El Concepto y El Papel de La Teoría en La Educación Matemática

5/4/2018 El concepto y el papel de la teoría en la educación matemática
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Documento presentado en Norma 05, Trondheim, 2 de septiembre de 2006
El concepto y el papel de la teoría en la educación matemática
Mogens Niss,
IMFUFA, Universidad de Roskilde, Dinamarca
18 de abril de 2006
"En teoría, no hay diferencia entre la teoría y la práctica, pero en la práctica existe"
(atribuido al jugador de béisbol estadounidense Yogi Berra)
Introducción
La noción y el término de "teoría" son esenciales en cualquier disciplina que se perciba a sí misma como académica
o científico Por lo tanto, la "teoría" también es esencial en la educación matemática como dominio de investigación,
donde el término se usa con frecuencia en documentos, libros y, no menos importante, en Ph.D. disertaciones.
En una inspección más cercana, sin embargo, no está claro en absoluto lo que la "teoría" realmente significa en mate-
educación matemática. Tampoco está claro dónde las entidades a las que se hace referencia como teorías invocadas en mathe-
educación matemática, cómo se desarrollan, qué fundamentos tienen o qué
roles que juegan en el campo. Parece problemático que una entidad clave para el fomento de la investigación
en un campo está mal definido y tiene un estado y función poco claros en el campo. Por lo tanto, tenemos
prestar mucha más atención a cuestiones no triviales como las que acabo de mencionar. Tan lejos como yo
Puede decirse que, en el debate internacional, hasta ahora no se ha prestado mucha atención a estas cuestiones,
a pesar de que la palabra "teoría" aparece cada vez más a menudo en publicaciones de investigación. los
presente documento es un intento de contribuir a colocar estos temas en la agenda de articular y
discusiones reflexivas en nuestro campo. No es la intención de este sondeo o revisión con este documento
diferentes teorías específicas utilizadas en la investigación de la educación matemática, pero para ofrecer algunas
consideraciones generales de naturaleza general.
La noción general de teoría

Para empezar, consultemos algunos diccionarios y enciclopedias para obtener una primera aproximación
de la noción general de teoría. En cuanto a la etimología, la raíz de la palabra es griega, theoria,
lo que significa consideración o especulación y se deriva del verbo teorein : considerar.
En Aristóteles, "teoría" se refiere, más específicamente, a deliberaciones sobre ideas, asuntos no empíricos
o contextos abstractos sin tener en cuenta la acción o la práctica (Den Store Danske Encyklopædi,
2000).
Collins Cobuild (1999 (95)) English Dictionary enumera cuatro significados diferentes del término
teoría.
1. "Una teoría es una idea formal o conjunto de ideas que pretende explicar algo [mi
énfasis].",
en otras palabras, un edificio más o menos elaborado, conectado y comprobado de con-

conceptos , incluidos los mecanismos de explicación .
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/14
2. "Si tienes una teoría sobre algo, tienes tu propia opinión [mi énfasis]
sobre eso que no puedes probar pero que crees que es verdad ".
en otras palabras, una hipótesis no resuelta adherida por alguien.
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3. "La teoría de un tema o habilidad práctica es el conjunto de reglas y principios [mi em-
phasis] que forman la base de eso. ",
en otras palabras, el fundamento fundamental de una determinada práctica .
4. "Usas en teoría para decir que aunque se supone que algo es cierto o que suceda
en el modo indicado, puede que de hecho no sea cierto o que suceda de esa manera [mi énfasis]. ",
que señala la diferencia entre suposiciones o predicciones más o menos establecidas

y dura realidad .
La Lowest.com de Princeton no es muy diferente. Presenta tres significados diferentes de

palabra:
1. "una teoría tentativa sobre el mundo natural; un concepto que aún no está verificado [mi em-
phasis] pero que si fuera cierto explicaría ciertos hechos o fenómenos ".
en otras palabras, una hipótesis sin resolver / un sistema de hipótesis que puede o no sostenerse; esta
más o menos fusiona (partes de) los dos primeros significados en el diccionario Collins Cobuild.
2. "una creencia que puede guiar el comportamiento [mi énfasis]".
es decir, una convicción que forma la base de la acción , cerca del tercer significado en Collins Cobuild
diccionario.
Finalmente:
3. "una explicación bien fundamentada de algún aspecto del mundo natural; un organizado
sistema de conocimiento aceptado que se aplica en una variedad de circunstancias para explicar una
conjunto específico de fenómenos [mi énfasis] ".
es decir, un edificio establecido y conectado de reivindicaciones generales que abarca varios casos especiales.
En un examen más detallado, resulta que la mayoría de estos significados diferentes del término "teoría"
en realidad están representados en publicaciones dentro de la disciplina de educación matemática. Nosotros
Regresaremos a este punto más adelante en este documento.
Para que la discusión posterior tenga un enfoque claro, parece justificado presentar un
una mayor aproximación al concepto de "teoría". Permítanme presentar mi propia definición de
el concepto:
Una teoría es un sistema de conceptos y afirmaciones con ciertas propiedades, a saber
• La teoría consiste en una red organizada de conceptos (que incluye ideas, nociones, dis-
tinctions, terms, etc.) y afirmaciones sobre un dominio extenso, o una clase de dominios,
de objetos, situaciones y fenómenos.
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• En la teoría, los conceptos están vinculados en una jerarquía conectada (a menudo de una lógica
o naturaleza proto-lógica), en la cual se usan un cierto conjunto de conceptos, tomados como básicos
como bloques de construcción en la formación de los otros conceptos en la jerarquía.
• En la teoría, los reclamos son hipótesis básicas, suposiciones o axiomas, tomados como
fundamental (es decir, no sujeto a discusión dentro de los límites de la teoría misma),
o declaraciones obtenidas a partir de los reclamos fundamentales mediante formal o material
(por "material" nos referimos a derivación experiencial o experimental) (incluido el razonamiento).
En principio, para que un sistema de conceptos y reivindicaciones se denomine teoría, el sistema debe ser
estable , es decir, sin cambios durante un período de tiempo más largo, coherente , es decir, los componentes del sistema
tiene que estar vinculado de una manera clara y no contradictoria, y consistente en el sentido de que no es
posible llegar a reivindicaciones contradictorias por medio de los tipos de derivación permitidos en el
teoría. En la práctica, sin embargo, muchos sistemas llamados teorías no poseen todas estas características.
Esto es particularmente cierto de las teorías en desarrollo. Algunos teóricos agregarían el requisito
que todas las afirmaciones no fundamentales en una teoría tienen que ser comprobables (o al menos falsificables) por
confrontación lógica o empírica con los dominios cubiertos por el sistema. En otras palabras,
tales teóricos descartarían lo que a veces se llama teorías trascendentales, es decir, teorías
que los conceptos y reivindicaciones son tan generales y generales que no se aplican en una
camino directo a un mundo específico, empíricamente bien definido. Como numerosas teorías son-
anhelo de las humanidades o las ciencias sociales y empleados en la educación matemática son
trascendental en este sentido, no me parece razonable excluirlos de la consideración
aquí.
Las teorías difieren en una multitud de aspectos. Más específicamente, difieren con respecto a la orientación
ginebra, naturaleza y estado de
• el dominio (o clase de dominios) - y el tipo de objetos, situaciones y fenómenos

que lo pueblan, a lo que la teoría se refiere o pretende cubrir;
• los conceptos involucrados en la teoría, y la jerarquía conceptual dentro de la cual
los conceptos están organizados;
• las afirmaciones hechas real o potencialmente dentro de la teoría, incluidos los fundamentos
afirmaciones que subyacen a toda la teoría;
• la forma en que se organiza la red de conceptos y reivindicaciones de la teoría;
• la forma en que los reclamos se derivan y justifican dentro de la teoría;
• los grados de estabilidad , coherencia y consistencia de la teoría.
La variabilidad dentro de cada una de estas características de una teoría es suficiente para sugerir que la noción
de la teoría no es exactamente monolítica. Esta observación gana aún más impulso si
continúe considerando los diferentes propósitos que las teorías pueden tener en la investigación. Yo he identificado
seis de tales propósitos. Algunos de estos propósitos están representados en, o son similares a, el diccionario
entradas citadas arriba. Por supuesto, una teoría puede tener varios de estos propósitos al mismo tiempo.
Un propósito de una teoría es proporcionar una explicación de algún fenómeno observado que ocurre
dentro de un dominio cubierto por la teoría. Explicar un fenómeno por medio de una teoría
que la ocurrencia del fenómeno se puede obtener como un reclamo (o una consecuencia de un
reclamo) en la teoría. Explicar un fenómeno observado también incluye especificar las condiciones
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las condiciones en que se produjo, y corroborando el cumplimiento de estas condiciones en el

teoría.
Otro objetivo es proporcionar predicciones de la ocurrencia (posible) de ciertos fenómenos.

De nuevo, esto significa establecer la ocurrencia de los fenómenos en cuestión como (posibles) afirmaciones en
la teoría como resultado del cumplimiento (posible) de las condiciones previas para su ocurrencia. Eso
parece que bien puede haber un vínculo estrecho entre la explicación y la predicción, ya que
ción, incluida la elección entre escenarios posibles, a menudo (pero no necesariamente siempre)
confíe en la explicación de las causas y los mecanismos, y dado que la explicación a menudo (pero no
necesariamente siempre) dar lugar a predicciones.
Un tercer propósito es proporcionar orientación para la acción o el comportamiento mediante el uso de conocimientos de
afirmaciones, y las condiciones de su validez en la teoría, para planificar e implementar acciones
o comportamiento para lograr resultados deseables o para evitar indeseables.
Un cuarto objetivo es proporcionar un conjunto estructurado de lentes a través del cual aspectos o partes del
el mundo puede ser abordado, observado, estudiado, analizado o interpretado. Esto tiene lugar por Se-
Lectura de los elementos que son importantes para su consideración en el contexto, omitiendo otros;
centrándose en ciertas características o problemas; adoptando y utilizando perspectivas particulares; y
proporcionando una metodología para toda la empresa.
Sin embargo, otro objetivo es proporcionar una protección contra los enfoques no científicos de un problema,
una cuestión o un tema, que excluye, por ejemplo, las elecciones irregulares e inconsistentes con respecto a
terminología, metholodología de investigación e interpretación de resultados. Este propósito es perseguido por
articular suposiciones y elecciones subyacentes y hacerlas explícitas y sujetas a
discusión; al ubicar la investigación dentro de un marco; y al declarar y describir
sus características frente a posibles alternativas.
El sexto y último propósito es proporcionar protección contra los ataques de los escépticos u hostiles
colegas en otras disciplinas. Por ejemplo, cualquier investigador de educación matemática tiene experiencia
críticas de nuestro campo por parte de colegas externos (especialmente en matemáticas, psicología o
educación general) sobre la base de nuestra investigación y sus resultados. E investigadores
en las humanidades y las ciencias sociales en general, a menudo han encontrado críticas similares. por
bastantes de nosotros / ellos la invocación de una o más teorías, afirmaron que sustentan la investigación,
puede servir para contrarrestar tal crítica.
Ahora es el momento de dejar de lado el tratamiento general del concepto y el papel de la teoría y mover
en la parte que desempeña en el campo de la investigación en educación matemática.
Teorías en educación matemática
Las preguntas sobre las teorías que se usan en la investigación en educación matemática
nos ocupan en esta sección son los siguientes:
• ¿Qué son?
• ¿De dónde vienen?
• ¿Qué fundamentos tienen?
• ¿Cuáles son sus roles?
• ¿Son "suficientemente buenos" (en un sentido que debe especificarse)?
• ¿En qué deberíamos esforzarnos en términos de desarrollo y uso de la teoría?
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¿Cuáles son las teorías puestas en uso en la educación matemática?

Para empezar, deben tenerse en cuenta cuatro observaciones generales relacionadas con esta pregunta.
En primer lugar, no existe una "teoría de la educación matemática" bien establecida y unificada
que es apoyado por la mayoría de los investigadores en educación matemática. De lo contrario,
diferentes grupos de investigadores representan diferentes escuelas de pensamiento, algunas de las cuales parecen
ser mutuamente incompatible si no directamente contradictorio. Además, por razones que serán dis-
cussed en una sección posterior de este documento, no es probable que obtengamos una teoría unificada de
la educación matemática en un futuro previsible, si es que alguna vez existió.
La segunda observación es que muchos investigadores en educación matemática relacionan su trabajo con
Teorías explícitamente invocadas tomadas de otros campos (o al menos de autores que pertenecen a
otros campos), y a menudo lo hacen en formas bastante eclécticas o vagas. Raramente las teorías son "de
crecido "dentro de la educación matemática en sí.
En tercer lugar, mucha discusión y debate en la investigación en educación matemática toma la forma de
"Peleas" con y entre teorías. Esto puede ser potencialmente fructífero en la medida en que compita
las teorías ofrecen diferentes perspectivas sobre la misma cosa, mientras que es potencialmente inútil, si no
destructivo, si las teorías se ocupan de cosas diferentes y, por lo tanto, solo compiten en el
sentido superficial de que "mi tema objeto de estudio es más importante que el tuyo".
Finalmente, la cuarta observación es que bastantes investigadores en educación matemática no

invocar explícitamente o emplear cualquier teoría en absoluto en su trabajo. Además, muchos investigadores que
En realidad, invocar una teoría en sus publicaciones no parece ir más allá de la mera invoca-
ción. En otras palabras, se puede hacer referencia a algún marco teórico al comienzo o en el
final de un documento sin tener ninguna presencia o relación con lo que sucede entre el comienzo
y el final.
En este contexto, ¿qué teorías están usando los investigadores en matemática?

educación matemática? Comencemos mirando teorías que, en principio, son extrañas a
educación matemática, pero que han sido "importados" en el campo.
En primer lugar, encontramos teorías sobre la epistemología y la sociología de las matemáticas como disciplina
pline (por ejemplo, Davis y Hersh, 1980; Ernest, 1991; von Glasersfeld, 1995; Hersh, 1997; Kitcher,
1984; Lakatos, 1976; Tymoczko, 1985), Esto no es sorprendente, ya que los problemas encontrados en
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a menudo están estrechamente vinculados a la naturaleza de las matemáticas
como una disciplina y su relevancia subjetiva y objetiva para la vida en sociedad. Por lo general, theo-
sobre las matemáticas como una disciplina, como el formalismo, el estructuralismo, el empirismo, radical
constructivismo, constructivismo social, semiótica, etc., se relacionan con teorías más generales de conocimiento
borde o de la práctica social. En los primeros días de la investigación en educación matemática, las teorías de
las matemáticas como disciplina solo se encuentran esporádicamente en su agenda, pero desde la década de 1980
Es habitual que muchas publicaciones declaren su propia posición a este respecto.
Tradicionalmente, las estadísticas y el análisis de datos exploratorios han ocupado una posición destacada como
las herramientas para la investigación cuantitativa. En los primeros días de la investigación en educación matemática, quan-
Los estudios titativos fueron predominantes en la investigación empírica, y aunque diferentes tipos de
Los estudios piricales entraron en el campo en la década de 1980 y crecieron rápidamente en importancia y popularidad
entre los investigadores, los métodos cuantitativos, y sobre todo los estadísticos, siguen siendo herramientas importantes.
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Evidentemente, las teorías en cuestión son las teorías de las estadísticas (aplicadas) (pruebas de hipótesis,
análisis de varianza, análisis de regresión), incluido el análisis exploratorio de datos y psicometría
rics.
Además de las teorías específicas sobre la epistemología de las matemáticas, filosofía general
teorías , no específicamente modificadas o adaptadas para tratar con las matemáticas, principalmente teorías
de conocimiento, a menudo se invoca en la investigación de la educación matemática (por ejemplo, Bachelard, Kant,
Peirce, Piaget (como estructuralista), Popper, Wittgenstein).
Desde los primeros días de la investigación en educación matemática, las teorías psicológicas generales han
sido puesto en uso en el campo. Esto es fácil de entender ya que los primeros investigadores lo dieron por sentado
que la única disciplina extramatemática de relevancia para el estudio de la educación matemática
al lado de las estadísticas estaba la psicología. Esto también se refleja en el hecho de que el primer
El grupo de estudio en educación matemática afiliado al ICMI fue el grupo de estudio sobre psicología.
de la educación matemática, PME, que a veces incluso se consideraba a sí misma como la
grupo de investigación en educación matemática. Las teorías psicológicas que han sido
voked son el conductismo (por ejemplo, Thorndike, Skinner) y neo-conductismo, estructura cognitiva
alismo (Piaget como psicólogo y seguidores), ciencia cognitiva en general, teoría de la actividad
(por ejemplo, Vygotsky, 1978, y en parte Krutetskii, 1976), el psicoanálisis. También podemos encontrar psicópatas
teorías lógicas específicamente adaptadas o desarrolladas para enfocarse en la educación matemática (p. ej.
Skemp, 1987; Fischbein, 1987; Vergnaud, 1991; APOS (el Proceso-Acción-Objeto de piagetiano)
La teoría de los esquemas desarrollada por Dubinsky y otros (por ejemplo, Czarnocha et al., 1999)).
También teorías pedagógicas generales sobre la enseñanza y el aprendizaje consideradas en el contexto psicosocial.
los entornos (por ejemplo, en relación con el género) se utilizan en la investigación en educación matemática.
Lo mismo puede decirse de las teorías de la lingüística (estructuralismo, Chomsky, registros lingüísticos,
semiótica, sociolingüística (por ejemplo, Bernstein)).
Hoy, las teorías de las ciencias socioculturales han ganado un impulso considerable en
educación matemática. Esto ha sucedido junto con la extensión de nuestros campos de atención
y visión para incluir aulas y sus subgrupos, contextos institucionales, clases sociales y
grupos, incluidas las minorías culturales o étnicas, cuestiones socioeconómicas y políticas, etc.
las teorías empleadas son importadas de la sociología (por ejemplo, Beck, Bourdieu, Giddens, Habermas,
Luhmann), antropología (por ejemplo, Lave, Saxe, Wenger), educación (por ejemplo, Dewey), ciencia política
elahistoria Unalos
búsqueda, deestudios
las principales metodologías
cualitativos , tiene susempleadas en la ciencias,
raíces en estas educaciónenmatemática actual
particular la antropología y la etnología.
ogy.
Finalmente, dentro de este grupo de teorías, las tendencias recientes se centran en los nuevos desarrollos en neurociencias
rencia que, por medio de nuevas técnicas de exploración de cerebro, permite estudios de la de trabajo
cerebro. Esto ha dado lugar a teorías fisiológicas sobre la organización del cerebro y la
mente que parecen tener algún impacto en la cognición matemática, especialmente en lo aritmético
formación de conocimientos y resolución de problemas (por ejemplo, Dehaene, 1997; Lakoff y Núñez, 1997).
Además de teorías como las mencionadas, la investigación en educación matemática también se ha desarrollado
abría lo que a veces se llama teorías "de cosecha propia" diseñadas para tratar con algunas o varias
aspectos de la educación matemática. Usualmente tales teorías son informadas por teorías extrañas
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como los mencionados anteriormente, así que al usar la palabra "de cosecha propia" no estamos implicando que el
las semillas mismas no pueden importarse al campo desde el exterior. Lo importante es que
las semillas se siembran en el suelo de la educación matemática propiamente dicha y que las plantas resultantes son
cultivado en los propios jardines de la disciplina.
Además de los intentos - por Steiner y otros (Steiner, 1985) - que se remonta a principios de 1980 a
proporcionar una base para una "Teoría de la Educación Matemática" integral , la mayoría de los
las teorías crecidas se enfocan en un conjunto limitado de aspectos. Arriba ya hemos mencionado el so-
llamada teoría APOS (Action-Process-Object-Scheme) que Dubinsky (op.cit.) y col-
las ligas se han desarrollado como una extensión del trabajo de Piaget. Esta teoría se centra en el aprendizaje
de las matemáticas, en particular la formación de conceptos matemáticos, y es visto por algunos de
aquellos que lo defienden como suficiente para cubrir la mayoría de las características relevantes de la matemática
aprendizaje. Tall y Vinner (1981), así como Sfard (1991) y otros, han preparado el terreno para
una teoría de conceptos matemáticos basados en una distinción entre el concepto y la definición con-
imagen de cept y una distinción entre aspectos de proceso y aspectos de objeto de conceptos. los
La escuela francesa de didáctica de las matemáticas está basada en tres teorías. La teoría de Brousseau
de situaciones didácticas en las que el punto de atención es la enseñanza y el profesor orquestado
actividad estudiantil en el aula de matemáticas (Brousseau, 1997). La teoría de Chevallard de
Transposición didáctica del contenido matemático científico en las matemáticas curriculares
(Chevallard, 1991) y la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud , que se centra en la forma-
ción de conceptos matemáticos, especialmente en aritmética, y la toma de sentido de los mismos
(Vergnaud, 1991). Yackel y Cobb (1996) han desarrollado aspectos de una teoría de lo que
llamadas normas socio-matemáticas , que se centra en las condiciones de contorno socialmente definidas
por lo que significa estar involucrado en la actividad matemática. Schoenfeld y sus colegas
(Schoenfeld, 1999) han delineado lo que se supone que es una teoría de la enseñanza de las matemáticas , Ball
y colegas (Ball et al., 2001, Hill and Ball, 2004) han identificado elementos de una teoría de
el conocimiento matemático de los docentes para la enseñanza, y Skovsmose (1994) ha trabajado hacia una
teoría de la educación matemática crítica , en la que se centra en los roles sociales y sociales
de la educación matemática y las posibilidades de empoderar a los estudiantes con una actitud crítica
al uso y mal uso de las matemáticas en la sociedad.
Desafortunadamente, no hay espacio en este documento para llevar a cabo lo que realmente se necesita, una
examen exhaustivo y crítico del sentido y la medida en que cada una de las teorías nombradas
como tal en esta sección es una teoría de acuerdo con la definición que propuse en la sección anterior.
Sería una tarea significativa y valiosa, que favorecería a los científicos y académicos
la salud de nuestro campo, si tales análisis se llevaron a cabo. ¿Debería el resultado de tales análisis ser ese
no está del todo justificado hablar de teorías, aún estaría justificado hablar sobre teo-
perspectivas reticulares.
¿De dónde vienen las teorías?

Como aparece en la sección anterior, la gran mayoría de las teorías invocadas o empleadas en
La investigación en educación matemática proviene de disciplinas ajenas a la educación matemática .
Históricamente, las estadísticas y la psicología fueron los primeros "exportadores" de teorías en matemáticas
investigación educativa, las estadísticas como la herramienta principal en los paradigmas de investigación cuantitativa, y
continúan desempeñando papeles importantes en el campo, a pesar de que su importancia relativa ha
aumentado como consecuencia de la introducción de otras perspectivas teóricas.
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Las teorías más allá de la psicología y la estadística se introdujeron en la investigación en educación matemática
más o menos uno por uno, junto con la adopción de nuevos temas de investigación y focos en la agenda
en el campo. Estos temas y focos incluyen la reforma curricular; la aplicación de las matemáticas
en dominios extramatemáticos; características filosóficas de las matemáticas; matemáticas
aulas; cuestiones de género; problemas lingüísticos; cuestiones socioculturales, incluidos los problemas de las minorías;
creencias de los estudiantes, afectos, perspectivas de carrera; preparación del maestro, entrenamiento en el servicio, y
actitudes y creencias de los maestros; etc. (Niss, 2004)
Cuando se abren nuevos horizontes, buscamos otras disciplinas que han tratado con
temas y temas y buscar su ayuda .. Sin embargo, cuando resulta que la asistencia de-
otras disciplinas es algo limitado, porque no pueden explicar el es-
papel sentimental de las matemáticas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, se vuelve necesario
modificar, reconstruir o combinar teorías extrañas para adaptarlas a las necesidades
de la educación matemática, y, en última instancia, para crear teorías específicas que tienen aspectos de
la educación matemática en foco.
¿Qué fundamentos tienen las teorías?

En una inspección más cercana, la mayoría de las teorías que juegan un papel en la educación matemática tienen
fundamentos que son principalmente conceptuales ya que se basan en la propuesta y la introducción
ducción de nociones, distinciones y conceptos de una naturaleza más bien general. A veces, pero no
siempre, las teorías tienen un grado de corroboración empírica parcial en el sentido de que son
inspirado principalmente en la reflexión sobre la experiencia. Solo en casos raros gozan del tipo de
stantiation que puede surgir de la prueba empírica o experimental sistemática. Pocas veces lo hago
las teorías aspiran a proporcionar afirmaciones definitivas sobre el estado de las cosas en la educación matemática.
En cambio, a menudo son interpretativos .
Todo esto implica que las teorías que hemos examinado nunca permanecen sin respuesta en la matemática.
Comunidad de investigación en educación matemática.
¿Cuáles son sus roles y funciones?

Vimos en una sección anterior que las teorías tienen diferentes propósitos, donde el término "propósito"
sugiere un fin último de tener una teoría en absoluto. El "papel" de una teoría, que se ocupará
cupy nosotros en esta sección, es algo diferente en que señala el lugar real de una teoría en
una imagen más grande, a las formas en que se relaciona con otros componentes de la imagen, y al
función (es) a las que sirve en ese contexto. Con ese entendimiento en mente, diferentes teorías tienen
diferentes roles en la investigación en educación matemática.
Algunas teorías sirven como un marco general a partir del cual (partes o aspectos de) las enseñanzas
El aprendizaje y el aprendizaje de las matemáticas se pueden ver y abordar. Esto constituye un "top-down"
enfoque, donde el marco teórico se da antes y fuera de la pieza específica de
investigación en la que se está poniendo en uso. En principio, aunque no tanto en la práctica, este im-
implica que los únicos objetos, situaciones, fenómenos y procesos considerados son los únicos
permitido por y visible desde el marco teórico. Tales teorías tienden a basarse en
uno o algunos conceptos fundamentales, como la "abstracción reflexiva" en la teoría de la cognición de Piaget
o en la teoría APOS, o como "la zona de desarrollo próximo" en la actividad de Vygotski:
ory, "didáctica" y "situaciones adidácticas" y "el contrato didáctico" en la obra de Brousseau-
ory, como "construcción social" en el constructivismo social, etc., etc.
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Algunas teorías se centran en organizar un conjunto de observaciones e interpretaciones específicas de singu-

sino fenómenos relacionados en un todo coherente. Esto constituye un "enfoque ascendente",
donde no se impone ninguna teoría específica sobre los datos, que, por lo tanto, no se han recopilado ac
De acuerdo con un diseño basado en la teoría, pero se supone que surge de ellos mediante análisis concretos. UN
Un ejemplo típico de esto es la "teoría fundamentada", que es una forma de establecer una teoría específica
basado en los datos proporcionados sobre la base de una metodología general. En otras palabras, "aterrizado"
la teoría "en realidad puede ser mejor percibida como una meta-teoría de cómo obtener una teoría específica.
Algunas teorías tienen la función de proporcionar la terminología , incluidos los conceptos y distinciones
que viene con eso, involucrado en una investigación en particular. Ejemplos de esto son los
"Dualidad proceso-objeto" de conceptos matemáticos y "reificación" (Sfard, 1991), "procepción"
(Tall, 1991), "imagen conceptual", "obstáculo epistemológico" (Bachelard, 1938; Sierpinska,
1994), la "tríada epistemológica" (Steinbring, 1989), "S e I razonamientos para el aprendizaje" (Mel-
lin-Olsen, 1981) etc.
Algunas teorías ofrecen una metodología de investigación , principalmente para estudios empíricos. Actualmente, la calidad
tiativos son frecuentes en la investigación en educación matemática y las metodologías
volved, que son tomados de otras disciplinas en las humanidades y las ciencias sociales,
ayudar a diseñar y analizar protocolos de observación, entrevistas, cuestionarios, tareas de los estudiantes o
producir transcripciones o videoclips, o crear individuos ficticios que representen segmentos típicos
de una población, y así sucesivamente. Las consideraciones meta-teóricas proponen el método triangula-
en la investigación empírica para evitar interpretaciones sesgadas de los datos causadas por una investigación
instrumento en sí mismo. Cuando se trata de estudios cuantitativos, estadísticas aplicadas y sus aguas termales
la psicometría y la sociología cuantitativa siguen prevaleciendo como la forma de obtener respuestas a
las preguntas planteadas.
Hasta ahora, nos hemos concentrado en los roles de las teorías que no solo se mencionan en la realidad.
búsqueda pero de hecho utilizada. Sin embargo, al ver muchos ejemplos de investigación real allí
son numerosos los casos donde una teoría es de hecho invocada, pero donde la relación entre el
la teoría y la pieza específica de investigación parece que falta, es decir, la investigación se lleva a cabo
sin involucrar realmente la teoría que se invoca. Esto significa que las referencias a-
ory tienden a ser retóricos. En tales casos, ¿por qué se invoca una teoría? ¿Cuál es su
papel en la investigación que se lleva a cabo?
La única respuesta razonable a esta pregunta parece ser que, dado que, en tales casos, la teoría
no ha informado el diseño, el proceso y las inferencias de la investigación, su función debe limitarse a
publicación parte de la investigación. Esto sugiere, entonces, que una teoría está siendo invocada en
para legitimar la investigación a mano, a fin de aumentar su solidez académica y
credibilidad, o sirve para anunciar la adhesión o adhesión de un autor a un
subcomunidad particular de investigadores a los que se puede considerar deseable pertenecer. En mi
ver ambas posibilidades es desafortunado ya que contrarresta lo que debería ser una característica clave de
Todo lo que hacemos en investigación: honestidad sin concesiones sobre la naturaleza de lo que estamos haciendo.
¿Las teorías que se utilizan en la investigación en educación matemática son "suficientemente buenas"?
La respuesta cruda y rápida es "en general, no!". Aquí hay algunos detalles para elaborar sobre este
responder.
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Las teorías importadas de otros campos son en gran medida insuficientes por las siguientes razones. En primer lugar,
ninguna teoría importada abarca todas las matemáticas, el aprendizaje de las matemáticas y la enseñanza.
ing, las relaciones entre todo tipo de individuos, grupos, aulas, instituciones,
vínculos, y las sociedades con las matemáticas, ni todos los contextos y dimensiones significativos en el mismo y
en esto. En segundo lugar, separar las teorías que se ocupan de los diferentes dominios pertinentes a las matemáticas
la educación no puede simplemente pegarse para formar una teoría integral de "mosaico"
educación matemática. Al menos, hasta ahora, nadie ha sido capaz de proponer ese mosaico y
demostrado su universalidad En tercer lugar, y tal vez lo más importante, la mayoría de las teorías importadas
son de naturaleza general, lo que no les permite ofrecer un conjunto suficiente de resultados específicos
y metodologías concretas a fin de proporcionar directrices completas para la realización de una pieza de
trabajo de investigación.
Las teorías que son propias de la educación matemática (y su número no es grande) no lo hacen
sufrir la defiencia insinuada en la primera de las razones mencionadas anteriormente, la falta de
a la educación matemática . Sin embargo, cada uno de ellos sufre de falta de exhaustividad
en su esfuerzo. Del mismo modo, incluso si las fuerzas se combinaron, tampoco han sido (¿no pueden serlo?)
unidos para formar una teoría completa de mosaico de la educación matemática. Con
Con respecto al tercer aspecto, algunas teorías de cosecha propia parecen tener un potencial para ofrecer a
directrices menos parciales para llevar a cabo investigaciones específicas. Por ejemplo, los franceses
escuela de investigación en educación matemática, que combina las teorías de Brousseau, Chevallard,
Vergnaud, y complementado con la teoría de los registros lingüísticos de Duval, parece bosquejar
un paradigma para la investigación en educación matemática, al menos en el contexto de la educación francesa.
sistema tional
¿En qué deberíamos esforzarnos para construir teorías en la educación matemática?

Imagine que existía una teoría completa de la educación matemática. ¿Qué aspecto tendría?
¿Cómo y qué requisitos mínimos debería cumplir? Para que sea comprensible
suficiente para que merezca su nombre, debería contener al menos lo siguiente:
teorías, cada una de las cuales explica los rasgos esenciales de la educación matemática:
• una subteoría de las matemáticas como disciplina y sujeto en todas sus dimensiones, incluyendo
la naturaleza y el papel en la sociedad y la cultura;
• una sub-teoría de las nociones afectivas de los individuos , sus experiencias, emociones, actitudes y
perspectivas con respecto a sus encuentros reales y potenciales con las matemáticas;
• una subteoría de las nociones , creencias, experiencias y percepciones cognitivas de los individuos
con respecto a sus encuentros reales y potenciales con las matemáticas, y la
viene de eso;
• una subteoría de la enseñanza de las matemáticas vista en todos sus aspectos institucionales, sociales,
contextos nacionales, internacionales, culturales e históricos;
• una subteoría de profesores de matemáticas , individualmente y como comunidades, incluyendo

sus antecedentes personales y educativos e identidades profesionales y
ment.
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Todas las subteorías, y no pretendo que la lista que acabo de presentar sea exhaustiva, tienen que explicar
situando sus objetos, situaciones, fenómenos y procesos en todos los contextos y entornos
mentos que influyen en ellos, ya sean científicos, biológicos, antropológicos, lingüísticos, filoso-
phical, económico, sociológico, político o ideológico. Del mismo modo, deben estar orientados a tratar
con descriptivo ("¿Cuál es el caso y por qué?") y normativo ("lo que debería ser el
caso, y ¿por qué? ") problemas.
Además, cada subteoría debe cumplir con los requisitos generales de un científico / académico
teoría (por ejemplo, tal como se describe en mi definición en la segunda sección de este documento), incluida
contando por las formas en que sus reclamos son obtenidos y justificados.
Las subteorías no pueden simplemente yuxtaponerse , deben integrarse de forma coherente y

todo coherente, simplemente porque se ocupan de cuestiones, los problemas y los temas de los cuales mathe-
matics es un componente constituyente que se encuentra a través de todos ellos. Además, como las subteorías
tienen intersecciones no vacías, tienen que ser consistentes en la forma en que hablan de las entidades
y cuestiones sobre las cuales se superponen.
Conclusión
Si tuviéramos que participar en la construcción de los fundamentos teóricos de la educación matemática,
De las consideraciones anteriores se deduce que nosotros, es decir, los didacticos de las matematicas,
tenemos que estar a cargo nosotros mismos. Por supuesto, en este esfuerzo necesitamos una importación prudente de cualquier
otro campo que tiene algo importante que ofrecer. Sin embargo, incluso si necesitamos "un poco de ayuda de
nuestros amigos ", solo la comunidad de investigación en educación matemática posee la multifacética
experiencia necesaria para construir marcos teóricos consistentes que sean lo suficientemente ricos como para
cubre todo el campo en su complejidad.
Dicho esto, esen
investigación poco probable
educación que algunaunificando
matemática, vez lleguemos a unlos
a todos solo marco teórico
investigadores enpara
el campo. Esta es una simple consecuencia
del hecho de que parece posible crear varias subteorías significativas para cada uno de
los cinco dominios que hemos considerado. Ya por razones combinatorias, esto sugiere que
varias teorías de educación matemática convincentes, respetables, pero competitivas son
probablemente surja de nuestros esfuerzos por establecer una base teórica de la educación matemática
investigación de cationes
Aunque estas perspectivas pueden desalentar a algunos de participar en los intentos de establecer un
ory de la educación matemática, no creo que debería. Antes que nada tenemos que hacer mucho más
trabajo serio para comprender las formas en que nuestro campo puede ser justificadamente
percibida como la disciplina académica o científica que todos pensamos que es o debería ser. En segundo lugar, un
El resultado más importante, incluso a corto plazo, de tales esfuerzos sería mucho más rico
y una mejor caja de herramientas afiladas para el análisis crítico de contribuciones de investigación de cualquier tipo
de lo que estamos a nuestro alcance por el momento. Esto, a su vez, ayudaría a elevar el nivel de reflexión
y la conciencia en nuestro campo, y no menos importante con respecto a los investigadores novatos. Uno
El resultado bastante inmediato de eso sería una mejor investigación, y eso no sería tan malo, lo haría
¿eso?
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Documento presentado en Norma 05, Trondheim, 2 de septiembre de 2006