“Año de la Integración Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad”

“JUNTOS HACIA LA CALIDAD EDUCATIVA

DE LAS II.EE MARCA PERÚ”
Estrategias Metodológicas del 2 al 4 de abril 2012
CONCEPTOS DE ESTRATEGIA, MÉTODOS Y METODOLOGÍA
1. Nuevos contextos … nuevas estrategias
En el actual contexto, los cambios bosquejados en las nuevas estrategias educativas se
plantean desde el proceso del aprendizaje; es decir, "lo que ocurre al interior del sujeto
que aprende", de la creación y recreación de las "estructuras cognitivas y las
reestructuraciones que procesa el individuo que aprende"; lo que no implica desechar los
resultados del aprendizaje, sino en dar énfasis -priorizar- en las estrategias, estilos y
aprendizajes significativos.
2. ESTRATEGIA: Es el resultado del proceso de planeación; pero, a su vez, es la base para
una correcta organización, dirección, control y evaluación. Es por ello que la humanidad
ha seguido hablando de estrategias y la historia recoge que los grandes hombres siempre
se han planteado grandes estrategias en su vida para obtener éxitos.
La estrategia es el medio, la vía para la obtención de los objetivos de un proyecto, idea,
propuesta de la organización o individuo, para la solución de un problema en un proceso
y tiempo determinado. Es el resultado del proceso de planeación.

3. MÉTODO: significa literalmente “camino hacia algo” y en su sentido más general, según
el diccionario filosófico (Rosental, 1973), es la manera de alcanzar un objetivo, es un
determinado procedimiento para ordenar la actividad y por ello es también un medio del
conocimiento ya que el mismo en su esencia es la manera de reproducir, en el pensar, el
objeto que se estudia.
4. METODOLOGÍA: en el plano más general se la define como el estudio filosófico de los
métodos del conocimiento y transformación de la realidad, la aplicación de los principios
de la concepción del mundo al proceso del conocimiento, de la creación espiritual en
general o a la práctica.
En un plano más particular incluye el conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que
responden a una o varias ciencias en relación con sus características y su objeto de
estudio.
5. Algunas de las estrategias que se utilizan para resolver problemas:
a. Ensayo y error,
b. Construir un modelo,
c. Análisis-síntesis,
d. Resolver un problema más simple,
e. Hallar alguna regularidad,
f. Utilizar una tabla o un esquema.
6. Principios o pautas metodológicas para orientar las estrategias didácticas para desarrollar
la habilidad de resolver problemas.
• Plantear situaciones problemáticas surgidas de contextos reales y que exijan planificar
la acción, controlar y supervisar lo que hace y piensa, así como evaluar lo que ha
obtenido.
• Evitar el planteamiento de problemas rutinarios con un mismo tipo de estructura y que
demanden de manera reiterada y única un determinado tipo de respuesta
• Plantear las situaciones problemáticas a resolver en contextos y situaciones reales de
acuerdo con su entorno, edad y experiencias previas de aprendizaje.
• Crear un clima de tolerancia hacia la reflexión, la duda, la exploración y la discusión
sobre las distintas formas como puede aprenderse y pensarse sobre un tema.

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ENFOQUES Y ESTRATEGIAS CREATIVAS

PRIMER CASO:

El profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les
enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los
alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos
en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera.
«Se trata -les dice- de hacer lo mismo que he hecho yo, pero con la clase». «Vamos a realizar
el plano de nuestra clase. Recuerden todo lo que acabo de hacer, y no olviden que !hay que
utilizar los símbolos apropiados!». A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que
representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus
alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizarán su plano.

SEGUNDO CASO:

Una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase
teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de
éste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que
hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. «Vamos a hacer el
plano de la clase: primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este
plano».

Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse
estos elementos; la profesora específica los criterios que hay que tener en cuenta: «Los
símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación». Durante diez o doce
minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para
representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes
propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deben
respetar, se escogen los símbolos que parecen adecuados. «También hay que pensar en
cómo calcular las medidas de nuestro plano» -comenta a continuación la profesora-. Para
facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la
posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:

«Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo
será un centímetro de nuestra regla»; y para asegurar de que entienden cómo hacerlo,
ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo
una ventana en la pizarra.
«Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y
para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas». Y añade: «!Pero
deben tener cuidado, no vale cualquier medida que se imaginen!». «Hay que tener en
cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y
que el armario debe resultar mayor que las mesas ¿De acuerdo?».

A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben
respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que
el armario y otra mucho más pequeña, «Ahora ya pueden empezar a hacer el plano de
nuestra clase», sugiere finalmente la profesora.

Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y
utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han
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acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos
procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.

TERCER CASO:

El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que
analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y
decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y
por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos
ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de
decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una
vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a
escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año
anterior. «Vamos a fijarnos en estos tres planos; les pide». «Quiero que piensen ¿para qué
sirve cada uno de ellos¿, ¿cuál es su finalidad?».

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el
profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son
diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a
la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor
introduce en la discusión.

«Si, tienen razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con
símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que es así? ¿Qué pasaría
si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este
plano? ¿Cuál piensan que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados
con esta finalidad?»

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera
que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la
necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que
deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las
medidas del plano y las medidas reales.

Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para
realizar el plano de su clase correctamente.

«Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres
¿dónde estamos sentados? y ¿cómo hemos organizado el aula?. lo haremos por parejas.
Antes de empezar recordad que debemos ponernos de acuerdo en un conjunto de
aspectos. Piensen en ¿cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer?, ¿para qué debe
servirnos?. También deben analizar qué hay que saber hacer, si han entendido cómo
medir los elementos, si saben cómo dibujarlo, si han hecho planos en alguna otra ocasión,
etcétera».

Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores;
escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo; es decir,
lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las
parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es
claro, informativo y si consigue su objetivo.

El uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea
supone la utilización de estrategias de aprendizaje.
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Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas
o procedimientos en la resolución de una tarea determinada.

Generalmente existe mucha confusión entre los términos: habilidades, capacidades y

estrategias.
En relación al binomio: habilidad-capacidad, hablamos de capacidades cuando nos
referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a
través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado,
darán lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oír
con la que nacemos, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las
posibilidades que hayamos tenido en este sentido.

En el caso de la distinción entre habilidad y estrategia, se diferencian en que las

habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento,
porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de
procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma automática. En cambio, las estrategias siempre se utilizan en
forma consciente.

Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar
previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos
procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de
dicha tarea.

¿Qué es un procedimiento? Se la puede definir como «manera de actuar, de proceder para

conseguir un fin»
Según César Coll «Un procedimiento (llamado también a menudo reglas, técnicas, métodos,
destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a
la consecución de una meta».

«...Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de
acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y
del tipo de meta al que van dirigidos. en los contenidos de procedimientos se indican
contenidos que también caen bajo la denominación de «destrezas», «técnicas» o
«estrategias», ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como
definiciones en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de
este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales que
exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas relacionadas con contenidos
concretos».

Para que la aplicación de una técnica sea efectiva, en su sentido pedagógico, es necesario
que el coordinador tenga en cuenta lo siguiente:

1.- Saber qué tema va a trabajar

2.- Qué objetivo se quiere lograr
3.- Características generales del grupo. ¿Con quienes se va a trabajar?
4.- Escoger la técnica adecuada, para lograr los objetivos propuestos con esos
participantes específicos.
5.- Detallar el procedimiento que va a seguir en su aplicación (Teniendo en cuenta el
tiempo disponible)
6.- Conocer el tema que se está tratando, para poder conducir correctamente, el
proceso de formación y enriquecerlo con los aportes de los participantes.
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APRENDEMOS A CUIDAR NUESTRO MEDIO AMBIENTE

OBJETIVO: Reconoce los elementos que contaminan nuestro medio ambiente y asume una
actitud comprometida para preservarlo de la contaminación, participando en actividades que
mejoren el ambiente.
FINALIDAD: Aplica sus conocimientos y asume una actitud critica y participativa en la
defensa del medio ambiente para evitar la contaminación.

La profesora motivará a los niños, mediante la presentación de láminas que muestran ambientes no
contaminados y contaminados, preguntará a los niños: ¿qué observamos en estas láminas? ¿ en qué
se parecen y en qué se diferencian?. Luego les dice: !Niños! hoy tengo algo interesante para ustedes,
enseguida muestra el franelógrafo y procede a sacar una tarjeta con la figura de una cáscara de
plátano que lo coloca en dicho franelógrafo. Seguidamente pregunta: !A ver niños, saben ustedes ¿qué
es esto?... Algunos niños responden !es una cáscara de plátano!, otros dicen !si, y está botada en el
piso!, etc. La profesora enseguida dice: ! por qué creen que está tirada en el piso!.. Los niños
responden !porque alguien lo ha botado!..- otros dicen-! alguien comió su plátano y botó su cáscara!,
etc..

La profesora nuevamente pregunta: ¿Ustedes creen que es peligroso que esa cáscara esté tirada en el
piso?... ellos responden: !si señorita, porque si alguien lo pisa se cae, otro dice se pueden resbalar, otro
dice se pueden caer y romper su cabeza, etc.. La profesora nuevamente pregunta ¿Ustedes creen que
es peligroso que esa cáscara este tirada en el piso?... ellos dirán si señorita, por qué si alguien la pisa
uno se puede caerse puede resbalarse puede caer y romper su cabeza, etc. La profesora les dice
Niños eso es un ¡accidente! y pregunta: Ustedes creen que podemos evitar ese accidente.... Si, si
dicen. y ¿cómo? pregunta rápidamente los niños contestan podemos recogerla y echarla al tacho de
basura, podemos llevarla a casa y echarle a los patos para que se la coman etc., ¡bien! dice la
profesora......... La profesora sacará otra tarjeta donde se halla un tacho de basura con moscas
alrededor de él, lo podrá en el franelógrafo cerca de la figura de la cáscara de plátano, la profesora
preguntará ¿Que vemos aquí?....un tacho de basura que está cochino, es basura, tiene moscas a mi
me da asco la basura...etc. La profesora dice: ¡niños! que puede causarnos la basura, los niños
responden...viene la mosca, la basura nos enferma, la profesora dice... y ¿porque nos enferma? ......
¡Ah! señorita es que la basura tiene microbios dicen de la basura de la c...c. etc.

Entonces la profesora dice: „„Niños esto que causa la enfermedad, que tiene microbios que es sucio,
que da asco Contamina nuestro medio ambiente; enseguida la profesora vuelve a preguntar a los niños
¿que otras cosas creen ustedes que contamina nuestro medio ambiente?... Unos niños dicen: el humo
cuando se quema la basura, otro niño dice, el humo que vota los carros y otro niño dice y cuando el
perro hace la c...c. en la calle ¡Aja! dice la profesora esto que hace el perro en la calle se llama
excremento del perro o de otros animales contaminan nuestro medio ambiente ¡SI! dirán los niños,
porque es cochino da asco, otros dicen estos contaminan nuestro medio ambiente. Seguidamente la
profesora agradecerá a los niños por su atención...y los invitara a realizar un paseo por los alrededores
del centro diciéndoles: Niños recorreremos los alrededores de nuestro centro y todos vamos a observar
que cosas contaminan nuestro medio ambiente... Todos entusiasmados salimos a recorrer fuera...
Después del paseo la profesora y los niños compartirán sus experiencias sobre lo que vieron afuera:
yo miré una bolsa negra con basura, ¿y qué hace una bolsa con basura? los niños contestan unos
dicen ensucian la calle, contamina nuestro ambiente señorita, yo vi mucho excremento de muchos
perros, señorita yo miré un perrito carachoso, la profesora preguntara: ¿Creen ustedes que este perrito
contamina nuestro ambiente?... los niños dicen... ¡si! porque tiene heridas otro niño dice si porque está
enfermo, otro niño dice, si porque nos puede contagiar y nos enfermamos ¡bien! dice la profesora y
pregunta: creen ustedes que podemos realizar una campaña de limpieza... ¡¡si, si, si!! contestan los
niños...

*La profesora entonará una canción alusiva al tema la cual los niños entonarán
*La profesora participará a los padres lo trabajado con sus niños y los invitará a participar de la
campaña de limpieza y ellos se conviertan en gentes transformadores de su comunidad.

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ESTUDIO DE LA METODOLOGÍA COMO RESULTADO CIENTÍFICO.

El término metodología es uno de los más recurrentes en la práctica y la teoría pedagógica,

sin embargo no siempre resulta claro el alcance de dicho término, ni su connotación en el
marco de la actividad científico-pedagógica,
Por otra parte en la literatura científica el concepto de metodología ha tenido múltiples
definiciones que varían en dependencia del plano desde el cual se establecen. En este
sentido puede ser entendida en un plano general, particular o específico en cualquiera de los
cuales se vincula a la utilización del método.

Así se aprecia que en el plano más general la metodología se define como el estudio filosófico
de los métodos del conocimiento y transformación de la realidad, la aplicación de los
principios de la concepción del mundo al proceso del conocimiento, de la creación espiritual
en general o a la práctica. En este caso el término se refiere a una disciplina filosófica
relativamente autónoma y destinada al análisis de las técnicas de investigación adoptadas en
una ciencia o en un conjunto de ellas.

Por otro lado la metodología vista en un plano más particular incluye el conjunto de métodos,
procedimientos y técnicas que responden a una o varias ciencias a en relación con sus
características y su objeto de estudio. En este sentido la metodología es elaborada al interior
de una o varias disciplinas y permite el uso cada vez más eficaz de las técnicas y
procedimientos de que disponen a fin de conocer más y mejor al objeto de estudio.
En un plano más específico significa un sistema de métodos, procedimientos y técnicas que
regulados por determinados requerimientos nos permiten ordenar mejor nuestro pensamiento
y nuestro modo de actuación para obtener determinados propósitos cognoscitivos.

Desde este ángulo el término metodología se asocia a la utilización de los métodos de la

ciencia como herramientas para el estudio del objeto de estudio, lo que implica que está
ligado al proceso de obtención de conocimientos científicos sobre un objeto.
El término método significa literalmente “camino hacia algo” y en su sentido más general,
según el diccionario filosófico (Rosental, 1973), es la manera de alcanzar un objetivo, es
determinado procedimiento para ordenar la actividad y por ello es también un medio del
conocimiento ya que el mismo en su esencia es la manera de reproducir, en el pensar, el
objeto que se estudia. Ello explica por qué la utilización de un método está indisolublemente
ligada a la teoría que describe, explica y permite la transformación de un objeto determinado.
De lo anterior se infiere que una metodología dirigida a conocer un determinado objeto
deberá constituir un reflejo de su naturaleza y su esencia.

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La Pedagogía, al igual que las demás ciencias, cuenta con un arsenal de métodos para
conocer y explicar el fenómeno educativo. Algunos de estos métodos de investigación son
compartidos por las ciencias sociales y otros son específicos de la Pedagogía.

Además de la anterior, la categoría método en la Ciencia Pedagógica, tiene una connotación

diferente al designar el sistema de vías de las que se vale el educador para dirigir la
educación de sus alumnos, es decir para dirigir el proceso de apropiación por parte del
educando de los conocimientos, hábitos, habilidades, valores sentimientos, rasgos de la
personalidad, entre otros, que constituyen la parte de la cultura elaborada por la sociedad que
se selecciona como contenido de la educación, por considerarse que permite el logro de los
fines y objetivos que la sociedad se plantea en determinado contexto histórico, social y
político y que la escuela se responsabiliza con su alcance.

Pero como el proceso de educación involucra tanto al educador como al educando; lo que
presupone que a la actividad del educador le corresponde una determinada actividad del
alumno y que estas por su naturaleza y por sus propósitos no pueden ser, ni son idénticas;
entonces la categoría método en la Pedagogía incluye a la categoría método del educador,
como dirección de la actividad del educando, y método del educando como vía que este
utiliza para la apropiación o adquisición del contenido o como autodirección de la actividad
propia.

Lo expuesto hasta aquí ha determinado que en la ciencia pedagógica el término

“metodología” también haya tenido múltiples interpretaciones y definiciones tanto desde el
ángulo de la actividad científica, como desde el ángulo de la actividad propiamente educativa.

MÉTODO:

Existen numerosas definiciones de método pero en todas están presentes los

atributos siguientes: incluye de acciones de los docentes y alumnos, se dirige al logro
de los objetivos, tiene un carácter planificado, tiene un aspecto externo y uno interno.
(Addine, 1998: 62)
El método, por tanto, implica una manera concreta de obtener conocimientos, aplicar el
pensamiento o realizar una intervención a partir del conocimiento del objeto hacia el cual se
dirige la acción. En consecuencia el método además de reflejar la esencia del objeto, permite
definir el camino a seguir para transformarlo por lo que siempre es una herramienta para
obtener un resultado.
La puesta en práctica del método tiene que concretarse en la práctica en un sistema de
acciones que posibiliten el logro del objetivo propuesto.

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Desde esta perspectiva operacional el método se concreta en una secuencia sistémica de

etapas cada una de las cuales incluye acciones o procedimientos dependientes entre sí y
que permiten el logro de determinados objetivos. A este sistema se le denomina metodología.
Los propósitos hacia los cuales se dirige una metodología están determinados por la
naturaleza del objeto de la ciencia en cuestión.

En el caso específico de la Pedagogía, la metodología como un resultado científico puede

ser usada con los siguientes propósitos:

1. Acceder al conocimiento de la educación en sus diferentes niveles de concreción

como objeto de la ciencia pedagógica
2. Dirigir el proceso de apropiación por el educando de los contenidos de la
educación.
3. Dirección del proceso de autoeducación del educando.
4. Orientar la realización de actividades de la práctica educativa.
La diferencia esencial entre las metodologías que se elaboran en correspondencia con estos
propósitos radica en la naturaleza de los elementos que la constituyen (métodos,
procedimientos, técnicas), en su capacidad de impactar a la ciencia pedagógica y en el
aspecto de esta que enriquecen (la investigación pedagógica, la teoría pedagógica, o la
práctica pedagógica)

A continuación se exponen las ideas que permiten diferenciar estos propósitos.

La metodología como herramienta para acceder al conocimiento de la educación como objeto
de la ciencia pedagógica.
Resulta incuestionable que una de las tareas de la investigación científico-pedagógica está
relacionada con el enriquecimiento y perfeccionamiento de las vías que permiten obtener un
conocimiento cada vez más profundo y amplio sobre la educación. En este caso las
metodologías se incorporan como herramientas que permiten al investigador describir y
explicar los rasgos, particularidades o características de determinados objetos de la realidad
educativa. Por ejemplo si un investigador se plantea como propósito el establecimiento de las
regularidades de la dirección del proceso docente educativo en la secundaria básica y no
existieran herramientas metodológicas o las existentes requirieran ser perfeccionadas,
tendría que elaborar un sistema de métodos, técnicas o procedimientos de investigación que,
organizados de una forma específica, permitan la obtención de ese conocimiento. En este
caso la metodología puede ser utilizada por otros investigadores o docentes con similar
propósito al que se elaboró: acceder al conocimiento del objeto.
La metodología elaborada enriquece el arsenal metodológico que hasta ese momento la
ciencia había desarrollado para el estudio de ese objeto.
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Resulta importante señalar que, aunque no abundan, existen investigaciones dirigidas a la

elaboración de metodologías cuyo propósito es el mejoramiento del instrumental
metodológico investigativo de la ciencia pedagógica toda vez que las mismas permiten el
conocimiento cada vez más exacto de las características de los diferentes elementos que
participan o forman parte de la educación como fenómeno pedagógico lo que posibilitará un
conocimiento más amplio, exacto y profundo sobre la realidad educativa.
Por ello el desarrollo de investigaciones dirigidas a obtener este tipo de metodologías
constituye una tarea esencial para la ciencia pedagógica.
Pero la ciencia pedagógica no sólo tiene función descriptiva y explicativa también debe
ocuparse permanentemente de la transformación y mejoramiento constante de la práctica
educacional y para ello resulta necesario la construcción de las herramientas metodológicas
que hacen posibles dichos cambios.
La metodología como vía para dirigir el proceso de apropiación por el educando de los
contenidos de la educación.
La pedagogía como ciencia de la educación tiene entre sus funciones el establecimiento de
las vías que permiten a la sociedad, a través del sistema educativo, transmitir a las nuevas
generaciones el contenido de la educación como la parte de la cultura que resulta pertinente
en correspondencia con determinados objetivos. Por ello el término método constituye uno de
los núcleos teóricos básicos de su sistema categorial.

Pero la categoría método resulta muy general para proyectar un proceso que en cada nivel,
edad, situación y contexto adquiere matices singulares y por lo tanto debe ser concebida más
operativamente

Atendiendo a ello se requieren que metodologías dirigidas a hacer más eficiente el proceso de
dirección de la educación en correspondencia con el sistema de circunstancias y
condicionantes concretas que entran en juego en el en dicho proceso.

Lo anterior presupone asumir al sistema educacional insertado en un sistema social

específico (cultural, político, económico) del cual forma parte y al cual tributa, ubicado en un
espacio y tiempo determinados y sostenido axiológicamente por determinados presupuestos.

De tal modo resulta necesario encontrar una expresión operativa concreta al carácter
universal del método pedagógico.

Consecuentemente muchas de las investigaciones pedagógicas se dirigen a la elaboración de

las metodologías que posibilitan el logro de determinados objetivos educativos. Este tipo de
investigación generalmente tiene un carácter transformador y se dirige a la elaboración de

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una vía que permita dirigir, de una manera distinta y superior, el proceso de apropiación del
contenido de la educación por parte del educando.

Vista así la metodología se dirige a enriquecer la teoría pedagógica al proporcionar una vía
que permite concretar la aplicación del método o enriquecerlo y consecuentemente superar
los resultados de la educación.

La metodología como vía para la dirección del proceso de autoeducación del educando.
Para muchos educadores, políticos, filósofos y educadores la autoeducación es el objetivo
supremo de la educación y ello equivale a asumir que la “buena educación” implica convertir
paulatinamente a la educación como un fenómeno que viene desde fuera y que es
responsabilidad del maestro en un fenómeno que asume, proyecta y es responsabilidad del
propio educando. Ello implica que el educando cada vez sea menos objeto de la educación y
se convierta cada vez más en sujeto de su propia educación.

Pero este proceso no se produce de manera espontánea, por el contrario es consciente y por
ello a la ciencia pedagógica le corresponde, también, elaborar las vías que posibilitan este
tránsito de forma paulatina, consciente y controlada; y en el que participan tanto el educador
como el educando. Para ello se pueden elaborar metodologías dirigidas a ambos actores del
proceso educativo.

La metodología como vía para orientar la realización de actividades de la práctica educativa.

Los propósitos hasta aquí explicados no agotan la riqueza de situaciones relacionadas con la
utilización de vías para dirigir la actividad educacional. En la práctica escolar surgen
constantemente situaciones en las que es necesario orientar metodológicamente al maestro
para la organización de determinadas actividades educativas por lo que se requieren otras
metodologías cuyo propósito, al menos inicialmente, no se dirige al enriquecimiento de la
teoría pedagógica, sino al mejoramiento de la práctica escolar.

El alcance de estas metodologías no trasciende, al menos en determinados momentos de su

desarrollo, el plano organizativo del quehacer práctico del maestro.

Del análisis realizado hasta aquí se impone exponer los rasgos que caracterizan a una
metodología:

Es un resultado relativamente estable que se obtiene en un proceso de

investigación científica.
Responde a un objetivo de la teoría y/o la práctica educacional.
Se sustenta en un cuerpo teórico (categorial y legal) de la Filosofía, las
Ciencias de la Educación, las Ciencias Pedagógicas y las ramas del

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conocimiento que se relacionan con el objetivo para el cual se diseña la

metodología (matemática, español, valores, orientación profesional, etc.)
Es un proceso lógico conformado por “etapas”, “eslabones”, o “pasos”
condicionantes y dependientes, que ordenados de manera particular y flexible
permiten el logro del objetivo propuesto.
Cada una de las etapas mencionadas incluye un sistema de procedimientos
que son condicionantes y dependientes entre sí y que se ordenan lógicamente
de una forma específica.
Tiene un carácter flexible aunque responde a un ordenamiento lógico.
Estructura de la metodología:

En cuanto a la estructura de la metodología, según Rogelio Bermúdez y Marisela Rodríguez

ésta se compone de dos aparatos estructurales: el aparato teórico o cognitivo y el
metodológico o instrumental.

El aparato teórico cognitivo está conformado por el cuerpo categorial que a su vez incluye las
categorías y conceptos y el cuerpo legal que se compone de leyes, principios o
requerimientos.

Los conceptos y categorías que forman parte del aparato teórico cognitivo de la metodología
son aquellos que definen aspectos esenciales del objeto de estudio.

El cuerpo legal se refiere a aquellas normas que regulan el proceso de aplicación de los
métodos, procedimientos, técnicas, acciones y medios y se expresa a través de los principios,
requerimientos o exigencias que se tuvieron en cuenta para su diseño y o para su aplicación
práctica.

El aparato instrumental está conformado por los métodos teóricos y empíricos, las técnicas,
procedimientos y acciones que se utilizan para el logro de los objetivos para los cuales se
elabora la metodología.

La interrelación entre estos componentes presupone concebir a la metodología en dos

dimensiones: como proceso y como resultado

En su condición de proceso la aplicación de la metodología presupone una secuencia de

etapas y cada etapa es a su vez una secuencia de acciones o procedimientos, por ello se
requiere de la explicación de cómo opera la misma en la práctica, cómo se integran las
etapas, los métodos, los procedimientos, medios y técnicas y como se tienen en cuenta los
requerimientos en el transcurso del proceso.

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 “Año de la Integración Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad”

Por otra parte en su condición de resultado el investigador debe ser capaz de expresar
mediante algún recurso modélico la conformación de la metodología como un todo y las
interrelaciones que se producen entre los elementos de su estructura.

BIBLIOGRAFIA.
Addine Fernández, Fátima. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza
aprendizaje. Habana, Cuba, 1998.
Aiello, María y Bertha Olguín. (1998) Las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el aula.
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Bermúdez, Rogelio y Marisela Rodríguez R. (1996) Metodología de la Enseñanza y el
Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana
Colectivo de Autores. (1978) La dialéctica y los métodos científicos de la investigación.
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Maldonado, L. (1987) La investigación y el postgrado. Bases de la educación. En Santo y
Seña, no. 20. México
Monereo, Carlos y otros. (1988) Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje en el aula.
Biblioteca del normalista de la SEP. México.
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Viciedo, C. y A. García. (1993) La introducción y Generalización de Resultados de las
Ciencias Sociales en Cuba. Algunas experiencias relacionadas con la investigación educativa.
Pedagogía 93. La Habana. Cuba.

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