Formacion Humana Integral

1
FORMACIÓN
HUMANA INTEGRAL:
Propuestas
El Cardenal Silva Henríquez en el discurso de la Pontificia Universidad
Católica en 1971, nos llama a construir una universidad que como
AUTORES ARTÍCULOS
temáticas en clave
católica debe ser: conciencia crítica de la sociedad, de servir desde el
Persona, Humanización y Ciudad Creadora conocimiento y el saber, a las necesidades concretas del pueblo. Así
José Albuccó Henríquez mismo, la universidad católica se construye y se comprende cuando
multidisciplinar
Sergio Fernández Aguayo
en ella, todos sus miembros sirven desde el amor, que nos hace
Desarrollo humano y formación sensibles a los proyectos de cada hombres y mujer, como a la nación
ciudadana, reflexiones desde la
toda. Cada verdad, nos lleva a construir la verdad que nos plenifica y
interpelación por la democracia
Rodrigo Escobar San Martín nos hace libres.
El Pensar, la Universidad y la Esta es la apuesta que se encuentra en las páginas de este libro. Cada La Cátedra Silva Henríquez pretender ser una
Interculturalidad; Ejercicio Crítico desde la artículo quiere ser una colaboración a pensar y actuar en una entrega experiencia de trabajo incesante en el diálogo
Política y la Gestión Cultural pedagógica, que permita desarrollar en y con nuestros estudiantes un crítico, de verdades que se encuentran y desen-
Cristián Valdés Norambuena cuentran, para construir aquella, que nos permite
modo integral del ser persona. La integralidad es siempre un desafío,
Formación ecológica: un aspecto esencial proyectar las acciones, que sostienen la vida co-
es siempre una construcción que se propone a discutir de manera tidiana de una comunidad, que desde el saber se
de la formación integral
crítica y multidisciplinar, los distintos planos en los que se mueve el propone servir y construir la vida de una nación.
Sonia Brito Rodríguez, Lorena Basualto
hombre. Concretamente quienes construimos la comunidad UCSH. La misión que descubre esta Cátedra, desde el
Porra, Margarita Posada Lecompte Cardenal Raúl Silva Henríquez, es el discerni-
Innovación y protagonismo de los Es por esta razón, que los temas que cada autor y autoras desarrollan miento desde una memoria, que descubre en el
PROPUESTAS TEMÁTICAS EN CLAVE MULTIDISCIPLINAR

estudiantes: de una manera dialógica, una propuesta temática a considerar en la quehacer, las posibilidades de refrendar la mirada
¿perspectivas de identidad? de un hombre que tuvo a Chile, a sus hijos, en el
formación humana integral. Estos temas son: La formación ecológica;
Óscar Maureira Cabrera centro de su acción.
La educación de las emociones; La Innovación; La interculturalidad;
La Inclusión emocional. Conocernos es ya la experiencia artística y la ciudadanía; La Democracia y; El servicio y
comenzar a comprendernos. Las lecciones
la solidaridad. Todos ellos, son una primera propuesta de formación
del Cardenal Silva Henríquez
Freddy Timmermann humana integral, reflexionadas y discutidas en la Cátedra Silva
FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL:

Henríquez.
Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH,
una experiencia con identidad
Nelson Rodríguez Arratia
Colección Cátedra Silva Henríquez 1
Portada_FORMACION HUMANA INTEGRAL_DEF29marzo.indd 1 29-03-2016 17:39:32

Formación Humana Integral: Propuestas temáticas en clave multidisciplinar
Colección Cátedra Silva Henríquez
Primera edición, abril de 2016

Registro de Propiedad Intelectual N° 263.987
ISBN: 978-956-341-042-6
Responsable: Dirección de Formación Identitaria

Edición: Nelson Rodriguez A.
Bajo el cuidado de: Alejandro Berrios A. y Verónica Musre H.
Diseño de portada: Ángela Aguilera

Diagramación: Ángela Aguilera
Corrección de prueba: Juan Álvarez de Araya
Impreso en Donnebaum
Santiago, Chile
Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 2 30-03-2016 19:59:34

FORMACIÓN
HUMANA INTEGRAL:
Propuestas temáticas en
clave multidisciplinar
Compilador

Índice
Presentación 7
Persona, Humanización y Ciudad Creadora

José Albuccó Henríquez
Sergio Fernández Aguayo 9
Desarrollo humano y formación ciudadana, reflexiones desde la

Rodrigo Escobar San Martín 25
El Pensar, la Universidad y la Interculturalidad;

Ejercicio Crítico desde la Política y la Gestión Cultural
Cristián Valdés Norambuena 55
Formación ecológica: un aspecto esencial de la formación integral

Sonia Brito Rodríguez
Lorena Basualto Porra
Margarita Posada Lecompte 75
77
Innovación y protagonismo de los estudiantes:
¿perspectivas de identidad?
Óscar Maureira Cabrera 101
La Inclusión emocional. Conocernos es ya comenzar a

comprendernos. Las lecciones del Cardenal Silva Henríquez
Freddy Timmermann López 121

Nelson Rodríguez Arratia 139

Presentación
Nuestra Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) busca en cada

una de sus áreas y espacios de trabajo, crecer y desarrollarse desde la
identidad que obedece a un legado. En este sentido, nuestra identidad
se juega radicalmente, además, en nuestro propio quehacer cotidiano.
En este desafío, la UCSH ha escuchado el llamado tanto de Don Bosco,
como el del Cardenal Raúl Silva Henríquez, de poner el conocimiento
y la comprensión en los desafíos que la sociedad le exige, para un mayor
compromiso y significatividad en el desempeño profesional, junto al
desafío de trabajar con los jóvenes de esta casa de estudios.
El presente trabajo es un esfuerzo de asumir el desafío de trabajar junto

a los jóvenes, para una formación integral y comprometida con la so-
ciedad. La construcción de la dignidad personal, el desarrollo que cada
persona propone desde su contexto particular y el ejercicio de la docen-
cia abren en estas reflexiones una propuesta que asume el valor de cada
joven como proyecto humano y al mismo tiempo, como motivo de
orgullo, cumplir en alguna medida el “Sueño de Chile” del Cardenal:
“Pido y ruego que se escuche a los jóvenes y se les responda como ellos
se merecen. La juventud es nuestra fuerza más hermosa. Ellos tienen el
derecho a ser amados”.
En síntesis, dos son los motivos que inspiran este trabajo: el ejercicio
académico en la docencia y el proyecto de vida de cada joven de nuestra
universidad. Por tales razones, la reunión de un grupo de académicos, de
distintas Facultades, Escuelas y del Plan Común, forjó esta obra: “For-
mación Humana Integral: propuestas temáticas en clave multidiscipli-
nar”, que al interior de las Cátedras Don Bosco y Raúl Silva Henríquez,
pretende ser un aporte, tanto para la reflexión de los académicos, como
para los estudiantes.
Es por lo anterior, que los temas al interior de este texto son variados.
Pensar y proponer para una formación integral, resulta no sólo un desa-

Formación Humana Integral: propuestas temáticas en clave multidisciplinar
fío en la gestión, sino también una tarea en la reflexión y en el discerni-

miento de lo que se pretende construir con los jóvenes. Es por eso que
los temas aquí reunidos son: La inclusión de las emociones; Desarrollo
Humano y Formación ciudadana; Persona, Humanización y Ciudad
creadora; Innovación y protagonismo y El aprendizaje servicio como
una metodología integral.
La Vicerrectoría de Identidad y Desarrollo Estudiantil, desde la Direc-

ción de Formación Identitaria, desde sus Cátedras, agradece el trabajo,
la reflexión y la capacidad de compartir solidariamente los contenidos
y propuestas, que sin duda serán un aporte a la formación integral de
nuestros jóvenes.
Dirección de Formación Identitaria

José Albuccó Henríquez*1
Sergio Fernández Aguayo**2
Resumen
La creación y sus expresiones artísticas, en especial el espacio de
la ciudad, es un espacio privilegiado para hablar de la persona y
su proceso de humanización, es hablar de los lugares en donde
ella se desarrolla y de los quehaceres que ayudan a dicho proceso.
Si entendemos a la persona como un ser creador, y no como un
objeto; Si las expresiones artísticas, en especial la ciudad, son uno
de los espacios más significantes en su desarrollo y que la ciudad
es un espacio de integración para la realización integral del ser
humano, esta reflexión es a partir de tres ideas principales: ellas
son relevar el término de persona para el proceso de formación
integral, la segunda es la relación del arte con la humanización y
por último la ciudad como una gran tela, escenario, pentagrama
donde construimos un cuerpo y texto de nuestra cultura.
Palabras clave: Persona - Humanización - Arte - Ciudad.
*1 Profesor de Historia y Geografía, UCSH, Licenciado en Estética, Universidad Ca-

tólica de Chile, Magíster en Administración y Estudios Culturales en la Universidad
de Tarapacá y Diplomado en Estudios Avanzados en el Doctorado Paz, Conflictos y
Democracia de la Universidad de Granada, España. Contacto: jalbucco@ucsh.cl
**2 Licenciado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales, Universidad Católica; Abo-
gado, experto en asuntos cooperativos; Diputado al Congreso Nacional; Colaborador
del Cardenal Arzobispo de Santiago durante el período militar; Fundador y Director del
Banco del Desarrollo; Embajador de Chile en Polonia y Rusia; Presidente del Instituto
Jacques Maritain-Chile; Vicepresidente del Instituto Internacional J. Maritain-Roma.

La Persona, un ente creador

Hace ochenta y un años, en París, un nueve de diciembre de 1934, el
pensador francés Jacques Maritain, tituló una conferencia como “Re-
flexiones sobre la persona humana y la filosofía de la cultura”. Señaló
el filósofo la necesidad de una comprensión abierta de los problemas
científicos y los problemas humanos. El conjunto de las diversas ex-
posiciones que allí se escucharon habían sido sobre individualismo y
estatismo en sus relaciones con la profesión médica; el pensador relevó
a la persona y su cultura.
Maritain rindió consideración a la preocupación por mantener el ca-
rácter personal de las relaciones entre el médico y el enfermo. Señaló
que en el Arte Médico mismo es una verdad que el médico no cura una
enfermedad, sino a un enfermo individual, con su pasado ancestral y
personal, su temperamento, su carácter, su género de vida, sus virtudes
y vicios; en una palabra, con lo que de irreductible y original hay en su
individualidad.
La figura del médico se presenta como persona que ayuda a otra perso-
na, ambos son sustentadores de vida y funcionan en una realidad gene-
radora de cultura y de todas las manifestaciones artísticas que el presente
y futuro les reconozca.
Maritain fue un discípulo de la filosofía de Santo Tomás, y retomó la
afirmación del llamado Dr. Angélico: “La persona es lo que hay de más
noble, lo más perfecto, en toda la naturaleza”. Como se sabe, la palabra
persona proviene de Personare, en el sentido de máscara, la máscara que
servía a los actores en las comedias y tragedias antiguas; esas máscaras
representaban a los héroes cuyos papeles realizaban los actores. Servían
pues para identificar a cada personaje y para que su voz llegara a los
amplios teatros al aire libre. Como una marca que daba un aspecto par-
ticular a cada personaje en la escena del mundo.
De allí se dice también que surgen dos aspectos metafísicos del ser hu-
mano: individualidad y personalidad. Pero no se trata de dos cosas sepa-
radas. Es el mismo ser por entero, el que en un sentido es individuo, y
en otro sentido, es persona.
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La persona humana demanda, en virtud de su vida y sus necesidades,

ser miembro de una sociedad. La persona no es una realidad sin puertas
ni ventanas; es un todo, pero un todo espiritual, y por tanto, abierto a
lo infinito.
La sociedad aparece entonces como proporcionando a la persona las

condiciones de existencia y desarrollo de que precisamente tiene necesi-
dad. Sola no puede llegar a su plenitud. Por eso se dice también que la
sociedad debe tener un aspecto comunitario, en el sentido de que por su
fin propio y especificador, está ordenada a un bien común diferente de
la suma de los bienes individuales y superior a los intereses individuales.
Sería un gran error ignorar el necesario carácter comunitario de la so-

ciedad y la importancia del bien común y de los espacios donde el ser
humano se expresa, que son muchos, principalmente la Ciudad.
Humanización y Arte
En el siglo XX dos guerras mundiales dejaron millones de muertos, en
su mayoría personas jóvenes, y pusieron en evidencia el drama de una
deshumanización colectiva, sin precedentes en la historia. Miles de per-
sonas vivieron por años en angustia y con desesperanza.
Muchos intelectuales, entre ellos J. Maritain, Ortega y Gasset, G. Mar-

cel, y otros, colocaron en el centro de su trabajo intelectual a la persona
singular y concreta, y al sentido de su vida.
El fenómeno de la deshumanización había provocado la búsqueda de

múltiples nuevas salidas a la negación de la persona y a la limitación de
creación del ser humano, expresadas en las formas de violencia y escla-
vitudes existenciales. Todo proceso de deshumanización llama a pro-
pugnar una rehumanización personalista, que puede asociarse a la idea
griega de perfección y a la idea bíblica de esperanza.
Surge así el concepto de rehumanización. Karl Jasper lo expresaba así:

“El hombre puede encubrirse a sí mismo, encubrir su origen, puede
olvidarse para que su conciencia no le moleste, puede tergiversarse. Pero
11

puede también recuperarse. Siempre le es posible; del misterio de en-

contrarse en la existencia surge y se desarrolla en él la profunda concien-
cia del ser.
De suerte que podemos hablar de deshumanizar y rehumanizar, como
auténtico proceso subyacente en la creación e historia. A este propósito
conviene recordar las palabras de Gabriela Mistral, que dicen: “La hu-
manidad es todavía algo que hay que humanizar”, y como educadora
tenía razón, pues nacer humano no es garantía suficiente para vivir una
vida humana, si se es carente de toda educación.
Es pues un hecho que la persona humana no puede elegir no ser per-

sona, porque está en su ser mismo. Gabriel Marcel, uno de los pri-
meros filósofos personalistas, tenía una repetida frase: “yo no asisto al
espectáculo”, que quería significar “yo no soy un mero espectador de mi
vida”. Podríamos señalar que toda persona está llamada a ser creadora de
su vida personal y comunitaria.
Actualmente, en diversos textos modernos se habla de rehumanización.

Y se hace la distinción entre el concepto de rehabilitación con el de
rehumanización. Este último dice relación con la toma de conciencia
del ser humano de su dignidad radical, y no de una mera capacidad o
habilidad para realizar determinadas tareas.
El psiquiatra vienés Viktor Frankl, judío que estuvo en los campos

de concentración nazis, ha podido demostrar que existe la libertad
y la responsabilidad personal incluso en los ambientes más sórdidos,
degradantes e infrahumanos. Para Beethoven, el contacto con la na-
turaleza encendía su inspiración porque veía a todos los seres como
huellas del Creador y podía entender su mensaje profundo y dialogar
con ellos.
Abrir caminos de esperanza, de contacto profundo con la Creación, de
espacios de desarrollo del Bien común, es una virtud de las expresiones
artísticas, es la expresión de los talentos humanos, es un camino que
combina libertad y responsabilidad de derechos y de deberes en la crea-
ción cultural, lo que contribuye a la dignidad humana.
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Para efectos de esta reflexión, es pertinente tener muy presente que el

ser humano no es pura realidad física, es decir, no existe solo como ser
físico. Su existencia es más noble, diversa y profunda; es una existencia
espiritual propia del conocimiento y del amor. La persona es un todo
y no una parte, es un universo en sí mismo, un microcosmos en el que
el universo entero puede ser abarcado por el conocimiento. Efectiva-
mente, aun siendo una partícula en el universo, desde su pequeñez es
capaz de pensar el universo entero. La persona puede darse, donarse, y
en esa entrega libre puede comunicar su realidad interior, su intimidad
y sus propios talentos. Entre otras misiones, la educación está llamada
a facilitar a cada educando el conocimiento de sí mismo y el descubri-
miento de los dones recibidos del Creador y que facilitarán su misión
en su vida terrenal.
En una conferencia en la Universidad de Yale, en 1943, Maritain enseñó

que “la educación debe poner fin a la discordia entre la exigencia so-
cial y la exigencia individual dentro del ser humano mismo”. Y acentuó
“la necesidad de desarrollar en los educandos a la vez el sentido de la
libertad y el sentido de la responsabilidad, el de los derechos y las obli-
gaciones humanos, el valor para arriesgarse y para ejercer autoridad por
el bien general y, al mismo tiempo, el respeto de la humanidad en cada
persona individual.” (Maritain, 1943, p. 2).
El arte y la educación artística constituyen parte de este proceso como

elementos interdependientes en la formación: la función imaginativa
nos permite crear mundos posibles e ir más allá de la referencia inme-
diata. Las artes y su alma como idea de buscar lo esencial, lo íntimo,
lo colectivo, lo global, es una vuelta al útero creador y una alteración
cultural a una educación y modelos fragmentados y desintegrados tanto
en sus protagonistas y políticas. Existe hoy una tarea que hace insustitui-
ble al educador, que consiste en punzar la inteligencia y la voluntad de
quienes le han sido confiados para hacerlos crecer en libertad creadora y
responsabilidad individual y colectiva.
Platón fue un gran educador porque, además de la verdad, buscó con

pasión el bien de las personas. Así llegó a definir el educar como un
escribir en las almas los mejores discursos; el fin de toda acción educa-
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tiva, según el filósofo griego, es suscitar una respuesta activa e interior

al dato exterior, porque sólo de esta forma se aprende y se crece en
humanidad.
No es automático para los seres humanos el ser hombre o mujer. Una

piedra es y será siempre una piedra. Una planta aparece, crece, y desa-
parece según las leyes de la naturaleza. Por el contrario el ser humano,
nace hombre o mujer, pero no es todavía del todo humano; en cuanto
animal racional está dotado de inteligencia y voluntad, facultades muy
especiales que están en espera de desplegarse hacia su fin. Ese sería el
punto central de la evolución humana; nacer humano no es garantía
suficiente para vivir una vida humana.
Educar en el fondo es un hacer descubrir el sentido y la utilización de la

libertad creadora, como ingrediente esencial de la naturaleza espiritual
de cada persona. Porque forjamos nuestra vida al ritmo de nuestras de-
cisiones libres, y precisamente allí está nuestra dignidad.
La ciudad como tela, pentagrama, cuerpo y texto creador

La ciudad se ha constituido en un objeto de estudio cada vez más re-
currente en el ámbito de las expresiones artísticas y en el desarrollo de
las personas; se ha acentuado cada vez más en el contexto de estudios
multidisciplinarios que observan e identifican en la ciudad un complejo
escenario, pentagrama, tela, cuerpo y texto, en el cual la existencia del
colectivo, y en particular su cultura, se expresan, se transforman y diver-
sifican constantemente.
Las representaciones de la ciudad y al interior de ellas, transitan por di-

versas expresiones de la humanización o deshumanización; el problema
de la exclusión y la inclusión en la ciudad ha operado como el sitio o
territorio en el cual, tanto las representaciones metafóricas de la persona
y la ciudad, encuentran sus posibilidades de encuentro o desencuentro,
de diálogo o debate, de cercanía o distancia, de vida y muerte, de luz y
sombras de la existencia.
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Cuando la persona entra hoy muchas veces en su escuela o trabajo, lo

absorbe la realidad utilitaria del lugar más que la trascendencia de su
labor, responde automáticamente a sus compañeros, y sigue adelante
como robot, corriendo detrás de lo que hay que hacer. Esta actitud cóm-
plice de la sociedad nos hace perder la libertad, y si no soy libre no soy
creativo.
Las capacidades necesarias, casi diríamos imprescindibles, en el mundo

de hoy, son la capacidad de decidir por sí mismos, elegir entre lo mucho
que nos ofrece; la capacidad de expresar nuestras decisiones, opiniones
o necesidades; la capacidad de enjuiciar la realidad de modo crítico; la
capacidad de escuchar y entender al otro y la capacidad de intervenir en
nuestra realidad (Rodríguez, 2005).
Así en nuestra realidad la ciudad se instala como el símbolo mismo de la

civilización y de la creación humana; en ella se concentra lo más avan-
zado de las producciones de la cultura humana, en ella toman cuerpo:
la escuela, la universidad, los medios de comunicación, el museo, la
producción arquitectónica, literaria, artística e intelectual, la centrali-
dad del poder político, la actividad económica industrial, la innovación
científica y tecnológica, y la negociación y transacción social. Pero tam-
bién expresa todas las formas de violencia que hemos desarrollado como
sociedad y que permitimos silenciosamente y constantemente.
El modelo de comprensión de la ciudad como un ser vivo y creador

implica necesariamente comparar a esta con un cuerpo constituido por
una diversidad de órganos que, lejos de actuar de manera autónoma,
obedecen a un patrón central de funcionalidad que decide y coordina
un conjunto de funciones subsidiarias. Esto supone que aquella parte
del cuerpo que no se subordina a la funcionalidad total de este, presen-
taría una patología que manifiesta con urgencia su mejoramiento.
La ciudad se visualiza como un corpus cuyos órganos deben permanen-

temente estar subordinados y sanos a ciertas funciones que les son pro-
pias de acuerdo y en concordancia con su configuración o constitución.
Por lo tanto, al igual que la función de las venas y arterias no es otra
más que servir de conducto por el cual se irriga la sangre y oxigenación
15

a todo el cuerpo, la función de calles y avenidas no sería otra más que la

de operar como el conducto que permite la circulación de las personas
o habitantes de la ciudad y de los medios que los transportan. De ahí la
creación hasta el día de hoy, de vocablos tales como: arteria principal,
arteria secundaria, corazón de la ciudad, funciones, tejido y crecimien-
to, entre otras, en donde a lo largo, ancho o alto de ellas, el ser humano
deja huellas de sus creaciones.
De esta manera, en una ciudad moderna existirían un número finito de

subsistemas que operarían de forma superpuesta. Es lo que sucede hoy
en día: cada sector, en cuanto subsistema, ofrece a sus habitantes una se-
rie de beneficios fragmentados que a su vez se encuentran subordinados
a un sistema central. En este sentido, el acceso a las expresiones artísticas
se supedita a una dirección regional y esta última a una nacional, cons-
truyendo una persona fragmentada y no integral.
En este contexto, las posibilidades de interacción y vida comunitaria entre

las personas o habitantes de la ciudad se limitan cada vez más, se redu-
cen las relaciones sociales a espacios y grupos cada vez más pequeños, los
procesos de urbanización basados en esta metáfora de la ciudad en cuanto
sistema, se instalan como una construcción ilusoria respecto de una even-
tual superación de los problemas de exclusión que caracterizan la ciudad
actualmente, donde uno solo es un habitante y no una persona.
La ciudad en cuanto texto, esto, porque ella implica la presencia de

una representación del fenómeno urbano en cuanto tejido, entramado,
una territorialidad ligada que permanentemente invita a sus habitantes
y visitantes a hacer uso de sus posibilidades receptivas en función de
interpretar las codificaciones desde las cuales la ciudad misma ha sido
construida. Este modelo de imágenes mentales de los asentamientos ur-
banos, comienza a configurarse a partir de los aportes teóricos efectua-
dos desde los estudios semiológicos a la comprensión de las unidades de
sentido y figurativas inherentes al fenómeno urbano (Barthes, 2001).
De acuerdo con esta perspectiva y forma de comprensión de la ciudad,

esta puede ser vista y conceptualizada como un texto que se ofrece de
manera abierta a ser leído por el conjunto de receptores que, ya sea en
16

sus formas cotidianas de habitabilidad o por mera causa de tránsito se

enfrentan al entramado semiológico en función de poder descifrar sus
signos: “La ciudad es un discurso, y ese discurso es verdaderamente un
lenguaje: la ciudad habla a sus habitantes y hablamos a nuestra ciudad, a
la ciudad en que nos encontramos, habitándola simplemente, recorrién-
dola, mirándola” (Barthes, 2001, p. 224).
Lo interesante desde esta perspectiva es prefigurar a la ciudad como un

texto que comunica algo, un texto que habla, que informa, que descri-
be, que explica y que interpela a sus habitantes a descifrarlo. Esto último
resulta de vital importancia, a la hora de comprender el sentido último
del ciudadano no como habitante, sino como persona de este texto, ya
que su rol al interior del espacio no es solo el de leer aquello que se le
expone, sino que en el acto comunicativo que establece para con la ciu-
dad, ofrecer nuevos enunciados que tiendan a enriquecer los procesos
de reproductibilidad del texto tal como este se presenta o a modificarlo,
ya sea de manera parcial o total, hacia el bien común.
En este contexto, la ciudad introduce a sus interlocutores en un diálo-

go abierto respecto de sus posibilidades representativas, dejando clara-
mente expuesto que los enunciados que los constituyen son siempre la
responsabilidad de un emisor que los ha construido. De esta manera:
A sus habitantes, y por extensión a sus analistas, una ciudad ha-

bla, elocuentemente, de los criterios de segregación presentes en su
seno a través de múltiples compartimentos en que se divide; de sus
accesos y bloqueos, de la materialización de los perjuicio y la jerar-
quía social en sus espacios. Su paisaje habla de su tecnología, de su
producción material. Sus monumentos y puntos turísticos hablan
de la vida mental de los que en ella habitan y de aquellos que la
visitan. Sus caminos y su tráfico hablan de diversas actividades que
en ella se producen. Sus mendigos hablan de la distribución de
la riqueza al extender la mano en busca de limosna (D’Assunção,
2008, p. 39-40).
Sin embargo, la metáfora o representación de la ciudad, en cuanto texto
que supone una dimensión textual de la ciudad, habitan una serie de
17

discursos que sostienen las formas de la exclusión y cómo estas toman

cuerpo en el marco del entramado urbano.
De esto se desprende que existe una intrínseca relación entre el texto de

la ciudad y los procesos de construcción y reconstrucción de la memo-
ria. Si se considera que la memoria colectiva y personal no es otra cosa
más que el relato que se elabora en un presente respecto de un pasado,
en función de la construcción de un presente y futuro deseado, la ciu-
dad no solo emerge como el sitio o lugar donde esos tiempos y los acon-
tecimientos fueron posibles, también es el espacio que opera a modo de
soporte del tejido argumental de esa historia que surge como resultado
de la interpretación. Las expresiones artísticas tienen su rol esencial en
la construcción de esa memoria, que puede dignificar a la persona o
deshumanizarla en el espacio de la ciudad.
Una imagen de la ciudad que se encuentra directamente ligada o rela-

cionada con la metáfora, tela, texto-ciudad, es la visión de la ciudad en
cuanto imaginario. Cuestión que traería como resultado dos aspectos
fundamentales de discernimiento: “Por un lado, la ciudad es represen-
tación, y por otro, genera representaciones de sí misma” (D’Assunçao,
2008, p. 89).
Desde esta perspectiva, la ciudad se constituiría en una representación

desde el minuto mismo en que se la figura al interior del plano, lo cual
supone que el plano constituiría el soporte (tela-pentagrama) sobre el
cual el conjunto de hombres y mujeres que ha pensado la ciudad, plas-
ma aquellas visiones y expresiones pertenecientes al mundo y el universo
de carácter cultural-artístico, en el cual se encuentra inserto. En otras
palabras, el plano en cuanto representación constituye el soporte físico
sobre el cual la proyección de la ciudad se hace posible. Ejemplo de lo
anterior se prefigura al interior de la historia del arte y el urbanismo:
Simultáneamente, podemos recordar los modelos urbanos ideali-

zados por los arquitectos renacentistas en el siglo XV, y las idealiza-
ciones iluministas de la ciudad, en el siglo XVIII. Es precisamente
el deseo de influir en el espacio citadino de modo de atender las
exigencias económicas, políticas o sociales, lo que estimula la pla-
18

nificación renacentista, y no por casualidad, en este mismo contex-

to comienzan a aparecer los primeros esbozos de una teoría sobre
la ciudad que pasa a concebirla como expresión de la sociedad
(D’Assunçao, 2008, p. 90).
Esta perspectiva pareciera nutrirse de una analogía entre representación,
imaginario y obra de arte. Ciertamente toda obra de arte necesita de
un soporte para ser expuesta y ese soporte o espacialidad de la escenifi-
cación puede plasmarse tanto en una tela, madera, metal o hasta en el
mismo cuerpo, como en el caso de la performance. En otras palabras,
la representación en tanto obra de arte solo es tal cuando esta acontece
físicamente en el marco de lo sensitivo, cuestión que no implica mayo-
res cuestionamientos. Sin embargo, si el plano es homologable a la obra
de arte y por lo tanto este también es una representación, la pregunta
que surge entonces se encuentra referida a esa visión de mundo que se
plasma sobre dichos soportes y que contribuye indudablemente en la
formación de dichas representaciones.
Dicha visión acaso no constituye también una representación o es acaso
un referente puro que no obedece a ningún tipo de filtro cognitivo.
Lo cierto es que esa visión epocal no es otra cosa que un conjunto de
representaciones sobre el mundo, desde las cuales se va edificando el
universo cultural desde el cual los hombres y mujeres entienden, cono-
cen y reflexionan la realidad, y dichas representaciones son lo que en el
punto anterior identificamos como discursos. Por ello la importancia de
la ciudad como espacio educativo e integral de los saberes.
Toda obra de arte responde a una composición binaria, en la cual se en-
cuentra el territorio de lo expuesto y de lo mentado, ciertamente aquello
que resulta más visible siempre nos remite a los discursos que subyacen
insensiblemente por debajo de la superficie de la estructura significante.
A lo largo de su historia, el ser humano ha organizado y distribuido los
símbolos de acuerdo a ciertas constelaciones representacionales, com-
puestas por un número finito y variable de símbolos que circulan en su
interior “porque son desarrollos de un mismo tema arquetípico, porque
son variaciones sobre un arquetipo” (Durand, 2004, pág. 46). De acuer-
do con esto, la distribución simbólica al interior de una constelación del
19

imaginario, surge como el resultado de la asociación entre los símbolos

que la componen y los arquetipos pertenecientes al estrato del incons-
ciente colectivo.
Una de las necesidades fundamentales para los seres humanos que for-
man parte de la sociedad, fue llevar al ámbito del espacio los distin-
tos aspectos relativos a los modos de organización propiamente socie-
tales, a través de los cuales intentaba resolver de una manera u otra,
los problemas circunscritos a la convivencia entre los individuos que
conforman el entramado de la sociedad. En otras palabras, aquel paso
emprendido por nuestros antepasados respecto de la posibilidad de en-
frentar la naturaleza y convertirla en una potencial aliada, requirió de
una constante interacción entre las categorías mentales referidas a la
organización y la puesta en práctica de las mismas en el plano espacial,
de esta manera dicho esfuerzo por conciliar ambas esferas reflejó un
orden que les permitió aprovechar al máximo los recursos existentes en
el medio geográfico.
Uno de los mayores avances de esta racionalidad radicó en la creación

de espacios habitables en los que se llevaba a cabo la mencionada con-
ciliación entre la idea de orden social y la utilización del espacio; desde
la fundación de los primeros asentamientos urbanos, la ciudad ha sido
siempre no solo el lugar habitable, sino también el lugar ordenado, la
representación de un orden, la representación de las formas, represen-
tación de su cosmovisión, de su espiritualidad, en que la sociedad se
estructura y se jerarquiza, ya que la sociedad solo es posible en su forma
más compleja de organización que es la ciudad.
El emplazamiento de la ciudad correspondía, entonces, al aconteci-

miento de un espacio sagrado que encontró su potencial arquetípico
en la Ciudad de Dios, debiendo contar, por supuesto, con un solar para
la iglesia que era “La casa del Señor”, tal como lo señaló el propio San
Agustín de Hipona, a quien los españoles creyeron interpretar de mane-
ra cabal en el nuevo mundo:
Ciudad de Dios aquella de quien nos testifica y acredita la Sagrada

Escritura, que no por movimientos fortuitos de átomos, sino por
20

disposición de la alta Providencia sobre los escritos de todas las

gentes rindió a su obediencia, con la prerrogativa de la autoridad
divina, la variedad de todos los ingenios y entendimientos huma-
nos (Agustín, 1940, p. 647).
En este sentido, el carácter comunitario de la ciudad y su memoria
pone de manifiesto el sentido mismo del grupo que ha interpretado
el pasado a la luz del presente y en función del futuro. En otras pala-
bras, el carácter comunitario o asociativo del grupo que interpreta y
elabora el relato depende necesariamente de la presencia y producción
de un “sentido común” que comparten todos los miembros del grupo.
Dicho sentido se expresa básicamente en la constitución de un campo
de dialogo, en el cual se debate por los contenidos o materiales con los
cuales se entiende el presente como consecuencia del pasado en fun-
ción de poder delimitar los contenidos con los cuales poder construir
el futuro.
El carácter u elemento de la memoria que articula el sentido de la comu-
nidad que la engendra, está dado en la posibilidad, como lo decíamos,
del futuro y la esperanza. Todo lo que orienta el diálogo o el debate
acerca de la influencia del pasado en la situación presente no es más que
la posibilidad de construir un futuro con tales o cuales materiales del
presente y el pasado. En la construcción de esta memoria, los relatos
artísticos sin alma plasmados en la ciudad, sus dispositivos de exclusión,
las posibilidades de superar dichos programaciones deshumanizadoras
son mediante una plataforma de inclusión social basada en la recupe-
ración de los espacios públicos, que no es otra cosa que el fruto de la
memoria, sino también de la comunidad.
Distintos enunciados que se entrecruzan con este tema, es una memoria
constituida por múltiples voces, diversos recuerdos, comunidades com-
pletas observando y experimentando el mismo fenómeno y las mismas
aspiraciones de inclusión. De ahí la importancia de revisar el problema
desde su origen al presente; solo en la identificación y reconocimiento
de la existencia del problema es posible hacerle frente, de ahí que más
allá de ser esto un trabajo reflexivo académico, es también una fuerte
determinación y opción transformadora, un compromiso por edificar
21

una memoria que permita potenciar la resolución del viejo problema de

la exclusión. La educación integral es inclusiva en la ciudad.
Ahora bien, el solo hecho de plantear la necesidad de construir una me-

moria trae aparejado consigo el problema de la carencia de una memoria
o por lo menos la presencia de una mala memoria o memoria fragmen-
tada. Efectivamente, existe hoy más que nunca una mala memoria en
el sentido que esta se ha diversificado en función de la atomización de
las identidades sociales que han surgido en el contexto de un entramado
urbano reducido, excluyente, y por el impacto de los medios masivos de
comunicación en el marco de la transmisión de modelos de habitabili-
dad lejos de un modelo comunitario dentro de las ciudades.
En cierta forma se trata de posibilitar al ser humano no solo para per-

manecer en una búsqueda teórica de una ciudad. La ciudad es el espacio
creador donde las emociones individuales y grupales encuentran, en el
desarrollo de la aptitud estética, una vía adecuada para su comunica-
ción. Esta conciencia generada a través de los símbolos visuales y mu-
sicales, ya sea del entorno social como de la naturaleza y del individuo,
puede ofrecer tanto fórmulas de represión y violencia, como pacíficas y
de cohesión grupal.
En todo caso, cual sea la época en la cual uno viva la vida creadora en
la ciudad, es posible reconocer que el desarrollo integral de cada uno se
transforma en un elemento de deseo social, pero también de aspiración
comunitaria. En tal sentido, los diversos proyectos comunitarios, espa-
cios específicos y amplios que permitan reencontrarse y empoderarse en
la vida ciudadana y social.
Un proceso de transformación semejante se realiza con los proyectos

independencia creadora-fraternidad creadora, o vínculo creador. Empe-
zamos a entonar una composición musical a varias voces. Cada voz se
mueve con total independencia respecto a las demás. Posee una dinámi-
ca propia, una belleza singular, un impulso interior que la lanza hacia
adelante y la sostiene. Parece bastarse a sí misma. Ninguna de las otras
voces puede alterar el curso de su melodía. Pero todo intérprete, al tiem-
po que ejercita su libertad interpretativa, presta atención a la marcha
22

de las otras voces para atemperarse a ellas: a su ritmo e intensidad, a su

volumen y expresividad. De esta forma, actuando con independencia y
fraternas a la vez, las voces crean, entre todas, un conjunto armónico de
belleza sobrecogedora.
Para ejecutar este desplazamiento desde un paradigma del dominio del

habitante de la ciudad al paradigma de la colaboración fraterna, y por
el bien común al interior de la ciudad, es indispensable convencerse de
que en él se juega nuestro ser de personas, pues ser persona y actuar crea-
tivamente se implican. Es, por ello, sumamente fértil para la formación
integral demostrar constante que la actividad creativa implica abandono
de nuestros egos para transitar hacia una experiencia transpersonal, por
cuanto se da entre realidades que no intentan dominarse mutuamente
sino potenciar sus posibilidades y dar lugar a una nueva realidad, donde
podamos aprender desde la conciencia profunda y trascendente.
El 1 de enero de 2014, el Santo Padre eligió el lema “La fraternidad,

fundamento y camino para la paz”, para la jornada mundial de la Paz.
Este año escribió en la carta encíclica ‘Laudato si’: “Junto con el patri-
monio natural, hay un patrimonio histórico, artístico y cultural igual-
mente amenazado. Es parte de la identidad común de un lugar y una
base para construir una ciudad habitable” (N° 143).
Esta reflexión es una invitación a interesarse en las expresiones artísticas

que construyen la ciudad, evitando los riesgos de una ciudad sin alma
y la plena aceptación de la diversidad y multiculturalidad en la conse-
cución permanente del ideal democrático por una ciudad de personas
y no habitantes. Una invitación a la Fraternidad y cuidado de la ciudad
como Casa de Todos, son las palabras con las que deseamos terminar
esta páginas.
Conclusión
Toda mirada al ser humano nace y se reviste de la individualidad propia;
es ajeno al ente creador la masificación y la carencia de identidad, la
identidad me permite crear y comunicar. La mirada desde el individuo
23

a la sociedad, es una fraternal y colaborativa relación que se posiciona en

un contexto diverso y cultural como lo es la cuidad, ciudad que invita
a leerse como un texto que acoge a la individualidad y la fraternidad.
La fraternidad se manifiesta en la memoria y en el existir en una organi-

zación, es así que en la diversidad de creación e identidades, se escribe en
la ciudad una paz y armonía, en la que la finalidad de la individualidad,
de la necesidad de crear y de la manifestación de la ciudad será la paz.
Bibliografía
Barthes, R. (2001). Semiología y Urbanismo. Sao Paulo, Brasil: Martins
Fontes.
Francisco, ss. (2015). Encíclica LAUDATO SI, sobre el cuidado de la casa
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Durand, G. (2004). Estructuras Antropológicas del Imaginario. México D.F.,
México: Fondo de Cultura Económica.
Maritain, J. (1943). La Educación en la Encrucijada. Posteriormente, en
1959, fue incorporada, junto a otros trabajos sobre el tema educativo, al
libro “Para una Filosofía de la Educación”.
Rodríguez, M. (2005). Familia y escuela: un proyecto común para la
prevención, Educación para la ciudadanía, Educación y futuro (13).
San Agustín (1940). La Ciudad de Dios, Vol. 1. Buenos Aires, Argentina:
Club de Lectores.
24

Desarrollo humano y formación ciudadana,
reflexiones desde la interpelación por la
democracia
Rodrigo Escobar San Martín*1
Así se preserva la democracia de la mejor manera. Porque el pueblo no

quiere ser él mismo esclavo en una ciudad bien regida, sino ser libre
(leiyerow) y mandar; y poco le preocupa un mal sistema legal: porque
lo que tú consideras ausencia de buen gobierno es el motivo mismo por el
que el pueblo se fortalece y es libre.
Jenofonte
Porque son los hombres los que constituyen una ciudad,

y no unas murallas o unas naves vacías de hombres.
Tucídides
Si hubiera un pueblo de dioses, se gobernaría democráticamente.

Un gobierno tan perfecto no conviene a los hombres.
Rousseau
Resumen
El presente artículo nos muestra una reflexión de la evolución,
maduración y puesta en práctica de la democracia. Lo hace com-
prendiendo la democracia desde un análisis histórico y que ésta
es un botón de muestra de su contexto social en el que se presen-
ta, así queda de manifiesto en los griegos hasta la modernidad.
Palabras clave: Democracia - Privado - Público - Proyecto Polí-
tico - Ciudadanía.
*1 Licenciado en Educación y Profesor de Filosofía por la UCSH. Académico de la

UCSH. Contacto: rescobars@ucsh.cl
25

Introducción: ¿Cuáles son los fundamentos para hablar de

democracia?
En la modernidad, el sistema político llamado democracia ha sido pen-
sado como la forma ideal de gobierno y asumiendo un profundo víncu-
lo. Norberto Bobbio (2012, p. 7) expresa que:
En la acepción más común de los dos términos, por “liberalismo”

se entiende una determinada concepción de Estado, la concep-
ción según la cual el Estado tiene poderes y funciones limitados, y
como tal se contrapone tanto al Estado absoluto como al Estado
que hoy llamamos social; por “democracia”, una de las tantas for-
mas de gobierno, en particular aquella en la cual el poder no está
en manos de uno o de unos cuantos sino de todos, o mejor dicho
de la mayor parte, y como tal se contrapone a las formas autocrá-
ticas como la monarquía y la oligarquía.
Sobre la base de estos elementos genéricos, hablar de democracia impli-
ca necesariamente reflexionar en cómo ésta ha sido pensada a partir de
un proyecto político que pueda aplicarse desde el punto de vista mo-
derno. Con esto queremos decir, tal y como lo plantea Sartori (1993),
que, al hablar de democracia, inevitablemente debemos remitirnos al
pensamiento político griego, puesto que el rasgo más esencial de la de-
mocracia ha sido la historia que ella misma ha trazado: una manifesta-
ción antigua propia del mundo griego. Mientras que, cuando hacemos
referencia a la democracia moderna, estamos haciendo a su vez alusión
al liberalismo, porque al hablar de liberalismo lo estamos haciendo des-
de una propuesta política surgida en la modernidad.
El siguiente artículo pretende reflexionar sobre algunos elementos

relevantes de la experiencia democrática, tanto del mundo antiguo
como del moderno, cuya finalidad es dilucidar la discusión que gira
en torno a la democracia al alero de los elementos que se encuentran
en sus orígenes y se intentan recuperar en la actualidad; pero, por otro
lado, aquellos elementos insalvables del mundo antiguo que conver-
gen en una propuesta democrática acorde a los tiempos modernos,
especialmente en lo que refiere al encuentro de la democracia con el
26

Desarrollo humano y formación ciudadana, reflexiones desde la interpelación por la democracia
proyecto liberal, cuyo origen es, precisamente, en y desde la moder-

nidad.
La proposición de este trabajo no pretende agotar conceptualmente los

fundamentos y alcances de la democracia, sino, por el contrario, abrir
un campo problemático que encuentre, en las definiciones filosóficas y
políticas, las distintas posibilidades, perspectivas, limitaciones y peligros
de la concepción del proyecto político democrático. Una conciencia po-
lítica que se plantea las diferentes perspectivas y proyecciones de una
sociedad amparada en elementos tan dispares y a la vez tan recíprocos.
Porque la democracia requiere ser pensada en los límites de la política;
como también ser pensada en el imaginario ilimitado que persigue nue-
vas trayectorias de la política.
Democracia griega: un mundo de igualdad y fuerza

Hablar de democracia griega es hablar de la democracia ateniense.
La democracia ateniense se presenta ante el mundo como el primer
momento de una autonomía social, en el sentido de que la sociedad
sitúa su propia institución, pues coloca en entredicho su propia ley y
la transformación que de ésta se hace de manera explícita. Esta activi-
dad humana, en función de una actividad política pública, desde-en-y
por el logos, esto es, por medio de la discusión, la argumentación, la
deliberación y el conflicto de opiniones, donde recaerá la conjunción
y transformación de la ciudad; dejando a un lado la mera violencia
ciega o la incuestionable ley heredada. En efecto, la democracia es
una manifestación culminante de la experiencia política en el mundo
griego.
La democracia griega grabará las leyes en mármol para que todo el mun-
do pueda verlas, por lo que el espacio público adquiere un rol prepon-
derante. En este lugar es donde se puede esgrimir un cuerpo de ciuda-
danos, pináculo de la experiencia democrática. Los ciudadanos no solo
se reúnen en la Ekklesía sino también en el ágora, la plaza pública, que
es un espacio urbanístico de encuentro y práctica de la comunidad. En
el ágora circula el logos: discurso que es argumentado, criticado, rectifi-
27

cado, elogiado, perfeccionado, repetido; pero, más importante aún, el

logos se halla en boca de todos los ciudadanos.
A partir de ello, la democracia ateniense parece ser un sistema político

efectivo en el mundo antiguo. Su sobrevivencia se basa en que el “demos
es el que impulsa las naves” (‘Jenofonte’, trad. 2010, I.2); este hecho en
particular constituye dos razones políticas relevantes y propias de la ciu-
dad de Atenas: por un lado, la polis ateniense es un democracia gracias al
comercio marítimo, lo que implica que la marina es su principal fuerza;
por otro lado, Atenas logró ser imperio producto de su marina, que es sos-
tenida por los barcos, manteniendo la prosperidad de la ciudad. Atenas es
una “democracia” puertas adentro; mientras es una “talasocracia” puertas
afuera. Cuando estos dos elementos se mantienen unidos la democracia se
consolida, el bienestar general se mantiene y el pueblo manifiesta su fideli-
dad. Dadas estas circunstancias, el demos se las arregla para administrar los
asuntos de la ciudad aunque existan muchas cosas que quizás funcionen
mal; no obstante, el demos manda y es libre, y eso es lo que realmente
importa para los atenienses. Por otra parte, debemos recordar el desenlace
trágico que tuvo la democracia ateniense –sobre todo en la guerra del
Peloponeso–, pero esto no quita el mérito de que, como sistema político,
fue implementado y funcionó en el mundo antiguo.
La democracia, para los griegos, es el sistema de gobierno que se opone

a la aristocracia o a la oligarquía. El demos se opone al aristoi y al oligoi,
es decir, a aquellos que se denominan “los mejores” y que son los miem-
bros de las familias nobles que reivindican a un héroe como ancestro y
que, posteriormente, se ampliará esta distinción hacia los ciudadanos
ricos gracias al desarrollo de la actividad económica.
Si bien es cierto que el término democracia involucra una oposición entre

demos y oligoi; una vez establecido el régimen democrático, necesariamen-
te los oligoi también formarán parte del demos y disfrutarán de todos los
derechos cívicos. Es por ello que la democracia puede entenderse como
soberanía de la colectividad, en que lo esencial se encuentra en la pala-
bra autonomía: la soberanía se manifiesta en cuanto a la ley, vale decir,
aquella polis que formula sus propias leyes (Castoriadis, 2012). Tucídides
(trad. 2006) hace referencia constantemente a este punto cuando explica
28

en qué consiste la independencia de una ciudad o, para precisar mejor,

la de sus ciudadanos: una ciudad puede ser denominada libre cuando
es “autónomos, autotelés y autódikos”. Una polis es autónomos cuando se
da a sí misma sus leyes y no las recibe de otros; es autóteles en la medida
que la polis se autogobierna; por último es autodikós cuando una ciudad
se juzga a sí misma, al tener tribunales propios que se encargan de velar
por la observancia de las leyes. Por lo tanto, los ciudadanos de una polis
realmente independiente son aquellos que formulan sus propias leyes, se
autogobiernan y tienen sus propios tribunales.
La democracia ateniense manifiesta que todos los talentos al servicio de la

comunidad están en el pueblo, por lo que es de mayor importancia que
el interés del pueblo necesariamente sea el interés de la comunidad como
tal. En este sentido, lo principal no es que el gobierno sea ejercido “por
los ciudadanos” sino dispuesto “para la mayoría de los ciudadanos”. De
Coulanges (1942) plantea que la base del dominio político, estabilidad
y permanencia de una politeia es esencial. La democracia ateniense fue
acusada precisamente de esta imposibilidad, no obstante, De Coulanges
defiende la tesis de que Atenas sopesa esos problemas. Sólo el trabajo de
sus ciudadanos puede salvar la ciudad, es así que Solón había prescrito que
los hombres que careciesen de algún trabajo no disfrutasen de derechos
políticos; en tanto, Pericles dispuso que ningún esclavo pusiera mano en
la construcción de los monumentos de la ciudad que se erigieron en su
época, reservando el trabajo a los hombres libres, a los ciudadanos.
Si bien es cierto que los beneficios materiales que reciben los ciudadanos
atenienses no son del todo despreciables, el verdadero y apetecido pro-
vecho a favor de los ciudadanos es la libertad. Pericles destaca aquello:
“en nuestras relaciones con el Estado vivimos como ciudadanos libres”
(Tucídides, trad. 2006 II, 37); una ciudad, en suma, que es común a
todos. La finalidad del sistema político ateniense no es el famoso sentido
que tiene la democracia como el “gobierno del pueblo”; más bien es el
gobierno de lo público: es gobernar “para”, en beneficio de la mayoría.
El poder de la colectividad de los ciudadanos, varones adultos y libres,

se justifica por la participación de todos a través de disposiciones insti-
tucionales.
29

Uno de los aspectos relevantes de la democracia ateniense es la insti-

tución de la Ekklesía o “Asamblea Pública”, a la que concurrían todos
los ciudadanos en pleno disfrute de sus derechos cívicos (Petrie, 1956).
Tanto en la elección de unas magistraturas por sorteo y de otras por vo-
tación general2 se da cuenta del libre acceso que todos los ciudadanos te-
nían para dar su opinión en la Ekklesía, cosa que es realizada por medio
de votación. Este derecho irrenunciable de todo miembro de la ciudad
a hablar, plantea que la expresión se da en un ambiente de igualdad y
libertad. La “Asamblea Pública” es el lugar de encuentro, convocado por
el pueblo de Atenas, donde los ciudadanos ejercen de manera notable y
específica la isegoría (igualdad de palabra).
La participación de los ciudadanos en el poder no sólo se encuentra ase-

gurada por las instituciones formales. Lo hacen ante todo en virtud de
la isegoría, atributo propio de la democracia ateniense y garantizada por
la ley. Al momento de usar la palabra es obligatorio hablar francamen-
te lo que se piensa acerca de los asuntos públicos: hablar francamente
(parrhesía) no es garantizado por la ley, sin embargo, este ideal se da por
sentado en todos. El demos, como verdadero soberano, se apreciaba de
correcto; empero cada orador era siempre responsable de sus dichos.
El aspecto central de este ideal democrático queda de manifiesto en el
“discurso fúnebre” expuesto por Pericles: “Somos, en efecto, los únicos
que a quien no toma parte en estos asuntos lo consideramos no un des-
preocupado sino un inútil” (Tucídides, trad. 2006 II, 40). Quienes no
se interesan en los asuntos comunes son inservibles desde el punto de
vista de la ciudad.
El deber de todo ciudadano no se circunscribía solamente a votar. Cada

hombre, cuando le tocaba su turno, debía ser magistrado en su demo o
en su tribu, además de formar parte del tribunal de los Quinientos. Los
asuntos de la comunidad van a la par con dos elementos fundamentales
2
Aristóteles (trad. 2007a 1300b) plantea que la elección es de principio eminente-
mente aristocrático. Al momento de la elección no existe persona que ha de presentarse
como el peor sino como el mejor (aristos). Como también podemos decir que es aristo-
crática porque el voto es individual.
30

del ciudadano ya mencionados: por un lado, la isegoría, el derecho de

todos a hablar frente a la Ekklesía, este derecho se encuentra legalmente
protegido. En tanto que la parrhesía, la franqueza y la sinceridad del
discurso, encuentra en la práctica de la comunidad el valor de decir la
verdadera opinión que uno tiene de los asuntos públicos.
La importancia de la isegoría radica en que la libertad de la palabra entre

efectivamente en acción. Este sistema legal se define en que todos los
ciudadanos puedan tomar y resolver las decisiones importantes de la
ciudad, por lo tanto, la isegoría es la expresión de una determinación
soberana: “Que todos los ciudadanos decidan sobre todas las cuestiones
es propio de una democracia, pues el pueblo busca este tipo de igual-
dad” (Aristóteles, trad. 2007a 1298a). La democracia amplía el derecho
de la palabra a todo el demos, por lo que su uso se lleva a cabo en la
institución que por antonomasia es propia de la experiencia democrá-
tica: la Ekklesía. En ella se ejerce de facto el arte de gobernar mediante
procedimientos reconocidos por todos. El derecho cívico de expresión
de la palabra, simboliza la amplitud de sentido que posee la ciudadanía
en la esfera pública de la polis democrática del siglo V a. C. Para ello,
debe existir una transición desde la igualdad ante la ley (isonomía) hacia
la igualdad de la palabra (isegoría).
En consecuencia, el gran aporte de la antigua Grecia, en el ámbito polí-

tico, es la creación de la polis democrática como institución que permite
a los seres humanos “dejarse ver” tal como son por medio de la acción
y de la palabra.
Sin embargo, una cosa es señalar la importancia de la isegoría como la

igualdad de la palabra y otra cosa muy diferente es que todos piensen
y digan lo mismo: la palabra pesa y bastante a la hora de expresarse. La
isegoría, elemento que es orgullo para Atenas, versa en la igualdad que
todo ciudadano tiene para expresarse, para hablar, base de la igualdad
política en que se plantea que todos tienen y deben asumir su parte en
la virtud política; pero esto no quiere decir que no sea posible la existen-
cia de personas destacadas dentro de este clima de igualdad, porque la
igualdad ante el derecho a la palabra no es conducente a la igualdad de
efecto que produce ésta en los demás (Cassin, 2008).
31

En la democracia ateniense, la importancia de la palabra supone resaltar

un hecho fundamental de la política: la dimensión agonística del mun-
do griego, de la cual la política es también deudora.
El agón es la arena en donde se lleva a cabo la lucha, el conflicto. Esto no

quiere decir que luchar signifique necesariamente pelear hasta la muer-
te, o para infligir daño a otros, o perjudicar a otros; el agón es la lucha
por ser el mejor. Su origen lo podemos encontrar en los juegos olím-
picos, así también ocurre en los certámenes trágicos atenienses, donde
los poetas concursan, mejor dicho, luchan entre sí; esto ocurre precisa-
mente en las asambleas políticas donde dos argumentos luchan entre
sí. Esta dimensión agonística es propia del carácter y del pensamiento
griego. La dimensión agonística implica pensar la democracia, su con-
cepción se encuentra en concomitancia con un régimen que permite al
hombre “mostrarse” a través de la acción y la palabra; por tal motivo, la
democracia permite el surgimiento del arsitoi, vale decir, de ciudadanos
eminentes que poseen la kalokagathia: virtud política por excelencia de
la Grecia clásica que todo individuo persigue o desea poseer (Jaeger,
2006).
Ahora bien, pensemos en un espacio público como lo es el ágora; este es

uno de tantos espacios que tenía la multitud para actuar y tomar deci-
siones políticas. Consideremos ahora lo siguiente: un espacio común y
multitudinario donde se toman decisiones políticas y donde se escucha
a los conciudadanos. Estas condiciones, bajo las características del mun-
do antiguo, son de por sí muy complejas.
Este aspecto tan multitudinario y polisémico no ha sido indiferente para

los pensadores antiguos y modernos. Para el mundo griego, la comuni-
dad de hombres aparece compuesta de partes múltiples y diferenciadas
según su función; no obstante, esa heterogeneidad de la comunidad
para poder llegar a formar una polis necesita estar unificada en tanto
plano común y homogéneo.
La problemática en torno a la polis implica que la diversidad del ágora

establece un profundo sentido de lo que es la política. Es así como Platón
(Leyes, trad. 2006) plantea el fundamento de la ciudad bajo la imagen
32

divina. Al tener el filósofo la vista dirigida hacia lo divino instituye una

ciudad que estará en la medida de lo posible entre las manos de los dioses.
¿Cuál será esta medida? Para Platón serán las matemáticas las que tienen
un valor de modelo. La actitud reflexiva, propia del filósofo como ser
excepcional, reflejará el pensamiento de lo divino en la ciudad, por lo que
es el filósofo, o en el peor de los casos un educado por éste, quien debe go-
bernar la ciudad (República, trad. 2006). En contraste a la versión plató-
nica, la visión democrática de la reflexión en torno a la ciudad gira en una
disposición del espacio de carácter geométrico. Vernant (1985) vislumbra
una contraposición de las antiguas representaciones espacial, temporal, y
numérica, propia de valores religiosos; con un tipo de organización geo-
métrica que responde a necesidades estructurales del mundo de la ciudad,
mundo propiamente humano, en el que los ciudadanos deliberan y de-
ciden ellos mismos acerca de los asuntos que le son propios y comunes.
Y es en esta confusión donde giran las principales teorías políticas mo-

dernas en torno a la lectura acerca de la democracia y cómo ha sido
pensada en el mundo antiguo. Los griegos no separaban, como en la
actualidad lo hacemos nosotros, Estado y sociedad (polis): la dimensión
social de la dimensión política. Para los griegos la oposición se encuentra
entre lo público y lo privado: lo que es común –lo público– pertenece a
la esfera política y por eso no es del dominio privado. A partir de esto,
teóricos modernos nos dirán, como Fustes, Constant y otros, que los
griegos no conocieron lo que es la libertad; además añadirán que la vida
política de los griegos estaba resuelta en la convivencia que se genera en
la polis, constituyéndose como tal mediante la koinonía, esto es, el vivir
en comunidad. La polis democrática no sería al parecer un Estado, pues
la vida política es sin políticos3.
3
Esta referencia es en sentido epistémico, porque se asume la dimensión política como
una esfera especializada, propia de la ciencia política moderna. La democracia griega es
“praxis”, en la que no existe un discurso esquemático y riguroso que sea impugnado a
todos, a partir de supuestos a priori indiscutibles, sobre decisiones acerca de lo que es
la ley o la ciudad. Si queremos encontrar un autor que plantee una episteme política
que surja a partir de principios ontológicos, debemos vérnoslas con la teoría política de
Platón, enemigo –por lo demás– consumado de la democracia.
33

Gobernados y gobernantes cambian de turno en el ejercicio soberano,

entrando en juego el ejercicio de la soberanía que recae en el demos. El
demos soberano lo absorbe todo, y este principio de absorción impide
la separación entre un “pueblo soberano” en cuanto a titularidad, y los
“soberanos” en cuanto a ejercicio: el principio de verticalidad no es pro-
pio de la democracia antigua. Para ello, el funcionamiento y vida de la
democracia deben estar mediados por un grupo pequeño de habitantes,
cosa que impide el crecimiento y la amplitud de la ciudad. Este tipo de
democracia tiende a perecer producto de su incapacidad de crecimiento,
lo que implica que el Estado es propio de un principio de “extensión”.
Romanos e imperios orientales serían ejemplos de Estado en el mundo
antiguo (Sartori, 1993; Rousseau, 1998).
Una vez más resaltaremos esta idea: la importancia política de la polis

griega permite a los hombres validarse tal cual son por medio de la
acción y la palabra. Que la polis haya sido extendida al conjunto del
cuerpo social formado por los hombres libres de una ciudad ha dado
como resultado el intento persistente de constituir a los ciudadanos en
una colectividad, pese a sus diferencias.
De esta manera, ya en el siglo V a. C., cuando la democracia ateniense

se encuentra fortalecida y libre de las tentaciones de la tiranía, los espa-
cios para hacer uso de la palabra se habían diseminado hacia múltiples
partes de la ciudad. En este momento es que el sorteo cumple un rol sig-
nificativo. La aplicación del sorteo en las instituciones democráticas se
debe a un doble principio: por una parte, limitar el fraude y maniobras
perniciosas a los que se prestan las elecciones; por otra parte, prohibir a
la mayoría de los magistrados ser reelectos para así impedir el desarrollo
de excesivas autoridades individuales. Preferir el sorteo a la elección,
significa una repartición de corte horizontal: la soberanía popular no
significa en ningún caso funcionarios especializados o competentes (cla-
se política), pues son los propios ciudadanos los que rigen el Estado. Así
lo concibe Aristóteles al escribir en Retórica (2007b): “Democracia es la
forma de gobierno en la que las magistraturas se reparten por sorteo”
(1365b). Definición en la que insiste en Política (2007a), añadiendo:
“Parece ser democrático que los cargos se den por sorteo, y oligárquico
que se den por elección” (1294b). Cuando Aristóteles habla de sorteo de
34

todas las magistraturas en un gobierno democrático, claro está, se refiere

a todas aquellas que no exigen ni experiencia práctica ni conocimientos
técnicos.
Discusión, pluralidad, ciudadanos, todos estos elementos son constitu-

tivos de la democracia griega. Hacer política significa establecer vínculos
asociativos y aquel será el papel que, con justa razón, Arendt (2013,
p.52) le dará a la dimensión agonística:
Pertenecer a los pocos “iguales” (homoioi) significa la autorización

de vivir entre pares; pero la esfera pública, la polis, estaba calada de
un espíritu agonal, donde todo individuo tenía que distinguirse
constantemente de los demás, demostrar con acciones únicas o
logros que era el mejor (aien aristeuein)4. Dicho con otras palabras,
la esfera estaba reservada a la individualidad; se trataba del único
lugar donde los hombres podían mostrar real e invariablemente
quiénes eran. En consideración a esta oportunidad, y al margen
de un afecto a un cuerpo político que se la posibilitaba, cada indi-
viduo deseaba más o menos compartir la carga de la jurisdicción,
defensa y administración de los asuntos públicos.
La tesis central que Hannah Arendt se juega en términos políticos es que
la grandeza de los griegos estriba en la separación de lo privado y lo pú-
blico. El animal laborans, denominación arendtiana para designar al tra-
bajo del hombre (en el sentido de que por trabajo se denomina al factor
biológico en el que el hombre produce su alimento, lo consume, etc.),
este tipo de actividades se encuentran confinadas al ámbito del hogar, el
oikos, situándose dentro de los límites de la oikonomía, las actividades de la
administración del hogar. Nada de ello pertenece a la esfera pública y, en
consecuencia, no es político. ¿Qué es la política entonces? Arendt plantea
que lo propio de la política es precisamente su dimensión agonística: la
política no es otra cosa que la lucha de los hombres por alcanzar recono-
4
“Descollar siempre y sobresalir por encima de los demás” es la educación e ideales
fundamentales de los héroes homéricos. No hay que olvidar que Homero es el educador
de la polis (Homero, trad. 2006 VI, p. 205-210).
35

cimiento, una actividad que sobrepase la vida mortal mediante la realiza-

ción de grandes cosas, valga la redundancia, en esta vida mortal. Quizá
por ello Tucídides (trad. 2006) y Aristóteles (trad. 2007a) se refieran tan
despectivamente a las actividades meramente productivas: para el prime-
ro, preocuparse únicamente de dichas actividades es ser un inútil; para el
segundo, es propia del bánausos, el hombre vulgar, sin cultura.
Esto porque la mayor expresión de la democracia griega es la participa-

ción en el Estado por parte de los ciudadanos.
Otro aspecto que no debemos olvidar es que Atenas es un imperio. A

este respecto Pericles, el narrador del célebre discurso fúnebre, elogio
más importante de la democracia ateniense y además fiel defensor de
ella, expresa lo siguiente:
Y a este imperio ya no es posible renunciar, si es que alguien, debi-

do a su miedo en la presente situación o a su deseo de tranquilidad,
pretende hacer el papel de bueno a este respecto. Este imperio que
poseéis ya es como una tiranía: conseguirla parece ser una injus-
ticia, pero abandonarla constituye un peligro. Ciudadanos como
estos arruinarían rápidamente el Estado en caso de llegar a persua-
dir a los otros, o si se establecieran en alguna parte gobernándose
por su propia cuenta; la tranquilidad, en efecto, no está libre de
peligros si no se alinea junto a la acción, y vivir como esclavos en
una situación de seguridad no es propio de una ciudad soberana,
sino de una que es vasalla (Tucídides, trad. 2006 II. p. 63).
Pericles plantea que la democracia es un gobierno que se da en casa, un
sistema de gobierno de Atenas; mientras que el ejercicio del poder hacia
el exterior no es una democracia, sino más bien, una talasocracia que se
funda en el dominio político y comercial del mar. Si el pueblo ateniense
ejerce el poder mediante sus navíos, las repercusiones internas y externas
son diversas. Internamente entrega igualdad; en cambio, externamente
los navíos le otorgan un poderío imperial sobre los aliados en el exterior.
Es reconocida esta combinación histórica de la política ateniense: es un
imperio hacia afuera y una democracia hacia dentro. La talasocracia es el
imperio marítimo que se encuentra en concomitancia con la democracia,
36

a tal punto de reciprocidad que es inherente una de otra. Tal y como lo

manifiesta un manuscrito anónimo de un oligarca ateniense de aquella
época (‘Jenofonte’, trad. 2010): es el pueblo quien otorga a Atenas el po-
der impulsando las naves, base que capacita a la polis para sostener un im-
perio comercial y naval que ha traído prosperidad al demos ateniense. Una
y otra van de la mano, porque la democracia ateniense, expuesta por Peri-
cles (Tucídides, trad. 2006), es conscientemente mercantil e imperialista.
Cosa interesante de la democracia ateniense: a diferencia de lo que se

podría suponer, Atenas, en vez de extender los principios libertarios a las
ciudades aliadas, las ha convertido en vasallas. La democracia sólo bene-
ficia a Atenas y no al resto de su imperio. Atenas, como el imperio que
es, ejerce el dominio del mar no solamente por la armada sino también
por una importante flota comercial que se desplaza libremente por los
mares griegos.
Las consecuencias políticas atenienses no acaban de manera unívoca en

la esfera comercial; el ejercicio del poder político ejercido por Atenas en
el exterior no posee doble lectura: mientras en la polis impera isonomía
e isegoría; en el exterior impera phobos (miedo) y arché (fuerza) como
fuente de la soberanía imperial. En cuanto al phobos, Tucídides (trad.
2006) trae a colación varios ejemplos: ya desde los inicios de la guerra
del Peloponeso Esparta es acusada, por parte de sus aliados, de inmovi-
lidad frente al avance y amenaza ateniense, empero, la verdadera causa
que plantea el autor fue el miedo de Esparta al poderío de Atenas, por lo
que no queda otra solución más que la guerra. En otros casos, Tucídides
comenta que las alianzas de algunos pueblos con Atenas son movidas
por el miedo. Alianzas frágiles que en caso de cualquier posibilidad de
separación del imperio ateniense han de llevarse a cabo, cosa que Atenas
no tolerará, respondiendo con fuertes represalias. Este es el ejemplo más
impactante e ilustrativo de la democracia ateniense en cuanto al arché:
la destrucción de Melos. La pregunta que cabe hacerse es: ¿cómo una
ciudad democrática actúa de manera tan brutal frente a un pequeño
pueblo?
Para ello, Tucídides (trad. 2006 V, 84-116) nos entrega algunas respues-
tas al respecto. Melos es una isla del mar Egeo que, en la guerra, ha man-
37

tenido una actitud neutral. Los atenienses concluyen no tolerar más la

neutralidad de las islas del Egeo, y, decididos, envían sus naves y tropas
para exhortar a que participen de su coalición. Desembarcan en Melos,
éstos se refugian en su ciudad fortificada y rechazan la adhesión forzada
que los atenienses están imponiéndoles, respondiendo que se manten-
drán en una estricta neutralidad. El diálogo que sigue entre melios y
atenienses es significativo porque plantea los puntos más relevantes de
la política exterior ateniense: los melios rechazan incorporarse a la coa-
lición ateniense, pues los melios consideran que la acción ateniense es
injusta. La respuesta de los atenienses no se deja esperar: el asunto de
la justicia sólo puede plantearse entre iguales; donde no existe igualdad
prevalece la fuerza. Las dos partes no llegan a acuerdo y su desenlace fue
la masacre de los melios por parte de Atenas. El diálogo de Melos y su
consecuente desenlace permite identificar un elemento distintivo del
mundo griego antiguo: igualdad, amistad, piedad, son ideales propios
de la comunidad, pero no lo son en el exterior, pues es la fuerza la que
prima, dando a entender la profunda desigualdad existente en el mun-
do griego. Y es Atenas quien representa mejor este sentido: su ideal de
justicia y democracia no es contradictorio con la opresión y el uso de la
fuerza que es propio de un imperio.
La democracia ateniense es consciente de aquello: los atenienses conci-

liaban el imperialismo con los valores democráticos como la isonomía,
la isegoría y la eleuthería, esenciales en la vida interna de Atenas; pero, al
mismo tiempo, eran concomitantes con el ejercicio de autoridad sobre
otros Estados en aras de una libertad superior. O libertad (eleuthería), o
esclavitud (douleía). No hay término medio: el imperio (arché) supone
para Atenas la libertad; cualquier sumisión a otro Estado es ser esclavo.
Por tal motivo, la renuncia al imperio por parte de Atenas supone vivir
en la esclavitud, cosa común para ciudades vasallas, pero totalmente
inadecuada para una ciudad soberana e imperial.
En un mundo donde la fuerza ocupa un rol fundamental, las pala-

bras de Heráclito (trad. 2007) son también un fiel reflejo del espíritu
griego: “Guerra es padre de todos, rey de todos: a unos ha acreditado
como dioses, a otros como hombres; a unos ha hecho esclavos, a otros
libres” (fragmento 53). La guerra, más que un acto bélico humano, es
38

un principio supremo de la unidad de los contrarios: constituye por el

arché la dominación de unos sobre otros, porque la unidad se basa en
la profunda desigualdad de las fuerzas, esa es su armonía. No sabemos
si acaso Heráclito estaba pensando políticamente, pero podemos decir
que esta sentencia puede ser pensada políticamente5. El mundo político,
de hecho, es constituido efectivamente por medio de la fuerza que es
soberana: es el imperio del disenso6 y esto es posible de ver a lo largo de
toda la obra de Tucídides, vale decir, en la época de mayor esplendor de
la democracia ateniense.
Democracia moderna: al encuentro de los ideales liberales

La democracia moderna surge como una idea bien particular de gobier-
no, donde su principal énfasis se contrapone con otros regímenes de go-
bierno. Esta oposición estriba, principalmente, en la forma de entender
la cuestión política en torno al poder. A este respecto, Norberto Bobbio
(2013) plantea que: “el recurso del secreto ha sido considerado a lo largo
de la historia la esencia del arte de gobernar” (p. 39).
Una definición clásica de democracia hoy en día sería la oposición entre

ésta y cualquier régimen absolutista o dictatorial. En tanto que para los
5
Desde este punto de vista, concebir modernamente el imperialismo junto a la de-
mocracia sería un despropósito. Esta es la tesis que Petras y Morley defienden (1998):
el imperio no va de la mano con la república, porque preocuparse por aventuras de
índole imperialista desatiende las necesidades republicanas, y viceversa, robustecer las
necesidades de la sociedad y fortalecer la república no puede llevarse a cabo mediante
preocupaciones imperiales. O república o imperio, actualmente no pueden admitirse
ambas cosas al mismo tiempo, ya que el auge de una visión política de este corte es la
decadencia de la otra.
6
Sobre esto Jaeger (2006) expresa: “La fundamentación del derecho del más fuerte en
las leyes de la naturaleza y la transformación del concepto de la divinidad de guardadora
de la justicia en el modelo de toda autoridad y poderío terrestre da al naturalismo de
la fuerza, mantenido por los atenienses, la profundidad de una concepción del mundo
fundada en principios. Los atenienses tratan de suprimir el conflicto de su política con
la religión y la moral, apelando al cual intentan vencer a sus adversarios más débiles”
(p. 361).
39

ciudadanos también es símbolo de las opciones entre la guerra y la paz:

la democracia se concibe, de esta manera, como una forma de gobier-
no pacífica en que no se suele recurrir comúnmente a las armas para
resolver los conflictos. En efecto, guerras entre países democráticos son
sumamente extrañas. Actualmente, tanto la población como la comu-
nidad internacional repudian la resolución del conflicto por medio de
las armas, en tanto que las dictaduras son bien proclives a las aventuras
bélicas. Las conclusiones que se han sacado respecto a los conflictos
implica pensar que la democracia entrega las garantías necesarias para la
consolidación de la paz (Sohr, 2008).
En este sentido, cuando hablamos de política, uno de sus principales

fundamentos ha sido considerar el poder en su forma más prístina a
imagen y semejanza del poder divino, entendiéndolo como una for-
ma de poder omnipotente y omnividente. Los arcana dei, son aquellos
ideales de un soberano que es equiparado a Dios en la tierra, porque su
poder es identificado con la invisibilidad y al mismo tiempo trasciende
toda la esfera humana. Las referencias que podemos traer a colación son
los Estados absolutistas o los regímenes teocráticos. Estos tipos de go-
biernos son los que más han perdurado en la historia humana. En tanto
que la autocracia o arcana imperii es una consecuencia del arcana dei: tal
es el caso del poder de los soberanos, porque el poder de los reyes y su
descendencia ha sido considerado un derivado de Dios.
La democracia es un tipo de gobierno que se encuentra en oposición

a cualquier forma autocrática de gobierno. ¿Cuál es la diferencia entre
estos dos tipos de gobierno? Una de las tantas diferencias se centra en
su relación con el poder: considerar a la democracia en contraposición a
cualquier forma autocrática implica necesariamente que el ejercicio del
poder no puede ser sustraído a la mayor parte. El amo que manda a los
esclavos o el soberano por derecho divino no tiene ninguna obligación
de revelar a sus súbditos los secretos de sus decisiones. La autocracia se
sustrae de las mayorías, pues no existe un espacio público. El secreto es
la regla política para el arte de gobernar: el secreto opera escondiéndose,
ya que las decisiones son tomadas por uno o unos pocos; escondiendo,
puesto que se generan mecanismos persuasivos o coactivos considerados
elementos lícitos del gobierno.
40

Uno de los ejemplos más ilustres que podemos hallar en la historia de

la teoría política es el que expresa Thomas Hobbes: “las deliberaciones
de las grandes asambleas tienen el inconveniente de que las decisiones
del gobierno, que casi siempre importa muchísimo guardar secretas,
son conocidas por los enemigos aun antes de haber podido ejecutar-
se” (Hobbes, De cive, 14 citado en Bobbio, 2013). Esta es una de las
razones por las que Hobbes estima que la monarquía es superior a la
democracia. La superioridad de la monarquía consiste en las mejores
garantías que puede entregar a la seguridad, pues debemos recordar
que para Hobbes el tema central del contrato social es brindar segu-
ridad (Hobbes, 2006). Por este motivo, el poder del soberano posee
dos elementos que se encuentran acordes a esta proposición: en primer
lugar, el uso del secreto tiene como finalidad la política exterior, donde
no difundir implica que el otro, más lejano, no sepa demasiado; este
factor, claro está, es pensado para los asuntos de la guerra. El factor
sorpresa comprende que mi enemigo no sepa los movimientos que
haré, esto persigue que las maniobras militares empleadas surtan ma-
yor efecto. En segundo lugar, en cuanto a política interior se refiere, no
difundir encuentra su razón de ser en la desconfianza de la capacidad
que tiene el pueblo para tomar decisiones. El secreto se encuentra en
concomitancia con la convicción de que el otro, más cercano, entien-
de muy poco; vale decir, las razones auténticas del poder deliberativo
que pretende poseer el pueblo encuentran su matriz en el poco criterio
que tiene el individuo a la hora de juzgar.
El factor externo como el factor interno son fundamentos que Hobbes

encuentra para argumentar que el secreto es esencial en el arte de gober-
nar: este elemento es central e indispensable en política. Ahora bien, este
argumento, no obstante, también conlleva la siguiente premisa: quien
considere que el secreto es inherente al ejercicio del poder siempre ha
sido aliado de gobiernos autocráticos. En el ámbito privado el soberano
puede sustraerse al criterio público, distinguiendo aquello que es justo
de lo injusto, que es lo legal de lo ilegal, que es lo verdadero de lo falso;
esto ocurre porque el poder de lo privado coincide con lo público hasta
confundirse: los asuntos del Estado son cuestiones de uno o unos pocos,
porque el Estado son uno o unos pocos.
41

La democracia moderna surge como respuesta a las formas de gobierno

autocráticas. El aspecto central de la vida política encuentra su sentido en
la conformación del espacio público en donde pueda transitar la mayor
parte de personas. Una definición contemporánea que podemos traer a
colación es la del sociólogo francés Alain Touraine (2001), quien enfatiza
que todo régimen democrático será la forma de vida política que dé la
mayor libertad al mayor número, que proteja y reconozca la mayor diver-
sidad posible. A este respecto, podemos decir que la democracia es una
forma de gobierno de la mayoría, específicamente de los ciudadanos, don-
de existe un espacio público al que pueda denominarse espacio común,
en el que hayan asuntos comunes; a saber: una forma de gobierno que sea
expresión visible de los asuntos comunes.
La democracia ha sido idealmente pensada como el gobierno de un poder

visible, un gobierno cuyos actos se realizan ante el público y bajo la vigi-
lancia de la opinión pública. Lo importante de la democracia será que los
gobernantes ejerzan poder bajo la supervisión de los ciudadanos, porque
el rol en el espacio público será publicitar las diversas formas de expresión
discursivas de sus acciones y decisiones, entendiéndose éstas como asuntos
de interés común por parte de la ciudadanía. La publicidad: hacer público
y publicitar, será la regla por antonomasia de un régimen democrático,
propuesta que es recuperada del iluminismo (Kant, trad. 2009).
A este respecto, Kant escribe en una época crítica, en que el curso de la

historia presenta una continua erosión del poder absolutista, exigiéndose
una transformación profunda de la sociedad. La ilustración será al mismo
tiempo un llamado a consignas de corte republicano. Kant no es indi-
ferente a ello, por lo que la “cosa pública” implica necesariamente más
formas de asociatividad política. En el texto ¿Qué es la Ilustración? (trad.
2006) tomará un antiguo lema del poeta Horacio: sapere aude (atrévete
a pensar), definiendo la libertad como el hacer uso público de la razón
íntegramente; libertad y razón asociados a un espacio común en el que
se pueda deliberar sobre los temas concernientes a los intereses comunes;
esta forma de asociatividad y rol público lo denominará sociedad civil.
En este sentido, Kant plantea la convergencia entre ética y política. Una

sociedad civil debe estar sujeta conforme al derecho: las relaciones hu-
42

manas, ya sea entre los individuos o entre el individuo y el Estado, que

mantengan en secreto algún propósito, guardándolo y sustrayéndolo del
espacio público, es de suyo la prueba de su inmoralidad. Mientras que a
nivel político, es decir, la relación entre Estados o entre el Estado y el indi-
viduo, mantener en secreto un tratado, pacto, propósito o alianza, sustra-
yéndolo del espacio público al no ser informado, es de por sí una prueba
de su ilegitimidad. Es por ello, que uno de los principios fundamentales
de un Estado, según Kant, es que su constitución sea civil. Cabe decir,
claro está, que Kant no es un autor democrático, porque nunca habla de
pueblo sino más bien de individuos autónomos: ciudadanos pensantes
que conforman la sociedad civil. Kant enfatiza la relación que debe poseer
una sociedad civil con una sociedad intelectual, propósito del proyecto y
de toda sociedad que ha de denominarse ilustrada.
Estos elementos, sin embargo, no pasarán desapercibidos para la con-

cepción que tenemos actualmente de democracia: un gobierno públi-
co significa que los actos de poder son ejercidos directamente frente al
pueblo, o bien son comunicados de diferentes maneras al pueblo que
es su destinatario natural. De esta manera, sólo tendrá validez oficial
cuando posea su debida publicidad, debido a que no hay democracia
sin opinión pública, no hay democracia sin formación de un público
que reivindique el derecho de ser informado sobre las decisiones que
se tomen en favor del interés colectivo y de expresar sobre ellas su libre
crítica, tal y como Kant lo había pensado ya en el siglo XVIII; lo que
difiere, en cambio, es su alcance.
Sobre esta base podemos reconocer algunas lecturas sobre ciertos postu-
lados que esgrime Rousseau (trad. 1998), quien defiende la democracia
antigua (directa) al sostener que la soberanía no puede ser representada.
El ejemplo ilustrativo que plantea es lo que ocurre en su época con el
pueblo inglés que piensa en su libertad política por medio del sufragio.
Rousseau plantea que los ingleses se engañan porque solamente la li-
bertad profesada por ellos se da durante las elecciones de los miembros
del parlamento; una vez terminada la elección el pueblo inglés vuelve a
ser esclavo. Su convicción acerca de la democracia radica en asumir que
nunca ha existido ni existirá jamás verdaderamente, ya que se requiere,
en primer lugar, un Estado pequeño; en segundo lugar, costumbres sen-
43

cillas; y en tercer lugar, austeridad. La conclusión será, entonces, que

este tipo de gobierno es propio de los dioses y no de los hombres. Por
esta razón, la soberanía entendida por Rousseau recae en el poder le-
gislativo, por lo que existen diversas formas de gobierno en las cuales
pueda ser ejercida la soberanía popular. Tanto la democracia antigua
como la democracia moderna comúnmente encuentran una matriz co-
mún, a saber: el principio de la soberanía popular. Aunque su diferencia
estriba en el modo y las formas de ejercer la soberanía. Los modernos
tienen la convicción de que los representantes elegidos por los ciudada-
nos son capaces de juzgar cuáles son los intereses que responderán de
mejor manera a la mayoría7, debido a que cada uno de los miembros de
una sociedad contempla solamente intereses particulares. Este aspecto
es el argumento principal para decir que una democracia indirecta sea
apropiada para lograr los fines para los cuales había sido predispuesta la
soberanía popular. De ahí también surgen las lecturas que se encuentran
en contraposición entre una democracia y otra.
La democracia moderna es entendida como democracia representati-

va: “esto presupone la atomización de la nación y su recomposición en
un nivel más alto y restringido como lo es la asamblea parlamentaria”
(Bobbio, 2012, 38). En este punto particularmente podemos encontrar
la relación que tiene hasta hoy en día la democracia con el liberalismo.
Desde el punto de vista moderno, la relación entre liberalismo y de-
mocracia manifiesta que el liberalismo surge primero y la democracia
después. El problema principal de esta relación corresponde a la maraña
doctrinal que en la segunda mitad del siglo XIX, tanto por los ideales
liberales como democráticos, confluyen unos con otros a tal punto que
esta fusión se convierte en una especie de confusión: George Sabine
manifiesta, a propósito de la filosofía liberal, que el liberalismo es la
justificación histórica de toda la tradición política occidental contempo-
ránea; esta corriente de pensamiento político, en su sentido más amplio,
decantaría en el significado que el uso popular denomina generalmente
por democracia (Sabine, 1998).
7
Utilizando palabras de Rousseau, la voluntad general.
44

Insistimos, liberalismo y democracia tal como es entendida hoy en el

mundo occidental son dos conceptos políticos que se encuentran fu-
sionados a tal punto que cuesta distinguir uno de otro. Bobbio (2012,
39) dirá: “la democracia moderna no sólo no es incompatible con el
liberalismo sino que puede ser considerada bajo muchos aspectos, por
lo menos hasta cierto punto, como su consecuencia natural”. Por esta
razón el liberalismo ha jugado un rol preponderante y a su vez dinámi-
co. Su principal característica ha sido la insistente acción por ampliar los
derechos y libertades de las personas, elementos que son considerados
condición necesaria para el desarrollo de la democracia.
Esta convicción persiste en la actualidad. Taylor (2012) nos recuerda el

estrecho vínculo de relación y reciprocidad entre los ideales democráticos
y los ideales fundamentales del liberalismo, esto es: la libertad personal y
el imperio de la ley. La praxis, la posibilidad de que una democracia sea
viable, reside en que estas condiciones auténticas deben ser protegidas y
ejercidas por algún gobierno popular. Este régimen debe cuidar que las
personas puedan movilizarse con independencia del poder. Lo importan-
te será dilucidar cuál es la naturaleza exacta de las relaciones que han de
establecerse entre los miembros de un régimen democrático8.
8
A partir de aquello, Taylor expone tres conceptos de democracia: dos que son per-
niciosos y un tercero viable. Consideraremos sólo uno como ejemplo ilustrativo de los
peligros en los cuales ideales democráticos pueden ser convertidos en fines instrumen-
tales, determinando las consecuencias nefastas que producirá para aquella democracia.
Esta es la democracia que Taylor llama económica: la teoría económica de la democracia
se basa principalmente en la instrumentalización de la libertad individual, teniendo
como característica dos elementos constituyentes. En primer lugar, el laissez faire: teoría
económica que parte de la libertad entendida como ejercicio individual de la iniciativa
privada, del incentivo al lucro y de la libertad empresarial, tiene sus primeras fuentes
en John Locke, Adam Smith, Benjamin Constant y Jeremy Bentham. El ciudadano es
entendido como mero consumidor, donde los individuos convergen en la sociedad,
siempre y cuando; ciertos proyectos u objetivos comunes satisfagan sus necesidades. En
segundo lugar, la burocratización del Estado: organización en donde los individuos se
sienten poco identificados con ésta; su principal propósito es la neutralidad del Estado.
Los ciudadanos exigirán al gobierno que se desempeñe como instrumento eficaz e im-
parcial; pero, por otro lado, no debe obstaculizar los proyectos de vida de los distintos
individuos. El problema que plantea este tipo de democracia es la atomización, debilita-
45

Taylor plantea una democracia republicana, por lo que el proyecto re-

publicano se intenta recuperar. Ante esto, debemos dejar en claro que
el republicanismo y el liberalismo no necesariamente convergen, aun-
que sus postulados decanten en un proyecto democrático. Rousseau,
al igual que el intelectual anglosajón John Locke, plantean la idea de
un contrato social. Locke (trad. 2014, capítulo II) es considerado uno
de los padres del liberalismo, y su obra comienza describiendo el esta-
do de la naturaleza humana como un estado perfecto, donde reina la
libertad y la igualdad. Este estado originario del hombre es la justifica-
ción perfecta para implantar los límites al poder del Estado9. El Estado
es producto de un contrato entre los individuos que se asocian para
crear un poder común que proteja y garantice sus derechos a la vida,
la libertad y sus posesiones. Esta forma de asociatividad ha sido deno-
minada, tanto en el mundo anglosajón como en la Europa continen-
tal, sociedad civil. En ambos casos, legitimar la sociedad mediante el
contrato equivale a reconocer que la sociedad no es un hecho natural.
Por otro lado, admitir los lazos sociales conduce a pensar que la socie-
dad depende de ella misma y no tiene la necesidad de ser fundada por
parte de un contrato. La diferencia está en sus fines: los contactualistas
hablarán de pacto social entre sus miembros (artificial); mientras los
“naturalistas” llegarán a plantear que la sociedad civil es el resultado
de un proceso natural, es decir, no hay necesidad de un acto fundador
porque la necesidad es el motor principal de la asociatividad humana,
tal y como fue planteado por Platón y Aristóteles en el mundo an-
tiguo; mientras que en la modernidad es recuperada esta visión por
autores como Montesquieu y Ferguson. La importancia de este último
(Ferguson, 2010) reside en que la asociación civil toma prestadas las
miento y fragmentación de la sociedad. No existe mayor participación de sus ciudada-

nos porque un Estado burocrático requiere de especialistas: los políticos profesionales.
Esta analogía plantea que la diversidad de partidos políticos operaría como empresas
que pugnan entre sí por conquistar “consumidores”; tal y como una empresa de retail
busca acaparar clientes, una empresa de partidos políticos buscan acaparar votantes.
Este ejemplo de la teoría económica se ha asociado comúnmente con lo que conocemos
por neoliberalismo.
9
Otro liberal como Thomas Paine (1986) dirá que el “Estado es un mal necesario”.
46

ideas principales de la ilustración y las convierte en fundamentos de

la política liberal.
La concepción liberal acerca de la libertad plantea una concepción del

hombre y la sociedad basada en el individualismo y pluralismo, cuyo fin
es el desarrollo del individuo. ¿Dónde puede incorporarse la imagen de
la igualdad? El lector podrá darse cuenta de que bajo esta concepción de
libertad, la igualdad plantea una idea de hombre completamente distin-
ta. El principal supuesto de la igualdad es el desarrollo de la comunidad
en su conjunto, incluyendo la posibilidad de disminuir la libertad de
los individuos en pos de un bien superior que es el fin social. En efecto,
esta antítesis fue el argumento principal planteado en la conferencia que
Benjamin Constant expuso en 1819. La contraposición entre liberalis-
mo y democracia es planteada por la oposición entre la libertad de los
modernos y la libertad de los antiguos: “el fin de los antiguos era la dis-
tribución del poder político entre todos los ciudadanos de una misma
patria: ellos llamaban a esto libertad. El fin de los modernos es la seguri-
dad en los goces privados: ellos llaman libertad a las garantías acordadas
por las instituciones para estos goces”. La participación directa en las
decisiones colectivas termina naturalmente en someter al individuo a la
autoridad del conjunto, por esta razón no es factible la libertad personal;
en tanto que el ciudadano moderno pide al poder público la libertad
personal, debido a que la libertad es concebida bajo el goce pacífico de
las empresas privadas que quiera emprender el individuo.
La exigencia liberal sobre una libertad que sea compatible con la igualdad
es la igualdad en la libertad, en otras palabras, que cada individuo goce
de tanta libertad como sea posible, siempre y cuando sea compatible con
la libertad ajena. La libertad moderna significa hacer todo aquello que no
dañe la libertad de los demás: “no hagas lo que no quieras que te hagan
a ti” es la famosa ley de oro. Libertad e igualdad inspiran dos elementos
constitutivos y propios de la modernidad: igualdad frente a la ley; igual-
dad de derechos. Esta tesis la podemos encontrar en el espíritu ilustrado,
en la revolución francesa y en la independencia de los Estados Unidos.
Los derechos civiles y la declaración de los derechos del hombre son ele-
mentos construidos como imperativos en el siglo XVIII, cuyas implica-
ciones profundas recaerán en los cimientos de la democracia: los hombres
47

nacen y permanecen libres e iguales en derechos, los ciudadanos tienen

la misma dignidad social y son iguales frente a la ley. Ética y política son
condiciones fundamentales de un Estado jurídico moderno. Que la ley
sea igual para todos encarna el espíritu judicial de la imparcialidad en la
aplicación de la ley. Estos elementos inherentes en los Estados modernos
son identificables al origen del Estado liberal y posteriormente al Esta-
do de derecho. Tal y como lo plantea Kant (2006): “sólo un señor en el
mundo dice: razonar todo lo que queráis y sobre todo lo que queráis, pero
¡obedeced!” (p. 28). La libertad se encuentra en correspondencia con la
obediencia que los ciudadanos deben tener a la ley.
Los derechos fundamentales, actualmente los derechos humanos, son

un hito de la modernidad. Su carácter universal ha sido problematiza-
do y criticado profundamente por su forma constitutiva que expresa el
espíritu fundamental y definitivo que tiene para toda la humanidad. El
problema recae en cómo podemos comprender esto: por universal se
quiere decir que sea aplicable a todos, o bien lo universal implica una
lectura aplicable al contexto de una sociedad. Decir que los derechos
son fundamentales constituye una determinada atribución a todos los
ciudadanos, entendiendo a sujetos particulares frente a “otros” que son
considerados iguales; esta relación es propia de un Estado de derecho
que entiende al otro como un conciudadano. Por otra parte, entender al
“otro” como sujeto de derechos implica una nueva relación basada en el
derecho internacional entre los Estados por medio de ciertos canales que
consideran como elemento fundante la paz. Plantear el carácter plural
del liberalismo yuxtapone el goce de todos los ciudadanos que debe
estar fundado, a su vez, en no discriminar etnia, sexo, clases sociales,
religiones, culturas, etc.
Bobbio (2012, 46) trae a colación la imposibilidad de considerar un

Estado liberal que no sea democrático, y un Estado democrático que ac-
tualmente no sea liberal. Dos razones dará al respecto: “a) hoy el método
democrático es necesario para salvaguardar los derechos fundamentales
de la persona que son la base del Estado liberal; b) que la salvaguardia de
estos derechos es necesaria para el funcionamiento correcto del método
democrático”, así también Taylor (2012) concibe el encuentro entre li-
beralismo y democracia.
48

La tradición ilustrada sostiene que el mejor remedio contra el abuso del

poder autoritario es la participación directa o indirecta de los ciudada-
nos, sobre todo en cuanto a la formación de las leyes. El ejercicio del
poder político, tanto en el poder de influir, deliberar y tomar decisiones,
se encuentra estrechamente vinculado con las libertades de opinión, de
información, de asociatividad, que constituyen esencialmente la pro-
puesta del liberalismo. Los derechos políticos pensados desde la Ilus-
tración, cuya máxima es la mayoría de edad (ser pensante), decantan,
en términos democráticos, en los derechos políticos que tienen especial
valor, hoy en día: uno de ellos es el sufragio universal. Bobbio (2012,
48) dirá sobre aquello: “hoy sólo los Estados nacidos de las revoluciones
liberales son democráticos y solamente los Estados democráticos prote-
gen los derechos del hombre: todos los Estados autoritarios del mundo
son a la vez antiliberales y antidemocráticos”.
Ahora bien, y volviendo a la premisa inicial: hablar hoy de democracia

es hablar de la filosofía liberal. Un autor liberal como lo es Tocqueville
(2012), hablará de la concepción democrática evidenciando que su pri-
mer principio es la libertad. La democracia moderna es entendida al ale-
ro del liberalismo, por lo que cabe decir de mejor manera, democracia
liberal, en vez de decir simplemente a secas, democracia. En el primer
caso, los atributos del liberalismo recaen en la democracia; mientras que
en el segundo caso, la democracia no necesariamente recae en el libera-
lismo. Por un lado, liberalismo y democracia se convierten en una uni-
dad; por otro lado, democracia y liberalismo se hallan insalvablemente
disociados en dos tópicos que no son confluyentes. En consecuencia,
la teoría política moderna, idealizada en los preceptos de la democracia
liberal, perseguirá aquello que Tocqueville plasmó en la célebre frase que
legó para la posteridad: “la igualdad en la libertad”.
Conclusión: repercusiones y sentido de la experiencia democrática

Tucídides (2006) coloca en boca de Pericles que Atenas, la polis demo-
crática del mundo antiguo, es un ejemplo para Grecia, la palabra grie-
ga que es traducida como ejemplo es páideusis que significa al mismo
tiempo educadora. Pues bien, esta idea acerca de la democracia se halla
49

estrechamente ligada con la imagen del ciudadano, quien es capaz de

hacer un máximo de cosas y que lo posibilita a alcanzar un máximo de
excelencia.
Esta fórmula revela el imaginario que poseemos del mundo griego, es-
pecialmente de la democracia, como “la” consumación política de la
experiencia griega, puesto que Atenas no ha sido considerada solamente
la educadora de Grecia, más bien ha sido considerada el ejemplo más
ilustrativo del mundo griego y el que más repercusiones ha tenido en la
historia occidental.
Por esta razón, hablar de ciudadanos es hablar de política. El ciudada-

no es una construcción que surge sobre los ideales que persigue una
sociedad. Desde Tucídides hasta Kant, la educación cumple un factor
público preponderante. Educar significará que el ciudadano persigue el
interés común y posee asuntos comunes, pues es el elemento de mayor
dignidad. El ethos social es reflejado y se refleja en el ciudadano y la
democracia surge como un proyecto político de y desde los ciudadanos.
En este sentido, tal y como Vidal-Naquet (2007, 33) lo expresa, a pro-
pósito del mundo griego: “uno no es griego por nacimiento sino que se
vuelve griego por la educación, la paideia. Grecia se hizo Grecia”.
En términos modernos, la traducción sería: un ciudadano no es demo-

crático porque nació en una sociedad democrática, sino que la educa-
ción lo construyó como ciudadano democrático. Los ciudadanos viven
en democracia porque la democracia construye ciudadanos democráti-
cos. La democracia se hace en y por los ciudadanos, tal y como el ciuda-
dano se hace en y por la democracia.
Y para ello la modernidad ha apelado a los ideales liberales, donde la

libertad es el factor más importante. Godoy (2005) esgrime la idea de
libertad concebida por el liberalismo, que deriva de una concepción
basada en los derechos. Este fundamento encuentra su nicho en que
todos los individuos portan ciertos derechos naturales. Estos derechos
son reconocidos por la constitución y las leyes; de allí también que la
constitución sea civil y que la libertad sea concebida en términos civiles.
La importancia de la libertad religiosa, de pensamiento, de opinión, de
50

asociación, tiene como fundamento dentro del Estado democrático el

objetivo de proteger a los individuos de la acción arbitraria de otros y
del propio Estado, como también la libre elección que tienen los indi-
viduos de construir sus propios proyectos de vida, siempre y cuando se
encuentren dentro de los márgenes de la ley.
Así también ocurre al intentar recuperar uno de los elementos más pro-
pios de la experiencia política griega, a saber: la dimensión agonística.
Chantal Mouffe (2009) defiende la tesis agonista como elemento cons-
titutivo de lo político. La imagen del adversario cumple un rol impor-
tante porque son dos partes en conflicto; si bien es cierto admite que
no hay posibilidad racional de solución al conflicto, no obstante, se
reconoce la legitimidad de los oponentes. Este aspecto es fundamental:
legitimar al otro significa que, aunque la relación sea conflictual, éstos
se ven a sí mismos pertenecientes a una misma asociación política, com-
partiendo un espacio común dentro del cual tiene lugar el conflicto. La
interpretación de Mouffe implica ver al adversario, no como antagonis-
ta sino como agonista, constituyéndose esta última en la característica
esencial para la política democrática. La diferencia entre antagonismo y
agonismo significa que este último legitima la política entendida como
disenso10, donde la multiplicidad de proyectos es posible, en un marco
institucional consensuado. La pretensión del antagonismo será anular
toda diversidad política; esta visión es propia de regímenes absolutistas
o dictatoriales, principales fuentes de oposición de la democracia.
Finalmente, una glosa interesante planteada por Esposito (2012) acer-

ca de la democracia, sería que su valoración comparte integralmente el
destino nihilista al cual se confía nuestra época, por lo tanto, esta valora-
10
Para un pensador político contemporáneo como Rancière (2006), la esencia de la
política y el origen paradójico de la democracia es el disenso, por lo que política y
democracia se encuentran en co-respondencia y en co-pertenencia. En este sentido, la
política no es el ejercicio del poder ni el antagonismo de dos bloques; más bien sería el
conflicto sobre la configuración del mundo común por el cual un mundo común existe,
vale decir, la especificidad de tener-parte en la configuración del propio espacio social,
y que es preciso interrogar sobre su sentido y sus condiciones de posibilidad, finalidad
que es propia del dinamismo del ejercicio democrático.
51

ción se convierte también en el principal enemigo de la democracia que,

precisamente surge de sí misma. En una época donde la valoración se
diluye en propuestas políticas amparadas en el consenso como elemento
fundante de la neutralidad, más el relativismo moral propio de nuestra
época, con el consecuente problema de esgrimir proyectos y miradas
comunes, repercutirá en una posible vacuidad de la democracia, o, en su
defecto, en ausencia de sentido a la hora de hablar de asuntos comunes,
de hablar de un “nosotros”, anulando, de esta manera, la discusión polí-
tica, la confrontación, al cambiarlos por procedimientos de neutralidad
y de acuerdos cuya premisa fundamental sea el imperio de los acuerdos.
Estos elementos repercuten directamente en la dimensión política, pues
se fundan peligrosamente en elementos apolíticos que apelan más a un
nihilismo racionalista universal, de corte objetivista, que a establecer
espacios de subjetividades plurales y diversas, propio del sentido de lo
que implica ejercer la democracia.
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54

El pensar, la universidad y la interculturalidad:
ejercicio crítico desde la política y la gestión
cultural* 1
Cristián Valdés Norambuena**2
Resumen
El presente texto nos muestra la clara discordancia entre políti-
ca y ciudadanía; como éstas que debiesen estar intrínsecamente
unidas, lamentablemente son disonantes; esto queda de mani-
fiesto en la gestión cultural, ya que ella aborda problemas que
no atañen a la ciudadanía; la gestión cultural importa modelos
de acción que a la postre son descontextualizados. Proponiendo
que la universidad piense la gestión cultural desde la cultura y la
condición epocal.
Palabras clave: Política - Ciudadanía - Gestión Cultural - Inter-
culturalidad - Universidad.
*1 Este artículo corresponde a la extensión y adaptación de un texto que será publi-
cado en Indicadores Culturales, publicación anual del Instituto de Políticas Culturales
“Patricio Loizaga” de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), Buenos
Aires, Argentina, 2016.
**2 Licenciado en Educación y Profesor de Filosofía por la UCSH, Chile. Magíster en
Metafísica por la Universidad de Chile y Doctor en Filosofía por la Université Catho-
lique de Louvain, Bélgica. Docente en la Escuela de Filosofía de la UCSH, Docente
en el Doctorado en Educación con mención en Interculturalidad de la Universidad de
Santiago de Chile y miembro del Colectivo de Pensamiento Crítico “Palabra Encapu-
chada”. Contacto: cvaldesn@ucsh.cl
55

La necesidad de retomar el pensar

Claramente la política y la gestión cultural, en cuanto actividades re-
flexivas y prácticas, no son ajenas a un sinnúmero de ideas, conceptos,
teorías, elementos ideológicos e incluso factores afectivos que las de-
terminan en su contenido y acción, haciéndolas campo fértil para un
abordaje multi o interdisciplinario, tanto para las teorías políticas, la
ética, la estética, la sociología, la estadística o la más dura versión de la
administración económica y contable, etc., es decir, aquí se configura
una dialéctica compleja entre teoría y praxis, tensionada fuertemente
por los encuentros y desencuentros entre las distintas disciplinas que la
abordan.
Una de ellas, que en sentido estricto no conforma una disciplina pro-

piamente tal, sino más bien un modo de pensar y actuar, como “propues-
ta programática multidisciplinar e internacional” (Fornet-Betancourt,
2005), es la denominada filosofía intercultural, propuesta con fuertes
alcances teóricos y prácticos, que en cuanto tal es posible vincular sus-
tantivamente con un mejor ejercicio crítico.
Desde cierto punto de vista la política y la gestión cultural, entendidas

como un continuum entre una determinada interpretación del sentido
del poder y una determinada aplicación práctica respecto de la cultu-
ra, adolecen de una consideración institucional e intelectual-académica
que tiende a abstraerlas de los escenarios o mundos de vida concretos,
transformándolas en verdaderas entelequias conceptuales, en donde la
“realidad” termina siendo un contrapunto o un simple referente externo
de aquello que debería dar sentido a dicha interpretación y aplicación.
En principio esta observación pudiera parecer desmedida, sin embargo

existe una larga tradición de autores y un sinfín de ejemplos concretos
que pueden avalar esta situación, en donde la interpretación del sentido
del poder y la consecuente gestión cultural no sólo está abstraída de
nuestra realidad histórica y cultural, sino francamente en oposición y
lucha abierta con un modo de habitar propio, que desde las institucio-
nes –como encarnación del poder– y desde las clases académico-inte-
lectuales, ha encontrado un soporte ideológico que las ha justificado
56

El pensar, la universidad y la interculturalidad: ejercicio crítico desde la política y la gestión cultural
históricamente y al mismo tiempo ha obnubilado una crítica profunda

y necesaria al respecto.
Con esto estoy pensando en los diferentes proyectos de nación y su in-

terpretación respecto al deber-ser de la cultura americana, que van desde
el siglo XIX, por ejemplo en el Facundo de Domingo Faustino Sarmien-
to, los trabajos de Juan Bautista Alberdi o por las ideas de la coloniza-
ción selectiva de Ignacio Domeyko en Chile, pasando por las ideas sobre
el desarrollismo, la reducción simplista de la idea de emancipación a un
ideario de izquierda militante o la aplicación forzada del neoliberalismo
durante el siglo XX, llegando hasta las últimas ideas respecto a la socie-
dad del conocimiento, la globalización o incluso la ecología. Todas ellas
con un factor común –que al menos durante el siglo XIX en parte se
reconocía explícitamente–: la imitación, la copia o imposición de mo-
delos importados desde Occidente.
Si bien este es un fenómeno conocido dentro de la tradición del pensa-

miento latinoamericano –entendiendo por tal aquel esfuerzo por pensar
desde nuestras propias problemáticas–, empero es una crítica que ha per-
meado muy poco dentro de la reflexión política y al mismo tiempo ha
sido desconsiderada dentro de nuestra academia, por lo mismo: en vez
de constituir un punto de inflexión en nuestro modo de pensar crítico,
por uno u otro motivo –en mi opinión, estructural de nuestro modo de
“pensar”– no posee ningún impacto reflexivo concreto; es más, muchos
autores tienden a “defenderse” de esta constatación evitando la pregunta,
obviándola como un fenómeno inexistente, o simplemente esquivando
el cuestionamiento con sutilezas y estratagemas discursivas, sin embargo
los mismos esquemas de pensamiento o los conceptos esgrimidos acusan
dicha importación de modelos y su consecuente reproducción.
El punto está en que la política y la gestión cultural no son ajenos a esta

crítica, al contrario, en cuanto disciplinas de trabajo y reflexión acadé-
mica y en cuanto ejercicios institucionales concretos del poder, tienden
a levantarse y justificarse sobre la base de una racionalidad absoluta, en el
sentido de una razón en sí que no responde más que a su propio discur-
so. En otras palabras, la reflexión respecto a la política, la gestión cultu-
ral y el continuum entre ellas, adolecen de una crítica real y profunda.
57

Esto no implica, por cierto, que el elemento crítico pretenda monopoli-

zar el abordaje de estas cuestiones y las transforme en un espiral reflexivo
que desequilibre la balanza, irreversiblemente, hacia el elemento teórico
sobre el práctico, sino que se busca simplemente llamar la atención so-
bre los procesos de reflexión y aplicación teórica y práctica movilizados
o inspirados en la imitación o copia de reflexiones y prácticas de gestión
a la usanza de países “desarrollados”, que como tales son interpretados
y aplicados sin referencia a contextos culturales y mundos de vida con-
cretos.
Sobre esto es muy significativo notar que dicha extensión irrestricta

de teorías y prácticas no es algo que esté necesariamente explícito o
implícito en ellas mismas, sino que más bien corresponde a un tipo
de recepción “periférica” que tiende a realizar dicha abstracción. En
efecto, muchos pensadores en política y gestión cultural del “primer
mundo”, normalmente no ven necesario explicitar los límites de sus
propias propuestas a un tiempo y espacio determinado –el propio, por
cierto–, sino que se da como telón de fondo de la propia construc-
ción reflexiva y por tanto como elemento tácito del lector al que está
orientado, exceptuando, claro está, las pretensiones universalistas de
uno u otro autor. Por lo mismo es capital re-tomar permanentemente
la cuestión política y la gestión cultural en nuestro continente, en el
sentido de no considerarlas como cuestiones dadas y absolutas, sino
como sujetos de crítica.
Esto no supone tampoco una suerte de voluntarismo intelectual o an-

tojadizo, ni tampoco un intento ingenuo de refundación o tabula rasa,
sino un ejercicio que sea capaz de considerar lo que ya está como parte
de nuestra tradición y ser capaces de reconfigurarlo, en perspectiva no
sólo de un pensamiento propio, por cierto, sino más bien en perspectiva
de la pertinencia y mejor aplicación de los mismos aparatos conceptua-
les. Digo reconfiguración por parecerme un ejercicio más ecuánime que
la destrucción u omisión de la tradición occidental, o la mera adapta-
ción y peor aún el sucedáneo teórico, porque justamente se trata de
cuadrar elementos diferentes, incluso opuestos, en un todo distinto y
orgánicamente significativo.
58

Es por ello que el primer elemento que implica esta lectura es la rup-
tura con un modo de entender la racionalidad, en donde se acuña un
modo único de ver, interpretar y/o pensar la verdad, con una prepoten-
cia sustantiva que niega o tiende a negar toda otra posibilidad discursi-
va, anulándolas como tales o simplemente subalternizándolas (Mignolo,
2003) bajo su propio criterio y tutela. Por el contrario, estos elementos
característicos de la racionalidad occidental, que resultan esenciales para
esgrimirla acrítica e ilimitadamente –por ejemplo la claridad, la distin-
ción o la objetividad–, desde esta perspectiva empobrecen las posibilida-
des de la verdad y la diversidad de lo humano, transformando el mundo
en un monólogo con una enorme justificación epistemológica y tauto-
lógica, que en el fondo es la expresión y posibilidad de una cultura, que
dominando y subordinando al resto (no necesariamente con “buenas”
razones), ha pretendido regarse a todos los rincones del planeta como
verdad y expresión de lo mejor de lo humano en sí.
Obviamente esto no implica realizar un ejercicio equivalente y partir

con la negación de todo otro discurso para justificar el propio; al con-
trario, lo primero que se reconoce es el valor positivo de este tipo de
conocimiento y el enorme aporte que implica a nivel planetario la cien-
cia y la técnica, porque lo que se pretende únicamente aquí es ponerle
límites a sus pretensiones y aplicaciones y con ello abrir la posibilidad a que
la verdad se exprese bajo los más variados códigos, distintos o incluso
contradictorios con los que esgrimimos desde nuestra racionalidad oc-
cidentalizada.
La pregunta es: la racionalidad que esgrimimos en la política y en la

gestión cultural, ¿se condice con nuestra cultura latinoamericana? Es
decir, ¿levantamos un constructo teórico y práctico acorde con nuestro
mundo de vida? Mejor aún: ¿pensamos hoy la política y la gestión cul-
tural desde América?
Éste no es el lugar para hacer un balance o juzgar los resultados e indi-

cadores culturales del siglo XIX y XX, es más bien un espacio de proble-
matización sobre la coherencia de lo que pensamos y hacemos respecto de lo
que somos, por ello arriesgo la siguiente hipótesis: mientras continuemos
esgrimiendo una política y una gestión cultural pensada desde una ra-
59

cionalidad autosuficiente e importada, difícilmente lograremos dicha

coherencia, afectando en primer lugar la misma eficacia y eficiencia bus-
cada dentro de esta racionalidad, y mucho más grave aún, seguiremos
esgrimiendo una política y una gestión cultural pretendidamente “neu-
tra”, pero que en realidad no sólo responde a “lógicas” foráneas, sino
muchas veces –la mayoría– desconociendo la misma cultura a la que
pretende consagrarse, se transforma en un dispositivo institucional or-
gánico destructivo y/o distorsionador del propios Ethos. En el fondo la
consumación de un verdadero abismo entre lo que hacen nuestras élites
intelectuales y políticas, y el ritmo, vida y verdad del “pueblo”, como
símbolo representativo de una forma de vida propiamente argentina,
chilena, mexicana o venezolana, etc.; su cultura, en definitiva.
Es necesario advertir, empero, que si la cuestión está en la falta de cohe-

rencia, entonces no se trata ni de la “sintonía” ni del “feeling” entre el
discurso político y los anhelos y pretensiones del pueblo, normalmente
buscado en periodos electorales para ganar la simpatía y el voto co-
rrespondiente, ni tampoco en la “apropiación” de sus deseos y anhelos
por parte de cualquier tipo de discurso populista, sino algo mucho más
sustantivo, que estas dos instancias están lejos de representar, más allá
de que ambas se puedan arrogar para sí dicho título. Me refiero más
bien al ejercicio inverso, en donde ya no se trata de la consolidación o
expresión “plena” de algo que el pueblo murmuraría, como lo preten-
de el discurso o eslogan electoral y/o populista, sino a la dinámica en
donde todo discurso institucionalizado se nutre sustantivamente de ese
algo e incluso superpone a su propia lógica y legitimación aquello que
el pueblo expresa.
Lo que está aquí, en realidad, es un modo distinto de considerar al

pueblo, mucho más allá de una justificación tangencial o meramente
instrumental para el propio discurso e interés, porque se trata de conside-
rarlo como fuente nutricia de ideas, conceptos, procedimientos y estrategias,
y no simplemente como un lugar referencial al cual se le superpone una
racionalidad importada. Porque la cultura no es solamente, ni eminen-
temente, lo más “elevado” de un pueblo, tal como su arte o sus comi-
das, aspectos más bien externos y visibles, y por lo mismo aprehensibles
para un lenguaje matemático y contable, habituado al “dato”, sino más
60

bien un horizonte de significación (Kusch, 1976) que dona sentido a la

existencia; desde la vestimenta y las comidas, pasando por la erótica, la
arquitectura y las verdades más complejas sobre la divinidad y la muerte.
Es por ello también que toda cultura es profundamente diferente una de
otra, en cuanto varían entre ellas los dispositivos simbólicos y la articu-
lación del sentido en cada una de ellas.
La racionalidad tampoco escapa a este dispositivo simbólico, por cierto,

pues si anulamos su consideración absoluta y la reconocemos como pro-
ducto de una cultura determinada, entonces aparece su limitación esen-
cial y la incompatibilidad inmediata o incluso mediata con otras cultu-
ras, salvo que pretendamos, por ejemplo, que la política no responda
nada más que a ella misma y a una pureza argumentativa y conceptual
ajena a toda significación situada, cuestión doblemente falaz –además–
cuando se omite su origen en la aplicación práctica, pero se destaca la
pertenencia a tal o cual tradición –incluso países determinados– como
parte de su prestigio, solidez y/o congruencia.
En todo esto se juega una cuestión que a mi modo de ver se mueve con-
comitantemente al menos en tres niveles. El primero es el nivel macro
–por llamarlo así–, en donde se emplazan las ideas y nociones esenciales
de nuestro ser-nación, instauradas inmediatamente después de las gue-
rras de independencia –básicamente ante la urgencia de consolidar y
perpetuar la libertad recientemente obtenida– (Valdés, 2014); un nivel
meso, que corresponde al diseño político e institucional propiamente tal
(sistema educativo, modelo económico, sistema jurídico, etc.), y un ni-
vel micro, que correspondería a la aplicación e intervención concreta de
dichas ideas y nociones a través de su concreción política e institucional.
En los tres casos, y más si se consideran como un todo funcional, se

constituyen elementos autojustificados, instalados de modo absoluto y,
tal como se puede constatar históricamente, incluso contrario sensu a las
tradiciones y formas de vida del pueblo latinoamericano. Un claro ejem-
plo es el mismo caso de Sarmiento y su oposición civilización/barbarie,
que pasó del plano ideológico, con su Facundo, al plano concreto con su
participación en política contingente, sintetizando estos tres niveles de
modo paradigmático.
61

Una alternativa de trabajo que vale la pena explorar en este sentido,

lamentablemente poco conocida aún dentro de la academia y menos
todavía en la reflexión política y la gestión cultural, es la propuesta del
pensador argentino Rodolfo Kusch (1922-1979), quien a través de toda
su obra buscó el encuentro, la coherencia, la conexión, más bien el diá-
logo entre una estrategia conceptual occidentalizada, y por cierto, cons-
tituyente de nuestra inteligencia ciudadana, y aquellos aspectos invisibi-
lizados de nuestro habitar, que replegados al museo o bien replegados en
las villas miserias o en el interior de nuestros países –lejos de las capitales
y centros de decisión y poder–, siguen expresando lo más propio y me-
jor de nuestra cultura, ¡mal que nos pese a los blancos, aseados y bien
educados intelectuales, artistas y dirigentes!
La perspectiva geocultural de R. Kusch

Si bien este tipo de reflexiones se riegan permanentemente a través de
toda su obra, me parece que su reflexión específica sobre lo que él de-
nomina la geocultura del pensamiento, puede entregarnos un par de ele-
mentos claves para profundizar en la problemática intercultural y de
paso vislumbrar no sólo la complejidad del asunto planteado, sino prin-
cipalmente abrirnos a ideas y nociones que construyan un camino de
encuentro real entre una indispensable estructura institucional política
y de gestión, con un mundo de vida propio que tiende a ser negado
como tal.
En Kusch este encuentro puede darse de diferentes modos, por ejemplo

desde lo menos habitual para un acercamiento investigativo, tal como
compartir la comida con la gente, participar en sus fiestas, en sus ritos,
o bien interpretando su arquitectura, sus mapas y sus textos, etc.; sin
embargo se da eminentemente a través del diálogo, pero a diferencia de
una reflexión sistemática y abstracta sobre el mismo, la idea es reflexio-
nar a partir de las dificultades concretas que va experimentando en sus
“trabajos de campo”, ya sea con gente de pueblo, del altiplano o bien
con la misma gente de Buenos Aires. Es decir, desde el inicio se reconoce la
necesidad de construir categorías propias a partir de las dificultades inheren-
62

tes al diálogo con personas culturalmente determinadas, porque no existe

el diálogo en sí; siempre es un factum con dificultades y oportunidades
concretas.
Con tales características no es extraño encontrar que una de las formu-

laciones más claras respecto a las dificultades y oportunidades de diálogo
se dé precisamente en el encuentro con sus “informantes”, Sebastiana
Díaz y Cefenira Colque, oriundas de la provincia de Salta, en Argentina,
porque tal como lo declara en el Prólogo a su libro Esbozo de una An-
tropología Filosófica Americana (Kusch, 1978), su propósito es “esbozar
una antropología filosófica americana sobre la base de experiencias e
informes brindados por gente de pueblo” , con el objetivo ya proyectado
en el Prólogo a un libro anterior, La Negación en el Pensamiento Popular
(Kusch, 1975), de «recobrar al fin una política real, encuadrada en una
antropología filosófica americana» , vale decir, de una reconfiguración
ética del sentido del poder político, con base en una interpretación del
hombre americano a partir del Ethos que expresa él mismo a través de su
discurso y como expresión fidedigna de su mundo vital.
Es por ello que la reflexión (Kusch, 1978) comienza con una obser-
vación sobre el «problema cultural» que implica el diálogo con la in-
formante –no sobre el diálogo en general–, porque a su juicio no sólo
la «distancia física» , sino también «las vueltas retóricas» dan cuenta de
dicho problema, en el sentido de que entre los interlocutores no se juega
una mera cuestión referente a la comunicación, como «transmisión de un
mensaje» , sino que en cuanto diálogo refiere necesariamente a la «exis-
tencia» de los mismos, por tanto dicho problema remite al «cultivo» de
cada uno, es decir, cómo el «estilo cultural» o el «modo cultural (...) se
ha encarnado en cada uno de ellos» ; «se trata entonces de una diferencia
de perspectiva y de código que marca notablemente el distanciamiento
de los intervinientes en un diálogo y cuestiona la posibilidad de una
comunicación real» .
Dicho «distanciamiento» es lo que transforma el diálogo en un problema

intercultural, del mismo modo como Kusch refiere metafóricamente a su
encuentro con un abuelo aymara cuando afirma: «recuerdo que la dis-
tancia entre él y nosotros tenía apenas un metro, pero era mucho mayor»
63

(Kusch, 1962), porque entre un interlocutor y otro se abre lo que Kusch

denomina el vacío intercultural, como un “espacio” simbólicamente inde-
terminado que dificulta la comprensión del significado del mensaje. Así lo
define: «[...] un vacío sin significado, imposible de determinar por falta de
símbolos. Esto hace, por ejemplo, que pueda haber entre el hábitat-paisaje
de ambos un hábitat neutro, imposible de ser llenado. Hay entonces un
límite entre ambos, una tierra de nadie, un espacio intercultural que tiene
una función determinante en la propuesta que el investigador se hace, la
del poder acercarse y comunicarse con el observado siquiera a los efectos
del conocimiento, o sea que la posibilidad de ser del observador como
investigador, y la posibilidad de ser del observado que son propuestas de
comunicación, no se encuentran, no se comunican por el vacío intercul-
tural y en cierto modo existencial que existe entre ambos » (Kusch, 1978).
Evidentemente dicho problema de interculturalidad implica una cier-

ta definición previa de cultura, de la cual deriva esa idea del vacío
intercultural, por ello Kusch clarifica también el modo como define
cultura, pues está tomado «en otro sentido que el corriente», es decir,
no sólo como «el acervo espiritual que el grupo brinda a cada uno y
que es aportado por la tradición» , sino principalmente como «baluarte
simbólico en el cual uno se refugia para defender la significación de
su existencia». Esta definición, si se considera su propuesta, por ejem-
plo, de que la cultura es un «horizonte simbólico que me posibilita la
realización de mi proyecto existencial» , aporta el elemento de refugio,
a modo de defensa de la significación de la propia existencia ante «lo
nuevo» , en cuanto permite «hacer frente a una novedad incomprensi-
ble», y ya no sólo como horizonte simbólico que posibilita la significa-
ción del proyecto existencial, porque, por decirlo así, Kusch ahora no
está preocupado de la configuración de dicha significación existencial
respecto de la propia cultura, sino del encuentro de diferentes signifi-
caciones existenciales en el diálogo. Es por ello que la cultura no sólo
es acervo, sino también, al unísono, «actitud», cuestión que implica,
como dificultad para el diálogo, una defensa o refugio en «elementos
no tradicionales» para hacer una «diferenciación frente al interlocu-
tor» , elementos que en el momento del diálogo adquieren el valor de
«pautas culturales con las cuales uno se define frente a él».
64

Sin embargo dichos elementos anclados en la tradición, como también

aquellos hallados «en el momento» , como elementos no-tradicionales,
implican que «detrás del problema de la cultura» hay otra cuestión mu-
cho más fundamental como el hecho de «lograr un domicilio existen-
cial, una zona de habitualidad en la cual uno se siente seguro», como un
punto de apoyo en tanto enfrento al interlocutor y que le da sentido a
lo que me rodea.
Ese sentido que le damos a lo que nos rodea, no sólo tiene que ver con el
problema intercultural al que Kusch está refiriendo, sino con el sentido
de nuestra existencia en general en cuanto logramos un domicilio existencial,
como zona de habitualidad para sentirnos seguros; por ello la reflexión de
Kusch deriva de una disquisición preliminar sobre las dificultades en el
diálogo intercultural, a la cuestión de la «ecología de un ámbito», porque
finalmente ese diálogo “buscado” choca con un modo de habitar al cual
el interlocutor, que también posee a fin de cuentas sus propios «residuos
culturales», no comprende, porque dicho ámbito, así como el «hábitat»,
es decir, el domicilio existencial y el sentido que logramos darle a lo que
nos rodea, siempre está estrechamente vinculado al pensamiento del grupo
al cual se pertenece.
La «ecología de un ámbito» y por otra parte el «hábitat», están estre-

chamente vinculados, pero apuntan a distintos aspectos del domicilio
existencial. Por una parte la ecología de un ámbito refiere a la relación
que establece dicho grupo con su ambiente, en el sentido de «lo que
nos rodea», y por otra parte el hábitat refiere a una cuestión dada, en el
sentido usual de un “lugar” –geográfico– en el que se habita; ahora bien,
dichos aspectos son los que están «recubiertos siempre por el pensa-
miento del grupo», por cuanto el pensamiento no refiere, en Kusch, a un
ejercicio intelectual sino a un mundo de vida que se asienta a través de la
negación o la afirmación, otorgando conformidad a la existencia, como
adaptación o seguridad ante el mundo, es decir, como un habitar que se
va consolidando, levantándose en la conciencia, como una decisión que
deriva en una determinada actitud ante el mundo, el cual concretamente
vinculado a la ecología de un ámbito y al hábitat en el cual se levanta di-
cha conformidad, implica su recubrimiento, en el sentido de que quedan
ocultas bajo el pensamiento grupal, en cuanto las viste con un paisaje
65

cultural, entendiendo paisaje como «la interpretación que el grupo hace

de su hábitat», en otras palabras, el hábitat, como elemento en el cual
se da a su vez dicha ecología, está capturado por el pensamiento, captura
que en cuanto tal «acentúa la rigidez cultural», por cuanto se lo apropia.
Esto es lo que Kusch denomina la «sobredeterminación de lo cultural» ,

en cuanto determina dicho ámbito y dicho hábitat, por decirlo así, des-
de “arriba”, como algo que le “sobreviene” desde el pensamiento, pero
nunca como un pensamiento individual, o proveniente de un sujeto que
“determina”, en su pensar, dichos elementos, sino como un pensamien-
to compartido, grupal, en el cual todos los miembros se encuentran.
Esto a su vez tiene «dos consecuencias importantes» . La primera dice
relación con la desaparición de «la índole propia del hábitat» , en cuanto
«siempre está sometido a una cultura» , en el sentido de que el hábitat,
entendido como lugar en el que se habita, se transforma en una «incóg-
nita soterrada bajo las pautas culturales impuestas» , pero no sólo por
aquellas que el pensamiento del grupo le sobredetermina, sino incluso
por aquellas más elaboradas que provienen directamente desde la cien-
cia, porque se pregunta Kusch: «¿qué es ciencia, sino una propuesta
cultural más, proveniente de un Occidente que ordena la realidad según
una determinada perspectiva?» . La segunda consecuencia dice relación
con «la importancia que el pensamiento del grupo adquiere para com-
prender todo lo que se refiere al mismo», porque la comprensión de dicho
pensamiento que sobredetermina la ecología de un ámbito y el hábitat,
implica ineluctablemente considerar que el mismo pensamiento «está
condicionado por el lugar» , en cuanto «hace referencia a un contexto fir-
memente estructurado mediante la intersección de lo geográfico con lo
cultural» ; en otras palabras, el pensamiento que sobredetermina el lugar
recubriéndolo con un paisaje cultural, al mismo tiempo está «condicio-
nado» por el lugar en la medida que, en cuanto pensamiento que en la
afirmación o negación levanta una conformidad existencial –domiciliándose
en ese lugar–, en esa precisa «referencia», por decirlo así, se hace pensa-
miento en cuanto tal, de ahí dicho “condicionamiento”, como condición
del pensar , que al pesar, cae sobre dicho «contexto firmemente estructu-
rado» en cuanto morada, intersectando, a través del recubrimiento, «lo
geográfico con lo cultural». Esto es lo que para Kusch explicaría «toda
66

clase de resistencias que el grupo ofrece a la interferencia del mundo

exterior» : «una propuesta económica se estrella contra el cierre cultural
del grupo. Y la propia cultura de éste tiende a proporcionar elementos
para resistir cualquier modificación ».
Dicho «cierre cultural», y al mismo tiempo los «elementos para resistir»

las modificaciones o interferencias del «mundo exterior», en el sentido
de que cada cultura es por sí misma un “mundo”, son las que derivan
precisamente del «contexto firmemente estructurado» a través de la in-
tersección que el pensamiento realiza entre lo geográfico y lo cultural,
que ejemplificado intencionalmente con «una propuesta económica»,
no sólo implica una crítica a la imposición de modelos económicos fo-
ráneos, sino que también da cuenta del papel de la economía respecto
de dicho apelmazamiento.
De todo esto se deriva que una de las mayores dificultades, ahora ne-
tamente metodológica, es la que Kusch destaca desde el punto de vista
geocultural, en donde dichos apelmazamientos se configuran como una
totalidad difícil de penetrar, salvo que la misma unidad nos entregue los
elementos hermenéuticos para su interpretación.
De ahí la insistencia de Kusch por que el «acceso a la unidad geocul-

tural» tenga que realizarse con medios «inéditos», por ejemplo con el
mismo «estudio del pensamiento grupal», porque desde su perspectiva
la sociología, como disciplina fuertemente esgrimida al respecto,
adolece no sólo de una problemática categorial, por cierto, sino
principalmente porque en cuanto «descripción del fenómeno a partir
de su pura visualidad», se le escapan los elementos «imponderables y
específicos de un grupo» , en otras palabras, el pensamiento que con-
figura dichas «unidades geoculturales» que apelmazan la geografía y
la cultura, no “funciona”, por decirlo así, de un modo que se pueda
preestablecer desde su pura descripción fenomenológica, sino que es
«entrecruzado», en cuanto es «el núcleo seminal que proporciona los
contextos simbólicos», implicando «las decisiones prácticas» y al mismo
tiempo «el saber tradicional» , todo ello como un entramado “invisible”,
cerrado, complejo y resistente a la interpretación, que entre otras cosas
no se adecua al supuesto sociológico de subsumirla «a propuestas occi-
67

dentales» , sino que esas mismas propuestas, como las que Kusch levanta
en sus trabajos directos con comunidades del altiplano, deben surgir
desde las mismas comunidades.
Sin embargo esta cuestión geocultural lleva incluso a cuestionar «fi-

losóficamente la posibilidad de un saber absoluto al modo como lo
propone el pensamiento occidental», es decir, rebasa por mucho la
mera problemática por el «acceso» a la unidad geocultural. En efec-
to, la idea de un “saber absoluto”, Kusch la vincula con la propuesta
hegeliana, como un saber “absolutamente” desvinculado de todo –en
sí y para sí–, pero en este caso, como en toda la filosofía occidental,
incluida la misma reflexión kuschiana como reflexión latinoamerica-
na, incluso ese saber de Hegel pretendidamente “absoluto” está «con-
dicionado por la cultura y las circunstancias políticas de la Alemania
de su tiempo» , por lo mismo «la idea de un pensamiento resultante
de la intersección entre lo geográfico y lo cultural» , en la medida que
dicho pensamiento “refiere” al lugar, que aquí Kusch denomina suelo,
lleva en última instancia a la pregunta por un saber absoluto, como
pensamiento universal.
Como se aprecia, la intención de Kusch no radica en una mera crítica

“contextualista” de la universalidad, en el sentido peyorativo que le
compete a esa calificación, como una reducción simplista del pensar
a un contexto, sino a lo que denomina como una «restitución de un
modelo real», en el sentido que si todo pensamiento “refiere” al suelo,
el cual «simboliza el margen de arraigo que toda cultura debe tener» , a
partir de la cual afirmo mi pertenencia, entonces dicha “universalidad”
que se esgrime en un pretendido saber absoluto, no pasa de ser sino
una variante «de su modo de ser universal»; en otras palabras, si «se lo-
gra fundar» dicha observación de que el pensamiento «es naturalmente
grávido y tiene su suelo» –como una hipótesis de trabajo–, entonces la
universalidad del pensamiento radica en dicho «modelo real», del cual
derivan los demás modelos, en donde uno de los cuales, el occidental,
se ha pretendido a sí mismo como absoluto, es decir, la geocultura del
pensamiento, que habla sobre el universal, pero «deformado» por su
natural gravidez, no esgrime como su cuestión central una discusión
sobre la universalidad del pensamiento, sino que “constituye una crítica
68

de una pretendida universalidad, al mismo tiempo que pretende restituir

un modelo real y elemental del pensar en general, como intrínseco al hom-
bre y su habitar” . Hasta aquí Kusch.
Universidad e interculturalidad
La universidad puede comprenderse de muchas maneras, sin embargo
es importante sostener la reflexión en un plano sustancial y no mera-
mente accidental –según la vieja nomenclatura–, en vista de no confun-
dir lo que Millas advirtió claramente (Millas, 2012, 32) como la idea
absoluta y la idea relativa de la misma3, en otras palabras, la cuestión
sobre la interculturalidad no le sobreviene a la universidad de modo
relativo, sino absoluto, porque implica su ser, en cuanto definición y
acción consecuente.
En este sentido cabe hacer diferentes tipos de aproximaciones. Una de

ellas dice relación con la universidad como espacio propicio del pensar,
cuestión que incluso las más arduas críticas que se puedan esgrimir en su
contra no dejan de reconocer directa o indirectamente; en efecto, pare-
ciera que mientras más lejana al pensar, más cuestionable es su significado
y su lugar en la sociedad, mientras que si, por ejemplo, se encuentra
en ella alguna expresión sublime del mismo, pareciera retomarse en su
esencia y significado. Por ello también la universidad es reflexión, no
en el sentido fenomenológico, sino que en cuanto espacio propicio del
pensar es también la manifestación de una cultura que a través de esa
institución particular expresa los modos más elevados de ella misma (el
arte, la literatura, la música, las ciencias, la filosofía, etc.), precisamente
en el cultivo del pensamiento, o como afirma Millas, la universidad
está “[…] determinada por la índole de la cultura espiritual del hombre
en cuanto tal”, o mejor aún, “se determina por ser una institución
espiritual del hombre civilizado” (Millas, 2012, 32). Esto último es
clave, pero lo es más aún con la siguiente limitación y advertencia: en
3
En un artículo futuro desarrollaré críticamente estas nociones.
69

cuanto expresión cultural del hombre civilizado parece responder a una

cultura, la occidental, por tanto a una expresión del pensar.
Es por esto mismo, si atendemos a su propia determinación, que el

pensar no puede detenerse, conformarse o bien reducirse a un eterno
recorrido de la tradición que le dio lugar; al contrario, en cuanto espacio
propicio del pensar no puede serlo de una sola expresión del mismo,
pues enfrentado a la diversidad de tradiciones necesariamente se abre a
la diferencia, salvo que la universidad renuncie a su propia esencia y se
transfigure en una institución meramente ideológica; en esto último se
juega el modo en que la esencia de la universidad se va reconfigurando
en sentido absoluto.
La universidad es un producto espiritual del hombre civilizado occiden-

tal, mejor dicho, es una institución que surgió dentro de ella y posible-
mente sólo en ella, pero eso no significa que se detenga allí, petrificada,
anquilosada, como eco eterno de lo mismo, sino que esa misma deter-
minación abre su posibilidad, pues descubrir su origen en una cultura
implica su limitación, pero al mismo tiempo la búsqueda de nuevas
significaciones en la multiculturalidad como factum, porque se tensa de
tal modo dicha pertenencia que no reconocerlo es simplemente una
terquedad, o una falta de visión estratégica de la política y la gestión
cultural ante una situación instalada e irreversible.
Sin embargo el desafío no está en el mero reconocimiento factual, en la

constatación de dicha multiplicidad o la simple revisión de la multicul-
turalidad, como mera etnografía o incluso como mero folclorismo, sino
precisamente en pensar a partir de dicha cuestión y desde allí reconfigu-
rar la cultura propia y en consecuencia nuestra universidad.
Si queremos que la universidad sea el lugar propicio del pensar, y no

quede como un mero enunciado retórico, entonces el inter de la inter-
culturalidad es capital, porque no implica solamente un diálogo, un en-
cuentro o un reconocimiento; en otras palabras, no sólo configura una
cuestión ética, sino un modo otro de búsqueda de la verdad que va mu-
cho más allá del universalismo occidental, entrando en una dimensión
realmente universal, en donde el pensar se retoma y se reconfigura desde
70

un código de complejidad cultural inédito, porque ya no se encontrará

con el terreno llano de la verdad dada, sino en un plano de incertidum-
bre y posibilidades que apenas vislumbramos.
Nuestra universidad chilena, y por extensión latinoamericana, resigni-

ficando su propia idea de universalidad, debe ir abriendo camino desde
su propia pertenencia o suelo, para ir abordando la problemática inter-
cultural que le compete como desafío a su pensar, lo cual no se reduce
a una cuestión con el indígena, sino con la diversidad de discursos y
tradiciones que tejen el entramado nacional y regional, como única po-
sibilidad de diálogo real con la venerable tradición occidental y la poli-
fonía de la que somos testigos en este siglo XXI. Por ello es también un
ejercicio democrático, pues no se comprende sino desde la diversidad,
desde el conflicto, desde el disentimiento y el imperativo del diálogo y
la construcción de futuro, ante una incertidumbre y una verdad que se
escapa sorpresivamente, pero que se promete más propia y más humana
en su pluralidad.
Conclusiones
Es un hecho político conocido la desvinculación entre la política y la
ciudadanía, constituyendo no sólo un fenómeno abordado desde distin-
tas perspectivas y autores, sino que cada cierto tiempo y por diferentes
motivos cae nuevamente bajo la opinión y el escrutinio público y de
la prensa, explicitándose cada vez diferentes aspectos del mismo y en
la mayoría de las veces como fenómenos inconexos y circunscritos a
episodios muy coyunturales. Sin embargo la intención de resignificar
el poder político y el continuum en la gestión cultural pretende ir más
allá de la contingencia de tal o cual caso concreto de “pérdida” de ese
sentido, porque supone una desvinculación no entre un gobierno y sus
electores, o bien entre la clase política y la ciudadanía, sino entre un
modo de comprender nuestro ser-nación y su pueblo.
Esto nos lleva, en consecuencia, a reflexionar críticamente la racionali-

dad sobre la cual hemos levantado nuestros supuestos teóricos y prácti-
cos, porque nos movemos en un plano de fundamentación “ideológica”
71

que en cuanto tal resiste fuertemente toda crítica, impermeabilizando

sus postulados y subalternizando o anulando toda otra postura posible.
Lo más grave de esto no es el simple desfase, sino el encubrimiento, em-

pobrecimiento o negación de una forma de vida auténtica y su cultura,
porque hay que considerar con toda seriedad el impacto de la impor-
tación y aplicación de modelos, ideas y procedimientos diseñados en y
para otros contextos problemáticos. De hecho, si esto no tuviera conse-
cuencias prácticas sería una discusión ociosa, pero nuestra historia está
plagada de ejemplos que dan cuenta del grado de destrucción cultural al
que se puede llegar, incluyendo la coacción física en los casos más graves
o derechamente la “limpieza” étnica en pro de un ideal de civilización
ajeno.
Todo esto nos invita a retomar el pensar, porque implica reconfigurar

aspectos que hasta hoy se encuentran separados y operando cada uno
según su propia lógica, desentendiéndose uno de otro; dificultando la
gobernanza por un lado y negando la cultura por el otro.
En este sentido la postura de R. Kusch resulta significativa tanto por

su metodología como por sus categorías, porque constituye un esfuerzo
concreto de reconfiguración del pensar, reconociendo las dificultades y
oportunidades del diálogo en condiciones de comunicación concretas,
al mismo tiempo que ese mismo pensar recobra su verdadera dimensión
en cuanto expresión de una cultura determinada, y no una abstracción
en sí y para sí como lo pretende un tipo de racionalidad frecuentemente
esgrimida en nuestra política y gestión.
En esto, quizá Kusch tenga toda la razón cuando habla sobre los ejes
geoculturales, porque en resumen el problema es un tipo de racionali-
dad que se asienta en nuestras ciudades capitales y altos edificios corpo-
rativos como un juego de altura, impositivo, indicativo, autosuficiente,
que desconoce y pugna con un ritmo de vida que se da en las calles,
el campo, la pampa, la cordillera y la selva, pero que estando ahí es
mucho más real que las pretensiones de una élite blanca, rubia, limpia,
con camisa o con vestidos elegantes, porque en el fondo no son más
que unos pocos que consciente o inconscientemente no se han decidido
72

verdaderamente por América, sino por una imagen de sociedad y cul-

tura aprendida en manuales y universidades, exagerada por las ansias de
diferenciación de lo propio e identificación con lo ajeno como criterio
de prestigio.
A esto no escapa la universidad, al contrario, concentra de modo para-

digmático esta disociación, transformándose desde su instauración en el
siglo XIX como un agente institucional a contrapelo de la cultura au-
tóctona; más aún, acentúa la incoherencia al pretenderse como espacio
propio de la civilización y el desarrollo según las pautas occidentales,
renunciando al pensar como pertenencia y esgrimiéndolo como abstrac-
ción arbitraria. Por ello queda claro que cualquier intento de reconfigu-
ración o restitución de un modelo real del pensar, pasa por el encuentro
con el propio suelo que dona sentido a su quehacer como parte de la cosa
pública y como instancia privilegiada de la gestión de la cultura, porque
finalmente constituye una parte integral y superlativa del continuum.
Por ello también es que la interculturalidad aparece vinculada a la discu-

sión, porque dicha coherencia la implica en la medida que descubre la
limitación esencial y la necesidad de su reconfiguración a partir de una
polifonía problemática e inevitable, pero al mismo tiempo como nueva
posibilidad de encuentro con la verdad, más próxima a la diversidad
de lo humano y su riqueza, que en nuestro país y en nuestra región es
abundante, compleja y exigente, pero que empuja al pensar más allá de
la mera repetición y recorrido ideológico al que estamos habituados.
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73

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Valdés, C. (2014). “El Drama Mestizo y la Recuperación del Sentido en la
Acción Colectiva: La Crítica Social Latinoamericana en el Pensamiento de
Rodolfo Kusch”, en Hermenéutica Intercultural; Revista de Filosofía, N° 23.
Santiago de Chile: Ed. UCSH.
74

Formación ecológica, un aspecto esencial de la
formación integral
Sonia Brito Rodríguez*1
Lorena Basualto Porra**2
Margarita Posada Lecompte***3
Resumen
El escrito pretende analizar en forma crítica el concepto de eco-
logía humana como un aspecto central de la formación integral
siendo consecuente con la visión institucional, su valor identita-
rio y las orientaciones que ha entregado el Papa Francisco en la
Carta Encíclica Laudato si’. La tesis de trabajo que subyace a esta
reflexión, se configura en orden a la importancia de desplegar
una ecopedagogía transversal en la Universidad con el propósito
de configurar nuevas mentalidades, nuevos sistemas simbólicos,
valorativos y estéticos acerca de las relaciones de interdependen-
cia entre los seres vivientes, y, de esta forma, estructurar buenas
*1 Dra. Ciencias de la educación, mención educación intercultural. Universidad de

Santiago de Chile. Mg. Educación Superior. Universidad Andrés Bello, Santiago, Chile.
Trabajadora Social, Universidad Tecnológica Metropolitana. Académica, Coordinadora
Plan Común Universidad, UCSH, Santiago, Chile. Contacto: sbritor@ucsh.cl
**2 Profesora de Religión y moral Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Ma-
gíster en Teología Dogmática Universidad Católica de Chile. Doctora (c) en Teología
Práctica Universidad Pontificia de Salamanca, España. Académica Pontificio Seminario
Mayor San Rafael, Valparaíso. Académica Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Académica Facultad de Ciencias Religiosas y Filosofía, PCU. UCSH, Santiago, Chile.
Contacto: lbasualtop@ucsh.cl
***3 Psicóloga Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Magíster psicología comuni-
taria Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Académica Plan Común Universidad,
UCSH, Santiago, Chile. Contacto: mposadal@ucsh.cl
75

prácticas para la preservación, uso y acceso a los recursos y la

vida en el planeta.
Palabras clave: Ecología Humana - Ecopedagogía - Formación
Integral - Buenas Prácticas
Introducción
En este largo recorrido de la historia de nuestro planeta es cada vez
más evidente que el impacto que ejerce el ser humano en su entorno
adquiere dimensiones insospechadas, pues junto con transformar la
Tierra también se ha dado un proceso de grandes cambios que se han
tornado catastróficos para el mismo y su entorno. Es innegable, como
lo ha señalado recientemente el Papa Francisco, que “la destrucción
del ambiente humano es algo muy serio, porque Dios no sólo le en-
comendó el mundo al ser humano, sino que su propia vida es un don
que debe ser protegido de diversas formas de degradación” (Francisco,
2015, p. 5). Por tanto, el desafío que se nos presenta, es proteger nuestra
casa común y buscar la forma de llevar un desarrollo sostenible e inte-
gral (Francisco, 2015):
En las últimas décadas, los científicos han advertido a los distintos go-
biernos y a la población en general de esta problemática ecológica, pues
la hecatombe planetaria es real y está lejos de ser un discurso alarmista.
De hecho las dificultades se tornan sistémicas, interconectadas e inter-
dependientes, por tanto, son globales, dañan la biosfera y la vida huma-
na de modo alarmante y podrían, en breve, convertirse en irreversibles
(Capra, 2009). Como indica acertadamente Maturana en entrevista con
Dinamarca (2011, párr. 15),
Todas las extinciones a lo largo de la historia de los seres vivos son

por alteración de las relaciones de concordancia entre ser vivo y
medio. Lo que estamos haciendo los seres humanos en la Tierra es
alterar nuestro entorno de tal manera que la posibilidad de vivir se
nos va haciendo cada vez más pequeña.
76

Formación ecológica, un aspecto esencial de la formación integral
Dada este problemática, urgente de asumir por toda la humanidad, se

propone en este escrito deconstruir4 y resignificar el concepto de ecolo-
gía humana como un aspecto esencial a contemplar en cualquier pro-
puesta de formación integral, que reconoce las interdependencias de lo
natural y lo humano. Es decir, reconocer las diferentes facetas que están
implicadas en la preservación, uso y acceso a los recursos y la vida en el
planeta.
La ecología humana es una ciencia multidisciplinar que realiza el estudio

comprensivo de la relación entre los seres humanos y su ambiente natu-
ral-social, junto a los procesos de organización subyacente, que conlle-
van a una adaptación y homeostasis activa y dinámica. Esta perspectiva
ecológica, como señala Bernis (2003), busca una mejor comprensión
de los fenómenos humanos y para ello, es necesario entender la co-e-
volución de los sistemas culturales, socioeconómicos y biológicos que
cada población desarrolla en el medio en que vive. Por tanto, bajo este
prisma, las ciencias humanas y sociales requieren una relectura haciendo
inclusivos los aspectos biológicos, por tanto, implica en una formación
universitaria desarrollar las competencias que promuevan un actuar eco-
lógico, una formación integral acerca de las diversas interrelaciones que
se presentan entre los seres vivientes.
A partir de ello, se propone en el siguiente documento, un accionar

formativo para la Universidad, inspirada las orientaciones de la Carta
Encíclica Laudato si’ del Papa Francisco (2015), quien invita al diálo-
go y reflexión respecto de la casa común, con la que compartimos la
existencia y nos sustenta. El Papa hace un llamado a proteger esta casa
común, a buscar un desarrollo sostenible e integral mediante una ac-
ción colaborativa, para buscar soluciones concretas a la crisis ambien-
4
Nota aclaratoria. Como señala Derrida (2004:1), la deconstrucción es un pensa-
miento del origen y de los límites de la pregunta “¿qué es...?”, la pregunta que domina
toda la historia de la filosofía. Cada vez que se intenta pensar la posibilidad del “¿qué
es...?”, plantear una pregunta sobre esta forma de pregunta, o de interrogarse sobre la
necesidad de este lenguaje en una cierta lengua, una cierta tradición, etc., lo que se hace
en ese momento sólo se presta hasta un cierto punto a la cuestión “¿qué es?”.
77

tal. Por tanto, se trata de una ecología que incorpore al ser humano en
este mundo y sus relaciones, pero que al mismo tiempo, reconozca y se
responsabilice del daño que el ser humano y los fenómenos naturales
han provocado a los recursos y bienes del planeta que Dios ha puesto
en ella. En definitiva, se trata de rescatar una visión ecológica huma-
na-social, y así “promover otro tipo de relación con la naturaleza, más
benevolente e integradora” (Boff, 1996, p. 7). Es una invitación que
integra la visión científica, con una perspectiva humanista, desde la
cual se busca una nueva actitud ante el planeta, los seres vivientes y
nosotros mismos.
De esta manera, el presente ensayo propone un accionar formativo eco-

pedagógico, y busca analizar interdisciplinariamente desde el método de
la deconstrucción los sustentos teóricos de la ecología humana, y en este
discurrir, indicar las competencias o buenas prácticas claves a desarrollar
en el contexto de la Universidad, dado que a ella le corresponde el pro-
ceso del perfeccionamiento del ser humano y la construcción social. A
su vez, este escrito pretende identificar los posibles núcleos del saber so-
bre los cuales debería fundamentarse esta formación, lo cual conlleva a
pensar ecológicamente la convivencia, e identificar las estrategias peda-
gógicas más convenientes a implementar. Ante todo, se busca justificar
la validez de una conceptualización crítica de lo ecológico en el contexto
de la vida cotidiana, que contemple las relaciones de interdependencia
entre los distintos ecosistemas, que promueva las distintas formas de
vida en este planeta, y que invite a una conservación y uso racional y
equitativo de los recursos.
El escrito se ordena en torno a cuatro apartados donde se da cuenta en

primer lugar de los sustentos teóricos de la ecología humana; en segun-
do lugar se plantean los aportes del Papa Francisco en la Carta Encíclica
Laudato si’; en tercer lugar se indican los direccionamientos ecológicos
en la Universidad; en cuarto lugar se reflexiona sobre los principios y
lineamientos que debería integrar una educación ecológica y por últi-
mo, se presentan conclusiones que dan respuesta a los planteamientos
señalados.
78

Sustento teórico del concepto ecología humana

De manera inicial, la ecología ha sido entendida como el estudio de
los ecosistemas, de organismos vivientes y sustancias no vivientes que
interactúan entre sí para producir un intercambio o, entre hábitat y co-
munidad, para alcanzar un equilibrio (Olivier, 2003). Si bien la preocu-
pación por la relación del ser humano con su medio tiene una larga tra-
yectoria y un sustento teórico amplio, tanto desde las ciencias biológicas
como de las ciencias sociales, es Mc Kenzie, en los años 20, miembro
del equipo de investigadores de la Escuela de Chicago, quien primero
realiza esta aproximación, al realizar el estudio de la sociedad urbana y
los procesos de interdependencia (Bernis, 2003).
Uno de los investigadores de esta escuela fue Park (citado por Bernis,
2003) quien estableció los cuatro campos de estudio de la ecología, por
un lado, el ecosistema social que considera: la población; sus artefactos,
es decir, la tecnología material; el segundo término refiere a las costum-
bres y creencias, la que él denomina tecnología inmaterial, y en tercer,
los recursos naturales del hábitat.
A partir de estos trabajos iniciales, se han postulado diversas perspecti-

vas de la ecología, se podría afirmar con el profesor Bernis (2003) que
son diversas, pero convergentes, dado que principalmente acentúan la
relación interactiva entre las personas y su entorno. En el estudio de esta
relación surgen hallazgos que evidencian cómo están siendo afectados
los diversos ecosistemas y, con ello, la salud humana en el planeta. Al-
gunos de ellos son hoy críticos y demandan el esfuerzo mancomunado
de todos los sectores y actores, tales como el cambio climático, el agota-
miento del ozono estratosférico, tala de bosques y cambios en la cober-
tura vegetal, la pérdida de la biodiversidad y funciones de los sistemas,
disminución de las reservas de agua dulce y su contaminación, pérdida
y deterioro de los humedales, desertificación y degradación de la tierra,
urbanización y sus impactos, daño a los arrecifes y ecosistemas costeros
(OMS, 2005).
Por tanto, como señala la OMS (2005, p. 2): “las intervenciones huma-
nas están alterando la capacidad de los ecosistemas para proporcionar
79

sus bienes (por ej., agua dulce, alimentos, etc.) y servicios (por ej., pu-
rificación del aire, el agua, el suelo, la captación de productos contami-
nantes, etc.)”. Estas condiciones alteran la calidad de vida, el bienestar y
los procesos de salud de las generaciones presentes y futuras.
Si bien los seres humanos han sido causantes de algunos de estos cambios
en los ecosistemas, como señala Restrepo (2002), la intención de este
escrito no es culpabilizar y excluir al ser humano de esta visión ecológi-
ca, sino al contrario, desde una mirada validante e inclusiva, contemplar
las relaciones humanas dentro del nuevo paradigma formativo, es decir,
con la inclusión de naturaleza y cultura, dado que las estructuras sociales
son naturales (Olivier, 2003). De esta forma, se pretende promover nue-
vos sistemas simbólicos, valorativos y estéticos que construyan y regulen
la vida cotidiana, dado que todo cambio ambiental determina cambios
en la biosociología y en los comportamientos de las poblaciones, lo que
a su vez produce nuevos cambios ambientales (Bernis, 2003).
En tal sentido, las acciones que se invitan a realizar desde una perspec-
tiva de ecología humana están orientadas a proteger la vida en todas sus
manifestaciones, como señala Galafassi (2001, p. 5):
Lo que interesa es cómo se vincula el ser humano, en tanto ser

cultural, en su proceso de desarrollo social y económico, con el
ambiente físico y natural. En tanto ser cultural, es por lo tanto res-
ponsable e implicado en sus actos y consecuencias de los mismos
en el medio natural y social.
Por tanto, la ecología como campo del conocimiento tiene diversas ver-
tientes, con enfoques sincrónicos (lo que ocurre en un mismo momen-
to), como son los de ecología humana y la sociobiología, y enfoques
diacrónicos (histórico), como es en la ecología cultural y ecología bio-
lógica (Bravo, 1995).
Al respecto, Boff (1996:2) indica que “la ecología es un saber acerca

de las relaciones, interconexiones, interdependencias e intercambios de
todo con todo, en todos los puntos y en todos los momentos”. Es un
saber transversal, que relaciona y complementa las diversas formas de
80

comprensión del universo, la funcionalidad del ser humano dentro de

él, y la solidaridad cósmica que nos une a todos.
Desde una perspectiva de la salud, la OMS (2003) plantea que la eco-

logía humana refiere a diversos sistemas que se relacionan entre sí, tales
como “la interrelación del hombre con su medio físico, biológico, so-
cioeconómico y cultural, incluyendo las interrelaciones de él con otros
individuos o grupos de otras especies y la interrelación de él mismo con
su ambiente total”. Por tanto, esta visión supera la mirada unidisciplinar
y se invita a considerar un enfoque sistémico y multidisciplinar. Tal y
como señala Capra (2009, p. 2), una visión ecológica (profunda) im-
plica asumir una percepción integral “de todo integrado más que como
una discontinua colección de partes” (…). Aquella que “reconoce la
independencia fundamental entre todos los fenómenos y el hecho de
que, como individuos y sociedades, estamos inmersos en (y finalmente
dependientes de) los procesos cíclicos de la naturaleza”. Por tanto, esta
visión multidisciplinaria de la ecología humana, recoge los aportes tanto
de las ciencias naturales como de las ciencias sociales.
A partir de estos argumentos teóricos, la ecología, en palabras del Papa

Francisco (2015), es la ciencia de la casa común, o sea del planeta, su
unidad de análisis es la población, el contexto, es el ecosistema, y la
adaptación al proceso dinámico de intercambio. Como indican Gadotti
(2002), y Boff (1996), según su objeto de estudio y análisis, hay cuatro
grandes vertientes de la ecología: por un lado, se le denomina ecología
ambiental a la preocupación por el medio ambiente, la calidad de vida y
la preservación del ambiente; de otra parte, la ecología social, estudia al
ser humano y la sociedad dentro de la naturaleza, lo que conlleva a una
perspectiva del desarrollo sustentable; en tercer lugar se ha denominado
ecología mental o profunda, al estudio de la vida psíquica, la mente
con sus aspectos conscientes e inconscientes, personal y arquetípica; por
último se encuentra la vertiente de la ecología integral, que posee una
nueva visión del planeta, donde la Tierra y los seres humanos emergen
como una misma entidad.
Al respecto, Borden indica, en la entrevista concedida a Gudynas (2015),

que las diversas perspectivas de ecología humana tienen en común el in-
81

tento de entender las relaciones entre las cosas, vivientes y no vivientes,

en un contexto ecológico; en el bien entendido de que las relaciones
humanas están más allá del punto de vista ordinario y biológico. En
segundo lugar, que estos acercamientos a la ecología humana amplían
la perspectiva antropológica, que consideran incorporar otras formas de
entender al ser humano desde diversas disciplinas, como por ejemplo la
filosofía, la teología y el arte. Por último, es innegable la necesidad de
una aproximación interdisciplinaria, y es por ello que, para hacerla y
hacerla bien, se requiere rediseñar las instituciones educativas.
En razón de este último punto, es que se hace necesario promover una

educación que conlleve a un cambio cultural para generar nuevas con-
versaciones acerca de la preocupación por lo ecológico, que se abra al
respeto y a la co-participación en la formación de un mundo ecológi-
camente armónico (Maturana, 2011). El desafío para las universidades
que formen en ecología, es superar la mirada minimalista segmentada,
disciplinar, y tematizada, para concurrir y convocar desde lo interdisci-
plinar en el diseño del currículum que contemple las cuatro unidades
de análisis que plantea el Papa Francisco: la interna, con uno mismo; la
solidaria, con los demás; la natural, con los seres vivos, y la espiritual,
con Dios.
Aportes de la Carta Encíclica Laudato si’ al concepto de ecología

humana
Luego de revisar distintos acercamientos interdisciplinares sobre la
ecología humana, en este acápite se intentará entregar una panorámi-
ca sobre los aportes al concepto que entrega el Papa Francisco en su
Carta Encíclica Laudato si’ (LS) publicada en el año 2015.5 Recoger su
contribución se realiza en este escrito por dos motivos, el primero hace
referencia al propósito mismo del ensayo en cuanto a proponer una eco-
5
Nota de las autoras: en el presente documento se utilizará la abreviatura LS al referir-
nos a las citas del texto del Papa Francisco Laudato si´ en concordancia con las normas
de abreviaturas que se utilizan para citar los textos magisteriales.
82

pedagogía situada en la UCSH, y el otro motivo es resaltar que por pri-

mera vez en la historia de la Iglesia, un Papa escribe una Carta donde se
trata exclusivamente el tema de la ecología; desde lo cual se puede presu-
mir que la problemática ecológica alcanza ribetes dramáticos y urgentes,
pues de lo contrario un documento magisterial no trataría el tema. A
su vez, Francisco está convencido de que el problema ecológico es un
asunto que afecta gravemente a toda la humanidad sin distinción, por
tanto los caminos de solución deben encontrarse entre todos; de allí que
Laudato si’ cruza las fronteras de lo exclusivamente católico y se propone
como una interpelación y convocatoria abierta al mundo entero (LS 3).
Específicamente con respecto al tema de la ecología humana, Francisco

instala unos pilares de reflexión que subrayan el concepto de don, en
cuanto la ecología humana se relaciona con el ambiente y el ser humano
en un doble sentido: don y responsabilidad. En cuanto don, varón y
mujer reconocen que Dios les regaló la vida y es por este motivo que el
Papa inicia su reflexión sobre el cuidado de la casa común, admirando
la naturaleza desde la espiritualidad de San Francisco que supo contem-
plar y alabar a Dios por la madre tierra (LS 1). Por otra parte, el hecho
de que la naturaleza es un don encomendado al hombre, implica una
responsabilidad, en cuanto que el ser humano, en su capacidad de racio-
cinio y voluntad, tiene la posibilidad de transformar radicalmente tanto
la vida natural como la vida humana. De allí que el desafío de la ecología
humana es que cada generación habitante del planeta responda a la tarea
de armonizar la vida humana y el ambiente, donde en definitiva radica
el núcleo de la problemática de la dignidad humana y el cuidado de la
casa común (LS 5).
El Papa señala que es necesario desplegar una adecuada antropología, de

allí que sea enfático en afirmar que “no habrá una nueva relación con la
naturaleza sin un nuevo ser humano. No hay ecología sin una adecuada
antropología” (LS 118). Este punto es crucial, pues Francisco va a esta-
blecer la tesis de que la solución al problema ecológico no pasa exclusi-
vamente por soluciones técnicas (LS 14), sino que más bien, se trata de
una nueva manera de comprenderse como ser humano en la naturaleza.
Por esta razón, señala que es necesaria una nueva síntesis antropológica
que justamente supere las falsas dialécticas de nuestro tiempo (LS 121).
83

Al respecto Francisco se aleja totalmente de un antropocentrismo des-

viado que peca de la búsqueda exclusiva del bien individual, y que a
la postre su relación con la naturaleza y la sociedad se realiza desde un
paradigma tecnocrático, que “supone la mentira de la disponibilidad
infinita de los bienes del planeta, que lleva a ‘estrujarlo’ hasta el límite y
más allá del límite” (LS 106). Moralmente este tipo de antropología se
rige por el relativismo práctico, donde la explotación de los bienes del
planeta es viable en la medida de que satisfaga necesidades circunstan-
ciales individuales o de un pequeño grupo (LS 122). A su vez, el Papa
se distancia de una concepción antropológica del tipo biocentrista, pues
afirma que no se puede desconocer que el hombre al tener sus capacida-
des particulares de conocimiento, voluntad, libertad y responsabilidad
con respecto al resto de las creaturas, va a tender a transformar el mundo
y sería ir contra su propia naturaleza el pedirle que se rigiera por la ló-
gica de la adaptación (LS 118). Por último, hace una crítica a la errada
interpretación de la Escritura cuando se afirma en el relato del Génesis
que el hombre debe dominar la tierra y, por ese dominio, se entiende
la explotación salvaje; el verdadero sentido debería encontrarse en las
expresiones del labrar y el cuidar (LS 67).
Entonces ¿cuál es la antropología que debería sustentar una ecología

humana cuyo eje es la dinámica del don y la responsabilidad? En primer
lugar se necesita que emerja una nueva humanidad donde su mirada a la
naturaleza sea propiamente de un don y no desde un criterio utilitarista
y productivo (LS 159), y en segundo lugar, tener conciencia de justicia
social con solidaridad universal ante la casa común (LS 14).
El Papa afirma que la ecología humana debe comprenderse desde el

concepto de ecología integral, donde se incorporan las dimensiones hu-
manas y sociales (LS 137). Ahora bien, esta integración responde al
hecho de que el ser humano tiende a construir el entorno y transfor-
marlo en casa; de allí que el tema de la vivienda y de la ciudad, como
espacios que el hombre construye como una forma de situarse en el
mundo y de propiciar relaciones interpersonales, son centrales para la
ecología humana (LS 152). Es en esta perspectiva donde se inserta el
concepto de desarrollo, pues a lo largo de la historia, el ser humano ha
ido adaptando el ambiente para asegurar su sobrevivencia; por tanto, el
84

problema surge cuando esta transformación se vuelve perjudicial, de-

pendiendo de los efectos que cause a la persona y a la naturaleza (LS 5);
de allí que el Papa sostenga que cuando se hace referencia a la ecología
humana está intrínseca la noción de bien común (LS 156). Así pues, el
bien común lo que hace es presuponer el respeto a la persona humana
en cuanto tal, reconociéndole derechos básicos e inalienables ordena-
dos a su desarrollo integral (LS 157). Es por esto que la antropología se
instala en una lógica donde los bienes de la tierra son de todos, pero a
su vez se sitúa en la dinámica de la recepción, en el sentido de que cada
generación debe tomar conciencia de que el ambiente es un préstamo
que recibe y debe entregar la casa común a las nuevas generaciones que
habitarán esta casa (LS 159).
De este modo, Francisco enfatiza la dimensión moral, porque es indis-

cutible que el ser humano tiene la capacidad de destruir o cuidar el pla-
neta; en este sentido, desde la visión cristiana, esta última opción puede
derivar a una visión muy egocéntrica del bien, lo cual es ejemplificado
por el Papa a través de las palabras del Patriarca Bartolomé que invita a
que cada persona debería arrepentirse de su propia manera de dañar el
planeta, es decir, ha llegado el momento en que cada persona reconozca
los pecados que comete contra la creación (LS 8).
Según el Papa, el ejemplo más notable de ecología integral lo entregó

San Francisco de Asís, que vivía una maravillosa armonía en cuatro di-
mensiones: por una parte con el Creador, tenía la actitud de la alabanza;
consigo mismo, la actitud de la paz interior; con los otros, la actitud
de la justicia social, en particular con los pobres; y con la naturaleza,
la actitud de la preocupación y el cuidado. Por su parte, las actitudes
contrarias a una ecología integral serían la altanería, en el sentido que
nos apropiáramos del universo como si la humanidad lo hubiese creado
y pudiese recrear los recursos cuantas veces quisiera; la dispersión, en
cuanto que el mundo nos provoque distintos deseos de saciedad que
nunca se satisfacen; el egoísmo, en razón de no tomar en cuenta a los
demás seres humanos que habitan alrededor, y finalmente la explotación
de la tierra, que buscaría usar cada uno de los bienes naturales sin tener
conciencia de que cada ser vivo tiene valor en sí mismo (LS 10).
85

Los direccionamientos ecológicos en la Universidad (UCSH)

En este apartado se resume la mirada de la UCSH en torno a la protec-
ción del bien común, de la vida humana y la naturaleza.
Al respecto es preciso señalar que la Universidad ha expresado en sus

bases estatutarias y conceptuales su compromiso con una perspectiva
ecológica, y con el cuidado del bien común; lo cual se evidencia en la
formulación de la visión, en los procesos formativos a través de una pe-
dagogía de la mediación cultural y en sus líneas investigativas.
Es así como desde la Visión Institucional se indica un claro compromiso

con esta orientación ecológica, al señalar:
La Universidad Católica Silva Henríquez, a partir del ideario for-

mativo de Don Bosco y del Sueño de Chile, legado del Cardenal
Silva Henríquez, quiere ser reconocida como una Universidad in-
clusiva e innovadora, que orienta su docencia, investigación y vin-
culación con el medio al conocimiento, protección y promoción
de la juventud, la familia, la ecología humana y el bien común
(UCSH, 2012, p. 7).
Para hacer evidente esa visión que orienta la docencia, la investi-
gación y la vinculación con el medio, entre otras cosas, hacía la
ecología humana; uno de los valores institucionales que propone
es la “perspectiva ecológica” que equilibra la acción humana y la
preservación de la naturaleza, con énfasis en la distribución susten-
table y equitativa de los recursos” (UCSH, 2015, p. 1).
Igualmente uno de sus tres pilares es la responsabilidad, que hace alu-
sión “al bien común, el desarrollo humano y sustentable y la justicia
social” (UCSH, 2014, p. 11); desde allí, la UCSH convoca a reflexionar
sobre sí misma y el entorno social en sus diversos niveles de actuación
(docencia, investigación, gestión y vinculación con el medio), en cohe-
rencia con su identidad salesiana socialmente responsable.
La pedagogía de la mediación cultural convoca a reconocer la di-

mensión social y trascendente de la profesión elegida, y de esta
86

forma invita a la protección de la vida en todas sus manifestacio-

nes, se expresa en el servicio de aquellos valores humanos, como la
defensa de la vida, la dignidad y respeto a toda persona humana;
la promoción de aprendizajes en contextos reales, que privilegien
experiencias, testimonios, aprendizaje significativo, producción
y validación de un saber pertinente; el compromiso con el bien
común, la promoción de la justicia y la solidaridad, el fortaleci-
miento de la familia humana, reconociendo su valor eminente; la
protección y el desarrollo de la naturaleza, la búsqueda de la paz,
la estabilidad política y una distribución más equitativa de los re-
cursos del mundo, que fundamentan y hacen posible una sociedad
justa, democrática, solidaria y pluralista, con una opción centrada
en los problemas propios de los sectores sociales más excluidos
(UCSH, 2015, p.9).
En cuanto, al accionar investigativo en la Universidad, ya Flores, Mau-
reira, Alarcón (2013, p. 8), miembros del Centro de Investigación e
Innovación Educativa (CIIEDU) de la Facultad de Educación de la
UCSH, identificaron los marcos referenciales de las líneas de investi-
gación de la universidad sobre ecología humana y determinaron como
núcleos básicos de indagación:
convivencia humana, relaciones interpersonales y sociales, crisis

humanas, desastres culturales, conservación cultural y patrimonio,
conservación de patrimonio identitario, nacional y mundial, estu-
dios de culturas y lenguas indígenas, estudios de interculturalidad,
estudios de diversidad humana y étnica, estudios de interculturali-
dad educativa, social y de género (Flores y col, 2013, p. 8).
Es importante resaltar este compromiso institucional en promover unas
competencias ecológicas para hacer realidad una nueva mentalidad eco-
lógica en medio de un mundo sustentable. Para ello se busca que los
estudiantes cuenten con los conocimientos, actitudes y procedimientos
que les permitan actuar preventiva y proactivamente en los puestos de
trabajo, en la localidad y en el entorno en el que estén insertos, y que
de este modo garanticen un futuro para las presentes y subsecuentes
generaciones.
87

Coherente con lo anterior, la UCSH ha establecido competencias gené-

ricas denominas identitarias y comunes, las cuales tienen como propó-
sito aportar en la formación integral. Operan desde la transversalidad e
impactan en la formación de los estudiantes, quienes en su trayectoria
formativa cursan actividades curriculares que propician una conciencia
ecológica desde una ecopedagogía. Para concretar este empeño, todas las
áreas, a saber: general, disciplinar, profesional y práctica, concurren en
la formación del estudiante.
Al revisar las competencias genéricas identitarias se hace evidente este

compromiso de ecología integral por parte de la UCSH. Una de estas
competencias genéricas identitarias asumidas por todas las áreas de for-
mación, refiere a la Responsabilidad Social Transformadora, cuyo pro-
pósito es:
Contribuir al desarrollo integral de personas y comunidades, a través

de la acción colaborativa sustentada en la observación de su realidad,
su análisis y la necesidad de potenciar sus condiciones de vida, con-
siderando en el marco de su formación y prácticas profesionales, el
impacto personal, social y ecológico de éstas (Res 054/2014).
Para desarrollar y traducir curricularmente esta competencia se ha pro-
puesto un despliegue temporal a través de tres niveles de logro.
El primer nivel de logro, explícitamente señala que el estudiante “Carac-

teriza las dimensiones personal, social y ecológica de actividades propias
de su formación profesional y carencias del entorno en que se desarro-
llará” (UCSH, Res 054/2014).
Por su parte el nivel intermedio de la competencia “analiza las vincu-

laciones entre las necesidades de desarrollo integral de personas y co-
munidades y el aporte de su profesión” (UCSH, Res, 054/2014), de
este modo, permite encarnar en el currículum la Responsabilidad Social
Universitaria, tanto hacia el entorno interno como al externo.
Mientras que el nivel avanzado de esta competencia refiere a los dere-

chos humanos de tercera generación, que da cuenta del problema del
medio ambiente cuando indica que el estudiante “Evalúa el impacto
88

de las prácticas comunes de su profesión en el desarrollo integral de

personas y comunidades, desde la perspectiva de los derechos humanos”
(Res. 054/2014).
Por otra parte, la ecología humana se visualiza en la competencia com-

promiso solidario de vida, en cuanto responde a una alteridad en con-
texto, es decir, al reconocimiento y validación de la otredad. Dado que
busca “Integrar las dimensiones personal, social y trascendente del ejer-
cicio de su profesión, aportando comprometida y propositivamente al
desarrollo de la misma, acogiendo en su actuar la alteridad, en el espacio
de su formación y su ejercicio profesional inicial” (Res. 054/2014).
Asimismo, la ecología de la solidaridad en la universidad, se plasma

en la competencia reflexividad crítica, en cuanto recoge el aporte de la
profesión para el cuidado de la casa común, en resguardo de aspectos
socioculturales y de un aprendizaje en contexto. Se compromete a “de-
sarrollar su comprensión de la realidad sociocultural a través del discer-
nimiento permanente de sus experiencias de aprendizaje, en el marco
de una búsqueda de sentido de trascendencia para su vida personal y
profesional” (Res 054/2014).
Igualmente, en los diversos espacios formativos de la Universidad se rea-

lizan actividades encaminadas a promover un estilo de vida y unas prác-
ticas ecológicas que convocan a su comunidad a actuar proactivamente
en la preservación del ambiente humano y natural. Evidencia de ello son
los foros y paneles que en materia de ecología se han venido realizando
en los últimos años, por la Vicerrectoría de Identidad y desarrollo es-
tudiantil, a través de la unidad de Responsabilidad Social Universitaria
(RSU), y de la Dirección de Formación Identitaria (DIFI), así como en
la revisión de los aportes de la Encíclica Papal, sobre el cuidado de la
casa común.
Educación ecológica
Con base en los fundamentos expuestos: institucionales, teóricos y del
Papa Francisco, a través de la carta Encíclica Laudato si’, en este apartado
89

se describen los aspectos que se proponen incorporar a una educación

ecológica o ecopedagógica en la Universidad, con el propósito de brin-
dar una formación integral y de proveer a sus estudiantes de las compe-
tencias ecológicas que demanda el mundo presente y futuro.
Si bien algunas personas y comunidades están comprometidas y propi-

cian una relación armoniosa entre los ecosistemas, existen otras (inclu-
yendo a los jóvenes), que aún no se percatan de la situación crítica que
vive el planeta, y su implicancia en su calidad de vida, y no reparan en
las repercusiones de su actuación para las actuales y futuras generacio-
nes. El avanzar requiere asumir los errores, negligencias y malas decisio-
nes a nivel macro y a nivel micro.
Como señala el Papa Francisco (LS 209), crear conciencia de la grave-

dad de la crisis cultural y ecológica necesita traducirse en nuevos hábi-
tos; es por ello que la educación ecológica se compromete a promover
nuevas sensibilidades sobre el uso y cuidado del planeta y no limitarse
a la sola entrega de información. Es decir, lo que se pretende buscar
es una educación con sentido y que a la vez sea crítica de los mitos de
la modernidad, como son el individualismo, el progreso indefinido, la
competencia, el consumismo, y el mercado sin reglas. De esta manera,
se busca que la educación ecológica conduzca a restablecer nuevos equi-
librios ecológicos en cuatro dimensiones: el interno con uno mismo, el
solidario con los demás, el natural con todos los seres vivos y el espiritual
con Dios (LS 209-210).
En tal sentido, para la OMS (2005, p. 44), es necesario desarrollar dos

estrategias prioritarias: por una parte, prevenir para limitar o manejar el
daño ambiental y, en segundo lugar, suscitar cambios adaptativos para
proteger a los individuos y a las poblaciones de las consecuencias adver-
sas del cambio en los ecosistemas.
Desde esta perspectiva, la educación en ecología humana contempla

dos aspectos, señala Borden en su entrevista a Gudynas (2015): por un
lado, ser una educación interdisciplinaria, que convoca a los distintos
cuerpos de conocimientos de la academia a nivel de la alta educación,
ubicando a esos conocimientos otra vez juntos, con el propósito de
90

vincularse entre sí y no dividirse en compartimientos. Junto a este

proceso es necesario que, simultáneamente, los programas de forma-
ción tengan un pie afuera, en el mundo real, trabajando en problemas
reales y concretos.
Es por ello que Gadotti (2002) propone una ecopedagogía, como peda-
gogía de la tierra, que promueva una visión integral de los ecosistemas,
un desarrollo sustentable que, aunado a una acción política, garantice
la preservación, el ahorro, y la descontaminación, aspectos enunciados
en la Carta de la Tierra (Unesco, 2000). De esta forma se contribuirá a
mejorar la calidad de vida de los pueblos y su felicidad.
Esta propuesta de educación ecológica incorpora tres tipos de protec-

ción, según Álamo (2011, p. 250):
1. el cuidado de nuestro planeta incluye una alfabetización ecológica

y una revisión de los hábitos de consumo.
2. el cuidado del propio nicho ecológico, a nivel local, reconocién-
donos como parte del ecosistema local en el que están inmersos,
tanto en su dimensión natural como cultural.
3. el cuidado de una sociedad sostenible, con tres vertientes: a) pro-
ducir lo suficiente para sus miembros, b) tomando sólo aquello
que pueda ser repuesto, y c) con un sentido de solidaridad interge-
neracional para los seres vivos del futuro.
Por tanto, al proponer una ecopedagogía, es necesario brindar una edu-
cación que ofrezca a los estudiantes las capacidades para desempeñar
papeles relevantes en el ámbito laboral, pero también en el seno de la
comunidad en general, de modo de contribuir a la sostenibilidad am-
biental, económica y social (Unesco, 2012).
Es en esta línea que el Papa Francisco invita a los educadores a replan-

tear sus itinerarios formativos sustentados en una ética ecológica que
contribuya a acrecentar en los estudiantes la justicia social, solidaridad,
la responsabilidad social y el cuidado basado en la compasión. Esto úl-
timo, entendido en el sentido bíblico de padecer con el otro, lo cual
está lejos de sentir lástima por la tierra, sino de reconocerle su valor
en sí misma y por tanto estremecerse cuando ella sufre la destrucción
91

y alegrarse cuando puede expresar su belleza. Para que esos hábitos se

validen y se traduzcan en actos relevantes de una ciudadanía ecológica,
es necesario que se incorporen convicciones y sentimientos favorables al
cuidado del ambiente y que la educación sea capaz de motivarlas hasta
conformar un estilo de vida, instalándose una cultura del bien común,
la reciprocidad y la co-responsabilidad (LS 210-211).
Estos estilos de vida ecológica de convivir, se aprenden y se encarnan

en la medida en que los distintos actores familiares, políticos, sociales,
medios de comunicación y educativos, se congregan en este propósi-
to. Por tanto los movimientos verdes, vanguardistas en su momento,
deben ser fuente de inspiración para otros movimientos políticos y
sociales. De esta forma, “el desarrollo de estos comportamientos nos
devuelve el sentido de la propia dignidad, nos lleva a una mayor pro-
fundidad vital, nos permite experimentar que vale la pena pasar por
este mundo” (LS 212).
Esta formación a lo largo de la vida, presenta desafíos y oportunidades

a todos los actores implicados, en tanto exige a las comunidades hacerse
cargo de la realidad de forma inteligente y sensible; con respeto, consi-
deración y protección, distanciándose informadamente del pragmatis-
mo economicista y tecnocrático.
Igualmente, esta propuesta educativa debe integrar los conceptos ecoló-

gicos en los diferentes planes de estudio para desarrollar en el estudiante
la capacidad de análisis y de reflexión crítica frente a los problemas de-
rivados de inadecuadas relaciones de los seres humanos con el medio y
el uso de tecnología nociva, y de esta forma elaborar nuevas propuestas
para solucionarlos.
Por tanto, se trata de propiciar una educación que promueva empleos

y entornos ecológicos, de manera que mejore las capacidades de reso-
lución de problemas en situaciones cotidianas, es decir educación para
la vida activa, y fomente el consumo responsable y los estilos de vida
sostenibles y la iniciativa empresarial (Unesco, 2012). Un pensamien-
to ecológico que implica reconocer que no estamos solos y, por tanto,
solos no podemos cambiar el mundo. De esta forma, como indica el
92

Papa Francisco, es una invitación a “Renovar la Humanidad”, lo cual

demanda nuevas formas de pensar, sentir y vivir, es decir, mente, cuerpo
y espíritu conectados, en comunión con todo lo que nos rodea. Esta
educación ecológica “será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no
procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano,
la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza” (LS 215).
Resumiendo, las competencias ecológicas en un programa de formación

integral en la Universidad, deben estar enfocadas en promover un equi-
librio, mediante la apropiación de conocimientos, actitudes y prácticas
encaminadas hacia el desarrollo sustentable, que garanticen el desarrollo
interno, solidario, natural y espiritual, como invita el Papa Francisco.
Implica en términos formativos:
A. Conocer lo que ocurre en el entorno biológico y humano, las

diversas manifestaciones de los problemas y los retos por asumir:
B. Promover una educación para el consumo y estilo de vida
sostenible, identificando los límites en el acceso a los recursos
(agua dulce, alimentos, aire, energía), y el manejo de factores
biológicos, químicos, electromagnéticos y tecnológicos en forma
responsable.
C. Comprender las causas de estos sucesos de degradación am-
biental, del calentamiento global, y buscar soluciones preventivas
y reparativas, y disminuir el impacto negativo sobre el bienestar y
la calidad de vida:
D. Intervenir sobre los problemas que afectan a los grupos más
vulnerables para prevenir y solucionar los desequilibrios del ecosis-
tema, haciendo cambios adaptativos, y así mejorar las condiciones
de calidad de vida y bienestar de los seres vivos.
E. Incorporar buenas prácticas ecológicas que conlleven a un desa-
rrollo sostenible y la aplicación de soluciones tecnológicas.
F. Evaluar la magnitud de los fenómenos (económicos, ambienta-
les y sociales) y predecir su impacto hacia el futuro.
93

G. Transformar las mentalidades de quienes participamos en los

procesos de enseñanza, dado que “los maestros que participan en
actividades de educación ambiental, generalmente no han hecho
conciencia de sus propios procesos de interacción con el medio
ambiente, de su interiorización, de lo cotidiano y de su propia
aprehensión de la realidad” (IICA, 2000, p. 237), ellos necesitan
aprender y transformarse.
Por tanto, es requisito esencial, como señala Capra (2009), cambiar la
forma en que percibimos la realidad, los recursos y nuestra relación con
el ambiente y las demás personas; apropiar nuevos sistemas simbólicos y
representacionales acerca de consumo, bienestar y sobrevivencia; asumir
nuevas perspectivas valóricas acerca de qué es lo importante, que conlle-
ven a un uso racional de los recursos y su preservación; y configurar una
nueva imagen de lo bello, de lo estético, y de nuestro rol en su cuidado
y preservación.
Conclusiones
La educación ecológica o ecopedagogía transversal es una responsabili-
dad e imperativo que debe ser asumida por cada una de las instancias
formativas de la Universidad; de esta forma la comunidad adquiere las
competencias necesarias para actuar en forma preventiva y sustitutiva, y
puede sentirse confiada en un futuro para sí y sus próximas generaciones.
Es necesario fortalecer en la Universidad las acciones formativas en

ecología, o ecología humana, en pro y de forma consecuente con sus
fundamentos constitutivos, y una forma de hacerlo es incorporar estas
competencias en el currículum y en el perfil profesional de los estudian-
tes. Principalmente hacerse cargo del desarrollo de la competencia de
Responsabilidad Social transformadora en sus tres niveles de logro, que
fortalecen en el estudiante la capacidad de apropiarse de un nuevo rol,
más activo, participativo, comprometido consigo mismo y con el país.
Es importante igualmente, en ese proceso formativo, promover la ges-

tión de empleos y empresas verdes (producción sostenible y responsa-
94

ble), incentivar las acciones y reformas políticas, aprender a resolver pro-

blemas mediante acciones innovadoras, así como desarrollar proyectos
de investigación y de emprendimiento ecológicos.
Es requisito indispensable también para la Universidad, contar con una
comunidad de académicos comprometidos con la tarea de promover,
sensibilizar, educar y formar en competencias ecológicas. Por tanto, es
indispensable que los aspectos ecológicos estén incorporados dentro de
sus actividades curriculares, desde una perspectiva integral de la natura-
leza humana-social y del medio ambiente.
Igualmente es favorable incorporar estrategias de formación innovado-
ras que conlleven al desarrollo de esas competencias ecológicas, al cui-
dado del agua, el aire y demás recursos implicados en la vida de la casa,
del planeta.
Como institución promotora del cambio, la Universidad debe hacerse
partícipen en los diversos movimientos sociales y políticos comprometi-
dos con el uso preventivo de los recursos, educar a los grupos más vulne-
rables para el uso responsable de los mismos, formando en la capacidad
de solucionar y mitigar el impacto de los problemas presentes y futuros
de orden ecológico.
Esta propuesta de acción ecopedagógica debe ser consecuente e inclusiva
con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por las Nacio-
nes Unidas el pasado 25 de septiembre, con motivo del 70 aniversario
de la creación de Naciones Unidas, de alcanzar tres grandes objetivos:
Erradicar la pobreza extrema; Combatir la desigualdad, la injusticia, y
Solucionar el Cambio Climático (The Global Goals, 2015); por tanto,
los comprometidos con estos objetivos ecológicos velarán por las perso-
nas, el planeta, la prosperidad, la paz y el asociacionismo. Las personas
son las promovedoras del cambio y deben estar dispuestas a poner fin
a las injusticias y a proteger a aquellos colectivos más vulnerables, para
que puedan vivir en un entorno digno. Así mismo se debe incidir sobre
el planeta, apostando por una gestión sostenible de recursos lejos del
consumo y adoptando medidas de precisa urgencia respecto al cambio
climático.
95

Como señala el Papa Francisco, una educación que contemple los cua-
tro elementos de una perspectiva ecológica: la interna, con uno mismo;
la solidaria, con los demás; la natural, con los seres vivos, y la espiritual,
con Dios.
Algunas de las acciones concretas que desde la universidad se pueden

impulsar son:
-- Incluir dentro de las actividades de la Semana de la Ciudadanía un

énfasis específico en torno a lo ecológico como acción responsable
del buen ciudadano.
-- Apoyar acciones intra y extracurriculares de protección y preserva-
ción del medio y uso adecuado de las tecnologías.
-- Crear una comisión observadora o un observatorio de buenas
prácticas ecológicas en la universidad, que divulgue y haga visible
lo sustancial de ser emulado.
-- Incluir como un componente formativo institucional transversal
la dimensión ecológica.
-- Desarrollar proyectos investigativos que conlleven al cuidado, pro-
moción y preservación del medio ambiente desde las diversas dis-
ciplinas.
-- Incorporar en los medios informativos y de comunicación de la
universidad un espacio para la reflexión ecológica.
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98

Innovación y protagonismo de los estudiantes:
¿perspectivas de identidad?
Óscar Maureira Cabrera*1
Cultivar la innovación requiere moldear ecologías sociales, crear espacios

de intercambio en que actores de distintos mundos significativos puedan
conversar, en que el intercambio de prácticas entre unos y otros pueda
tener lugar y en que los actores locales participen del diseño de sus nuevos
mundos. (CNIC, 2013)
Resumen
Las diversas aristas en la cuales es posible innovar, quizá incluso
desde la gestión del diseño curricular de un programa forma-
tivo (carrera), su implementación, actualización y renovación,
teniendo presente para dicha labor el protagonismo de los estu-
diantes. Este factor, sin lugar a dudas, emerge como caracterís-
tica identitaria salesiana en el marco del contexto del sentido de
comunidad, corresponsabilidad y principios de las pedagogías
de la confianza, alianza y esperanza. Todo esto se fundamenta
con la creatividad y la innovación y la movilidad en que deben
desarrollarse los estudiantes.
Palabras clave: Creatividad - Innovación - Identidad Institucio-
nal - Movilidad Estudiantil.
*1 Doctor graduado del Programa de Doctorado del Departamento de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad Complutense
de Madrid. Magíster en Educación con mención en Gestión Educativa y Profesor de
Matemática de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Desde 1983
docente y actual profesor titular del Instituto Interdisciplinario de Pedagogía y Educa-
ción de la UCSH. Contacto: omaureir@ucsh.cl
99

Creatividad e innovación: una vía para el protagonismo y

promoción de los estudiantes
Son varios los ejemplos, tanto en la tecnología como en el arte y la cul-
tura, que dan cuenta del valor de la creatividad como un atributo cada
vez más requerido en la sociedad del conocimiento, en la formación de
profesionales y graduados, más aún cuando el nivel de recursos econó-
micos y naturales es siempre escaso. Ante esto, la creatividad en el ser
humano no tiene límites y diversos estudios señalan que en promedio
el 60% de la creatividad es atribuible al desarrollo del pensamiento
divergente y a la personalidad abierta al cambio. De este modo, el va-
lor hacia la creación de nuevas soluciones a las diversas necesidades y
problemáticas que depara el desarrollo de la sociedad se torna vital en
la educación terciaria. En especial, aquellos programas de formación
de carácter social que afectan y contribuyen significativamente a la
promoción de las personas.
Si bien existe una importante cantidad de definiciones sobre creatividad,

Esquivias (2004) precisa que la gran mayoría de ellas están asociadas al
contexto histórico en que se produjeron, y los autores y enfoques teóricos
en que se sustentaron. Asimismo, se señala que como factores comunes
a todas ellas se encuentra la relación entre creatividad y los conceptos
de novedad y aportación, su naturaleza procesual, la cual es una función
compleja que se produce en la mente. Respecto de cómo opera la crea-
tividad, se constata que esta ha estado más ligada al sujeto, es decir, más
como un fenómeno individual que colectivo. No obstante, en la obra de
Csikszentmihalyi (1998) y otros colaboradores (Gardner, Csikszentmiha-
lyi, Damon y Filella, 2003) supone un cambio en la manera de compren-
derla y abordarla. Para este autor “la creatividad no se produce dentro de
la cabeza de las personas, sino en la interacción entre los pensamientos de
una persona y un contexto sociocultural. Es un fenómeno sistémico, más
que individual” (Csikszentmihalyi, 1998, p. 419).
Desde la perspectiva didáctica, De la Torre (2009) señala que la creati-

vidad es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendiza-
je, por cuanto es el alumno el que ha de ir mostrando la adquisición de
las competencias convenidas en la progresión formativa que implica su
100

Innovación y protagonismo de los estudiantes: ¿perspectivas de identidad?
carrera. El sentido de globalización del aprendizaje es una consecuen-

cia inmediata de esta transformación.
En relación al concepto de innovación, este aparece asociado al de-

sarrollo económico y al de proveer nuevas ideas con el propósito de
producir valor añadido y mejorar productos dentro del contexto de la
alta competitividad mercantil, producida por la globalización de los
mercados. La conceptualización de innovación pareciera ser homolo-
gable al concepto de cambio, pero configurada a partir de unas carac-
terísticas distintivas. Es un término complejo y polisémico, por lo que
no siempre que es utilizado se está hablando de lo mismo (Barraza,
2007). Su procedencia latina de la expresión innovatio, refiere tanto a
la acción como al resultado. En este sentido, Rivas (citado por Villa,
Escotet y Goñi, 2007), precisa que la innovación se puede considerar
como algo nuevo, producido a partir de algo exterior o como obten-
ción de algo que resulta nuevo a partir del interior de una realidad
determinada. No obstante la innovación, como precisa el Consejo Na-
cional de Innovación para la Competitividad (CNIC), correspondería
a la emergencia histórica de nuevas prácticas que modifican o despla-
zan a otras ya existentes y que se encarnan en artefactos o en maneras
de relacionarnos u organizarnos.
Otro concepto que emerge asociado a la innovación es el de invención.

Sin embargo, según Mohr (citado por Villa, Escotet y Goñi, 2007), la
inventiva tiene un marcado acento de creatividad individual y, por otra
parte, un grado de informalidad jerárquica en la estructura organizacio-
nal. Además, precisa que la invención implica producir algo nuevo que
aparece, mientras que la innovación implica producir algo nuevo por
el uso.
El siguiente esquema, elaborado por Smith (citado en Villa et al., 2007),

ilustra las relaciones entre innovación, invención y creatividad.
101

Figura 1. Innovación y términos afines (Villa et al., 2007, p. 2)
El proceso de INNOVACIÓN Incluye:
Actividades de
Actividades de
RESOLUCIÓN DE
INVENCIÓN, que son:
PROBLEMAS
Todo lo que ocasiona

GENERACIÓN DE Actividades de DISEÑO
IDEAS, que implica:
CREATIVIDAD
Con respecto al origen de la innovación en lo educativo y social, en el

modelo de evaluación de Innovación Social Universitaria Responsable
[ISUR], tal concepto se introduce en el discurso académico en la dé-
cada del setenta, por medio de la publicación de varios trabajos de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), destacándose el de Huberman (1973), sobre
“Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio
de la innovación”, el también de UNESCO (1975) titulado “El tiempo
de la innovación en materia de educación” y el de Havelock y Huberman,
(1980), sobre “Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad
en los países en desarrollo”. A partir de estos trabajos, la innovación edu-
cativa fue poco a poco haciéndose un espacio en el campo educativo,
pero con mucha influencia de la disciplina administrativa y el carácter
institucional que adquirió por medio de la Oficina Internacional de
Educación (OIE) de la UNESCO, creándose un servicio especializado
sobre Información de Innovaciones Educativas (IERS).
102

Con relación a la definición conceptual de innovación educativa, ha

existido a través de su desarrollo una diversidad de estas, sintetizadas
brevemente en el siguiente recuadro:
Cuadro 1.
Autor Definición
Carbonell J. Un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos
(1996) sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar
cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una
actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros,
la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del
profesorado.
Imbernón, F. Es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas
(1996) y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de
situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio
en los contextos y en la práctica institucional de la educación.
Barraza Un proceso complejo que concierne a la selección, organización y uso
(2005) creativo de los elementos de gestión institucional, curricular y didáctica,
generalmente en respuesta a un problema o necesidad que exige
respuestas integrales. Enfatiza que la innovación ha de ser vivida como
experiencia personal y como resultado de un proceso colaborativo.
Fullan Es multidimensional y debería considerar, por lo menos, las
(2002) dimensiones tecnológicas, estratégicas y de creencias, en el contexto de
políticas en educación.
Un proceso intencionado de transformación que promueve
Cebrian la optimización de objetivos y servicios en las instituciones de
(2003) educación superior, es decir, “en los pensamientos, en la organización
y planificación de la política educativa, así como en las prácticas
pedagógicas”.
Kozanitis Es complejo y multidimensional, y se le relaciona estrechamente con la
(2012). intención de fortalecer la calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, es decir, con los resultados de la formación.
(Elaboración propia)
Se destaca en estas definiciones la idea de la innovación como un

proceso intencionado que implica una intervención deliberada y, en
103

consecuencia, evidencia que ha de ser planificado. Asimismo, la di-

mensión colectiva tiene una relevancia fundamental en el proceso de
innovación, puesto que esta debe ser acompañada por los componen-
tes organizativos sectoriales e institucionales, que le den sustento y
apoyo para que se consolide. Es decir, se genere una cultura de la inno-
vación. Además, la innovación como proceso supone transformación
y cambio sustantivo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vi-
gente del tipo seguidista. Si bien la innovación implica cambios, existe
consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio
es una innovación. La innovación supone una transformación, prefe-
rentemente desde lo local, un cambio cualitativo significativo respecto
a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del
sistema o proceso educativo. La innovación supone, también, partir de
lo vigente para transformarlo.
Por su parte, Alonso y Arandia (2014) nos señalan que todo proceso
innovador opera según un modelo sistémico en el que interactúan
diferentes variables, tales como la cultura, los recursos, el aprendizaje
y las capacidades personales. De este modo, algunas investigaciones
han precisado que la promoción de la creatividad e innovación se
produce a partir de los factores de necesidad, libertad, interacción
y entorno; mientras que las cinco habilidades que identifican a las
personas innovadoras, se corresponden con la asociación de ideas, el
cuestionamiento, la observación, la experimentación y el trabajo en
red. Por su parte, Vega (citado en Blanco y Messina, 2000, p. 68-69)
destaca el carácter de cambio sistémico de la innovación educativa y la
relevancia de la participación crítica de todos los actores involucrados
para su éxito.
La innovación educativa tiene una intencionalidad específica: la trans-

formación de la realidad, en miras de generar un contexto que se consi-
dere más eficaz para el logro de los objetivos planteados. Así, el proceso
de innovación se agota cuando el cambio se consolida.
En relación a condiciones y ámbitos en que la innovación es más espe-

rable, Cebrian (2003) destaca como factor relevante en los procesos de
innovación la revisión de los objetivos institucionales y de la comunidad
104

docente en función de los cambios sociales, culturales y económicos

demandados. Asimismo, Hannan y Silver (citado por Villa, Escotet y
Goñi, 2007) estructuran las siguientes categorías para la innovación: a)
metodológica, b) disciplinar, c) tecnológica, d) curricular, e) institucio-
nal; y f ) sistémica, lo que destaca el carácter sinérgico de estos procesos.
Con todo, se observa que el concepto de innovación en la educación
terciaria es complejo y multidimensional, y se le relaciona estrechamen-
te con la intención de fortalecer la calidad de los procesos de aprendi-
zaje de los estudiantes, es decir, con los resultados de aprendizajes en la
formación.
En este sentido, dentro del trabajo desarrollado en el marco de Tunnig

AL (2013), en que la UCSH participó junto a otro conjunto de univer-
sidades latinoamericanas en el proyecto “Innovación Social y Educati-
va”, se destaca como parte de sus productos un modelo de evaluación de
esta, cuya representación se presenta más abajo.
I. Interno
DOCENCIA GESTIÓN
Innovación social universitaria

responsable, se entiende como una
competencia organizativa de la universidad,
desde ámbitos sustantivos (docencia,
investigación, extensión y gestión) para
transformarse y promover soluciones a los
desafíos del entorno social y global. Estas respuestas
novedosas a los problemas sociales y globales se
construyen con la participación de sujetos y
actores sociales, y con características de rapidez,
pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad
y justicia, generando valor y
transformación social.
EXTENSIÓN/
PROYECCIÓN
SOCIAL INVESTIGACIÓN
I. Externo
([ISUR], 2013, p. 104)
En este modelo, denominado Innovación Social Universitaria Res-

ponsable [ISUR], se releva que la innovación, en el ámbito social y
105

educativo, es más bien una competencia organizativa que individual

y que es transversal a cada una de las funciones propias de cualquier
universidad, destacándose la participación de actores sociales en un
marco de eficiencia, eficacia, efectividad que genera valor y transfor-
mación. Dicho modelo contempla seis dimensiones o ámbitos (curri-
cular y pedagógica, organizacional, investigación desarrollo e innova-
ción, relación con el entorno ambiental y de internacionalización) en
los que hay que influir para instalar la innovación institucionalmente.
En este sentido, por razones de focalización de la temática en que se
enmarca esta reflexión, se describirán las dimensiones curricular y pe-
dagógica, como asimismo la de investigación, desarrollo e innovación
(I+D+i). La primera hace referencia a las características distintivas de
la propuesta formativa pertinente y de calidad académica y social, en-
marcada en el proyecto educativo institucional, que promueve una
formación integral, profesional y ciudadana (ser, saber, saber hacer y
saber convivir). A saber, uno de los atributos de caracterización de in-
novación tiene más que ver, por ejemplo, en el caso de algún programa
formativo, en evidenciar qué valor diferenciador y agregado se está
proponiendo a la comunidad estudiantil, y por ende, a la sociedad en
que está inserto. En cambio, la segunda describe la implementación y
aportes de la investigación y el desarrollo a la innovación social y a la
mejora de los procesos y soluciones a los problemas vinculados al desa-
rrollo de la sociedad en la cual la universidad se encuentra inmersa. En
este sentido, este ámbito de innovación es propio de los proyectos de
transferencia y/o aplicación de conocimiento. En el caso de lo social y
educativo, se busca por medio de la investigación, desarrollo e innova-
ción, dar solución a problemas prioritarios que afectan a una impor-
tante población de personas. Un interesante indicador de esto, para
reflejar la identidad innovadora de una institución universitaria, lo
constituyen los proyectos del Fondo de Fomento al Desarrollo Cien-
tífico y Tecnológico (FONDEF) y sus derivaciones como IDeA (In-
vestigación y Desarrollo en Acción). Este último, tiene en sus líneas,
como refiere parte de sus bases, la propuesta de generar –ideas– para
innovaciones de producto, procesos o servicios destinados al beneficio
de la comunidad chilena o de sectores importantes de ella y que ade-
más no puedan ser apropiables por agentes individuales.
106

Sin lugar a dudas, son varias las oportunidades que diferentes organis-
mos públicos como privados ofrecen para el desarrollo de ideas que pu-
diesen materializarse en una innovación social y/o educativa de gran
alcance, sobre todo teniendo presentes las diferentes y agudas proble-
máticas en la que convive una parte importante de nuestra población.
Protagonismo e innovación en las experiencias formativas de los

estudiantes: reflexiones y casos
De la Torre (2009) señala que la creatividad e innovación en la educa-
ción terciaria se constituye, por un lado, en un medio para mejorar la
calidad e impacto de la docencia y, por otro, en una competencia clave
a desarrollar en los estudiantes. En este sentido, una de las primeras
cuestiones que implica el proveer una formación de alta calidad, desde
el ámbito de la docencia, lo constituye el diseño curricular en que se
enmarca dicha formación. Como afirma Casanova (2014), el logro de
la calidad adecuada en cada momento pasa por la consecución de un
diseño curricular que ofrezca respuestas válidas a los estudiantes, para su
vida y la sociedad en la que se desenvuelve. Si esa deseada calidad no se
traslada a un currículum apropiado, se queda en una mera declaración de
buenas intenciones, por lo demás, demasiado frecuente en los sistemas edu-
cativos. Así parece advertir el trabajo de Guzmán et al. (2015), basado en
un estudio de casos múltiples (Stake, 2005) sobre innovación curricular,
en una muestra de programas de formación de pregrado de diferentes
instituciones y áreas de conocimiento en Chile, considerando para di-
cho estudio criterios de participación, sistematicidad, intencionalidad y
permanencia. Dicho trabajo investigativo señala, en parte de sus prin-
cipales conclusiones, que uno de los factores que limita el desarrollo
de la innovación consiste en el escaso nivel de participación alcanzado.
En efecto, en la generalidad de los casos estudiados la idea original de
realizar el rediseño curricular se gestó desde las autoridades o desde un
pequeño equipo de profesores, y no se procuró ampliar la participación
hacia otros actores, tales como la comunidad docente o el estudianta-
do. De hecho, este último sector está bastante ausente de estos escena-
rios y constituye una fuente relevante de información, especialmente
107

los egresados, quienes podrían aportar desde su experiencia profesional,

e incrementar así la pertinencia de la innovación desarrollada. Prueba
de ello, por ejemplo, fueron las encuestas internacionales denomina-
das “REFLEX” y “PROFLEX”, que se hicieron alrededor de siete años
atrás en la Comunidad Europea, para sondear características sobre “el
profesional flexible en la sociedad del conocimiento: nuevas exigencias
en la educación superior en Europa”. De esta manera, en “REFLEX” se
preguntó a más de 40.000 graduados de 11 países, en cambio “PRO-
FLEX”, posteriormente aplicada en universidades latinoamericanas,
encuestó a más de 9.000 egresados de 10 países luego de cinco años de
ejercicio. Dicha encuesta consultó, entre otros aspectos asociados a su
formación inicial, sobre la pertinencia y relevancia de alrededor de 15
competencias genéricas, dentro de las cuales se encuentran la capacidad
para encontrar nuevas ideas y soluciones, la predisposición para cues-
tionar ideas propias o ajenas, o la capacidad para presentar en público
productos, ideas o informes. Todas ellas directa o indirectamente vincu-
ladas a la innovación.
La experiencia de Algramo2, premiada y distinguida en uno de los más

prestigiosos concursos de innovación en el mundo (the venture), da
cuenta de una serie de situaciones tanto formativas como de perseveran-
cia que vivió el joven creador de esta pertinente innovación y empren-
dimiento social. Así, en parte de su relato en un medio de comunica-
ción, señala que su experiencia educativa escolar en lo social, lo llevó a
protagonizar e involucrarse en componentes curriculares de su carrera
y facultad, siendo su principal motivo el cuestionar lo que se estudiaba
y, de paso, criticar también lo que la facultad enseñaba. No obstante, su
persistencia, resiliencia y empeño en lo social, le llevó a comprender in
situ las necesidades que más tenían sentido con su innovación.
Por otra parte, quizá uno de los testimonios más relevantes y prototípi-
co, asociado a nuestra amplia población de egresados, lo entrega el es-
tudiante titulado de pedagogía en educación física, Jorge Zúñiga Ulloa,
quien actualmente es profesor de fisiología humana e investigador en
2
http://www.algramo.cl/red-algramo/
108

el Departamento de Ciencias del Ejercicio y Profesiones de la Salud en

Creighton University, Omaha, Nebraska, ocupando además el cargo de
director de laboratorio de innovación prostética y co-director del labo-
ratorio de movimiento humano. Su aporte a la innovación científica a
nivel mundial en el campo de la salud es notable y ha sido ampliamente
difundida en todo el mundo a partir de la creación de la mano pros-
thetica llamada “Cyborg Beast”3, una de las más usadas por niños de
todo el mundo. Dicha mano fue diseñada a partir de la tecnología 3D
y está revolucionando el área de la prostética y la medicina en general.
Cabe precisar el alto beneficio social y económico que posee dicha in-
novación, puesto que el armado de una impresora de 3D tiene un costo
aproximado de USD 500 y las manos prostéticas que se imprimen en
esta tienen un costo de USD 37, pero si no se contase con tal innova-
ción, deberían usarse manos prostéticas tradicionales, las cuales tienen
un costo cerca de USD 10.000. Sin lugar a dudas, dicha tecnología está
cambiando la manufactura de estos aparatos biomédicos en el mundo.
(http://www.capital.cl/negocios/2015/09/03/120914-la-mano-de-vuelta, 2015)
3
http://www.thingiverse.com/thing:261462
109

En relación a este caso de tan notable egresado, le consultamos a él vía

email, sobre el tema que nos ocupa en este trabajo.
¿Qué componentes o aspectos, propios de tu formación en pre grado

en la UCSH, motivó a desarrollarte en investigación aplicada y/o
innovación (transferencia de conocimiento)?
Sin duda alguna el servicio público y la búsqueda de una mayor jus-

ticia y equidad social. Me impacto mucho leer en teología las palabras
del cardenal Raúl Silva Henríquez a los jóvenes, que decía que para
construir la civilización del amor se necesita esperanza y una búsque-
da ardientemente de la justicia; vivir sin claudicaciones en la verdad;
vencer toda opresión que impida ser libres; y servir a los más pobres y
desvalidos. Muy parecido a la misión de Creighton University.
¿La motivación para tu desarrollo en investigación y/o innovación fue
algo que podría asociarse a componentes transversales (Plan Común
UCSH o Plan Común Educación, disciplinares (Educación Física) o
ambos, o quizá otro distinto?
Tener la posibilidad de estudiar una carrera con componentes multi-

disciplinarios fue una gran ventaja. Por ejemplo, estudiar biomecánica
o fisiología humana con ramos distintos como teología o antropología
te da la oportunidad de hacer conexiones fuera de serie. Este modelo
educacional te ofrece más perspectivas de como relacionar temas de
biomecánica o movimiento humano con la necesidad de ser parte de
una sociedad y tener oportunidades. A veces, para tener esta oportuni-
dad se necesita dinero y eso es el gran problema. Te cuento el ejemplo
de una familia que necesitaba un hombro prostético para un niño de 7
años, pero el costo era $20 millones equivalente al peso chileno. Como
la familia no eran ciudadanos de USA ellos no tenían ese dinero y el
niño no quería ir al colegio o salir afuera. Por eso la justicia y equidad
social son aspectos muy importantes para mí.
110

Una carrera con componentes multidisciplinarios

Cabe destacar el origen de tal innovación tecnológica elaborada por Jor-
ge Zúñiga, la cual surgió de una entrevista que escuchó en la radio acer-
ca de una mano plástica desarrollada en Sudáfrica. Después de ver esta
mano prostética, él decidió que se podía hacer mucho mejor, dedicán-
dose a tiempo completo a desarrollar una mano prostética especializada
para niños.
La innovación y el protagonismo de los estudiantes en cada uno de los

procesos de su formación son componentes cada vez más recurrentes
para asegurar, por un lado, la participación activa y comprometida de
estos con su carrera, como asimismo, posibilitarles atributos esenciales
de empleabilidad. La integración de los destinatarios esenciales –estu-
diantes– en los procesos de innovación curricular se constituye como un
pilar fundamental para asentar el sentido de estas y sus efectos. Por lo
demás, son escasos los programas (carreras) de formación que incluyen,
en los diferentes estadios de desarrollo e innovación curricular y peda-
gógica, la participación de estudiantes –en formación o egresados– y,
naturalmente, sus docentes.
Tal como se menciona en el apartado anterior, la innovación es un com-

ponente transversal y cada vez más requerido en los procesos de forma-
ción. Así, teniendo presentes las diferentes actividades que implica la
vida universitaria, existe una serie de ideas que podrían ser sujeto de in-
novaciones que ayudasen de manera significativa a la promoción social
y académica de nuestros estudiantes, máxime cuando, por un lado, un
eje estratégico del desarrollo del proyecto universitario de la UCSH es
llegar a ser reconocida como una institución innovadora y, por otro, la
población objetiva –estudiantes– que declara priorizar y atender dicho
proyecto universitario, debe ser promovida significativamente.
Desde la síntesis del sistema preventivo y basada en los criterios orato-

rianos que se expresan a través de Casa que acoge, Escuela que educa,
Parroquia que evangeliza y Patio donde encontrarse con amigos, se con-
figura un crisol de oportunidades de y para el aprendizaje en que el estu-
diante puede y debe ser protagonista de este, haciéndose así corresponsable
111

de su formación y proyección como persona y profesional. Para tal propósito

es fundamental creer en él y, bajo los principios de las pedagogías de
la confianza, esperanza y de la alianza (Peticlerc, citado por González,
2013), ofrecer un marco actualizado del trinomio del Sistema Preventi-
vo (razón-religión y amor) para dar sentido a una propuesta de forma-
ción identitaria.
Uno de los mensajes más relevantes que es necesario atender en la do-

cencia actual universitaria es la centralidad en el aprendizaje de los es-
tudiantes. De allí que la docencia como relatoría o mera transmisión
de conocimiento, también denominada clase magistral, cada vez más
se constriñe y da paso a un ejercicio de mayor construcción de conoci-
miento por parte de los protagonistas de estos, que son los estudiantes.
Tal como afirma De la Torre (2009), que resulta arcaica la imagen del
profesor que lee la lección del libro de texto mientras los alumnos es-
cuchan o escriben, de aquel que se limita a dictar mientras los alumnos
copian. El docente ha de organizar las actividades de aprendizaje con
más variedad de estrategias y recursos didácticos, siendo adaptados los
objetivos y necesidades del grupo clase.
Al parecer no son pocos los sistemas de educación terciaria que están

usando progresiva y efectivamente, de un modo paralelo a la docencia
tradicional, diferentes medios para ofrecer un conjunto de actividades
tanto de comunicación de conocimientos como de producción de este
para atender a la diversidad de realidades estudiantiles que hoy partici-
pan de la educación terciaria. En este sentido, la convocatoria e integra-
ción de estudiantes, de acuerdo a sus niveles de progresión formativa, a
la creación, diseño, elección de dispositivos y/o programas que se ajus-
ten a sus necesidades, códigos y cultura, se torna en un criterio de alta
pertinencia.
Por otra parte, bajo una perspectiva colaborativa de construcción de

aprendizaje, distribución de conocimiento, desarrollo de capacidades y
el uso intensivo de redes sociales, es posible advertir la riqueza de posibi-
lidades de innovación que pudiesen ser posibles de crear, diseñar, imple-
mentar y evaluar con y para los estudiantes, generando así un aprendiza-
je efectivo. Es decir, bajo un marco de estrategias en el cual se propicie el
112

desarrollo de capacidades y habilidades de ideación, interacción, elabo-

ración, comunicación, argumentación para expresar y defender los pro-
pios puntos de vista, trabajo colaborativo y desempeño de roles, entre
otras. Todas estas, orientadas al desarrollo de actitudes, valores, sensibi-
lidad emocional y de persistencia en la tarea iniciada, comportando una
alta implicación en el proceso de aprendizaje, así como la colaboración
y el hecho de compartir con los demás las propias ideas.
Este último tiempo hemos conocido una serie argumentaciones, crite-

rios y recursos a través de fondos concursables, a favor de rediseñar el
currículo de los diferentes programas de formación. La inquietud que
surge inicialmente es si los estudiantes están informados, implicados
y son conscientes del porqué y para qué de dicho lineamiento político
educativo. La existencia de algún dispositivo institucional mediante el
cual se dialogue con los estudiantes sobre las implicancias que conllevan
tales cambios curriculares, su fundamentación, beneficios y riesgos son
claves para avanzar hacia una práctica de la corresponsabilidad formati-
va. Una estrategia de innovación y protagonismo de estos, en la génesis
del compromiso con su experiencia formativa, sería hacerlos partícipes
de las instancias que tiene la institución para las decisiones de desarrollo
curricular tanto sectorial como estructural. De este modo, la participa-
ción responsable y activa en estas instancias podría ser altamente pre-
ventiva para procesos de autoevaluación auténtica y de aseguramiento
de la calidad de su carrera e institución.
En relación a las prácticas innovadoras en docencia basadas en el pro-

tagonismo de los estudiantes, cobra mucha fuerza el co-elaborar la
programación de esta y establecer, junto a los estudiantes, proyectos e
instancias de aprendizajes activos que les movilicen y que, sobre todo,
tengan sentido para ellos aquello que aprenderán. Asimismo, a nivel insti-
tucional, es necesario fortalecer el fomento de concursos de innovación
en docencia, con participación de estudiantes que puedan contribuir
sustantivamente al desarrollo de la creatividad e innovación de estos, en
sus aprendizajes.
Con relación a la promoción de los estudiantes, hoy como nunca la globa-

lización y la internacionalización para la movilidad estudiantil, ofrecen un
113

panorama altamente auspicioso para su desarrollo. Así, por ejemplo, las

oportunidades de becas y estadías en diversos centros de estudios y países
son una alternativa cada vez menos elitista y más inclusiva. No obstante,
desde lo institucional y/o sectorial, es posible allanar dicho camino, con
iniciativas que desde el currículo puedan mostrar a los estudiantes lo de-
terminante que es, por una parte, la adquisición de un segundo idioma y,
por otra, el implicarse en proyectos de voluntariado, de publicación de sus
seminarios o tesis en artículos científicos, de intervención e investigación,
entre otros. Cabe precisar que la misma pauta y rúbrica de valoración que
posee Becas Chile (2015), por medio de los criterios para postular a becas
de postgrado en Chile y en el extranjero, dan cuenta de componentes tales
como: actividades de docencia académica, ayudantías, participación en la-
boratorios de investigación y docencia, diplomados y/o especializaciones,
impacto y originalidad de los objetivos de estudio expresados en la carta
de declaración de intereses; originalidad, compromiso y pertinencia de la
retribución propuesta, etc.
En fin, son varias las estrategias que permiten gestionar el conocimien-

to para aprovechar el talento creativo, inventivo e innovador que está
latente en cada uno de los integrantes de una comunidad educativa,
especialmente en nuestros estudiantes. En este sentido, el protagonismo
de estos y de sus académicos, en el contexto de las diversas experiencias
formativas en que interactúan, junto a una estructura organizacional
y decisional institucional que ágilmente posibilite instancias auténticas
y/o programas para el desarrollo de la innovación, nos acercarían a ser
reconocidos efectivamente como una institución innovadora.
Conclusión
Si bien existe una alta promoción del desarrollo de las capacidades de
la creatividad, inventiva e innovación en determinadas áreas del cono-
cimiento en la educación terciaria, preferentemente en el ámbito for-
mativo artístico, tecnológico, ingenieril, empresarial y económico, en-
tre otros, el desarrollo de tales capacidades se universalizan a todos los
campos del conocimiento y ámbitos de formación cada vez más. En
este sentido, en la comunidad UCSH, y, en especial, en sus estudiantes,
114

se encuentra un alto potencial de ideas, el cual con una formación que

privilegie la investigación, el desarrollo y la innovación, pudiese tanto en-
tre sus estudiantes como académicos, generar servicios y productos que
logren beneficiar directamente a muchos sectores desventajados social y
económicamente, siendo el fruto del mismo, el reconocimiento por par-
te de la sociedad chilena al talante innovador de sus programas, procesos
formativos, perfiles de egreso y profesionales.
La riqueza de reconocer que somos una comunidad universitaria ins-

pirada en Don Bosco Educador y el legado del Cardenal Silva Henríquez,
es que en ella, como características identitarias, todos somos corres-
ponsables de su desarrollo, disponiéndonos a dialogar y dar prota-
gonismo, particularmente a los principales sujetos de su acción, es
decir, sus estudiantes. Tal diálogo debería traducirse en una mayor
participación para la generación de ideas e implementación de estas,
las cuales conduzcan a la innovación en cada uno de los componen-
tes que conforman sus áreas prioritarias y esenciales para su proyecto
universitario.
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117

La Inclusión emocional. Conocernos es ya
comenzar a comprendernos. Las lecciones del
Cardenal Silva Henríquez
Freddy Timmermann López*1
Resumen
El texto muestra cómo la vida del cardenal Silva Henríquez y
su ejercicio de pastor en un momento histórico conflictivo que
vivió la sociedad chilena, entregan una lección para los jóvenes
de hoy. Su ejemplo actual nos ayuda a entender la necesidad del
otro, comprendiéndolo desde las emociones. La necesidad de
conocer en la actualidad el legado del Cardenal Silva Henríquez,
aunque en un contexto y época distinta, conocerlo en especial
en la Universidad que lleva su nombre, como sello identitario de
los profesionales de la UCSH.
Palabras clave: Sociedad - Otro - Universidad - Emoción - Car-
denal Silva Henríquez - Identidad.
El olvido del Cardenal Silva Henríquez

Identidad, legitimidad y emoción son constituyentes de una dinámica
que hoy permite visibilizar con cierta coherencia la actual situación del
hombre contemporáneo. “La identidad de cada sujeto”, escribió Aróste-
gui: (2004, p. 360) a inicios de este siglo, “se ha convertido en el agente
*1 Doctor en Historia, Universidad de Santiago de Chile. Académico UCSH. Contacto:

ftimmer@ucsh.cl
119

fundamental de toda acción y todo cambio en las sociedades de hoy”.

Es un tema difícil de precisar, cuya objetivación siempre es incompleta.
Para no pocos miembros de nuestra universidad, la identidad de ésta ha
mudado sus formas, sostienen algunos, mientras que otros afirman que
la anterior, la de los ochenta o noventa, ya no existe. Son 25 o 30 años
los transcurridos, tiempo que en la historia reciente impone transfor-
maciones que en otras épocas históricas tardaban siglos en concretarse.
Los noventa y, ahora, la segunda década del siglo XXI, son parte de
estructuras históricas distintas, donde la universidad de aquel tiempo ni
siquiera tenía el nombre que hoy lleva. Se pensaba al país inserto aun en
las esperanzas y miedos condicionados por el Régimen Cívico-Militar,
o desde antes. Pero éste ha cambiado radicalmente desde muchas pers-
pectivas y ello ha generado la presencia en la UCSH de al menos dos
generaciones que conviven, con matrices de percepción, ideales y has-
ta utopías diferenciadas. Algunos son más hijos del neoliberalismo que
otros, y ello no pretende aquí ser una suerte de estigma negativo sino
sólo un habitus que, como tal, produce sentido y acciones distintas a las
de quienes vivieron y se formaron en la generación postbeatles, aquella
de la Revolución en Libertad y la Revolución Socialista, de la barbarie
del Régimen Cívico-Militar, diferente a los tiempos donde se genera el
predominio neoliberal.
Para quienes no sintieron su influjo y no experimentaron su amparo

antes de 1989, en ese contexto de dolor, es más fácil que el Cardenal
Silva Henríquez, naturalmente haya ido quedando atrás, porque, sim-
plemente, un Chile satisfecho de sus logros materiales casi ya no dialoga
con la solidaridad grupal, más lógica en ambientes en que la pobreza im-
pera. Hoy, a diferencia de los sesenta, setenta u ochenta, esa abundancia
se expresa en la presencia de cartoneros que viven de cuanto sobra, en
muebles en desuso que se dejan en las calles, en basurales que crecen
demasiado rápido, en la existencia del templo del consumo, el mall. En
las décadas mencionadas todo se aprovechaba y la cultura desechable no
existía prácticamente. Por ello muchos piensan que ya no necesitan al
Otro, que se pueden realizar sin el Otro, que pueden ser felices y lograr
sus metas individualmente. A ellos el Cardenal parece no serles “útil” y
pueden, en esa lectura materialista, también desecharlo. Para los grupos
120

La Inclusión emocional. Conocernos es ya comenzar a comprendernos
que han instaurado el neoliberalismo en los últimos 40 años –el Régi-

men Cívico-Militar y la Concertación–, el Cardenal es una figura incó-
moda, pues los insta a mirar a los desvalidos que, en éste Chile donde
impera la “felicidad estadística”, los hay, y muchos. Les exige gobernar
para las personas, no para el mercado. No sorprende que no figure en los
medios y que en las encuestas televisivas sea superado, por ejemplo, por
Arturo Prat, un héroe necesario para que los jóvenes se hagan matar por
la Patria, como expresa certeramente Jordi Pajes. Por supuesto, esta no
es la Patria que nos enseñó a amar el Cardenal2 (Timmermann, 2010).
La producción de olvido de los medios opera implacable en este sentido.
Pero también el Cardenal se olvida por el descuido de su imagen icónica
en que se ha incurrido. No existe en la UCSH un curso sistemático en
que todos puedan percibir su obra y pensamiento, donde los estudiantes
construyan una identidad centrada en sus preceptos, en la admiración
hacia su trabajo y pensamiento, etc. Allí está, justamente, la tensión, en
la pérdida de una legitimidad que se conserva en no poca medida sólo
en el verbo y en el nombre de la universidad, y como ello ocurre en con-
textos neoliberales de individuación extrema, o pérdida de patrones de
inclusión comunitarios cotidianos, entonces la carencia se transforma
en orfandad legitimadora y, con ello, establece un contexto, en cuanto
producción de sentido se refiere, de inseguridad. Se lee emocionalmente
en función temporal de incertidumbre y así se acentúa el miedo y la
indefensión. En la UCSH, sin embargo, como aspiramos a que sea coti-
dianamente más inclusiva de lo que ya es en una vivencia comunitaria,
en que sea también el Cardenal quien inspire para sentir aquí el abrazo
fraterno y el amparo, incomoda observar, por decirlo de alguna forma,
que sea citado aquí y allá sin que realmente sus lecciones de sensatez, su
sabiduría para mirar y atender al desvalido, al que sufre, sean considera-
das. Es importante detenernos y observar sus palabras, no para procurar,
amparados en la fe o en la desesperación, imponer una tecnología del yo
o del nosotros que, finalmente, quede olvidada pasada la excitación del
2
En Lima, en mayo de 1976, advierte que “el fin de la patria” no es “la manera de
pensar y de sentir de un sector solamente…”, pues el “patriotismo… más allá de los
signos y de los sentimientos”, debe “expresarse en las acciones, en las obras, en el diario
quehacer del trabajo, de la justicia, de la solidaridad”. “Pacto Andino y solidaridad”.
121

espectáculo discursivo, que también aquí se despliega, sino procurar que

nuestro mundo introspectivo se nutra de su bondad, de su sensibilidad
por el dolor del otro. Entonces, ¿por qué acudir al Cardenal Silva Hen-
ríquez hoy? No hay duda de que se constituyó en un pastor que abrazó
cariñosamente, protegiéndolo, al país, en aquellos años en que sus élites
militares y civiles de derecha, principalmente, generaron acciones que
dañaron profundamente a todos los chilenos, y sus palabras y acciones
fueron y son ejemplo de una generosidad sin límites hacia el desvalido,
hacia el que sufre, sin mirar su credo, color político, etc. Si bien estas
representan el Evangelio y, particularmente, las enseñanzas de Don Bos-
co, su valor reside en que operan en contextos históricos diferenciados,
influyéndolos, y es esta sabiduría demostrada por Silva Henríquez la
que nos hace volver a pensarlo y que consideramos pertinente para una
formación integral del ser humano.
Los momentos de crisis, pese a su dificultad vivencial, son también una

oportunidad. Si se han generado, es un momento valioso pensar ya sea
en sus orígenes como en lo obrado en ellos. Me parece que, ante lo vi-
vido en los meses de noviembre y diciembre del año pasado en nuestra
universidad, en que no pocos sentimos extremarse las condiciones de
inseguridad en que vivíamos3 (Ortega, 1982, p. 151), y, también poste-
riormente, emerger un lesionado contexto emocional, las apreciaciones
del Cardenal pueden sernos de enorme utilidad. Se han dado pasos va-
liosos que han restablecido en parte las confianzas en la UCSH este año,
pero, pensando que es una palabra más amplia la que se anhela, gracias a
la invitación que se me ha formulado, es la que procuro desarrollar, cen-
trado en lo tocante a la formación integral, en una emoción específica,
el miedo que experimentamos, pero especialmente mirando al Cardenal
Silva Henríquez, a su forma de sentir y actuar ante contextos conflicti-
vos, sin olvidar, claro está, que nuestros tiempos no son los suyos.
3
No pocos olvidaron en esas semanas que para el Cardenal, la violencia “no es el único
ni el mejor camino. Ni siquiera es un camino” porque “liquida las libertades, suscita
odios y rencor de venganza…”. Para él, “quienes aceptan la violencia no conocerán
nunca la paz, sino una tranquilidad de parálisis”.
122

En esta reflexión, primero, referiremos lo tocante a la teoría de las emo-

ciones y del miedo, para poder posteriormente utilizar sus presupuestos;
con ello, podremos ya adentrarnos en los miedos que experimentó Silva
Henríquez y la forma en que los enfrentó en su calidad de pastor; luego,
veremos el tipo de sociedad que vivimos, enfatizando el rol del miedo en
las estructuración/desestructuración de las relaciones cotidianas. Final-
mente, nos pensaremos y pensaremos a la UCSH desde los elementos
mencionados, especialmente considerando las lecciones que nos dejó el
Cardenal al respecto.
Emoción, miedo, inseguridad

Victoria Camps nos dice que si “sentimos y nos emocionamos de acuer-
do con el entorno en el que hemos nacido y en el que vivimos”, si las
emociones “adquieren significado por la conciencia que el sujeto tiene
de las mismas y que irradia en su forma de ver y valorar el mundo”
(Camps, 2011, pp. 29-36) y si estas operan como mediadores psico-
fisiológicos de la razón para orientar la aceptación de la realidad con-
textual, y, por lo tanto, son intersubjetivas y fisiológicas a la vez, se les
debe considerar para una comprensión más amplia de cuanto somos y
hacemos. La emoción está presente en todo proceso psicológico, siendo
una experiencia afectiva. Sus funciones adaptativas preparan al organis-
mo para actuar de acuerdo a lo que exigen las condiciones ambientales,
“movilizando la energía necesaria para ello” y “dirigiendo la conducta
(acercando o alejando) hacia un objetivo determinado”; sus funciones
sociales facilitan la aparición de conductas, como expresar la emoción
apropiada, central para los procesos de relación interpersonal, e influyen
los aspectos motivacionales que le otorgan a ésta dirección e intensidad
(Choliz, 2005, pp. 3-6).
No existe acuerdo sobre la mayor o menor incidencia de las variables

que generan la emociones, pero el estudio del lenguaje es central a la
hora de establecer cómo una existencia significativa lleva a prácticas
específicas, porque, se cree con Cabrera, el “cuerpo de categorías me-
diante el cual, en toda situación histórica, los individuos aprehenden y
123

ordenan significativamente la realidad social (y que, en consecuencia,

opera como organizador básico de su práctica), no es el reflejo subjetivo
de una estructura social objetiva, sino que constituye una esfera social
específica, dotada de una lógica histórica propia” (Cabrera, 2001, p. 50).
El discurso otorga un significado al contexto social, preparando una
acción en que el cuerpo, por medio de las emociones, calibraría este
significado, según la energía y elementos psicofisológicos particulares de
que cada uno dispone. Las emociones “nos alertan sobre las cosas que
importan y por qué importan”, siendo creadas y sostenidas en interac-
ciones intersubjetivas, desencadenándose por cogniciones, basándose en
un objeto intencional, considerando su juicio evaluativo. Están ligadas
al orden social en una comunidad, pues implican la asunción de patro-
nes socioculturales determinados por la experiencia, manifestados en
situaciones sociales específicas (Rodríguez, 2008).
Una emoción es el miedo, que, en cuanto afecto, “se cuenta entre

las intensidades no discursivas que se deben reivindicar para producir
cambios de subjetividad tanto en gran escala como a escala molecular,
microfísica”, asentándose “más bien en el aspecto energético, disemi-
nador y socializante de la descarga emocional” (Moraña, 2012, pp.
316, 321). Se origina cuando se produce una interpretación de una
vivencia, objeto o información, etc., como peligrosa o amenazante,
pudiendo estar vinculado a elementos específicos que lo generan. Para
Bauman (2007, p. 124): “Tememos aquello que no podemos con-
trolar, denominando incomprensión a esa imposibilidad de control;
cuando hablamos de la comprensión de algo, nos referimos a nues-
tro conocimiento técnico sobre cómo abordarlo”. Para él, miedo es
el nombre que damos a nuestra incertidumbre e indefensión. Pero,
paradójicamente, un contexto normado genera miedo, y también
aquel no normado. Todo límite, o su ausencia, produce temor. En
este estudio se percibe al miedo como una experiencia que genera un
efecto emocional variable debido a la interpretación de una vivencia,
objeto o situación como potencialmente peligroso, cuando su control
o anulación es incierta.
Un elemento central en la comprensión de la dinámica del miedo es

considerarlo como una vivencia que se experimenta en una situación de
124

inseguridad, por lo que su desarrollo temporal transitará hacia la bús-

queda de un contexto de seguridad. La psiquiatría ha demostrado que la
necesidad de seguridad es fundamental en el ser humano, pues éste no
se desarrolla en la incertidumbre. Aun cuando la necesidad de seguridad
“es estructural en nosotros”, el conocimiento del pasado “parece demos-
trar que está necesidad se reforzó con la afirmación de la modernidad”
(Delumeau, 2002). En el mundo contemporáneo se procura controlar
la inseguridad y, con ello, el miedo. Foucault expresa que, a diferencia
del principio disciplinario, que se aplica sobre el desvío a la norma ju-
rídica para controlar los cuerpos, el de la seguridad regula de antemano
los factores que infieren en la seguridad interna, es decir, enfrenta la
incertidumbre. Por ello, su función es crear dentro de la sociedad el
consenso necesario para aceptar la situación dentro de ciertos límites
que llevan a aislar la peligrosidad. Los dispositivos de seguridad tienden
a ser centrífugos, abarcando circuitos cada vez más amplios, como la
psicología, los consumidores, los vendedores, la forma de pensar de los
productores, etc., pero deja hacer, no todo, pero “hay un nivel en que la
permisividad es indispensable”. Agrega que “La función de la seguridad
consiste en apoyarse en los detalles, no valorados en sí mismos como
bien o mal” pero sí “tomados en cambio como procesos necesarios e
inevitables”. La seguridad fija la estrategia en cuanto al riesgo y la crisis
(Korstanje, 2013).
Perdiéndonos el miedo los unos a los otros

Conocernos es comenzar a comprendernos
Sorprende afirmar que el Cardenal Silva Henríquez haya experimenta-
do miedo, porque es precisamente que, por ello, se “… convierte en la
voz que se hace sentir por aquellos que no tienen voz ni son escucha-
dos regularmente por las autoridades” (Alarcón, 2012). En sus Memo-
rias se perciben sus miedos a los efectos de la Revolución Cubana en la
izquierda, y al marxismo, desde inicios de la década del sesenta, lo que
se evidencia en la posibilidad de la elección de Allende en 1964, de
que se gestara un golpe militar en 1970, o a una guerra civil en 1973 o
con Argentina en 1978. También teme a la inseguridad y temor exis-
125

tentes en la sociedad en 1974, al desarrollo del proyecto neoliberal en

el Régimen Cívico-Militar, a la violencia que se produce (Memorias,
2009). En un estudio de sus miedos, se expresa que en “Estos distintos
estados emocionales del miedo ligados a acontecimientos [que experi-
mentó el Cardenal]… en sus discursos producidos por ello, como pas-
tor que ve un peligro para su feligresía… sus preocupaciones máximas
estaban siempre al lado de los más desposeídos o de quienes padecen
dolor o carencias. Su misión el Cardenal la tenía bastante clara: servir
a quien lo necesitara, lo que convierte al Evangelio en su principal
inspiración” (Alarcón, 2012). No son, por lo tanto, miedos debidos a
verse él afectado por los hechos sino porque lo fueran sus semejantes.
Su noción de “Alma de Chile” existente hacia abril de 1974 da salida a
un miedo que venía padeciendo desde 1970, pero que ahora se genera
en un contexto brutal de muerte: la desintegración del país. El Carde-
nal apela a la Patria, a su tradición y a la Iglesia con su propia tradición
para sostenerlo. Y vuelve a experimentar esta inseguridad hacia 1986,
y proyecta el Alma de Chile nuevamente, por cuanto lo esencial en
ese instante es la búsqueda de una salida política a un régimen que se
muestra terminal y con menos excesos (Alma de Chile, 2012). Todos
estos miedos quedan reflejados en varios de sus discursos y escritos
más breves también. El 4 de septiembre de 1970, en vísperas de las
elecciones presidenciales, en un mensaje a los chilenos, el cardenal ex-
presa que quiere no sólo pronunciar la palabra paz sino “invitar a con-
quistarla”, agregando que ello se puede lograr “Ante todo, perdiéndo-
nos el miedo los unos a los otros”. Con ello establece el síntoma, pero,
propio de sus escritos, también lo hace con la forma de superación de
su padecimiento, al afirmar: “Y la mejor manera de perdernos el mie-
do es conocernos, que es ya empezar a comprendernos”. Supone que si
los chilenos realizaran este esfuerzo descubrirían “Algo sorprendente:
lo que nos une es mucho más fuerte que lo que nos separa”. Más ade-
lante agrega: “Y si es así, si al conocernos descubrimos que somos tan
semejantes, tan solidarios, tan próximos, ¿por qué tanto prejuicio, por
qué tanto miedo los unos de los otros? ¿será tan difícil comprender al
otro?, ¿comprender que tras su lenguaje imperfecto, su conducta vaci-
lante, sus métodos discutibles, palpita el hombre sediento de justicia,
el hombre que quiere amar y ser amado, respetar y ser respetado?”,
126

“¿Puedo reprocharle que tenga los mismos anhelos, los mismos ideales
que yo tengo? ¿Puedo negarle los mismos derechos que reclamo para
mí? ¿Puedo condenarlo porque lo sorprendo en las mismas faltas y
contradicciones en que yo caigo?”. Concluye, al referirse a los cami-
nos para lograr la paz, “¡conozcámonos! Adentrémonos, con respeto,
unos en otros, más allá de esa etiqueta o denominación política que
nos separa y aleja como si fuéramos extraños. ¡Conozcámonos, para
empezar a comprendernos! ¡Perdámonos el miedo unos a otros! Eso es
precisamente lo que hace tan precaria nuestra paz: que nos tenemos
miedo” (Ortega, 1982). En mi interpretación, el Cardenal establece la
base para generar condiciones de seguridad que permitan sustentar la
convivencia sociopolítica que se menoscaba y, con ello, experimentar
un miedo desde el deos (André, 2005), lo que deja abierta la posibili-
dad de dialogar y, con ello, de ser en el Otro, conociéndolo.
Amar el derecho de los otros, tal como ama uno sus propios derechos
Casi dos años después, en octubre de 1972, cuando la situación se
había extremado, cuando se le pregunta “cuáles serían las condicio-
nes para que en Chile se restablezcan el entendimiento, la armonía y
la tranquilidad espiritual”, responde (Ortega, 1982) que “La primera
condición es el respeto a la autoridad legítima”, uno “efectivo y no
meramente formal”, “positivo y no de mera abstención”. Sin ello, “di-
ligentemente cultivado”, sostiene, “se está en la anarquía y se allana
el camino a la violencia entronizada”. “Las autoridades deben exigir
ese respeto y merecerlo. Exigirlo, porque más que una cuestión per-
sonal, la autoridad es una función objetiva e impersonal… indispen-
sable para mantener la unidad… Merecerlo, porque… se respeta más
fácilmente cuando se siente respetado”. La segunda condición “es el
respeto a la verdad”. Piensa que “nadie que esté convencido de la bon-
dad de su causa tiene por qué temer a la verdad; y que la verdad nunca
es peor servida que cuando se la defiende o pretende imponer con el
ataque o la deshonra personal de quienes discrepan de ella”. La tercera
condición para el Cardenal es “el respeto a la persona humana”, “que
significa en la práctica amar el derecho de los otros, tal como ama uno
sus propios derechos”.
127

El más siniestro de los múltiples demonios

Pensar al Cardenal hoy requiere una percepción de lo que somos en
este instante, de aquello que se nos deja ser hoy, de aquello hacia lo que
vamos siendo, en fin, lo que atenta para percibirnos en el Otro, para
ser con el Otro. Precisar este contexto nos permite visualizar el tipo de
miedo estructural que hoy nos afecta. En esta segunda década del siglo
XXI encontramos que las perspectivas ilustradas de democracia tienen
sólo una existencia formal, divorciada absolutamente de una cultu-
ra introspectiva que busque su construcción comunitaria. Como la
identidad comunitaria, ya severamente lesionada por el Régimen Cí-
vico-Militar, está siendo tensionada por la televificación, satelización
e informatización, que instala perspectivas globales de convivencia –la
fuerza normalizadora del capital– por sobre las cotidianas propias del
contexto local, surge una respuesta reactiva que procura mantener la
identidad propia del vecindario, la que, en algunos casos, se acentúa
ante las masivas migraciones que se experimentan desde países veci-
nos. Surge la desconfianza ante el Otro y la necesidad de capturar
contra-imágenes funcionales a esta estructuración de la personalidad.
Un ejemplo de ello es percibir la forma en que la televisión instala a
Santiago como una ciudad sitiada por la delincuencia –contra-ima-
gen central, pues atenta contra nuestro hábito neoliberal de consumir
cosas, que ésta arrebata–, creando con ello el necesario enemigo que
permite articular el rechazo mencionado. Hace pocos años, la misma
operación de construcción de miedo se realizó, esa vez centrada en el
movimiento estudiantil. Todo ello convierte a la democracia ilustrada
en un simulacro de sí misma (Vidal, 2005).
Lo dicho se profundiza porque, reiterando lo expresado por Korstanje,
la seguridad, al fijar la estrategia en cuanto al riesgo y la crisis, en su
desmedido afán de previsión técnica, establece a la experiencia como
un saber a posteriori. Toda tensión, crisis, problema, se resuelve desde
arriba, sin soberanía ilustrada, o se mantiene en niveles suficientes
para generar un fobos manejable de inseguridad que permita el control
social. Es la esencia de la práctica apolítica del sistema neoliberal en
que estamos, ya sin el poder militar. Así, las experiencias comunitarias
vitales quedan prácticamente anuladas y no se construye naturalmente
128

en el diálogo y la negociación, en la equivocación, etc., el espacio co-

munitario. No nos escuchamos, no vemos nuestros disensos, nuestros
gestos, enojos, no nos tocamos. La palabra, aquella que nos remite a
la realidad de quien está a nuestro lado conviviendo, queda anulada
y mermado el conocimiento del Otro. Increíblemente, es “la ausencia
de camino”, “la única experiencia posible para el ser humano” (Vidal,
2005), lo que lesiona definitivamente la construcción de la autolegiti-
midad política, alcanzándose una individuación extrema4 (Lipovetsky,
1985), que se acentúa debido a la mercantilización de las relaciones
sociales. En no poca medida, esta competitividad escala a ratos a des-
confianza y distancia del Otro. Parece no existir el sosiego suficiente
para pensarnos cara a cara, lo que se agrava debido a que hoy “las
condiciones cambian abruptamente y desafían toda predicción razo-
nable, ya que no siguen una misma lógica o un patrón discernible”,
viviéndose una “temporalidad deshilvanada”, que “pone en jaque la
formación de la personalidad como un relato continuo” debido a que
“Las tramas, los escenarios y los personajes cambian mucho antes de
que los actores-jugadores hayan podido terminar de decir sus parla-
mentos” y “No quedan claras las reglas del juego que se está jugando”
(Bauman, 2008). Ello hace casi imposible el nacimiento de un contex-
to de confianza en el Otro porque “Cuando la confianza no tiene un
terreno firme para echar raíces, el coraje necesario para correr riesgos,
asumir responsabilidades y contraer compromisos a largo plazo, se
desvanece” (Bauman, 2008). Sin duda, son los jóvenes quienes están
más permeables a padecer en su formación integral estos escenarios de
inseguridad.
4
Para Lipovetsky es un “individualismo hedonista y personalizado”, donde “las
motivaciones no son altruistas ni sociales, son más bien egoístas, respondiendo a la
angustiosa búsqueda de identidad propia”; para él, la “era del vacío” es la “era del mie-
do”, “la gran enfermedad del futuro”, afirmaba. A la misma conclusión llega décadas
después Zygmunt Bauman al sostener que el miedo “constituye, posiblemente, el más
siniestro de los múltiples demonios que anidan en las sociedades abiertas de nuestra
época”.
129

Las lecciones del Cardenal. Identidad y Deos

a) La sencillez y contundencia de la sabiduría del Cardenal al expresar:
“conocernos es comenzar a comprendernos”, surgen cuando el lími-
te parecía constituirlo el exceso deformante de las ideologías. Hoy el
obstáculo parece ser el exceso deformante de los miedos padecidos,
uno de los espectros de la ideología (Zizek, 2008, pp. 14-24). Vic-
toria Camps defiende que la ética no puede prescindir de la parte
afectiva o emotiva del ser humano porque una de sus tareas es,
precisamente, poner orden, organizar y dotar de sentido a los afec-
tos o las emociones. ¿Para qué? Para aprender a vivir y a convivir5.
Entre estas emociones se cuenta el miedo, que, en el contexto en
que esta reflexión lo proyecta, está lejos de constituir un aspecto
negativo, siempre y cuando se mantenga en deos y no transite a
fobos, permitiendo a quien lo experimenta una reflexión de sí mis-
mo, en cuando sujeto cognoscente que de esta forma conforma sus
emociones. Puede proporcionar una lucidez más amplia del entor-
no afectivo propio, de la comunidad que le rodea y, también, del
rol que en ello juegan las actitudes y palabras de nuestro habitus
cercano. Una identidad existe autónoma del miedo, pero siempre
con él, mientras éste se constituya en deos, racional y controlado.
Si se transforma en irracional y descontrolado, es dominada por
éste y escala a fobos, no siéndole extraña la violencia. Situada en
este estado, constituyendo el soporte de una producción de sen-
tido que cree ser democrática, sin serlo, puede llegar –lo hemos
observado–, en una comprensible búsqueda de amparo, a apelar
al Cardenal, sin respetar la consecuencia concreta de sus palabras
y obras, porque este tipo de identidad reactiva siempre lesiona y
desconoce el respeto por el Otro, al que mira con desconfianza. Ya
padecimos hace casi un año esta violencia simbólica, psicológica y
física, cuando la soberbia de algunos fue querer ser sin el Otro, que
somos todos: estudiantes, colaboradores en las tareas de gestión,
5
Entrevista concedida a Filosofía Hoy. filosofiahoy.es/.../chk.c55f21a218dc4855c-
d6e75360ab07860.html
130

académicos, miembros de la congregación salesiana, directivos.

Unos más, otros menos, todos nos sentimos entonces en un mun-
do desconocido y extraño, con miedos diversos. Pero, pensamos
en esta reflexión, la formación de estos contextos de inseguridad
se puede atenuar, y quizás hasta evitar, estableciendo una comu-
nión emocional de todos más amplia que la hoy existente. Aunque
“Conocernos es comenzar a comprendernos”, esta es una tarea que
requiere tiempo, perseverancia y paciencia. Si bien conociéndonos
–por medio del diálogo, de una convivencia respetuosa, que no
excluye la fiesta y la celebración, el juego, el estudio, el disenso, la
presencia constante de la palabra amable y comprensiva, etc.– no
eliminamos por completo la desconfianza y el miedo, sí con ello
sabremos más respecto a qué las producen en mí y en el Otro,
generándose un enorme respeto por el dolor y falencias de quienes
nos rodean y una libertad más consciente, mirando al Otro con
el Otro6 (Ortega, 1982, p. 155). Claro está, esto significa hacerse
cargo de uno mismo. Allí, en ese instante, con los miedos de por
medio, elegimos autónomamente, sin ignorar al Otro, más allá de
la mera utopía. Sólo entonces podremos “amar el derecho de los
otros, tal como ama uno sus propios derechos”, como anhelaba el
Cardenal, centrado en una cultura introspectiva equilibrada emo-
cionalmente, no buscando angustiadamente seguir una contra-i-
magen negativa del Otro, sobre la cual tejer una identidad reactiva.
Ello sostiene al sistema democrático en lo que es, no en lo que no
es (Vidal, 2005, pp. 47-48).
b) Lo planteado aquí es una tarea delicada y sensible, con posibles
contradicciones en el camino. De hecho, quien escribe estas líneas,
en parte, ha percibido desde sus experiencias personales, algunas
erradas, esta relación con el Otro, esta constitución de contra-imá-
genes. A diferencia de los jóvenes, escribe desde otra época, pues
se formó en un Chile cuya democracia, con no pocos defectos, se
6
Era uno de los grandes temores del Cardenal, como afirma en octubre de 1972:
“Temo… Que nos tornemos incapaces de escucharnos, de entendernos, a veces hasta
de vernos, bloqueados por un obcecamiento que nos divide y cataloga en categorías
irreductibles”.
131

abría camino hacia vivencias más comunitarias e inclusivas. Fue

educado en contextos políticos, cuando éstos constituían una sen-
da de construcción relativamente consensuada de la realidad, de la
mano de una u otra ideología. Los jóvenes que hoy vemos han vivi-
do contextos neoliberales y, por ello, carecido de estas experiencias
formativas y vivenciales y están en una orfandad al respecto. La
individuación los ha mermado y no nos sorprendemos al ver que
privilegien más alzar su voz por sus derechos que por sus deberes,
que es, en el fondo, ignorar al Otro. ¿Cómo ampliar sus experien-
cias en este sentido? ¿Cómo neutralizar, aunque sea en parte, su
crisis de ciudadanía, su desencantamiento al respecto? ¿Cómo ha-
cerles comprender que una “toma” de la universidad es un acto de
fuerza, que realizarla en el que para muchos constituye su segundo
hogar es inconcebible? O, desde otra perspectiva, pensando en la
comunidad de la UCSH situada más allá de los estudiantes, ¿cómo
evitar que ello suceda nuevamente, lograr que se visibilicen los li-
derazgos necesarios? Seguramente el problema es más complejo de
lo que aquí se señala, pero creemos que ayudaría a su superación el
que la UCSH procurara ser emocionalmente más inclusiva de lo
que ya es, y una forma posible es proporcionándole especialmente
al estudiante –lo que no resta a los otros miembros de la comuni-
dad– una formación cercana al pensamiento y obra del Cardenal
para enseñarle a construirse con el Otro, comunitariamente7 (Or-
tega, 1982, p. 259). Por supuesto que nuestra universidad debe
ser, en el contexto neoliberal en que está inserta, “un refugio de la
solidaridad y cooperación”, no “un ámbito de competencia salvaje
en las que cada uno se las arregle como pueda” (Bauman, 2008),
pero, si bien la identidad inclusiva se construye con ello, se debe ir
7
Expresa el Cardenal en una Homilía en la Iglesia Catedral de Santiago, en una Ac-
ción de Gracias Ecuménica, el 18 de septiembre de 1976: “La amenaza de masificación,
latente en todo el mundo contemporáneo, nos plantea un imperativo: educarnos a la
libertad. Habituarnos a actuar por propia iniciativa, previa deliberación y asumiendo
las responsabilidades de nuestras decisiones. Estimularnos unos a otros a participar y a
decidir, mediante un consenso jurídicamente regulado, los asuntos que conciernen al
bien común”.
132

más allá de ello. Por ejemplo, si se piensa que no pocos pasan parte
importante del día aquí, esto debe ser consolidado con las palabras
que se comparten, especialmente cuando existe disenso, con el tra-
to amable y comprensivo hacia las capacidades de los estudiantes
en las clases, con otorgarles facilidades cuando trabajan o crían
hijos, etc. También la identidad se arraiga positivamente en la
convivencia con detalles mínimos de respeto, como responder un
email cuando se solicita o da a conocer una opinión, un servicio,
etc. Una desconfirmación semejante es catastrófica, humanamente
hablando.
No es una fórmula exacta posiblemente la planteada, y seguramente se

podría hacer bastante para ampliarla o enmendarla, pero, de una u otra
forma, es el acompañamiento entre todos lo que se propone, lo que con-
solidará una identidad sustentada en gestos, actitudes, palabras de con-
fianza, un acompañamiento en y desde lo cotidiano en nuestras tareas,
no sólo en las aulas a los estudiantes. Es difícil que, de esta forma, los
miedos existentes escalen a fobos y, con ello, que se legitime una solución
con la utilización de medios violentos. Conocernos para comprendernos
es una tarea que contempla considerar elementos cognitivos más allá
de los meramente académicos, que neutraliza, aunque sea en parte, esta
“temporalidad deshilvanada”, y que proporciona una estabilidad emo-
cional mínima, un refugio comunitario ante la individuación, el miedo
sistémico y la soledad neoliberales, que no dejarán de existir, y que pa-
decen especialmente los jóvenes. Pero el trabajo debe ser de todos y no
es tarea sencilla, porque a cada uno lo interpela en lo que es. El Cardenal
ya lo advirtió: “Algunos sienten miedo; muchos sienten la paz amenaza-
da. No descarguemos toda la culpa en los profesionales de la violencia:
nosotros también lo somos, en la medida en que dejamos que domine
nuestro corazón la dinámica del egoísmo” (Bauman, 2008, p. 99).
Conclusión
Ya mencionamos que para nosotros el valor de las obras y palabras del
Cardenal residen en que operan para la atención privilegiada del desva-
lido, del que sufre, en contextos históricos diferenciados, influyéndolos.
133

Para el actual, en que la proyección de construcción social es individua-

lista, permeada por miedos estructurales que escalan biopolíticamente
limitando introspectivamente la formación integral del ser humano, la
sabiduría demostrada por Silva Henríquez, que siempre tiende a la con-
figuración comunitaria de los espacios de desarrollo, que siempre mira
al Otro en ello, debe ser considerada ampliamente. Pero no se trata sólo
de mencionarlo en ocasiones especiales en que celebramos hitos de su
vida sino de proyectarlo para pensarnos en nuestros problemas coti-
dianos constantemente, activando emociones más inclusivas. Es esta,
precisamente, la pedagogía esencial que debería poseer la asignatura en
que la UCSH lo muestre a todos sus estudiantes. Mudrovcic explica que
Todorov distingue entre dos tipos de memoria de los pueblos, una literal
y otra ejemplar. Un acontecimiento doloroso del pasado de un grupo
“se conserva en su literalidad (lo que no significa su verdad) cuando
permanece intransitivo y no conduce más allá del mismo”. En cambio,
el recuerdo ejemplar “se caracteriza por recuperar el carácter pasado del
acontecimiento y sin abandonar su singularidad, lo transforma en mo-
delo para actuar en el presente frente a situaciones nuevas. El recuerdo
se convierte en exemplum y, por lo mismo, en para el presente principio
de acción. Por el contrario, la memoria literal transforma en insuperable
al acontecimiento, sometiendo el presente al pasado, dominado éste por
el recuerdo, sin poder controlarlo. Esto sucede en los grupos atrapados
en una conmemoración obsesiva del acontecimiento, en un frenesí de li-
turgias históricas” (Mudrovcic, 2005). Es a partir de estas consideracio-
nes que creemos que dar el paso para constituir una memoria ejemplar
del Cardenal en la UCSH es una tarea de suma importancia, que per-
mitirá que las competencias que se procura desarrollar pedagógicamente
en los estudiantes adquieran una dirección que, considerando el muy
necesario tono mercantil, las dirija también hacia la construcción de
espacios emocionales democráticos inclusivos, en que el dolor del Otro
no les sea indiferente.
134

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136

Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH, una
experiencia con identidad
Nelson Rodríguez Arratia*1
Resumen
El presente artículo es una presentación de la metodología
Aprendizaje-Servicio. Así mismo, también es una justificación
y una reflexión, que descubre en esta metodología una forma
de trabajo, de aprender y sobre todo, de servir. Son las caracte-
rísticas que descubren a esta metodología, como una acción que
desarrolla fuertemente nuestra identidad como UCSH.
Palabras clave: Educación - Sociedad - Servicio - Historia -
Aprendizaje.
Introducción
Son muchas las actividades o acciones en nuestra universidad, que
imprimen el carácter de ser formadoras de solidaridad e incluso ciu-
dadanía responsable. A todas ellas se les puede mencionar como la
noble tarea de formar y al mismo tiempo desarrollar en los estudiantes
y maestros, compromisos que sin duda marcarán la vida de cada uno
de ellos.
*1 Director de Formación Identitaria UCSH, Profesor de Filosofía UCSH, Magíster

en Literatura PUC, Doctor(c) en Filosofía con mención en Estética, Universidad de
Chile. Contacto: nrodrigueza@ucsh.cl
137

Pero, sabemos que no toda acción solidaria corresponde a una meto-

dología de Aprendizaje y Servicio. Esta metodología esencialmente es
aprendizaje, cuando desde el contenido curricular se descubre la posibi-
lidad de aprenderlo y profundizarlo en una experiencia de servicio. Pero,
esta experiencia de servicio es, a su vez, el diálogo con una comunidad
concreta con la que se descubren las necesidades a trabajar desde el con-
tenido de una cátedra. Por lo tanto, una actividad solidaria no siempre
es aprendizaje y servicio, y no todo servicio es solidario y comprome-
tido, pues si no hay diálogo y compromisos con necesidades concretas
de una comunidad, es sólo una experiencia eventual. El compromiso,
la sistematicidad y continuidad, también son criterios fundamentales de
esta metodología.
Pero existe una experiencia dentro de esta metodología que la hace y la

testimonia como una propuesta integral: es la reflexión. La reflexión es
el momento en que todos los integrantes de un curso y de la comunidad
evalúan el trabajo. Pensando puntualmente en los estudiantes, es el mo-
mento en que cada uno de ellos, junto a su profesor, evalúan el aprendi-
zaje, el servicio como trabajo y se construyen las mejoras con las que se
debe disponer la continuidad de lo venidero. Este es el momento en que
se justifica la integralidad de esta metodología; la experiencia se vuelve
tal, cuando es asumida como el trabajo realizado es transformador, tanto
para la vida personal, como para la de otros.
Pero cada tarea empeña el esfuerzo de nuestra vida. Ella se hace historia,
en la palabra y en las manos compartidas. No sólo ideales acompañan
el servicio solidario. Es el propio trabajo que nos constituye en perso-
nas para nosotros y para los demás. Vaya esta antigua sabiduría, para
descubrir que el A+S (Aprendizaje - Servicio) es más que una metodo-
logía, sino es más bien, una forma de comprender al hombre mismo,
su desarrollo humano e integral. Fue la apuesta del cardenal Raúl Silva
Henríquez, quien desde la mirada de Don Bosco, descubre una forma
de comprender la universidad, como aquella institución que es la visión
crítica de la sociedad y además, aquella que debe servir a las necesidades
concretas del pueblo (Silva Henríquez, 1971).
138

Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH, una experiencia con identidad
Aprendizaje - Servicio. Una justificación

Hoy, las universidades tienden cada vez más a fortalecer su compromiso
y vínculo con la sociedad. La responsabilidad social es parte de la síntesis
entre el crecimiento en calidad en la gestión, en la academia y en la in-
vestigación, con aquello que puede entregar y desarrollar en un contexto
cultural y social determinado (Martínez, 2010).
De este modo, la unidad del trabajo de cada uno de los integrantes de
una universidad engrandece su misión, cuando ésta logra concretizar
su obra de construcción y transformación de una sociedad más justa,
solidaria y responsable. Así es como toda universidad se hace cargo de
formar ciudadanos activos y responsables.
La idea anterior viene desde hace tiempo. Uno de los filósofos destaca-
dos en relacionar educación, sociedad y democracia fue John Dewey. Su
obra “Democracia y educación”, entre otras, da cuenta de su proyectiva
reflexión. La síntesis de este filósofo es precisa: Las acciones de un hom-
bre están siempre en relación a otro. Nunca un hombre actúa para sí,
sino al contrario, sus acciones, incluso sus esperanzas y desafíos están en
relación con el medio en el cual se desenvuelve. Esto como idea básica,
pues luego advierte que esta relación es significativa en la medida en que
la acción del hombre es transformadora. Es decir, transforma la socie-
dad, como al hombre mismo. Se podría interpretar, como la necesaria
y significativa autorrenovación del grupo social o comunidad (Dewey,
2004, p. 21-22).
Otra idea importante en la filosofía de la educación de Dewey es el con-
cepto o la idea de experiencia. Se trata en primer lugar de comprender al
hombre, en este caso al estudiante, como un ser complejo, pues es una
organización de quehaceres corporales como espirituales. Todos ellos se
comprenden para la construcción de aprendizajes, saberes y disciplinas.
De algún modo, experiencia es una vivencia, es decir, la construcción de
aquello que nos sirve para vivir (Dewey, 2004, p. 126-129).
A lo anterior se suma, creo, lo más importante. La experiencia educativa

en esencia es discernimiento y reflexión. Como diría Dewey, la reflexión
de la experiencia es lo que nos vuelve inteligentes, pues desde el con-
139

cepto mismo, es lo que nos hace leer las múltiples conexiones que tiene
la realidad y que al descubrirlas, nos provoca el pensar cómo actuar en
relación a un fin, es decir, en un ejercicio trasformador. La reflexión
adquiere así, un componente fuertemente ético, pues el discernimiento
y la reflexión de la experiencia educativa es la aceptación de la respon-
sabilidad de la acción que venimos hablando (Dewey, 2004, p. 131).
En América Latina existen profundizaciones respecto de lo anterior.

Hablamos de Paulo Freire, quien comprende que toda pedagogía es
un ejercicio comunitario de liberación y autonomía. Se trata de que
educador y educando se asuman como seres sociales e históricos, como
seres pensantes, comunicadores, transformadores y realizadores de sue-
ños, pues la asunción de nuestra identidad, la de ser sujetos, significa la
profunda intersubjetividad, la de trabajar en conjunto, aprender entre
todos, esa otredad del “no yo” y no ese otro que es “como yo”, la que nos
convierte en autónomos y al mismo tiempo incorporados desde nuestra
identidad a la identidad cultural a la que pertenezco. Es el ejercicio de
una educación transformadora, pues es la asunción de un yo a un noso-
tros y por nosotros mismos (Freire, 2008, p. 42).
La propuesta del pedagogo Paulo Freire es atrayente. Nos propone un

rasgo ineludible en todo proceso formativo: El diálogo y la conversa-
ción. Es el ejercicio crítico de mirar desde los contenidos pedagógicos o
curriculares y más allá de ellos, a la cultura, a nuestro momento cultural,
como la realidad que nos rodea. La educación, no puede desatender la
conflictividad que la realidad ofrece, pues desde ella cada individuo se
convierte en comunidad y desde el nosotros converge una cuestión éti-
ca: la responsabilidad de transformar, construir y crear nuevas relaciones
sociales (Freire, 44).
El diálogo, como un ejercicio crítico, nos permite comprender no sólo

las necesidades concretas de la cultura o la sociedad, sino las necesidades
de la educación misma, que tiene como proceso de transformación. En
este sentido, la reflexión es una profunda responsabilidad del quehacer
pedagógico. Se trata de saber hacer las preguntas que conviertan a la
educación en verdadero proceso de cambio social, con políticas y formas
de convivir pertinentes y coherentes a la sociedad que soñamos. Edu-
140

car es aprender la pedagogía de la pregunta, que no es sólo preguntar

sino vivir, padecer y desafiarse desde ellas mismas. Esa es una educación
trasformadora, pues compromete el propio ejercicio de aprender, qué
aprender y con quiénes aprender, para construir esa sociedad que anhe-
lamos (Freire, 2013).
Sin duda, el esfuerzo de dialogar en torno a lo que se pretende en tanto

formación de profesionales de una universidad, nos impele ahora un
desafío ético. Pues se trata, desde la formación de profesionales, ver, re-
flexionar y actuar en razón de las políticas y prácticas de la universidad.
No se puede formar en ciudadanía, si no se está siendo un ciudadano.
Como diría el filósofo Agustín Morataya (2005, p. 43):
Se trata de mediar, para generar espacios de diálogo social y sobre

todo, para despertar la conciencia crítica de las instituciones que
gestionan el conocimiento. Así planteadas, las éticas profesionales
son un antídoto contra la tendencia del autismo de las áreas, los
departamentos y las áreas del conocimiento en los que se organi-
zan las universidades. Un antídoto que también actúa en contra
de la tendencia a la abstracción que se produce cuando los propios
profesionales se refugian en sus particulares intereses… Las insti-
tuciones, desde el carácter ético, ya no hablan de responsabilidad
social, sino de corresponsabilidades profesionales.
El esfuerzo de síntesis, entre el desarrollo académico, el de la sociedad
y la cultura, son expresiones de la construcción de una universidad con
identidad. Cada una de las acciones, que la comunidad realiza y com-
promete, hacen de la UCSH una universidad con principios, responsa-
ble y consistente, en activo compromiso con el desarrollo de Chile.
Hasta ahora, hemos mencionado tres elementos que nos invitan a pensar
y a vivir el sentido de responsabilidad social de una universidad: Síntesis
entre la calidad, el saber y el compromiso con la cultura y la sociedad;
unidad en el trabajo como expresión de una comunidad, y, el desarro-
llo y construcción de ser una universidad con identidad. Tres principios
además, que nos permiten comprender la experiencia del aprendizaje
servicio en la UCSH.
141

Una aproximación al A + S
…un servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas
de una comunidad, protagonizado activamente por los estudiantes desde
el planeamiento a la evaluación, y articulado intencionadamente con
los contenidos de aprendizaje (contenidos curriculares o formativos,
reflexión, desarrollo de competencias para la ciudadanía, el trabajo y la
investigación). CLAYSS (2014).
Es necesario y siempre pertinente entre quienes tenemos responsabilida-
des educativas y formativas, que nos preguntemos y reflexionemos sobre
el tipo de profesionales que está formando, en este caso, la UCSH. Tam-
bién todo profesional, como cada estudiante debe hacerlo, cuando pien-
sa si el modelo ha sido útil, eficiente y significativo en la construcción de
su calidad profesional y con ello, de su responsabilidad y compromiso
con la sociedad. De algún modo, todo estudiante que es coherente con
su vocación, se pregunta y se cuestiona por su rol en la sociedad.
Es muy cierto que estas preguntas o respuestas no están hechas para

establecer ciertos ritos que profundizan la culpa o bien abren discu-
siones a destiempo de todos los procesos que se viven y conviven en la
universidad. Pero, también es cierto que estas preguntas deben realizarse
en todo momento que se realiza el proceso de formación. Es necesario
tomar decisiones, pues es la vida de cada uno, de cada joven, de cada
estudiante, la que está en juego.
Así es. La relación entre el modelo de aprendizaje, la calidad en la for-

mación profesional y el compromiso con la sociedad son ejes que no
sólo conciernen a procesos formativos, sino más profundamente a la
vocación personal. Un académico o profesor, un joven estudiante, se
cuestiona y se pregunta por el modelo formativo, porque en ese cami-
no se juega una cuestión personal, existencial, y espiritual, como es el
íntimo sentido de la vocación, es decir, la reflexión por nuestro sentido
en el mundo.
De seguro, a nuestro alrededor existen muchos profesionales, como es-

tudiantes tal vez, que ejercen sin un sentido de vocación y otros que
entregan un claro testimonio de que el trabajo realizado responde a la
142

vocación elegida. En ambos casos, la responsabilidad profesional no está

en duda. ¿Cuál es la diferencia que pretendemos establecer entonces? Tal
vez es simple. La vocación siempre añade la permanente pregunta por la
coherencia y adecuación entre el proyecto de vida personal y el proyec-
to de vida profesional. No hay dicotomías entre ambas. Sólo dejamos
establecido que esta tensión sugiere y suscita la reflexión ética, que es la
pregunta por nuestra responsabilidad con el mundo, con los otros, con
aquellos que descubrimos como prójimo (Morataya, 2005).
En este contexto, comenzamos a descubrir y construir una definición

de (A+S) y la pertinencia en la formación de la vocación profesional
de los estudiantes, como la formación permanente de un académico,
profesor o personal de gestión. El aprendizaje servicio se puede definir
como aquella metodología que permite trabajar comunitariamente des-
de tres principios básicos: estudiantes y profesores, disciplina o saber, y
socio comunitario. Son estos tres componentes que advierten una real
experiencia de A+S.
Para una mejor comprensión, nos permitiremos una explicación en cada

uno de los elementos mencionados. En primer lugar, mencionamos a
los profesores, académicos o estudiantes. Se trata de identificar una co-
munidad que al mismo tiempo que quiere aprender, también elige servir
solidariamente. No hablamos de estudiantes aislados, ni de compro-
misos movidos por impulsos de caridad o de profecías emergentes. Se
trata de visualizar un grupo humano, una comunidad de personas y de
aprendizaje, que quiere comprometer su construcción del saber desde
una experiencia sistemática de servicio. Aquí, un énfasis: es una expe-
riencia sistemática, es decir, planificada y evaluada en sus aprendizajes,
productos y sustentabilidad.
En segundo lugar hablaremos de la disciplina o saber. Se trata del cono-

cimiento que se debe aprender en una actividad curricular. Concreta-
mente nos referimos aquí, a los contenidos que componen una cátedra
o asignatura. Pero, desde la experiencia del aprendizaje servicio (A+S),
la construcción del conocimiento, o bien la comprensión de los mismos
contenidos, está lograda desde una experiencia de servicio. No hay dis-
tancia, ni dicotomía en esto, pues la fórmula sería de este modo: lo que
143

se quiere aprender es posible alcanzarlo en una experiencia de servicio

concreto. De otro modo, es entender que los contenidos de una discipli-
na establecidos en un programa curricular, son posibles de aprenderlos
sirviendo. Y de un modo más profundo, es comprender que todo saber
es posible construirlo en el trabajo práctico que le es necesario para
otros. CLAYSS ha reflexionado sobre esto diciendo que:
La especialización es la consecuencia de la producción de la inves-

tigación y del conocimiento dentro de la lógica de cada discipli-
na. La necesidad de obtener respuestas lleva a mayor especializa-
ción, perdiendo la visión de que solamente se está respondiendo
a una parte de los problemas. La producción de conocimientos
también ocurre en los intersticios de las disciplinas. El desarrollo
de temas complejos permite la creación de un híbrido que va
generando formas estables de creación de conocimientos forma-
dos a partir del contacto con el verdadero problema. (CLAYSS,
2014, p. 21).
Por último, hablaremos del tercer pilar y para nosotros el más impor-
tante: el socio comunitario. El socio comunitario es la comunidad, el
grupo humano o la población con la que se establecen las necesidades
o problemas a resolver. Se trata de un trabajo en conjunto, en diálogo
y corresponsabilidad entre una comunidad que quiere servir solidaria-
mente y otra comunidad que quiere crecer y resolver sus necesidades.
La importancia del socio comunitario radica en que ellos serán quienes
permitirán de acuerdo a las evaluaciones y proyecciones del aprendizaje
solidario. Este diálogo corresponsable nos permite además saber, que no
sólo se trata de servir o dar caridad. Se trata de trabajar en diálogo con
las necesidades concretas de la comunidad y por otro lado, se trata de
un trabajo que debe proyectarse, desde el conocimiento y la solidaridad,
sistemáticamente. Se trata de trabajar, como lo hemos dicho, solidaria
y proyectivamente.
La comunidad, como pilar fundamental, nos permite siempre com-

prendernos como una universidad en diálogo permanente con el medio,
como lo indica CLAYSS:
144

Esta metodología trata de romper con la cultura del trabajo aisla-

do, llevándolo hacia la cultura del trabajo colectivo, incorporando
a su vez la cultura del diálogo, no solo dentro de la institución sino
hacia la comunidad. El tipo de reflexión pedagógica requiere que
el docente piense sobre las conexiones específicas entre los objeti-
vos de los cursos y del departamento en el cual se insertan, entre
la misión de la Universidad y las expectativas de la comunidad
y entre los objetivos esperados del curso y las expectativas de los
estudiantes (CLAYSS, 2014, p. 21).
Los tres pilares deben ser comprendidos como un movimiento comple-
jo, contemporáneo y permanente. Esto al menos, nos permite pensar
en tres consecuencias gravitantes, para comprender la importancia del
aprendizaje (A + S) en nuestra universidad.
La primera consecuencia es que nos permite comprender que la misión

de la universidad tiene un carácter ético, que desde el aprendizaje servi-
cio, se evidencia como un signo concreto de su trabajo. Permite además
comprender a una universidad que, como lo indica CLAYSS, se aleja de
paradigmas tradicionales o paradigmas determinados por los contextos
culturales que suelen estar marcados por el mercado o entienden a la
universidad y su tarea desde el consumo, como es posible apreciar en las
imágenes (ver Fig. 1, 2 y 3).
145

Fig. 1: El paradigma institucional tradicional. La comunidad está fuera sin

dialogar con la universidad.
Fig. 2: La demanda social y el mercado como eje organizacional.
146

Fig. 3:
Un modelo superador: la integración de la comunidad. Cómo el diálo-
go de la universidad con las necesidades concretas de una comunidad,
fortalecen el quehacer investigativo y académico docente de una institu-
ción educativa con responsabilidad social (CLAYSS, 2014).
Una segunda consecuencia, desde la convergencia de los tres pilares

del aprendizaje servicio, refiere a los académicos y a los estudiantes.
Desde la comunidad, tanto los aprendizajes, como los contenidos de
una actividad curricular, se reflexionan por los actores nombrados, en
pos de un planeamiento eficiente y una evaluación constructiva para
la toma de decisiones de los mismos. Además, en este mismo com-
promiso social del A+S, se debe comprender como una aproximación
crítica a nuestras actividades de enseñanza e investigación. Como lo
advierte CLAYSS:
En el aprendizaje servicio el conocimiento se utiliza para mejorar

algo de la comunidad y el servicio se convierte en una experiencia
de aprendizaje que proporciona conocimientos y valores. Apren-
dizaje y servicio quedan vinculados por una relación circular en la
que ambas partes salen beneficiadas: el aprendizaje adquiere senti-
do cívico y el servicio se convierte en un taller de valores y saberes
(Puig, 2009, p. 9).
147

Como tercera conclusión, sin duda, la formación que una universidad

nunca puede olvidar: la formación en una ciudadanía activa y responsable.
Activa, pues sugiere estar atentos a las necesidades y dificultades de una
comunidad y, responsable, pues se trata de un servicio solidario sistemá-
tico con la planificación y evaluación respectiva. Como lo dijera el Papa
Juan Pablo II en la encíclica Solicitudo Rei Socialis:
La solidaridad no es un sentimiento superficial. Al contrario, es

la determinación firme y perseverante de empeñarse por el bien
de todos y cada uno, para que todos seamos verdaderamente
responsables de todos. Todos estamos llamados a reconocer esta
solidaridad básica de la familia humana como condición funda-
mental de nuestra vida sobre la tierra. (…) Lo que nos une es
mucho más de lo que nos separa: es nuestra humanidad compar-
tida” (38).
Un último punto y en coherencia con el tema del diálogo en la edu-
cación, dice relación con la reflexión o evaluación en el A+S; es lo que
muchos pedagogos de la metodología A+S refieren como reflexión, que
es en el lenguaje pedagógico, la evaluación de los aprendizajes y algo
más, pues se trata de evaluar además el servicio y la calidad del trabajo
realizado:
El valor que le damos a la evaluación es como proceso de mejora

y de búsqueda de alternativas de mejor calidad. Así, la evaluación
que planteamos en los proyectos de aprendizaje servicio no es es-
tática, sino dinámica y continuada. Proponemos una evaluación
que se da a lo largo de todo el proyecto, en la planificación y la
ejecución del mismo con el objetivo de que ésta nos proporcione
una retroalimentación que permita ir haciendo los ajustes necesa-
rios. La evaluación será una parte más a planificar en el desarrollo
del proyecto. La evaluación se considerará multifocal y se tendrá
en cuenta la dimensión pedagógica y la dimensión social de los
proyectos de aprendizaje servicio. Así, se evaluarán los aprendiza-
jes, cómo se ha llevado a cabo el servicio y la propia experiencia en
general (Campo, 2015, p. 97).
148

La reflexión, como la evaluación, aunque son dos categorías distintas en

esta metodología, su relación se establece cuando se mira el aprendizaje
y el impacto que este tiene o tuvo en la comunidad en la que se sirve y
trabaja. Un impacto positivo nos puede augurar que los aprendizajes de
la cátedra fueron logrados y más aún desde la reflexión, podemos pro-
yectar desde nuestra interioridad, cómo impacta o impactó este trabajo
de servicio en mi vida personal, y por otro lado, un buen impacto en lo
personal podría augurar un desarrollo de la autonomía de la comunidad
en la que se sirve.
…También podemos reflexionar sobre si las necesidades han sido

cubiertas y en qué medida, y también sobre si el proyecto ha
creado nuevos espacios de participación y de reflexión, ha facili-
tado la asociación o algún tipo de cambio político, ha ayudado
a formar redes para producir nuevos cambios, o si ha impacta-
do en otros colectivos de manera indirecta. Esta mirada hacia la
comunidad nos obliga a hacer especial hincapié sobre ella, darle
identidad y un peso específico en el diseño del proyecto. Hacer
que la comunidad sea protagonista para valorar e intentar sacar el
máximo de provecho a la propuesta de aprendizaje-servicio que
hagamos (Campo, 100).
Una experiencia desde la Identidad

Para comprender la experiencia del aprendizaje servicio en la UCSH,
debemos remitirnos a nuestro legado. Las vidas y testimonios de Juan
Bosco y el Cardenal Raúl Silva Henríquez nos sugieren profundas re-
flexiones que proponen, sin duda, una forma de comprometer la misión
que tenemos como UCSH.
Juan Bosco y su dedicación a trabajar por la salvación de los jóvenes más

pobres de la Italia de mediados del siglo XIX, nos ayudarán a visualizar
cómo la experiencia del trabajo permitió la construcción de una forma
de educar y formar que luego significó la proyección de su obra en cole-
gios, instituciones de formación profesional y universidades.
149

El cardenal Raúl Silva Henríquez, desde su opción de ser sacerdote,

descubre hasta la pasión, su amor al estilo y testimonio de Juan Bosco.
Él mismo dirá en sus memorias, que la forma de mirar los problemas y
su modo práctico de enfrentarlos proponiendo respuestas concretas, le
permitió mirar a Chile y considerar que era la forma de vivir y amar a
la patria en los jóvenes más pobres, en la gente humilde y en quienes la
dignidad personal estaba olvidada.
De este modo, descubrimos en ambos personajes, tres valores y fuentes

de inspiración, que nos ubican en prospectiva a visualizar el A + S como
una experiencia de nuestra identidad. El modo de trabajar con los jó-
venes para construir dignidad y las formas de comprender de un modo
práctico los fenómenos sociales con demandas y problemas concretos,
hacían posibles respuestas y propuestas concretas a la comunidad, para
entregarles a ellas la autonomía y responsabilidad, para la construcción
del bien común.
Juan Bosco y la experiencia del trabajo

Las múltiples iniciativas con las que Don Bosco logró acompañar y pro-
poner caminos de vida con sentido a tantos jóvenes desposeídos, incluso
en el límite del oprobio, fueron conquistadas a fuerza de su trabajo y
el de tantos. Sus oratorios, nos narra Arthur Lenti, no solo fueron una
estrategia preventiva, sino de formación y construcción de la persona.
Don Bosco precisó de talleres. Primero de zapatería y sastrería; luego
encuadernación y por último carpintería. Pero, al mismo tiempo, la for-
mación humanista y artística estaban presentes; el teatro en el sainete, la
música y las pequeñas orquestas y la formación religiosa en la catequesis
(II, pp. 56-57). La concepción de trabajo de Don Bosco es coherente
con su acción en el mundo del trabajo. Sabía que toda acción en lo
laboral era formativa y establecía para todos una ganancia: el pan y la
dignidad de todo hombre (Prellezo, 1990, p. 239).
Juan Bosco fue construyendo, en los oratorios, talleres de espe-

cialización y profesionalización de las tareas y rubros de la época.
El mismo Don Bosco describe a los jóvenes de los oratorios: “En
150

general, el Oratorio (en 1842) estaba compuesto por picapedreros,

albañiles, estucadores, empedradores, canteros y otros que venían
de pueblos lejanos” (Memorias del Oratorio, p. 130).
Don Bosco, a pesar de las dificultades políticas y económicas de la época,
no cesó de trabajar y construir para defender y cuidar a los jóvenes. El
solo hecho de que los jóvenes pudieran tener en sus trabajos contratos que
garantizaran sus derechos era una conquista. Así, en 1850, Don Bosco
formaría la Sociedad del Mutuo Socorro, que juntaba a todos los jóvenes
obreros del Oratorio y que, con el aporte de ellos, se apoyaban para los
momentos de dificultad, como era el estar sin trabajo o enfermos.
Las acciones de Juan Bosco, su sensibilidad para proteger a los niños y
jóvenes abandonados y pobres, la audacia para levantar oratorios, cole-
gios y profesionalizar a los jóvenes, como su visión integral de cuidar
y proteger a los más débiles, nos hablan de una experiencia de trabajo
que tiene como fuente de inspiración, el diálogo permanente con las
necesidades de un sector de la población, de una capacidad de discernir
el modo de resolver esas necesidades y sobre todo, de generar autonomía
y responsabilidad en los mismos jóvenes, quienes fueron los continua-
dores de su obra.
El Cardenal Silva y la misión de una Universidad Católica

“Don Bosco es un hombre moderno, con una visión práctica y dinámi-
ca de las cosas y de los fenómenos sociales. Sentía un amor especial, por
los jóvenes, por los pobres y por su patria. Ello era tan notorio y visible
en Chile, para encontrar el camino de mi vocación”. Son las palabras y
el recuerdo del Cardenal Raúl Silva Henríquez, que hablan con claridad
sobre cómo el aprendizaje servicio es sensible a los problemas, los escu-
cha, los atiende y busca soluciones. Se trata de construir la dignidad de
las personas. Lo humano y la humanidad están en el centro del mensaje
del Cardenal, como de la acción misma del A + S de la UCSH.
Para comprender mejor la relación entre el aprendizaje servicio y por
qué este es una experiencia que nos identifica, nos remitiremos al dis-
curso del Cardenal pronunciado en la Pontificia Universidad Católica
151

de Chile en el año 1971. En este, el Cardenal entrega con claridad cuál

es la misión de una universidad católica. Este discurso es un referente de
acción y por sobre todo de reflexión, pues nos ayudará siempre a mirar
y evaluar las proyecciones que esta universidad se propone, para crecer y
crecer con los jóvenes al servicio del país.
En este discurso el Cardenal define a la universidad, como aquella insti-

tución que desde la construcción de conocimiento y saber, es conciencia
crítica y se propone servir a las necesidades concretas del pueblo. Aquí
no se trata sólo de denunciar, sino sobre todo de establecer desde el
conocimiento, es decir, desde la ciencia y las humanidades, las proble-
máticas que presenta la cultura y la sociedad. Pero no sólo eso, sino
también y sobre todo, desde ellas la conciencia crítica es propositiva;
busca, propone y sirve a la construcción de una sociedad más humana
y justa. Así lo enuncia:
“La luz y alma de una Universidad; garantía de respeto total a la

naturaleza de su misión específica; fuerza orientadora y estimulan-
te para el pensamiento que investiga y anhela ser –tanto negativa
como constructivamente– conciencia crítica del proceso histórico
que vive el pueblo. La universidad sirve a las necesidades concretas
del pueblo.”
Pero comprender las necesidades y atenderlas no basta. Es necesario,
nos recuerda el Cardenal, el amor. Pues el amor nos vuelve sensibles a la
solidaridad, que como lo indicábamos más arriba, no es un sentimiento
menor, sino un sentimiento que busca comprometerse y por sobre todo,
busca que una comunidad, la universidad, se disponga con todos sus
integrantes a colaborar en esta misión. En su discurso advierte así:
“Es imposible servir sin amar. Y el servicio universitario exige mu-

cho amor, …tanto a los profesores como a los alumnos y a todos
los que componen la comunidad universitaria. El amor, además,
sensibiliza y vuelve receptivo para captar con mayor lucidez los
problemas de quienes se ama y a quienes se desea servir…Cada
hombre, cada grupo, cada idea, cada causa noble, encierra un rayo
de verdad y es tarea y deber de la Universidad el recogerlos todos
152

–sin desperdiciar uno solo–, hasta obtener la suma de la verdad

total.”
Servir, hacerse cargo de las necesidades concretas de la sociedad y tra-
bajar desde un sentido profundo de comunidad, nos advierten de un
aprendizaje integral. Se trata de trabajar por una sociedad más justa y
solidaria y por ende de una sociedad que se permita el encuentro en la
libertad. Es por eso que el saber, la conciencia crítica, la búsqueda de la
verdad y el amor, requieren siempre un esfuerzo de reflexión por la tras-
cendencia de todo hombre y mujer. No es suficiente quedarse atado a
los problemas, sino se trata de trabajar por una sociedad auténticamente
humanista. Nuevamente recordemos al Cardenal en su discurso:
“Por eso mismo, una Universidad que desee prestar un aporte

eficaz a la construcción de una nueva sociedad, auténticamente
humanista, no puede dedicarse hoy día simplemente a responder
a los problemas que el ambiente en que vive le somete. Muchos
de esos problemas están falsamente planteados; se presentan en
esa perspectiva economicista, reducida y coartada, que no puede
aceptarse sin más, porque implica una deficiencia humanista que
la Universidad está obligada a corregir críticamente.”
Como conclusión, el Cardenal nos ilumina en la experiencia del apren-
dizaje servicio; se propone siempre desde la ciencia, el conocimiento,
atender a las necesidades concretas de una comunidad. Y siempre, el
amor y la búsqueda de la trascendencia serán imperativos que guiarán
toda experiencia de servicio y de aprendizaje.
Colofón
Para terminar, sólo decir que la experiencia A+S es una forma de com-
prender el aprendizaje y el trabajo de tal manera, que en una suerte de
síntesis nos ubicamos en la proyección de ser ciudadanos responsables
y activos. Es por eso que hemos dicho que esta metodología es más
que eso, es una forma de comprender cómo el hombre puede cono-
cerse, comprenderse y desarrollarse integralmente, pues en su forma
153

de hacer academia, está también la forma de encontrarse con el otro,

con los demás y con los que es posible ser creativos, solidarios y com-
prometidos.
El A+S, al unir contenidos de cátedras, trabajo solidario y responsable,

más la experiencia del diálogo y la reflexión, que median en el mejora-
miento del mismo trabajo y la constitución de que este compromiso sea
una real experiencia, el resultado es una proyección de un trabajo con
identidad. Lo dijo el Cardenal Silva Henríquez: una universidad es con-
ciencia crítica, es decir, pone el conocimiento y el saber al servicio de
mirar la sociedad y la cultura y corregir lo que hay en ella; pero además,
desde el mismo saber, es servicio a las necesidades concretas del pueblo.
No hay más que decir; conciencia crítica para identificar las necesidades;
el saber para desarrollarlas y la reflexión para crecer como personas y como
universidad.
Un desafío nos deja la experiencia del A+S. La reflexión, que consolida

la experiencia como vivencia en la vida de quienes comparten esta meto-
dología, nos debe sugerir al menos, una puerta a la reflexión sobre cómo
la universidad se dispone a trabajar con la comunidad. La formación
en una ciudadanía responsable y activa, es también aprender a ser una
comunidad en la que ser ciudadano es parte del estar haciendo en la
convivencia cotidiana en nuestras aulas, como fuera de ellas.
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en la universidad. Texto complementario para el programa latinoamericano
de apoyo a las universidades solidarias. En: http://rsu.usach.cl/sites/rsu/
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154

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Muñoz, José Palos, Laura Rubio, Jaume Trilla. Aprendizaje servicio (ApS).
Educación y compromiso cívico. (Crítica y fundamentos, 26) Barcelona:
Graó.
155

1
FORMACIÓN
HUMANA INTEGRAL:
Propuestas
El Cardenal Silva Henríquez en el discurso de la Pontificia Universidad
Católica en 1971, nos llama a construir una universidad que como
AUTORES ARTÍCULOS
temáticas en clave
católica debe ser: conciencia crítica de la sociedad, de servir desde el
Persona, Humanización y Ciudad Creadora conocimiento y el saber, a las necesidades concretas del pueblo. Así
José Albuccó Henríquez mismo, la universidad católica se construye y se comprende cuando
multidisciplinar
Sergio Fernández Aguayo
en ella, todos sus miembros sirven desde el amor, que nos hace
Desarrollo humano y formación sensibles a los proyectos de cada hombres y mujer, como a la nación
ciudadana, reflexiones desde la
toda. Cada verdad, nos lleva a construir la verdad que nos plenifica y
Rodrigo Escobar San Martín nos hace libres.
El Pensar, la Universidad y la Esta es la apuesta que se encuentra en las páginas de este libro. Cada La Cátedra Silva Henríquez pretender ser una
Interculturalidad; Ejercicio Crítico desde la artículo quiere ser una colaboración a pensar y actuar en una entrega experiencia de trabajo incesante en el diálogo
Política y la Gestión Cultural pedagógica, que permita desarrollar en y con nuestros estudiantes un crítico, de verdades que se encuentran y desen-
Cristián Valdés Norambuena cuentran, para construir aquella, que nos permite
modo integral del ser persona. La integralidad es siempre un desafío,
Formación ecológica: un aspecto esencial proyectar las acciones, que sostienen la vida co-
es siempre una construcción que se propone a discutir de manera tidiana de una comunidad, que desde el saber se
de la formación integral
crítica y multidisciplinar, los distintos planos en los que se mueve el propone servir y construir la vida de una nación.
Sonia Brito Rodríguez, Lorena Basualto
hombre. Concretamente quienes construimos la comunidad UCSH. La misión que descubre esta Cátedra, desde el
Porra, Margarita Posada Lecompte Cardenal Raúl Silva Henríquez, es el discerni-
Innovación y protagonismo de los Es por esta razón, que los temas que cada autor y autoras desarrollan miento desde una memoria, que descubre en el
PROPUESTAS TEMÁTICAS EN CLAVE MULTIDISCIPLINAR

estudiantes: de una manera dialógica, una propuesta temática a considerar en la quehacer, las posibilidades de refrendar la mirada
¿perspectivas de identidad? de un hombre que tuvo a Chile, a sus hijos, en el
formación humana integral. Estos temas son: La formación ecológica;
Óscar Maureira Cabrera centro de su acción.
La educación de las emociones; La Innovación; La interculturalidad;
La Inclusión emocional. Conocernos es ya la experiencia artística y la ciudadanía; La Democracia y; El servicio y
comenzar a comprendernos. Las lecciones
la solidaridad. Todos ellos, son una primera propuesta de formación
del Cardenal Silva Henríquez
Freddy Timmermann humana integral, reflexionadas y discutidas en la Cátedra Silva
FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL:

Henríquez.
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PROPUESTAS TEMÁTICAS EN CLAVE MULTIDISCIPLINAR

FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL:

Colección Cátedra Silva Henríquez 1

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Primera edición, abril de 2016

Responsable: Dirección de Formación Identitaria

Diseño de portada: Ángela Aguilera

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Colección Cátedra Silva Henríquez 1

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Persona, Humanización y Ciudad Creadora

Desarrollo humano y formación ciudadana, reflexiones desde la

El Pensar, la Universidad y la Interculturalidad;

Formación ecológica: un aspecto esencial de la formación integral

La Inclusión emocional. Conocernos es ya comenzar a

Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH,

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 5 30-03-2016 19:59:35

Nuestra Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) busca en cada

El presente trabajo es un esfuerzo de asumir el desafío de trabajar junto

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 7 30-03-2016 19:59:35

fío en la gestión, sino también una tarea en la reflexión y en el discerni-

La Vicerrectoría de Identidad y Desarrollo Estudiantil, desde la Direc-

Dirección de Formación Identitaria

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 8 30-03-2016 19:59:35

*1 Profesor de Historia y Geografía, UCSH, Licenciado en Estética, Universidad Ca-

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 9 30-03-2016 19:59:35

La Persona, un ente creador

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 10 30-03-2016 19:59:35

La persona humana demanda, en virtud de su vida y sus necesidades,

La sociedad aparece entonces como proporcionando a la persona las

Sería un gran error ignorar el necesario carácter comunitario de la so-

Muchos intelectuales, entre ellos J. Maritain, Ortega y Gasset, G. Mar-

El fenómeno de la deshumanización había provocado la búsqueda de

Surge así el concepto de rehumanización. Karl Jasper lo expresaba así:

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 11 30-03-2016 19:59:35

puede también recuperarse. Siempre le es posible; del misterio de en-

Es pues un hecho que la persona humana no puede elegir no ser per-

Actualmente, en diversos textos modernos se habla de rehumanización.

El psiquiatra vienés Viktor Frankl, judío que estuvo en los campos

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 12 30-03-2016 19:59:35

Para efectos de esta reflexión, es pertinente tener muy presente que el

En una conferencia en la Universidad de Yale, en 1943, Maritain enseñó

El arte y la educación artística constituyen parte de este proceso como

Platón fue un gran educador porque, además de la verdad, buscó con

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 13 30-03-2016 19:59:35

tiva, según el filósofo griego, es suscitar una respuesta activa e interior

No es automático para los seres humanos el ser hombre o mujer. Una

Educar en el fondo es un hacer descubrir el sentido y la utilización de la

La ciudad como tela, pentagrama, cuerpo y texto creador

Las representaciones de la ciudad y al interior de ellas, transitan por di-

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 14 30-03-2016 19:59:35

Cuando la persona entra hoy muchas veces en su escuela o trabajo, lo

Las capacidades necesarias, casi diríamos imprescindibles, en el mundo

Así en nuestra realidad la ciudad se instala como el símbolo mismo de la

El modelo de comprensión de la ciudad como un ser vivo y creador

La ciudad se visualiza como un corpus cuyos órganos deben permanen-

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 15 30-03-2016 19:59:35

a todo el cuerpo, la función de calles y avenidas no sería otra más que la

De esta manera, en una ciudad moderna existirían un número finito de

En este contexto, las posibilidades de interacción y vida comunitaria entre

La ciudad en cuanto texto, esto, porque ella implica la presencia de

De acuerdo con esta perspectiva y forma de comprensión de la ciudad,

Libro_FORMACION HUMANA INTEGRAL.indb 16 30-03-2016 19:59:35