División Social del Trabajo y sus

Incidencias en el Currículo

Fragmentos de lecturas dirigidas

La crítica de la división del trabajo capitalista como eje ordenador del desarrollo
curricular
Por: Carlos Lanz Rodríguez

Fecha de publicación: 16/03/11

“A la hora de formular una propuesta curricular…

resulta prudente y necesario evaluar las que existen:

-- Para no reiterar desarrollos teóricos o metodológicos ya alcanzados

-- Para no desconocer los aportes

-- Para profundizar críticamente algunas aristas

-- Para fortalecer las corrientes de epistemología y pedagogía

críticas…” ..

PRESENTACION
Con motivo de la realización de la “JORNADA DE SISTEMATIZACION DEL
PROCESO FORMATIVO Y LA CONSTITUCION DE EQUIPOS DE
FACILITADORES REGIONALES” del Programa Todas las Manos a la Siembra, he
creído oportuno reiterar el papel de la memoria histórica como herramienta político-
pedagógica. En tal sentido, reseñaremos algunos materiales elaborados en diversos
momentos, los cuales en su conjunto permiten puntualizar la discusión en torno al
desarrollo curricular.
Este debate debemos profundizarlo en la actividad se va a efectuar los días 15, 16 y 17
de Marzo de 2011, donde estaremos compartiendo con los 250 participantes de los
talleres de agroecología realizados en el año 2010 en el marco de convenio integral
Cuba-Venezuela. Estos facilitadores tienen la tarea de acompañar el proceso formativo
del PTMS, reflexionando y confrontando sobre diversas perspectivas y experiencias
curriculares, del mismo modo, sobre las estrategias metodológicas y la didáctica a
emplear.

I.- LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO CAPITALISTA: DESARROLLO

CURRICULAR Y CONSTRUCCION SOCIALISTA
8 DE NOVIEMBRE DE 2008
La dominación capitalista, si no la vemos como una metáfora o una simple frase de
ocasión, está expresada en RELACIONES DE FUERZAS, las cuales se cambian o se
modifican cotidianamente. Estas relaciones de fuerzas -- como totalidad histórico-
concreta – tienen que ver con: LA EXPLOTACION DEL TRABAJO, LA OPRESION
POLITICA Y LA HEGEMONIA CULTURAL. Es decir, tal dominio no es
AHISTORICO, sino que posee su génesis en las relaciones de producción vigentes y
específicamente, aparece cuando se dan las siguientes condiciones socio-históricas:
1.- Separación del trabajador de los medios de trabajo y de subsistencia, es decir,
existieron una circunstancias histórica en que los trabajadores fueron forzados a vivir
solamente de la venta de su trabajo, apareciendo la clase asalariada y al mismo tiempo
emergen los propietarios privados de los medios de producción.
2.- Alienación del trabajo y de sus productos, separación entre las actividades manuales
e intelectuales. En el marco del régimen de producción capitalista el obrero está
separado también no sólo de los medios de producción, sino de los bienes que produce.
3.- Los anteriores divorcios y separaciones producen la contradicción entre el trabajo
concreto y el trabajo abstracto.
4.- Igualmente, surge la contradicción entre la ciudad y el campo.
5.- Finalmente, el proceso de explotación, con el dominio de la valorización sobre el
trabajo concreto ( conocido también como sumisión del trabajo al capital ) conduce a la
dicotomía entre los valores de uso y los valores de cambio, se producen mercancía para
el cambio sin considerar plenamente su utilidad o necesidad.
En este conjunto de contradicciones orgánicas del régimen de producción capitalista,
hacemos énfasis en la división social del trabajo (la separación entre el trabajo manual y
el intelectual ) la cual junto a las relaciones mercantiles y de apropiación, permite
establecer un vínculo histórico –social con las formas de dominio, dejando claro que
éstas no son entonces ni “naturales” ni eternas.
La separación entre el trabajo manual y el intelectual, como rasgo constitutivo de la
división del trabajo en el capitalismo, posee diversas derivaciones:

 Contradicción entre la teoría y la práctica, separación entre el saber y el hacer.

 Dualismo sujeto-objeto, conflicto entre la subjetividad y la objetividad.
 Fragmentación y atomización teórico-práctica, parcelación y simplificación de
la tarea: disciplinas , especializaciones.
 Jerarquías y monopolio del saber, que consagra la expertocracia .

Por todo lo anterior, como TOTALIDAD HISTORICO- CONCRETA, esta división del
trabajo, posee varios desarrollos:
1.- Su génesis se vincula a la expropiación del productor de las condiciones de trabajo y
de los medios de subsistencia.
2.-Sus principales determinaciones estructurales se relacionan con la separación sujeto-
objeto, con la contradicción teoría –práctica, con el conflicto ciudad-campo.
3.- Como proceso interactivo posee proyecciones y derivaciones en los saberes,
prácticas y experiencias, entre otras, las investigativas, educativas, comunicacionales y
organizativas: separación entre investigador-investigado, distancia entre maestro-
alumno, divorcio entre emisor-receptor, alejamiento entre dirigente-dirigido.
Al ubicar estos diversos planos de la división social del trabajo y su empalme con las
relaciones de dominación, nos colocamos en una perspectiva histórica escasamente
trabajada en la teoría transformadora, ya que el mayor énfasis se le ha dado a la
propiedad y a las relaciones mercantiles capitalista. De allí la importancia de destacar
como en la actual etapa de la revolución bolivariana se ha venido dando un proceso de
toma de conciencia que se traduce en el reconocimiento de la necesidad de superar estos
procesos enajenantes tanto en el trabajo como en la educación .
Esta tarea es asumida en el PNSB (2008-2013): cuando pone en discusión la división
social del trabajo capitalista y se plantea la abolición de la jerarquía y el despotismo en
la organización del trabajo. Veamos la forma expresa de este planteamiento:
“IV. MODELO PRODUCTIVO SOCIALISTA
Enfoque 4
“…La producción en la búsqueda de lograr trabajo con significado se orientará hacia
la eliminación de la división social del trabajo, de su estructura jerárquica actual y a la
eliminación de la disyuntiva entre satisfacción de necesidad y producción de riqueza.
El modelo productivo responderá primordialmente a las necesidades humanas y estará
menos subordinada a la reproducción del capital…”
Por otra parte, en la LOE en el Art 15, numeral 6, se señala:
“Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva
integral…”
De la misma manera, abordando lo territorial o el nexo entre ciudad-campo articulado a
lo local-regional-nacional, en la LOE hay una serie de artículos, entre los que están el
15, numeral 3, 24,28 y 49, donde se plantea:
“Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de
nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios
geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y
particularidades culturales de las diversas regiones del país,..”
“…formación integral de las ciudadanas y los ciudadanos individuo en su contexto,
orientada por valores de identidad local, regional y nacional, para propiciar, mediante
su participación protagónica, el arraigo a su hábitat...”
”…la formación permanente de la persona, sin distingo de edad, con el respecto a sus
capacidades, a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades
y potencialidades locales, regionales y nacionales.”
”… atendiendo a la diversidad, las especificidades étnico-culturales, las características
regionales…”
Del mismo modo, en el Art 6, numeral 3, ordinal D, de la misma Ley Orgánica de
Educación, se indica:
“Desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma
permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar
armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la
fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales
e intelectuales “.
De esta manera, tanto en el PNSB como en la LOE, se definen criterios básicos para el
combate a la división social del trabajo capitalista, bajo la óptica del trabajo liberador y
la educación liberadora:

 En el modelo productivo, eliminación de la división social del trabajo y su

jerarquía actual.
 En lo territorial, articular lo local con lo regional y lo nacional
 En lo educativo, formación integral desde un punto de vista socio-cognitivo
 Articulación del ser, con el saber y el hacer
 Armonizar los aspectos cognitivos con los afectivos, axiológicos y prácticos
 Todo lo anterior hace obligante superar la fragmentación y atomización del
saber, la separación entre las actividades manuales e intelectuales.

II.-GESTION ESCOLAR COMUNAL Y PERTINENCIA SOCIO-CULTURAL

DE LOS APRENDIZAJES
29 de Julio de 2009.
ALGUNAS DEFINICIONES ACTUALES SOBRE LA PERTINENCIA SOCIAL
DE LOS APRENDIZAJES.
Son dos ejes problemáticos los que guían el debate sobre la PERTINENCIA SOCIO-
CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES. Por un lado, está la cuestión de cómo influye
la gestión escolar sobre el rendimiento de los alumnos. Y por el otro , está la
imbricación del aula- escuela – contexto en su dimensión socio-cultural, nexos estos
que permiten comprender las características de las escuelas COMUNITARIAS O
COMUNALES.
Identificar los factores que hacen a una escuela PERTINENTE implica, obviamente,
definir qué se entiende por APRENDIZAJE SOCIO-CULTURAL, DONDE LO
PERTINENTE SE ASOCIA AL enraizaMIENTO COMUNITARIO EN UNA
PERSPECTIVA IDIOSINCRATICA LIBERADORA . Si bien el sentido común
pudiera indicar que una escuela PERTINENTE es aquella que obtiene mejores puntajes
en pruebas de rendimiento académico ( COMO VEREMOS MAS ADELANTE
PUEDE SER UNA ESCUELA EFICAZ PERO NO NECESARIAMENTE
PERTINENTE)sin embargo, hay suficientes argumentos que ponen en discusión esta
idea de la pertinencia escolar. Entre estas razones podemos destacar:
  La matrícula se distribuye de una manera desigual y en forma errática,
fragmentando la identidad socio-cultural primaria.
 La medición del rendimiento, a parte de la confiabilidad de las estadísticas, no es
equitativa.
 La concepción tradicional de la eficacia, muchas veces se focalizan en aspectos
aislados del rendimiento e ignora la incidencia de las desigualdades y la
extracción social.

Estos aspectos han obligado a redefinir los parámetros de una escuela comunitaria
como espacio para alcanzar la pertinencia de los aprendizajes concebido como aquel
conocimiento que promueve de formación permanente y el desarrollo integral. Se trata
por supuesto, de un proceso educativo liberador, donde esta formación permanente tiene
que lidiar con relaciones de dominación, con el poder que también está en la escuela con
sus particularidades. Se trata del combate al conjunto de relaciones sociales articuladas
a la lógica capitalista que es necesario subvertir. Por ello, alcanzar la pertinencia de los
aprendizaje tiene mucho que ver con el cambio en las relaciones de producción
capitalista, como parte esencial del complejo socio-cultural que hay que transformar.
Estos cambios entonces poseen un sello anti-capitalista muy claro cuando identifica la
raíz estructural de dicha dominación: la división social del trabajo. Esto explica por qué
la pertinencia tiene que ser encuadrada en este marco político-ideológico.
LA PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES Y LA GESTION ESCOLAR
COMUNAL COMO CUALIFICACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA
La anterior precisión teórico-ideológica, nos plantea los rasgos distintivos de la
pertinencia de los aprendizajes, mediada por la GESTION ESCOLAR COMUNAL:
a.-No es pertinente una institución que reproduce la división de clase, perpetua
privilegios y jerarquías, fragmenta prácticas y saberes.
b.- No es pertinente la escuela que excluye o expulsa por diferencias, limitaciones o
escasez de oportunidades.
c.- No es pertinente una escuela cuando sus metas es la enseñanza y la reproducción de
saberes sin atender la formación integral.
Aquí aparece la vieja conceptualización que realizamos en el año 1995 sobre las NO
PERTINENCIAS EN LA ESCUELA VENEZOLANA:

 No pertinencia socio-cultural, ya que la institución está descontextualizada,

divorciada del desarrollo local-sustentable, alejada de las necesidades históricas
de la gente, separada del trabajo liberador, del juego y el ocio creador, de la
alegría y la naturaleza.
 No pertinencia cognitiva, porque los contenidos programáticos, las prácticas
pedagógicas y las estrategias didácticas ignoran los saberes y experiencias
previas de los alumnos.
 No pertinencia cognoscitiva, en la medida en que en el aula y en la escuela en su
conjunto reproducen saberes ajenos, se repiten y copian conocimientos .
 No pertinencia afectiva, por la existencia de un clima de intolerancia, violencia
física y simbólica.
 No pertinencia valorativa, por la presencia de anti-valores que conducen a la
pérdida de identidad y arraigo.

En esa época este tipo de caracterización nos permitió superar la moda en torno a la
CALIDAD EDUCATIVA, remitida a indicadores de eficacia-eficiencia. Desde ese
entonces, cualificamos los indicadores de calidad a partir de la incorporación de la
noción de pertinencia.

III.-DESARROLLO CURRICULAR Y METODOS DE APRENDIZAJE EN EL

PTMS
16 de Septiembre de 2008
Concepción del currículo
El enfoque curricular de la formación permanente en agroecologia, apunta a no sólo
desarrollar habilidades cognitivas o destrezas manuales en el trabajo agropecuario, sino
también formar en valores solidarios y cooperativos para el socialismo agrario.
Igualmente plantea la superación de la división social del trabajo capitalista: la
separación ciudad-campo, las asimetrías en la ocupación territorial. En esa dirección,
posee las siguientes características:
• El desarrollo curricular (que no es lo mismo que diseño o modelo curricular) plantea la
integración de saberes, superando la disciplinariedad, la parcelación y fragmentación del
conocimiento que se deriva de la División Social del Trabajo Capitalista. Del mismo
modo, asume su contextualización en el espacio local - regional y nacional, vinculando
los planes generales sobre el desarrollo agrario sustentable con las realidades concretas
como los planes de siembra. Se trata de un desarrollo curricular caracterizado por la
flexibilidad, adecuación y enriquecimiento permanente.
• El proceso de aprendizaje de los formadores de formadores, facilitadores y
participantes en general, alcanza su pertinencia social en la medida que responde a las
diversas necesidades de los sujetos y las problemáticas que se confrontan en un contexto
específico. (campesinos conuqueros, docentes de las escuelas técnicas y de los Iuts,
brigadistas, etc.) y las articula con las propuestas programáticas que apuntan a la
transformación socialista.
• Las modalidades de estudio que se van a emplear, se corresponden con la concepción
de la flexibilización curricular, desarrollando variadas modalidades de estudio:
presencial, semi-presencial, a distancia. Desde este ángulo la experiencias de las
misiones indica que se pueden combinar diversas opciones: talleres intensivos, talleres
interdiarios en horas nocturnas, talleres sabatinos. Del mismo modo, la concepción
tradicional del aula de clase, es superada al incorporar múltiples espacios sociales y
comunitarios como ambientes de aprendizaje, particularmente todo lo relacionado con
el trabajo en el campo.
• Todo este aprendizaje se inscribe en la perspectiva de la "educación permanente", lo
cual demanda de un esfuerzo sostenido y la construcción de instituciones de nuevo tipo:
las escuelas agroecológicas.
•En cuanto a qué aprender, es indispensable asumir la GLOBALIZACIÓN DE LOS
CONTENIDOS, integrando aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales:
SABER, HACER, SER, en este caso en la formación socio-política se trata de
desarrollar valores cooperativos y se materializan procesos participativos, bajo las
premisas de aprender haciendo, aprender a aprender.
Estrategia metodológica
En cuanto al cómo, éste se debe enmarcar en las anteriores premisas curriculares y de
igual manera, considerar el enfoque epistemológico y pedagógico de estos
planteamientos esbozados anteriormente, sosteniendo que el método y las técnicas
tienen que ser congruentes con dicha fundamentación teórica.
En tal sentido, se propone desarrollar una estrategia implicante, aplicando diversos
métodos y técnicas vinculadas a la vida cotidiana de los participantes. Esto incluye el
trabajo productivo en el campo agroalimentario, la vinculación con la naturaleza
(bosques, ríos, flora, fauna) relación con los monumentos históricos y el patrimonio de
las comunidades, la conexión con el arte y la alegría (canto, baile, poesía, etc.)
enmarcado en la construcción de una cultura de la participación.
(Este material fue elaborar con antelación a la elaboración de la LOE y el desarrollo
de la experiencia previa con la didáctica investigativa bajo el enfoque INVEDECOR
nos permitió introducir los contenidos del Art.14, donde se define la didáctica de
proceso centrada en la investigación y la innovación, considerando necesidades e
intereses de los y las estudiantes.
Este enfoque de la educación para la vida y la libertad, se concreta en las siguientes
orientaciones metodológicas:
• El desarrollo de proyectos de investigación-acción-participativa, partiendo de la
situación problemática contextual: por ejemplo la organización cooperativa, la vocación
productiva de los suelos, la recuperación de semillas criollas, los cambios en los
patrones de consumo, entre otros. También implica la elaboración de un plan de acción
y la evaluación - sistematización de la experiencia.
• La lectura interpretativa – comprensiva. Habiendo ubicado los ejes curriculares o las
necesidades formativas en el ámbito agroecológico se hace un arqueo bibliográfico, (en
este caso se entregará un dossier con diversos ensayos que sirven de base bibliográfica )
y se asignan las lecturas dirigidas por preguntas directrices que funcionan como guía
didáctica.
• El participante en el proceso formativo tiene acceso a estos materiales de apoyo con
suficiente tiempo de antelación con el objeto de garantizar la lectura comprensiva del
texto, capítulo o párrafo indicado. A continuación, lee e interpreta el texto
individualmente, hace resúmenes, ficha, anotaciones diversas. Luego en su equipo de
trabajo, se lee colectivamente, se hacen preguntas y se plantean dudas, confrontándose
diversos puntos de vistas.
• Trabajo de campo y aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, en estos
casos, orientado hacia la resolución de problemas. Esto permite la transferencia de lo
que se aprende con utilidad social. Es en este contexto donde se inscribe la estrategia de
las expediciones pedagógicas.
• Intercambios de experiencias o puesta en común con otras individualidades y
colectivos en convivencias, expediciones pedagógicas, encuentros, foros, conferencias.
• Acompañamiento pedagógico en colectivos organizados en redes que sistematicen los
aprendizajes.
Los anteriores criterios, se combinan en los talleres o cursos formativos con sesiones
presenciales y proyectos de aprendizaje que se coordinan a distancia, empleando
técnicas y recursos que están siendo aplicados en las diversas misiones: talleres,
teleclases, asesorías, autogestión pedagógica o estudio independiente del alumno.
En este caso no se trata de un diseño o modelo curricular al estilo tradicional, sino un
desarrollo asociado a necesidades, es decir, estamos haciendo énfasis en la pertinencia
social de los aprendizajes, donde lo que se enseña y aprende está íntimamente
relacionado con el contexto, los sujetos sociales y la problemática general que confronta
la seguridad y la soberanía agroalimentaria en nuestro país.
En consecuencia, el formador de formadores y el facilitador debe aprender los
contenidos teóricos - metodológicos básicos de la agroecología, destrezas y habilidades
técnicas que debe dominar, pero en el proceso de acompañar, de la evaluación y
sistematización de las experiencias, surgen las nuevas demandas formativas.
Evaluación-sistematización
La evaluación se articula con la sistematización de experiencia, se realiza desde un
enfoque integral, de carácter humanista, procesual, intersubjetivo, pertinente con el
propósito formativos, los ejes temáticos, sus contenidos y actividades a realizar.
Durante el desarrollo del proceso evaluativo se identifica y caracteriza todos los
elementos que interactúan, tales como: la propuesta formativa, los sujetos involucrados,
el contexto y la problemática confrontada.
Los criterios y operatividad de los mismos, se sintetizan en instrumentos que registran
la caracterización de los participantes durante el proceso formativo combinándose la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación:

 Autoevaluación: Durante su desarrollo los participantes autocriticamente

identifican, analizan y valoran su propia actuación, con el objeto de determinar
sus fortalezas, debilidades y avanzar en la planificación para lograr el
mejoramiento cualitativo de su aprendizaje.
 Coevaluación: Este proceso se caracteriza por la participación de todos los
sujetos que aprenden, quienes de manera corresponsable intervienen en la
valoración de los avances obtenidos por cada sujeto y por el colectivo, durante el
proceso formativo. Ello permite que cada sujeto en particular y el colectivo en
general evidencien el aprendizaje adquirido.
 Heteroevaluación: Durante su desarrollo los facilitadores y facilitadoras
responsables del proceso formativo, en base a las informaciones obtenidas en la
autoevaluación y Coevaluación, establecen criterios para valorar los avances,
reorientar o evaluar preferiblemente de manera cualitativa el proceso formativo.

IV.-DIDACTICA INVESTIGATIVA EN EL PTMS.

Las anteriores lecturas posibilitan concretar aún más algunas derivaciones didácticas,
manteniendo la congruencia entre TEORIA-METODO-TÈCNICA, es decir, la
educación liberadora contemplada en la LOE postula una serie de principios politicos-
pedagógicos, entre los que están:
· La formación sociocognitiva integral.
· La armonización del saber, hacer, ser
· La superación de la fragmentación y atomización del saber
· Combatir la separación entre las tareas intelectuales y manuales
· Superar la simplificación disciplinaria.
· Democratizar el saber y construir una nueva cultura política
· Reivindicar la interculturalidad y la diversidad étnica
· Desarrollar el enfoque geohistórico y la lugarización
· Promover el trabajo liberador y el desarrollo endógeno-sustentable
Estos postulados debe impregnar, moldear y orientar las estrategias metodológicas, las
técnicas y recursos a emplear
En tal sentido, no se trata de aplicar una taxonomía al estilo tradicional, como remedo
de la “instrucción programada”.
En el año 1998 publicamos un ensayo con el titulo “TEORIA CRITICA E
INNOVACION PEDAGOGICA”, donde realizamos las primeras aproximaciones a la
didáctica investigativa. En esa dirección, planteamos lo siguiente:
“Vinculado a la anterior epistemología constructivista asumimos el enfoque de
aprendizaje significativo por descubrimiento, inscrito en una perspectiva socio-
cultural, es decir, DISTANCIADO DEL PSICOLOGISMO O DE CUALQUIER
REDUCCIONISMO COGNITIVO.
En esta óptica del aprendizaje significativo por descubrimiento, postulamos unas líneas
de acción pedagógicas con claras implicaciones didácticas y metodológicas:
1.- Incentivar la curiosidad epistémica del alumno
2.- Ubicación de nudos problemáticos en la realidad concreta o contexto, que puedan
favorecer la aparición del saber previo del alumno
3.- Reflexionar sobre la vieja y la nueva información. Comparar, debatir y construir el
consenso semántico sobre su significación.
4.- Desarrollo de la indagación y de la investigación sobre la situación problemática.
5.- Realización de ejercicios y trabajo de campo.
6.- Integración y globalización de contenidos a través de este Proceso investigativo.
Estos son PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTOS y no objetivos conductuales como
denuncia Stenhouse al reivindicar el curriculum como Proceso. “
El empleo de estos procedimientos y su carga didáctica, demanda de un proceso
investigativo y de sistematización, tanto del saber previo y ejes de interés del alumno,
como del contexto y la articulación global de los contenidos programáticos o de las
intencionalidades educativas .
En esta perspectiva la educación, la escuela y el docente no abandona su misión
formadora, pero al estar inscritas en un enfoque liberador, su metódica es otra:
• Favorece el ser más que el tener
• La indagación más que el repetir
• La activación de la creatividad más que la pasividad contemplativa
• La resolución de problemas más que la hipótesis especulativa
• El dialogo de saberes más que su monopolio y jerarquización
• La conquista de la soberanía cognitiva más que la tutela intelectual
• La dignificación del trabajo manual más que la retórica.
Aquí hay que preguntarse entonces:
1.- ¿Cuáles estrategias o procedimientos favorecen la globalización de los contenidos?
2.- ¿Cómo se combinan los anteriores “procedimiento” para alcanzar la pertinencia
socio-cultural de los aprendizajes?
3.- ¿Cómo propiciar y mantener el interés del alumno en el aprendizaje de unos
contenidos concretos: se hace con técnicas expositivas o con preguntas directrices?
4.- ¿Qué recursos o soportes técnicos se pueden utilizar para el aprendizaje en contexto
específicos: micros, lecturas, narraciones, ensayos, prácticas de campo?
5.- ¿Cuál es el ambiente más propicio para que se promueva la “curiosidad epistémica”:
el acertijo, la problematización?
6.- ¿Cuáles prácticas o ejercicios permiten fijar y transferir la información o el
conocimiento?
En la pedagogía que predomina en nuestras escuelas, las respuestas a estas preguntas se
asumen desde el “recetario” o instrucción.
Desde la educación liberadora, fundamentada en la pedagogía crítica, la respuesta debe
venir por el lado del meta-aprendizaje: aprender a aprender y no en la memorización y
reproducción mecánica de saberes.
En el caso del PTMS, esto se convierte en un reto para los formadores y facilitadores,
que no sólo deben conocer y manejar adecuadamente los contenidos agroecológicos,
sino también desarrollar la didáctica investigativas.
En tal sentido, vamos a reseñar los aportes que realizaron los coordinadores de niveles
del MPPE, los cuales en el año 2009 con el apoyo de los compañeros Maigualida Pinto/
Nora Alvarado/ Conrado Rovero/Johan Sulbaran, elaboraron el material titulado La
Formación Permanente en el Desarrollo Curricular del Programa: “Todas las Manos
a la Siembra” ORIENTACIONES EDUCATIVAS. En este caso solo citaremos como
ejemplo las estrategias que se proponen para educación primaria, teniendo como temas
generadores o contenidos programáticos en agroecología lo que está contenido en la
Resolución 024: producción, recuperación y socialización de semillas locales,
preservación del suelo y el agua, manejo de enfermedades e insectos dañinos,
gastronomía popular y nuevos patrones de consumo, entre otros.
“EDUCACIÓN PRIMARIA: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PROPUESTAS
· Incorporación de juegos, cuentos, dramatizaciones, danzas, simulación de roles,
títeres, cantos, poesías, retahílas, trabalenguas, entre otras; haciendo énfasis en los
conceptos y contenidos vinculados con el ambiente, la seguridad, soberanía
agroalimentaria y gastronomía popular desde el enfoque agroecológico.

 Experimentación que genere la identificación, clasificación y seriación de las

semillas utilizando diversos envases (tamaños, colores, formas,…) llamativos y
necesarios para despertar el interés y motivación de las niñas y los niños ante
nuevas situaciones.
 Relatos e interpretaciones a través de cuenta cuentos, títeres, teatro, otros,
sobre el origen de las semillas de la localidad, región y país.
 Identificación y clasificación de la semilla y la planta así como del proceso de
germinación y crecimiento mediante la realización de dibujos secuenciales,
collages, rompecabezas, armables, entre otros.
 Trasplante de germinadores y cuidado de las plantas integrando a las niñas,
niños, docentes, padres, madres, representantes, responsables y colectivo
comunitario.
 Creación de banco de palabras con los nuevos vocablos aprendidos.
 Elaboración de carteles y carteleras con imágenes y nombres de las semillas
utilizadas en los procesos de identificación, clasificación, seriación y
germinación.
 Visitas guiadas a los museos, jardines, parque, plazas, caños, playa, lagunas y
otros lugares que propicien el aprendizaje de los aspectos agroecológicos.
 Conversatorios de las impresiones recibidas de las visitas a los diferentes
espacios de aprendizajes que permitan la conservación de las plantas a través
de preguntas generadoras. Ejemplo: ¿Qué piensan ustedes que va a pasar con
la semilla cuando esté sembrada?, ¿Qué podemos hacer por si viene algún
insecto y quiere comerse la planta?, ¿Cómo podemos evitarlo?, ¿Qué
necesitamos?, ¿Quiénes nos pueden ayudar?, ¿Qué cantidad de agua podemos
utilizar para regar las plantas?, ¿Qué medida utilizamos?, ¿Qué pasaría si no
le podemos la cantidad de agua adecuada a las plantas?
 Conversatorios sobre aspectos relacionados con la semilla, el agua y el suelo en
actividades referentes a la agroecología. Ejemplo: Luego de visitar el huerto
escolar: realizar preguntas generadoras: ¿Qué observaron hoy de las semillas
sembradas?, ¿Cómo hacemos para saber cuanto a crecido?
 Círculos de formación permanente para propiciar el aprendizaje social
mediante el intercambio de experiencias y saberes dentro de la institución, con
otros centros de educación básica, instituciones y organizaciones de colectivos
campesinos y conuqueros u otras personas.
 Promover en las efemérides actividades que generen la vivencia de los valores
sociales: amor, respeto, identidad y participación por el ambiente (el agua, el
suelo, los alimentos, la intraculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad, el
ser social, entre otras).
 Elaboración de recetas sencillas con los productos obtenidos en la siembra.
Lecturas reflexivas e interpretativas que propicien la comprensión y producción
de textos relacionados con el enfoque Agroecológico.
  Juegos de simulación que permitan la comprensión de la relación y aplicación
de los números naturales y números fraccionarios en el sistema monetario y las
unidades de medidas, entre otros.
 Construcción de mapas mentales, redes semánticas, mapas de conceptos para la
demostración de los contenidos, experimentaciones y producciones obtenidas en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Construcción de piezas artesanales y producciones plásticas.
 El desarrollo de los contenidos agroecológicos a través del uso de la tecnología
de la información y la comunicación (TIC).
 Jornadas científico pedagógicas que permitan la demostración del trabajo
integrado y liberador de los miembros de la comunidad estudiantil y el poder
popular.
 Elaboración de germinadores, composteros, trasplantes y viveros para la
comprensión de conceptos desde la experimentación utilizando restos de
alimentos tales como: conchas de plátanos, naranja, parchita, patilla, cáscara
de huevo, entre otros, y su aplicación en el proceso de recuperación de los
suelos.
 Prácticas de actividades autóctonas propias del Área Educación Física,
Deporte y Recreación de acuerdo a los contenidos y desarrollo de las
estudiantes y los estudiantes.
 Prácticas de juegos tradicionales, artísticas y culturales para fomentar la intra
– inter y pluriculturalidad en cada comunidad, estado y región.
 Integración de los consejos comunales para la concreción de acciones para la
apertura de espacios comunitarios: Bancos de Semilleros, patios productivos,
otros.
 Investigaciones que generen el conocimiento y apropiación de los diferentes
tipos de sembradíos y el rescate de cultivos ancestrales.
 Intercambio de estrategias, experiencias y saberes que `permitan el
reconocimiento y valoración de los colectivos en el proceso de enseñanza
aprendizaje agroecológico.”

Con este conjunto de orientaciones didáctico- pedagógicas, el formador o facilitador,

puede desarrollar el currículo del PTMS centrado en la investigación, lo que va a
permitir su interacción con el contexto comunitario y con los diversos desarrollos
cognitivos existentes en el nivel de educación primaria. Algo parecido contempla el
referido material para educación inicial y media.
De esta manera, se tornan comprensibles nuestras reiteradas formulaciones en torno al
papel de la investigación, tanto en el desarrollo del currículo como en la formación-
sistematización. En esa dirección, sostenemos que sólo el proceso investigativo, la
sistematización de las experiencias, la creación y la innovación, puede lograr que se
alcance la pertinencia de los aprendizajes en agroecología en el PTMS y en el proceso
educativo en general.
De allí surge una de las demandas más urgente del cambio educativo: la formación y
autoformación del docente investigador, aspecto este que involucra tanto a la formación
inicial como a la permanente.
E/Carlos Lanz Rodríguez. 13 de Marzo de 2011