito á forma do texto; e (h) "erros" de hipercor-
regáo. Cada um destes tipos de "erro" é subcategorizado pelas
fontes de "erro" , numeradas em arábico no Anexo.
O que interessa aqui é que estávamos usando esta taxo-
nomia como instrumento para sep¿rrar determinados tipos de
processo relativos ás hipóteses a respeito da relagáo entre os
dois sistemas. Além disso, esta náo é a taxonomia completa. É
apenas uma amosffa, pata colocar a idéia da pesquisa.
Por exemplo, o tipo (A) - violagáo do tipo de escrita -,
em seu subtipo (A)1 - utiüza-se de algo que náo seja alfabeto
oficial -, é uma categonzagáo que visa detectar as intervengóes
que náo sáo propriamente "lingüísticas", Que estáo ligadas ao
problema da descoberta do tipo de escrita com que o aluno está
frabalhando; ao problema sensório-motor, de percepgáo, de es-
pacializagáo etc. Neste mesmo tipo (A) estariam, portanto, todos
os fatores que pudessem situar-nos quanto a um aspecto mais
material ou sensorial ou psicomotor da escrita e também quanto
á compreensáo daquilo que a escrita é.
No tipo (B), iniciam-se os tipos de relagóes que estamos
querendo categoizar, que envolvem realmente conhecimento
fonológico. Náo vou comentar todos os tipos, mas, apenas,
como exemplo, o tipo (B) - violagáo de convengóes invariantes
do código escrito, no que se refere ás relagóes entre fonemas e
grafemas. A palawa importante aí é invariantes. Veja-se que,
se realmente o aluno percebe que há relagáo entre os dois
sistemas que ele está relacionando affavés da escrita, ele deve
perceber - e vimos que isto é verdade - que há relagóes
diferentes. Estamos, entáo, tentando sep¿¡.rar, nas suas caracte-
rísticas, estas relagóes, para depois verificarmos * como veri-
ficamos - güo, nos textos mais avangados, por exemplo, este
48
tipo (B) já está resolvido. Nos textos de alunos que já estáo
mais avangados ainda no processo, o tipo (C) já está resolvido.
E assim por diante. Os últimos a se resolverem sáo aqueles da
letra (H).
Compare-se, por exemplo, com (C): violagáo da repre-
sentagáo gráfica oficial de um fonema devido ás relagóes opacas
que se estabelecem enfte este fonema e seus alofones. Podemos
ver que, na classe (B) e em suas várias fontes, sáo relagóes que
poderíamos, levando em conta a diregáo do processamento (se
é na diregáo da escrita ou se é na diregáo da leitura), üzer que as
relagóes em (B) sáo todas regulares. Ou seja, o aluno pode
trabalhá-las em termos de depreensáo de generalidade, de regras.
Já as relagóes em (C), náo. Entenda-se opacas aí - nessa relagáo:
de um lado fonema, de outro grafema - como efeito de um
processo fonológico que esconde o relacionamento dos dois
sistemas. Por exemplo, em (B)7: relagóes opacas oriundas da
fala náo-padráo. Na fala do aluno, o infinitivo é /le-va/, /fa-ze/,
l*ma/.Naortografia, tenho amarcagáo do infinitivo com-r. Esta
scria uma fonte de "erro" - o fato de, na fala padráo, o infinitivo
sc realizar desta maneira - que é também uma fonte de opacida-
tfc, pois o aluno teiadefazer correspondéncia com algo que náo
firla, para transcrever da maneira que o dialeto culto realízana
lirnicamente.
Note-se que, no tipo (D) - violagáo da representagáo
plrhf ica de seqü6ncias de palavras -, colocamos uma coisa
rrorrnalmente encarada como inicial no processo de alfabeti-
rrrqi'io. Isto acontece porque estamos olhando do ángulo da
( riiurga. Apesar de, aparentemente, muitas vezes, no come-
r rrrlrrr, ela já estar segmentando, este é um trabalho de
t'lnlroragáo mais complexo,,pois já supóe uma análise mais
plobul dos dois sistemas. Repare-se que o aprenüz tem de
¡rirrtir de uma nogáo de unidade no ámbito da fala e realizar
49
outro tipo de unidade na escrita. Por isso, figuram aí dois tipos
de fontes (unidades).
No tipo (E) - violagáo das regras gramaticais utilizadas
na escrita -, o que se vé é que, apesü de estarmos numa
perspectiva onde o que interessa sáo relagóes entre o sistema
ortográfico e fonológico, temos de considerar também a mor-
fossintaxe. A fonologia náo é o único elemento determinante
da ortografia.
O tipo de "erro" em (F) - violagáo das formas diciona-
rizadas -, em relagáo a (B), representa outro tipo de aprendi-
zagem, dentro daquela perspectiva de se tomar aprendizagem
como processo complexo. No caso de (B), a crianga pode
chegar a operar com regras. Em (F), náo há como falar de
regras. Saber se /sitw/ se escreve com c* ou com s- é uma
aprendizagem praticamente ideográfica, de memorizagáo, de
dicionário. Este tipo de "desvio" da ortografia oficial apresenta
um tipo de relagáo onde posso esperar que, realmente, mesmo
os alunos mais avangados na aquisigáo do processo teráo
problemas.
Já no tipo (G) - violagáo das regras que dizem respeito
b forma do texto -, estamos caminhando da regularidade inicial
para aquilo que é mais ideossincrático; daquilo que está mais
de acordo com a natweza do processo para aquilo que é mais
convencional.
O que temos feito com estatipologia ou taxonomia? Neste
momento, estamos tentando montar, com um colégio da Prefei-
tura de Contagem, um sistema de alfabettzagáo que leve em
conta este tipo de distribuigáo categorial das relagóes enffe os
dois sistemas. Em que sentido? Náo no sentido - que tentamos
no inlcio -, de prepararmos textos que somente tenham relagóes
50
de um ou de outro tipo. Isto acaba por impossibilitar os textos:
náo há texto e nem linguagem. Mas no sentido de formar o
professor, para que ele possa, aplicando esta taxonomia sobre os
textos produzidos por criangas e controlados de uma maneira
mais ou menos sistemática, levantar a topografia de "erros" de
seu(s) grupo(s) e dizer alguma coisa sobre a sua dinámica da
construgáo do conhecimento sobre a escrita.
Em síntese, minha intengáo neste texto, ao relatar como
encaramos e como organizamos a pesquisa em alfabetizagáo
no Ceale/UFMG, foi, em primeiro lugar, mostrar que estudar
o processo de alfabetizagáo é um problema também para nós.
E que estamos tentando solucionar este problema, trabalhando
de maneira a que possamos dizer como concebemos e olhamos
este objeto de estudo.
Vimos que, no que se refere á concepgáo deste objeto,
acentuamos seu caráter processual e complexo e que, portanto,
envolve necessariamente olhares de várias áreas. Para encará-
lo assim, temos de trabalhar com uma nogáo de aprendizagem
bastante mais complexa - que, também ela, tome subsídios de
viirias iáreas - e com uma nogáo de aprendizagem da escrita -
c aí se encontra o que mais importa - que coloque o foco de
nossas pesquisas náo no produto, náo no texto, mas nos seus
rnecanismos de produgáo. Por isso, trabalhamos com uma
concepgáo de aprendizagem que, em termos processuais, co-
Ioca no centro da construgáo do conhecimento sobre a escrita
ir competéncia, isto é, o desempenho lingüístico da crianga na
rrlalidade, tomado náo só como ponto de referénciapara ela,
nras também como elemento constitutivo do processo.
Portanto, a partir destas concepgóes sobre aprendizagem
tlrr cscrita, nossas pesquisas consistem em procurar interpretar
irlgrl daquilo que se passa com a crianga nesta construgáo do seu
)_t
conhecimento da escrita. Para sabermos sobre isto, estamos
buscando insffumentos que nos permitam situar a crianga nesse
processo de alfabetizagáo. Por exemplo, quando dizemos que se
tratade uma hipótese que a crianga faz, apartk de seu conheci-
mento üngtÍstico, é necessiário que vejamos, conscientemente,
se se trata realmente de uma hipótese que podemos atribuir á
natureza do conhecimento específico ou se faz parte da interven-
gáo do método, daorganizagáo do processo, de ouffas interven-
góes de outros fatores náo-estruturais que possamos detectar.
Com isso pretendemos que, desenvolvendo este tipo de
estudo, dentro de algum tempo, possamos partir para um outro
tipo de investigagáo4 em que, para se estudar o processo de
alfabetizagáo, estudem-se também as suas condigóes de pro-
dugáo, ou seja, o que faz com que este processo de alfabetiza-
gáo, numa escola de Minas Gerais, que teve esta história
particular, onde certos tipos de pesquisa, ao longo do tempo,
influenciaram a montagem desse tipo de processo de alfabeti-
zagáo, seja desta maneira e náo de outra.
Neste sentido, temos também uma série de pesquisas
sobre aspectos históricos ligados á, alfabettzagáo. Principal-
mente, um Projeto Integrado com quatro pesquisas, onde, por
exemplo, uma delas pretende detectar como a literatura, de
1.950 a 1986, tem tratado o problema da dificuldade de apren-
dízagem.Isto porque a dificuldade de aprendizagem foi um
tema recorrente em alfabettzagáo, até os anos 70, e unda
influencia a organizaqáo do processo de alfabetrzagáo. Ora,
partindo-se do pressuposto de que, em termos processuais, a
dificuldade d e aprendizagem vai descrever muito menos a agáo
4. No grupo de Minas Gerais, a professora Magda Soares já está levando
este tipo de pesquisa.
52
do aprendiz e muito mais aquilo que define esta agáo como
problema de aprenüzagem, é preciso mapear o que se diz sobre
dificuldade de aprenüzagem para se ver em relagáo a que
quadro de referéncia isto é determinado; que tipo de teoria
(lingüística, ou náo-lingüística)
.subjaz a isso.
Nossa tentativa é justamente, portanto, a de articular os
tipos de pesquisas que eu chamaria de mais propriamente
lingüísticas, como as que descrevi ao longo do texto, para esses
outros tipos de pesquisas - como este mapeamento da nogáo
de dificuldade de aprendizagem ou como outra pesquisa, sobre
o papel do IPEAD (um centro de alfabetizagáo dos Estados
Unidos) na formagáo de alfabetizadores em Minas Gerais ou,
ainda, com pesquisas sobre a formagáo do alfabetizador, seus
valores, seu imaginário, sua técnica. Tal tentativa decorre, tal
como quis demonsfar neste texto, de nossa definigáo de objeto
de estudo, encarado náo como úfabetizagáo ou aquisigáo indivi-
dual de escrita, mas como processo complexo, enfocado a partir
deste quadro de referenciais teóricos que estiá em construgáo, em
permanente diálogo interdisciplinar enfte as diversas iáreas que
produzem conhecimento sobre alfabetizagáo.
Referéncias biblio gráfi c as
M. B. & cAcLrARr, r-. c. (1985). Textos espontáneos na 1"
^rtAURRE,
série: Evidéncia da utilizagáo, pela crianga, de sua percepgáo
a efeito fonética da fala para representar e segmentar a escrita. Cader-
nos Cedes, 14:25-29. Sáo Paulo: Cortez.
53
 (1988). The interplay between spontaneous writing and Anexo I: constituigdo do corpus
underlying linguistic representations. European Journal of
P sy cholo gy of Education, 3 (4 ) : 415-430'

A ortografia na escola e na vida. In: Isto se

cAGLIARI, L. c. (1986).
O corpus analisado constitufa-se, inicialmente, de
aprende com o ciclo básico, Projeto Ipé, Curso II:97-108'
51..946 dados. No decorrer da análise, uma vez descartados os
Sáo Paulo: CENP-SE-SP.
"erros" que náo se mostraram significativos, este corpus pas-
soAREs,M. (1989). Alfqbetizagdo no Brasil: o estado do conhecimen-
sou a se constituir de 27 .298 dados, assim distribuídos:
ro. Sáo Paulo: Educ/PUC-SP, 1990.
souzA LMA, E. (1990). Construtivismo e alfabetizagáo. Revista da
CATEGORIA PROBLEMA N'DE N'DE
Faculdade de Educagdo. Belo Horizonte: UFMG, 1990. CASOS ERROS
I-NASALIDADE 1-m 963 26
3-áo 1.246 58
4-ant 315 l6
2-n 229 26
5_n 18 02
TOTAL 2.771 t28
rI-DfcRAFos l-nh 581 13
)-n 105 11
3 - ch, th, gu, qu 1.065 29
TOTAL r.751 53
rrr - TRAeo DE VOZ 12.602 54
TOTAL 12.602 54
IV _ SÍLABAS
.IMVADAS
I -r r.280 59
2.567 90
3-t 265 3l
TOTAL 4.112 180
V DITONGOS 2.065 44
TOTAL 2.065 44
VI -SILABAS I- S intervocálico 61.6 57
( T )I{ONAIS 2 - S inicial 851 27
3 -Zí¡tewocáIico 447 28
4 - /S/ pré-vocálico 269 t7
5 - lZl diante de, e,i t14 t6
TOTAL 2.297 r45
vrr oustNENCnDn 204 t9
r IIttUNDIO TOTAL 204 19
VIII AÍ,CAMENTO 1.496 t3
trl'¡ry pnÉ-Tówtco TOTAL 1.496 t3

54 55
 Anexo II: tipos efontes de "erros" Fonema lhl
o grafema rr no contexto V_V 'carro';
o
grafema r nos demais ambientes.
Esta tipologia de "erros" conta com oito classes diferentes, (5) A vogal nasalizada é representada por um dígrafo
determinadas segundo o aspecto da escrita que esteja sendo violado. Vn/Vm, no caso de nasalidade primária em interior de palavra,
(A) Violagdo do tipo de escrita: ou por um dígrafo V/Vm, no caso de nasalidade primária em
fim de palavra.
(A) 1 - utiliza-se de algo que náo seja o alfabeto oficial;
Ex.: anda, venda, pinta, ponta, junta, samba, sempre,
(A)2 - uma letra náo é tragada corretamente. limpo, bomba, tumba, 1á, tem, fim, bom, mutum.
As fontes para este tipo de "eÍÍo" sáo as seguintes: Note-se que estas convengóes sáo invariantes, isto é, náo
admitem excegóes. Além disso, nos exemplos acima, as con-
(1) O aprendiz ainda náo percebeu quais sáo as unidades
vengóes funcionam nos dois sentidos, no que se refere a
que a escrita alfabética pretende represental e escreve coisas
fonema/grafema. Note-se que é possível que a convengáo
como bblt (= borboleta), bde (= bonde)' funcione apenas no sentido grafema/fonema: o grafema s no
(2) O aprendiz desenha uma leffa x no lugar de uma lefra contexto V_V só pode representar o fonema /z/, como
y por incapacidade de fazer discriminagóes üsuais (m/n, p/q, b/d)' em 'casa', 'fosa', 'miserável' etc. Mas o fonema /z/,no con-
auditivas (plb, tld, s/z), ou por pura üstragáo (qualquer dos texto V_V, pode ser representado também pelos grafe-
exemplos anteriores). mas z ('reza') ou x ('exato') e no contexto V_V, o
grafema s pode representar tanto /z/ ('tránsito') quanto /s/
(B) Violagdo de convengóes invariantes do código es-
('ánsia').
crito, no que se refere ds relagóes entrefonemas e grafemas:
(3) Um mesmo grafema representa dois fonemas dife- (C) Violagdo da representagdo gráfica oficial de um
rentes, conforme o contexto em que ele ocorre. Ex.: .limema devido ds relagóes opacas que se estabelecem entre
este fonema e seus alofones:
Grafema r:
o fonema /h/ nos contextos ##-V 'rato' (6) Relagóes opacas oriundas dafalapadráo:
V-V'hoffa' Ex.: sol [w] (cf. solar [1]);
V- C'irmos' jure [i] em alguns dialetos (que fundem jure com júri) e
C- V'bilro'; [e] noutros (que mantém separado jure e júri).
o fonema /r/ nos contextos V Y'cafa' (7) Relagóes opacas oriundas da fala náo-padráo:
C V'trata'. Ex.: levar ['] (cf.levarmos [h]).
(4) Um mesmo fonema é representado por dois grafemas (8) Relagóes opacas oriundas do condicionamento lexi-
diferentes, conforme o contexto em que ele ocorre' Ex': r'¿rl tle certos processos fonológicos:

56 )t
 Ex.: cenoura [e]ceroula [i]; Ex: tem casa venden{o ali (= ali tem casa sendo vendida);
comício [o]comida [u]' quando elel viu elel naquela situagáo... (- quando ele
(9) RelaEóes opacas oriundas da náo-especificagáo de um se viu naquela situagáo...).

trago de um arquifonema, ffago este que é preenchido no contexto: (F) Violagdo das formas dicionarizadas:
Ex.: deste [s] desde [z]
paz [s] pazeslzl (16) As formas X e Y sáo dicionarizadas. mas remetem
a conceitos diferentes.
(10) Relagóes opacas oriundas do desvozeamento, que,
em portugués, se dá em situagóes bem específicas. Ex.: cesta-feira (= ss¡¡¿ feira);
segáo espírita (- sessáo espírita);
(11) Relagóes opacas oriundas da reinterpretagáo de cinto muito (= sinto muito).
seqüéncias de fonemas em seqüéncias de fones' y, náo.
(17) A forma X é dicionarizada,mas a forma
Este caso se refere, especificamente, aos fenÓmenos da Ex.: jelo 1= gelo);
monotongagáo (ou redugáo de ditongos) e da ditongagáo. xoque (= choque);
Ex.: /ow/ [o] falou' falÓ'; nogo (= nosso)'
/o/ [ow] professora' professoura" (18) Uma entrada de dicioniário Z linclurlexcluil um
Q)Vbta7do dn represerttaEdo Srdtca de seqíidrrcias de paln- acento gráfico.
vrc$: Ex.: codigo (= código);
(12) Relagóes opacas entre palavras morfológicas e mála (= mala).
palavras fonológicas. (G) ViolaEdo das regras que dizern respeito dforma do texto :

Ex.: opato (= o pato), mileva (= me leva). (19) Náo-utilizagáo, ou utilizagáo inadequada, de recur-
sos como parágrafos, aspas, negritos, travessóes etc.
(13) Relagóes opacas entre palavras morfológicas e

grupos de forga. (H) "Erros" de hipercorregdo:

Ex.: jalicotei (= já lhe contei), casamarela (= casa amarela)' (20) Uma forma X' é criada por analogia a uma forma
(E) Violagáo das regras gramaticais utilizadas na escrita:
X que, pela agáo de uma regra Y, passa a x'.

(14) Relagóes opacas ente amorfologia dafalae daescrit¿' Ex.: jogol (= jogou) :: <gob Y [gow]
Ex': as casa branca (= as casas brancas);
X'Xx'
nós foi lá 1= p6t fomos 1á).
Y = /U/_## passa a [w]
(15) Relagóes opacas entre a sintaxe da fala e da escrita'

58 59
 A RESPEITO DE ALGUNS FATOS DO ENSINO
E DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA PELAS CRIANEAS NA ALFABETTZAQAO

Luiz Carlos Cagliari*

I
As atividades de leitura e de escrita tém sido objeto de
t'studo de muitos pesquisadores, sobretudo nas últimas déca_
rl¡rs. Tem-se estudado o fenómeno de muitos pontos de vista,
Ilirzcndo-se, assim, contribuigóes para uma melhor compreen_
r¡kr dos fatos envolvidos e, conseqüentemente, para uma me_
I lror atividade escolar.'

IBI-/Unicamp.
Mcu objetivo, neste capítuIo, é discutir fatos e náo teorias. Sinto_me, portanb,
A
vontade para dizer o que penso, Mas sei, também, que nAo existe anáüse
sem

6l
 Neste capítulo, procuro analisar alguns fatos de conhe-
cimento geral, porém, interpretados, ás vezes, de maneira
própria, de acordo com o ponto de vista específico de um
lingüista interessado, sobretudo, nos aspectos fonéticos da fala
e nanat:uteza, estrutura e usos dos sistemas de escrita. Preten-
do, assim, ampliar um pouco um tipo de discussáo que, certa-
mente, levará o debate dessas questóes a um melhor
entenümento do processo de aquisigáo da leitura e da escrita
na alfabetizagáo. Ainda há muito o que pesquisar e o que
discutir e, aqui, fago apenas uma pequena contribuigáo''
il
Para se ler um texto escrito é preciso, antes de tudo, saber
decifrar o que está escrito. No mundo, ainda há vários sistemas
de escrita que ainda náo foram decifrados (disco de Faistos,
linear A, Maia, escrita de Mohenjo-Daro, da Ilha de Páscoa etc.
(Jensen 1970; Caglian 1987)). Ao tentarem uma decifragáo, os
cientistas comeEam afazet hipóteses sobre o sistema, procuran-
do qualquer evidéncia que os ajude a ir, aos poucos, descobrindo
tudo o que precisam saber para ler esse sistema de escrita' Esse
foi o trabalho reahzado por muitos sábios que, nos últimos
teoria por trás, definindo o ángulo pelo qual se comentam os fendmenos. Neste
caso, há toda uma orientagáo lingülstica de minha formagáo.
Uma vez que pretendo, apenas, comentar certos fatos da aquisigáo da leitura e
da escrita por criangas na alfabetizagáo e náo discutir teorias ou interpretagóes
diferentes, náo fago, aqui, uma revisáo da literatura a respeito do assunto tratado.
A curiosidade do leitor, porém, será recompensada, se este se dispuser a realizat
essa tarefa, uma vez que há muitos t¡abalhos interessantes a respeito, sobretudo
os da linha cognitivista, socio-interacionista ou do chamado "construtivismo".
62
duzentos anos, decifraram muitos sistemas antigos de escrita,
como o egípcio, o cuneiforme, o ünear B etc. (Doblhofer 1962).
Uma pessoa qualquer que vive no meio urbano, mesmo
sendo uma crianga, logo percebe que a escrita é uma realidade
do mundo em que vive. Ao tentat entender melhor como a
escrita é, essa pessoa comega afazer especulagóes a respeito
do uso desse objeto e de sua estrutura interna e organizagáo
externa, como, aliás, faz com qualquer coisa do mundo que
queira conhecer.
Assim como o cientista anda por vários caminhos até
chegar á verdade e decifrar um sistema de escrita antigo, assim
também, uma crianga envereda por muitos caminhos, até che-
gar a descobrir o que precisa saber para decifrar e ler o nosso
sistema de escrita e poder escrevé-lo adequadamente.
O sábio progride á medida que compara o que já fez com
uma nova descoberta. A crianga procede da mesma maneira. por
ossa razáo, é importante que as descobertas parciais já feitas
sejam explicitadas, registradas, para que possam ir se constituin-
do em elementos com os quais as pessoas váo construindo o seu
conhecimento a respeito do objeto que investigam e estudam.
ilI
Nas aulas de alfabetizagáo, muitas vezes, é dada uma
i'rrfirsc muito grande ao processo de ensino, deixando_se, na
priilrca, o processo de aprendizagem relegado a um plano
¡n'r¡ndário. Obviamente, o ato de ensinarpode ser feito por um
¡rr ol'cssor diante de um grupo de alunos; nesse sentido, é um
irf rr r'¡¡fs¡iys. A aprendizagem, porém, será
sempre um ato
63
individual. Cada pessoa aprende por si, de acordo com suas
características pessoais, ou, como se costuma dizer, cada um
aprende segundo seu "metabolismo"'
Uma crianga, na sala de alfabetizagáo, encontra-se numa
situagáo semelhante á de um cientista diante de um documento
com uma escrita náo decifrada. Ambos comegam a procurar
uma entrada para esse mundo, para descobrir como o sistema
de escrita funciona. Neste caso, tudo é difícil e náo faz sentido
pretender aprender o que se precisa numa ordem de dificulda-
des escolhida de antemáo e com exemplos "facilitadores"'
Também náo existem hipóteses naturais, organizadas em eta-
pas ou períodos. Inútil comegar-se com escritas ideográficas,
pictográficas ou convencionais, para se chegar a uma escrita
fonográfica; ou vice-versa. A única coisa importante sáo os
conhecimentos que cada um tem, construídos pelos indivíduos,
por influéncia da cultura onde vivem, ou elaborados criativa-
mente pelo próprio pesquisador. Se pudéssemos partir de uma
linha predeterminada de construgáo do conhecimento, já tería-
mos, há quinhentos anos, decifrado o sistema de escrita Maia.
Descobrir o mundo, a vida e o homem é o desafio de
cada ser humano como ser racional. O homem é, por sua
natureza,um eterno descobridor. As criangas adoram aprender
e, se dermos chances a elas, aprenderáo seja o que for. O
caminho de cada um tem o seu colorido e a sua paisagem' mas'
com um pouco de ajuda, as criangas aprendem o nosso sistema
de escrita facilmente e tornam-se seus usuários. A escola náo
precisa se preocupar muito com a aprendízagem: isto as crian-
gas faráo por si. Precisa preocupar-se com dar chances ds
criangas para vivenciarem o que precisam aprender; sentirem
que o que fazem é significativo e vale a pena ser feito' Sem
esse interesse realmente sentido pelas criangas, as atividades
64
da escola podem náo passar de um jogo, de um brinquedo, de
uma obrigagáo, que alguns podem rcalizar e, outros, inconfor-
mados, deixar de lado.
N
Alunos que sáo submetidos a um processo de alfabeti-
zagáo, seguindo o método das cartilhas (com livro ou náo), sáo
alunos que sáo expostos exclusivamente ao processo de ensino.
O método ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarqui-
camente estabelecida, do mais fácil para o mais difícil. O aluno,
seja ele quem for, parte de um ponto inicial zerc, igual pal:.
todos, e vai progredindo, através dos elementos já dominados,
de maneira I ógíca e ordenada. A todo instante, sáo feitos testes
cle avaliagáo (ditados, exercícios estruturais, leitura perante a
classe), para que o professor avalie se o aluno ,,acompanha,' ou
sc ficou para trás. Neste último caso, tudo é repetido de novo,
l)ara vet se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim náo
irprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos
¡rtrasados para uma classe especial, para náo atrapalharem os
r¡uc progredirarr, até que o aluno, á forga de ficar reprovado,
rlersista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a
t'lrlnce que a crianga teve e que náo soube aproveitar (sic!).
O método das cartilhas náo leva em consideragáo o
lroccsso de aprendizagem. Quando diz que faz a venficagáo
rlir irprendizagem através de ditados, provas etc.,naverdade,
rr,tf verificando náo se o aluno aprendeu ou náo, mas se o aluno
cirhe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo que
llu. liri apresentado, demonstrar que o professor ensinou direi-
65
to. O que se passa na mente do aluno, as razóes pelas quais ele
faz ou deixa defazer algo, sáo coisas que o método náo permite
que o aluno manifeste.
V aos poucos, vai aprendendo a organizar seus conhecimentos e
Um método de alfabetizagáo que leve em conta o
processo de aprendizagem deve deixar um espago para que o
aluno exponha suas idéias a respeito do que aprende. Isto
pode ser feito náo de maneira dissertativa (como faz o pro'
fessor, quando ensina), mas através da realizagáo de traba-
lhos, onde se pode ver o que o aluno fez e descobrir o que o
levou a fazer o quefez, do jeito que fez. Quando o aluno toma
a iniciativa e diz algo, ou escreve, ou 10, ele coloca, nessas
atividades, seus conhecimentos. Como ele, nesse momento,
conhece apenas parcialmente o que está fazendo, inevitavel-
mente, irá cometer acertos e erros. Da análise desses acertos
e erros, pode-se descobrir o que o aluno sabe e o que náo sabe,
se sabe ao certo ou se está tomando decisóes equivocadas,
estranhas e incorretas.
Porque as cartilhas dirigem demais a vida do aluno na
escola, ele tem que seguir apenas um caminho, por onde
passam todos; só pode pensar conforme o método manda e
fazer apenas o que está previsto no programa. Para alguns
alunos, esse "caminho" até que é "suave" no comego, mas
depois, quando acaba a cartilha e se véem na situagáo de terem
de lidar náo apenas com elementos já dominados, como na
cartilha, mas com o novo e desconhecido, entáo, náo sabem
mais progredir, aprender, e a escola, que parecia táo organiza-
66
da, toma-se uma enonne confusáo para essas criangas. Aquilo
que parecia táo organizado na cartilha, torna-se um caos fora
dela e o aluno, geralmente, náo tem mais a quem recon:er.
Por outro lado, aquele aluno que tem seu espago para
revelar suas hipóteses, através de sua iniciativa, em trabalhos
escolares, parece, no comego, em meioa um enorme caos. Mas,
a adequá-los á realidade e, aos poucos, tudo vai achando seu
lugar e sua razáo de ser, de tal modo que esse aluno acaba
aprendendo náo só o que deve, em termos de conteúdo, mas
também aprende a aprender: aprende como ele, do jeito que é,
deve fazer pa¡a construir seus conhecimentos. A escola precisa
se preocupar antes com a aquisigáo do processo de aprendiza-
gem e depois com os resultados obtidos pelas criangas.
Alfabetizar pelas cartilhas (isto é, pelo BaBeBiBoBu) é
rlesastroso e, quando o aluno aprende e progride nos estudos,
lirz isto apesar da escola. Para outros alunos, o método é
catastrófico e sem solugáo para os seus problemas, dificuldades
c perplexidades, ao tentarem construir os seus conhecimentos
na alfabetizagáo.
VI
Um bom trabalho de alfabetizagáo precisa levar em
r orrta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira
,'r¡rrilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa arealízat
r'ltf srrla de aula e náo pode ser um mero espectador do que faz
,, ¡rlrrno ou um simples facilitador do processo de aprendiza-
67
gem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar também e,
assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na
construgáo de seus conhecimentos.
Com as novas idéias do construtivismo, alguns profes-
sores tém levado os trabalhos de alfabetizagáo para o extremo
oposto ao das cartilhas, também com graves conseqüéncias
para alguns alunos. É o caso absurdo do professor que pretende
tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto,
acha que sua tarefa náo é a de ensinar, mas, apenas, a de
promover situagóes para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno
faz é valoizado - mesmo que se constate que ele comega a
andar em círculos e náo consegue ir além do que faz -, na
esperanga de que, um dia, ele descubra a solugáo de seu
problema. Isto pode demorar demais e o aluno pode se vir
ridicularizado pelos seus colegas, perturbado pelos pais, quan-
do náo acontece, para sua grande surpresa, um convite por parte
da escola para ele se retirar ou para ir
para uma "classe de
alunos de seu nível". Muitos eufemismos e hipocrisias.
No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando
algo escrito, se parecem com um grupo de pessoas completa-
mente desnorteadas diante do sistema de escrita; como turistas
curiosos vendo pegas de um museu: todos dáo palpites e náo se
constrói nada. A escola tem que ser diferente: como o professor
conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos
conhecem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses
conhecimentos para ajudar quem náo sabe. Náo é só o professor
que éum mediador entreuma atividade eum aluno que aprende,
mas os próprios alunos podem ser mediadores uns dos ouffos,
quando trabalham juntos e compartilham seus conhecimentos.
Deixar o aluno construir seus conhecimentos é fundamen-
tal como atividade própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a pro.
68
gredir é também fundament¿l como atividade do professor e
como objetivo que dáarazáo de ser de uma escola. Se for apenas
para constatar o que cada um faz na vida, náo é preciso escola.
Essa situagáo náo é própria só da alfabetizagáo. Em
séries adiantadas, alguns profes$ores náo váo além da simples
constatagáo das tarefas realizadas pelos alunos e da atribuigáo
de notas. O professor náo sabe ensinar (ou náo ensina simples_
mente), quando um aluno, sistematicamente, escreve errado a
ortografia das palawas, náo sabe escrever um texto adequada_
mente, náo sabe resolver determinadas dificuldades de mate_
mática, química etc. Nas séries mais adiantadas, é ainda mais
difícil enconfrar escolas que deixam alunos serem mestres de
seus colegas, mediadores do processo de aprendizagem de seus
companheiros. A interagáo social, infelizmente, ainda é um
fato ausente de nossas salas de aula e, com isso, a escola perde
uma importante ferramenta de aprendizagem.É curioso como
r ensino precisa ser compartilhado, vivido, parafazer sentido
l)ara os indivíduos, e ser memorizado e usado, quando neces_
sfrrio. Pois é exatamente assim que aprendemos.
Ensinar náo é repetir um modelo até que se aprenda o
r¡ue ele quer dizer. Ensinar é compartilhar as dificuldades
do
rrprendiz, analisá-las, entendé-las e sugerir solugóes. Como, a
t'¡ula momento, um indivíduo está numa situagáo histórica
rlil'crente da construgáo da sua vida e de seus conhecimentos.
¡r cirda momento o ensinar é diferente.
Por outro lado, nenhum processo de ensino pode se
trtli't,ar, professor desconhece o que acontece com o aluno
se o
no ricu processo de aprendizagem. Todo programa de ensino
¡rrrtlc, de antemáo, unicamente, estabelecer linhas gerais. Na
rrur rcalizagáo, ele precisa se adequar á realidade de cada
um
rhrs lprendizes.
69
 Conhecer a realidade do aluno náo é uma tarefa meto-
dológica ou psicológica: é interpretar de maneira correta os
conhecimentos que o aprendiz tem a respeito do que faz e do
jeito que faz.Para isto, o professor náo precisa de conselhos
pedagógicos, mas de conhecimentos técnicos específicos, de-
talhados e completos, a respeito do assunto que ensina e das
coisas que o aluno está querendo aprender.
WI
Penetrar no mundo da aprendizagem é tarefa difícil,
porque, em outras palavras, de certo modo, é penetrar na mente
das pessoas; é descobrir o que elas pensam, quando realizam
algo. Se essa tarefa náo for realizadacorretamente, em vez de
descobrir o que a outra pessoa pensa, o analisador pode se
equivocar, interpretar com preconceitos de sua parte, pode
chegar ao erro por ignoráncia. Se esse pesquisador representar
uma autoridade, suas conclusóes podem ter sérias conseqüén-
cias para a vida da escola e das pessoas. Quantos alunos náo
aprendem por causa da ignoráncia de seus professores, que náo
sabem avaliar corretamente o que o aluno faz? Pot exemplo,
na alfabettzagáo, um aluno esc(eve uma palavra com as letras
devidas, mas, porque escreve com uma péssima letra, o profes-
sor pensa que ele escreveu ortograficamente errado.
Esse é um perigo que os cientistas, sobretudo da área de
ciéncias humanas, sempre enfrentam, quando estáo realizando
seus projetos de pesquisa. Pessoas que investigam a linguagem'
ou outra coisa qualquer através da linguagem, precisam sor
profundos conhecedores de como a linguagem é, o que, mesmo
IU
para um lingüista experiente, ainda náo é uma tarefa fácLl e
simples. Um exemplo antológico é amaneiracomo algumas
pessoas chegaram á conclusáo a respeito do chamado ,,realis-
mo nominal". Por exemplo, se se perguntar a uma crianga náo
alfabetizada: "que palavra é maior, boi ouformiga?", eLa ürá
que é b oi. A ruzáo pela qual ela üz b o i e náo formlga, segundo
alguns, é porque a crianga, nesse momento, só sabe pensar a
linguagem comrelagáo ao mundo material, isto é, só sabe fazer
um uso concreto (sic!) da linguagem; náo consegue abstrair.
Daí vem a expressáo "realismo nominal". Ora, esse tipo de
pergunta é, pelo menos, estranho para os fins que se deseja
investigar, porque toda palavra náo tem apenas sons (ou, pior
ainda, letras), mas significados, que estáo indissoluvelmente
associados aos sons. Portanto, uma "palavra", enquanto tal,
¡rode ser tomada pelo significante (sons) ou pelo significado.
A crianga tinha duas opgóes e escolheu a interpretagáo semán-
lica, dizendo boi, uma vez que no uso comum da linguagem,
¡¡uiamo-nos de maneira mais consciente pela semántica e náo
¡rcrla fonética. Se a perguntafeítaá crianga fosse, por exemplo:
"t¡uando vocé fala, vocé mexe mais a boca quando fala a
¡rrr avra b o i, ou quando fala a palaw a fo rmi ga?", a cianga i1ra
I
rcsponder indicando apalawaformiga e náo, boi. O tipo de
¡rcrgunta induz a um tipo especial de resposta.
Além disto, é curioso que as pessoas que procuram saber
r,r irs criangas sabem "abstfair", interpretem a "palavfa,, como
rrlgo concreto. O que é concreto é a pronúncia e a escrita. A
lr¡ll¡rvra como tal náo tem tamanho, peso, náo ocupa espago, ou
rr¡rr, é imaterial e, como um conceito - diferente de uma
lu¡tpcln -, é totalmente abstrata. Por isso, mesmo quando a
| il¡f nf ir diz boi otformiga, será sempre uma resposta estranha
rr nnr¡l pergunta sem sentido.
71
 wil
Ao lidar com a linguagem é preciso, ainda, tomar cui-
dado com relagáo aos rótulos que se atribui, na análise, a
determinados fatos. Como os rótulos sáo palavras e podem ser
termos técnicos, com definigóes rigorosas' o seu uso indevido
pode levar a análise a interpretagóes equivocadas. Por exem-
plo, a nogáo de sflaba é algo muito claramente definido, quer
foneticamente, quer nos sistemas de escrita (embora, fonolo-
gicamente, possa ser redefinida b conveniOncia das teorias)'
No entanto, é muito comum o uso desse rótulo para
classificar fatos que náo se caracteizam, na verdade' como o
que se define, nas ciOncias da linguagem, por "sflaba"' Um
exemplo famoso é o uso equivocado da nogáo de sflaba para
definir regras de acentuagáo e de uso de hífen na língua
portuguesa (Cagliari 1989).
Um sistema de escrita, que tem caracteres com valores
silábicos, é aquele que usa um caractere para cada exemplo de
sflaba, segundo o sistema lingüístico dessa língua, como a
escrita cuneiforme, a japonesa, as escritas indianas e tantas
outras. Neste caso, o caractere representa um padráo composto
de consoantes e de vogais' Tem-seo entáo, caracteres diferen'
tes, por exemplo, para as vogais, quando usadas isoladamente
em sflabas, e para as composigóes de consoantes e de vogais'
As escritas indianas caracterizam-se por padróes silábicos do
tipo CV, onde V é sempre a vogal "a" ' A escrita japonesa, por
sua vez, associa consoantes com vogais diferentes, á moda da¡
cartilhas (Baeiou).
Uma outra manefua de se escrever consiste em repro'
sentaf apenas as consoantes das palawas. As línguas semltica!
72
antigas (egípcio, fenício, hebraico, árabe) regisfravam, na es-
crita, apenas as consoantes, individualmente ou em grupos
(Jensen 1970; Cagliari 1987). Em egípcio, F¡ representava as
consoantes PR, mas podia-se escrever PR com n = P eo = R.
No nosso sistema, temos a letra .r que pode representar duas
sílabas ou duas consoantes: taxi = ta-ki-si ou ta-ksi, ou o /, que
pode representar um ou dois sons, como em tia = ti-a ou tchi-a; etrt
grego, aletapsi (Y) representa duas consoantes, isto é, P + S.
A representagáo apenas de consoantes na escrita náo
pode ser chamada de representagáo silábica, mesmo quando
uma letra ocupa o lugar de uma sílaba, se o sistema pretende,
com essas letras, representar apenas as consoantes. Nestes
casos, as letras náo representam padróes silábicos, mas táo-so-
rnente os elementos consonantais.
Quando, numa fase inicial, uma crianga tenta escrever
lirzendo bolinhas ou rabiscos, ela pode ir atribuindo um rabisco
lu cada palawa ou a cada sflaba que vai pronunciando. Esse
sistema de escrita que estiá construindo e convencionalizando
¡
ti ra si, nesse momento, é um sistema logográfico (representando
r
¡lrltvras por caracteres individuais) ou silábico (representando
sl lubas por caracteres isolados). Considerar este segundo tipo de
¡'sc:rita como pré-silábico é, sem dúvida, muito estranho ou
rr¡rrivocado. O fato de náo usar letras do nosso alfabeto náo é
irt¡¡rrrnento para ser ' pré-silábica" . EIa é, simplesmente, pré-le-
Itntll (do ponto de vista do nosso sistema de escrita).
As criangas, quando estáo aprendendo arelacionar letras
r nnl sons da fala, usatn, entre outras estratégias, a enunciaEáo
r l¡r I ¿r lir por sflabas, dizendo, por exemplo, ca-va-lo. Ao fazerem
Itrirr, ¡rodem prolongar a vogal - caaa-vaaa-Iooo -, o que
nln¡lnr a vogal como sendo a parte mais saliente da prolagáo.
le rlrrs acharem que basta uma letra para cada unidade dafala
73
(sflaba), neste caso, escolhendo o elemento fonético mais
saliente, poderáo escteyet aao para "cavalo". Mas, se por outro
lado, em vez de darem ouvidos á sonoridade das sflabas,
resolverem observar os movimentos articulatórios que fazem
ao silabar, iráo colocar em destaque o início das sflabas -
dizendo ca-ca-ca, va-va-va, Io-Io-Io * e, ao registrarem a
escrita dapalavra, poderáo tentar escrever "cavalo" com cvl.
É curioso observar que essas criangas já conhecem
algumas relagóes entre letras e sons. Sabem que A = A, O = O,
V = V etc., mas optamporrepresentar, naescrita, apenas aquilo
que thes parece mais saliente do ponto de vista auditivo (vo-
gais) ou articulatório (consoantes).
Ao transferirem essas observagóes fonéticas para a es-
crita, as criangas tém duas opgóes: ou escrevem "cavalo" só
com as vogais aao, otJ só com as consoantes cvl, porque acham
que basta escrever uma letra para cada sílaba. Porém, ficam
confusas ao ler, se escreverem "sapato" comaao e, compara-
rem com o aao de "cavalo"; ás vezes, chegam á conclusáo de
que se frata de um caso de ambigüidade na escrita, lendo ora
cavalo, ora sapato, ás vezes, optam pela escrita das consoantes,
achando melhor esse sistema: cvl e spt.
Algumas criangas escrevem, ainda, bblt para "borbole-
ta" e psc pafa "pescar" (dito "pescá'.'), ou ainda, auai paru
"saudade", aai para "rapaz" (dito "rapais"). Estes exemplos
mostram que nem sempre procuram atribuir uma letra a uma
sílaba, mas que observam os elementos vocálicos e consonan-
tais da fala e escrevem representando essas saliéncias fonéticas
que, ás vezes, correspondem ás sílabas e, ás vezes, náo. Curio-
samente, a observagáo do que escrevem leva as criangas a
refazerem a sua fala normal. ao lerem. atribuindo uma letra a
74
cada sflaba, dizendo: ra-pa-is, ou confundindo-se todas, lendo,
pe-se-ca ou pe-sa-ca, em vez de pes-ca. Ao lerem apalavra
"cavalo", elas náo tém problemas, guiando-se pelas vogais ou
pelas consoantes que escreveram, mas ao lerem "pescar",
atribuem uma sflaba a cada consoafite ou acabam a leitura
verificando que sobrou uma letra.
Isso tudo mostra que, na verdade, sáo as maneiras como
as criangas analisam as saliéncias fonéticas que as levam a
cscrever dojeito que fazem, só com vogais ou só com consoan-
[cs, e náo a simples atribuigáo de uma letra a uma sílaba. Depois
tlc ter escrito, quando a crianga é solicitada a explicar o que
fbz, nesse momento, procura uma explicagáo (para responder)
c acaba revelando que escreve realacionando uma letra para
r,irda sílaba, porque, na verdade, náo tem condigóes discursivas
¡rirra explicar ao seu interlocutor o que realmente fez (basean-
tkr-se nas saliéncias auditivas e articulatórias). Note-se também
t¡uc elas tem estratégias diferentes para escrever e para ler.
N
A escrita alfabética - a que representa os sons das sflabas
¡rlr¡vés de consoantes e vogais - existe apenas como ponto de
¡rirrlitla dos nossos sistemas de escrita e náo como ponto de
, lrcp,uda. A simples escrita alfabética náo passa de uma trans-
, rrqrio fbnética. O nosso sistema de escrita, mais do que alfa-
Irr-|rt'o, é ortográfico. Se as pessoas escrevessem simplesmente
,rll;rlrcticamente, uma mesma palavra seria escrita de maneiras
,lrlrrcntcs, por falantes de dialetos diferentes numa mesma
Itr r¡' r rir, ( )Lr por um mesmo falante, em circunstáncias diferentes,
75
quando, ao observar a sua fala, percebe que fala palavras de
maneiras diferentes. Por exemplo, ao escrever a palawa "pote",
poderia escrever pote ov poti ol, talvez, até poth. Um outro
falante poderia escrever potchi, porque é assim que se diz no
seu dialeto. Uma palavra como "dentro" poderia ser escrita
dentro, dentru e,talvez, até drento.
A representagáo de consoantes e vogais serve apenas
para se observar a fala e ter-se uma orientagáo inicial para
escrever uma palavra. Depois, é preciso conhecer qual é a
ortografia da palavra e representá-la da maneira estabelecida.
Da mesma maneira, quem escreve ideograficamente, como
ponto de partida, baseia-se nas idéias para escolher os calacte-
res apropriados, mas sua decisáo final será sempre ortográfica,
isto é, deverá saber quais, dentre os caracteres possíveis, deve
:utilizar para atender as convengóes estabelecidas pelo seu
sistema de escrita. Isto para evitar que cada usuário escreva d
sua moda, o que é proibido em todos os sistemas de escrita.
Portanto, o princípio alfabético da escrita que temos náo
garante uma escrita correta. Quando nós - usuários assíduos
da escrita - escrevemos, guiamo-nos náo pela natureza alfabé-
tica das letras, mas pelo princípio ortográfico. É por isso que
podemos escrever cursivamente, rabiscando letras incom-
preensíveis, com formas gráficas que náo tém nada a ver com
o que deveriam ser, mas, nem por isso, o que escrevemos
toma-se incompreensível para nós leitores, porque consegui-
mos reconhecer, naquelas garatujas de escrita, uma palavra e
sabemos, por conseguinte, quais as letras com que deve ser
escrita e, finalmente, lemos e náo nos assustamos com o nosso
modo de escrever. Se dependOssemos da escrita alfabética'
seria muitas vezes impossível ler nessas circunstáncias.
76
Além dessas maneiras de interpretagáo da escrita pela
crianga (e pelo adulto) (Ferreiro 1979), há outros fatos igual-
mente importantes e atuantes na construgáo dos conhecimentos
da escrita e da leitura pelas criangas (Cagliari 1989).
X
A sociedade forma a sua cultura e as pessoas, mesmo
indiretamente, compartilham, através da cultura, conhecimen-
tos típicos da escola e de métodos de ensino, mesmo que nunca
tcnham estado numa sala de aula. Um falante de inglés, por
rrxemplo, é levado a dizer as letras de uma palawa (spelling),
t¡uando quer esclarecer seu interlocutor que náo o entendeu ou
nño sabe escrever o seu nome. Um falante de portugués, por
otrtro lado, é levado adizer apalavrasilabando-a. Falantes náo
¡rllirbetizados sáo levados, em geral, a repetir a palavra como
rrrn todo, confiando na semántica e náo na fonética.
As pessoas ouvem um indivíduo perguntar, querendo
¡¡rrhcr como se escreve uma palavra: "'cachorro' se escreve
rorr x? 'úmido' se escreve comh?" ou. se estiver em fase de
Hlfirbctizagáo: "'cachono' se escreve com ca de 'caneca'?
'lrtrjc:' se escreve com o de 'homem'?" etc.Isto náo ocorre só
rrir cscola; ocoffe também em casa, no trabalho, enfim, onde se
lrr t't'isa escrever. O modelo da escola ficanavida. Esses modos
rlc se rcferir ao sistema de escrita, impregnados na cultura,
revcf ir¡n métodos de alfabetizagáo e processos de uso do co-
rrlrt'r'irncnto sobre a escrita e a leitura que as pessoas usam na
¡rrr rcrliule. A maioria das criangas, quando entram na escola
lrirrit ¡ic alfabetizarem, já tomou contato com este tipo de
77
comportamento alguma vez em sua vida e, náo raramente,
esper¿rm que a escolafaga exatamente isso (mais do que as
criangas, seus pais tém essa expectativa e tudo que é diferente,
parece inadequado).
XI
Apesar da sflaba ser uma unidade fonética muito evidente
e saliente para qualquer falante, a linguagem náo é só sons; é
também significados. Por isso, algumas criangas, além de apren-
derem que se escreve com leffas e que as leffas representam
consoantes (articulagóes) e vogais (sonoridades), escrevem
apresentando problemas de segmentagáo. Aqui também, será a
ortografia que irá dar a palawa final. A complexidade e a riqueza
deste assunto, como tópico de pesquisa, pode ser visto em
trabalhos de Abaurre (1989 a, 1989 b).
XII
O sistema ortográfico neutraliza a variagáo lingüística
na escrita, mas, em compensagáo, cria relagóes complicadae
entre letras e sons, tornando a escrita alfabética um referenci¿l
muito ruim para o ensino naalfabetizagáo. Porque as relagóol
entre letras e sons, com a ortografia, estendem-se a todos o¡
diferentes modos de falar a língua; quando as criangas vÉo
escrever uma palavra e ainda náo sabem sua ortografia, elal
procuram, num primeiro momento, escrever como elal
78
acham que as palavras podem ser escritas (Teberosky 19g9).
Ao fazerem isto, elas revelam seus conhecimentos e hipóte_
ses sobre o sitema de escrita. por exemplo, o aluno escreve
dici potqte, com essas letras, pode-se ler disse, o que náo
aconteceria se, em vez do quefez, tivesse escrito aplo. Neste
último caso, o aluno sabe que se deve escrever com letras,
mas náo sabe ainda que as letras representam sons determi_
nados, razáo pela qual náo deve usar qualquer letra para
escrever qualquer palavra. A leitura cria e guia a escrita,
cstabelece os seus limites de uso e constitui a alma dos
sistemas de escrita. Para um estudo mais detalhado deste
rssunto, veja Abaurre (1985) e Cagliari (19g9).
Uma outraperspectiva apoiada no caráter alfabético das
lctras e que leva alguns alunos a escreverem errado é a obser_
vagáo da própria fala, quando a fala apresenta formas lexicais
tlif'erentes daquelas contempladas pela ortografia. Isto se deve,
hasicamente, b variagáo lingüística, ou seja, ao modo
como se
rlizem as palavras em diferentes dialetos. É o caso do aluno que
l'ultt drentu, pranta, patio, psicreta e tem que escrever ,,dentro,,,
"l)l¿rnta", "patinho", "bicicleta,'e assim por diante. O mesmo
re rtplica a questóes de concordáncia: ele üz: ozorni trabaia,
uí,livru, noizvai... e tem que escrever: ,,os homens trabalham',.
"rH livros", "nós vamos,'.
XIII
Os alunos aprendem os nomes das letras e sabem que,
Ilr russo sistemade escrita, existe, de certo modo, umprincípio
Ét,t¡rlftlrico: o nome das lefras serve de guia para mostrar que
79
sons elas representam. Pro exemplo, dizemos: "a,é,í, ó, u" (no
alfabeto, porém, dizemos "é" e "ó"). A letra C tem o nome "cé"
e representa o som "ss"; a letra F tem o nome "efe" e, tirando
as vogais, fica com o som de "fff', e assim por diante. Só a
letra H e o W náo servem para isto. Com estas idéias, um aluno
pode tentar escrever a palavra "hélice" com LC; ou HTO, para
"gato"; ol camlo, para "camelo"; e assim por diante.
XN
Uma evidéncia de um outro procedimento usado pelas
criangas para lidar com o sistema de escrita encontra-se, mais
freqüentemente, na leitura. É o caso dos alunos que foram
alfabetizados pelo método do Ba Be Bi Bo Bu das cartilhas
(palavras-chave, famflia de sflabas, sflaba geradora) e, quando
váo ler, dizem, em voz alta, náo apenas a palavra como deveria
ser lida, mas os procedimentos de decifragáo que usam, quase
como que querendo explicar como léem juntamente com a
própria leitura. Assim, o aluno vai ler a palavra "lata" e dizi
le-a-la, te-a-ta, Ia-ta. Provavelmente faz o mesmo quando
escreve, o que pode ser mais um tipo de explicagáo para o fato
de que algumas criangas escrevem, em ditados, LT para "lata",
uma vez que o L deve ser entendido como La-Le-Li-Lo-Lu e
o T como Ta-Te-Ti-To-Tu. Alguns alunos, no início, chegam
mesmo a escrevef coisas como: "latate ti to tu" ou "casa se zi
zo z\".
A expressáo popular "duvideodó" exemplifica um pro.
cesso de decifragáo de leitura tfpico de quem estudou pelo
método do Ba Be Bi Bo Bu. É curioso como esta expressilo
80
fonética, associada ao verbo "duvidar", serve para mosffar, ao
interlocutor, a certezadaquilo que se diz, imitand o a certeza de
como se lé na escola, para a professora avaliar.
XV
Quando uma crianga comega a ler, náo apenas estudando
o valor fonético das letras, mas em busca de um rcxto. mesmo
c¡ue seja curto, do tamanho de uma frase, ds vezes, acrescenta
ou elimina palavras escritas. Ela pode eliminar palavras quan-
do náo sabe o que está escrito, ou quando náo sabe o que elas
significam e náo consegue extrair a informagáo necessária do
crontexto, como, alíás, fazemos nós, usuários habituais da lei-
Iula. Quando lemos, precisamos interpretar algo pensado e
lonnulado lingüisticamente por outrem. Porém, para ler e
crrtender, devemos reprocessar estas informagóes, como se
l0ssemos dizer isso espontaneamente (Cagliari 1988). Ao nos
n¡rlopriarmos do texto, na leitura, após a decifragáo, normal-
nrrrnte acrescentamos nossa opiniáo, nossa meditagáo, nossos
tlcvaneios e, ás vezes, até modificamos o literal do texto. Isso
Irrrkr ocorre na nossa mente, mas náo podemos externar esses
hcrrtilnentos, pois a leiturapública obriga-nos a seÍnos fiéis ao
r¡rrco texto escrito tem de literal. Essa convengáo social é
rlcsconhecida por algumas criangas, quando comegam a ler.
I'or isso, diante de um texto como: "Maria comeu bolo na festa
rlrr ¡rrilna", uma crianga pode ler i moda das histórias que ouve
e lr¿cr: "Era uma vez, uma menina, que se chamava Maria, que
r
llr ¡¡11 1¡rru e comeu o bolo da prima". Esse tipo de leitura
lrrnrl rir um excelente leitor porque, além de saber decifrar o que
81
está escrito, lé com emogóes, apropriando-se do texto e fazen-
do-o seu. É assim, certamente, que lemos, em siléncio, poesias
e romances e, até, notícias nos jornais. Alguns náo sáo capazes
de ler, sem interromper de vez em quando para dar seus
palpites. Na escola, porém, a leitura náo é para ser feita assim,
pelo menos, a leitura pública, em voz alta.
As vezes, quando se pede pala acrianga explicar o que
ela leu, mostrando as palavras, ela pode ficar confusa, uma vez
que a "sua leitura" náo bate com o "literal" do texto. É curioso
observar que, nessas ocasióes, freqüentemente, a crianga pro-
cura, no texto, a palavra que coffesponde ao foco do enunciado,
segundo sua interpretagáo. Aí, ela mostra uma palavra qual-
quer e diz que é "bolo" (no caso do texto acima). O conceito
de leitura literal aplica-se, para eIa, bs relagóes entre letras e
sons e serve, apenas, para palavras isoladas. A leitura de um
texto apresenta outras estratégias discursivas que podem levar
o observador desinformado a concluir que a crianga náo sabe
ler, ou que só lé verbos ou substantivos, ou que só identifica
sujeito e predicado.
A leitura mencionada acima é diferente daquela que a
crianga faz inventando tudo de sua cabega, quando ainda náo
aprendeu a decifrar a escrita, dizendo qualquer coisa para
qualquer texto, simplesmente para responder a uma pergunta
ou para fazer tma atividade pedida pela professora.
Ainda a respeito de leitura e leitores, gostaria defazet
uma observagáo com relagáo á chamada "leitura incidental",
ou seja, aquela leitura que uma pessoa analfabeta faz de algo
escrito com letras, reconhecendo uma escrita "estereotipada",
representando, por exemplo, a marca de um produto. Essa
pessoa náo sabe as relagóes entre letras e sons e, por isso, náo
generaliza seu processo de decifragáo, segundo nosso sistema
82
de escrita, estendendo-o a outras palavras. A leitura incidental,
porém, é um bom ponto de partida. Ela se processa como se a
escrita náo fosse de base fonográfica, mas ideográfica (como
os pictogramas e os números, por exemplo) A pessoa lé como
se a palavra fosse um ideograrya. Ela sabe que aquilo é um
"desenho", que é uma escrita e náo é um simples desenho que
representa, figurativamente, coisas do mundo. Uma pessoa
poderia aprender a ler e a escrever todas as palavras desse
modo. Na alfabetizagáo, alguns alunos até comegam desse
modo. A sua dificuldade em prosseguir, aprendendo desse
modo, é a enorme quantidade de ideogramas que teriam que
aprender. Esse procedimento é encontrado, náo raramente, em
llunos que sáo alfabetizados segundo o método do Ba Be Bi
llo Bu das cartilhas. Eles váo conseguindo desempenhar as
l¿rrefas escolares até certo ponto, lendo e escrevendo as pala-
vras já dominadas, como se fossem ideogramas. Até o momen-
to em que se deparam com palavras náo estudadas e revelam,
cntáo, que náo sabem ler como deviam e, conseqüentemente,
rri-io sabem escrever.
É curioso notar que, depois que uma pessoa se torna
¡rrofunda conhecedora do sistema de escrita que temos e exímia
lt'itrrra, elatrá escrever e ler as palavras como se fossem, de
frrlo, ideogramas, náo se preocupando tanto com o caráter
lrurográfico do nosso sistema de escrita.
XVI
O exposto acima mostra como uma crianga pode trilhar
nunlos c diferentes caminhos para aprender a ler e escrever. Há
rnntlos procedimentos que ela pode seguir para obter os resulta-
83
dos esperados pela escola. Ver, nessas hipóteses, etapas neces-
sárias e predeterminadas que conduzem, naturalmente, a crianga
a construir seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura é uma
temeridade. O conhecimento se constrói com a somatória das
informagóes que se interiorizam e das relagóes que se estabele-
cem enfre elas na mente dos indivíduos. Uma pessoa que comega
pela leitura incidental, por exemplo, já opera com um sistema de
escrita muito sofisticado e, ás vezes, mais ainda do que aquele
que apenas relaciona letras e sons, seguindo o sistema alfabético.
Como pode estar numa fase pré-silábica, silábica ou alfabética
uma crianga que comega a aprender a ler pelos números ? Quando
escrevemos 7 ou 8. como relacionamos leffas e sons? Os núme-
ros só sáo aprendidos da maneira como se faz "leitura inciden-
tal", considerando-se cada algarismo como um ideograma e o
número, como um outro ideograrna, como 2 e 5 (dois e cinco) e
25 (vinte e cinco). Um sistema de escrita do tipo egípcio jamais
permitiria que as pessoas fossem alfabéticas (no sentido de
colocar vogais e consoantes nas palawas). E uma vez adquirido
o sistema pleno de escrita, persistiria ainda o uso 'pré-silábico"
para o usuiirio. Na verdade, o uso dos determinativos semánticos
de sistemas de escrita, como o egípcio, parece-me uma grande
sofisticagáo do sistema de escrita, para facilitar a leitura e tornar
primitivo, de uma fase
a escrita mais afraente, e náo um estágio
precátrta da construgáo do conhecimento desses sistemas de
escrita. O próprio sistema semítico, sem a representagáo das
vogais, como poderia levar as criangas a uma etapa alfabéfica,
como querem algumas pessoas que seguem os trabalhos de
Emflia Ferreiro?3
A própria autora tem dito e enfatizado que seu trabalho náo resulta num método
de alfabetizagáo. Mas, como ela o chama de "psicogénese da leitura e da escrita"
e trabalha numa linha piagetiana construtivista, fica muito fácil para seu
84
Náo só cada sistema de escrita tem suas especificidades,
como também cada aprendiz tem sua maneira de aprender,
seguindo suas próprias especificidades. Voltamos, assim, á
discussáo anterior a respeito do ensino e da aprendizagem. As
criangas precisam de seu espago próprio e de condigóes favo-
ráveis para poderem construir seus conhecimentos na escola;
mas precisam também que o professor as ajude, quando neces-
sário, explicando a elas o que elas já sabem, o que fizeram e
por que fizeram, nas suas tentativas de aprendizagem, e o que
precisam fazer e como, para dar um passo á frente e progredir,
sobretudo se elas, por iniciativa própria, náo descobrem o que
tlevem fazer para progredir.*
Refe r éncias bibli o g ráfi c as
M. B. & cAGLrARr, L. c. (1985). Textos espontáneos na 1"
^IIAURRE,
série: evidéncia da utilizagáo, pela crianga, de sua percepgáo
concluir que, se aquilo que ela diz é a maneira natural como as criangas adquirem
o conhecimento da leinua e da escrita, seguindo as várias etapas e estágios
rnostrados pelas suas conclus6es de pesquisa, entáo, esse é o caminho que a
cscola deve seguir. De fato, apesar dos protestos da autora, muitos professores
lll'abetizadores viram, no trabalho de Emflia Feneiro, náo apenas uma pesquisa
lcadémica, mas uma proposta metodológica de alfabetizagáo e relutam muito,
ou mesmo ficam muito frustrados, quando ouvem que "devem seguir Emília
Iicrreiro", mas "sem o seu método, porque ele náo existe".
( ) construtivismo piagetiano náo é a única teoria psicológica a querer explicar
r gOnese do conhecimento. Há outras teorias psicológicas (filosóficas e
lirrgüísticas), com ptopostas muito diferentes. O tabalho de Emflia Ferreiro,
scguindo o construtivismo piagetiano, é uma hipótese que tenta interpretar os
rlrulos colhidos e observados, de determinado modo, procurando aplicar á
rcirlidade assim configurada uma das várias teorias psicológicas sobre o
lor¡heoimento. O construtivismo tem se mostrado uma boa teoria em muitos
t usos e, desde Piaget, tem evoluldo, enfatizando, mais recentemente, o lado
rrrrll e interacionista, onde o conhecimento é algo compartilhado já na sua
leitor r o¡¡st¡¡9f,6 e náo se reduz apenas a uma tarefa solitária do indivíduo.
üf
 fonética da fala para representar e segmentar a escnta. Cader-
nos Cedes, 14:25-29. Sáo Paulo: Corfez.
ABAURRE, M. B. (1989 a). Oral and written texts: beyond the descriptive
illusion of similarities and differences. Mimeo, inédito.
(1989 b). Hipóteses iniciais de escrita: evidéncias da
percepgáo, por pré-escolares, de unidades rítmico-entoacionais
dafala. Anais do N Encontro Nacional dnAnpoll.
cAGLIARI, L. C. (1986). A ortografia na escola e na vida. In: Isto se
aprende com o ciclo bdsico, Projeto Ipé, Curso II:97-108.
Sáo Paulo: CENP-SE-SP.
(1987). Introdugdo aos estudos dos sistemas de escrita: REFLEXÓES SOBRE O PROCESSO
história, nqtureza e usos dq escrita, (manuscrito). DE AQUTSIqÁO ne ESCRITA.
(1988). A leitura nas séries iniciais. Leitura: teoria &
prática, 12:4-11, ano 7, dezembro. Porto Alegre: ALB.
(1989) Alfabetizagdo e lingüística. Sáo Paulo: Scipione.
DoBLHoFER, E. (1962). A maravilhosa hístóriq d.as línguas: decifra-
Maria Laura T. Mayrink-Sabinson**
pdo dos símbolos e das línguas extintes. Sáo Paulo: Ibrasa.
FERREIRo, E. & TEBERosrv, a. (1979). Los sistemas de escriturq en
el desarollo del niño. México: Siglo XXL
JENsEN, H. (1970). Sign, symbol and script. London: George Allen &
Introdugdo
UnwinLtd.

A idéia que norteou este trabalho, Que foi a de manter um

rr'¡iis(ro longitudinal do que dissesse respeito á aquisigáo da
.r¡( r rta por uma crianga, surgiu a partir da leitura de trabalhos
lurrília Ferreiro e colaboradores, nos idos de 19g1.Incomo-
'l¡
rlfu¡f f ¡r-tne as distingóes que se fazianem Ferreiro & Teberosky
()
I lrl i ), tlccorrentes da linha teórica adotada pelas autoras, entre

' I rr. rcxto é uma versáo ampliada e revista de uma comunicagáo de mesmo ftulo,
*¡rrr scrrtada em I99O no I Sinpósio de Neuropsicologia, em Campinas, Sp.
ll,l /t lrricamp.

86 87
conhecimentos socialm.ente transmitidos (nomes das leffas,
dos numerais, orientagáo espacial da escrita etc.) e conheci-
mentos que independiam do social, construgóes próprias da
crianga, (as várias ...hipóteses construídas pela crianga, que
sdo produtos de uma elaboragdo própria. É evidente que o que
denominamos de "hipóteses do nome", " critério de quantida-
de mínima e de variedade" ndo podem ter sido transmitidas
por nenhum adulto, mas sim "deduzidas" pela crianga em
fungdo das propriedades do objeto a conhecer (Ferreiro &
Teberosky 1986:266)).
Alguns dos exemplos apresentados pelas autoras como
evidéncia dessa construgáo de conhecimentos sobre a escrita
levavam-me a questionar o papel do adulto nesse processo.
Nos trabalhos sobre a aquisigáo da escrita de Ferreiro e
colaboradores (Ferreiro 1,982, 1984,1985, 1990; Ferreiro &
Teberosky 1979;Feneiro et alii 1982), na linha do construti-
vismo piagetiano, atribui-se ao adulto lefrado um papel de
simples suporte, informante sobre a escrita. O trabalho de
construgáo de conhecimentos sobre a escrita seria exclusivo da
crianga, a partir da sua interagáo com o próprio objeto (escrita),
desconsiderando o fato de essa interagáo sujeito/escrita ser
mediada por um interlocutor (e sua linguagem), ...que atribui
um significado e/ou pede d crianga que atribua um significado
ds marcas feitas no papel. E a quem a crianga passa a pedir
marcas no papel como índices (...) de um ato de falar a cujo
significado se acrescenta esse de poder ser representado como
marcas em um papel. (de Lemos 1988: 13).
Um registro longitudinal da história de contato de uma
crianga com a escrita pareceu-me, na ocasiáo, uma maneira
interessante de obter dados que permitissem refletir um pouco
88
mais sobre o processo de aquisigáo da escrita, em situagóes náo
planejadas, nem controladas como as situagóes-experimento
do trabalho de Ferreiro, possibilitando ver o papel do adulto e
da linguagem nesse processo.
Leituras na ítrea da aquisigáo da linguagem oral, dentro
do chamado sociointeracionismo ou socioconstrutivismo. es-
pecialmente os textos do grupo de psicolingüística do IEL/Uni-
camp, levavam-me a desconfiar dessa distingáo entre o que é
socialmente transmitido e o que náo o é.
Os frabalhos desenvolvidos no interior do projeto de aqui-
sigáo da linguagem do IEl/tJnicamp (de Lemos I98l; l9B2
1985; 1988; Scarpa 1987) Ém considerado a linguagem como
alividade constitutiva do conhecimento do mundo pela crianga.
Linguagem e conhecimento do mundo estáo intima-
mente relacionados e passam pela mediagáo do outro,
do interlocutor. [...] A dialogia [...] vai proporcionar,
ao mesmo tempo, a constituigáo da crianga e do pró-
prio interlocutor como sujeitos do diálogo (os papéis
no diálogo), a segmentagáo da agáo e dos objetos do
mundo físico sobre os quais a crianga vai operar, e a
própria construgáo da linguagem, que por si é um
objeto sobre o qual a crianga também vai operar.
(Scarpa 1987:119).
Iniciei, em agosto de 1983, o registro longitudinal-ob-
*r vircional, sob a forma de um diiário, dos contatos com a
¡=,* nlit dc minha filha, quando ela completou um ano de idade.
l',,',t'rfiário foi mantido atéos7 anos e 3 meses, quando Lia
r rrrrr¡rlcr(ou a 1" série, sendo declarada "alfabetizada,, pela
c-¡r ul¿r, A preocupagáo, na elaboragáo desse diário, foi a de
89
registrar os encontros dessa crianga, filha de pais altamente
letrados (ambos professores universitários, portadores de título
de doutorado), com a linguagem escrita. Até os 2 anos e 6
meses a crianga convivia, principalmente, com os pais e uma
babá (1'grau completo). A partir de entáo passou a freqüentar
uma classe de maternal, numa escola em que náo havia a
preocupagáo e a tentativa de alfabetizar na pré-escola.
Do diário em questáo constam basicamente o que Heath
(1982) denomina de literacy events, definidos como eventos
em que a linguagem escrita é essencial d natureza das intera-
góes e aos processos e estratégias interpretativas de seus
participantes (cf. Heath 1982: 50). O dirário inclui ainda obser-
vagóes esparsas sobre o desenvolvimento lingüístico e náo-lin-
güístico da crianga. Estas anotagóes tém-se constituído em uma
rica fonte de reflexóes sobre o processo de aquisigáo da escrita
por esta crianga, que convive com a escrita e com indivíduos
letrados desde o seu nascimento.
As anotagóes er¿rm feitas a posteriori, uma vez que eu
estava envolvida na maioria das interagóes, mas tentei fazé-las
o mais próximo possível do evento de letramento em questáo.
Quando possível, anotei o que Lia dizia no momento mesmo
dafala, quando a "forma" dessa fala chamava muito a atengáo,
procurando fazé-lo quase que imediatamente após, para que as
limitagóes de memória náo interferissem muito no registro. De
qualquer maneira, é importante apontar que houve uma selegáo
feita pela máe-investigadora dos fatos registrados. Uma sele-
gáo náo-intencionada, devo dizer, mas os fatos anotados foram
os que, na ocasiáo de seu acontecimento, chamaram-me B
atengáo como "relevantes" para os meus propósitos de pensar
a aquisigáo da escrita. Houve, igualmente, a interferéncia da
memória, talvez em muitos momentos. A vantagem principal
90
de anotagóes em diário vem da abrangéncia que isso permite:
mais fatos sobre essa história de contato com a escrita puderam
ser levantados, uma vez que esses "eventos de escrita', ocor-
riam nos momentos mais inesperados. A utilizagáo de meios
mecánicos de gravagáo, ou de um anotador externo, limitaria
e modificaria o registro dos fatos (tornando-os menos ,,natu-
rais"), a náo ser que fosse possível manté-los em funcionamen-
to constante.
Até o momento examinei mais de perto as anotag6es que
tfizem respeito aos trés primeiros anos do diário de I ano e 12
-
rlias, quando se iniciaram, até cerca dos quatro anos de Lia. Estas
lnotagóes foram organizadas da seguinte maneira: a) as anota-
1óes de fatos que apontam para um trabalho de constituigáo da
cscrita como foco de atengáo e interesse; b) aquelas que dizem
rcspeito á constituigáo de usos e fungóes da escrita; c) as anota-
1'tics de fatos que indicam como se deu a constituigáo das letras
(clcmentos de uma escrita de base alfabética, como a que utili-
zirrnos) como foco de atengáo/interesse da crianga e da idéia
l hipótese) de que as letras teriam "proprietários',; d) aquelas que
rlizcm respeito á produgáo de "escrita', nesse período.
A constituigdo do interesse pela escrita
Como já foi dito, os contatos de Lia com a escrita iniciam_
c¡ t't tlo: o processo de constituigáo de conhecimentos sobre a
Frr{ r rtit, pode-se dizer, ocorrendo ao mesmo tempo que o proces-
,,,
',lt'rrt¡r-risigáo dalinguagem oral. Livros e material escrito, bem
ilútr(i () fblar a respeito de escrita, adultos lendo e escrevendo
Fqt | \'(.r'iult presentes na vida da crianga desde sempre.
9l
 Aos nove meses, Lia ganhou seu primeiro livrinho,
especialmente comprado para ela pelos pais, que queriam
salvar os próprios livros. Mexer nas estantes dos pais (e ouvir
umNdo-ndo-ndo!, sendo-lhe retirados os livros) era, no perío-
do que vai de cerca de sete meses (quando a crianEa comega a
se locomover sozinha pela casa) até depois dos 12 meses, uma
forma eficiente de obter a atengáo dos adultos. As interagóes
que envolviam os livros permitidos, nessa época, eram basica-
mente semelhantes ás descritas em Ninio & Bruner (1978):
crianga e máe ocupam turnos, apontando e falando sobre
figuras nos livros. Nenhuma leitura era feita especialmente
para a crianga, nem a escrita era apontada para ela.
Comego a ler para Lia quando, aos I ano e 18 dias,
observo-a passando o dedinho indicador sobre as letras gran-
des, em vermelho, sobre um fundo azul, numa embalagem de
sacos de lixo que ela retira do armário na cozinha. Na ocasiáo,
aproximo-me (estava inicialmente a cerca de dois metros),
sento-me a seu lado, retomo o gesto de passar o dedo sobre a
escrita e leio a palavra escrita "Sanito". Ou seja, aagáo de Lia
de passar o dedo pela escrita, o seu olhar a escrita, sáo inter-
pretados por mim como indício de interesse pela escrita (e náo
pela cor, a textura do material plástico etc.). E, tendo-lhe
atribuído um interesse pela escrita, ajo de acordo, retomando
o seu gesto de apontar e lendo a escrita. Eu diria que, a partir
de entáo, o adulto se empenha, junto á crianga, na constituiEáo
de um interesse pela escrita. As inúmeras ocasióes, que se
seguem a esta, em que a crianga é observada a olhar e passar o
dedo sobre escritas, de início sempre visualmente salientes
(fatores externos atraindo atengáo da crianga para esse objeto,
a rirlrncnte, havia algo a ser lido dentro do bico de plástico
conforme Ltria (1979)), sáo seguidas, muitas vezes, de um
retomar o gesto da crianga e da leitura do que está escrito.
92
Nos quatro meses que se seguem, aumentam as ocasióes
em que máe e crianga interagem dessa maneira, com liwos e
material escrito variado (cartas, cartóes, bulas de remédios,
rótulos de produtos variados). Com 1 ano,4 meses e 9 dias, Lia
produz a sua primeira "leitura": olhando fixamente um porta-
dor de escrita, vocaliza uma seqüéncia de sons ininteligíveis
para o adulto, mas que a máe aceita e interpreta como "leitura".
Nesses quatro meses, a escritaparece ser algada aos olhos
da crianga como objeto merecedor de atengáo e de comporta-
mentos especiais -
comportamentos que o adulto interpreta e
aceita como tentativas de leitura (Oh! CA ni bndo!; A Lia tá
lendo.; Que que cé tá lendo aí?).De um interesse atribuído pelo
irdulto, a partir de uma atengáo decorrente, provavelmente, de
l:rtores externos (saliOncia visual da escrita pelo seu tamanho,
cor, contraste etc.) constrói-se um interesse interno, constituído
srrcialmente na interagáo adulto letrado/crianga (cf. Luria 1979).
() adulto seria um co-construtor desse interesse, co-responsável
¡rclo algamento da escrita a foco de atengáo da crianga.
Que a escrita se tornou foco de atengáo - atengáo devida
rriio mais a fatores externos -, é demonstrado por observagóes
(orno uma efetuada aos 2 anos, 10 meses e 9 dias, quando Lia
nota a auséncia de uma escrita esperada, num lencinho de papel
r¡rrc cla retira dabolsa de uma amiga da famflia, e que, diferen-
tcr¡tcnte de ocasióes anteriores, náo contém o nome dessa
r r r i g a impres s o em dourado. Lia diz, com ar des ap ontado
; r
: N um
t¡',,, (scrito! cadé o escrito?. ou numa observagáo efetuada
irr rs 2 anos, 11 meses e 21 dias, quando Liaftaz e entrega á máe
rrrrrr rch upeta, pedindo - Z é aqui p ra mim!, umpedido insistente
r¡rrt' fcvou a máe, depois de muito esforgo, a perceber que,
f r rrlrsl)¿rrente da chupeta
- apalavra o'Choux", escrita em letras
r r r rr risculas, em relevo.
r
93
 Os usos efungóes da escrita para a crranga
Os primeiros "usos" que a criangafaz da escrita, ou de
material contendo escrita, parecem constituir-se em "usos ri-
tuais", em que comportamentos verbais e náo-verbais dos
adultos letrados, observáveis em situagóes bem específicas e
repetidas no dia-a-dia (como "falar ao telefone" ou "dar/to-
mar/passar remédio"), sáo incorporados pela crianqa (cf' May-
rink-S abinso n 1987 ; 1 990) :
(1) (01; I0, 12) - Lia com telefone de brinquedo, diz
neta.neta.vevé.vevé', recebendo carleta e papel do
adulto. Séria, fone no ouvido, Liadlz uhum, enqtanfo
rabisca no PaPel.
(2) (ú;10,2I) -l)aolha livro de enderegos, enquanto disca
o telefone de brinquedo, dizendo sete.nove'sete'nove (os
números finais do telefone de casa)'
l?\ (02; 05, - Máe anuncia que vai telefonar para a vovó
2)
Dazinha. Lia: Eu telefono. Corre para o telefone' Máe
pega o fone, Lia pega o caderno de enderegos, folheia-
o, aponta a escrita numa das páginas, üzendo: Vovó
Dazinha. Aqui. Achei. "Vovó Dazinha" (díto com
entonagáo de quem lé - fala mais lenta - seguindo com
o dedo a escrita, da esquerda para a direita).
(4) (02;07,1) - Lia brinca com amáe, de dar remédio a
um urso de pelúcia. Máe segura o urso, fazendo com
que recuse o remédio a cadavez que Lia se aproxima,
Lia dando gargalhadas com abrincadeira. No decorrer
da brincadeira, Lia anuncia Preciso ver a bula' Pega
um toquinho de madeira na mesinha próxima, olha
fixamente e vocaliza sons sem sentido, que a máe náo
entende. Mráe: O que que td escrito aí? Lia: Remédio
para dar paraursos (como se lesse).
94
Ou seja, os atos de "ler" e de ,,escrever" nomes e
números sáó incorporados como parte da situagáo de,,falar ao
telefone"; o "ler a bula", como parte da situagáo de ,,darlto-
mar/passar remédio". Essas sáo situagóes freqüentemente vi_
venciadas pela crianga e pelos adultos que convivem com ela
e os adultos em questáo tém por hábito consultar agendas
telefónicas, dizer em voz altao número do telefone ao discá_lo
ou ao atendé-lo, consultar bulas de remédios que sáo usados
pela crianga etc.
Aos 02; 05,22 acontece, pelaprimeiravez,umuso do
"falar como se lesse", cujo objetivo parece ser o de ,,seduzir"
l máe, convencendo-a a deixar que a crianga mantenha a posse
tlc um objeto:
(5) (02; 05, 22) - Máe tenta pegar um vidro de perfume
das máos de Lia. *Nño!V6 té aqui! V6lé aqui!,, (afas_
ta-se da máe, segurando o vidro, aponta o rótulo, passa
o dedo pela escrita, falando como se Tesse): perfume.
Per-fu-me. Viu?
Esse uso da escrita como o,instrumento de sedugáo', vai
.rl)irrecer mais explicitamente em situagóes como:
(6) (02; 10, 13) - Depois de "briga,, com os pais, que
passam a fingir náo prestar atengáo nela, Lia deita_se sobre
um jomal no cháo e passa a apontar a escrit4 ,,lendo,,: Aqui.
" Lia Mayrink-Sabinson.
MamAE Mayrink_Sabinson pa-
pai Mayrink-Sabinson", e continua falando mais baixo,
como se lesse, até que os adultos falem com ela.
t ll (02; 11,27) - Visitas, todos conversam na sala; Lia
insiste com a máe para que leia, recebendo recusa. Lia
k:va os livros para J. (um dos visitantes), depois de
clroramingar algumas vezes Ninguém Ié pra mim!
95
 Ninguém lé!. comega a ler para Lia, e, quando
J.
comete um engano lendo m ede palmapot mede palmo,
Lia corrige Nño! É mede palmo! Cé td lendo errado!'
J. se corrige e continua a leitura, que é logo interrom-
pida por Lia Vocé sabe a hístória da Galinha Ovolina?
J.: Ndo! L.: Vocé sabe a história do Passarinho Ver'
melho? J.: Ndo! L: E a do Maneco Caneco? J.: Tam-
bém ndo sei. L: Entdo, depois vocé lé, tá?
(8) - Máe fala ao telefone' conversa comprida.
(03 ; 01 , 1 1)
Liapega um cartáo de aniversário e passa a"let''
(sflabas sem sentido) em voz bem alta e perto da máe,
até obter sua atengáo.
O que há de comum nestas e em outras situagóes (e eram
bastante freqüentes nesse período), em que Lia parece usal
pedidos de leitura ou'oleituras" que ela mesmafazpara seduzir
o adulto e obter dele a atengáo, é que nelas, por vários motivos,
o adulto (mais comumente a máe), ocupa-se com alguém ou
alguma coisa e náo especificamente com a própria crianqa,
negando-lhe, momentaneamente, uma atengáo a que ela, como
única crianga da casa, está acostumada.
Qual seria a origem desse uso que a crianga faz da
escrita? Uma explicagáo talvez se encontre no próprio 'Jogo
de sedugáo" armado pelo adulto, um jogo no qual o adulto,
mais especificamente a máe, constitui com a crianga um inte'
resse e uma atengáo para com a escrita (cf. Mayrink-Sabinson
1989). Atribuindo um interesse pela escrita á crianga, ao ob'
servá-la apontando/passando o dedo por escritas Qüe,1rloÍlgll'
taneamente e pot nzóes externas - como sua cor' tamanho'
contraste com o fundo etc. -, atraem sua atengáo, o adulto ago
como se esse interesse fosse real: aproxima-seo retoma o com'
96
portamento náo-verbal da crianga, apontando ele mesmo, lé
para a críanga. A escrita passa assim a ser destacada, (re)algada
pelo gesto e peia fala.
O comportamento do adulto em relagáo d escrita, por
sua vez, é incorporado pela crianga. O adulto náo espera mais
pela atengáo momentánea da cianga, passando ele mesmo a
tentar atrair essa atengáo para a escrita, apontando_a, subli_
nhando-a com o dedo, lendo-a para a crianga. Nessejogo, que
envolve proximidade física, atengáo irrestrita do adulto á
crianga e atengáo i escrita, constitui-se o interesse pela escri-
ta. A crianga é "seduzida" pelo adulto e pela escrita, mas logo
passa de "seduzida" a "sedutora,', revertendo ojogo. Lia, aos
2 anos e 5 meses, provavelmente já se deu conta, ou comega
ir se dar conta de que, quando ela age como se lesse ou quando
roquisita leituras, os adultos familiares lhe dáo atengáo, dei_
xilm outros afazeres para atendé-la. Isto é especialmente
vcrdadeiro no caso da máe, interessada em aquisigáo de
cscrita e preocupada em colher seus dados... A estratégia de
lcr (assumir o papel de "leitor") ou requisitar leitura (atribuir
Iur adulto esse papel), obtendo assim a atengáo do adulto, é,
¡tois, uma construgáo conjunta, utilizadacom freqüén ciapela
r'r l¿rnga, náo sendo, no entanto, sua única estratégia para
obter
rrlcrrqáo. Lia também recoffe ás birras, ao mexer em coisas
¡rroibidas, como qualquer crianga pequena.
A situagáo descrita em (7) mostra como a crianga parece
gcrrt ralizar o uso da escrita como instrumento de sedugáo,
Eerhrzindo um outro adulto, constituindo-o no papel
de,.leitor",
r¡rrr. rrrtcrage com ela e lhe oferece uma atengáo náo
comparti_
llrrr l¿r com outros. O exemplo (7) mostra ainda como a crianga
rnn\rguc manter esse "leitor" no seu papel, perguntando_lhe,
errgrrrlrrsamente, o'Vocé sabe tal e tal histórias?', e náo
sim_
97
plesmente "Vocé lé pra mim tal e tal histórias?" (ou "VocO
continua no papel de leitor?"). Lia já deve ter percebido, pela
sua história de pedidos de leitura á máe, que uma pergunta mais
direta é também muito mais passível de uma resposta negati
va...Liaseduz e prende J. no papel de "leitor", oferecendo-lhe
a oportunidade de saber histórias que ele mesmo díz rtáo
conhecer, o que parece também indicar que a crianga comega
a construir a idéia de que se pode saber algo lendo a seu
respeito, de que a escrita pode ser usada com a fungáo de
informar(-se).
Outro exemplo interessante desse uso da escrita como
instrumento de sedugáo foi observado também aos 02; 10, 13,
como a situagáo descrita em (7): Lia protesta quando a máe lhe
toma um lápis com que brincava e, ao obtéJo de volta, olha,
aponta e"lé" aescritano objeto: Aqui' "Lia". Diferentemente
do que se dá no exemplo (5), o "falar como se lesse", neste
caso, segue-se á retomada do objeto, como se servisse para
garantir sua posse. E essa posse é garantida pela "leitura" do
próprio nome. Esta observagáo se deu cerca de quatro meses
após a entrada da crianga paraa escola, ocasiáo em que seus
objetos foram marcados com seu nome e em que sua curiosi'
dade a respeito dessa escrita foi satisfeita com explicagóes
como Eu tó escrevendo Lia aqui, pra todo mundo saber que
isso é da Lia, ou Eu tÓ pondo o seu nome pra ninguém pegar
sua lancheira. Explicagóes como essas váo levar a crianga a
constituir a idéia de que "a escrita do nome próprio num objeto
torna-o propriedade pessoal", de que Lia vai-se servir bastanto
quando, por volta dos quatro anos, aprende a escrever o próprio
nome, conforme se pode ver no "caso da borracha da Tánia",
Trata-se do seguinte:
r¡ru.stiona a idéia de que "a escrita do nome próprio garante a
98
(9) (04; 01, 15) - Lia encontra em casa uma borracha que
T. esquecera. Chega-se, toda f.eliz, para a máe, dizen-
do: Adivinha o que que aTaninha esqueceu aqui? M.:
Num sei. O que ? L.: Oh! (mostrando) A borracha dela!
Agora é minha!. Tento argumentar que náo, Lia insis-
tindo que sim. Falo que T. ficaria ffiste etc. Lia, entáo,
resolve guardar a borracha para T. e leva-a para o
quarto.
(10) (0a; 01, 16) - Lia, no quarro, escreve o próprio nome
na borracha da T. Depois vem até á copa para me
mostrar: Oh! Escrevi Lia na borracha da Tilnia. Agora
ela é da Lia, é minha, rá2 Quando peguei a borracha
das máos dela, ela me mostrou o nome escito: Aqui,
e aqui eu fiz essa outra (virando a borracha para
mostrar o A). De um lado da borracha, que é branca,
ficou algo como um LIT, sendo que o que parece um
T está na beiradinha da borracha. Do outro lado Lia
fez o A. Minha suspeita é que Lia tentou fazer o A,
mas, como estava muito na beiradinha, acabou vi_
rando a borracha e fazendo o A do outro lado. Mais
tarde, comento o fato com o pai, na presenga de Lia,
mostrando-lhe a borracha e dizendo que Lia dizia-se
a dona e tinha até escrito o nome para garantir a posse.
L.: É. Agora tem o meu nome e é minha!O pai passa
a argumentar com ela: Entdo, se vocé escreve Lia na
boneca da Tatiana, a boneca fica sendo sua? Lia
hesita, parece pensar antes de responder: Ndo. p; E
se vocé escrever Liano carrinho do Dico, o carrinho
.fica sendo seu? L; Ndo. P .: Entdo ? L.: Eu escrevi Lia
pra Taninha ndo perder... que assim o F. num pode
pegar que é da Tánia. E pra Tánia saber que a
borracha é dela.
O exemplo (10) mostra que, mesmo quando o adulto
99
posse", as "explicagóes" que a crianga constrói ainda apelam
a essa idéia e á linguagem que o adulto utlliza para explicar o
porqu0 de se escrever nomes nos objetos.
A partir dos 3 anos e 4 meses, os atos que se praticam
com a escrita passam a ser usados para convencer o adulto ou
outra crianga de alguma coisa que é do próprio interesse:
(11) (03; 04, 01) - Lia com pasta de dentes, que veio no
saquinho de presentes de Natal, ganhos da escola'
gostar
Quer usá-la, mas a máe comenta que ela náo vai
da pasta. Lia: Vou sim. OIha aqui. (aponta a escrita na
embalagem e lé) "Pasta de dentes bem gostosa!"
(I2) (03; 04, 22) - Lia e Tiago (primo de 03; 11' 10)
discutindo pela posse de uma catxa vazia, que Lia se
recusa a emprestar, em represália por náo ter podido
brincar com carrinho do Tiago, pouco antes. Durante
essa discussáo, Lia aponta escrita na caixa e passa a ler
para náo dá-la d Tiago (caixa para crianEa,
"razóes"
ndo é para meninos.). Tiago retruca, apontando outra
escrita e lendo igualmente "razóes" para obté-la'
Nos dois exemplos acima, uma escrita já pronta serve
como suporte para "leituras" que traduzem um interesse da
crianga e parecem ter como objetivo convencer o outro a ceder
a esse interesse - a escrita adquire, entáo, um "poder", que vai
além do simples poder de garantir a posse. A escrita é invocada,
o'16-se"
o argumento, i
sua autoridade náo se espera contest'
agáo. A origem dessa idéia de "poder", "autoridade" da escrita,
pode ser tragada náo apenas a partir da idéia de que a escrit¿t
do próprio nome "garante a posse", mas também da idéia dc
que a escrita pode determinar o comportamento do adulto e/ou
da própria crianga, constituída em situagóes comuns na vida da
crianga nesses dois anos e pouco de exposigáo a inúmera¡
100
leituras do mais variado tipo de material escrito. A participagáo
ativa da crianga em eventos de escrita em que se léem bulas,
receitas, instrugóes de como montar um brinquedo novo etc.,
e se age de acordo com o que a escrita diz, teria uma contribui_
gáo na constituigáo dessa idéia de ,,poder', e ,.autoridade" da
escrita.
Trés meses mais tarde, Lia passa a se valer também do
"agir como se escrevesse" com um objetivo de ,.impor a
autoridade da escrita", convencendo o adulto de algo que lhe
interessa. A primeira observagáo acontece aos 03; 07, 1g,
pouco depois de uma "briga" com o pai.Liaanuncia que vai
r:screver uma carta para o pai e ougo-a dizendo, enquanto
rabisca: Papai. Eu adoro vocé. Mas num pode brigando
ficar
utmigo ndo! Dada a auséncia do pai no momento (o que
justificaria uma carta) e a distáncia em que se encontrava a
rrrire, pode-se tomar o que Lia diz,,por escrito" mais como um
rlc:sabafo. Mas ela se propóe a escrever uma carta e cartas tém
rlcstinatários - Lia sabe disso porque vivencia a troca de cartas
r'om os avós distantes. IJsa-se, entáo, a escrita para convencer
rr llguém ausente de algo que é do interesse próprio...
A observagáo que se segue mosfra claramente essa
Ir'rrIrrtiva de convencimento apartirda "autoridade" da escrita:
( | I ) (03' 07, 28) - Máe e Lia conversam sobre hora de ir
para a c¿Ima (d noite). L.: Eu devia ir pra cama cedo,
né? Eu queria ir cedo!M: Entda! Tá na hora! Agora
ttí cedo. O Pablo jófoi dormir. L.: Ndo! Eu queria ir
*Mas
cedo. Junfo com vocé. M; a mamde vai pra
cuma é tarde! L; Entdo eu queria ir tarde, junto com
vocé e o papai. M.: Mas menina precisa ir pra cama
pra crescer e ficar forte! (Enquanto conversá_
t'edo,
vamos, Lia rabiscava formas circulares no papel em
101
 o'as
que, antes, ela estivera fazendo letras de todo
mundo" e ia virando a folha. Neste ponto da conversa,
elafaz ziguezagues pequenos' no canto superior da
folha, e mostrando-os, diz: Oh! Estó escrito aqui:
"M enina v ai p r& c &ma tar de para ndo c r e s c er ! " (com
entonagáo de quem lé).
Dois meses depois, esse "agir como se lesse", em que se
apela á autoridade da escrita, faz o seu aparecimento nas
situaEóes de " faz' de- conta" : te a interagáo e a interlocugáo. Ela dá poderes a quem a
(14) (03 ; 09, 24)- Máe Lia brincando de bruxa' Lia, pata
e
a máe no papel de bruxa: Euvou dormir agora' Vocé
vem e bate na bunda com sua vassoura, tá? Fago o
combinado, e, quando Lia "acorda", finjo náo ter sido
eu (também combinado). Lia Me &i o cartdo (finge
pegar algo no meu colo e, de máo aberta, olhando para
mim. "10" : " A bruxa malv adq bqt eu na sua bunda" (1"
vez) e "A bruxa malvada bateu na sua bunda outra
vez" (2" e 3'vezes em que a brincadeira se repetiu)'
Aqui, o apelo á autoridade da escrita se faz náo tanto no
sentido de convencer aiguém de alguma coisa (ou, talvez' de
convencer a "btuxa-máe" a náo mentir), mas principalmente
no sentido da "veracidade" da escrita - "eu náo vi, mas sei,
porque está escrito e a escrita náo mente"' Uma das fungóes da
escrita é a de fornecer inforrnagóes - e essas sáo fontes do
poder. A observagáo que se segue é mais um indício de que Lia
está constituindo essa idéia:
(15) (03; 11, 06) - Lia comenta com o pai por que náo
gostou da visita feita ao museu, onde havia uma expo-
sigáo sobre lobos: Ndo gostei porque lobo come gente!
para
O pai argumentava que náo e Lia citou a evidéncia
sua afirmagáo" Come sim! Comeu Chapeuzinho Ver-
t02
melho! Pai: Comeu nada! Isso é só história! Lia
Comeu sim! Eu li! (em tom muito convincente, dando
o papo por encerrado).
Para a crianga, portanto, a escrita náo se constitui como
essa coisa fria, que serve á memória, que quebra barreiras de
espago e tempo, que permite a burocracia etc. (ver Stubbs 1980,
sobre as fungóes da escrita pam o adulto letrado). A escrita se
constitui como "mágica", como "poder". Ela aproxima, permi-
manipula, oferecendo argumentos irrefutáveis. Ela também
serve de consolo:
(16) (03; 11, 19) - Lia, aflita com a reagáo do cachorro do
av6 a uma tempestade, fala com ele: Num precisa ter
medo! Chuva é só uma nuvem que bate na outra!
Chuva é água! É só água, viu, Norman? Num precisa
ter medo! (apropriando-se do que lhe disse a máe
quando ela mesma teve medo de uma tempestade,
algum tempo antes). Pouco depois, dizV6 contá uma
historinha pra vocé, Norman. Vai ao quarto e volta
com o livro Tuca, vovó e Guto. Senta-se ao lado do
cachorro e passa a "ler" para ele, reproduzindo o texto
conhecido de inúmeras leituras.
A constituigdo das letas como foco de atengdo
e da idéia de que letras tém proprietérios
Com 1 ano, 8 meses e 3 dias, Lia é apresentada ao ,,mundo
¡l¡r5 lclras". O pai aponta a letra A, numa plaqueta em que está
103

escrito o nome Laura (com que acnangae os pais brincavam até
entáo, os adultos pedindo a Lia que mostrasse onde estava escrito
"Laura" ou "mamáe", "Eric" ou "papai") e diz o nome da leffa
'od', qtJel-ia repete, apontando indistintamente a plaqueta. O pai
aponta novamente o A e pergunta Que que é isto? Liarcpete a'
Portanto, a primeira "informagáo" sobre leffas é fornecida pelo
adulto letrado, num momento em que a escrita é foco de atengáo
conjunta da crianga e dos adultos presentes. O adulto que' até
entáo, náo "recortava" as leffas do conjunto em que elas se
apresentavam (ou seja, da palawa ou do texto escrito) passa a
"destacá-la" para a crianga, apontando-a e nomeando-a. A crian-
num processo de especularidade, incorpora o gesto de apontar
Ea,
do adulto e seu modo de se referir á letra, embora o seu apontar
a esmo indique que elanáo discrimina ainda as formas das leffas'
O adulto náo estaria aqui apenas informando á crianga sobre o
nome da letra ou sua forma. Ele estaria também, e principalmen-
te, recortando, destacando esse objeto - a letra - como merecedor
de atengáo, num jogo semelhante ao que possibilitou a constitui-
e interesse (Mayrink-Sabin-
Eáo da escrita como foco de atengáo
son 1991).
Nos trés dias que se seguem voltam a ocoffer interaEóes
entre amáe e acriangaemque as leftas tornam-sefoco de atengáo:
(17) (01; 08, 04) - Eu e Lia vimos juntas o livro do ABC'
Além das figuras, Lia apontou letras que eu nomeava
á medida que eram aPontadas.
livro do ABC, que Lia foi buscar
(18) (01;03;05) - Com o adulto em referéncia ás letras,
no quarto para ver as figuras do Papai Noel (íéz) e da
girafa (áfa), Lia passou a apontar as letras, que eu
nomeava á medida que ela apontava. A única que Lia
repetiu foi o xls.
t04
(19) (01; 08, 06) - A noite, com o livro do ABC, que Lia
folheava, apontando e nomeando figuras, Lia apontou
para a letra B, dizendo Bá. Náo entendi logo, depois
confirmei: Bé.Em seguida apontei a letra A, pergun_
tando Z essa? Lía disse a. Em seguida, comega a
virar as folhas, aparentemente procurando alguma
figura. Apontei para aletral e disse Esse é da Lia.
O livro envolvido é omesmo, doABC, no qual as letras
o
aparecemdestacadas, sáo grandes e coloridas. Noprimeiro dia,
a crianga aponta letras, que a máe nomeia. No segundo dia, o
rnesmo acontece, mas a criangarepete o nome de uma das letras
ruomeadas, num processo de especularidade imediata (cf. de
l.cmos 1982). No terceiro dia, é acrianga quem toma a inicia_
liva de apontar e nomear uma das letras Bé o que parece
- -
strrpreender a máe, que demora um pouco a confkmar Bé.
(Juando a cianga, folheando o livro, páranapágina
da letra L,
:r rnáe aponta essa letra e diz Esse é da Lia. Ou seja, a partir
de
urr interesse por letras, que é atribuído á crianga pelos adultos
r¡rrc interagem com ela, passa-se a singularizar esse objeto (a
I.lr., elemento mínimo da nossa escrita de base alfabética),
ir¡rontá-lo, destacá-lo de outras letras numa palavra ou num
Icxlo, referir-se a ele de certas maneiras
-pelo seu nome ou
¡( )r' uma expressáo lingüística que também se presta á referén-
' rr objetos que sáo propriedade de alguém, uma vez que,Esse
r;r
,- ,ltt Lia também é utilizado em referéncia a objetos que
I'r'rt(:ncem á crianga. Num processo especular, a crianga vai
f {'l()nrar o gesto e a fala do
t r¡nstiluindo-as como foco de sua atengáo.
Por um período de cerca de cinco meses, a crianga deixa
, l,' :.t' i.teressar pelos livrinhos. Náo que a escrita deixe de ser
105
I
objeto de sua curiosidade ou de "leituras". Nesses cinco meses,
as atividades envolvendo a escrita se dáo em torno de outros
materiais portadores de texto. Incorporando o modo de falar
do adulto ao fazer uma leitura em voz alta, Lia vai produzir
"leituras" que se constituem numa série ininteligível de sons,
mas que se diferenciam da fala por uma entonagáo interpretada
pelo adulto como "de leitura". Liatrazportadores de texto, que
enffega á máe com um pedido - Lé!; ou toma das máos do
adulto portadores de texto, anunciando Ia lé! ("Lia 1é"), pas-
sando entáo a vocalizat, enquanto olha a escrita, com entona-
gáo de quem 1é. Quando o adulto 1é para ela, acianqa ás vezes
repete em coro a leitura, ou completa as sentengas, no caso de
textos j á conhecidos. Aos 2 anos e 2 dias, Lia pega um dos seus
liwos favoritos e produz sua primeira leitura inteligível, após
anunciar Vó lé: uma leitura baseada nas ilustragóes' em que a
entonagáo de quem lé está ausente e em que marcas de orali-
dade se fazem presentes; uma "leitura" que em nada se asse-
melha ás leituras que a máe fazia desse mesmo livro, mas que
parece incorporar os comentários da máe sobre as figuras:
Aí...veste a calga...aí...veste a buza...aí veste a buza (apontan'
do a blusa na figura)... Aí tá penteano o cabelo'.. Aí pAs
chinelo... Aí... Aí...(hesita, vira a página). Aí, o qué, Lia?" '
pergunto. Tabó. (fecha o livro).
Aos 2 anos. 1 més e 8 dias, o adulto volta a atribuir h
crianqa um interesse pelas letras:
(20) (02;01, 08) Lia volta a se interessar por um livro, A
famíliaurso,e, ao chegar á figura do ursinho com seus
brinquedos, puxa o dedo indicador da máe e o coloca
sobre a figura do bloquinho de letras, o que é interpre-
tado como um pedido para dizer os nomes das letras
do bloco. Máe inicialmente diz B¿, C¿, A, TA, ao
106
apontar as letras. Depois comega a dizer A de Alice, Cé
de Cacau, Té de Tiago. Lia pede inúmeras repetigóes.
Mais tarde a máe passa a üzer A de Alice, de Ana, Cé de
Cacau, de Cleide. Entáo Lia vai buscar Cleide na cozinha
- nós estávamos na copa e aponúa a letra C dizendo
-
Teide. Cleide passa a apontar as letras, üzendo Bé de
borboleta, de bloco, de bola (vai apontando a letra e
figuras, na mesma página, de objetos cujos nomes se
iniciam pela letra em questáo) Esse é o Té de tartaruga,
de trenzinho... (apontando as figuras na página).
Aqui se pode ver que,
a partir de uma atribuigáo á cianga
tlc um interesse pelas letras que aparecem na figura do bloco
(rnais uma vez isoladas, coloridas, se bem que menores que
irr¡uelas do livro do ABC), o adulto passa a nomeá-las. Depois,
¡rlóm de nomeá-las, inclui um nome iniciado por essa letra. E,
lrrralmente, o adulto nomeia as letras e acrescenta mais de um
rrorne de pessoas que a crianga conhece e que lhe sáo queridas
(l)r'¡rnos, tios, a babá). A forma escolhida pelo adulto
é, mais
unra vez, a mesma usada para atribuir propriedade, nesse caso
et'rulo equivalente á utilizada quando se faz uma ,,distribuigáo',
rlr olr.jetos ("Livro de papai, boneca de Lia, vestido de ma_
rrrric...") Um segundo adulto, cujo nome é citado em relagáo a
nr¡r¡r tlas letras, é
mobilizado pela crianga aparentemente para
et'r rr¡rresentado d letra que tem relagáo consigo, e também
¡rrh're ao jogo de apresentar letras á crianga. Seu modo de se
rrft'rir )s letras só difere do primeiro adulto envolvido no
qFrrlitkr em que, ao invés de dizer nomes de pessoas,
ele diz
rr rnr('s de objetos, igualmente conhecidos, iniciados pela letra
¡=!rr loco, e presentes na figura.
l.lsse modo de se referir ás letras como ,,de alguém,', esse
elgur'rn scndo sempre familiar á crianga, é introduzido pelo
ro7
adulto e se repete nas mais variadas situagóes. A preocupagáo
do adulto náo parece ser apenas a de informar á crianga sobre
a letra inicial dos nomes que pronuncia, porque a letra E (inicial
de Eric, o nome do pai) é apresentada como a letra do papai,
e o F (inicial de Fernando, um amiguinho) é apresentada como
a letra do Dico (que é como Lia se referia a ele). Fazendo a
relagáo "letra/nome de alguém querido", o adulto parece ter
como objetivo focalizar a atengáo da crianqa na letra, levando-a
a discriminar uma da outra.
Um exemplo ocorrido aos 2 anos, 7 meses e 17 dias
ilustra bem como se estabeleceu esse 'Jogo" de reconhecimen-
to de letras:
(21) (02;07 ,I7) - Quando peguei o livro do ABC, apontei,
na capa, para a letra A e perguntei Que que é isso? Lia:
O bé de Ana. };1'áe: Qué? Lia: O bé de AnaMáe: O q
de Ana, né? Em seguida mostrei a figura da magá,
perguntando O que que é isso? Lia: Magd' Aponto a
bola Que é isso? Lia: Bola. Apontei a letra B, Que que
é isso? Lia: O bé de bola. }t.fáe: Muito bem! O bé de
bola! Aponfei em seguida a letra C, repetindo a per-
gunta e Lia respondeu O bé de Cleide. NIáe: Ah! O cé
de Cleide.
Como se vé, a crianqa adota uma fórmula, incorporade
dafalado adulto -"O b¿ de ----", o espago sendo preenchicltt
com nomes de pessoas ou objetos, também incorporados de
fala do adulto em relagáo ás letras. O vocábulo "bé" netác
momento náo representa o nome específico de uma deterlnl'
todl
nada letra, mas seria uma espécie de 'ocoringa", aplicável
e qualquer letra. As vezes, ele parece ser usado de filrm¡
apropriada (O bé de bola), o que recebe o incentivo do aclulte
108
(Muito bem! O bé de bola!), mas o que se segue na interagáo
demonstra o caráfer genérico desse vocábulo.
Um més depois (02; 8, 16), a crianga continua se refe_
rindo ás letras, que estáo se tornando conhecidas por essa
relagáo de correspondéncia (A/Ana; B/bola; C/Cleide etc.),
ainda da mesma forma. Nessa data, o pai, no momento distante
da crianga, ouvindo-a referir-se á letra E (da palavra Evenflo,
em relevo na mamadeira que ela segurava) como O bé de papai,
,Jiz, Ndo é o bé de papai. É o pé de papai.
O mé de mamde. O
cle de Lia, enfatizando os nomes das letras. Lia, em seguida á
fala do pai, pergunta: Cadé o mé de Cleide? _ incorporando
a
Onfase e o nome de uma das letras que o pai disse.
O adulto passa, a partir dess aépoca, a ,,especializar" um
f rome para cada letra. A cnanga, em cuja falahá indícios
de
t¡ue vinha construindo uma nogáo de ,.propriedade", desde
t'crca de 1 ano e 5 meses, constitui, entáo, a idéia de que
as
It:lras sáo propriedade de alguém:
122) (03;00, 09) Lia encontra uma ficha em que está escrito
Leáo, e mostra-a, dizendo, entusiasmada: Esse é meu!
Por qué?, pergunto-lhe. Lia aponta a letra L e diz A
minha letra! Esse é meu!, ou seja, a presenga da letra
L na palavra serve de índice da escrita do nome ,.Lia,'.
Pouco depois, Lia pede que eu escreva ,,papai".
euan_
do lhe mostro Papai, Lia olha, parece em dúvida,
pergunta: Que que é esse? Aponto a escrita e leio
Papai. Lia, espantada: Mas por que que num tem a
letra do papai? Num tem a letra do papai!.
a Ou seja, constituída a partir das práticas discursivas do
,rrlullo, do modo como o adulto lhe apresenta as letras,
essa
irk'r¡r cle que letras sáo propriedade de alguém vai servir á
109
crianga como índice para a "leitura" - se há um L, "a letra da
Lia", deve estar escrito "Lia"; se náo há um E, de Eric "aletra
do papai", como pode estar escrito "papa7"?
Conflitos semelhantes váo acontecer a partir de entáo,
motivados por essa idéia de que as letras sáo propriedades de
alguém, uma idéia constituída com a "ajuda" do adulto. E é a
partir da manifestagáo desse conflito que o adulto recomega a
introduzir outros nomes, agora náo exclusivamente de pessoas,
relacionando-os com as letras:
(23) (03; 00, 18) Pais "testam" o reconhecimento de letras
(na palavra Ploft, em realce num livro que a máe lia
para a crianga). O pai, após ouvir Lia identificar o L
como É minha! , afirmaÉ de I'aura também. Lia, brava,
protesta: NAo ! É minha! Amáe, entáo, interfere, dizen-
do É. Essa é a letra de Lia, mas é também de Inura...,
sendo inúerrompida por Lia que diz, enquanto abraga a
máe Da minha mamdel - ou seja, Lia parece admitir,
entáo, partilhar a "minha'' leta com a "minha mamáe".
Mas a máe retoma sua fala interrompida, continuando É.
Mas é de Inra, também. E sabe de quem mais? De
Lucinha. De hipis. De livro. Lia ouve em siléncio, mas
volta a protestar quando o pai acrescenta um novo pro-
prieüário á lista Da üa Lia. gntando: Ndo!.
QD Q3;00, 19) Com a mesma palavra Ploft, Lia aponta o
L, dizendo "Letra", enquanto cutuca a barriga da máe
ea própria. Pergunto: Letra? Que letra?, e Lia respon-
de Da Lia e da m.amde também. V.: É. A letra de Lia,
e de Laura, e de Lucinha... que mais? L.: Ndo! Minha
e da mamde! Sót
Lia parece, nessa ocasiáo, estar trabalhando já com um¡
hipótese de que as letras tém proprietiários, na base de um pof
110
letra, uma hipótese que contou com a colaboragáo ativa do
adulto em sua construgáo. Chamo a atengáo do leitor para o
fato de que o adulto, no início, ofereceu á crianEa mais de um
nome em relagáo a cada letra apresentada (ver exemplo (20)),
mas logo estabeleceu uma "regra", consistentemente utilizada,
que relacionava um só e mesmo nome com cada letra. Essa
"especializagáo" parece ter orientado a atengáo da criangapara
o aspecto figurativo das letras, levando-a a discriminar umas
das outras, conforme Ferreiro (1985) aponta. Mas essa..espe_
cializagáo" também parece ter contribuído para que a idéia de
c¡ue "a letra pertence a uma e só pessoa,, se constituísse. E é só
c¡uando a crianga demonstra que constituiu essa idéia que o
ludulto vai comegar a reinfoduzir outros nomes, agora náo
c:xclusivamente de pessoas, mas também de objetos, relacio_
n¿rndo-os com as letras.
O papel do adulto letrado é, pois, mais ativo que o de
sirnples "informante" sobre a escrita. É ele quem atribui inten_
foos e interesses á crianga, orienta sua atengáo para aspectos
rlir cscrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a
significativa. O modo de falar sobre a escrita, as práticas
rliscursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela crianga,
\¿io, por sua vez, retomadas e incorporadas pelo adulto, num
¡ogo muito mais dinámico do que o que supóe o elemento
lrlltrdo como "informante sobre a escrita,, e o elemento náo_
h'tlrrdo como aquele que, a partir da informagáo recebida, vai
r orrstruir, sozinho, dependendo apenas do seu sistema
assimi_
l¡rtr'u'io já construído, um conhecimento sobre a escrita. Os
r l,s apresentados acima mostram o adulto letrado mais como
l;rr
r¡nr co-autor, co-construtor das hipóteses sobre a escrita.
111
 A produgdo de escrita
Quanto produgáo de escrita, Lia teve á sua disposigáo
h
lápis e papel desde muito cedo, assim como a oportunidade
de observar e participar de atos de escrita sendo praticados a
sua volta. Aos 1 ano e 6 meses, Lia produzia rabiscos,
anunciando-os com um vevé ("escrever"). Náo havia, por
parte dos adultos, qualquer tentativa de dar-lhe modelos,
embora suas garatujas fossem aceitas e interpretadas como
tentativas de escrever (Ah! Voc? tá escrevendo? Que que cé
tá escrevendo?).
Aos 2 anos, 5 meses e23 dias, Lia rabisca e amáe üz;
Faz um pauzinho. Lia desenha entáo um trago vertical. Agora
fa7 uma bolinha. Lia produz um pequeno círculo ao lado do
"pauzinho". É a partir de entáo que a máe passa a desenhar
leffas e acnanga, tomando-lhe o lápis, rabisca sobre elas.
A partir daí, bá outras ocasióes em que a máe escreve
diante de Lia, chamando sua atengáo para a escrita que está
sendo produzida.
(25) (03; 00, 17) - Lia trabalha numa "caÍta" para os avós.
Desenha e depois de feito o desenho anuncia Oh! Eu
rtz uma bonequinha aqui! . Ela alternava rabiscos mais
amplos e ziguezagtes menores - num desses ela disse
estar escrito mqmde. Um dos rabiscos foi apontado
enquanto ela dizia Oh! Eu fiz a letra da Ana! (parecia
muito entusiasmada). Sugeri, entáo, que ela fizesse a
letra da Lia, pro vovó Harvey saber que foi a Lia que
escreveu esse corte pra ele. Lia comegou a tragar uma
linha vefical , e eu: Olha! A letra dq Liq se faz assim
e tracei um L, com o indicador, no ar. Lia imitou a
diregáo do movimento, tragando vários rabiscos seme-
tt2
lhantes a um L, bem grandes. Peguei a máo dela e
tragamos juntas um L menor. Ao ver o resultado, Lia
comentou: E q letra da Liazinha.
Ou seja, entre ter a capacidade de coordenar seu traga-
do a pedido do adulto e se valer dela para ftagar letras (a letra
da Lia sendo reconhecida desde cerca de 2 anos e 7 meses),
algum tempo se passa. O exemplo acima mostra ainda que,
apesar de a crianga, desde cerca de 2 anos, indicar já fazet
uma distingáo entre "escrita" e "náo-escrita" (quando amáe
a "testa" com perguntas do tipo Onde que tem coisa pra
mamde ler pra vocé?, ela apontando consistentemente a
escrita (02;02,20); ou respondendo a perguntas como Tem
coisa pra ler aqui?, diante de página em branco ou só com
f iguras, comum-Ndo. Aquinumtemletra. Aqui.
-enquanto
vira a folha do livro para apontar a escrita (02;04,3)), essa
tlistingáo ainda está sendo construída, conforme o comentá-
¡'io acima mostra: a escrita parece estar sendo entendida como
rrrna maneira diferente de desenhar - uma idéia que também
l)Írrece ser construída com a cooperagáo do adulto (aos 02; 5,
23, quando a máe desenha pela primeita vez letras como
"rnodelo", a crianga pede Faz papai, e a máe desenha entáo
¡r lctra P; antes disso, um pedido como esse era atendido com
urn desenho...)
Aos 3 anos, 1 més e 6 dias, a máe escreve nome e
lrbl'enome da crianga numa mochila escolar. Lia, ao lado,
rrssiste, e vai "lendo": máe desenha o L, e ela diz Lia: máre
rlcsernha o I, e ela dizLi......A enquanto desenho o A. Continuo
F\('rcvendo o sobrenome, ela olhando, e logo depois comenta
L)ttttntas letras! (passa o dedo pela escrita já feita) Muita letra!
tt1 ( ) que que eu tó escrevendo aqui? L: " Pra ninguém pegar" .
ll3
(com entonagáo de quem lé). E essa a primeira vez q\e a
quantidade de letras numa escrita parece ter-se constituído em
foco de atengáo. E o interessante é que, doze dias depois (03;
01, 18) comego a notar que o'a letra de Lia" passa a ter trés
segmentos e a fala passa a ser segmentadapara acompanhar o
tragado. Interessante também que, depois desse L de trés
porgóes, a letra U é apontada algumas vezes como "aletra da
Lit' - uma "confusáo" que nunca ocorrera anteriormente.
Aos 3 anos e 5 meses, o repertório de letras comega a
aumentar. Ao ver a crianga desenhando figuras quadrangulares
(que ela viu sendo tragadas num programa infantil da televisáo),
a máe propóe ensinar-lhe a letra do papai (ausente há trés meses
e de quem a crianga se mosffava muito saudosa) e Lia fraga, sem
qualquer problema, aletraE que lhe é oferecida como modelo.
No mesmo dia aprende tatrtbéma letra do vovó Harvey, o H. Ao
praticar o desenho dessas leffas, em viárias ocasióes posteriores,
Liafaz coincidir segmentos das letras com segmentos de fala,
náo necessariamente, mas ás vezes silábicos.
Com o desenho de letras, coexistem tragados em zigue-
zaglJe, que parecem se especializar para a escrita de "textos";
as letras sendo produzidas como "escrita de nomes" - uma
distingáo aparentemente paralela a uma outra que ela vinha
fazendo desde cerca de dois anos, cuja origem parece estar nas
práticas de "leitura" do adulto: uma leitura corrida, dramatsza-
da, de textos longos (livrinhos, bulas, instrugóes etc.) e uma
leitura lenta, segmentada, de textos curtos (rótulos de produ.
tos), esta acompanhada de um passar o dedo sob a escrita (ver
Mayrink-Sabinson 1987). O ziguezague como "escrita de tex.
tos" reflete, em espelho, como a escrita manuscrita (e Lia
assistia a muitos atos de escrita manuscrita) deve parecer A
crianga (ver em Harste & Burke 1982, como as garatujcl
iniciais das criangas refletem a escrita adulta). Assim como al
tt4
"leituras" que Lia produz nesse período refletem o modo de ler
do adulto - numa representagáo, de início "global', do ato de
ler, que vai-se diferenciando para incorporar aspectos do uso
social que os adultos fazemda escrita, levando-a a diferenciar
"o que está escrito onde". Tamb(m as "escritas" produzidas
parecem seguir esse caminho.
O uso de mais de uma letra para produzir uma escrita só
vai aparecer mais tarde, após os 3 anos e 7 meses. É quando
Lia tenta, pela primeiravez, copiar seu próprio nome a partir
de um modelo dado pela máe (numa situagáo em que acnanga
tinha-se proposto espontaneamente: agora eu vou fazer as
Ietras de todo mundo e, após dar uma exibigáo de seu repertório
tlc letras, pede á máe que escreva "Lia" e aceita a sugestáo da
rnáe: Eufago aqui em cima e vocé fa7 aqui embaixo, tá?).
As primeiras escritas com mais de uma letra que náo sáo
"cópias" de um modelo váo aparecer aos 3 anos, 8 meses e 28
rliirs, quando a crianga brinca com um "computador" (um
Irrinquedo da Texas Instruments), teclando leffas em seqüén-
r'il, até que o limite da tela (7 letras) seja preenchido:
(26) (03; 08, 28) - De início, Lia vai batendo as letras, sem
anunciar nenhuma intengáo de escrita. Depois anun-
cia: Vou escrever Tiago, e, diferentemente de antes,
tecla apenas cinco letras (a primeira delas sendo o T,
a letra de Tiago). Vendo essa escrita, pergunfo Tiago
tem só essas letras? L.: E M.: Por qué? Lia parece
hesitar, á procura de uma resposta e diz porque...por-
que...porque ele ainda é pequeno. Pego, entáo, que ela
esareva Rodrigo (nome do irmáo mais velho do Tia-
go). L.: Qual que é a letra do Rodrigo? (enquanto
tpaga a escrita anterior). Mostro-lhe o R, dizendo Essa
ttt¡ui, o erre. Lia tecla o R. e todas as letras que o
rt¡rarelho permite, enchendo a tela. M.: Aí é Rodrigo?
115
 L.: É. "Rodrigo" (lendo, enquanto passa o dedo indi-
cador sob a escrita). M.: Rodrigo tem mais letras que
Tiago?L.: É. O Rodrigo é maior.Em seguidapego que
escreva Natália (nome da irmá mais nova do Tiago)
L.: Qual que é a letra da NatáIiq? Mosfto o N, que Lia
tecla, e, em seguida, outras letras sáo tecladas, até
encher a tela. M.: O que que vocé escreveu? L.: Natá-
lia. M.: Natália tem muitas letras? Lia hesita: Ndo.
(apagatudo) Ela é pequenininhaainda... Volta ateclar
trés letras.
As respostas de Lia, que sugerem uma hipótese picto-
gráfica da escrita, devem-se, na verdade, ao modo de pergun-
tar do adulto. Após utilizar, espontaneamente, cinco letras
para a escrita de Tiago, ela se vé na obrigagáo de responder
por que só tem essas letras - a hesitagáo, os falsos comegos,
mostram o trabalho de busca de uma resposta que satisfaga o
adulto: ele ainda é pequeno parece-lhe uma boa resposta... e
éo que ela diz. O adulto lhe pergunta, respeito das sete letras
a
usadas para escrever Rodrigo - Rodrigo tem mais letras que
Tiago - e aceita, sem comentários, sua escrita e a resposta -
O Rodrigo é maior, Quando the pede a escrita de Natália, Lia
volta a utilizar sete letras, mas tem que enfrentar, de novo, o
adulto: Natália tem muitas letras?. Nova hesitagáo em busca
de algo que convenga - Natália náo pode ter todas essas letras
(se pudesse, por que o adulto perguntaria?) - deve ter menos,
porque e Ia é p e que nininha ainda. Essa hip ót e s e pict o g r dfic a
da escrita, assim como a hipótese de que as letras tém
proprietário,r, conta com a contribuigáo ativa do interlocutor
e de sua linguagem, em sua construgáo.
116
Conclusdo
Os dados da história de contatos de Lia com a escrita
parecem mostrar que tanto o interesse pela escrita (o algamento
da escrita como objeto merecedor'de atengáo e recipiente
privilegiado de certos comportamentos) como as fungóes e os
usos construídos para a escrita (o para que a escrita pode/deve
ser utilizada) e os conhecimentos (as hipóteses) a respeito
desse objeto contam com a participagáo ativa do adulto e de
sua linguagem na sua constituigáo.
É o adulto que - por atribuir intengóes, interesses á
crianga; interpretar seu comportamento e agir como se a crian-
q:a realmente tivesse essas intengóes, esses interesses; por ler a
cscrita que a crianga apontou por acaso, (re)cortando, (re)al-
q:ando a escrita e seus elementos constitutivos, através de gesto
t: da fala; por estar atento ao que a cnanga já é capaz de fazer
(r\s vezes atribuindo-lhe mais capacidade do que ela realmente
lcrn); por falar sobre a escrita de uma certa maneira,fazendo-a
significativa - possibilita a constituigáo mesma desse interesse
c conhecimentos.
Náo se trata, pois, de um adulto que informa sobre a
cscrita e de uma crianga que constrói seu conhecimento a partir
r le ssa informagáo e das propriedades do objeto a conhecer. Náo
,'(' lrata, também, de uma construgáo linear, cumulativa, de
r orrhecimentos, mas de um processo de constituigáo de conhe-
r rrncntos que apresenta idas e vindas, em que nem tudo está
urlcsrado de início.
tt7
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O LETRAMENTO NA ONTOGÉNESE:
UMA PERSPECTIVA SOCIOCONSTRUTIVISTA

Roxane Helena Rodrigues Rojo*

Adotar uma visáo socioconstrutivista da construqáo do

lctramento e da linguagem escrita significa, entre outras coisas,
rcpensar as relagóes entre as modalidades oral e escrita do
rliscurso neste processo. Significa também afirmar o papel
t'onstitutivo da interagáo social para a construgáo da linguagem
(le trada) e,logo, para os usos e conhecimentos do objeto escrito
r' on struídos pela crianga.

Como mostra de Lemos (1986: 244-245), ter uma visáo

rocioconstrutivista sobre o desenvolvimento da linguagem
rrrr¡rlica (a) mostrar

I-AELIPUC-SP.

r20 r21
 ... como a interagáo altera e amplia os modos de
funcionamento do organismo, fransformando-os em lin-
guagem e como a linguagem, por sua vez, os transforma,
fazendo-os ascender a um nível de funcionarnento supe-
rior"; (b) "... obseryar náo só esse processo gradual de
discretizagáo e sistematizagáo das viírias faces da lingua-
gem, como o papel da interagáo neste processo"; e (c)
náo perder de vista "...o modo como os papéis sociais,
inscritos em cada fragmento de discurso, sáo gradual-
mente assumidos e organizados pela crianga e que é deste
processo que emerge a possibilidade dela se conceber, a
si e ao outro, como suleito.
Sendo a escrita uma modalidade de linguagem inques-
tionavelmente social e culturalmente constituída, com maior
justeza estas afirmagóes cabem á construgáo da linguagem
escrita. Paradoxalmente, entretanto, quase náo há trabalhos
socioconstrutivistas sobre este processo de construgáo.
Os pesquisadores de aquisigáo de linguagem oral ten-
dem hoje a reconhecer que o processo de letramento encontra-
se em estreitarelagáo com a construgáo social do discurso oral
(sobretudo narrativo). Scarpa (1987: 126-127) afirma uma
continuidade processual entre a aquisigáo e o desenvolvimento
de linguagem oral e a aprendizagem da escrita:
...Náo é um processo linear. Ao contriário da idéia
razoavelmente difundida de complexidade cumulati-
va, táo cara á escola, é um processo de construgáo que
envolve idas e vindas, reorgarizagóes, reestruturagóes
náo concomitantes de subsistemas, articulagóes entre
eles (...) Em todos os casos, o sujeito está necessaria-
mente presente, assim como o outro, o mundo e a
própria linguagem, em interagáo e inter-relagáo,
t22
Segundo a autora, é só a visáo de linguagem, aprendiza-
gem e desenvolvimento que a escola tem - que é fragmentiária
edecontextualizante - que a torna responsável por uma ruptura
de processo, na medida em que promove o estranhamento do
sujeito e tonxa corno ponto de partida o ponto de chegada,
supondo como categoria pronta o procedimento ainda náo
analisado e náo discretizado.
Também de Lemos (1988) coloca a possibilidade de um
olhar socioconstrutivista sobre o desenvolvimento de lingua-
gem escrita e levanta, nesse texto, importantes questóes sobre
a relagáo oralidadeAetramento e o papel dosjogos neste desen-
volvimento. Especialmente, indica que devemos rever alguns
pressupostos que caracterizam a oralidade como processo "na-
tural" que precede o processo de educagáo "formal" da escrita
o pensar no papel crucial dojogo de faz-de-conta no desenvol-
vimento do letramento.
Sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento da lin-
g,uagem escrita ou do processo de letramento da crianga é
rlcpendente, por um lado, do grau de letramento da instituigáo
lirrniliar a que pertence - isto é, da maior ou menor presenEa,
cn) seu cotidiano, de práticas de leitura e de escrita - e, por
outro, como ressalta de Lemos (1988: 11), dos ... diferentes
tttt¡dos de participagdo da crianga nas próticas discursivas
¡tt'ttis em que estas atividades ganham sentido.
Segundo a autora, é o modo de participagáo da crianga,
¡rrrrda na oralidade, nestas práticas de leitura/escritura, de-
¡rt'rrrlentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaríamos,
rlrr instituigáo escolar e/ou pré-escolar em que a crianga está
rrrst'rida), que lhe permite construir uma relagáo com a escrita
rrrt¡rranto ptática discursiva e enquanto objeto.
tzJ
 ... É anavés dessa prática que a crianga vai reconhecer o
ato de ler como um outro modo de falar e que o objeto-
portador de texto se toma mediador de um outro tipo de
relagáo com o mundo e com o outo (id, ibid.).
Dentre estas práticas orais, a autora ressalta a releváncia
do jogo de faz-de-conta para o processo de letramento. É no
"fazer-de-conta que lé" e no "fazer-de-conta que escreve" -
eles próprios práticas interacionais orais - que o objeto e as
práticas escritas sáo recortadas e ganham (ou náo) sentido(s)
pata a crianga.
Estes jogos e práticas se dáo em diferentes instituigóes
sociais (famflia, pré-escola, escola e, ainda, outras menos
geralmente distribuídas) que consignam ao sujeito diferentes
papéis e possibilidades: o daquele que pode ler e escrever ou
fazer-de-conta que lé e escreve e o daquele que náo o pode
porque náo o sabe. É na presenga/ausOncia do brincar de ler
para a crianga (ogos de contar), do brincar de ler com a
crianga, do brincar de desenhar e escrever (ogos de faz-de-
conta) que se reencontra o sentido social da escrita daquela
subcultura letrada.
A partir destes pressupostos mais gerais, temos desen-
volvido um projeto integrado de pesquisal no Programa de
Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada ao Ensino dc
Línguas (LAEL) da PUC-SP, cujo objetivo central é fazer uma
releitura socioconstrutivista dos dados do letramento e da
construqáo de linguagem oral e escrita. Os dados deste projeto
vém sendo colhidos desde 1988, em situagáo de interagáo sobr€
1. Agradecemos aqui o suporte financeiro viabiüzado pelo CNPq e pela Faporp,
124
objetos portadores de texto em universo familiar e pré-escolar
- processo este determinante do letramento inicial _, em crian_
ga (H.)2 cujo universo familiar/escolar apresenta alto grau de
letramento.3
Os dados que aqui seráo descritos e analisados sáo
relativos a uma coleta longitudinal de interagóes familiares
sobre portadores de textos, com gravagóes quinzenais em
vídeo, num período que vai de 02; 0I, 17 até 05; 04, 10.4 Sáo
gravagóes feitas num contexto natural de interagáo da crianga
com membros variados da famflia e com o pesquisador, inte_
Na verdade, o projeto integrado tem objetivos mais amplos, que incluem a
comparagáo de processos de letramento emergente e de construgáo
de
linguagem em sujeitos de camadas sociais, económicas e culturais d.iversas.
Assim, foram também colhidos dados de interagáo familiar de dois out¡os
sujeitos (P. e A,), de graus de letramento diversos. Neste texto, analisaremos
apenas os dados de H., que apresentam mais claramente processos
de letramento
emergente. Para uma visáo dos dados contrastivos dos trés sujeitos, ver
(1995 a; 1995 b, em preparagáo).
Rojo
Estamos qualificando os universos de investigagáo (farnfia; escola)
como de
"diferentes graus de letramento", a partir dos d.iversos tipos de
usos deescrita
(emprótico, homílico, para transmissdo de conhecimento
coleüvo acumulado,
institucional (Ehlich 1983)) que nestes unive¡sos se apresentam.
eualificamos
de baixo grau de letramento (BGL) aquere universo onde os usos de escrita,
quando existentes, tém caráter unicamente emprático (para orientagáo
témporo-espacial e usos mnemónicos) e de alto grau de letramento (AGL),
lquele universo que apresenta o conjunto dos usos identificados. O grau médio
dc lehamento (MGL) apresenta privilegiadamente alguns destes usos,
mas náo
lodos. Em nosso caso, do sujeito A. (MGL), marcadamente usos institucionais
(cscrever/ler para o tabalho; escrita escolar). Insistimos,
aqui, no fato de que
¡ilaus de letramento náo se equacionam, de nosso ponto de vista, a classes
sociais. Pe10 menos, náo totalmente. É óbvio e previsível que classes
sociais
r¡rr:n.s favo¡ecidas teráo também, em sua maioria, menores oportunidades
de
lclramento e vice-versa. Mas esta náo é a totalidade da questáo, que
aqui se
c..()ntra equacionada ao histórico de letramento de cada sujeito,
determinado
¡ror uma insergáo cultural, ao mesmo tempo, mais restrita e mais ampla. Logo,
r'rtir ahordagem nada tem a ver, como já se tentou sinalizar em algumas
das
er ¡rrsigóes desta nossa posigáo, com uma postura bemsteiniana.
() | ccorte que analisaremos neste
texto vai de 02;01, l7 até 03;05.
r25
ragóes estas muitas vezes mediadas por objetos-portadores de
texto, por ser esta uma prática familiar habitual. O sujeito é
uma menina (H.), pertencente a um universo familiar de alto
grau de letramento, cujos pais sáo professores universitários e
com quatro irmáos mais velhos já alfabetizados e escolariza-
dos. Ela própria freqüenta a pré-escola desde um ano de idade'
Nos anos iniciais de coleta, sua irmá (J.) estava em processo
de alfabetizagáo.
As relagóes entre aquisigdo de linguagem oral
e o processo de letramento emergente
Scarpa (1937) e de Lemos (1988) propóem a existOncia
de uma continuidade entre os processos de aquisigáo de lingua-
gem oral e de letramento. Disto decorre uma série de indaga-
góes sobre o caráter dessa relagáo de continuidade.
O momento inicial destas indagagóes corresponde á
escolha da unidade de análise destes processos. O sociointera'
cionismo/construtivismo brasileiro tem proposto, ao longo de
seu desenvolvimento, sucessivas unidades de análise para o
desenvolvimento de linguagem oral (cf., a respeito, de Lemos
1989). Dentre e1as, o diálogo, o discurso, o jogo.
Náo é nova a afirmagáo do papel fundamental do jogo
na aquisigáo de linguagem da crianga. Já Bruner (1975) mar'
cava o papel estruturante que t6m os jogos comunicativos na
interagáo máe-crianga, determinante do desenvolvimento do
linguagem oral. Trabalhos brasileiros mais recentes, de linhe
sociointeracionista, que reenfocam a interagáo lingüísticr
126
como constitutiva do sujeito, do mundo e da linguagem, afir-
mam também o jogo como unidade de análise interacional
privilegiada. Visto o desenvolvimento como
"... o conjunto de todas as dgóes necessárias desenvol-
vidas emparceria sobre o mundo", seria "... através da
relagáo entre osjogos que se poderia tentar uma expli-
cagáo do desenvolvimento como processo contínuo de
transformagóes graduais". (Lier 1985: 48-49)
Ou, como processo histórico.
A partir destes pressupostos, toda uma série de jogos
interacionais tém sido identificados na interagáo social máe-
crianga pelos trabalhos interacionistas, sociointeracionistas e
socioconstrutivistas. Desde jogos como o peek-a-boo
("cadé/achou"), estruturantes da auséncia do objeto materno,
irié jogos de reconhecimento, de nomear, dramáticos, de con-
tar, estruturantes de diversas facetas do mundo ,,objetivo',, do
srrjeito e da linguagem.
Adotando-se o jogo como unidade de análise (Lier
l()tl5), a primeira relagáo de continuidade entre as constituigó-
rs da oralidade e do letramento que pode ser identificada nos
rl¡rtlos é a reinstanciagáo de jogos contituídos na oralidade, no
processo de constituigáo do letramento (Brant de Carvalho
l()ll9; Brant de Carvalho-Dauden 1993; Rojo L990; l99la
l(,t)4d; e Fernandes 1995).
Como Mayrink-Sabinson (passl m, mas especialmente,
Itrtl7), pudemos identificar, no histórico interacional de H.,
r L rr s ti pos de práticas distintos: (a) práticas que recortavam para
¡r ( r¡itnga concepgóes sobre a tecitura do obieto escrito
- sua
127
materialidade e organizagáo - e (b) usos desse objeto, que
viabilizavam a constituigáo de um discurso interno, de uma
dialogia intema como quer de Lemos (1989), responsável por
r;;m outro modo de falar á, manetra da escrita. Julgamos que
ambas as práticas confluem no sentido da constituigáo - com-
plexa e posterior - de concepgóes sobre a escrita que estáo, de
alguma maneira, descritas, nos trabalhos construtivistas cor-
rentes (cf. Ferreiro, Teberosky, Abaurre, por exemplo). Neste
texto, vamos nos centrar no segundo tipo de prática, tendo
como unidade de análise os jogos de linguagem.
Diversos trabalhos sobre o letramento emergente (Bis-
sex 1980; Britton 1983; Gaton & Pratt 1989; Heath 1982;
1983; Ninio & Bruner 1978; Ninio 1980; Pflaum 1986; Teale
1982; L984) indicam reiteradamente a onipresenga do jogo de
nomear nas "leituras" conjuntas iniciais entre adulto/cianga.
Entretanto, tais trabalhos náo estáo preocupados com as rela-
góes entre oralidade e letramento e, portanto, encaram o dado
em seu caráter empírico, sem interpretagáo ou busca das rela-
góes interjogos.
Ora, nossa indagagáo incide justamente sobre a frama
dessa passagem oralidade/escrita que torna as práticas orais
capazes de tecer o leffamento do sujeito. E o que pudemos notar
é que, durante todo o período investigado (de 02; 01, I7 até 05;
04, 10), naturalmente, o jogo mais freqüente na interagáo media-
(l.l:
da por objetos-portadores de texto é o jogo de contar história¡,
Mas a instanciagáo desses jogos náo se faz sem a mediagáo do
jogos, anteriores na construgáo da oralidade, tais como os do
nomeagdo, reconhecimento e dramático (Lier 1985).
Segundo Lier (1985: 49), nos jogos de nomear e noa
jogos de reconhecimento, o que se negocia sáo
t28
...os contínuos sonoro e experiencial. Neles sáo desen-
volvidas as faces auditiva e articulatória do som da
fala. Dentro dos jogos de reconhecimento de objetos
(do tipo cadé X?), um dos parceiros (a máe) recorta o
contínuo sonoro enquanto o oufto (a crianga) recorta
o contínuo experiencial. Nos jogos de nomeagáo (do
tipo o que é isso?) ocorre exatamente o inverso. Tais
jogos poderiam também ser entendidos como jogos de
reversibilidade de papéis em nível vocal.
Já os jogos dramáticos tém por marcagáo específica
...perguntas do tipo 'como é que X faz? Sua caracteís-
tica específica é proporcionar participagóes motoras
a de
ou sonoras através de onomatopéias. Esse novo tabalho
desenvolvido pelo par interacionalrepresenta o primeiro
passo em direqáo h síntese das faces auditiva e articu-
latória do som que continuam a ser trabalhadas dentro
dos jogos de nomeagáo e reconhecimento de objetos.
(...) No jogo dramático se processa o elo entre a comu-
nicaqáo mais primitiva na história da crianga e a co-
municagáo verbal que vai emergir dentro do mesmo
sistema comunicativo, onde comegará a se organizar
como veículo dominante. (Lier 1985: 50)
Para maior clareza, vejamos um exemplo, colhido aos
01 , 17:
(1) (...)
Cl: (Pega o livro A galinha ruiva e comega a folhear
deitada no colo da máe)
Ml: Que livro é esse?
C2: A pilú.
M2:Qué?
129
C3: A pilú. Embora este seja apenas um exemplo, esta matriz inte-
M3: Que que tem aí? racional é sempre reeditada nos dados durante os primeiros dez
C4: A au-au.
meses de coleta (at é cerca de 02; 1 1, 0 I ) e, logo, merece análise.
M4: Tem au-au?
(...)
Como podemos ver, do 1o turno da máe (M1) ao 6o turno
M5:Ecadéoperu?
da crianga (C6), o objeto negociado é a nomeagáo/reconheci-
C5: Pilú tá qui. Ó pilú. (apontando no livro)
M6;Ecadéagalinha? mento Qogo de nomear/jogo de reconhecimento) das ilustra-
C6: Ó gaHnha. (Apontando) góes do portador, para a qual a crianga se encontra em situagáo
M7: O que que a galinha táfazendo? dereciprocidade,dado o alto grau de complementaridade inter
C7: Galinha tá comenu páo da pipiu. e intraturnoss instaurado nessa seqüéncia. A partir de M7, a l

M8: A galinha tá comendu u páo do piupiu?

mde assimetriza,propondo a negociagáo de umjogo de contar
C8: É...
M9: Como é que a galinha fala?
(ctja sirnetrizagdo6 de fato ndo se realiza do ponto de vista de il
j
C9: Có, có, có, có.
(Risos) Estes processos enconfam-se definidos em de Lemos (1985: 18) como (a) o
M10: Que mais tem aí? processo de 'especularidade' ou de íncorporaEíio pela crianla de parte ou dc todo

C10: Ó au-au! Au! (imitando latido) o enunciad,o adulto no nível segmental; S) o processo de complementaridade
interfumoü eln que a resposta da crianga preenche urn lugar "semántico",
M11; Ó au-au!
" sintótico" e "pragruiüco" instaurado pelo enunciado im¿diatamenfe precedente
C11: Ó gaünha... Ó ga-linha... Ó pilú... Ó pipiu... (apon- do adulto; (c) o processo de complementaridade intratumos em que o enunciada
tando as figuras no liwo). Tá comenu pipiu da galinha. dacriangaresultadaincorporagdode parte do enunciado do adaltoimediatamente
M12: O que que ele tá comendo? precedente e de sua combinngdo com um vocábulo complementar. Na base dos
Cl2:Da pipiu tá comenu... da gal, da galinha. processos de complementaridade estaria uma especularidade diferida, que levaria,
gradualmente, a crianga a uma situagáo de reciprocidade em relagáo ao adulto,
M13: Páo da galinha?
dependente, ..em grande parte, do dcsenvolvimento de sua capacidade de
C13: Da páo da galinha.
representar as intengdes, d atengño e o conhecim¿nto de seu interlocutor. Etn
M14: Cumé que a galinha fala? outra.s palavras, de sua capaci.dade de instanciar uma perspectiva estruturante,
C14: C6, có, có, có, papel que, no início, cabertm.damentalmente ao adillto. (op. cit.,p. 19)
M15: "Quem qué, qué, qué comé meu páo?" Segundo Lier, Palladino & Maia (1991: 16-17), ...os elementos trazidos para a
C15: Eeeuuul (Risos) interagáo na estrutura da permuta sáo simetrizados quando se estabelece um
consenso enfte os participantes a respeito desses elementos. Consenso aqui é
M16: Vocé qué?
cntendido como acordo relativo que se expressa através da aceitagáo de um dado
C16: Qué.
objeto para negociagáo e pela subseqüente realtzagáo de operagóes semelhan¡es
M17: Vocé qué cumé o páo da galinha? sobre fal objeto o qual vai, gradualmente, se constituir em objeto de conhecimento.
Cl1:E. (...) Pode-se dizer que o processo de simefizagáo correspondz aos momentos de
M18: Hum... E quem tá comenu o páo da galinha? LstabiliTagdo de conhecim¿ntos, ou seje dc concenso entre os participantes da
galinha tá cumenu páo. Podi ragá? (Mexendo
C 1 8: É a interagdo a respeito de um dado objeto e que os movimcntos que antecedem ou
,uu:edetn tais mornentos constituem o processo de assimetrizaqáq que dcve ser
na borda do liwo)
ntendido, portanto, cono o mamento de tentativa de ajustatncnto entre as aEdes
(... )
rln mñe e dacrianga emque elementos especlfrcos dos repertórios individuais estdo

130 131
M., já que "quem come o páo da galinha é o pipiu"), que é
intermitentemente "interrompido" por jogos dramáticos
(como é que X faz?) (M9/C9 e MI4 a C1'7) e jogos de
nomear (o que é X7) (lN{lO a M11). Resta saber se se trata
aqui de jogos autónomos ou de uma relagáo interjogos que
merece explicagáo.
Ora, em primeiro lugar, por que propor negociagóes para
as quais a cianga já se encontra em situagáo de reciprocidade?
Aqui, nomear/reconhecer "au-au, galinha, peru e piupiu" deixa
de ter o mesmo valor das interagóes orais onde o que se negocia
é o que Lier (1985) definiu, isto é, a nomeagáo ela própria em
termos de significado (ogo de reconhecimento) e de signifi
cante (ogo de nomear).
Náo é esta a negociagáo que está sendo proposta por
M., mas a citagáo dos participantes da agáo que irá se
desenrolar no jogo de contar narrativo subseqüente. Neste
sentido, náo há propriamente jogos de nomeagño/reconhe'
cimento e de contar, mas o jogo de contar se inicia, numa
s ituag do de r e c ip ro c idade, p el a nome ag do/r e c onhe c iment o
de seus participantes.
Um argumento a favor desta análise encontra-se, sobre'
tudo, na instanciagáo dos ditos jogos dramáticos nos tumot
acima citados, que exige uma releitura da definigáo proposta por
Lier (1985). A crianga está em situagáo de reciprocidade para o
jogo dranaítico talcomo definido por Lier, tanto em seu 9" turno
como em seu 14o. Entretanto, náo há simetnzagáo da negociag[o
do ponto de vista do adulto, em nenhum dos dois casos, o que B!
sendo negociados para se transformarem em elementos de conhecimonftl
comum. As autoras advertem ainda qu'e ,..a relagdo entre esses dois processo¡ t&
é híerdrquica, mas de simultaneidade. Um objeto ou um atributo de um ohJüa
pode estar seüo simetrizado enquanto outro é assimetrizado. (op. cit.' p' 16l,
t3z
pode inferir pela aus6ncia de especularidade e pelos risos após
o 9o turno de C., pelo retorno da negociagáo em M14 e pelo 15'
turno de M. (M15), onde, ao invés da onomatopéia, esta instancia
afala"tipica" do personagem Galinha Ruiva.
Portanto, aqui também se verifica uma relagáo inter-
jogos onde o dito jogo dramótico náo tem mais seu carítter
primitivo no desenvolvimento de linguagem oral (DLO),
mas se reinstancia como "caracterizador" da personagem
dentro do jogo de contar, provocando um jogo de papéis que
se segue a M15 (M15/C18), negociando, náo mais o propos-
to por Lier (1985), mas perspectivas e papéis (vozes e falas)
clesde os quais se articula o narrado. Este processo (relagáo
jogo de contar/jogo de papéis), aliás, em nossos dados, encon-
tra o auge de sua produtividade no mesmo período (de 02; 01,
17 a02;11,01).
Portanto, estaremos considerando, para efeitos de aná-
lise de dados, que se trata, desde Cl, de uma forma dialógica
rlojogo de contar, que tem sua tecitura sociohistóricarealizada
rr¿r recontextualizagáo de jogos mais primitivos do DLO, como
lt:lng56 interjogos privilegiada.
Relagdo c ontínua: continuidade sincrétic a
ou continuidade dialétic a?
Discutindo as diferengas existentes nainteraEáo social em
rlrisíxlios de leitura de üwos com criangas, Teale (1984: 113)
¡rfllrrra que, em geral, os resultados dos esfudos indicam que
r33
 ...fatores tais como o tipo de texto, o número de vezes
que o livro já foi lido (...), o número de criangas
envolvidas na leitura e as características de tempera-
mento e o ambiente sociocultural dos participantes,
assim como a idade ou nível de desenvolvimento da
crianga, afetam aquilo que acontece quando os pais
léem para seus filhos.
Daí decorre, para o autor (cf. também Ninio 1980
Heath 1983), que
...as caracteísticas sociointeracionais e a linguagem
dos eventos de letramento estáo diretamente ligadas ás
habilidades de letramento emergentes e ás concepgóes
da crianga aí envolvidas (id. Ibid.)
Trata-se aqui, portanto, de se langar um olhar mais
cuidadoso sobre qual é anattxeza desta ligagdo direta entre
interagáo social e letramento emergente.
Como o próprio autor afirma,
... anattJreza de eventos de leitura de livro (book-rea-
ding) (assim como de outras interaqóes no processo de
letramento) precisa se transformar em nosso interesse
central nas tentativas de entendermos o desenvolvi-
mento inicial do letramento. (Teale op. cit., p.144).
A partir da discussáo proposta em nosso item 1, podc-
mos afimar que os processos interacionais identificados ntl
desenvolvimento de linguagem oral pelos pesquisadores so-
ciointeracionistas estáo presentes nestes episódios de leiturc
compartilhada, entendidos como episódios de emergéncia do
734
leffamento. Tanto os processos e mecanismos interacionais in-
traj o go (e specularidade, complementaridade inter e intratumo,
reciprocidade) quanto alguns dos próprios jogos identificados,
em seus formatos lpicos (nomcagdo, reconhecimento, "dramá-
tico", de papel, de contar). E, neste sentido, fica transparente a
afirmagáo de de Lemos (1988) de que é rns práticas orais que a
escrita ganhn sentido para a crianga.
e No entanto, estabelecer o percurso sociohistórico desta
dotagáo de sentido implica, a nosso ver, a discussáo da relagáo
interjogos neste desenvolvimento e náo simplesmente sua des-
crigáo empírica.
As formas de jogo de contar e a distribuigáo dos modos
tle participagáo (seja do adulto ou da crianga), nestas interagóes
sobre portador de texto do período em foco, variam muito e
nño sáo unívocas.
Ora o participante mais desenvolvido (em geral, quando
o interlocutor empírico é amáe, a investigadora ou os irmáos
rnais velhos de sexo masculino) instancia um jogo de contar
orrde quem "narra" é acnanga, como no exemplo (1); ora quem
¡rssume o papel de "narrador" é o adulto, mas negocia, inter-
nritentemente, a participagáo da crianga recorrendo a nomea-
¡ñolreconhecimento ol jogo dramótico, simetrizados (ou náo)
¡r'la crianga, como no exemplo (2). As vezes, a crianga
¡rrstancia um jogo de papéis descontextualizado de práticas
cscolares, que é renegociado pelo adulto como jogo de contar
tr'l'. exemplo (3)).
Ora o interlocutor empírico (a irmá alfabetizanda, por
rrc r plo) " naff a" a partir da ilu stragáo, monolo gicamente, sem
n
, t'tlcr participagáo á crianga a náo ser como "ouvinte", 'oobser-
\,¡f (l()r" ou
o'espectador"
de sua "leitura"; ota o interlocutor
r-rrr¡rírico (como, por exemplo, o pai e alguns professores, em
135
 nosso corpus) 1é a história a partir do texto, sem recurso á
ilustragáo e colocando a crianEa neste mesmo papel de "obser-
vador" ou "espectador" da leitura (cf. exemplo (4)). Estes dois
últimos tipos de prfltica provocavam, até 02;tl, sistematica-
mente, as simet rias ruptoras.
Como se vé, estas diferentes formas do jogo de contar, qve
affibuem ao sujeito diferentes papéis e "modos de participagáo",
náo se enconfram numa disffibuigáo contínua de catátet linear,
mas se apresentam concomitantemente no período, na dependén-
cia das práticas adotadas pelo interlocutor empÍrico em questáo.
Um mesmo portador pode, no período, ser lido e relido por
diferentes interlocutores de formas bastante diversas, atibuindo
ao sujeito papéis também bastante diversos.
Náo se trata, portanto, a nosso ver, do tipo de portador
ou do texto em questáo, da quantidade de vezes que o texto foi
relido etc. (como sugerem as pesquisas sobte letramento emer'
gente), mas das práticas interacionais que foram inscritas no
objeto e das relagóes que a crianga estabelece entre tais práti'
cas. Para efeitos de clareza do texto (e náo porque estas práticar
se déem seqüencialmente), discutiremos, emprimeiro lugar, al
práticas que atribuem ao sujeito um hrgar departicipante e,elil
seguida, as que the atribuem lugar discursivo de obsenadol
(cf. de Lemos 1988).
Em nível de descriqáo empírica, a conclusáo de nog¡o
item 1 indica, para as práticas que atribuem ao sujeito um papd
de participante, uma relagáo interjogos forte entre o iogo dl
contar instaurado a partir da ilustragáo do portador e osiog*l
de noryeagdo/reconhecimento, por um lado e "dramático"|ü
papéis por outro.
136
Em todo o período em análise (02;01 a 03; 05), o jogo
de contar freqüentemente se instaura a partir desses jogos mais
primitivos no desenvolvimento. Mais que isso, o modo privi-
legiado de participagáo da crianga nos jogos de contar é o
desses jogos mais primitivos.
Uma explicagáo corrente, na literatura socioconstruti-
vista para o desenvolvimento de linguagem oral (cf. de Lemos
1986; 1989), pata os mecanismos responsáveis por esta relagáo
interjogos, seria a de especularidade diftrida olde descontex-
tualizag dol re c ontextualizap do de episódios interacionais ante-
riores no desenvolvimento.
Retornando o nosso exemplo (1), a possibilidade da
crianga de negociar com seu pat interacional mais desenvolvi-
tlo a narrativa de A galinha ruiva no jogo de contar, estaria em
scu mecanismo de retirar de contexto(s) de origem (descontex-
tuulizar) fragmentos de discurso (nomeagdolreconhecimen-
triljogo dramático), anteriormente negociados na história
irrtcracional do par, e de (re)colocá-los num novo contexto
(t'(contextualizar) de "leitura" de portador de texto, á maneira
tht colagem sincrética (cf., a respeito, perroni passim e de
f ,ernos I992b).
De fato, nesse nível de aniilise, náo seria outra coisa que
lf r(rvcria a cnanga no conjunto de seus turnos e seriam exem-
¡rfos particularmente claros deste processo os turnos C9/CI4,
¡tirr ir d e s contextualizagdo/ recontextualizagdo e C 1 1, para c o-
IIt g( t n de re c ontextualiZagóe s.
Gostaríamos, entretanto, de opor, ou melhor, sotopor, a
e¡l¡r lcitura sincrética, uma leitura diaiética. Tomando Cl1
r unro um exemplo sincrético fpico, gostaríamos de indagar
t37
sobre as relagóes dialéticas sotopostas a este processo apalen-
temente sincrético de colagem.
Quando, ainda no item 1, indagamo-nos a respeito do
objeto negociado nessa seqüéncia interacional e optamos por
concluir que se trata, desde C1, de um único iogo de contar,
iniciado e entremeado de jogos de nomeagdo, de reconheci-
mento e draméticos que se deslocaram de fungáo em relagáo a
suas propostas iniciais no desenvolvimento, definidas por Lier
(1985), pressupusemos que o objeto negociado por parte do par
mais desenvolvido, desde C1, efaa"narragáo" da história de
A galinha ruiva (qae, parcialmente, se realiza em C1' 1), ou, se
quisermos dízer de outro modo, mais vygotskiano' o que se
encontrava no desenvolvimento potencial (DP)' O recrtrso a
jogos mais primitivos no desenvolvimento real (DR), dever-
se-ia a uma certa forma de "sintonia" do adulto com as possi-
bilidades da crianga, que se constituiria no motor do avango,
na zona de desenvolvimento potencial (ZDP), presente na
seqüéncia em questáo.
lJtilízar, aqui, estas nogóes vygotskianas significa fazer
apelo a uma dinámica dialética (e náo-sincrética) de superl'
gdo. Assim, para uma leitura dialéticado evento, teríamos, no
pólo da afirmagáo e da preservagáo dialética (DR) da seqüén'
cia, aquele esquema interacional para o qual a crianga está em
situagáo de reciprocidade (os jogos de nomeagdo/reconhecü
mento e dramtiticos, tal qual instaurados, de forma quantitatl'
vamente relevante, no percurso histórico anterior d0
desenvolvimento, inclusive, no que diz respeito a seus forma'
tos (formats, no sentido bruneriano)). Já no pólo da negagt€
dialética(DP), encontrar-se-ia o objeto negociado nojogo dl
contar pelo par interacional mais desenvolvido (a "narrag[orl
da ilustragáo em questáo, incluindo a consciéncia da existéncll
138
e dos papéis de seus participantes, a pafir do "lugar" do
"narrador"). O turno Cl1, em sua aparOncia sincrética, seria,
nesta análise, um dos momentos relevantes de superagdo dia-
Iética nesfa construgáo histórica (ZDP), mudanga qualitativa
instanciada devido á intensificagáo de quantidade dessas prá-
ticas, em seu pólo negativo. Dito de outro modo, é apartu da
intensificagáo dessas práticas que a crianga pode passar ás
p rotonarratlvas (Perroni I97 9).
O que é "negado", nesta prática intermediária, sáo os
objetos negociados anteriormente por meio desses jogos: o
ldulto náo negocia mais a nomeagáo de objetos do mundo e
suas onomatopéias, mas a enumeragáo dos participantes da
lqáo e seus papéis. O que é "preservado" (temporariamente) é
r,t.lb rmat o do j ogo, que faz parte de DR e que permite á crianga
o lugar de participante do papel de "narrador". O aparente
sincretismo éummomento de superagáo, de salto qualitativo em
rlrrcgáo ao jogo de contar histórias, sintoma de avango no Dp.
Neste sentido, concordamos mais com o tipo de rela-
r,rro proposta por Scarpa (1987) do que com aquele tipo
¡rroposto por Lier (1983). Nos fatos do desenvolvimento náo
fr¡¡vcria um processo de transformagóes graduais, sem s¿l-
ttr,t qualitatiyo,r, mas, como aponta Scarpa (1987: 126-1,27),
ulfr processo complexo, de reorganizagóes e reestruturagóes
,l¡' tliversos subsistemas. Acrescentaríamos que a dinámica de
| ¡r r s lcestruturagóes é dialétíca.
Um drgumento empírico a favor de tal leitura de dados
¡lrtoltlra-se em nosso exemplo (2) abaixo, prototípico do se-
grrrrrrfo tipo de prática, com a crianga no lugar de participante
rl+r rrrlcragáo, que comentamos anteriomente: aquela em que o
lrlrrlto desempenha o papel de narrador, mas negocia também
r39
 retirado de uma grava-
a participagáo da crianga. O exemplo é
"léem" Alice no país
Eáo aos 02 02, 13 em que máe e crianqa
das maravilhas:
(2) (...)
M1: Como é? Essa é a história da...? Alice' (virando
as páginas, até chegat ao início da história)
C1: Da Alice. "Tati, lati, tati" '
M2: Quem é esse? (apontando a figura no liwo)
C2:Tati.
M3:Esseéocoelho.
C3: Tati, quelho! Ó qué mais! (virando apágina)
M4: A Alice caiu num buraco beeeem fundo, né? Daí,
quem ela achó lá embaixo? Quem foi? (aponta a figu-
ra) Quem é esse? Coelho.'.
C4: Ó coleu! Ach6 1á embaxo du home.
M5: (Vira apág\nae aponta para outra ilustragáo) AÍ,
ó, tá caindo num buraco bem fuuuundo. AÍ, o coelho
falava assim:.'.
C5: "Tati, tati..." (vira a página)
M7: "Eta! Eu t6 atrasado! TÓ arasado!". AI, ela achÓ
uma portinha bem piquinininha (apontando)' E aí ela
tinha que ficá bem piquinininha, quinem a portinha, né?
(...)
M8: Ói a porta! Ela tá grande de novo atrás da porta'
(Apontando)
C6:É.
M9: E aí, que mais?... E aí ela ficó...
E aí, ela chor6 muito, chorÓ muito; chorÓ muito' chor6
muito, e fezumlaaaago de lágrimas (passando o dedo
no contomo da lago da ilustragáo)' Ñ ela viu o coelho
de novo. Que que fala o coelho? (virando as páginas,
parando numa ilustragáo e apontando)
C7: Ele rob6 áua.
' M10: Ele robÓ aágua?
t40
C8: É.
M11: Ele demrbó aásua?
C9:É.
Ml2:É?
C10: Ele caiu, home.
M13: É... Ele fala assim: ,,é tarde, t6 atrasado,'. né?
(vira a página)
C11: Ele caiu.
M14: Ó eh nadando na água com o ratinho... (apon-
tando) Hum, aí ela ficó nadando na água com o ratinho,
né? (vira apágina)
Olha, quanúo bicho! ñ ebs se juntaram todos na beira do
lagopracontáhistória. Quebicho temaqui? Cadéoratinho?
C12: Ratinho num tá qui.
Nadó. Ele nadó, ratinho. (apontando o lago)
M15: Ele nad6, o ratinho?
C13: Ratinho nadó.
(... )
Como vemos neste exemplo, colhido cerca de um més
nrlis tarde, o processo de superagáo que, futuramente, a nosso
vcr, vai levar das protonarrativas (üúógicas) ás narrativas de
ttlxt estória (monológicas) @enoni, p assim) já se encontra mais
irvurrgado. A crianga apresenta uma situagáo de maior reciproci-
rl¡ulc: para o jogo de contar, sem uma simples simetrizagáo
dos
¡lp1os maiS primitivos propostos pelo parceiro na negociagáo de
arrrr ¡rarticipagáo no jogo de contar. Há vários indícios
disto nesta
¡r u rstra. As nomeagóes/reconhecimentos/dramatizagóes
r r
nego_
r r¡r(lirii aqui pelo adulto, ou náo sáo simetrizadas, ou, se o sáo, náo
,, srio ¡ror meio de procedimentos simples de complementaridade.
A nomeagáo do portador negociada em Ml é simetri_
cnl C1 por meio de uma complementaridade intraturno,
¡¡rrl¡r
rlrrfr rr retomada dessa nomeagáo é imediatamente seguida
l4l
 da dramatizagáo da fala de um dos participantes principais
da história (Coelho Branco), numa síntese, por reconrexrua-
lizagáo, do nome da história com a fala de um de seus
participantes principais. Como se vé em C2, a fala típica
desse participante passa a nomeá-lo. Está superada a negocia-
gáo "dramática" do exemplo (1) e a situagáo para o jogo
dramótico dentro do jogo de contar - que retoma as vozes e
falas dos personagens centrais - é de reciprocidade, como
indicam a complementaridade interturno em C5 e a variaqáo da
fala do personagem em M7AvI13.
Outras negociagóes de nomeagáo/reconhecimento,
como as que ocorrem emM4/C6 IMI4/CI4, sáo simetrizadas
náo por meio de uma simples complementaridade interturno,
mas intraturno, onde o que é acrescentado pela criang aé aagáo
ou a situagáo da ilustragáo em questáo. A retomada especular
deste acréscimo em M15/C15 é também significativa.
Por outro lado, a negociagáo Qogo dramálico) náo sime-
fnzada presente em M9/C13 é também indicativa da supera-
gáo, por parte de H., destes jogos mais primitivos no
desenvolvimento em favor do jogo de contar.
Como ftcará claro nos exemplos e comentários presen-
tes no item 3, deste capítulo, náo julgamos que este processo
dialético de superagáo opere apenas nesta passagem do desen-
volvimento, mas sim, que esta seja a dinámica própria de toda
a relagáo interagáo oral/letramento emergente durante todo o
processo investigado.
Narrativa e escritura: das perspectivas e da constitui-
gdo do sujeito (letrado)
Uma terceirapríúica, daquelas que atribuem ao sujeito
um lugar participante na interaEáo mencionada anteriormente,
foi bastante reinstanciada, em geral pela crianga, no período
em foco. Trata-se da relagáo interjogos entre o jogo de papéis
eojogo de contar (cf. Rojo 1991 a;1991 b; Fernandes 1995).
Uma amostra desta prática encontra-se no exemplo (3) abaixo,
colhido aos 02; 04,17 , numa interagáo sobre portador de texto
o'lendo"
onde máe, crianga e a investigadora estáo Chapeuzi-
nho Vermelho:
(3) (...)
I1: Conta uma história pra mim.
M1: C0 sabe contá uma história pra ela?
Cl: (Olha pra máe e pega todos os livros que juntou)
ilú2: Cé sabe. Cé sabe contá a história da Chapeuzinho,
num sabe?
12: Conta a história da Chapeuzinha pra mim? Cadé u
livru da Chapeuzinha?
C2:Tá1á.
13 Tálá? Vamu pegá pra contá a história da Chapeu-
zinha pra mim?
(...)
M3: E cadé a Chapeuzinho?
C3: (Vira as páginas do livro)
M4: Híl Sumiu o Chapeuzinhol Acho que ele ficou pra
trás (voltando as páginas). Eu achei o Lobo, serve?
14: Olha aqui! (apontando no livro) Como é que é esta
história?
C4: Ó Chapeuzinho Vermelho. Vamu cantá Chapeu-

t42 t43
zinho Vermelhu? M15: Ele pediu a camadavov ozxthaprafazéxixinacama?
M5: Vamu! CIl Ó. Logu Mau fez xixi na cama'
C5: Canta, máe! M16: Como que é a música do Lobu Mau? Como faz
M6: Vamu. Como é que é? "Pela estrada afora/ eu vou/ o Lobo Mau? "Eu sou o Lobo Mau/ Lobo Mau/ Lobo
táo sozinha./ levar estes doces para a vovozinha/ A Mau/ e pego as criancinhas prafazé mingau/ Eu hoje
estrada élonga/ o caminho é deserto/ e o Lobo Mau estou contente/ vai haver festanga/ pego a H' pra enché
passeia aqui por perto/ Mas á tardinha/ ao sol poente/ a minha panga"!
ooo Lobo Mau caiu e quebr6 os dente" (cantando). I7 : ai, o cagador? Ele chega?
E
C6: (Anda e passeia, imitando nos gestos Chapeuzi- M17: Cadé o caqador?
nho. Sai do quarto, dá uma volta pela casa e volta). C18: Cagad6? (voltando ao livro)
15:Pronto! I8: É.
M7: Que que cé foifazé, Chapeuzinho? Cé foi levá C19: A cama, saiu cama da Logu Mau'
docinho pra...? 19: O cagador saiu da cama do Lobo Mau?
C7: Vovó. C20:É..
I6:E daí? I10: E daí?
C8: (Volta e senta) M18: Comeu a ChaPeuzinhal
M8: Vem cál E aí? Chegó lá, quem que cé encontró? C21: Olha a casinha! A Logu Mau tá duminu!
Oo... M19: E quem é essi? (APontando)
C9: Logu Mau na cama da vovó. C22:É, é, é... uma coisa...
M9: Ah! E aí? M20: É o cagador.
C10: Á, á, á, á... Logu Mau tá di sapéu mai, na cama. C23:É cagad6.
Olha! Logu Mau vai pegá u Sapeuzinhu! M21: Que que ele vaifazé com u Lobo Mau?
M10: Na carnaaa? Nooossa! Que medo! E aí, que que u C24: Alogu Mau.'.
Chapeuzinhu fala pra eli? "Pra que estas orelhas táo... M22: PUMIPUMIVai mafáo LoboMaul
Graaandes!" C25: PUMIPIIMI
Cl1: Grandes! (com gestos) M23: Vai matá o Lobo Mau... Abrí a barriga"' O 1á:
ClZ: Pa ti selál PUM! PUM! (apontando a figura) Abrí a baniga
M11: "E pra que estes olhos táo grandes?" dele...E quem que sai da baniga do Lobo Mau? A
C13: Pa ti selál vovozinha e a?..' ChaPeuzinho.
M12: "E pra que este nariz táo grande?" C26:Évovozinha.
Cl4:Pá,pá,pá... olhá! Mr24 É vovozinha aqui ! (APontando)
M13: Ahl (risos) "E pra que essa boca táo grande?" C27:Évovozinha também' Ele abre a barriguinha?
C15: Pá ti comé!!! (mordendo a máe) M25: É. Ó a baniguinhaaberta. (apontando) Como é

M14: Ai, ai ai!!! (risos) E aí ele NHOCTI Comeu o que a ChaPeuzinhafalaPro Lobo Mau?
Chapeuzinho! E daí? C28: Eli abi... Olha aqui... Lobu Mau faz sim"'
C 1 6 : Eli pediu pá cama, pá fazé xixi cama da vovozinha. }1426 e 111: Morreeul

144 145

I
 I12: Elitá coma língua pra foral
A interfacejogo de papel/jogo de contar talvez nos dé
C29: Alíngn..EssiéabaladuloguMau?(qpontando
afigura)
M27: Náaao! É a Íngua. Como é que a Chapeuzinha achave darazáo pela qual H. náo pode aceitar o aparecimento
fala pro Lobo Mau? do cagador e a morte do Lobo, preferindo achar que o Lobo
C30: Vamu vé ota tólia? Ota. Caból (Indo para come todo mundo e depois vai tranqüilamente dormir e chupar
a
estante de livros). bala, além, é claro, de fazer xixi na cama da Vovozinha.
(... )
Se voltarmos ao exemplo (1) (M14/C18), veremos que
uma das formas primitivas de emergéncia do jogo de papéis
O que se pode notar, neste terceiro exemplo,
é que a nessas interagóes é a negociagáo do dito iogo dramático.
negociagáo inicial proposta na amostra (II/C4)é
a dL umjogo de Parece haver também uma forte relaEáo interjogos entre esses
contar, que continua entremeado, como
nas amostras anteriores, jogos dramáticos (Como é que faz X?), mais primitivos no
de jogos de reconhecimento (WCZ,M|7/CII,
C29/M2j) e de DLO, e os jogos de papéis emergentes no ingresso da crianga
nomeagáo (Mr9/c23, c26/M24), mas
de modo bem menos no mundo das histórias (story worlQ (Britton 1983).
intenso e bastante diverso. Já náo sáo
mais estes jogos que
propiciam aparticipagáo da crianga nojogo A passagem dialética que se dá entre Como é que Xfaz?
de contar. Ao con_
triírio, aqui, numa situagáo de maior reciprócidade e Como é que X fala/canta''! , neste momento do desenvolvi-
para o jogo de
contaf, é o jogo de papéis que aparece com mento, merece análise mais acurada. Se em (1), por um lado,
este caráter.
Podemos afirmar que esta situagáo de a crianEa simetriza o iogo dramático, recorrendo a recontex-
reciprocidade é
bastante nítida até o turno 17 onde se tualizagóes de dramatizagóes ocorridas no "mundo real", em (2),
, comega a tematizar a
por outro, ela o simetriza, recorrendo a recontextualizagóes da
resoluqáo da história. De I1 a 17, a intensidade
de processos de
complementaridade intertumos e, mesmo, "falalípicd'do personagem (outras vezes a refróes e/ou canEóes
algumas assimetri_
zagóes propostas pela crianga depóem
a favor dessa situagáo
típicas do caráter ficcional principal - protagonista/antagonista -
de reciprocidade. Entretanto, quando da história) - neste caso, Tati, tati, tatil. Já em (3), é a própria
emerge a figura do ,,ca_
qador" e a seqüéncia posterior da história crianga que negocia esta simetrizagáo (Canta, mdet'), sem nenhu-
(morte do Lobo/sal_
vamento de Chapeuzinho e Vovó) apartir ma passagem direta pelo üto jogo dramático.
, de 17, aumentam os
processos de especularidade imediata
(C1g, C23, C2S, C26) Embora muitas interpretagóes desta relagáo interjogos
ou diferida (C27 ,C2g),que culminam
numa assimetria ruptora possam ser propostas, preferimos assumir, aqui, uma segundo
(C30), indicando uma situagáo de
náo-reciprocidade. Neste aqual náo há diferenEa enúeioSo dramático e de papéis (daqui
segmento (C18/C30), intensificam_se também
os jogos de por diante, jogo de papéis), desde o início do DLO, pois,
nomeagáo/reconhecimento.
sempre, este jogo (Comofaz/fala/cantaX''!) é definido pela sua
propriedade de negociar com a crianqa um deslocamento de
perspectiva/papel, a partir do qual o objeto negociado ganha

146 147
 sentido pana a crianga. Como vemos, a relagáo mundo
atuaVmundo possível desempenha aqui uma polaridade dialé-
tica negativa relevante.
O fato é que, em (3), por uma recontextualizaEáo de
matizinteracional de origem (pré-)escolar, H. encontra-se em
situagáo de reciprocidade (C4lC5) para negociar um jogo de
papéis que entremeia seu "naffar" , atÍavés de cantigas e refróes
(vozes repetidas na história) que lhe atribuem um papel interno
á narrativa.
Como atribuimos a importáncia dessa relagáo interjogos
Qtapéislcontar) no DLO, sobretudo no desenvolvimento do
discurso narrativo (DDN) como lugar de passagem oralida-
de/escrita, ao fato de que é nela que o sujeito tem condiEóes de
experienciar perspectivas e lugares discursivos e o desloca-
mento dessas perspectivas e lugares, que contribui para a
monologizagáo do discurso, entáo, deter-nos-emos mais deta-
lhadamente na análise dos segmentos C4/NI16 e M25/C30,
como dois segmentos muito diversos da amostra (3).
No primeiro segmento (C4/MI6) desse jogo de contar
entremeado de jogo de papéis, temos uma situagáo de recipro-
cidade para este deslizamento de perspectivas, vale notar,
quando as perspectivas negociadas sáo as de Chapeuzinho, as
do Lobo e as do narrador. Depóem a favor dessa interpretagáo,
náo só a assimetrizagáo em C4/C5, como também, de novo, a
presenga quase exclusiva de procedimentos de complementa-
ridade na seqüéncia.
No entanto, a constatagáo dessa reciprocidade para o
jogo de papéis pouco nos diz a respeito da especificidade deste
deslizamento de perspectivas.
148
Cabe notar, em primeiro lugar, que esse jogo entremea-
do no contar parece ser privilegiadamente instaurado por can-
tigas ou vozes/refróes recursivos na história, que tOm por
propriedade central o fato de colocarem em cena, de modo
padráo (formatado), os caracteres em questáo e de serem
fragmentos discursivos desses personagens no sentido benve-
nisteano do termo (Benveniste 1956; 1958; 1959), isto é, de
instaurarem um discurso direto entre os personagens, onde
ambos se configuram numa relaEáo eu-tu (M6, M10A/t14'
M16). Estes segmentos tém, lalvez por isso, a propriedade de
instaurar um jogo de papéis onde a assungáo de papéis (C6,
ClzlCIs) e de contrapapéis (M7AvI8, M104414) é imediata.
A análise mais interessante desse segmento náo se resu-
me na mera instanciagáo recíproca de um jogo de papéis. A
cada segmento em que se negociou' (M6/M8 e M10AvI14)'
segue-se um segmento onde o que o adulto negocia, com maior
(I) ou menor (M) convicgáo, é que a crianga reassuma. no jogo
de contar, o papel de "narrador objetivo" e extraposto ás
perspectivas até entáo experienciadas (16, ,}9, lll4l lCIT).
Duas marcas discursivas sáo constantes nestes segmentos: o
deslocamento á terceira pessoa e ao discurso indireto (no
sentido benvenisteano de "história") (C10/lVl10, M14AvI16) e
as expressóes e daí?/e aí? (16, M9, M14, I7) (cf. também, a
respeito, Rojo 1996).
Contrastantemente, no segundo segmento em pauta
(I7lC30), dada a situagáo de náo-reciprocidade, sejapara ojogo
de contar este segmento da história, seja para o reconhecimen-
to/nomeaEáo dos caracteres dele participantes, as tentativas de
Note-se que, em C 41C5, é apt@acrianEa que negocia o papel que o adulto passa
a ter, a parti de M6, de propor a negociagáo de papéis e conffapapéis no
jogo'
t49
 deslizamento da perspectiva do narrador para
outras perspec_ perspectiva, o que ocoffe ao Lobo Mau; do lugar do narrador
tivas (M25 e M27) ou náo sáo simetrizadas (C2g)
ou sáo que, extraposto a tais perspectivas, visualiza, panoramicamen-
seguidas de assimetria ruptora (C30),
te, a agáo dos personagens, podendo ou náo (C16l17) se
se esquematizarmos esta análise no mesmo sentido projetar num deles.
de
Fontana (1989)8 teremos, nesra amostr a (Ca/MI6),
um deslo_ Como nota de Lemos (1992 a:9), o jogo de papéis
camento de lugares/perspectivas interno á história,
coffespon_
dente ao esquema abaixo:
... envolve, nomínimo, dois níveis de estrutura discur-
siva. O primeiro é (...) o nível pelo qual se anuncia a
tomada de um papel. E é dentro de uma tal estrutura
discursiva que uma segunda está encaixada, isto é,
aquela em que o locutor que diz 'eu' toma umaposigáo
de terceira pessoa a partir da qual ele pode representar
o caráter que entáo ocupará a posigáo de 'eu'.(...) Um
processo de descentragáo semelhante ocorre no discur-
so narrativo. A tomada de posigáo de narrador requer
a habilidade do locutor em deixa¡ a posigáo-'eu' que
assume ao dizer'Vou contar uma estória para vocé',
em favor do papel de observador, que é a posigáo
discursiva de terceira pessoa. É ainda a partir desta
posigáo que o narrador domina ambas as perspectivas
(de protagonista e de antagonista), assinalando-lhes o
status de locutores em primeira pessoa (aqueles que
dizem 'eu'), capaz de fundar uma posigáo- 'vocé' com-
plementar e uma outra posigáo em terceira pessoa.
interna á narrativa.
Como se vé em (3), a negociagáo do deslizamento
de
perspectivas do narrar implica a articulagáo
da narrativa a
partir de diferentes lugares parallM/C:do Este efeito de caixa chinesa,já apontado por Fontana
lugar de Chapeuzi_
nho ou do Lobo Mau que vivem, na aEáo (1989) ao referir-se a diferentes planos enunciativos e d mul-
ou na linguagem, a
trama da história; do lugar de Chapeuzinho tifucalizagdo/ficcionalizagdo na nartativa, deve, em nosso
que narra, de sua
exemplo (3), ser expandido também numa outra diregáo: ex-
Assumindo todas as implicagóes da ¡eleitura
Benveniste/Bakhdn que a autota terna. Ao "eu-vocé" que conjuntamente contam a história'
articula no artigo. o'eu-vocé" interno á história (Chapeuzi-
interpóe-se um

i50 151
 nho/Lobo), que obriga também o deslocamento
daperspectiva tanto, interpretáveis pela crianqa, permeiam essas ati-
"ele". No 1o plano (externo), a referéncia vidades e oferecem a ela lugares e modos de partici-
déitica de,,ele,, é a
própria história articulada do lugar do pagáo. (...) Tanto a^contribuigáo de Lúcia Browne
narrador e conuetizada
na interagáo "eu/vocé,'pelo portador e
suas ilustragóes. No n"go u este volume9 quanto o trabalho de Mayrink-
plano interno, a percpectiva,,ele,, depende Sabinson (1987) demostram que os papéis que a crian-
do lugar negociado
para o foco de perspectiva (narrador/Chapeuzinho/I_obo¡ ga assume napráIica que consiste no ato de ler para
que alguém ouvir náo sáo os de espectador' Sáo, antes, os
pode referenciar a terceira pessoa quulqu",
u um dos dois que se abrem como lugares a serem ocupados por um
caracteres ou a cada um deles exclusivamente,
como também destinatário a quem se pode dar ou negar o direito de
a quaisquer outros objetos narrativos presentes intervir na interaqáo de que também é protagonista.
no mundo
ficcional. Somente das duas últimas perspectivas,
o portador e
suas ilustragóes deixam de ter importáncia,
sendo substituídos
pelo investimento no papel, onde o gestual, Diríamos que, quando se lhe atribui tal direito de inter-
o accional e o
supra-segmental passam a ter maior importáncia. vengáo, abrem-se-lhe (e, com ela, se negociam) modos e
lugares de participagáo na interagáo que instituem consigo,
Portanto, este tipo de relagáo interjogos (jogo
de con_ dependendo da perspectiva negociada, a necessidade de "en-
tar/jogo de papel),identificada no decorrei
do primeiro ano da carnar" o caráter narrativo, de observá-lo do lugar de outro(s)
amostra, é crucial na constutuigáo da
nar¡ativa letrada e mono_ personagem(ns) (cf. M8/C10, no exemplo (3)), de observá-lo
lo.g_izada e tem por propriedade
permitir a experienciagáo de do lugar de espectador reservado ao narrador/autor (Bakhtin
diferentes perspectivas do lugar de observador
e participante t979 a),perspectivas estas, todas, constitutivas tanto da narra-
(sem separagáo destes lugares: participante
da interagáo/obser_ tiva como do letramento.
vador da história; participante da história
na interagáo/obser_
vador do outro (caráter/par)), constitutiva
das possibilidades Acrescentaríamos também que o "mundo" narrado
narrativas. (atual ou diferentes mundos possíveis) tem forte determinagáo
sobre estas possibilidades de perspectivas (Rojo 1991 b) e que'
Temos aí, logo, algo a acrescentar a de
Lemos (19gg: assim como o lugar de participante interno ao plano narrativo
l0-11), quando afirma que,
- instaurado pelos jogos de papel, refróes e cantigas nas
interagóes desses eventos de letramento - tem grande impor-
... na maioria das vezes, o acesso táncia na constituiEáo do recorte dos caráteres e das possibili-
da crianga a textos _
ou a objetos portadores de textos _ e
a situagóes em dades dialógico-narrativas (e do letramento) da crianga; assim
que rextos sáo produzidos, é identificado
com a posi_ também, o lugar de observador ou espectador do plano interno
gáo de espectador..F, ainda quando
se diz que a crianga da narrativa - instaurado pelos jogos de nomear, de reconhe-
participa destas atividades ou manipula
esses objetos,
náo fica claro como práticas discursivas
orais, e, por_ 9. Kato (ed.) (1988).

r52 153
cimento e de contar nesses eventos interativos de letramento
-
detém papel constitutivo impofiante em sua monolo gizagáo,
aproximando a crianga da narrativa letrada existente em nossa
cultura, no subgrupo sociocultural do sujeito investigado.
Entretanto, essa passagem da dialogia á monologia (ou,
como quer Perroni-Simóes (1979), das protonarrativas
ás nar_
rativas, propriamente ditas) náo se explica se náo explorarmos
o segundo tipo de práticas que citamos anteriormente:
aquelas
práticas monológicas por parte do par, que atribuem
d crianga,
na interagáo, o papel exclusivo de observador/ouvinte/espec_
tador do outro-leitor.
Como dissemos no início deste capítulo, em nossa amos_
tra' estas práticas eram essencialmente instauradas em intera-
Eóes com airmá alfabetizanda, o pai e os professores, seja em
atos de leitura da ilustragáo ou do texto. Nos primeiros
dez
meses da amostra, estas práticas pfovocavam sistematicamente
assimetrias ruptoras, como a que se vé na amostra
em (4),
colhida aos 02;04, onde pai e crianga ,,léem', O homem
no
sótdo, de Ricardo Azevedo:
(4) (...)
P1: (Pega o livro e folheia)
OIha o lobo, ói ai.
Ó uma baratal
Ó como ele escreve (referindo-se á ilustragáo do per_
sonagem que é um escritor)
Cl: (Olha a ilustragáo)
P2: "A Aventura de Trés patinhos na Floresta. Era
veráo e o tempo estava lindo." (lendo e apontando,
seguindo o texto escrito como dedo)
"As flores alegravam os campos. Nas águas de uma
lagoa, trés patinhos amarelos brincavam e mersulha-
154
vam. Náo sabiam os pobrezinhos que ali por pefo
morava uma raposa desalmada. Queria duas coisas:
chupar ovo de galinha e comer patinho amarelo!"
Essa era a história que ele estava escrevendo' (apon-
tando as letras imPressas)
C2: (Fica atenta e faz sinal de assentimento com a cabeEa)
¿\/,,
Eeee...
P3: "Deu um sorriso: 'a história estava ficando ótima!"'
C3: (Olha para o copo perto do pai e aponta)
Quélo qui.
P4: Náo. Aquele náo' Aquele é ruim'
C4: Quélo bebé.
P5: Náo. Aquele é do papai bebé. (Aponta para o texto)
Qué que leia?
C5: (Faz gesto negativo com a cabeqa)
Náo. Cabó! Agora cabÓ.
(... )
Embora provocassem sistematicamente assimetrias rup-
toras, nem por isso tais práticas desapareceram ou foram
eliminadas pof estes pares interacionais durante os primeiros
dez meses de coleta.
Subitamente, aos 02; 11, 01, numa coleta na qual a
crianga se coloca constantemente no papel de "plofessora", H'
declara náo saber contar ou "ler". Nega-se a participar dos
jogos anteriores, até mesmo do jogo de contar e dos jogos de
papéis, porque só vocé qui sabi/puque vocé é bem gandi"'
Dessi tamanhu...,negativa esta que perdura cerca de seis meses
na amosfta (até 03; 05), preferindo a crianqa, durante este
período, colocar-se no papel de "destinatário" ou espectador
dos atos de leitura (de texto ou da ilustragáo) dos pares intera-
cionais, de preferéncia leituras repetidas exatamente'
155
 De onde vem esta recusa em participar de jogos que
apreciou durante todo um ano? poderíamos atribuir esta
mudanEa á intensificagáo das práticas escolares de reituras
de livros infantis (book-reading) que,em geral, náo incorpo_
ram interagóes dialógicas oujogos deste tipo e que atribuem
,,náo
á crianga um papel cujo trago é o
saber', e, disto concluir,
que tais práticas (escolares ou familiares) .,impostas,, sáo
"auforitárías" e impedem a voz das criangas. No entanto,
preferimos dar a este momento de nossa amostra outra inter-
pretagáo. Já Vygotsky (1930 a: 32) chamava a atenEáo para
o fato de que
...inicialmente, esse processo de soluqáo de problema
em conjunto com outrapess oa[Dp] náo édiferenciado
pela crianga no que se refere aos papéis desempenha_
dos por ela e por quem a ajuda.
Neste nosso exemplo específico, é como se a situagáo
de assimetriaparaos atos de ler e escrever e, logo, a assimetria
dos papéis, fosse ignorada pela crianga até 02;11, o que lhe
permite entrar no jogo de faz-de-conta que lé e escreve (de
Lemos 1988).
Esta situaqáo assimétrica é percebida, a um ceno mo_
mento' como resultado de todo um histórico interacional e o
"saber que náo sabe" ler impede-a de participar de jogos de
contar a partir de objetos-portadores de texto, que passam a ser,
para ela, índices de sua diferenga em relaEáo ao par mais
desenvolvido.
Este momento é precedido, em nossa amostra, por uma
intensificagáo quantitativa destas práticas monológicas por
156
parte da pré-escola,l0 devido h mudanqa de escola que se
verificou aos 02; 08,29. Teríamos aqui, novamente, um mo-
mento de superagáo dialética das práticas anteriores, este sim,
agora, aproximando definitivamente a crianEa das práticas
narrativas letradas de sua subcultura, responsáveis, no dizer de
de Lemos (1988) pela concepgáo do ato de ler como um outro
"
modo de falar" , diríamos, monologizado (género secundério,
no sentido de Bakhtin 1979 b). No pólo da afirmaEáo e da
preservagáo dialética (DR) encontram-se todas as práticas/jo-
gos anteriores no desenvolvimento, que' como veremos em (5),
náo desaparecem (sáo preservadas/modificadas) em suas "lei-
turas" posteriores (a partir de 03; 05). No pólo da negaEáo
dialética (DP), encontra-se, neste seu "siléncio" de seis meses,
a prátic a monoló gic a de leitura (do texto/ilustragá o), que iá tr az
em si, embutida, uma "falaletrada" (bookish-talk) muito mais
aproximada das práticas de produEáo/reprodugáo de textos do
letramento mais avangado.
Este momento de negativa e de siléncio, de superagáo,
jánáo se caracteriza mais, empiricamente, por relaEóes sincré-
ticas de colagem de recontextualizagóes: á polifonia sincreti-
camente attalizada segue-se um momento de "afonia", de
perda de voz do sujeito, que, a nosso ver, corresponde a um
momento tenso de internalizaEáo do(s) discurso(s) (letrado(s))
do outro, responsável por um grande salto qualitativo no letra-
mento emergente e, inclusive, pela intensificagáo, em nossa
amostra (cf., a respeito, Rojo 1990), da busca da crianEa/adulto
pelo "o qué e como está escrito", pela materialidade da escrita
(no dizer de Ferreiro, a base alfabética e a diferenciaqdo
Cf 'arespeito'
10. EstaspráticasescolarestambémforamacompanhadasnoProjeto
Nogueira (1995).
157
 icónico/ndo-ic6nico) _ aquele objeto,
afinal, responsável, par E daíJ ele...l e daí a dona perguntava:
um outro modo defalar do par mais
desenvolvido. "* Náo suba no telhadol"
Numa interpretagáo lacanianamente autorizada E daí, ele ficó muito zangado.
por paín (vira a página)
(1996),poderíamos arriscar que talvez
seja
essa falta instalada
na ignoráncia ',sabida,, que possa "* Que dóga!"
vir a
dar lugar ao desejo de (vira a página)
saber e seja responsável pelo salto qualitativo,
identificado E daí, muito tite.
também nas pesquisas de Luria (1929), (vira
entrea escrita imitativa a página)
ou de brinquedo e os momentos seguintes "-
de construgáo de um Que vida!"
saber mais aproximado da tradigáo E daí, ele fu... e daí, ele puló de cabega e entra nesse
cultural de sua espécie.
buraco. (apontando a ilustragáo)
O processo terminado de superagáo deste ,,siléncio,,
(vira a página)
grávido de letramento aparece, em
nossa amostra, a partir de E daíl ele mesmo, mesmo, mesmo/ escorregó.
03; 05, onde H. passa a discri minar histórias "- Socorro! Socorrol" ele fal6.
que sei e histórias
que vou contar do meu jeito, histórias (vira a página)
de boca/histórias de
livro. Aprimeira história de livro que seiaparece justamente E daíl a dona falava:
aos 03; 05, no exemplo (5) abaixo, numa "- Viu? Eu combinei que vocé ia nu telhadu!"
coleta onde I, M e C
interagem, "lendo,,, ora uma(s) ora "- Será que ele morreu?/ Náo morreu, só queb6 a
outra(s), v¿ários portadores.
A leitura de C é do portador Gato que pulava perninha!"
intensamente lido e relido a pedidos,
)* ,opoto, (vira a página)
durante o més anterior, E dal veio oo... o dono dos bicho.
pelo pai, em episódio s book-readir?g
noturnos e cotidianos, "- Será que eli vai sará?"
diarizados fora da situagáo de coleta. "- Vaaai... Eu cuido dele." o dono fa16.
(vira a página)

(5) (...)
E daí, eli sempi, sempi, sempi, ficó médio. O dono
cuid6 bem. EduJ ele mesmo, mesmo, mesmo, faló que,
Cl: (Sentada na cama junto com
M e I, ..lendo,, um que, que, todo dia, ele mesmo, ia no telhado. Todo dia!
livro, que abriu na primeira página, deixando
a capa (vira a página)
no final)
E dal ele... ele náo era o verdadeiro gato.
M 1 : Peraí. Vamo comegá de novo que
eu perdi o comego. 12: Náo era o verdadeiro gato?
t1: É, também.
C3: Hum-hum. (Confirmando)
M2: Ah, comega de novo.
(vira duas páginas juntas)
C2: O Mimi era muito queridinho...
(vira a página) E as coisa dele que... que... que... táva no porta-mala/
náo servia pa eli mais...
e daíl ele tinha uma linda cestinha.
(vira Até ele tá nas coisa delil (apontando, na ilustraqáo, um
a página)
retrato deMimi guardaclo, comas ouffas coisas, no armiírio)

r58
159
 (vira a página)
AiÍ...t B aí, a dona apeffrrrrtava a máo de tanto ele
corré... (imitando a ilustragáo no gesto, apertando as
duas máos)
E daí, ele faló:
"- Náo se ocupe, dona!"
(vira a página)
E daíl ele foi correndo pra os... para o telhado.
(vira a página)
E dal ele foi mais longe. Foi aqui, foi aqui, foi aqui, e
foi aqui, foi aqui, foi aqui. (apontando as viírias posi-
qóes do gato na ilustragáo).
(vira a página)
E daíl ele mesmo...
Foi a dona perguntava p'as amiga:
"* Aquele é meu gatol"
(vira a página)
E daíl ele pulava em sapato mesmol E... acab6-se!
(Fecha o livro)
13: Nooossa! Que história, hein? (Juntas)
M3: Nooossa! Que história bonita! l
14: Cé sabe contá direitiiinho!
M4: Qual 6tra que ce sabe contá?
t... )
O que vemos em (5) já náo se constitui mais numa
dialogia empírica, em que a leitura da ilustragáo é negociada
entre os pares interacionais a partir de diferentes jogos que
atribuem aos participantes da interagáo diferentes papéis e
perspectivas, mas um discurso "monologizado" (só interrom-
pido em I2), resultado da internalizagáo do(s) discurso(s) do
outro, que poderíamos qualificar, como Bakhtin (1974), de
palavras próprias-alheias. A ilustragáo perde sua fungáo de
suporte de leitura para os pares interacionais e passa a ser _
160
como era, alguns meses atrás, para a irmá alfabetizanda - uma
espécie de "senha" deste discurso interior, que recontexfualiza
episódios interacionais de leitura propriamente dita e de narra-
gáo das ilustragóes.
Note-se que tal monologizagáo opera-se a partir da assun-
qáo da crianEa do papel do outro como aquele que 'osabe ler"
monologicamente, a partir de uma perspectiva extraposta á his-
tória. Os enunciados do par mais desenvolvido que, antes, em (3),
apareciam como negociaEáo do deslocamento de perspectiva para
aquela do "narrador" extraposto ao mundo narrado (e daí?, e aí?),
sáo aqui recontextualizados pela crianga, sendo responsáveis pela
articulagáo do caráter monológico da narrativa e viabilizando a
manutenEáo da perspectiva extraposta.
"
Dito de outro modo, nesta superagáo dialética da dialo-
gia pela mon oIo gia (g én e r o s e c undárlo), elementos originário s
da forma dialógica jogo de contar/jogo de papel, responsáveis
pelo deslocamento á perspectiva extraposta do narrador, como
o enunciado "e daí?/e aí?", sáo preservados na nova forma
monológica, mas adquirindo outra fungáo que se sobrepóe á
anterior: a de responsável pela continuidade monologizada da
narrativa.
A intensificagáodas leituras de ilustragóes a partir de
fala letrada (histórias de boca) e do texto escrito (histórias de
livro), por parte dos pares mais desenvolvidos, exigida, aliás,
pela própria crianga durante o período em foco, permite recon-
textualizagóes de enunciados do adulto que também determi-
nam a possibilidade de manutengáo de uma tal perspectiva
t L Note-se que a crianga equaciona este articulador narralivo (e dai) ao ato de viral
a página e a uma cadéncia supra-segmental, responsável "pelo ato de ler como
um outro modo de falar". Para maiores detalhes desta análise, ver Rojo (1996)'
161
 extraposta e de uma tal monologia. Referimo-nos aqui aos
verbos dicendi, marcadores da passagem do discurso indireto
do narrador para o discurso direto dos personagens, que apa_
recem em (5), e que sáo próprios da fala letrada (em C2: a dona
perguntava: '- Ndo suba no telhado!,; ,_ Socorro! Socorco!'
ele faló; a donafalava: '- Viu? Eu combinei que vocé ia no
telhado!'; '*Vaaai... Eu cuido dele., o donofaló; emC3: ele
fal6: '- Ndo se ocupe, dona! '; a dona perguntava p,as amiga:
'- Aquele é meu gato!').
Aparece mesmo, em C2, uma recontextualizagáo de
fragmento de discurso indireto onde a crianga náo se desloca
daperspectiva do narradorpara ceder voz ao personagem: ele
mesnlo, mesmo, mesmo, faló que, qt¿e, que, todo dia, ele
mesmo, ia no telhado. Todo dia!
Outras recontextualizagóes da fala letrada (bookish+alk)
do par mais desenvolvido, tais como ele tinha umn linda cestinha
e ele náo era o verdadeiro gato,l2 emC2, e ele
foi correndo pra
para o telhado,l3 em C3, fazem com que este salto qualitativo
os...
implique um avango considerável do letramento de H. e a apro_
xime mais fofemente das práticas e estruturas de escrita do
lefamento avangado de sua subcultura letrada.
Nafalta de documentagáo das interagóes referidas acima
(só diarizadas, mas náo registradas em vídeo), se rediagramás_
semos (5) de tal forma que o leitor pudesse comparar o rcxto
escrito original do portador, suas ilustragóes e o discurso
interno recontextualizado por H. no exemplo, poderíamos
ver que, embora a referéncia básica da crianga continue
12. Cabe notar que, neste segundo caso, a especularidade em 12 é significativa.
13. Note-se que a crianga, de fato, articula o segmento para o telhado
em fala
Ietrada, que soa como [paraote ], adu1.
t62
sendo ilustr agáo - agor anáo mai s como algo a ser "narrado",
a
mas como "senha" do discurso do outro internalizado -' esse
discurso do outto, ou mesmo a crianga em sua recontextuali-
zaEáo reatpera, em mais da metade das páginas, algumas
estruturas textuais literais, "passaportes" para a fala letrada.
Poderíamos também ver que o discurso direto do perso-
nagem ainda detém um privilégio na internalizagáo' Podemos,
a se verificar na falta de documentaqáo, atribuir tal privilégio
á voz do adulto internalizada (e a sua selegáo de segmentos
textuais) ou a um mecanismo da crianga que privilegiN\a, na
internalizagáo, tais segmentos.
Tanto é visível que as práticas anteriores (sobre a ilus-
tragáo) náo foram, nesta monologizagáo, completamente ne-
gadas (mas, sim, parcialmente preservadas), que algumas
atuaEóes déiticas da crianga, sobre a ilustragáo, sáo notáveis em
C2(e entranesse buraco) eC3 (Foi aqui,foi aqui,foi aqui, efoi
aqui, foi aqui, foi aqui. (apontando as vdrias posigóes do Sato rul
ilustragdo)),preservando práticas/jogos anteriores no DLO.
Assim, o que podemos concluir da aniflise desta amostra
é, por um lado, que se mantém, na análise, a interpretagáo
dialético-materialista do processo e, por outro que, nesta inter-
pretagáo, necessitam revisáo as nogóes de colagem/combina-
gdo livre e arcabougo (novamente sincréticas), propostas
anteriormente para a análise desses mecanismos de monologi-
zaEáo (cf. Perroni, passim e de Lemos 1992b).
Conforme de Lemos (1992b),prefaciando a publicagáo
em livro do trabalho de doutoramento de Perroni (1983):
... outra ldessas) forma[s de nanar] é aquela em que
domina um procedimento de colagem, ou em que
fragmentos de várias estórias contadas pelo adulto
163
 se sucedem no interior de arcabouqos concretos (em
oposigáo aqui á nogáo de macroestruturas abstratas).
Tem-se aí, portanto, um movimento na diregáo da
significagáo quenáo se completa, em que o fragmento
que sucede a outro fragmento náo o determina. É
como se nessa fala apropriada só ressoasse ainda a voz
do outro e náo se tivesse ainda aberto para a crianga
um lugar na linguagem onde essa fala pudesse ser
interpretada.
Como esperamos ter exposto anteriormente, o recurso a
interpretagóes sincréticas (colagens, combinagóe s livre s, rela-
góes de 'tudo ao mesmo tempo' (slc, Perroni 1986: 26) etc.)
detém-se na empiria do fenómeno - que, aliás, como vimos,
pode ser "sintomatizado" pelo sincretismo ou pelo 'osiléncio"
-, sem a interpretagáo de processo esperada de abordagens
sociohistóricas. Assim fazendo, perde-se de vista que tais
fragmentos recontextualizados náo se dáo aleatoriamente,
como numa interpretagáo sincrética
- onde ...o fragmento que
sucede a outrofragmento ndo o determina-,mas,ao contriário,
dispóem-se numa ordem socialmente reconhecível: aquela da,
se se quiser, cristalizagáo das práticas em discurso (Bakhtin
1929); se se quiser, internalizagáo do discurso do par mais
desenvolvido como prática (universal) da subcultura em ques-
táo (Vygotsky 1930 b).
Um argumento empírico a favor de que há uma totali-
dade nas instanciagóes da crianEa, neste momento, ocoffe
justamente em (5), onde a crianga náo recontexttaliza ...
fragmentos de várias estórias contadas pelo adulto [que] se
sucedem no interior de arcabougos concretos, mas recontex-
tualiza um discurso interior constituído nas diversas práticas
de (re)contagem desta particular história. Náo se nega, aqui,
t64
que fragmentos do fipo e daí foram reinstanciados em outras
ocofféncias interacionais náo referentes a esta história e, que,
portanto, foram, muitíssimo mais recorrentes que a história
em questáo. Mas, a instanciagáo do discurso monologizado
em (5) pela crianga decontextualiza-se basicamente dessas
t4
praucas
Por outro lado, em que sentido é que uma crianga pode
recontextualizar fragmentos a partir de ...arcabou7os concre-
tos (em oposigdo aqui d nogdo de macroestruturas abstra-
tas)? De onde viriam tais arcabougos concretos? O
arcabougo no discurso em (5) seria a articulagáo e daí/... e
daí/... e daí...? Ora, como vimos, esta articulagáo tem raízes
históricas bem mais arcaicas (no jogo de contar/papel) que
os textos monologizados com a crianEa. De que maneira a
crianEa poderia adquirir um arcabouqo vazio a ser preenchi-
do por fragmentos colados sincreticamente? PressupÓe-se
que o par mais desenvolvido instanciará discursos do tipo:
Era uma vez.....E aí, um dia,......' E daí". e daí." e daí...
Foram felizes para sempre"!
Preferimos, aqui, uma interpretagáo segundo a qual
trata-se de sucessivas internalizagóes do discurso do outro
(ou, segundo Bakhtin, das palavras-alheias) que levaráo, no
curso histórico do desenvolvimento, a cristalizaEóes de es-
quemas discursivos - próprios desta subcultura letrada (uni-
versais concretos) -, que poderiam até - por que náo? - ser
interpretados posteriormente á escolarizagáo avanqada,
como' macro e s truturas' (superestruturas?)' ab stratas''
14. Para uma análise mais em detalhe sobre a presenga e o valor de movimentos
sincréticos na consÍugáo da monologizagáo, ver Rojo (1996).
165
 A metáfora do mosaico sincrético, preferimos a do (1966). Problemas de lingüística geral. Vol. I. Sáo
daguerreótipo, onde sucessivas cristalizagóes e superagóes Paulo: Editora Nacional/Edusp, I 976.
se sobrepóem numa imagem gestáltica unificada pelo
sentido BIssEX, c. L. (1980). GNYS at work: a child learns to write and read.
da história.
Cambridge: H. U. P.
Sem dúvida, só há, neste proces so ...a voz do oufro" mas (1989). O desenvolvimento do discurso
BRANT DE CARVALHO, A. T.
muitos lugares/papéis/perspectivas _ como esperamos ter de_ narrativo: a relagáo interjogos na emergéncia das narrativas
monstrado neste artigo - foram ...aberto[s] para a crianqa orais e escritas. Estudos Lingüísticos, XVIII - Anais de Semi-
nesta história: ...na linguagem e nas formas do letramento nórios do GEt. Sáo Paulo: USP/GEL.
de
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t'tl
 AQÁO E MUDANQA NA SALA DE AULA: UMA
PESQUISA SOBRE LETRAMENTO E INTERAQÁO-

Angela B. Kleiman

Este capítulo tem o objetivo de tornar conhecidos dois

projetos de pesquisa cujo propósito é investigar o fenÓmeno
de letramento, mediante a análise da interagáo entre sujeitos

A presente conferéncia foi apresentada no I Grupo de Trabalho sobre letramento'

alfubetizaqd.o e desenvolvimento de escrita, realizado na PUC-SP em outubro de
1,991.8ra. entáo, o relato de um estado da arte de dois projetos sobre interagáo em
sala de au1a, letramento e escolarizagáo que apenas se iniciavam nessa época' Póe-se
aqui, assim, a questáo da fideüdade ao texto anterior, ou aos resultados de pesquisa,
hoje bem mais avangados. Optamos, no texto a seguir, por uma solugáo em que
mantemos, do texto original, os tópicos que selecionamos para a discuss6o e para o
debate, ao mesmo tempo em que apontamos, quando possível, as respostas que foram
surgindo no percurso das pesquisas e as novas perguntas que o melhor conhecimento
desses tópicos iniciais fez surgir. Assim sendo, algumas das questóes que ocupavam
um lugar central na teflexáo no momento do encontro já foram objeto de Íabalhos
hoje pubücados. Nesses casos, pafa um trat¿nento mais extenso desses assuntos,
remetemos o leitor hs fontes.
IELAJnicamp.

r73
letrados e náo-letrados em contexto escolar.l Interessa-nos
investigar como se dá o processo de tranformagáo social
através da linguagem, transformagáo esta que seria decorrén-
cia da introdugáo de adultos náo-escolarizados na prática
letrada da escola.
Neste trabalho, o olhar para esse objeto de estudo é o do
lingüista aplicado. Isto é, utilizamos a perspectiva metodoló-
gica e feóica que muito recentemente, ao se separar dos
objetivos, métodos e paradigmas privilegiados na lingüística,
passou a construir seus próprios objetos de pesquisa e, conse-
qüentemente, suas próprias perguntas, seus próprios métodos
e reformulagóes teóricas. Assim, tem ficado evidente, no per-
curso dessa separagáo, que para o lingüísta aplicado que traba-
lha com questóes da escola, uma questáo lingüística interessa
apenas na medida em que ela contribui para resolver questóes
sobre o ensino e a aprendizagem, e que essa perspectiva é,
prioritariamente, uma perspectiva da agáo social realizada
discursivamente. Náo constituem objetos do lingüísta aplicado
nem os processos cognitivos de um sujeito psicológico nem o
texto enquanto objeto formal, mas o sujeito social emprocesso
de constituigáo de indentidade e de transformagáo social, que
opera cognitivamente sobre diversos objetos formais da lin-
guagem, entre eles o texto, em contextos de situagóes que
podem, ou náo, se constituir em contextos de aprendizagem
através da agáo conjunta dos participantes.
Nessa perspectiva, os estudos sobre interagáo em sala de
aula sáo privilegiados. Nesses estudos, a linguagem ocupa um
Trata-se de um Projeto Integrado financiado pelo CNPq, Letramento
escolarizaQño: umn pesquisa para uma prática convergente, e de um Projeto
Temático financiado pela Fapesp, Interagdo e aprendízagem de língua:
subsídios para a autoformagdo do professor.
174
lugar central, enquanto lugar de constitugáo dos sentidos que
pode contribuir para a aprendizagem.
Portanto, as vertentes teóricas mais relevantes para o
nosso projeto de pesquisa sáo aquelas que investigam a relaqáo
entre os macroaspectos da interagáo e os procedimentos socio-
pragmáticos da microinteraEáo que os reproduzem' como a
sociolingüística interacional (Gump ez 1982); a entonografia
da escola (Erickson 1984; 19861 1 990); o socioconstrutivismo
e os estudos de aquisigáo da linguagem (Vygotsky 1978; de
Lemos 1986) reinterpretagóes de Vygotsky da psicologia da
aprendizagem (Wertsch 1988, Cadzen 1989); a análise do
discurso (Orlandi 1987, 1988; Fairclough 1992)' Projetos da
lingüística aplicada, creio eu, náo sáo meras aplicagóes do
conhecimento vindo de outras áreas, mas obrigam a reelaborar
esse conhecimento, pelas questóes teóricas que se originam
no
exame das práticas discursivas institucionais'
A interagdo e o letramento
Na nossa pesquisa em Lingüística Aplicada, a especifi-
cidade do estudo da interagáo na escola emerge da conjungáo
com o que tem sido chamado por alguns de tecnologia do
letramento, num esforgo para apreender a dimensáo instru-
mentadora e capacitadota (empowering) que a escrita tem na
sociedade moderna.
e O letramento, hoje visto pela grande maioria dos estu-
diosos (como Scribner & Cole 1981; Street I984;Heath1982,
1983: Scollon & Scollon 1980; Gee 1990) como maneiras de
175
estruturagáo discursiva que afetam, como outras formas de
falar sobre o mundo, a nossa própria relagáo com esse mundo,
constitui-se no segundo grande objeto de pesquisa no nosso
estudo. A escola, principal agéncia de um tipo de letramento,
o acadOmico (chamado de autónoma por Street, op. cit.), serve
de cenário privilegiado para o exame dos aspectos ideológicos,
socialmente determinados, do fenÓmeno, especialmente quan-
do contrastamos aspectos de subculturas letradas fora da escola
com aspectos da subcultura letrada em contexto escolar.
O nosso estudo da interagáo entre professor e adultos
náo-escolarizados é orientado, portanto, pelas seguintes ques-
tóes: a) quais as interagóes que estimulam a aprendizagemem
contextos de comunicagáo intercultural? b) o que a linguagem
nos revela sobre a naloJreza da tarefa cognitiva envolvida na
alfabetizaEáo de adultos? c) o que o discurso evidencia sobre
analureza das participagóes e as relagóes sociais e suas trans-
formagóes, em virtude das relagóes constituídas no gnrpo,
durante o processo de construEáo de identidades sociais decor-
rente da introdugáo dos adultos na subcultura letrada (ou
escolar) majoritária?
A interagdo e a aprendizagem
A última pergunta acima pode ser desdobrada em muitas
outras, algumas das quais tém sido focalizadas em trabalhos
interpretativos na linha da etnografia da escola: a estrutura de
participagáo em sala de aula devida á desigual distribuiEáo de
poder; os mecanismos utilizados para a ratificagáo dos papéis
institucionais; a dinámica de mudanga e de confirmagáo das
r'16
estruturas de participaEáo social nos eventos de letramento em
sala de aula sáo todos aspectos cruciais para questóes relativas
á aprendizagem em contexto escolar e sáo particularmente
relevantes para aspectos caracteísticos do processo escolar
brasileiro, especialmente pam tentar entender a questáo do
fracasso generalizado na aquisigáo da escrita pelos grupos
marginalizados.
Erickson (1987), por exemplo, mostra convincentemen-
te que o que é basicamente responsável pelo fracasso e a evasáo
escolar é o que ele denominade estilos de comunicagdo diver'
gentes entre professor e aluno. Por outro lado, quando se
consegue o que o mesmo autor chama de privatizagño da
instrugdo, isto é, a criagáo de contextos de interagáo diádica
com cada um dos alunos, consegue-se a aprendizagem. As
evidéncias apontam, marcadamente, para a conclusáo de serem
as formas culturalmente determinadas de organizagáo da fala,
em grande pafte, responsáveis pelas falhas ou sucessos na
comunicaEáo e, por extensáo, na aprendizagem.
O contexto de aprendizagem focalizado em nosso pro-
jeto constitui, acreditamos, um caso especial para o estudo dos
processos de linguagem que reproduzem ou mudam relagóes
sociais, bem como a relagáo entre esses processos e a aprendi-
zagem. Nesse contexto de comunicagáo intercultural, encon-
tram-se problematizados os vários parámetros determinantes
do sucesso ou do fracasso na aprendizagem. Isto porque, á
assimetria que é constitutiva do discurso escolar, devemos
acrescentar outra que advém da própria condigáo do adulto
analfabeto: o estigma que ser analfabeto acarreta para o adulto,
numa sociedade letrada, a diminuigáo que a condigáo de aluno
iniciante lhe traz, além da desconstrugáo que sofre enquanto
sujeito, uma vez que seu saber náo encontra espago na escola,
que privilegia o saber livresco.
t77
 Em tais condigóes, ainteragáo é difícil, resultando, muitas
vezes, na resisténcia e no conflito.A instrugáo, o repasse de
novas informaEóes visado nesse contexto, precisa, para ser bem-
sucedido, de um professor que encaminhe o processo baseando-
se, por um lado, numa interpretaqáo adequada do discurso do
aluno enquanto lugar de constituigáo (e de transformagáo) de
seus valores socioculturais (interpretagáo esta que seria uma
manifestagáo do que é denominado de pedagogia culturalmente
sensível, por Erickson (1987)) e no conhecimento íntimo e
profundo de seu objeto de ensino, por oufo.
A primeira exigÓncia, que poderia reduzir os pontos de
conflito, certamente implica a presenga de um professor extre-
mamente sensível ás diferenEas culturais, tanto para fazet a
leitura e interpretaEáo do discurso do aluno quanto para criar
os suportes necessários para a compreensáo mútua, condigáo
necessária para a aprendizagem.
Em relagáo ás mudangas sociocognitivas, isto é, dos
esquemas de conhecimento e representagóes mentais, o pro-
fessor precisaria de muita clareza sobre o que está envolvido
nessa mudanga, qual o objeto de aprendizagem, e como ele
pode ser construído pelo aluno. Educadores neo-vygotskianos,
como Cazden (1989), propóem uma agáo facilitadora datarefa
cognitiva que consistiria na criaEáo de suportes temporários
(scaffoldings) para a aquisigáo de uma tarefa complexa.
Esse desmembramento e a análise de uma tarefa táo
complexa em partes, ou etapas mais simples, entretanto, re-
quereria do professor uma compreensáo daquilo que lhe é
essencial. Ele precisaria, na metáfora de Cazden (op. cít.),
desenvolver procedimentos que funcionassem como uma lente
fotográftca: o aluno pode, em determinado momento, estar
olhando apenas para um detalhe minúsculo da tarefa, mas
178
também pode, em qualquer instante, voltar á visáo panorámica
que a percepgáo da tarefa em sua globalidade implicaria, graqas
ao contexto mental construído por professor e aluno durante a
interagáo, contexto esse que possuiria aquilo que é essencial'
No caso da aprendizagem da escrita, por exemplo, as-
pectos essenciais datarefa incluiriam os conceitos de texto e
autor, de interlocugáo, de fungáo, de canonicidade das formas
legitimadas da escrita, aspectos que, na maioria das vezes, náo
tém espago no trabalho escolar com a escrita, mesmo porque'
como mostram já as nossas observagóes iniciais, o professor
náo é mais um representante pleno da subculturaletrada aca-
démica ou escolar e a sua concepgáo da escrita, pobre e
empobrecedora, está desprovida dos aspectos centrais, que
cederam lugar para o formal, o acidental, o secundário.
Ainda quando, aparentemente, há um esforgo por parte do
professor para propiciar as condigóes para que o próprio aluno
construa seu conhecimento sobre um assunto relevante ao objeto
de ensino, a agáo pedagógica pode perder de vista o objetivo
central. Consideremos, novamente, um exemplo retirado de
Cazden (op.cit.), que descreve duas tarefas por ela observadas,
para o ensino do código, em duas aulas de primeira série' Em
ambas as aulas, o objetivo imediato é a ortografia de palavras'
Numa das aulas, a professora promoveu uma discussáo
sobre o que constituiria uma maneira possível' ou provável, de
grafar as palavras em questáo (determinadas pelo currículo)'
As criangas faziam hipóteses sobre essas possibilidades, sendo
o papel da professora o de tafificr, ou náo, essas hipóteses. A
interaEáo ocorria, entáo, entre a professora e os alunos, com a
professora avaliando a fala do aluno, e o tópico da interaEáo
era a ortografia.
r79
 Na outra aula observada, encontravam-se, nos bolsóes
de um mural, cartóes que continham as palavras que os alunos
desconheciam e de que poderiam precisar (também determina-
das pelo currículo). Quando a crianga estava escrevendo e
precisava usar uma palavra cuja grafia era desconhecida, ela
podia ir até o mural e procurá-la num dos cartóes. Pararealizar
eficientemente essa busca, ela precisava ter alguma hipótese
sobre a ortografia da palavra em questáo (as letras ou sflabas
iniciais, por exemplo); porém, na maioria das vezes, a busca
era facilitada por outro colega que estava com a palavra - ou
que se deparara com ela, enquanto procurava uma outra -, pois
o mural era lugar constantemente freqüentado por viários alu-
nos ao mesmo tempo. A interagáo se dava entre os colegas que
conversavam sobre uma agáo que permitiria a continuidade de
outra tarefa, a de criar um texto.
Em ambos os casos, o objetivo parcial é a aprendiza-
gem do código, e em ambos há uma participagáo da crianga
na construgáo de sua aprendizagem. No entanto, apenas no
último, um objetivo menor - foco concentrado do aluno numa
etapa- possibilita a retomada da visáo panorámica a que nos
referíamos anteriormente (neste caso, aprender a escrever
escrevendo), sem a qual o essencial do processo de aprender
a escrever some na proliferagáo de detalhes que tal aprendi-
zado requer.
Em contextos como os que estamos observando, as
possibilidades de atingir a aprendizagem parecem muito mais
remotas, pois a própria concepgáo de ensino dos professores é
questionável, uma vez que esses professores pressupóem que
a mera apresentagáo de informagóes deveria garantir a apren-
dizagem. Só assim podemos entender uma queixa constante
desses professores: ensino, canso de ensinar, mas meus alunos
180
ndo aprendem nada. Todavia, as tarefas propostas pelas pro-
fessoras observadas náo parecem obedecer a decisóes progfa-
máticas ou curriculares globais de longo prazo, mas apenas a
decisóes locais, a fim de preencher o tempo com atividades
relativamente plausíveis e cujas respostas ou solugÓes o pro-
fessor conhece de antemáo.
E analuteza dessas tarefas permite entrever tanto pres-
supostos sobre a escrita quanto características do processo de
letramento desse professor, que sáo indício forte de que o
alfabetizador consegue representar seu papel de sujeito letrado
na escola somente porque o seu discurso e o discurso de seus
alunos reproduzem as condigóes sociais que legitimam o pro-
fessor enquanto membro dessa subcultura' Sem essa reprodu-
gáo assegurada pela instituigáo, náo reconhecemos esse
professor como um sujeito letrado.
O letramento como Prática social
Detenhamo-nos mais um momento no letramento, que
entendemos como as práticas e eventos relacionados com
uso, funEáo e impacto social da escrita (Kleiman 1995)' Essa
concepgáo de letramento náo o limita aos eventos e práticas
comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto é, ds práticas
que envolvem de fato ler e escrever' O letramento está
também presente na oralidade, uma vez que, em sociedades
tecnológicas como a nossa' o impacto da escrita é de largo
alcance: uma atividade que envolve apenas a modalidade
oral'
como escutar notícias de rádio, é um evento de letramento' pois
181
 o texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalizagáo
típicas da modalidade escrita (a respeito das diferengas entre
as modalidades oral e escrita, ver, por exemplo, Chafe &
Danielewicz 1987).
O letramento adquire múltiplas fungóes e significados,
dependendo do contexto em que ele é desenvolvido, isto é, da
agéncia de letramento por ele responsável. Sabemos hoje, por
exemplo, que as instituigóes políticas sáo das mais efetivas
agéncias de letramento, aproximando muito rapidamente a
oralidade de sujeitos náo alfabetizados da oralidade letrada,
quanto ás suas características atgumentativas. Isto é, mesmo
que náo alfabetizado, o participante de grupos sindicais, por
exemplo, tÍaz, na sua argumentagáo, os tragos característicos
da escrita, mostrando, na sua agáo, aconsciéncia da necessida_
de dessas formas de argumentagáo paraalcangar o que quer e
influenciar os outros (Ratto IggS).
A escola, por outro lado, transforma a oralidade de seus
alunos, especificamente, através da introdugáo do código
da escrita, tanto superimpondo marcas formais da fala
letrada (particularmente, a fonologia e a morfologia), com_
plementares ás de outros registros, em outros contextos,
(cuja funcionalidade fica assim restrita ao contexto de sala
de aula), bem como acrescentando alguns géneros para des_
crever tarefas independentes do contexto (Scribner & Cole,
op. cit.;Luna 1976).
Já a família letrada constitui a agéncia de letramento
mais eficiente para garantir o sucesso escolar e, portanto, a
reprodugáo do privilégio (Bourdieu & passeron 1975). Nela.
as práticas e usos da escrita sáo fato cotidiano, corriqueiro,
inseparável de outros fatores e fazeres: a leitura dojornal como
r82
parte integrante do café da manhá; a redaEáo de um bilhete ou
a consulta a uma agenda como suportes da memória; a leitura
de um livro de cabeceira como aspecto importante do lazer ou
do descanso; o rabisco como ocupagáo manual durante a
concentragáo; o uso do texto escrito como fonte de informagó-
es permitem que, antes de conhecer a forma da escrita, a crianga
conhega seu sentido e sua fungáo.
Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido
mediante a participagáo da crianga em eventos que pressupóem
o conhecimento da escrita e o valor do livro como fonte
fidedigna de informagáo e transmissáo de valores, aspectos
estes que subjazem ao processo de escolarizagáo com vistas ao
desenvolvimento do letramento académico. Note-se que, para
a cianga cujo letramento se inicia no lar, no processo de
socializagáo primária, náo procede a preocupagáo sobre se ela
aprenderá a ler ou náo, muito presente, entretanto, nos pais de
grupos marginalizados.
Numa relagáo tutorial, a cianqa aprende novas formas
discursivas, cujo conhecimento é pressuposto pela escola, tais
como: responder perguntas retóricas, informando o interlocu-
tor sobre aquilo que já é conhecimento partilhado; construir
relatos centrados num tópico; fazet e falar sobre este fazer
simultaneamente, mediante, por exemplo, a descrigáo do pro-
cesso de execuEáo de uma agáo ou tarefa; comparar e contrastar
fatos, objetos e agóes vivenciados, com fatos, objetos e agóes
livrescos, inventados. A escola náo introduz, para essa crianqa,
uma nova maneira de falar sobre o mundo, mas apenas sele-
ciona novos tópicos, mais artificiais para a exercitaEáo de
géneros e formas discursivas já familiares (Heath 1982,1983;
Cazden 1989: Kleiman 1993 b)'
183
 Contexto, método e participantes
Tendo em vista a caracferizagáo de letramento acima
delineada, algumas das questóes que nos propomos a investigar
dizem respeito á,nattreza dos eventos de letramento em con-
texto escolar; a como estes eventos sáo construídos no processo
de interagáo entre professor e aluno; a como eles sáo percebi-
dos pelos participantes e a quais sáo os pontos em comum entre
o evento de letramento na aula de alfabettzaqáo de adultos e as
necessidades de uso de escrita no cotidiano desses alunos, por
um lado, e o letramento académico, por outro.
Como coroliírio de uma concepgáo crítica das práticas
escolares e, mais especificamente, do discurso de sala de aula,
esses projetos de pesquisa estáo também orientados para a
intervengáo. Um de seus objetivos importantes visa a formagáo
continuada do professor alfabetizador, cuja situagáo periférica
quanto ao letramento já apontamos. O contexto de intervengáo
críttca sáo os cursos supletivos de alfabettzagáo de uma peque-
na cidade no interior paulista.
As professoras participantes, egressas de escolas de
magistério, foram, elas mesmas, submetidas ao processo de
escolarizagáo que comega e acaba numa concepgáo da escrita
desvinculada de fungóes e significados socialmente determi-
nados. Os seus alunos, adultos e adolescentes analfabetos,
trabalhadores rurais e migrantes recentes na cidade, sáo filhos
e irmáos de outros analfabetos, náo dispondo, portanto, de
parámetros que lhes permitam aceitar aquilo que é necessiírio
para aprender a ler e escrever e descartar o irrelevante, o
nonsense. Daí fornecermos, para essas professoras, um contra-
ponto que questiona suas práticas e pressupostos, visando
184
mudanEas nas suas concepgóes da escrita, do ensino e da
aprendizagem, que lhes possibilitem transformar suas práticas
profissionais, se assim o desejarem.
A1ém das reunióes semanais com as professoras no
programa de apoio, realizamos visitas também semanais á sala
de aula, para a coleta de dados, utilizando, para tal, uma
metodologia de cunho etnográfico. As aulas sáo gravadas em
áudio e/ou em vídeo. É também mantido um registro escrito
das atividades, mediante o registro em diário e mediante o
arquivo do material de ensino selecionado pelas professoras e
dos cadernos de alguns dos alunos. Outros documentos sáo
também arquivados, como as fichas com dados socioeconÓmicos
dos alunos e os materiais que a Secretaria da Educagáo da Rede
Pública faz circular.
O compromisso da Prefeitura da cidade com o programa
de
de alfabetizagáo de adultos era total, no início do processo
pesquisa e de formaEáo contínua de seus docentes' Havia' num
primeiro momento, dois professores por sala de aula' de ma-
neira a se resolver o problema, bastante comum nas aulas de
alfabetízaEáo de adultos, da grande heterogeneidade dos
alu-
nos quanto ao seu nível de conhecimento da escrita' Havia
tambémumcompromissodeformarpequenasbibliotecasde
saladeaula,afimdediversificarosmateriaiscomqueos
alunos entravam em contato.-
Predizivelmente, este compromisso político, de nível
microestrutural, se considerarmos o contexto nacional' náo tem
O que mudou' e
2. De fato, esse compromisso e a vontade política náo mudaram'
radicalmente, é a disponibilidade de verbas para a educaEáo' A cidade
praticamente náo tem indústria e seu orqamento depende do repasse
das verbas
federais e estaduais.
185
 sido suficiente para garantir o sucesso dos cursos supletivos de
alfabetizagáo e para resolver os problemas de evasáo, ausen-
tismo e perpetuagáo do ciclo de analfabetismo, cujas causas
precisam de transformagóes sociais mais profundas para serem
erradicadas. Essesjovens (metade dos alunos sáo adolescentes
menores de 18 anos) sáo representantes típicos de uma popu-
lagáo analfabeta muito homogénea quanto á extragáo social no
país (Oliveira 1992): feqüentaram ou náo a escola muito irre-
gularmente, até a segunda série, migraram do campo para a
pequena cidade, e nela exercem trabalhos desqualificados na
única indústria da cidade ou nas fazendas próximas.
Mas também ao professor cabe boa parcela da respon-
sabilidade pelo fracasso dos programas de alfabetizagáo de
adultos. Em primeiro lugar, porque muitos deles náo se sentem
motivados atentaf mudangas, achando que a responsabilidade
pela aprendizagemé do aluno, exclusivamente. Assim, apesar
de expressarem desconforto sobre a situagáo, preferem náo
participar de um processo de aprendizagem que, sem dúvida,
também poderá ser tenso e desconfortável.
Em segundo lugar, porque náo estáo habilitados a ensi-
nar aquilo que devem ensinar. Desconsiderando o perfeito
desenvolvimento do que estamos denominando de letramento
ambiental, isto é, a leitura de textos curtos informativos e/ou
propagandísticos sobre assuntos do cotidiano, como outdoors,
placas, manchetes de jornais locais, avisos, o professor que
estamos observando parece náo ter desenvolvido estratégias
propriamente letradas para a leitura mais envolvente, que exige
um envolvimento cognitivo sustentado a fim de fazer sentido
de unidades maiores, com sucessivas camadas de significagáo,
ou de construir sentidos mediante a criagáo de um texto.
Quanto a este último aspecto, foi constatado, por exemplo, que
186
até aredagáo de cartas para autoridades locais, sobre assuntos
que estavam afetando a comunidade, era uma tarefa fora do
alcance das alfabetizadoras. O fato náo é surpreendente, visto
que, para várias delas, a instituigáo que as introduziu ao letra-
mento foi a escola, pois eram os primeiros membros da família
a ser escolarizados.
Oralidade e letramento no discurso do alfabetizador
No discurso oral das professoras participantes do proje-
to, encontramos pistas salientes de que seu letramento de tipo
académico náo contém aqueles tragos que sáo considerados,
por autores como Tannen (1980) e Chafe (1984), como índices
de uma orientagáo letrada do falante. Vejamos um exemplo,
registrado durante uma aula de leitura e analisado em mais
detalhes em Kleiman (1993 a).Percebemos uma predisposigáo
para recontextualizar elementos de uma tarefa abstrata em
relagáo ao espaEo físico partilhado pelo professor e pelo aluno'
Isto, em vez de facilitar atarefa do aluno, causava confusáo
quanto ao objetivo dessa recontexttalizaEáo. que era o ensino
da distribuiEáo, no papel, dos sinais gráficos da escrita'
Assim, espagos destinados a essa distribuigáo - como
margem ou lado esquerdo ou direito, topo da página, acima e
abaixo da linha, fim da linha - sáo referidos pela professora
como o lado da Ana, para o cháo, para cima (da lousa) e
problemas que tém apenas a ver com a distribuigáo dos tragos
de uma letra para cima ou para baixo da linha (P por p, por
exemplo), eram diagnosticados como problemas de desconhe-
cimento do uso de maiúsculas e minúsculas. Embora alguns
t87
 eventos
procedimentos de recontextualtzagáo possam ser efetivos em mente do destaque apontado por Heath (1982) para os
de Road-
interagóes com dois ou trés paficipantes apenas, eles náo de letramento em contexto familiar, na comunidade
funcionam na interagáo complexa de sala de aula, na qual, por ville). Assim, numa aula observada, antes de entregar o texto
exemplo, alguns alunos estáo na frente, de um lado ou de outro para a leitura, a professora anuncia que haverá tma aula
da referida Ana e onde apágina do aluno reproduz na horizon- diferente,solicitando que lápis e papel sejam guardados'
talidade as relagóes que o professor dispóe verticalmente na jornal que
0 texto entregue era um pequeno artigo de
lousa. Essa ineficácia fica evidente nos constantes erros dos
havíamos selecionado, dentro de uma unidade sobre drogas
alunos e na necessidade de repetir, a cada momento da aula, o profes-
que estava sendo desenvolvida, para discussáo com as
conjunto de instrugóes. nessas aulas
soras. Já o repasse imediato dos textos utilizados
indica
As dificuldades do professor na construgáo desse novo de formaqáo das professoras, o que sempre acontecia'4
outros que aqueles do
objeto, a escrita, ficavam também evidentes na retomada de o quanto ára ümitado seu acesso a textos
assuntos relativamente simples sobre esse objeto, como, por livro didático.
exemplo, o ensino do código. Também aqui percebia-se a
orientagáo mais oral do professor, nas tentativas de retomar Na situagáo que estamos descrevendo' o objetivo de
uma
aspectos já apresentados mediante o apelo ao contexto em que nosso trabalho com as professoras era duplo, envolvendo
a
esse aspecto tinha sido originalmente ensinado. Por exemplo, reflexáo sobre a linguagem e o processo de leitura' mediante
análise do texto e a inferéncia da posiEáo do autor' e
uma
qualquer referéncia á sflaba "l+vogal" (la, le, li, lo, lu) era
inevitavelmente introdu ztda fazendo- se uma mengáo d famí I i a reflexáo sobre o ensino, mediante a discussáo de estratégias
do Luciano, pois era o nome desse aluno que tinha servido pedagógicas.
como palavra detonadora para o ensino dessa unidade silábica. Do ponto de vista da construEáo de sentido na leitura'
Dada a ambigüidade da expressáo, a referéncia é particular- pelo jorna-
visávamos mostrar como a polifonia era construída
mente infeliz.3 por aspas)
lista (explícita, através do uso de citagóes enquadradas
ao enunciador desse
Quando essas mesmas alfabetizadoras comegaram a e como podia ser atribuída uma intengáo
ponto de
úíIizar textos para o ensino de leitura, essa orientaEáo oral texto, através da aniálise do léxico por ele usado. Do
ficou ainda mais evidente. Em primeiro lugar, pelo destaque vistadadimensáopedagógicadatarefa,otextofoiaindaanali
exagerado pam a atividade, como algo fora do comum, náo
desse processo de formaEáo, concomitantemente
ao relato na
integrado ao cotidiano de sala de aula (lembrando-nos forte- No início
mais notáveis das professoras ó decorrente da
apresentaEáo. Uma das mrrdanqas
daquilo que
de que elas precisam saber muito mais sobre o assunto
"onui"qao ná texto selecionado para o ensino, o que as tem motivado para a
3. Um outro aspecto da o¡alidade do professor que conffasta com a oralidade está contido
do preparo de auia e'
letrada, mais recentemente analisado (Signorini & Kleiman 1994), diz respeito leitura extensa, consranrc, oomo atividade integrante
dado a autonomia para a selegáo de textos' que' no
¿s características do discurso explicativo desse professor, que náo apresentam conseqüentemente, tem thes
o efeito genérico, independente das relagóes interpessoais, da explicagáo letrada. comeeo, náo tinham.

188 189
sado em relagáo á sua legibilidade para um
aluno iniciante, A lista assemelha-se, por sua diversidade de assuntos' a
levando em consideragáo, paraisso, aspectos
formais relativos um roteiro de lembretes ou notas sobre a discussáo anterior do
ao formato (gravura, manchete, lead) e ao
uso de palawas de texto, já mencionada, da qual a professora tinha participado' O
estrutura silábica conhecida do aluno (como por
exemplo, droga, aspecto central daquela discussáo (isto é, marcadores lingüís-
coca, cocaína),bem como aspectos relativos ticos da posigáo do autor), que unificava os viírios subtópicos'
á familiaridade e
ao interesse do assunto para o aluno (o envolvimento
do jogador náo foi, entretanto, recuperado e, por isso, em vez de uma aula
Maradona com as drogas). Continuando o processo
de construir de leitura isto é, uma aula cujo objetivo é o ensino de
-
com as professoras uma metalinguagem para
aaula de leitura, estratégias parafazer sentido de uma unidade semántica pree-
tínhamos chamado a atengáo para anecessidade
de entresar ao xistente á interagáo -, deparamo-nos com uma série de tópicos
aluno o texto com as linhas de cada coluna nrrmeradal
para construídos mediante a ressignificagáo de palavras isoladas do
facilitar a localizagáo de trechos ou palawas específicas
cuja texto, ao invés de mediante a ativaEáo de esquemas para a
referéncia fosse necess ítna, no decorrer de uma
aula. ressignificaEáo global.
A lista seguinte resume os subtópicos desenvolvidos
uma professora, após a leitura, primeiro silenciosa
por Coexistem, no discurso da professora' sem que sejam
e depois articulados, elementos de diversos discursos sobre a escrita: o
oral, do texto pelos alunos:
escolar, o acadOmico, o de senso comum' Em alguns casos' a
(ca-
discussáo ecoa temas levantados na reuniáo de formagáo
l discussáo da foto que acompanhava o texto:
Iunas, parógrafos, aspas); outras explicagÓes sobre palavras
2. introdugáo das palavras .,nome" ,,sobrenome,,,
e se_ que náo eram temáticas, e cujo significado náo tinha preocu-
guida de perguntas sobre nomes de cidades que
apa_ pado os alunos (isto é, divulgagdo e procurador), só podem ter
recem no texto:
sido selecionadas em obediéncia ao pressuposto de que o
3. discussáo sobre viagens a diversas cidades; letramento, ou melhor, a escolarizagáo, implica conhecer
(e
4. discussáo de "coluna,,, ,,paÍágfafo" e ,,aspas,,, que portanto ensinar) formas eruditas; já outras escolhas obedecem
suscita uma pergunta de aluno sobre se orpo, critérios aparentemente programáticos (por exemplo, a focali-
éo
meslno que vírgula; zaEáo de nomes e sobrenomes reforga o ensino ortográfico de
5. escritura, na lousa, de palavras que, segundo profes_
a usos de maiúsculas e minúsculas); nos demais casos, as esco-
sora, resumiriam o texto (vício, droga, cocaína e lhas estáo claramente determinadas pelas associagóes temáLti-
Maradona): cas que as palavras evocam, independentemente da sua
fungáo
6. explicagáo do significado de duas palavras do texto, nu .on.t*Eáo de uma rede semántica no texto (por exemplo'
divulgagdo e procurador; viagens, por associaEáo com nomes de cidades; vício' pot
7. discussáo sobre o que é ,,vício', e os tipos de ..vício,, associaEáo com drogas).
existentes.
O resultado é claramente reminiscente de uma organi-
zagáo ret1ica da tradiEáo oral - a organizagáo episódica -
e

190 191
 contrapóe-se d organizagáo centrada no tópico, característica
do letramento académico (v. Cazden, op. cit.).
Independentemente de outras, e mais importantes, trans_
formaEóes que a leitura envolvente fraz para o indivíduo, ela
certamente o ajuda a aprender essa forma de organizagáo
retótica, muito valorizadapela escola. Entretanto, existe tam-
bém nesse discurso uma incipiente mudanga, presente na con_
vergOncia, náo-articulada, de elementos de outros discursos.
Se essa mudanga resultará ou náo numa transformagáo social
do sujeito é uma pergunta de pesquisa que consideramos das
mais relevantes (ver Fairclough, op. cit.; Orlandi, op. cit.; que
tratam de nogóes como interdiscursividade e intertextualidade
que explicam essa articulagáo de elementos provenientes de
diversas formagóes discursivas).
Emergéncia do letramento, resisténcia e
c ons cientizagdo cultural
Nesta primeira etapaque estamos observando, apreca_
riedade do ietramento do professor, conseqüente de suas con-
cepgóes sobre a escrita e de sua limitada experiéncia como
leitor e escritor, náo the permite assumir um papel crítico em
relagáo aos conteúdos do currículo e do programa: ele pode
apenas reproduzir e, portanto, náohá,lugar para as transforma_
góes que poderiam ser instituídas através das práticas discur_
sivas em sala de aula que propiciem, de fato, as condigóes
necessárias para os alunos construírem novas identidades so_
ciais através do processo de aquisigáo da escrita.
r92
Examinaremos, a seguir, os efeitos desse letramento
marginal do professor no trabalho com adultos, focalizando um
adolescente de uma das turmas observadas, primeiro em rela-
gáo aos textos que produz e, em seguida, em relagáo á sua
interaEáo com a Professora,
tem quatorze anos e náo terminou de
O aluno - D. -
cursar a segunda série no programa regular' Depois de com-
pletar os quatorze anos, quando o Estado náo era mais respon-
sável pela sua permanéncia na escola, passou a freqüentar o
curso supletivo de alfabetizagáo. Durante o dia, ele trabalha
como vendedor ambulante de sorvetes, mas já realizou muitos
outros tipos de trabalhos na roga.
D. é, nas palavras da professora, um aluno revoltado' O
que nós percebemos, nas observagóes, é que se trata de um
jovem extremamente resistente ás práticas da professora: re-
jeita os textos, recusa-se a escrever respostas na lousa, faz
apartes a seus colegas, que resultam no riso do grupo'
É também um jovem que gosta de escrever e que, em
seus textos, deixa marcas de que seu nível de conscienfizaEáo
sobre a nat.ufezae a funEáo da escrita é bastante desenvolvido.
No texto a seguir, por exemplo, um dos primeiros que e1e
escreveu, ele mostra que está ciente da importáncia da atribui-
qáo de autoria na escrita e se inscreve como autor já de início.
A tarefa proposta era indicar se gostava mais de "namorar" ot
de "ficar" e, portanto, esta inscrigáo tem a forqa argumentativa de
um marcador de atitude proposicional - esta é a minha opinido:
D. R. S. Netanto Vando apelido mas num
Meu nome é
gosto. Eu gosto de namorar porque a gente se diverte
muito bem o nome dela se chama C. C.
'193
 No exemplo a seguir, sua tentativa de se construir como pressupostos que subjazem ao discurso da professora, pressu-
autor é dificultada pelo seu desconhecimento de repertórios da postos esses que reproduziam, sem questionamento, crenqas e
escrita. A utilizagáo de um modelo da oralidade para persuadir valores de grupos letrados, majoritários, em relagáo ao trata-
é por ele transformada em escrita através do simples expedien- mento da doenga por médicos, ao uso de remédios da indústria
te de classificar seu texto como notícia e de designar-se seu farmacéutica para o tratamento da doenga e á consulta ao texto
autor. Com isso, ele confere ao texto a canonicidade que seu escrito como fonte fidedigna de informagóes'
desconhecimento do género lhe impede conferir:
A aula consistia na leitura de um texto retirado de um
manual para a alfabetizaEáo de adultos, que descrevia o que é
Pessoal, escute essa notícia das balas que num podem
uma bula, com o objetivo de alertar o leitor para os perigos da
ser vendidas o nome dabalaé van melle por favor náo
comprem esta bala porque esta bala eslí contraminada automedicagáo. Além deste texto descritivo, a professora leva-
de cocaína. Notícia da semana. Autor: D. R. S. ra também uma bula. Pequenos trechos descritivos tinham sido
exaustivamente lidos e comentados (sendo que o comentário
consistia na releitura, pela professora, do trecho, acompanhado
Textos como estes mostram que o aluno alcangou um
de perguntas sobre o significado de cada palavra).
nível de conscientizagáo sobre as relagóes entre a escrita e o
poder, particularmente da relagáo entre legitimidade e canoni-
Depois de setenta minutos de desenvolvimento da aula
cidade, por um lado, e legitimidade e atribuigáo de autoria, por
nesses parñmetros, quando a professora designa um aluno para
outro. Certamente, essas percepgóes náo sáo resultantes do
ler o último trecho (a saber, efeitos colaterais: explica alguns
ensino da escrita na escola, uma vez que aí se enfatiza apenas
problemas que podem aparecer na pessoa que usa o remédio),
o formal e, como fica marcante pelas corregóes meramente
D. assume a palavra e contesta os implícitos que subjaziam ao
ortográficas a que seus textos sáo submetidos, náo sáo percep-
discurso do autor do texto, partilhados pela professora: ele
góes que encontram espago para reflexáo na sala de aula.
afirma a superioridade (ocasional) do remédio caseiro.'Veja-
As tentativas de D. de se constituir em sujeito nesse
mos o trecho relevante:
contexto escolar em que os alunos sáo vistos como objetos
indiferenciados, náo se limitam á escrita. Num episódio mar-
cante, ele rompe a estrutura canónica da aula (Sinclair &
D.: Tem vei que (xxx) tomá remédio em casa'/ merÓ
Coulthard 1975) - que, até o momento de sua intervengáo,
que í no médico (+) tem vei que remédio em casa é
reproduzia a estrutura típica quanto á distribuigáo e extensáo meió que do médico
dos turnos, á selegáo e ao desenvolvimento dos tópicos e á
designagáo, pelo professor, do aluno que deveria tomar o turno
- e faz, sem ser solicitado, um comentário que contesta os Ver Kleiman 1992,1994,para:uma anáüse mais abrangente do episódio em questáo'

194 195
 Imediatamente, a professora contesta o aluno, negando
repetidas vezes (ndo é ndo, D., que que é isso, D.?, no médico
ndo é mais seguro?),mas D. insiste na sua opiniáo e finalmente
a reitera da seguinte forma:
D: Remédio de mato é meió
Pl: Há?
D: Remédio de agora num presta
P1: Como que num presta?
D: (quase inaudível) Num sei
Pl: Remédio de agora? E por que ceis
acham que os médicos estudam?
D: Ná::o (+) Eles estudam pra ficar lá sentado (+)
Ganhá dinheiro dos pobre (xxxx)
Pl: A:;h (+) Estudam praficá sentados (+) A::h (+) E
vocé acha que (+) que que ele poder/ quando ele vai
consultá ele vai dá aquele remédio lá:: de 1900, ou vai
dá um remédio que
D: Um remédio de agora
Pl: A::hh (+) Vocé num falou que o remédio
porcaria?
J: Náo professora (+) ele (xxx)
P 1 : Cada vez fez o qué? Eles descobrem coisa nova náo é?
D: Tem vei né.
P1: Tem vez?
D: Tem vez (+) EU acho.
D: Eu tenho uma tia (xxxx) que num deu remédio pra
ela (+) Remédio dela é remédio do mato.
Pl: E náo é um remédio?
D: Náo um remédio (xxxx) Só remédio de planta.
P1: Entáo (+) essa planta (+) ela tá usando como um
remédio para ela (+) E vocé num acha que é remédio?
196
D: É, (+) É um remédio.
Pl: Entáo' (+) É uma Planta.
D: Mas num é passada Por médico
A interaEáo é extraordinária do ponto de vista estrutural,
pragmático, textual. Se a considerarmos a partir de uma pers-
pectiva textual, vemos que a professora usa muito eficiente-
mente os marcadores típicos da interagáo em sala de aula (ver
Marcuschi 1986), como a repetigáo no turno avaliativo, para
contestar a fala do aluno, produzindo, ao mesmo tempo, um
efeito coesivo que confere unidade ao que sáo dois textos
distintos que se contrapóem.
Por exemplo, a frase remédio de agora, com entonagáo
ascendente, prefaciando uma pergunla, náo tem a funEáo de
solicitar mais informagóes sobre o tópico: trata-se de uma
solicitagáo para o aluno justificar sua opiniáo (e porque céis
acham que os médicos estudam?). Por outro lado, a unidade
mais marcante da interagáo, que se inicia com a professora
é uma repetindo a frase estudam paraficó sentados, prefacia o mal-
entendido que levará o aluno a uma opiniáo insustentável: a
oposiEáo que o aluno tinha significado mediante o processo de
substituiEáo lexical, enffe remédio de agora ou remédio de
méclico (equivalendo a remédio da indústria farmac6utica), por
um lado, e remédio de casa ou remédio de mato, por outro, é
ressignificada pela professora como uma oposiEáo entre os
remédios da indústria farmacéutica e os remédios modernos
dessa mesma indústria.
Além disso, um marcador que usualmente indica moni-
toragáo da compreensáo, a::h, aqui funciona para reorientar os
argumentos de D., com a finalidade de dar sustentaEáo á
argumentagáo da professora. Por exemplo, o enunciado a.'.'h
t97
 voc¿ numfalou que o remédio era uma porcaria? serve como
prefácio de uma aparente retomada de um argumento do aluno,
que, na verdade, ele nunca usou. Fato esse evidente para os
demais alunos, já que um colega tenta interferir, negando a
inferéncia náo autorizada da professora.
Finalmente, ainda analisando os aspectos textuais, os
marcadores conclusivos nesta interagáo conflitiva tém também
a fungáo defazer convergir num texto os dois textos que sáo
antagónicos: a expressáo entdo introduz um argumento que
teria sido inferido da fala do aluno (vocé ndo acha que lo
remédio de planta] é remédio), mas que é, novamente, uma
inferéncia náo atfonzada: note-se que o aluno iniciou o diálogo
afirmando que os remédios caseiros, ou de mato. eram, em
alguns casos (tem vez), melhores do que os receitados pelo
médico. Semelhante é a fungáo deste recurso, quando introduz
como conclusáo do argumento da professora (entdo é uma
planta, isto é, "há remédios de plantas") aquilo que é, de fato,
a premissa na argumentagáo do aluno.
Do ponto de vista da interagáo, vista como o lugar em
que as estruturas sociais sáo reproduzidas, mas também como
o lugar em que identidades sociais podem ser transformadas,
esta seqüéncia permite analisar a relagáo entre poder e discur_
so; mais especificamente, como a relaqáo assimétrica consegue
ser reproduzida, neste caso, aÍavés da camuflagem do conflito,
mediante o uso dos mecanismos institucionais (a estrutura da
interagáo, por exemplo) que permitem á professora direcionar
os argumentos para qualquer lado, levando os argumentos a
conclusóes insustentáveis (o que permite responsabilizar o
aluno pelas falácias na argumentagáo) ou se apropriando,
quando necessário, da argumentaEáo do aluno. O fracasso na
recuperagáo do significado inicial está também predetermina_
198
do por esses mecanismos: a impossibilidade de relativizagáo
dos argumentos, que o aluno tenta repetidas vezes (quando ele
diz eu acho, é a minha opinido, ds vezes), está predeterminada
estruturalmente pela organizagáo discursiva que permite ao
professor, mas náo ao aluno, náo só dizer, mas retomar o dizer
do outro para avaliá-lo e deturpá-lo'
Entretanto, o conflito que se instaura através dessa
interagáo pode vir a ter um efeito transformador. Náo na
professora (que, quando confrontada com essa aula para
determinar se haveria algum aspecto de sua atuagáo que ela
mudaria, náo escolheu essa interagáo e catacterizou D. como
aluno revoltado), mas, talvez, no aluno. A tensáo perceptível
entre professor e aluno, proveniente do fato de o professor
manipular táo grosseiramente o discurso do aluno, pode levar
este último á resisténcia, que, por sua vez, pode ter diferentes
conseqüéncias para a aprendizagem: a resisténcia pode de-
sencadear no aluno o processo de oposigáo cultural que
Erickson (1987) postula como uma das causas do fracasso
escolar das minorias. Por outro lado, a resistOncia poderia,
em princípio, ser um dos fatores desencadeadores da apren-
dizagem, pois trata-se do estado em oposigáo ao estado de
indiferenqa, de total auséncia de engajamento cognitivo e/ou
afetivo. Esse estado, aliás, tal qual acontece quando a oposi-
quan-
Eáo cultural é desenvolvida, torna-se possível somente
do existe o que estamos denominando "conscientíza¡áo
cultural" do aluno.
De fato, D. resiste até o fim, defendendo sua posigáo de
maneira cadavezmais precisa.u Apesat de estar iludido quanto
Terminada essa aula de leitura, perguntamos a D. se náo gostaria de escrever o
que ele pensava sobre remédios. Ele escreveu o seguinte texto (cuja ortografia
e concordáncia nominal e verbal foram normatizadas):
199
ás regras envolvidas na interagáo e na construgáo de um texto
de g6nero argumentativo em contexto escolar
-
dessa ilusáo ele procura persuadir e, no processo, explicita
-,
premissas, apresenta diversas glosas p¿ra sua tese, exemplifi-
ca, enfim, engaj a-se num processo de sobreverb alizagáo curac-
terístico do discurso letrado. E se a resist0ncia náo é em si
suficiente para atransformaEáo, ela certamente exige um esta-
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203
 POSFACIO
A AQUISIqÁO DA ESCRITA DO PORTUGUÉS:
CONSIDERAQÓES SOBRE DIFERENTES
PERSPECTIVAS DE ¡,XÁI-TS¡,

Maria Bernadete Marques Abaune

Cada um dos textos do presente volume'otessoa" em mim

de modo diverso. Há sempre algum dado ou alguma observagáo
singular que faz com que, em determinado momento da leitura, eu
comece a pensar em outras questóes, a tentar estabelecer algumas
relagóes com outros dados da escrita inicial ou com discussóes
anteriores. Procurarei, neste posfácio, expücitar essas minhas

No evento que deu origem a este volume (ver Apresentagño), Bemardete Abaurre
tinha o papel de debatedora. Por isto, neste texto, Abaurre levanta observagóes,
reflexóes e discussóes sobre aspectos variados dos trabalhos expostos nos textos
anteriores. Optamos por manter assim esta contribuigáo justamente no sentido de
o texto final náo "fechar" o volume, mas abrir vias de reflexáo para seu leitor
[nota da organizadora].
IEL/Unicamp.

205
reagóes, o que equivaleotÁvez, a objetivar aquilo que, para mim,
adquire saliéncia particular em cada ffabalho.
Comego pelo texto de L. C. Cagliari. Ao ler seu traba-
lho, surpreendi-me a pensar sobre o grande mistério que é a
escrita. Nós, adultos letrados, quando forgados a pensar sobre
o assunto, parecemos prontos a admitir que as crianEas ainda
náo sabem muitas coisas sobre a escrita e sobre suas relagóes
com a oralidade. Naprática, no entanto, muito freqüentemente
nos esquecemos também desse fato óbvio..' A atestar isso,
estáo inúmeras práticas escolares baseadas em pressupostos
discutíveis; estáo também muitas das atividades com leitura
e escrita conduzidas nas salas de aula; estáo as metáforas
utilizadas pelos professores para falar sobre a linguagem e
as categorias e os conceitos fundados em uma metalingua-
gem que se supóe, erroneamente, que as criangas entendam
sem maiores problemas.
Por trás de tantos equívocos pedagógicos náo estaria,
túvez, uma certa presungáo por parte de todos os falantes que
escrevem, ou seja, uma falsa 'oseguranga" com relagáo á escrita
- sintoma de que para nós, adultos, a escrita perdeu o fascínio
que advém exatamente do fato de que continua sempre a
esconder tantos mistérios?
O que sempre me encantou, nos trabalhos de Cagliari,
foi o fato de colocarem necessariamente em evid0ncia esse
lado misterioso dos sistemas de escrita. Seus textos acabam por
revelar, através dos indícios escritos das perplexidades das
criangas, tudo aquilo que continuamos, como adultos, a náo
saber sobre as bases e o modo de funcionamento dos vários
sistemas de escrita e sobre os diferentes alfabetos.
Ao ler Cagliari e refletir sobre os dados que ele nos
apresenta em seu texto, recordei-me de um episódio que vivi
recentemente, envolvendo o uso de diferentes escritas alfabé-
206
ticas. Lembro-me de ter recebido, há pouco tempo, uma carta
escrita em inglés por uma pessoa que, sendo falante nativa de
russo, escreve quase sempre em língua russa, usando, pois, o
alfabeto cirílico. Perturbou-me enormemente o fato de que,
embora a carla fosse escrita em inglOs, o desenho das letras
trazia as marcas evidentes de um gesto e de um ritmo caracte-
rísticos da escrita cirflica. Eu lia, assim, enunciados da língua
inglesa, mas o que via, em termos gráficos, era um desenho que
criava em mim a expectativa da língua russa.
As consideragóes de Cagliari, ao me recordarem esse mo-
mento de perturbagáo,ftzerarrtmetambém refletir sobre o grande
mistério que deve ser, para as criangas, algo que para os adultos
talvez pareEa nivial: o desenho preciso das letras, as equivaléncias
funcionais enffe desenhos altemativos e as mínimas diferengas de
tragado que podem ter frrngáo opositiva' Se para nós, que us¿tmos
há décadas um mesmo sistema alfabético, essa interpretagáo parece
óbvia, isso se deve ao fato de que aprendemos a aribuir a todas as
variagóes no desenho das leffas um determinado valorfuncional no
ámbito do sistema de representagáo. Para as criangas, ás voltas com
o aprendizado desse valor, a grande variagáo que caracterizanáo
só o taEado das letras, mas também os diferentes estilos de letas
e as caligrafias individuais, constitui, provavelmente, um dos gÉn-
des mistérios da escrita...
Parece-me importante insistir sobre esse aspecto, justamen-
te porque é prática freqüente solicitar ás criangas que fagam certas
atividades com a escrita que pressupóem uma diferenciagáo
já
elaborada e consolidadarelativa ao tragado das leffas. Assumimos,
apressada e equivocadamente, que esse é, para o aprendiz, um dos
aspectos mais transparentes da escrita alfabética. Na verdade,
talvez seja um dos mais opacos, o que nos autoriza a supor que
muitas criangas podem passar grande parte do seu tempo buscando
o sentido de tantas variaqóes no desenho dos símbolos escritos'
207
 Talvez o que falte, na reflexáo de Cagliari, seja a expli-
citagáo dessa opacidade. Ele parece por vezes acreditar em uma
transparéncia que os seus próprios dados insistem em negar.
Náo é nem um pouco óbvio que as criangas vejam a escrita
como nós a vemos, muito menos que a segmentem, analisem
e interpretem á nossa maneira. Elas parecem, isto sim, estar
sempre em busca de pistas que as ajudem a delimitar porgóes
significativas para os recortes que fazem do material escrito,
recortes com os quais passam a trabalhar.
Estas consideragóes dáo-me a oportunidade de dizer que
minha própria pesquisa em aquisigáo da escrita tem-se voltado
especialmente para o estudo dos procedimentos utilizados
pelas criangas para segmentar a escrita, tomada inicialmente
como um conjunto de blocos ou porgóes náo-analisadas, sepa-
radas por espagos em branco. Sabemos hoje que essas porgóes
sáo identificadas de maneira diferente por diferentes criangas,
que, em diferentes situagóes e por diferentes motivos, manipu-
lam-nas em um processo contínuo de recorte e atribuigáo de
significado aos elementos da escrita. Nesse sentido, o trabalho
pioneiro de E. Ferreiro e A. Teberosky, registrado em seu livro
A psicogénese da língua escrita, tem o grande mérito, dentre
outros, de alertar os próprios lingüistas para a maneira opaca
como se apresenta, para as crianqas, a representagáo escrita da
linguagem. Pode-se dizer que a consciéncia desse fato aumen-
tou o interesse da lingüística pelos dados da aquisigáo da
linguagem escrita, uma vez que eles passaram a ser vistos como
preciosafonte de indícios sobre anaÍtÍezado trabalho realiza-
do pelas criangas com a linguagem.
Ainda a respeito da opacidade da escrita em processos
de aquisigáo, podemos pensar estes processos no caso dos
deficientes auditivos (DA's). Sobre essa questáo venho já
refletindo há algum tempo. Oriento, no momento, uma tese de
mestrado (de Ivani S. Mendes) a respeito da organizagáo
208
sintática na escrita de DA's criangas e adolescentes. O objetivo
desse trabalho é o de determinar, por um lado, algumas carac-
terísticas de organizaQáo sintática que pareceriam mais natu-
rais aos DA's, e, por outro, algumas opgóes de organizaEáo
depreensíveis da sua escrita que poderiam,talvez, ser atribuí-
das á influéncia das próprias escritas que lhes servem constan-
temente de modelo.
Parece-me que, se quisermos trabalhar com a perspecti-
va de desvendar o processo peculiar de aquisigáo da escrita em
uma situagáo-limite como a dos DA's, processo que nos inte-
ressa conhecer melhor em fungáo de decisóes de ordem peda-
gógica, é imperioso formular e tentar responder algumas
indagaqóes prévias sobre a própria otganizagáo sintática da
linguagem dos DA's. Nesse sentido, é extremamente impor-
tante aprendermos a olhar pata a escrita que comeqam a pro-
duzir, particularmente nos momentos iniciais do processo de
aquisiEáo, com a expectativa de aí encontrar algumas marcas
dessa sintaxe. Esses dados podem, pois, servir de base tanto
para a reflexáo dos lingüistas interessados na validagáo das
teorias sintáticas mais modernas como para os educadores
preocupados com as decisóes decnáter pedagógico.
já se deve
Quem está habituado a trabalhar com DA's
ter dado conta do fato de que, em alguns episódios iniciais de
escrita, os náo-ouvintes por vezes dáo aos elementos dos
enunciados que dizem haver escrito uma ordem que a nós,
ouvintes, parece antinatural. No entanto, admitindo-se um
critério alternativo de organizagáo sintática superficial, essa
ordem passa a fazer,fambém, muito sentido' A pergunta inte-
ressante afazer,portanto, é a seguinte: que reflexáo encontra-
mos (ou náo) nas atuais teorias sintáticas, que permitiria
explicar a organizagáo dada pelos DA's, em qualquer forma de
linguagem por eles :utllizada,pala expressar uma determinada
articulagáo conceitual? É também relevante saber em que
209
medida uma maior compreensáo da organizagáo sintática da
linguagem (aqui entendida em um sentido bem amplo do
termo) dos DA's auxiliaria ou náo a própria teoria lingüística
no entendimento da organizagáo sintática da linguagem dos
ouvintes, adquirida, desde o início do processo, através da
mediagáo da linguagem dos adultos, tomada como input'Yale
notar que os efeitos do contato mais tardio do DA com uminput
escrito representativo da sintaxe dos ouvintes deve ter efeitos
para a organizagáo sintática de sua própria linguagem' Esses
efeitos merecem ser investigados e estáo longe, eu diria, de ser
conhecidos e teoricamente explorados, no presente estado das
nossas pesquisas sobre o assunto.
Náo usei aqui o termo input por acaso. Náo quero,
evidentemente, reduzir um problema de investigagáo táo com-
plexa á questáo do input. Meu objetivo é apenas o de chamar
a atengáo para o fato de que há diferengas evidentes de sintaxe,
se rigorosamente comparadas as manifestaEóes de linguagem
dos ouvintes e dos DA's, e para o fato de que dispomos, hoje,
de teorias sintáticas suficientemente sofisticadas para dar conta
dessas diferenEas. Por outro lado, ao chamar a atenEáo paraa
questáo de um eventual efeito do input (aqti entendido como
conjunto de enunciados dos ouvintes) em casos de eventual
reorganizaEáo sintática por parte dos DA's, penso em episódios
aparentemente singelos, como o que a seguir mencionarei,
episódios que, estou certa, guardam estreita relagáo com as
observagóes que fiz nos parágrafos anteriores.
Em tese de mestrado orientada por Maria Laura May-
rink-Sabinson (IELAJnic amp), Zllda Gesuelli telafa e discute
episódios ocorridos durante acompanhamento dos momentos
iniciais do processo de aquisigáo da escrita por crianqas defi-
cientes auditivas. Quando as criangas já mostravam suficiente
curiosidade a respeito das letras e do seu uso, eram por vezes
solicitadas a utilizá-las para escrever algum enunciado "dita-
210
do" pela professora (através de recursos de diversos tipos: fala,
gestos etc.); por vezes eram também solicitadas a usar as letras
para escrever o que quisessem. Uma diferenga marcante na
sintaxe dos elementos ordenados pelas criangas, na leitura que
faziamdos seus escritos, pÓde ser obsevada nos dois tipos de
situaEáo criados para a escrita. Assim, quando a professora
"ditava" algo como O gato caiu da árvore, náo era infreqüente
que a "leitura" de alguma crianga, feita a partir da seqüéncia
de letras por ela colocadas no papel, seguisse essa mesma ordem
dos elementos no enunciado tomado como input. Quando, no
entanto, alguma crianEa tomava a decisáo de usar letras para
representar, nopapel, algo correspondente aNo domingo, mamñe
pintou a unha de vertnelho, podia "ler" posteriormente o que
havia "escrito" como Vermelho unha domingo mamde,fomecen-
do, assim, preciosos indícios de uma organizagáo sintáticaprefe-
rencialmente centrada na relagáo entre tópicos e comentários.
Refiro-me precisamente a diferenEas como essas quan-
do penso na extrema releváncia das pesquisas voltadas para a
aquisigáo da escrita por deficientes auditivos. Esses trabalhos
revestem-se de particular importáncia náo só em termos de
suas implicagóes pedagógicas e metodológicas, mas também
em termos de suas conseqüéncias teóricas.
ás voltas,
Já ao ler o trabalho de A. Kleiman, percebi-me
durante todo o tempo, com o conceito mesmo de letramento e
com a questáo da possível delimitagáo desse conceito' O que
quero dizer, na verdade, é que vejo como muito mais simples
(possível? factível?) uma aplicagáo significativa do conceito
para a compreensáo dos usos da escrita e de seus efeitos nos
usuários em sociedades onde a escrita foi ou está sendo recen-
temente introduzida, pois tal situagáo náo só define, necessária
e imediatamente, a questáo das mudanqas e efeitos sociais
produzidos pela introdugáo da modalidade escrita (por mais
semelhante que ainda se apresente, em relagáo á fala), como
211
permite um acompanhamento mais próximo de eventuais mu-
dangas lingüísticas resultantes da tensáo imediatamente instau-
rada pela nova relagáo entre oralidade e escrita.
Lembro-me, a propósito, de dados interessantes apre-
sentados e discutidos por M. Gnerre, em trabalho que tematiza
a questáo das modificaEóes lexicais no sistema lingüístico
resultantes da recente introdugáo da escrita entre os índios
Shuar do oriente do Equador. Os Shuar passaram a escrever
sua língua há umas trés décadas, mais ou menos. Segundo
Gnerre, já podem ser encontrados, na língua desses índios,
indícios de que o próprio fato de a língua ter desenvolvido uma
modalidade escrita de representaEáo passou a exigir um refi-
namento em termos da classe lexical á qual estáo associados
os itens relativos ás atividades verbais. Uma diferenciagáo
lexical muito mais sofisticada e sutil do que a que se observava
na língua quando ainda náo era escrita passou a ser feita após
a introdugáo dessa nova modalidade, com repercussáo tanto na
fala como na escrita. Assim, uma diferenciagáo entre noqóes
como falar, dizer, responder, argumentar, retrucar, repetir e
outras semelhantes, obviamente vinculadas ás atividades com
a próprialinguagem, parece ter sido introduzida,na língua Shuar,
mais ou menos concomitantementeá prática da escrita. Este é um
exemplo evidente de como o processo de leffamento de uma
sociedade ágrafaleva a alteragóes significativas no próprio com-
ponente lexical da língua dessa sociedade e é um bom exemplo,
também, do que acima afirmei: os efeitos da introdugáo da escrita
mostram-se de maneira mais transparente quando determinada
sociedade comega a escrever a sua própria língua.
Náo obstante tais observagóes, cumpre deixar claro que
o mesmo problema continua a existir em sociedades complexas
como a nossa, em que o uso da escrita remonta já a alguns
séculos. O texto de Kleiman levou-me, pois, a refletir muito
sobre esta questáo. Os dados apresentados, assim como a
2r2
própria natureza das situagóes acompanhadas, lembram-nos a
todo momento que, em sociedades complexas, a vida de prati-
camente todos os indivíduos é constante e diferentemente
atravessada por atividades de escrita e de leitura. Claro está
que, para a maioria das pessoas que náo escrevem e/ou náo
léem, esse contato acaba também ocorrendo, grande parte das
vezes, por vias muito indiretas. Afinal, mesmo os analfabetos
estáo em freqüente contato com pessoas alfabetizadas que, em
maior ou menor grat, jámanifestam na própria fala a influOncia
das estruturas e do léxico característicos de situagóes particulares
de escrita. Como determinar, enfÁo, até que ponto esse contato
prévio - que é lícito pressupor tenha existido - deixa ou náo suas
marcas nas escolhas lingüísticas dos sujeitos observados?
A questáo que vejo como a mais instigante no e para o
trabalho de Kleiman é a de saber o que este termo, letramento,
inclui ou exclui, em uma sociedade complexa como a nossa.
Como já disse, penso que fica relativamente mais fácil definir
os limites do que se irá constituir em dado pertinente para uma
pesquisa sobre o letramento e seus efeitos sociolingüísticos,
em situagóes extremas, como aquelas que representam a pas-
sagem de um estágio sem escrita ao estágio subseqüente em
que ela passa a ser utilizada socialmente. Por outro lado, sáo
também interessantíssimas as situagóes como as contempladas
na pesquisa de Kleiman, em que é necessário pressupor que a
vida, a língua e a cultura de todos os indivíduos iá trazem
também muitas marcas - diferentes embora! - das atividades
de leitura e de escrita praticadas pela sociedade de um modo
geral. Nesse sentido, como já foi aliás apontado por de Lemos,
é importante registrar que os eventos de escrita que o projeto
de Kleiman está tendo a oportunidade de focalizar e analisar
trazem também as marcas, nas próprias opgóes feitas pelos
sujeitos, da história individual de seu contato com o mundo e
com a linguagem dos indivíduos letrados. Cabe verificar, por-
213
tanto, como essa história é contada, de diferentes maneiras e
através dos mais variados indícios, nessas escritas singulares.
Finalmente, ainda sobre o trabalho de Kleiman, gostaria
de dizer que os dados aí privilegiados, tendo em vista o caráter
etnográfico de que se reveste sua coleta, precisam ser aborda-
partir de categorias de análise que garantam uma reflexáo
dos a
teórica rigorosa. Nunca é demais lembrar o risco que se corre.
em pesquisas etnográficas, de tomar o relato das situagóes
acompanhadas e descritas (e elas sempre garantem relatos
muito interessantes!) como sendo a própria análise. Esse é um
desafio que todos precisamos enfrentar, sobretudo aqueles que,
como eu, relutam em buscar nos dados apenas a confirmaEáo
(ou refutagáo) de teorias elaboradas a priori. Tomar os dados
como bons indícios do que se quer ver revelado em termos da
elaboragáo de uma relaEáo entre a oralidade e a escrita; inter-
pretar os eventos registrados como algo que documenta, em
um certo sentido, a história individual dessa relagáo; atribuir
um sentido por vezes mais geral ao que inicialmente parece
constituir-se em episódio idiossincrático; aí está, em esséncia,
a tarefa instigante e trabalhosa reservada dqueles que, como
Kleiman e colegas, dispuserem-se a abrir máo da postura por
vezes mais cómoda de encaixar os dados nos limites, náo raro
estreitos, das teorias existentes.
Nos trabalhos de M. L. Mayrink-Sabinson e de R. H. R.
Rojo, o que vejo novamente aparecer, como aspecto de grande
interesse para reflexáo, é a questáo do evento singular, do
episódio pleno de significaEáo a ser descoberta, do aconteci-
mento particular com uma história a ser contada porque reve-
ladora dos processos que se busca entender. Mayrink-Sabinson
e Rojo nos mostram, em seus trabalhos, momentos repre-
sentativos do modo como Lia e Helena, seus respectivos sujei-
tos de pesquisa, váo construindo sua relagáo com a escrita.
2t4
Como todos os trabalhos de aquisigáo da linguagem,
estes trazem, também, transcrigóes de episódios dialógicos
envolvendo as criangas e os adultos com quem elas interagem
em situagóes particulares. Sempre que me vejo diante de
transcrigóes de dados como esses, percebo-me fazendo algu-
mas inferéncias sobre os aspectos fónicos - segmentais e
prosódicos - associados aos enunciados transcritos, aspectos
esses que eu gostaria de ver registrados de uma maneira mais
fidedigna, dada a sua freqüente releváncia para a compreensáo
dos aspectos investigados. Aproveito, portanto, esta excelente
oportunidade para fazer alguns comentários sobre a questáo
mesma da adequagáo das transcrigóes aos propósitos de traba-
lhos centrados na aquisigáo da linguagem.
ComeEo por dizer que, se me surpreendo freqüentemen-
te a fazer uma série de inferéncias sobre os aspectos fÓnicos
náo anotados emtranscrigóes como as que encontro nesses dois
trabalhos, isso se deve, em parte, á minha formagáo específica
em fonética e fonologia (e também d minha paixáo por esses
estudos - por que náo assumi-1o...?). Assim, vejo-me sempre
ds voltas com perguntas do tipo: Como será que esta crianga já
organrza o material segmental (que nós táo tranqüilamente
registramos através da ortografia da língua, por vezes sem nos
perguntarmos sobre a enorrne distáncia entre os sons e sua
representagáo, nessa escrita)? Como será que está usando os
recursos prosódicos da língua, para marcar algumas significa-
góes? Que investimento estará fazendo, por exemplo, em usos
particulares da entonagáo?
De certa forma, é como se eu buscasse sempre uma
informagáo que náo enconffo registrada nas transcrigóes que
leio. Por outro lado, devo reconhecer que, nesses momentos' o
meu embate é muito mais com as teorias fonéticas existentes,
com os aspectos fónicos que elas costumam privilegiar e, em
conseqüéncia, com os sistemas de transcrigáo que nos levam a
2t5
 adotar ao transcrever os dados. Na verdade, sáo essas mesmas
teorias que, de certa forma, levam os investigadores a fazer
determinados recortes, em termos do material fónico, e a
privilegiar alguns aspectos em detrimento de outros, em suas
transcrigóes. Esses aspectos nem sempre sáo os mais revela-
dores em termos dos fenómenos que se busca compreender,
por exemplos no caso específico da aquisigáo da linguagem,
situaEáo particular em que os fatos fónicos mais interessantes
para investigaEáo costumam freqüentemente situar-se na inter-
segáo entre o segmental e o prosódico. Portanto, ao mesmo
tempo em que me surpreendo cobrando dos pesquisadores uma
transcrigáo mais adequada ao que imagino serem os fatos,
dou-me conta de que, além daquilo que, em uma certa medida,
já consigo inferir, as transcrigóes fonéticas tradicionais náo
acrescentariam mesmo muita informaqáo a mais...
Os trabalhos de Mayrínk-Sabinson e Rojo, nesse senti-
do, além do grande interesse dos dados que apresentam, dáo-
me esta excelente oportunidade para continuar uma discussáo
que sempre fago comigo mesma, enquanto fonóloga, enquanto
alguém que está sempre, por dever de ofício, ás voltas com
transcrigóes fonéticas dos mais diversos tipos de enunciados:
a discussáo sobre a adequagáo dos sistemas de transcrigáo dos
sons da fala a diferentes situagóes de investigaEáo em que tal
registro faz-se necessário.
Foi pensando em situagóes-limite como as repre-
sentadas pelos momentos iniciais da aquisigáo da repre-
sentagáo escrita da linguagem - em que, por vezes, adquire
particular visibilidade a representagáo da oralidade com a qual
as criangas estáo operando em contextos específicos - que
percebi mais claramente as limitaqóes dos sistemas de trans-
crigáo fonética dos quais habitualmente nos servimos como
instrumental para registro dos dados fónicos das línguas natu-
rais. Afinal, situagóes-limite como a da aquisigáo da linguagem
216
¡
_-l
(e outras...) parecem apontar, inequivocamente, para o papel
estruturante dos fenÓmenos prosódicos em termos da relagáo
que com a linguagem estabelecem os seus sujeitos' Mas, seria
de fato possível dispor de uma teoria fonética que nos forne-
cesse algum outro sistema de transcrigáo de sons, que melhor
integrasse os fatos prosódicos e os segmentais? Talvez valha a
pena pensar na hipótese de que tal teoria nunca tenha sido
elaborada porque nós, lingüistas em geral e foneticistas e
fonólogos em particular, enquanto representantes da civlliza-
gáo ocidental, somos todos usuários de um sistema de escrita
de base a\fabética, que, ao definir suas unidades básicas para
fins de representagáo gráfica, privilegiou os segmentos e, ao
fazé-lo, acabou por excluir dramaticamente dessa repre-
sentagáo o plano prosódico.
Pergunto-me, por exemplo, se em uma outra cultura em
que a escrita náo é alfabética, poderia ter surgido, em condiqóes
adequadas, alguma outra teoria fonética que resultasse natural-
mente em um sistema de transcrigáo que captasse de forma
mais adequada a relagáo entre os planos segmental e prosódico,
nas línguas naturais. Ou, dito de outra maneira: será que o fato
de náo dispormos de tal teoria fonética indica que os próprios
foneticistas representantes de culturas em que as escritas sáo,
por exemplo, ideográficas, náo teriam sido, eles mesmos,
influenciados por teorias "ocidentais", mediadas desde muito
tempo por sistemas alfabéticos de escrita?
Náo estou, aqui, fazendo pela primeira vez tais pergun-
tas (embaragosas, por sinal...). Talvezeu esteja apenas fazendo
minhas, também, no contexto particular desta discussáo sobre
a aquisiEáo da representagáo escrita da linguagem' as mesmas
perplexidades que levaram o lingüista británico J. R. Firth' já
na década de 1950, a afirmar, em Sounds and Prosodies - artigo
em que demonstra enoffne sensibilidade para os fatos prosódi-
cos das línguas - que as nossas teorias fonéticas e fonológicas
217
tÍazem em si as fortes marcas da história dos nossos sistemas
alfabéticos de escrita.
Essas minhas últimas consideragóes justificam-se, pen-
so, pela necessidade que sinto de deixar bem marcada, aqui, a
relaqáo que percebo entre essa discussáo, se pensada no plano
das próprias teorias lingüísticas, e a questáo que vem perrnean-
do todos os textos deste volume, relativa á constante tensáo
entre a oralidade e a escrita e á maneira pela qual essas duas
modalidades da linguagem continuamente interagem. Na ver-
dade, mutatis mutandis, a discussáo me parece ser a mesma.
Apesar desse reconhecido desconforto com os sistemas
de transcrigáo fonética existentes, devo dizer, no entanto, que
há algumas situagóes em que me sinto bastante d vontade com
os sistemas (alfabéticos!) disponíveis para transcrigáo fonéti
ca, e mesmo com os recursos (freqüentemente icónicos) utili-
zados para o registro dos viários movimentos prosódicos. Em
trabalhos de curso, por exemplo, quando solicito a alunos meus
que transcrevam dados de diferentes variedades do portugués,
ou mesmo de algumas línguas indígenas, tenho geralmente a
ilusáo (talvez seja este, sim, o melhor termo), de que consigo
imaginar como "soam" os dados transcritos, mesmo antes de
ouvir as fitas, e apartir das transcrigóes, apenas.
Algumas situagóes, porém, mostram-me muito clara-
mente os limites dos sistemas alfabéticos de transcrigáo foné-
tica. Lembro-me, aqui, de dois momentos em que eu buscava
os sons e náo conseguia "ouvi-los", representá-los de maneira
minimamente adequada a partir das transcrigóes. O primeiro
desses momentos refere-se á transcrigáo da língua dos índios
Pirahá. Entrei em contacto com dados dessa língua através da
tese de mestrado de M. Filomena S. Sándalo (Aspectos da
língua Pirahá e a nogáo de polifonia), que orientei juntamente
com J. W. Geraldi no IEl/Unicamp. Apesar das transcrigóes
cuidadosas, eu náo conseguia reconhecer, ali, a língua que
218
ouvia nas fitas, os longuíssimos glides vociálicos significativa
e constantemente modificados por movimentos tonais, a apa-
rente indiferenciagáo, em alguns momentos' de pontos precisos
de articulaEáo no interior de determinados "espagos" conso-
nantais... Todo esse 'omovimento", essa transiEáo articulatória,
característica, aliás, de qualquer língua, apresenta-se aos nos-
sos ouvidos, no Pirahá, de maneira muito mais dramática,
talvez devido aos longos contínuos vocálicos, interrompidos
ocasional e necessariamente por alguns ruídos consonantais'
Em situaqóes como essas, é muito mais evidente a contribuigáo
da prosódia para a constituigáo de significagóes nos vários
níveis lingüísticos e no nível discursivo (ainda que, nas fases
iniciais da investigagáo, tais significaEóes náo sejam nem um
pouco evidentes...). Também evidente, nessas situagóes, é a
insuficiéncia das nossas transcrigóes, que, no caso do Pirahá,
reduzem elaboradíssimos glides vocálicos a uma mera repre-
sentagáo seqüencial de segmentos vocálicos.
A segunda situagáo-limite a que gostaria de fazet tefe-
réncia aqui é a da tentativa de transcrigáo da fala de um
deficiente auditivo, feita por uma aluna minha de um curso de
pós-graduagáo. Ao ouvir a fita a que a transcrigáo fazia tefe'
réncia, dei-me conta de que o que eu tinha sido capaz de
imaginar como contínuo fÓnico, a partir apenas dos símbolos
utilizados, quase nada tinha a ver com o que eu posteriormente
ouvi, náo por falta de prática de transcriEáo por parte da aluna,
mas por limitaqóes do próprio sistema de transcrigáo utilizado'
Todas essas minhas longas consideragóes pretendem
simplesmente justificar o interesse que sempre trago para a
análise dos aspectos fÓnicos envolvidos em qualquer situagáo
de produEáo de fala. Por esse motivo, ao ler os trabalhos de
Rojo e Mayrink-Sabinson, perguntei-me o tempo todo sobre
como teriam de fato sido enunciados os turnos dos vários
diálogos tomados para reflexáo. Arnbas as autoras preocupa-
219
ram-se em encaixar, nas transcriEóes ortográficas dos dados,
aqueles aspectos mais salientes da pronúncia, que por um
motivo ou outro acabam por chamar mais a atengáo de quem
registra por escrito algum episódio de fala. Sáo momentos em
que, de certa forma, subverte-se o próprio sistema de escrita
utilizado, na tentativa de náo perder informagóes intuitivamente
tidas como relevantes paraa compreensáo do que será posterior-
mente analisado. Sempre deixamos de registrar tantas informa-
góes importantes, no entanto, sobretudo no tocante á prosódia.
A propósito, vale lembrar que náo é raro observ¿umos, em
trabalhos (académicos ou náo) sobre alfabetizagáo, tentativas de
uú7tzaEáo da escrita ortográfica do portugués para representar a
pronúncia de criangas falantes de modalidades socialmente estig-
matizadas. Nessas situaqóes, é comum o ffanscritor procurar re-
gistrar os levantamentos das vogais finais átonas, bem como
segmentos ou inteiras sílabas que "desaparecem" na fala de tais
criangas. Nossa escrita, sem dúvida, presta-se ao registro dessas (e
de ouffas) variag6es da pronúncia com relagáo á suposta noÍna.
O que é interessantíssimo comentar, no entanto, é o fato de
freqüentemente poderem ser observadas as mesmas variagóes na
fala dos professores; daqueles, inclusive, que sáo falantes da
modalidade de prestígio. Afinal, determinados processos fonoló-
gicos que modificam ou suprimem segmentos sáo comuns á fala
de todos, em portuguOs, e independem das modalidades em ques-
táo! Verifica-se entáo que, nesses casos, o sistema de escrita da
língua acaba sendo usado de forma a marcar, com conotagáo
negativa nafala de uns, aquelas mesmas variagóes de pronúncia
que apaga, na fala de ouffos... É o caso de nos perguntarmos se
isso náo ocorreria pelo fato de já ouvirmos "ideologicamente" a
fala de uns e de outros, a partir dos seus papéis sociais. Penso que
seja esse o caso, de fato, e creio que esse procedimento aparente-
mente inconsciente por parte de alguns pesquisadores merece
algumareflexáo.
220
Voltemos, porém, aos trabalhos de Rojo e de Mayrink-
Sabinson, que deram margem a todas essas minhas reflexóes,
que espero sejam pertinentes no contexto desta discussáo. No
trabalho das duas autoras volta, insistentemente, uma questáo
que já mencionei anteriormente e que também foi focalizada
por de Lemos, em seu texto deste volume. Refiro-me á questáo
da segmentagáo, dos recortes feitos pelas criangas no material
fónico ou escrito com o qual estáo em contacto durante o
processo de aquisigáo da linguagem oral e escrita. Observando
os dados de Lia, por exemplo, sujeito da pesquisa de Mayrink-
Sabinson, parece-me muito evidente, em vários momentos,
que há um constante movimento nas duas direEóes: da escrita
para recortes fónicos e do fÓnico para recortes gráficos, na
escrita. Assim, se determinado elemento fÓnico (segmental ou
prosódico) adquire para ela uma saliéncia particular, recortes
particulares quie faz nos elementos gráficos escolhidos para
compor sua escrita podem acabar revelando uma "inspiragáo"
fónica, digamos assim. Por outro lado, se algum aspecto gráfi-
co ou a escolha de letras, particularmente na escrita dos adultos,
chama sua atengáo, ela dá mostras de que, a partir desses
elementos salientes da escrita, passa a operar sobre o material
fónico, parecendo recortá-lo e reinterpretá-lo, atribuindo novas
significaEóes a segmentos ou porEÓes da fala a partir de uma
"inspiragáo" gráfica.
Penso, portanto, que por vezes é suficiente a observagáo
curiosa de um conjunto de dados como os da Lia, representativos
de um momento particular de seu processo de aquisigáo da escrita,
para que possamos nos dar conta de quáo inadequado (e talvez
inúti1!) seria tentar entender os vários contomos que vai adquirindo
a escrita da crianga, a partir, exclusivamente, da fala ou da própria
escrita. Creio que náo há esperanga de resultados teoricamente
significativos para pesquisas que coloquem questáo de ta1 comple-
xidade em termos táo simPlistas.
221
 Também o trabalho de Rojo ajuda-me a enfafizar
necessidade de buscarmos compreender os procedimentos
através dos quais as criangas, durante a aquisigáo da lingua_
gem, recortam continuamente alguns elementos salientes, seja
de forma, seja de conteúdo, em vários níveis de organizaEáo.
Nos dados apresentados e discutidos por Rojo, pode-se perce_
ber que, embora ela náo se tenha proposto a investigar a questáo
a partfu desse aspecto específico dos recortes, é possível abor_
dar a questáo sob esse ángulo. Assim, a partir da consideragáo
de eventos narrativos orais tomados como um todo, identifi-
cam-se momentos particulares nos diálogos adulto/crianga, ao
longo das seqüéncias dos turnos, que podem ser interpretados
como episódios particulares de um jogo de nomear, a partir do
qual a crianga vai recortando e delineando elementos constitu_
tivos da na:rativa. No caso específico dos dados considerados,
refiro-me ás personagens. Creio, no entanto, que procedimen_
tos de segmentagáo semelhantes podem ser utilizados pelas
criangas na elaboragáo de outros elementos das narrativas e de
outros géneros discursivos. Entendo, pois, que a nogáo de
recorte, a partir de algo que se apresenta inicialmente como
contínuo, náo deve ser entendida como aplicável apenas a um
material fÓnico ou gráfico. O que nos mostram exemplarmente
os dados de Rojo é um outro tipo de recorte: ac:nanga, aparlir
de eventos narrativos a ela apresentados através de episódios
de leitura, por exemplo, identifica e recorta elementos consti_
tutivos desse tipo de texto que posteriormente rearticula com
base em seu próprio "projeto de narrativa',.
Acredito, portanto, que a hipótese de pesquisa segundo
a qual a crianga está sempre ás voltas com procedimentos de
recorte de algo que em um primeiro momento se lhe apresenta
como integrado, completo e previamente articulado pelo outro,
é muito produtiva para a orgartizagáo de uma série de observa_
góes que vários de nós, interessados no processo de aquisigáo
222
a da linguagem, já vimos fazendo há algum tempo, em nossos
trabalhos e pesquisas.
Quer-me parecer que muitas das consideragóes até aqui
feitas delimitam, necessariamente, uma outra questáo, referen-
te á maneira mesma como vimos abordando a questáo da
relagáo oralidade/escrita, nessas e em outras pesquisas. Dos
muitos trabalhos já lidos que focalizam essa relaqáo, concluo
que a grande maioria tem procurado caracterízar as estruturas
da oralidade a partir das estruturas da escrita, pois somente a
partir de tal pressuposto podem ser apontadas como "tendén-
cias" da oralidade a menor ocorréncia de estruturas subordina-
das, de voz passiva, de nominalizagóes etc.
Tentando colocar o problema em outros termos, o que
quero dizer é que, para entender a maneira como funcionam na
linguagem oral os elementos pronominais, por exemplo, é
necessário pensar imediatamente em um outro tipo de relagáo
que aí se estabelece entre linguagem, contexto de enunciagáo
e interlocutores, pois é exatamente essa relagáo de natareza
bem diferente da estabelecida pela escrita que vai licenciar, por
assim dizer, o uso de pronomes. Da mesma forma, é essa
mesma natureza diferente - de uma relagáo que sabemos
constitutiva da própria linguagem! - que pode nos ajudar a
entender os fatores, muitas vezes discursivos ou mesmo prag-
máticos, que nos levam a nominalizar, passivizar, coordenar,
subordinar, enfim, as estruturas lingüísticas, quando falamos
ou quando escrevemos. Partir, portanto, da própria natureza da
relagáo entre o lingüístico, o discursivo e o pragmático pare-
ce-me via muito mais indicadaparaum melhor conhecimento
das opgóes que, em última análise, caracteizam a forma que
assume a linguagem em suas modalidades oral e escrita. Tra-
ta-se, mais uma vez, creio eu, de privilegiar o processo e náo
o produto como lugar inicial de investigagáo, para que se
possam vislumbrar as questóes mais relevantes a servirem de
223
quadro de referéncias conceituais no ámbito das quais devem
ser feitas quaisquer outras perguntas específicas sobre os da-
dos. É necessário, em suma, mudar o olhar que vimos langando,
até o momento, sobre a rclagáo oralidade/escrita. Há que
formular, urgentemente, as perguntas prévias...
É hora de passarmos ao texto de Nascimento. Meu
contacto inicial com as pesquisas sobre aquisigáo da escrita
desenvolvidas por pesquisadores da UFMG deu-se em 1989,
em reuniáo da Associagáo Brasileira de Lingüística,realíza-
da na UFRJ, quando o próprio Nascimento apresentou o
trabalho do grupo do CEALE. Daparticipagáo de Nascimen-
to neste volume, quero, desde logo, resgatar uma nogáo
várias vezes utilizada por ele para fazer referéncia a diferen-
tes momentos das pesquisas do grupo que representa: a
nogáo de movimento.
Assim, sua preocupaEáo ao referir-se ao texto de 1989
foi sobretudo a de marc¿lr o fato de que as suas pesquisas e as
dos colegas tém manifestado a constante preocupagáo em
definir como provisórios os resultados obtidos em cada etapa.
Essa consciéncia da provisoriedade é decorrente de uma sau-
dável postura de indagagáo constante frente aos dados, ou,
dizendo de uma outra maneira, de permanente insatisfagáo com
as categorias e conceitos que a própria teoria lingüística coloca
previamente á nossa disposigáo para uma abordagem prelimi-
nar dos fenómenos a serem investigados.
Digo que tal atitude por parte desses investigadores
aqui explicitada e assumida por Nascimento - academicamen-
é
te salutar porque o que ela traduz, na verdade, é que náo há
cefrezas preliminares ou adesóes irresfritas e acríticas a determi-
nadas teorias. Algumas dessas teorias, por outro lado, sáo utiliza-
das, nessas pesquisas, de forma a pos sibilitar uma refl exáo sempre
produtiva sobre os dados, dado o seu potencial heurístico.
aat
Vamos tentar retomar, entáo, o real significado, para as
nossas discussóes, de algumas das consideragóes feitas por Nas-
cimento sobre os rumos das pesquisas que ele aqui relatou.
Comecemos pela sua crítica voltada para um olhar que, por vezes,
langamos sobre os dados a paftt, já, de unidades lingüísticas
preestabelecidas e de categorias e relagóes com as quais habitua-
mo-nos a trabalhar em nossas análises üngüísticas e que costu-
mamos ingenuamente supor que, de fato, estáo por trás da relagáo
som/letra conforme estabelecida pela crianga.
É evidente que, do ponto de vista do próprio sistema de
representaEáo (de base alfabética), há uma relagáo entre a
unidade mínima uttlizada na escrita - a letra - e um elemento
fonológico por ela representado, o fonema, entidade lingüística
abstrata menor do que uma outra entidade, a sflaba. Qualquer
lingüista tem a obrigagáo de identificar tais elementos e as
relagóes entre eles, dada a linguagem oral e sua representagáo
escrita de base alfabética. Foi essa exatamente a informagáo
tomada como pressuposto relevante pelos pesquisadores desse
grupo e, em um momento inicial da pesquisa, determinante do
modo como passaram a olhar, cafegoizr, quantificar e inter-
pretar os milhares de dados do seu corpus. No entanto, esse
pressuposto inicial - anatuÍeza da relagáo letra./som -, levado
para os dados como uma informagáo que pudesse iluminar o
processo mesmo de aquisigáo da escrita, acaba rejeitado pelos
pesquisadores como hipótese sobre a relagáo inicial estabele-
cida pela crianga que já percebe a base fonográfica da escrita.
Após tentativas iniciais (reconhecidas como mal-sucedidas) de
- elaborar material de alfabefízagáo baseado em uma seqüéncia
de dificuldades no uso das letras aparentemente justificada
pelo corpus, eles logo percebem que náo é exatamente a
relaEáo som/letra que parece perturbar a crianga em várias das
suas tentativas de escrever fonograficamente. Isso porque náo
parece táo evidente assim que a cianga já tenha resolvido um
225
problema prévio, a saber, o da sintaxe da própria sílaba, uni-
dade de outro domínio fonológico, que deve necessariamente
analisar em constituintes para decidir sobre a quantidade e a
ordem das letras com que passa a escrever' Assim, o grupo
rejeita a proposta inicial de elaboraEáo de um material que,
conforme o projeto inicial, deveria combinar os resultados da
análise quantitativa dos erros das criangas com o pressuposto
de Lemle, segundo o qual devem ser elaborados textos para os
alunos em fase de alfabetizagáo em que aparecem, em um
primeiro momento, apenas determinadas vogais e consoantes
(escolhidas a partir de critérios de "facilidade" maior de per-
cepgáo da relagáo som./letra, critérios estes baseados no pres-
suposto de que algumas letras representam uma relagáo
fonológica mais transparente). Mas o que me parece mais
importante ressaltar, a esse respeito, é um dos motivos que
levaram essas pesquisas por caminhos mais interessantes. O
que ficou logo claro para os pesquisadores da UFMG é que eles
deveriam também incluir, como varíavel a ser investigada, a
própria estrutura silábica, ausente dos primeiros trabalhos
preocupados apenas com a relagáo segmento/letra'
É claro que o que levou a esse movimento na diregáo da
sflaba foia sensibilidade dos pesquisadores para perceber, nos
dados das muitas criangas do projeto, que o momento inicial
da alfabefizaqáo coloca o falante necessariamente ás voltas náo
simplesmente com sflabas, mas com a sua estrutura interna,
vale dizer: com os seus constituintes e as relagóes hierárquicas
entre eles estabelecidas.
Já sabemos, a partir da observagáo do comportamento
lingüístico de falantes de diferentes culturas - criangas ou
adultos -, QUe, em alguns contextos específicos de uso da
linguagem, a maneira de pronunciar os enunciados pode tornar
particularmente salientes as sflabas. Recortar os enunciados
em termos de sflabas é um recurso freqüentemente explorado
226
em jogos de linguagem, brincadeiras infantis e em determina-
dos contextos discursivos em que se busca enfatizar algo.
Quem náo se lembra, por exemplo, de brincadeiras em que uma
certa crianga, escolhida para executar determinada tarefa, aca-
bava indicada pela sflaba final de um enunciado segmentado
como mi-nha-máe-man-dou-di-zer-pra-eu-ti-rar-es- si-da-
qui!? (se a nossa memória nos ajuda, neste momento, talvez
nos lembremos até de como manipulávamos, por vezes' o
enunciado, de forma a mudar um pouco a própria segmentagáo
silábica para que a escolha recaísse sobre quem queríamos...).
Vários trabalhos voltados para a percepgáo dos sons tém suge-
rido ser mais natural os falantes operarem com as sflabas, e náo
com segmentos fónicos menores, em reais situagóes de uso da
linguagem (o que náo implica, evidentemente, que eles náo
possam operar com os segmentos, já que também demonstram
fazé-lo,mais freqüentemente - embora náo exclusivamente! -
em situaqóes experimentais).
Do fato de que as criangas operam naturalmente com as
sflabas náo decorre necessariamente, no entanto, que elas já
analisam as sflabas em seus constituintes menores quando
comegam a alfabetizar-se. Esse pressuposto equivocado tem
impedido, a meu ver, que se perceba o próprio trabalho de
análise da sflaba, que a crianga passa necessariamente afazer
quando enfra em contato com a escrita de base alfabética, iá
que tal análise é condigáo para o aprendizado do modo de
funcionamento desse sistema de representaqáo. Nunca é de-
mais repetir, creio, que é em grande medida a partir dessa
análise que a crianga decidirá quantas letras usará para escrever
cada sílaba, e em que seqüéncia as ordenará.
O que as pesquisas relatadas por Nascimento tém confir-
mado sáo as muitas observagóes já feitas por outros pesquisadores,
a partir de dados menos controlados, de que quando as criangas
comegam a ver estrutura nas sflabas, elas inicialmente analisam
227
essas unidades emtelmos de dois constituintes apenas: CV (o que
corresponde á chamada sflaba canónica, encontrada em todas as
lÍnguas naturais). Os fortes indícios de que é essa a aniflise mais
facilmente feita vém da freqüéncia extraordinariamente maior dos
acertos na grafia de sflabas que representam, como realizagóes da
estrutura silábica virtual mais complexa da língua portuguesa,
apenas o preenchimento do núcleo vocáüco e da posigáo inicial
consonantal de um onset náo-rarrificado. Parece, assim, que as
criangas, nesse momento, identificam a parte mais substantiva
(pois definidora!) da sílaba, que é o seu núcleo vocálico, e também
algum elemento que "modifica" esse núcleo, o som consonantal
que o precede. A partir dessa importante descoberta, passam a
dispor de duas posigóes silábicas que podem ser preenchidas com
letras para representar as vogais e as consoantes.
Essas consideragóes já me parecem suficientes para enten-
dermos a natureza do problema enfrentado por numerosas criangas
em seu trabalho de análise das estruturas silábicas para fins de
escrita. Todos nós já encontramos indícios, em nossos dados da
escrita inicial, que sugerem uma certa dificuldade na grafia de
sílabas ditas "complexas". Essas sílabas sáo, na verdade, aquelas
que apresentam um onsetramiftcado, ou seja, as que apresentam
dois sons consonantais em posigáo pré-nuclear, e que sáo comu-
mente representadas como CCV. As criangas freqüentemente
omitem a segunda consoante ou colocam-na imediatamente após
a vogal do núcleo. Que conclusáo tirar desses dados, já registrados
empraticamente todas as pesquisas sobre as primeiras manifesta-
góes de escrita alfabéttca.!Ora, o que eles parecem indicar é que
as criangas, quando passam a admitir mais uma posigáo esfrutural
na an¿flise que vém fazendo dos constituintes silábicos, náo estáo
simplesmente trocando a lefra de lugar, já que sáo exatamente esses
lugares ou posigóes estruturais que elas estáo delimitando, em sua
aniflise! Se os lugares náo estáo ainda estabelecidos, que sentido
teria falarmos de troca, nessas circunstáncias?
228
É perfeitamente possível sustentar, acredito, com base
em estudos sobre percepgáo de sons, que as crianEas em fase
de aquisiEáo da linguagem demonstram capacidade para dife-
renciar holisticamente um "som" de outro "somo' (e o termo
náo é aqui usado no sentido de segmento), sem necessariamen-
te analisá-lo em constituintes menores. Assim, é razoável supor
que as criangas percebam como diferentes, na fa1a, coisas como
fraco e fatco, o que náo garante absolutamente que elas, ao
tentarem escrever fraco, produzam FRACO e náo FARCO'..
Mais uma vez, perceber a diferenEa fÓnica náo implica neces-
sariamente analisar uma unidade hierarquicamente mais com-
plexa do que o segmento, como a sflaba, em seus constituintes
menores, e ordená-los segundo uma seqüéncia pré-estabeleci-
da... Esse momento de análise da sflaba em estruturas mais
complexas do que CV é um momento muito importante, fre-
qüentemente ignorado tanto pelos pesquisadores como pelos
professores, que costumam ver nas escritas como FARCO (por
FRACO), PIRMO (por PRIMO) e tantas outras, apenas casos
de "troca de lugar das letras".
Perceber, portanto, que é necessário introduzir nas pes-
quisas a questáo da maneira como as crianqas vOm lidando, em
suas escritas iniciais, com as próprias estruturas silábicas, foi
um movimento a meu ver muito significativo nos trabalhos do
grupo aqui representado por Nascimento, pois é esse movimen-
to que vem permitir uma redefinigáo, no ámbito desse projeto,
das próprias categorias de análise inicialmente tomadas como
relevantes para análise dos dados.
A análise da sflaba que anunciei nas consideragóes feitas
nos parágrafos precedentes náo é ainda colocada nesses mesmos
termos, nos fabalhos do projeto da UFMG, que, pelo texto de
Nascimento, apenas reconhecem a necessidade de levar em conta
a questáo da esffutura silábica na aniáüse dos dados. Mas afirmo a
grande importáncia desse movimento da pesquisa na direEáo da
229
sílaba, porque esse passo abre perspectivas para uma discussáo
interessantíssima, fundada nos pressupostos teóricos dos modelos
fonológicos náo-lineares. Esses modelos atribuem á silaba um
nível autónomo nas representagóes fonológicas, o que permite que
tal unidade possa ser tomada como esfruturante, em seu nível
hierarquicamente superior, das seqüéncias de segmentos a ela
vinculados. Poder entender a sílaba como um domínio específico
no componente fonológico do portugués, a partir da sua posigáo
nas representagóes hierarquicamente organizadas, é, em última
análise, dispor de um quadro teórico de referéncias que nos
possibilita explicar, ao mesmo tempo, tanto a aniálise que os dados
da escrita inicial indicam que as criangas fazem das estruturas
silábicas como as próprias solugóes escritas que oferecem para os
diferentes tipos de sílaba da lngua.
Além da énfase, justamente colocada por Nascimento,
na questáo da sílaba, ao mencionar os movimentos observados
nas pesquisas desenvolvidas no ámbito do projeto da UFMG,
ele nos falou também dos novos rumos que a reflexáo vem
tomando por parte do grupo de pesquisadores. Ficou evidente,
em seu texto, qsg, além de um número significativamente
maior de pesquisas em desenvolvimento, há uma maio r clxeza
corn relagáo aos próprios pressupostos da investigagáo e ás
questóes teóricas envolvidas, que estáo a exigir a consideragáo
das rcorias fonológicas mais atuais.
Ainda ao ler Nascimento, dei-me conta de outra questáo
sobre a qual todos nós, ao trabalharmos com dados repre-
sentativos do processo de aquisigáo da escrita, devemos refle-
tir,¿¡1s5 de fazermos qualquer opgáo teórico-metodológica.
Refiro-me ao problema de se trabalhar ou náo com um grande
número de dados, escolha que implica arealizaEáo ou náo de
análises quantitativas dos nossos corpora. Tentando tradtzir a
questáo em termos mais óbvios: que informaEóes relevantes
para a compreensáo do processo poderiam ficar escondidas nos
230
dados quantitativos e ser eventualmente reveladas por análises
mais centradas em casos, em episódios, em eventos singulares
por vezes ricos de valiosos indícios do processo que se busca
entender? É claro que a questáo pode ser formulada também
ao contrário: o que os estudos de dados episódicos náo conse-
guem ver, sobre o processo de aquisigáo? Penso que as duas
posturas devem ser, em certa medida, complementares. Se, por
um lado, as macroanálises, quando bem feitas, costumam
sempre fornecer boas informagóes sobre tendéncias gerais (no
nosso caso específico, do comportamento das crianqas no
momento inicial de uso alfabético da escrita do portugués)' por
outro, as microanálises resgatam preciosas informagóes para a
elaboragáo de hipóteses por vezes mais gerais, a serem even-
tualmente confirmadas (ou desconfirmadas) por análises fun-
dadas na quantificagáo. Em suma, há análises boas e há anáiises
ruins e isso independe da opgáo pela quantificagáo ou pela
abordagem casual de dados. Mais importante do que essa
opgáo metodológica, que nos é facultadapelas próprias teorias,
é aprendermos a olhar para os nossos dados com boas pergun-
tas; é a nossa postura de constante insatisfagáo frente aos
resultados provisórios obtidos; é a nossa disponibilidade para
questionar, a todo momento, as nossas hipóteses iniciais, que
devemos querer reformular sempre que os dados sugerirem que
há outras mais interessantes, do ponto de vista explicativo...
Finalmente, concluo estas minhas observagóes, que sei
parciais, dizendo que o que procurei fazet aqtifoi articular' da
maneira mais coerente possível, algumas das minhas próprias
preocupagóes sobre o tema da aquisigáo da representagáo
escrita da linguagem e sobre a complexa relagáo entre oralida-
de e escrita. Minhas escolhas baseafam-se nos aspectos de cada
um dos trabalhos que adquiriram, para mim, alguma saliéncia
particular, em fungáo das questóes sobre as quais há algum
tempo me venho debrugando. Mediadas, portanto, pelo meu
231
próprio olhar já dirigido, de certa forma, para alguns aspectos
dos dados, essas escolhas nem de longe esgotam as questóes
ALF ABET IZAQ AO E LETRAM ENTO
interessantíssimas que todos os trabalhos que aqui figuram
lingiísticus
Pcr sP ectiu as
oferecem paraa nossa reflexáo. Roxane Rojo (org.)
ISB|I 8f85/25 39 7 - 232 pp.
Este exercício de discussáo foi para mim valiosíssimo.
E veio reforgar a minha crenga de que os lingüistas, chamados
cada vez mais a participar dos debates sobre a aquisigáo da ESTUDO DA LÍNGUA FALA'DA E
escrita e alfabetizagáo, devem continuamente refletir sobre o AULADE LINGUA MATERNA
Maia de Lourdes Meirelles Matencio
real significado dos dados da aquisigáo da linguagem oral e
ISBN 85-8572171{ - 25ó Pp.
escrita para as próprias teorias lingüísticas.
IDENTIDADES FRAGMENTADAS
a corctruEdo discursíva de raga, género e
sexualidad¿ em sala de utk
Luiz Paulo da Moita Lopes
Refe rénc ias biblio g r ófic as
ISBN 85-85/218ó-9 - 232 pP.

FERREIR0, E. & TEBEROSKY,1,. (1979). Los sistemas de escritura en el

LEITURA PRODUQÁO DE
desarrollo del niño. Cidade do México: Siglo Veintiuno Edi-
TEXTOS E A ESCOLA
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reflexóes sobre o processo de letranento
Porto Alegre: Artes Médicas).
Maia de Lourdes Me¡relles Matenc¡o
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OFICINA DE LINGÚÍSTICA APLICADA
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NASCIMENTO,
Luiz Paulo da Moita Lopes
do conhecimento sobre a leitura e a escrita. Boletim dn Abralin,
ISBN 85'857211 ó-8 - I 92 pp.
I I : 279 -241. Campinas: IEL/Unicamp.
sÁNDALo, M. F. s. (1989). Aspectos da língua pirahd e a nogdo de
polifunia.Dissertagáo de Mestrado. Campinas: IEl/Unicamp. OS SIGNIFICADOS DO LETRAMENTO
uma nova perspectiva sobre d prática
social da escrita
Angela B. Keiman (org.)
232 ISBN 8f85/25{5-2 - 294 pp.