UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL ZONA ATLANTICA

LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA

INFORME FINAL TESIS:

"Movimientos conceptuales en el campo

psicopedagógico. Análisis de las relaciones entre conceptos propuestos por

Jacky Beillerot y Alicia Fernández"

ALUMNA: van den Heuvel, Romina Alejandra.

DIRECTORA: Vercellino, Soledad.

AÑO: 2016

1
Dedicatoria

“Así como jugar nos permite hacer visibles nuestros sueños, aprender, en
tanto nos constituye autores, nos permite hacerlos posibles”.
Alicia Fernández (2010:92)

Dedico esta tesis a todos aquellos que me permitieron soñar, jugar y aprender,
haciendo de este deseo un hecho posible.
Principalmente a mi directora Mgter. Soledad Vercellino, por su apoyo y confianza
incondicional.
A la Universidad Nacional del Comahue, por darme la posibilidad de formarme y
aprender.
A mi familia, por acompañarme siempre, en cada pequeño y gran paso que doy.
A Bruno, que me acompañó en gran parte de este recorrido.
A mis queridos amigos y compañeros de estudio, por estar siempre, por impulsarme.
Un espacial y sentido agradecimiento a la psicopedagoga argentina Alicia
Fernández, por dejarnos un gran legado, por conectarme con esta profesión, por el inmenso
amor que tuvo y nos transmitió por este campo.
Finalmente, a todos los “aprendienseñantes” (Fernández, 2002) con los que me
crucé en esta travesía, con los que me cruzaré y con los que no; para que nunca pierdan la
posibilidad y el deseo de aprender, y con él, la aventura de transformarse y transformar el
mundo.

2
Índice
Resumen……………………………………………………………………………… 05

Introducción………………………………………………………………………….. 06

Capítulo I Antecedentes de Investigación…………………………………………… 11

Capítulo II Marco Teórico…………………………………………………………… 22

Objetivos de investigación……………………………………………………………...… 27

Capítulo III Metodología…………………………………………………………..… 28

Capítulo IV El concepto modalidad de aprendizaje y su campo de formación……... 35

Denominación y definición del concepto………………………………………………… 35

La función de interpretación del concepto……………………………………………….. 46

El campo lingüístico del concepto………………………………………………………... 52

El campo práctico del concepto…………………………………………………………... 59

Capítulo V El concepto relación con el saber y su campo de formación…………… 70

La noción de relación con el saber en el campo científico francófono…………………… 70

Denominación y definición del concepto en la obra de Beillerot……………………….... 72

Función de interpretación del concepto…………………................................................... 85

El campo lingüístico del concepto…………………........................................................... 86

El campo práctico del concepto………………………………………...……………….... 91

Capítulo VI Desplazamientos conceptuales y consideraciones finales……………… 102

Una comparación de la denominación, definición y función de interpretación de los

conceptos de modalidad de aprendizaje y relación con el saber……………………………. 103

Una comparación de los campos lingüísticos y prácticos de formación de ambos

conceptos………………………………………………………………………………… 108

Desplazamientos conceptuales………………………………………………………… 113

Bibliografía………………………………………………………………………….. 116

3
Índice de cuadros, gráficos y figuras.

Cuadros

Cuadro N° 1: Fuentes documentales consultadas…………………………………… 30

Cuadro N° 2: Términos y enunciados asociados a la definición del concepto de

modalidad de aprendizaje………………………………………………………………........ 44

Cuadro N° 3: Similitudes entre la alimentación y el aprender……………………… 53

Cuadro N° 4: Dispositivo de interpretación psicopedagógica a partir de la analogía

entre mirar y aprender……………………………….……………………………… 55

Cuadro N° 5: Comparación entre la modalidad de aprendizaje normal y

sintomática…………………………………………………………………………… 57

Cuadro N° 6: Otra comparación entre la modalidad de aprendizaje normal y

sintomática…………………………………………………………………………… 58

Cuadro N° 7: Términos y enunciados asociados a la definición del concepto de

relación con el saber………………………………………………………..……………..… 84

Cuadro N° 8: Continuidades entre los enunciados que conforman las definiciones de

ambos conceptos………………………………………………………………...…… 105

Figuras

Figura N° 1: Esquema con la operatoria de la modalidad de aprendizaje…………… 57

Figura N° 2: Modelo de la relación entre la modalidad de aprendizaje y la

modalidad de enseñanza……........................................................................................ 58

Gráficos

Gráfico N° 1: Relaciones entre el mirar y el aprender…………………………..…… 55

4
 RESUMEN
La tesis que será desarrollada a continuación, titulada "Movimientos conceptuales
en el campo psicopedagógico. Análisis de las relaciones entre conceptos propuestos por
Jacky Beillerot y Alicia Fernández", analiza, como su título lo indica, los movimientos de
conceptos entre las teoría de la ‘relación con el saber’ del psicoanalista francés Beillerot
(1996, 1998) y la teoría del aprendizaje de la psicopedagoga argentina Fernández (1987,
1992, 2000, 2011).

Específicamente se propone comparar la denominación, definición y función de

interpretación de los conceptos modalidad de aprendizaje de A. Fernández y el de relación
con el saber de J. Beillerot, analizar el campo lingüístico y práctico de formación de los
mismos y describir los desplazamientos conceptuales que acontecieron entre ambas
producciones.

La metodología utilizada se valió de una investigación eminentemente teórica

(Gohier, 1998), a partir de los desarrollos del epistemólogo e historiador de las Ciencias
Georges Canguilhem (1971, 1975) en torno al “acontecimiento científico” entendido como
“formación de conceptos”. Para ello, se analizaron las producciones teóricas de cada uno de
los autores y otros tipos de documentos tales como: publicaciones en revistas, entrevistas
realizadas a los autores, páginas web de los centros de investigación y/o formación que
cada uno dirigió e información de Facebook.
A partir de la información documental, se analizó en un primer momento cada
producción teórica por separado, y en un segundo momento se procedió a la comparación
de las dimensiones analizadas. Finalmente se describió las continuidades y
discontinuidades encontradas entre los conceptos modalidad de aprendizaje y relación con
el saber.
Como resultado puede sostenerse que existiría filiación entre los conceptos de
relación con el saber y modalidad de aprendizaje. Esta tesis permitió advertir que existe
una derivación explícita de parte del significado del primer concepto en el segundo,
habiéndose producido por parte de Alicia Fernández la lectura y referencia a la noción de
Beillerot para su conceptualización.

5
 INTRODUCCIÓN

La siguiente tesis es presentada a los fines de cumplimentar con los requisitos

estipulados para la obtención del título de grado de la Licenciatura en Psicopedagogía, de la
Universidad Nacional del Comahue, Centro Regional Zona Atlántica.
La construcción del problema de investigación se origina en algunos de los
resultados alcanzados en una indagación realizada en el marco de la Beca “Estímulo a las
Vocaciones Científicas” del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN – EVC) y del
proyecto de investigación (PI) “Relación de los alumnos con el saber y formato escolar.
Investigación teórica y empírica con alumnos de escuelas primarias de la ciudad de
Viedma, Río Negro. 2013-2014” (CURZA UNComa).
Uno de los objetivos del plan de aquella beca consistió en confrontar formulaciones
teóricas basadas en una noción clave en ese PI, la de “relación con el saber”, con los
principales desarrollos psicopedagógicos estudiados en la formación de grado de la
Licenciatura en Psicopedagogía.
A tal fin, se analizaron los desplazamientos teóricos que ha tenido la noción desde
su origen en el psicoanálisis lacaniano, a fines de la década del 50 (este trabajo se
materializó en un artículo publicado en idioma portugués: Vercellino, van den Heuvel y
Guerreiro, 2014); profundizando luego en la producción de uno de los equipos que vienen
desarrollando investigaciones referentes a esa noción desde la perspectiva psicoanalítica, la
del Centre de Recherch e Education et Formation (CREF), específicamente los trabajos de
su fundador, Jacky Beillerot (1998).
Como resultado de esa indagación se pudo construir la hipótesis o supuesto de
trabajo sobre la posibilidad de establecer un movimiento de conceptos desde la teoría de “la
relación con el saber” del CREF hacia una teoría pilar en el campo psicopedagógico, la
teoría del aprendizaje de Alicia Fernández1. Adelantaré a continuación, brevemente, los
puntos de conexión entre ambas teorías que llevaron a ese supuesto y animaron a iniciar
una investigación teórica sobre los desplazamientos de conceptos entre teorías disímiles.
Jacky Beillerot (1998), define la relación con el saber, como: “una expresión que
tiene un efecto de objetivación (…) que intenta unificar, comprender o explicar lo que atañe

1
Sobre el proceso de construcción del problema y supuesto teórico que orientó la investigación, ver van den
Heuvel y Vercellino (2015).

6
a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza”
(p.44).
Si bien el autor mencionado reconoce que la ´relación con el saber´ es una noción
imprecisa y de contornos inciertos, trata de acercarse a una definición, planteando que

La ´relación con el saber' parece sugerir una disposición de alguien, no hacia los conocimientos
o los saberes, sino hacia el Saber. (…) Como siempre ocurre cuando se trata de una “relación
con…”, estaría en juego una especie de comercio amoroso: la relación con el saber designaría
entonces el modo de placer y sufrimiento de cada uno en su relación con el saber. De este
modo, la relación con el saber correspondería a la perspectiva del sujeto: el acceso al saber, la
apropiación, las investiduras y las prácticas deberían entenderse en una economía personal
(Beillerot, 1998:44).
También afirma que “la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de
resultados y productos” (Beillerot, 1998:33). Posicionándose desde la perspectiva
psicoanalítica, tomará los aportes de la misma, dando especial relevancia al lugar del deseo
y la relación de objeto en la relación de un sujeto con el saber. Por ello dará especial
relevancia a las primeras experiencias del sujetos, donde la familia (funciones y no
personas) tiene un lugar sumamente significativo, sin desconocer el influjo que la cultura
tiene en ella, y por lo tanto, en el niño.
El autor avanza identificando figuras míticas o ideal-típicas del saber y de la
´relación con el saber´ como modo de “progresar en la comprensión de esta noción”
(Beillerot, 1998:77), así, busca

las figuras como modalidades de la ´relación con el saber´ y, a la vez, como representación del
saber. Para buscar las Figuras es preciso determinar los caracteres a partir de la ´relación con el
saber´ como proceso creador de saber que integra los saberes existentes con el fin de que todo
autor-sujeto actúe y piense, es decir, busque verdad y significado (Beillerot, 1998:77).
Así, plantea dos modalidades de relación con el saber: la del imitador y la del
transgresor. Caracterizará al imitador como quien desea aprender y se apropia del
conocimiento en conformidad (con la clase, el medio, los padres), mientras que el
transgresor es “lo opuesto al imitador, es el ladrón, el audaz, el aventurero o astuto
que se apodera, a cualquier precio, del saber prohibido, (…) el trasgresor desea
saber” (Beillerot, 1998:77).

A esta altura del análisis teórico de la obra de Beillerot fue cuando adevrtí la
similitud conceptual entre la noción de relación con el saber y la de modalidad de
aprendizaje de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández (1987, 1992/2011, 2000/2002,

7
2000/2009, 2000/2010, 2011/2012)2. La misma sostiene que el aprendizaje se da en un
vínculo, desarrollando la noción de modalidad de aprendizaje como

una matriz, un molde, un esquema de operar que se va utilizando en las distintas situaciones de
aprendizaje. (…) Tal modalidad tiene una historia que se va construyendo desde el sujeto y
desde el grupo familiar, de acuerdo con la real experiencia de aprendizaje y cómo fue
significada por él y sus padres. En el diagnóstico tratamos de observar, desanudar y comenzar a
desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje (Fernández, 1987: 121-122).
En la organización de la modalidad de aprendizaje participan:
a) el modo en que los enseñantes (principalmente los de los primeros grupos de pertenencia
familiar y escolar) hayan conseguido reconocer y querer al niño como aprendiente (es decir, con
capacidad de pensar) y con como enseñante.
b) El ofrecimiento de un espacio saludable donde el preguntar sea valorizado y el elegir posible,
o la existencia de un espacio perturbado donde, por exceso o por carencia, ninguna de esas dos
actividades sea posible.
c) Las “experiencias de vivencia de satisfacción” en relación con el aprender y/o las
experiencias traumáticas en relación con el mismo.
d) El reconocimiento de sí mismo como autor.
e) El ofrecimiento o el acercamiento de espacios objetivos y subjetivos donde el jugar sea
posible.
f) La facilitación o la restricción de vínculos solidarios con otros sujetos de la misma edad.
g) El modo de circulación del conocimiento en los grupos de pertenencia (familia, escuela,
contexto comunitario).
3
h) Un tipo de “relación con el saber” , que a su vez, se constituye a partir de los ítems
anteriores. (Fernández; 2010:108).
Asimismo, se observó que la autora cita a Beillerot al menos en sus obras “Poner en
juego el Saber” (2002) y “Los idiomas del aprendiente” (2010), referenciando en esta
última la influencia del autor en sus últimas producciones teóricas.

La pregunta por la vinculación entre conceptos surgidos en contextos disciplinares,

sociales e intelectuales disímiles, orientó el trabajo hacia una investigación epistemológica
y, por lo tanto, eminentemente teórica (Gohier1998), lo que supone acercarse al objeto de
estudio de una manera particular: especulativamente.

2
Se optó por esta forma de citado para referenciar el año de la primera publicación de la obra y el de la
edición utilizada para la elaboración de la tesis. El primer año corresponde a la publicación y el segundo a la
edición utilizada. Normas APA, 2016.
Tal distinción es relevante en esta investigación, ya que permite observar la progresión de la elaboración
teórica de Alicia Fernández a través de los años.
3
El concepto de “relación con el saber” ha sido desarrollado por Jacky Beillrot, Claudine Blanchar-Laville Y
Nicole Mosconi, en su libro “Saber y relación con el saber”, Paidós, Buenos Aires, 1998.

8
 De la revisión de literatura realizada se advierte una incipiente investigación de ese
tipo en el campo psicopedagógico. La misma proviene del campo epistemológico o ha sido
la empresa encarada por quienes se han constituido en referentes de la disciplina en un
esfuerzo caracterizado por establecer relaciones entre grandes teorías (psicoanálisis,
psicología genética, psicología social) a fin de consolidar un marco teórico-práctico para la
disciplina. Es por ello que esta tesis continúa a ese incipiente corpus de estudios teóricos
que se han desarrollado dentro del campo psicopedagógico, pero enfatizando en una
problemática poco explorada como es la génesis de conceptos a partir de sus
desplazamientos entre distintos teorías, a la vez que aporta información sobre las
derivaciones que la noción de ‘relación con el saber’ ha tenido en la psicopedagogía
argentina.

Para ello toma como marco referencial teórico-metodológico los aportes del
historiador de la ciencia francés Georges Canguilhem (1971, 1975) y se propone como
objetivo general indagar los movimientos que se han dado entre los conceptos de relación
con el saber de Beillerot (1996, 1998) y modalidades de aprendizaje de Fernández (1987,
2002, 2009 2010, 2011, 2012). Específicamente busca comparar la denominación,
definición y función de interpretación de ambos conceptos, analizar el campo lingüístico y
práctico de formación de los mismos y describir los desplazamientos conceptuales que
acontecieron entre ambas producciones.

Los resultados de investigación a los que se arribó implican un humilde aporte a la

psicopedagogía por varias razones. En principio, trabajar una noción proveniente de otras
disciplinas, como es la relación con el saber, intenta aportar heurísticamente al abordaje de
nuestro objeto de estudio: el aprendizaje, lo cual puede tener luego implicancias en las
prácticas psicopedagógicas.

Asimismo, abocarse a un estudio sistemático de conceptos nodales de la disciplina

(como el de modalidad de aprendizaje) y de una autora legitimada en el campo, como lo es
A. Fernández, pretende ser un pequeño aporte a la consolidación teórica de este campo de
saberes. En este punto, cabe prestar especial atención a los desplazamientos teóricos que ha
sufrido la noción, o que deba sufrir para enriquecer a otro campo disciplinario, ya que esa
operación de desplazamiento no resulta sencilla, dado que no se trata de un mero trasvase.

9
 Significa una reconsideración a la luz del nuevo campo de problemas que, en muchos casos,
permite nuevas conceptualizaciones capaces de otorgarle, no sólo un mayor alcance a sus
dimensiones de análisis, sino también un nuevo alcance que compromete hasta la misma
enunciación (Bertoldi, Bolleta y Mingardi Minetti 2008: 97).
Finalmente, al tratarse de un estudio teórico puede brindar elementos para
enriquecer el desarrollo de la disciplina misma, ya que como plantean diversos autores
(Ventura 2012; Zambrano Leal 2007) la psicopedagogía ha tenido un gran avance en las
prácticas profesionales, no siendo de la misma manera en la teorización4.

Este informe se estructura en seis capítulos. En el primero se presentan la revisión

de literatura que marca el estado actual de la investigación sobre la temática seleccionada;
en el segundo se plantea el marco teórico donde se abordan las distintas series que hacen al
“acontecimiento científico”, definido por Canguilhem (1970, 1975) como formación de
conceptos y se definen los objetivos de investigación; el tercero corresponde al apartado
metodológico. A partir del cuarto capítulo se comienza con el análisis propiamente dicho.
En el mismo se aborda el concepto de modalidad de aprendizaje de Alicia Fernández; se
trabajan sus tres dimensiones: denominación, definición y función de interpretación y los
dos campos que hacen que la formación de conceptos sea posible: el lingüístico y el
práctico. Dentro del campo lingüístico se distinguen tres elementos vinculados a la
imaginación que conlleva el lenguaje: metáforas, imágenes y analogías; y en el campo
práctico diversas series que se articulan entre sí, conformando una parte sustantiva del
encuadre cultural: técnicas experimentales, instrumentales y empíricas, contexto social,
político y económico.
En el capítulo quinto se realiza el mismo trabajo que en el apartado precedente con
el concepto relación con el saber de Beillerot.
En el sexto y último capítulo se aborda el nudo que se desemboca la elaboración de
esta tesis: los desplazamientos suscitados entre los conceptos de relación con el saber de
Beillerot (1996, 1998) y de modalidad de aprendizaje de Fernández (1987, 2002, 2010,
2011).

4
Ventura (2012) señala que existe más confluencia en la definición de los campos de actuación del
Psicopedagogo que en sus marcos teóricos; Zambrano Leal (2007), por su parte, problematizará cierta
construcción discursiva que indica que es la precisión de la actividad la que daría un soporte legítimo de saber
a la psicopedagogía, antes que el desarrollo de un corpus científico- teórico.

10
 CAPÍTULO I

ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

En el presente capítulo se presentarán los antecedentes de investigación de la tesis.

Se ha identificado un solo estudio, contemporáneo a la misma y en curso, que aborda la
problemática de la producción de categorías en psicopedagogía. Se trata de una
investigación local, dirigida por la Mgter. Sandra Bertoldi y codirigida por la Mgter. Liliana
Enrico, que se propone indagar sobre la producción de categorías y conceptos en el campo
psicopedagógico, desde un análisis epistemológico. A tal fin, procuran establecer las
condiciones de aparición y los procedimientos racionales que se utilizan para la producción
de las categorías, tanto teóricas como instrumentales, en pos de postular la validez de sus
sustentos y el grado de rigurosidad. El estudio se despliega a través de una investigación de
tipo teórica, a partir de la cual seleccionan las categorías producidas en el campo
psicopedagógico. Dentro de dicha selección se encuentra la autora Alicia Fernández, como
una de los referentes de la Psicopedagogía Clínica, junto a Sara Paín (Bertoldi, Enrico y
otros, 2014-2017).

Ante tal estado de situación, la búsqueda de antecedentes debió ampliarse al campo

de las investigaciones teóricas, lo que permitió advertir un desarrollo incipiente al interior
de nuestra disciplina. La mayor producción se encuentra en otros campos, como son el
filosófico (Vázquez García, 1984; Carrillo Mayorga, 2010; Fernández Ramírez, 2012;
Ibáñez Sierra, 1996; Garcés Zapico, 2012); el literario (Calendario Martínez 2007; Carrillo
Gracia 2007; Cavallazzi Sánchez 2006; Oliveros Alviza 2006; Rendón Espino 2006; De la
Vara Estrada 2008) y el derecho (Bassa 2007; Spelta 2013; Trevisan 2013; Albornoz
Gabilán 2011; Carrasco Delgado 2011). También se hallan algunos trabajos en psicología
(Trujillo García 2005) y en educación (Fernández Mouján 2012).

La investigación teórica que se realiza en el campo psicopedagógico, puede

organizarse en tres grandes grupos de estudios: aquellos que realizan análisis
epistemológicos sobre la disciplina (Castorina 1998; Muller 2000; Ortiz 2000; Moreu
Calvo 2002; Bizquerra 2002; Vercellino 2004; Da Silva 2006; Zambrano Leal 2007; Bossa

11
2008; Ventura 2012;), los que problematizan conceptos provenientes de otros campos, a
partir de aportes de la lectura psicopedagógica de los mismos (Bertoldi, Bolletta y Mingardi
Minetti 2008) y otros que proponen articulaciones entre distintas teorías en un esfuerzo por
consolidar un marco teórico específico (Visca 1985; Paín 1991; de Lajonquière 2005).

Entre los trabajos que se ubican en el primer grupo y son de índole teórico-
epistemológicos, algunos focalizan en los orígenes del término psicopedagogía y la
consolidación del discurso, campo y disciplina psicopedagógica (Muller 2000; Ortiz 2000;
Moreu Calvo 2002; Bizquerra 2002; Zambrano Leal 2007; Bossa 2008; Ventura 2012) en
países como España, Cuba, Colombia, Francia, Brasil o Argentina. El estudio de Ortiz
(2000) analiza las condiciones actuales y reales que existen en ciertos países para la
integración de la psicopedagogía, la psicología y la pedagogía. Otros trabajos examinarán
los fundamentos epistemológicos de las teorías en psicopedagogía (Da Silva 2006) o los
problemas epistemológicos que conlleva la adopción y aplicación de teorías elaboradas en
otros contextos (Castorina 1998)5.

Moreau Calvo y Bizquerra (2002), realizan una investigación en España sobre los
orígenes del término psicopedagogía y sus derivados, ubicada en las primeras décadas del
siglo XX; efectuando un interesante recorrido por el contexto histórico y científico que
posibilitó la aparición del término como de las prácticas psicopedagógicas. Moreau Calvo
(2002), por su parte, trabaja sobre la consolidación del discurso psicopedagógico español y
la institucionalización universitaria de la psicopedagogía. Menciona tanto los avatares
coyunturales del país como los vaivenes epistemológicos que se sucedieron; y culmina
señalando los factores que hicieron posible la sistematización contemporánea de la
psicopedagogía: la torsión que se dio a finales del siglo XIX de la psicología filosófica
hacia una psicología experimental, y una preocupación por la infancia nunca vista
previamente. Ortiz (2000), realiza una indagación sobre los antecedentes de la
psicopedagogía como término, como disciplina y como campo (donde intervienen
profesionales), y se pregunta por las condiciones actuales y reales que existen en Cuba para
la integración de la psicopedagogía, la psicología y la pedagogía. Concluye que hoy la
psicopedagogía es una disciplina científica, con problemas, teorías y metodología propios.

5
Sobre el estado actual de la reflexión epistemológica en psicopedagogía en argentina y en el mundo, ver:
Bertoldi y Vercellino (2013).

12
En Brasil, Da Silva (2006) se cuestiona por los fundamentos epistemológicos de las teorías
en psicopedagogía, acudiendo a una investigación bibliográfica para ello. En la misma, se
discute sobre cuatro corrientes epistemológicas: el estructuralismo, la hermenéutica, la
fenomenología y el positivismo; se intenta ubicar al interior de las mismas, los campos de
saber que contribuyen a constituir las teorías psicopedagógicas, tales como el psicoanálisis,
la epistemología genética, la lingüística y la neurología. En sus conclusiones plantea que la
Psicopedagogía no posee fundamentos epistemológicos claros y consensuados. En el
mismo país, Bossa (2008) se propone contribuir a la constitución del campo teórico y
epistemológico de la Psicopedagogía, trabajando en las estrategias y procedimientos
pertinentes a su objeto. Concibe al mismo como multi-dimensional, con lo cual excede los
aportes de una única disciplina, y se hace necesario trabajar con una doble direccionalidad:
teoría-práctica; entendiendo a la Psicopedagogía como un conjunto de prácticas
institucionalizadas en el campo del aprendizaje.

En un estudio realizado en Colombia y Francia, Zambrano Leal (2007) se propone

indagar acerca de la psicopedagogía como ciencia, saber o discurso. Para ello se remontada
a los orígenes históricos en Francia, donde la psicopedagogía estuvo vinculada
fundamentalmente a la psicología y filosofía, a través de diversos cursos sobre educación
que eran dictados por filósofos y donde los marcos teóricos circulaban alrededor de
diversas corrientes psicológicas (Binet, Callerier, Walon, Piaget, Vigotzky). A su vez,
muestra cómo paulatinamente fue desapareciendo, al punto de no ser reconocida hoy por el
Ministerio de Educación Nacional, por la ciencia y la investigación de dicha nación.

Respecto a la psicopedagogía como ciencia, sostiene que dicho estatuto aún está en
ciernes, pero que la misma está fundada en la preeminencia de la psicología del desarrollo,
que junto a otras vertientes y escuelas contribuyen a que la psicopedagogía tenga un campo
de acción delimitado y autónomo. Plantea que en su país de origen, Colombia, es necesario
poder realizar un rastreo histórico para indagar sobre los canales de comunicación que
mantiene con otros campos discursivos, como ser la pedagogía. En cuanto a la
psicopedagogía como saber, postula que entendiendo al mismo como una forma de
discursividad que recoge a la práctica y la teoría, la psicopedagogía se trata de un saber
acentuado en las prácticas, pero que ha logrado un lugar importante en el ámbito educativo
y contribuye a otros campos. Finalmente, afirma que la psicopedagogía constituye un

13
discurso fundamental en la historia de las prácticas educativas, organizada en torno al
objeto sobre el cual indaga y por los saberes que produce al respecto. Como discurso, se
circunscribe a espacios y dimensiones puntuales y plantea su existir frente a la filosofía, la
psicología y la pedagogía.

En el ámbito nacional, Müller (2000) realiza un recorrido histórico sobre la

institucionalización académica de la psicopedagogía (como disciplina), al interior de la
Universidad del Salvador. La conceptualiza como espacio complejo y múltiple y como
interdisciplina; haciendo referencia tanto a los conflictos que aparecen en el diálogo con
otras disciplinas, como al posicionamiento que adoptan los profesionales frente a las
teorías. Sostiene que la psicopedagogía configura “una praxis donde encontramos personas
aprendiendo en diversos momentos de su vidas, en las escuelas, en la universidad, en cursos
de posgrado, en sus trabajos, en sus familias, a través de los medios de comunicación, en su
tiempo libre” (Muller, 2000:08).

Por su parte, Ventura (2012) trabaja en la contextualización y descripción de las

diversas perspectivas respecto a la Psicopedagogía en el contexto Iberoamericano,
focalizando en las concepciones existentes a nivel nacional y en los desarrollos científicos
profesionales. Sostiene que si bien es ampliamente reconocida la problemática de definir
claramente las fronteras entre la Psicología Educacional, la Educación y la Psicopedagogía
en Iberoamérica,, vastos estudios postulan que cuando la psicopedagogía es entendida
como una rama de la psicología abocada al aprendizaje escolar, sus intervenciones y
campos de acción se delimitan con mayor facilidad. Sostiene que en el nivel internacional
es escaso el consenso respecto al estatuto científico de la Psicopedagogía, mientras que a
nivel nacional encontramos mayores acuerdos, considerándola una disciplina abocada al
estudio del sujeto en situación/proceso de aprendizaje. Ahora bien, también señala que este
estatuto de disciplina conlleva problemáticas de orden teórico-epistemológica, que versan
sobre dos órdenes: por un lado las referentes a la constitución de su propio campo, al
consolidarse como un espacio de intersección entre la Piscología y la Educación; por el
otro, la Psicopedagogía es heredera de las pugnas epistemológicas de cada una de las
disciplinas que le dieron origen. Por ello, sostiene que son importantes los estudios e
investigaciones al interior de nuestro campo, para que los núcleos de discusión que aún
permanecen no operen a la manera de “obstáculos epistemológicos” en el desarrollo de la

14
disciplina. En la actualidad existe mayor consenso respecto al campo de actuación que a sus
marcos teóricos y planes de estudio, concluyendo que la psicopedagogía como disciplina
aún es un campo en construcción.

También en nuestro país, y más aún, en el ámbito local, se encuentra una

investigación llevada a cabo por Vercellino (2004) en la que se analiza la aparición y
(des)aparición de la Dislexia como objeto de conocimiento del campo psicopedagógico. La
dislexia es trabajada como objeto discursivo, nutriéndose de los aportes de Foucault,
fundamentalmente las categorías analíticas referentes a la formación de objetos, tales como:
superficies de emergencia, instancias de delimitación y rejillas de especificación. Se trabaja
sobre las condiciones sociohistóricas de posibilidad de la (des)aparición de dicho objeto y
la incidencia del discurso y la práctica psicopedagógica en tales condiciones, analizando la
presencia del concepto en distintos textos clásicos, observando cómo se formula/define y
cómo van variando dichas definiciones.

Se observa así, que los diversos estudios epistemológicos efectuados hasta el

momento abordan los orígenes de la psicopedagogía como ciencia, disciplina, campo o
discurso (Muller 2000; Ortiz 2000; Moreu Calvo 2002; Bizquerra 2002; Zambrano Leal
2007; Bossa 2008; Ventura 2012) y del término (Ortiz 2000); la institucionalización
universitaria de la misma (Muller 2000; Moreau Calvo 2002) en diferentes países (España,
Cuba, Colombia, Francia, Brasil, Argentina); las relaciones con las disciplinas que
colaboraron en la constitución del campo (Zambrano Leal 2007; Ventura 2012); los
fundamentos epistemológicos de las teorías y las problemáticas que conlleva la adopción do
teorías creadas en otros contextos (Da Silva 2006); la aparición y desaparición de ciertos
objetos de conocimiento en el campo (Vercellino 2000) y la producción de categorías
psicopedagógicas (Bertoldi, Enrico y otros, 2014-2017).

Otro trabajo teórico, problematiza conceptos provenientes de otros campos

disciplinares, a partir de aportes de la lectura psicopedagógica de los mismos. Es el
realizado por Bertoldi, Bolletta y Mingardi Minetti (2008), quienes analizan los alcances de
un concepto propio de las ciencias sociales, como es el de ‘reflexividad’, preguntándose por
la formación del mismo y las operaciones de desplazamientos que ha soportado desde su

15
campo de origen hacia otros campos de saber; a la vez que hipotetizan sobre la
reformulación del mismo a partir de una lectura psicopedagógica.

Las autoras muestran como el “concepto reflexividad”, ha transitado por diferentes

campos de conocimiento -la etnometodología, la antropología, la sociología- y reflexionan
sobre sus posibilidades de uso en otros campos de saber, sus límites y su fertilidad teórica.
Desde los aportes de la psicopedagogía, proponen analizar una nueva dimensión del
concepto no trabajada hasta el momento, que han denominado “reflexividad de la
singularidad”. Con ella hacen referencia a los aspectos inconscientes del sujeto investigador
que, de forma insistente se ponen en juego en las relaciones de campo.

Con respecto a investigaciones teóricas que trabajen sobre la articulación de autores,

se puede mencionar la tesis doctoral realizada por Leandro de Lajonquière (2005),
publicada en su libro “De Piaget a Freud: para repensar los aprendizajes”, donde a partir de
los aportes de las teoría piagetana y del psicoanálisis trabaja en pro de articular, a partir de
bases sólidas, un campo clínico (psico) pedagógico, repensando las vicisitudes que
atraviesa un sujeto en la “(re) construcción” de los conocimientos. Así dice:

Estamos persuadidos de la necesidad de que se conceptualice un nuevo espacio teórico-práxico

que se inscriba entre las fronteras, tradicionalmente reconocidas, del psicoanálisis y la
psicología genética. Esta convicción no se basa de una simple y caprichosa búsqueda del justo
término medio entre posturas extremas: lo que la justifica es la insuficiencia misma de los
paradigmas en cuestión para conceptualizar satisfactoriamente lo que nosotros preferimos
llamar en lugar de problemas o disturbios, las vicisitudes que un sujeto soporta en sus
aprendizajes (Ib. Íd.: 117-118).
Al interior de nuestra disciplina, no podemos dejar de mencionar el trabajo de una
psicopedagoga tan relevante como es Sara Paín, quien con su obra ha contribuido ha
contribuido ampliamente a la teorización y a la práctica psicopedagógica.

En el año 1979 publica su obra “Estructuras inconscientes del pensamiento” donde

desarrolla puntillosamente por qué es necesaria la articulación de dos grandes teorías para
la explicación del objeto que ocupa a la práctica psicopedagógica: el aprendizaje y sus
problemas: “la teoría de la inteligencia de Jean Piaget y la teoría psicoanalítica de Freud,
especialmente en la versión Lacaniana” (Paín; 1979:11). Debido a que en la clínica
psicopedagógica las motivaciones de los problemas de aprendizaje evidencian una
conjunción que liga significativamente “el potencial intelectual afectado y la dramática
inconsciente en la que el niño estaba comprometido” (Paín; 1979:7) , la elaboración de una

16
teoría que articule ambas perspectivas se tornó una empresa ardua pero imperiosa, ya que
es imprescindible para la práctica contar con una teorización “única del pensamiento
concreto” que no escinda la intelección del pensamiento simbólico. Avanzar en dicha
elaboración, implica según la autora, tener presente ciertas reservas, de las cuales destaca
dos como relevantes. La primera, refiere a “la necesidad de garantizar la identidad del nivel
de análisis” (Paín, 1979:11), con lo cual debe existir una orientación epistemológica
común. En este caso, ambas teorizaciones son estructuralistas, genéticas y son teorías del
inconsciente. La segunda, indica que las nociones que se postulan deben cubrir todo el
campo que se pretende explicar, y a su vez, deben ser teorías irreductibles entre sí,
conservando “la identidad de su objetivo, de función y de procedimiento” (Paín; 1979: 17).
Más adelante, en su destacado y renombrado libro “Diagnóstico y tratamiento de los
problemas de aprendizaje” (1983) realiza la conceptualización del aprendizaje, objeto de
estudio de la psicopedagogía, para lo cual sostiene que es necesario valerse de la
articulación de tres teorías: la teoría piagetana de la inteligencia, el materialismo histórico y
el psicoanálisis freudiano, porque permiten explicar al aprendizaje como lugar de
articulación de esquemas, como efecto y no como estructura, abordando la ideología, la
operatividad y el inconsciente (Paín, 1983:13). Es importante destacar, que el trabajo de
Sara Paín (1979; 1983) tiene suma relevancia para esta tesis, debido a que Alicia Fernández
toma los aportes de la autora para su conceptualización sobre el aprendizaje y sus
modalidades, enfatizando en la fertilidad de articulación del psicoanálisis y la psicología
genética para el abordaje y teorización dentro del campo psicopedagógico.
Por último, cabe mencionar el trabajo de Visca (1985), quien en su primer libro
“Clínica Psicopedagógica. Epistemología Convergente” intenta vincular por “asimilación
recíproca” los aportes de las Escuelas Piagetana, Psicoanalítica y de Psicología Social de
Pichón Rivière. De esta manera, da a conocer los aspectos fundamentales para la
comprensión de la Clínica Psicopedagógica, describiendo y explicando el proceso
aprendizaje de un sujeto, teniendo en cuenta la constitución histórica y cultural. Denominó
a su línea de pensamiento Epistemología Emergente.
Este recorrido por parte de la investigación teórica que se realiza en el campo
psicopedagógico permite advertir que, si bien la preocupación por la producción de teoría
es común a varias figuras del campo (Paín 1979, Visca 1985; de la Jonquiere, 2005; Bossa,

17
2008) y es una dimensión muy presente en los análisis epistemológicos (Castorina, 1989;
Da Silva, 2006; Ventura, 2012), a excepción de la investigación en curso dirigida por
Bertoldi y Enrico (2014-2017) no se han encontrado estudios que den cuenta de la génesis
de conceptos fundamentales de la disciplina, menos aún del concepto específico de
modalidad de aprendizaje de la Psp. Alicia Fernández, no obstante el mismo es utilizado en
la investigación psicopedagógica (Etcheverry y Moreyra 2015; Farrachol 2013; Figueroa
2014; Reaño 2011).
No ocurre lo mismo en lo que refiere al concepto de “relación con el saber”, pues se
encuentran tres grupos de investigaciones teóricas sobre la noción. El primero (Pouliot,
Bader y Therriault, 2010; Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013 y Pouliot et al, 2010)
refiere a aquellos que se abocaron a una descripción del devenir del concepto en tres
disciplinas en las que tuvo cierto desarrollo: el psicoanálisis, la didáctica y la sociología.
En estos estudios se focaliza, por un lado, en los puntos de convergencia y divergencia
entre dichas corrientes, que actúan como marco de referencia, y por otro, en las principales
investigaciones que se vienen desarrollando, fundamentalmente en los países de habla
francesa; “dando cabal idea que existen diferentes escuelas6 que desarrollan investigaciones
en torno a dicha noción” (Vercellino, 2014:6).
En segundo lugar encontramos el trabajo de un autor que también realiza
reflexiones epistemológicas sobre la psicopedagogía, el Dr. Zambrano Leal (2013), quien
realiza un recorrido sobre el contexto socio-histórico en el que se originó la noción, y
postula que la misma surgió como una alternativa a las miradas reduccionistas sobre el
aprendizaje. Sostiene que “la relación con el saber es una teoría educativa, cuyo objeto es la
comprensión psicoanalítica y sociológica del fracaso escolar” (Zambrano Leal, 2013:27).
Esta investigación refiere específicamente al aprendizaje, contextualizando la época en la
que el mismo adquiere relevancia: “después de finales de la década de los ochenta, la
materia prima más importante empezó a ser el conocimiento (…) la escuela (…) quedó
sometida al poderoso discurso de la calidad, la flexibilidad, la eficacia, la eficiencia” (32).
De esta manera, para el autor, el aprendizaje fue ganando la hegemonía que antes ocupaba

6
“Entendemos por “escuela” al grupo de intelectuales o comunidad científica que se nuclea en torno a un
conjunto de ideas, problemas y supuestos básicos comunes, organizados a través de una o varias teorías que
poseen características, rasgos o elementos específicos que las distinguen de las demás. Asimismo, más allá
que en su interior pueden existir puntos en discusión, éstos deben ser compartidos y consensuados por dicho
grupo de referencia” (Bertoldi y Vercellino, 2009:02).

18
la enseñanza, y con mayor preponderancia su logro o fracaso, entendido desde una
perspectiva cuantitativa. Sostiene que:

El concepto central de esta nueva ideología escolar es el aprendizaje, práctica que terminó
regulando las formas de enseñar, los modos de evaluar, las maneras de organizar los contenidos
y las relaciones con el saber. (…) La sociedad de aprendizaje es concomitante con la economía
del conocimiento y de la información. A la vez, este nuevo paradigma tiene su base en la
sociedad de medición cuyo nacimiento tiene lugar a mediados del siglo XX. Dos términos serán
claves en la sociología educativa de los años sesenta: el logro y el fracaso escolar. (…) Las
grandes mediciones sobre el rendimiento (éxito o fracaso) siguieron la línea más conservadora
del dato numérico y aquello que hace parte del alma de los sujetos; lo que nos dice de su
subjetividad, deseo, placer, relación con el mundo, relación con los otros y consigo mismo, es
menospreciado (Zambrano Leal, 2013:33-34).
En el tercer y último grupo ubicamos los trabajos que intentan operacionalizar el
concepto desde alguna de las perspectivas teóricas (Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau
2013), los ponen en discusión con otras teorías en un intento de clarificación (Moreau
2013; Gagnon 2013) y/o analizan los puntos problemáticos al interior de los distintos
desarrollos que trabajan la noción “Relación con el saber”. Entre ellos se destacan las
teorías del sujeto y del saber que subyacen en los estudios, cuestión que implica a su vez la
relación entre individuo y sociedad, entre “el aspecto subjetivo de la relación con el saber o
sus raíces en múltiples situaciones socioculturales” (Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau,
2013: 07, traducción propia); los significados subjetivos y los condicionantes socio-
institucionales (Kalali 2007).

Respecto a la operacionalización del concepto, Beaucher, C. Beaucher, V. y

Moreau, (2013) plantearán que la misma

es flexible, amplia y generosa. También se puede adaptar para el estudio de objetos variados,
entonces permanece estrechamente relacionada con el contexto y los objetivos de la
investigación en la que está sujeta, y su puesta en práctica variará de acuerdo si el investigador
hace hincapié en el aspecto subjetivo de la relación con el saber o sus raíces en múltiples
situaciones socioculturales (Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau, 2013: 07, traducción propia)

Y en ello podemos encontrar tanto una posibilidad como una desventaja. En su

investigación, deciden optar por los desarrollos de la ESCOL. “Moreau (2013), finalmente,
realizará un ejercicio de clarificación conceptual de esta noción, poniéndola en diálogo con
los desarrollo de la escuela soviética de psicología” (Vercellino, 2014:5).

Kalali (2007), por su parte, trabaja la operacionalización que han hecho los equipos
de investigación de la ESCOL y del CREF con respecto a la perspectiva del sujeto que
desarrollan. Plantea que la relación con el saber, se encuentra sumergida en una dialéctica,

19
que va de un polo referido a los significados subjetivos y el otro a las limitaciones o
condiciones socio- institucionales. Si bien encuentra diferencias epistemológicas entre las
escuelas con relación a la formación del sujeto, sostiene que ninguna aún posee una teoría
del sujeto consolidada.

Por último, Gagnon (2013), propone una mirada novedosa respecto a la “relación
con el saber”, al analizarla en función de la epistemología personal del sujeto. Así plantea:

en la medida en el que la(s) RS son definidas como ‘una relación de sentido y por lo tanto el
valor, entre un individuo (o grupo) y los procesos o productos de los saberes’ (Charlot, Bautier
y Rochex, 1992, p.29; Charlot 2003), podemos preguntarnos sobre la relación con el saber en
clave epistemológica, porque cualquier construcción de significados y la reflexión en relación
con el proceso y el producto de los saberes constituye un discurso racional (logos) sobre el
conocimiento y los saberes (Gagnon, 2013: 2 - Traducción propia).
En su análisis, trabaja sobre la corriente francesa (distinguiendo la perspectiva
psicoanalítica, didáctica y sociológica) y la anglosajona; y si bien aún no existe un diálogo
ente ambas, encuentra puntos en común, referidos a la importancia que ocuparía la
epistemología personal en el éxito o fracaso académico. Luego de trabajar sobre los
diversos estudios, concluye en la necesidad de conceptualización de la noción como
´relaciones con los saberes´ (en plural), ya que esto permite un análisis contextualizado y
no genérico de las distintas relaciones que se establecen con diversos saberes.

En el ámbito local, nos encontramos con el proyecto de investigación “Relación de

los alumnos con el saber y performatividad del dispositivo escolar. Estudio con alumnos de
escuelas primarias de la ciudad de Viedma, R.N. 2013-2015”, desarrollado en nuestra casa
de estudios y dirigido por la Mgter. Soledad Vercellino, donde se indagó los orígenes de la
noción, como también los desplazamientos teóricos que la misma ha tenido, a los fines de
conocer el valor heurístico de la misma para abordar el objeto de estudio de nuestra
disciplina: el aprendizaje. Un resultado de esa investigación postula que los estudios que
abordan la noción, realizados hasta el momento, “descuidan las condiciones de producción
del concepto, es decir, olvidan el problema que el sintagma intenta formular: la particular
relación del sujeto con lo real, sus intentos de velamiento” (Vercellino, 2014:17). También
sostiene que se hace necesario entonces, volver a los orígenes en el campo lacaniano,
analizar el tratamiento que allí se hace de la noción, establecer si la misma ha alcanzado el
estatus de concepto, para luego abordar los desplazamientos de la misma hacia otros
campos y con ellos las posibilidades heurísticas que posibilita.

20
 Por lo expuesto, esta tesis continuará a los incipientes estudios teórico-
epistemológicos que se desarrollan dentro del campo psicopedagógico, enfatizando en una
problemática poco explorada en los mismos, como es la génesis de conceptos a partir de sus
desplazamientos entre distintos corpus teóricos. Asimismo se inscribe en los estudios
teóricos sobre el concepto de relación con el saber, aportando conocimientos sobre las
derivaciones que dicha noción ha tenido en otros campos disciplinares, tal es el caso la
psicopedagogía argentina.

21
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO:

A los fines de poder analizar la vinculación entre los conceptos mencionados,

“relación con el saber” de Jacky Beillerot (1998) y “modalidades de aprendizaje” de Alicia
Fernández (1987, 1992, 2000), esta tesis se nutre de los aportes del Epistemólogo e
Historiador de la Ciencia francés Georges Canguilhem (1961, 1971, 1975, 2009).
Canguilhem, nacido en Francia en 1904 y fallecido en 1995, fue un filósofo y
médico especializado en Epistemología e Historia de la Ciencia. Estudió en la Escuela
Normal Superior (1924) Junto a Aron y Sarte y se doctoró en medicina (1943). Fue
profesor de filosofía, ejerció la cátedra en la universidad de Toulouse y en la Universidad
de Estrasburgo (1941), y fue director del Instituto de Historia de la ciencia (1964-1971),
sucediéndolo a Gaston Bachelard.
Su obra está especialmente hecha en el campo de la medicina y la biología,
(LeBlanc, 2004), considerado un representante de la escuela francesa de filosofía (Badiou,
2005), desarrolló una filosofía que versa sobre la historia de la vida y el conocimiento. A
través de su especialización en epistemología e historia de la ciencia, propondrá una unidad
revolucionaria entre ambas, postulando que la historia de las ciencias es epistemológica7 y
definiendo como objeto de la misma el movimiento de los conceptos, es decir, la formación,
rectificación, deformación y desplazamiento de las nociones científicas, su comienzo,
avatares y modos de empleo (Canguilhem, 2009).
En el análisis histórico procede del concepto a la teoría, abordando la filiación de
conceptos Canguilhem (1971) en lugar del encadenamiento de teorías, y en este estudio se
opone al postulado epistemológico que sostiene que la anterioridad cronológica implica una
inferioridad lógica del conocimiento.

Ninguna ciencia puede entenderse plenamente si no se conoce su historia, y a su

vez, ninguna historia especial, como ser la historia de las ciencias, es posible con
prescindencia de una historia general. La historia de una ciencia según Canguilhem (2009)
no puede ser una serie de biografías ni una cronología de anécdotas, sino una historia de la

7
Sobre la unidad revolucionaria entre historia y epistemología que propone este autor, en continuidad con la
obra de Gastón Bachelard, ver Lecourt (1970).

22
formación, deformación y rectificación de los conceptos científicos (Lecourt, 1970), una
intención de investigar y demostrar cómo concepciones y métodos superados, han sido en
su momento una superación, con lo cual siguen mereciendo el calificativo de actividad
científica.

Así entendida, la historia de las ciencias se trata de una

historia de la relación progresiva de la inteligencia con la verdad, en una trayectoria hecha de

rupturas, invenciones, desvíos y filiaciones, cuyo sentido el historiador solo puede aprehender
si mantiene un estrecho contacto con la ciencia reciente, la ciencia en construcción y
reconstrucción constante en el momento en el que él escribe. Este contacto se establece a través
de la epistemología, vigilante y alerta, una epistemología filosófica que tiene entre sus misiones
fundamentales y más difíciles la de hacer, justamente, historia de las ciencias (Canguilhem
2009: contratapa).
Parafraseando a Lecourt (1970) decimos que la historia de las ciencias de
Canguilhem sólo es epistemológica porque su epistemología es histórica. Existe “un doble
movimiento que estructura el trabajo epistemológico: por una parte, los problemas
epistemológicos conducen siempre a problemas históricos; por otra, los problemas
históricos son la referencia principal para la construcción de la epistemología” (Jarauta,
1979:73).

La historia de las ciencias concierne a una “actividad axiológica: la búsqueda de la

verdad” (Canguilhem, 2009:22). Por ello, la actividad científica no coincide con el tiempo
cronológico, con la historia general, con el tiempo civil de los científicos; se inscribe en
otro plano: el de los conceptos, las cuestiones, los métodos. El objeto del historiador, al
cual a través de una decisión atribuye importancia, por lo cual decide emprender su estudio,
no coincide con el objeto de la ciencia.

El objeto científico, constituido por el discurso metódico, es secundario, aunque no derivado,

con respecto al objeto natural, inicial, que bien podríamos llamar, si jugáramos con el sentido,
“pre-texto”. La historia de las ciencias se desarrolla sobre esos objetos secundarios, no
naturales, culturales, pero no deriva de ellos, así como ellos no derivan de los primeros. El
objeto del discursos histórico es, en efecto, la historicidad del discurso científico, en cuanto esta
última representa la realización de un proyecto interiormente normatizado aun cuando
atravesado por accidentes, demorado o desviado por obstáculos, interrumpido por crisis, es
decir, momentos de juicio y verdad (Canguilhem, 2009:19).
Esta postura surge en contraposición a la historia de la ciencia positivista o
´dogmática´ como la llamó, la cual entiende al objeto científico como algo esperando a ser
descubierto, identifica la verdad científica actual con la verdad de siempre, realiza una
homogenización del objeto científico con su historicidad y se funda en un tiempo lógico.

23
Contrariamente, el autor de referencia propone restituir al objeto científico su carácter de
invención, entendiéndolo como formación de conceptos (Canguilhem, 1971) como no
predeterminada a priori por ninguna lógica, sino posibilitada por un encuentro contingente
(Jarauta, 1979) de diferentes series: teóricas-científicas, de lenguaje, sociales, políticas,
ideológicas, institucionales, técnicas.

Cada concepto o noción8, por lo tanto, tiene su historia propia, en la cual se

distinguen dos momentos esenciales: su nacimiento, y aquel en el que adquiere su
consistencia característica, es decir que se encuentra formado. Pero para dar cuenta de este
proceso de formación, se debe analizar la historia como el encuentro de diversos
acontecimientos reales que lo hacen posible. Estos acontecimientos son definidos por
Canguilhem (1971) como encuadre cultural, en el cual se producen una serie de encuentros
entre diversas dimensiones, tanto al interior del campo científico como fuera de él; entre
ellas se destacan: las lingüísticas, instrumentales, técnicas, políticas, ideológicas, sociales,
institucionales.

Cada ciencia tiene su propio aspecto, su ritmo y, para expresarnos mejor, su temporalidad
especifica; su historia no es el hilo lateral de un sedicente curso general del tiempo ni el
desarrollo de un germen, en el que se encontraría preformada la figura, aún blanca, de su estado
presente; procede por reorganizaciones, rupturas y mutaciones; pasa por puntos críticos,
puntos en los que el tiempo se acelera o se hace más pesado, efectúa bruscas aceleraciones y
retrocesos repentinos. Por último, sin duda, cada ciencia es relativamente autónoma, pero la
existencia de un espacio intelectual puro en el que desplegaría autónomamente sus conceptos es
una ficción; una ciencia no podría aislarse sin artificios de lo que Canguilhem denomina en este
caso su encuadre cultural, es decir, el conjunto de relaciones y valores ideológicos de la
formación social en que se inscribe (Lecourt: 1970:73 – El resaltado es mío).
Los trabajos de este historiador y epistemólogo brindan las herramientas para poder
ahondar en la historicidad de los conceptos abordados en esta tesis, contextualizar su campo
de formación, como así también reconstruir los desplazamientos que las mismas han tenido
entre autores dentro de una misma disciplina y entre disciplinas.

“La historia del concepto es la historia de su elaboración a través de las distintas

aplicaciones que posibilita y de las transformaciones que debe sufrir el concepto para
servir en un nuevo campo de fenómenos” (Vázquez García; 2011:71). Las nociones se

8
En la tesis de grado de Vázquez García (2011), que trabaja sobre la Historia de las ciencias postulada por
Georges Canguilhem, se utiliza indistintamente el término concepto y noción. Si bien Canguilhem (1971-
1975) define al acontecimiento científico como “formación de conceptos”, en esta tesis se optará por utilizar:
concepto, noción y categoría como sinónimos, lo que no implica desconocer que en el campo epistemológico
existen desarrollos sobre los distintos niveles de abstracción implicada en cada uno de esos términos.

24
transforman ante nuevas experiencias. La permanencia en el tiempo de un concepto
atestigua la permanencia de un problema, más allá de las respuestas que se hayan intentado
dar a través de distintas teorizaciones.

Ahora bien, se definirá a continuación qué entiende el autor por concepto. Un

concepto se caracteriza por tres rasgos específicos: denominación, definición y función de
interpretación de las observaciones (Canguilhem, 1971, 1975). El segundo de ellos es
condición indispensable para su existencia. Al respecto, Vázquez García (2011) postula:

La denominación es la palabra definida, la definición es la proposición que fija el sentido de la

palabra, la función de interpretación permite conectar concepto y observaciones. Sin la
palabra es difícil, aunque no imposible, que se dé la noción; sin la definición no hay concepto;
sin la función de interpretación, la definición es puramente nominal, sin aplicaciones (p.67- El
resaltado es mío).

Es decir, una primera tarea para analizar los movimientos de conceptos entre las
teorizaciones de Beillerot (1996, 1998) y Fernández (1987, 2002, 2010, 2012) consiste en
identificar la denominación, definición y función de interpretación de cada uno de sus
conceptos nodales, para luego comparar esos rasgos y encontrar puntos de continuidad y de
desplazamiento entre ellos.

También resulta relevante, según indica Canguilhem (y sus seguidores en el campo

de la epistemología francesa), analizar el campo de formación del concepto, que es
desagregado en dos, a saber: a) el campo lingüístico y b) el campo práctico.

Respecto al campo lingüístico, aquí corresponde identificar las asociaciones

imaginarias, los modelos analógicos y las ideologías que las palabras vehiculizan (Jarauta,
1979). “La terminología es más que un medio en la génesis de un pensamiento científico: es
la condición de su movimiento (y) el estudio de las variaciones terminológicas conduce,
pues, a una meditación sobre la función de la imaginación” (Macherrey, 2009:61-62). La
imagen, ya sea que funcione como obstáculo o como estimulación, ocupa un lugar
preponderante en las condiciones de una definición y muchas veces es su correlato.

Canguilhem (1975) continúa una idea Bachelardiana, sosteniendo que la

imaginación determina múltiplemente el lenguaje, y que “el lenguaje de las obras
científicas está poblado de metáforas, imágenes y analogías” (Jarauta, 1979:86). Por su

25
parte, Lecourt (1970) postula que, muchas veces, las palabras no sólo vehiculizan
préstamos teóricos, sino también posicionamientos ideológicos.

En cuanto al campo práctico, el mismo incluye tanto a las a) técnicas

experimentales, instrumentales y empíricas, como así también b) las condiciones políticas,
económicas y sociales (Jarauta 1979; García Vázquez 2011; Lecourt 1970).

Las técnicas experimentales e instrumentales, modifican materialmente al objeto de

estudio, permiten “operar” sobre él; las primeras engloban procedimientos y sus reglas,
herramientas y aparatos más o menos complejos; mientras que las segundas se definen
específicamente como “los aparatos y las fórmulas que estipulan su empleo” (Vázquez
García, 2011:134).

Las técnicas empíricas, por su parte, proporcionan las experiencias-problemas sobre

las cuales se configurará el objeto de la teoría (García Vázquez, 2011). Canguilhem (1971)
se refiere a ellas como el conjunto de prácticas no codificadas teóricamente, esto es, no
fundadas en un pensamiento científico, sino establecidas a partir de un saber empírico
utilitario.

El análisis de los campos interdiscursivo y extradiscursivo y sus relaciones es lo que

permite, parafraseando a García Vázquez (2011), explicar los desplazamientos
conceptuales, entendiéndolos como:

un “cambio de sentido”. Los “desplazamientos” descritos en las investigaciones de Canguilhem

tienen una doble dimensión. En primer lugar ponen de relieve el “origen desplazado” con
respecto al cual el acontecimiento científico que comienza puede mantener una relación de
convergencia o filiación parcial. (…) La segunda dimensión del “desplazamiento” establece los
puntos en los que se ha operado la transformación (García Vázquez, 2011:106-107).

Tanto la continuidad como la transformación hacen a la realidad del

desplazamiento, por lo cual los conceptos pueden entrar en un dominio de “subrelaciones”,
que si bien no son conceptualizadas explícitamente por Canguilhem, se encuentran
trabajadas en sus obras, y podrían definirse cómo:

Filiación: aquel desplazamiento que implica un cambio de sentido, una ruptura.

Convergencia: existe coincidencia de significados pero sin relación de filiación.

Importación: traspaso de un campo teórico a otro, donde cambia la significación.

26
 Conversión: hay una modificación importante del sentido, manteniendo la misma
terminología.

Sustitución: aquí un concepto ocupa el lugar de otro, y cambia tanto la expresión

como el significado (Vázquez García, 2011).

El recorrido histórico de un concepto, deberá abordar, por un lado, el campo de

formación y por el otro, el conjunto de conceptos en el cual el mismo se inserta.

A partir de este marco conceptual, se proponen los siguientes objetivos de

investigación.

Objetivos de investigación:

General:

 Analizar los movimientos de conceptos entre la teoría de la ‘relación

con el saber’ de Jacky Beillerot y la teoría del aprendizaje de Alicia Fernández.

Específicos:

 Comparar la denominación, definición y función de interpretación de

los conceptos de modalidad de aprendizaje (A. Fernández) y relación con el saber
(J. Beillerot).

 Analizar el campo lingüístico y práctico de formación de los

conceptos de modalidad de aprendizaje (A. Fernández) y relación con el saber (J.
Beillerot).

 Describir los desplazamientos conceptuales que acontecieron entre

ambas producciones.

27
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

El estudio del acontecimiento científico, conceptualizado por Canguilhem (1971,

1975) como formación de conceptos, requiere del análisis de su historicidad y de la serie de
encuentros que permiten que el mismo se produzca; es decir que se trata de una realidad en
la que intervienen múltiples dimensiones. En función de los supuestos teóricos expuestos
en el capítulo previo, se desarrolló una investigación eminentemente teórica (Gohier, 1998)
para el análisis de las dimensiones propuestas.

Esto implicó un posicionamiento epistemológico en el cual se optó por un enfoque

hermenéutico/ interpretativo, es decir, priorizar la producción de categorías interpretativas a
partir de los datos.

Las dimensiones y sub-dimensiones de análisis consideradas se desprenden del

marco conceptual y de los objetivos de investigación, y son las siguientes:

1.1. Concepto:

a- Denominación: Refiere a la palabra definida.

b- Definición: Engloba las proposiciones que fijan sentido.

c- Función de interpretación: Aquí se encuentran las observaciones a las que el

concepto aporta valor heurístico.

1.2. Campo Lingüístico: Es una de las dimensiones que hacen al campo de

formación de un concepto. En el mismo pueden encontrarse tres elementos, vinculados a la
imaginación:

a- Metáforas

b- Imágenes

c- Analogías

28
 1.3. Campo Práctico: Segunda dimensión del campo de formación de un concepto.
El mismo incluye:

a- Técnicas experimentales e instrumentales

b- Técnicas empíricas

c- Contexto Social

d- Contexto Político

e- Contexto Económico

1.4. Desplazamiento: Designa para el concepto o para cualquier elemento de su

campo de formación, un cambio de sentido. El mismo, incluye tanto la continuidad como la
transformación. Entre estas últimas dimensiones, pueden darse una serie de
“subrelaciones”:

a- Filiación

b- Convergencia

c- Importación

d- Conversión

e- Sustitución

Para el análisis de las dimensiones y la reconstrucción del campo de formación del

concepto de cada uno de los autores, se recurrió a la lectura crítica de diversas fuentes de
información documental; debido a que el método de investigación propuesto por
Canguilhem es “necesariamente empírico y crítico: debe estar abierto a toda posibilidad de
informaciones” (Macherrey, 2009:56).

Se analizaron distintas publicaciones de los autores: libros, artículos científicos,

artículos de divulgación, entrevistas académicas en formato escrito y difundidas a través de
YouTube. Se recurrió también a la información disponible en la web sobre las
instituciones en las que desarrollaron su labor los autores: CREF (Centre de Recherche
Education et Formation) y EPsiBa (Espacio Psicopedagógico de Buenos Aires) y al
Facebook de EPsiBA, Alicia Fernández y del CREF.

29
 En el siguiente cuadro (N°1), se presentan los documentos trabajados en función de
la disponibilidad para acceder a ellos. Cabe destacar que la mayor producción de Beillerot
se encuentra en francés y no ha sido traducida completamente al castellano, con lo cual se
trabajaron dos de sus libros publicados en nuestro idioma. Los materiales que se encuentran
disponibles en la web fueron traducidos por mí, sin tener conocimientos francófonos, lo
cual dificultó la tarea, pudiendo haber desaciertos en algunas traducciones.

Cuadro N° 1: Fuentes documentales consultadas

Autor Tipo de Nombre Año de publicación/ referencia Idioma

publicación
Editorial Artículo de Le collectif « 2004 “Revue française de pédagogie” Francés
de la revista Savoirs et Volume 149 Numéro 1 pp. 143-145
revista rapport au
savoir » – Jacky
Beillerot (1939-
2004)

Jacky Artículo de Los profesores 1992. Año XLV “El Correo de la Castellano
Beillerot revista en la Unesco”
encrucijada
Jacky Artículo de La “recherche”, 1991. “Recherche et Formation” Francés
Beillerot revista essai d'analyse À l'atLeniion de Francine
VAJVISCOTTE INRP - 29, rue
d'Ulm - 75230 Paris cedex 05.
Sumario N° 9
Christin Artículo de Un homme, une 2006 Francés
e divulgación vie, une oeuvre Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 11-30. DOI:
Marzolf 10.3917/savo.010.0011
L'Harm Artículo de Éditorial 2006 Francés
attan divulgación Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 7-9. DOI:
10.3917/savo.010.0007
Jacky Artículo de Currículum 2006 Francés
Beillerot divulgación Vitae Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 73-76. DOI
:: 10.3917/savo.010.0073
Bernard Artículo de La question du 2006 Francés
Charlot revista rapport au Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 37-43. DOI:
savoir : 10.3917/savo.010.0037
convergences et
différences entre
deux approches
»,
Universi Página Web Centre de http://cref.u-paris10.fr/cdr-education- Francés
dad de recherche en et-formation/presentation/cref-
Paris X, éducation et publications-274525.kjsp?rh=cref-
sección formation pres
CREF
Universi Página Web L’Université de http://nanterre50ans.u-paris10.fr/50- Francés
dad de Nanterre La ans-nanterre/historique/
Paris X Défense

30
Universi Facebook L’Université de https://www.facebook.com/universite Francés
dad de Nanterre La .paris.ouest
Paris X Défense
Alicia Libro La inteligencia 1987 "La inteligencia atrapada". Castellano
Fernánd atrapada Editorial Nueva Visión, Buenos
ez Aires. Once ediciones. 295 pp. ISBN
9506021430. Traducido al portugués
por la Editorial "Artes Médicas" de
Brasil con el título: "A inteligencia
aprisionada"
Alicia Libro La sexualidad 2011. "La sexualidad atrapada de la Castellano
Fernánd atrapada de la
señorita maestra: una lectura
ez señorita maestra
psicopedagógica del ser mujer, la
corporeidad y el aprendizaje".
Editorial Nueva Visión, Buenos
Aires. Ocho ediciones. 223 pp. ISBN
9506022631. Traducido
al portugués por la Editorial "Artes
Médicas" de Brasil con el título:"A
mulher escondida na professora"

Alicia Libro Poner en juego 2002. "Poner en juego el saber". Castellano

Fernánd el saber Editorial Nueva Visión, Buenos
ez Aires. 219 pp. ISBN 9506024146.
Traducido al portugués por Editora
Artes Médicas de Brasil con el título:
"O saber em jogo"
Alicia Libro Los idiomas del 2010. "Los idiomas del aprendiente". Castellano
Fernánd aprendiente Editorial Nueva Visión, Buenos
ez Aires. 301 pp. ISBN 9506024197.
Traducido al portugués por Editora
Artes Médicas de Brasil con el título:
"Os idomas do aprendente"
Alicia Libro Psicopedagogía 2009c. "Psicopedagogía en Castellano
Fernánd en Psicodrama
psicodrama". Editorial Nueva Visión,
ez
Buenos Aires. 271 pp. ISBN
9506024219. Traducido al portugués
por Editora Vozes de Brasil con el
título: "Psicopedagogia em
psicodrama"

Alicia Libro La 2012. "La atencionalidad atrapada". Castellano

Fernánd atencionalidad
Ed. Nueva Visión, Buenos Aires.
ez atrapada
Traducido al portugués como "A
atenção aprisionada" por Ed. Penso /
Grupo A.

Alicia Capítulo de Potencia 2013. Psicología Educacional en el Castellano

Fernánd libro creativa de la
Contexto de la Clínica
ez alegría (Cap. 8)

31
 Socioeducativa. (Vol. 1)
http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neu
web2/pdf/Taborda%20Volumen1.pdf
Alicia Entrevista Desafios da 2015: Castellano
Fernánd Educação:
https://www.youtube.com/watch?v=u
ez Alicia
Fernandez - uB_RyeyTIE
Argentina

Alicia Entrevista Defender la 2012-2013 Revista Psicopedagógica Castellano

Fernánd alegría
“Disculpe las molestias”
ez
http://www.youblisher.com/p/669032
-Disculpe-la-Molestia/
Alicia Entrevista Aprendizagem 2008- “Educar para crecer” Portugués
Fernánd também é uma
http://educarparacrescer.abril.com.br/
ez questão de
gênero comportamento/entrevista-alicia-
fernandez-402342.shtml
Alicia Entrevista “Sólo se (Consultado 2016) Revista E.pis. B.A Castellano
Fernánd atiende,
http://www.epsiba.com/materiales/tex
ez atendiéndonos"
to/716

Alicia Entrevista “Alegría o 2015. Página 12. Castellano

Fernánd aburrimiento”
http://www.pagina12.com.ar/diario/p
ez
sicologia/9-267910-2015-03-14.html
Alicia Artículo de Para aprender, Investigación- Psicoanálisis Castellano
Fernánd divulgación poner en juego Trabajos de Investigación Clínica y
ez el saber de Inserción del Psicoanálisis en
diversas Áreas Temáticas
Psicoanálisis <> Psicopedagogía

http://www.psicomundo.com/foros/in
vestigacion/pedagogiaindice.htm
Alicia Artículo de ¿Alguien Revista E.pis. B.A Castellano
Fernánd divulgación responderá?
ez
Alicia Artículo de ¿Burn out? Fragmento del capítulo 15 del libro Castellano
Fernánd divulgación La Atencionalidad atrapada)
ez
Alicia Artículo de La alegría y el fragmento del libro “Psicopedagogía Castellano
Fernánd divulgación aprendizaje en psicodrama”
ez
Alicia Artículo Aprender es tan 2001 Castellano
Fernánd científico lindo como Fort da. Revista de psicoanálisis con
ez jugar niños. (online) ISSN 1668 3900
Número 4 - Agosto
Alicia Artículo ¿Qué Revista E. Psi. B. A. (sin fecha) Castellano
Fernánd científico entendemos por
ez Intervención
Psicopedagógic
a clínica?

32
Alicia Artículo de El por qué, para Portugués
Fernánd divulgación qué y cómo de Revista E.Psi.B.A. (sin fecha)
ez la insistencia de
la pregunta:
¿Qué es la
Psicopedagogía
?
Alicia Página Web EPsiBA Castellano
Fernánd www.epsiba.com/
ez, Jorge
Goncalv
es da
Cruz,
María
Sol
Goncalv
es da
Cruz
Equipo Facebook EPsiBa- Castellano
de Alicia Alicia https://www.facebook.com/Epsib
Fernánd Fernández a.Psicopedagogia/?ref=ts&fref=ts
ez y
colabora
dores de
E.PSI.B.
A.
Coordin
ación:
Lic.
María
Sol
Goncalv
es da
Cruz.

La opción teórica condiciona la estrategia de recolección y análisis de datos. Como

se mencionó previamente, el trabajo de Canguilhem (1971, 1975) se ocupa de analizar las
condiciones que posibilitan la aparición de un concepto en cierto dominio teórico
disciplinar, es decir, que sea posible formular un problema. Este análisis implica capturar
las coyunturas teóricas y prácticas que lo constituyen. Para abordar la complejidad de la
problemática estudiada, se realizó un análisis crítico de la producción disponible de ambos
autores como así también de aquellas fuentes de información que permitieran conocer y
analizar la coyuntura en la cual dicha producción fue posible. Es decir, que se recurrió tanto
al dominio teórico de cada autor como al espacio y tiempo en el que vivieron, se formaron
y produjeron los conceptos abordados, con el afán de reconstruir el encuadre cultural en el
que tuvo lugar el acontecimiento científico (Canguilhem, 1971, 1975).

33
 Para el análisis documental se efectuó la lectura organizada y el análisis de los
siguientes documentos: publicaciones de los autores: libros, artículos científicos, entrevistas
académicas e información contenida en páginas web, estatutos fundacionales y otras
publicaciones institucionales de los centros fundados por los ellos: CREF (Beillerot) y
EPsiBA (Fernández).

En el estudio de las producciones de ambos autores, se procedió primero por

separado, es decir se analizó en un primero momento la denominación, definición y función
de interpretación, el campo lingüístico y práctico de formación de modalidad de
aprendizaje de A. Fernández y luego se procedió de la misma manera con el concepto
relación con el saber de J. Beillerot. Finalmente, se realizó la comparación de las
dimensiones analizadas en ambos conceptos y se presentaron las continuidades y
discontinuidades encontradas entre ambos. Las continuidades se encontraron en definición
y función de interpretación de sendas nociones, como así también en algunas dimensiones
del campo lingüístico y práctico. Las discontinuidades se enmarcan en la denominación y
en algunas de las series que conforman el campo lingüístico y el práctico de formación de
los conceptos.

A partir de las continuidades observadas, se establece la filiación conceptual, que es

un tipo de desplazamiento posible, entre ambos conceptos; ya que existe una derivación
explícita de parte del significado de relación con el saber al significado de modalidad de
aprendizaje.

34
 “Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye”

Gastón Bachelard (1938)

CAPÍTULO IV

El concepto modalidad de aprendizaje y su campo de formación.

A los fines de indagar los movimientos de conceptos entre la teoría de la relación

con el saber de Jacky Beillerot y la teoría del aprendizaje de Alicia Fernández, en este
capítulo se analizará el concepto de modalidad de aprendizaje de esta última autora. Para
ello, en primer lugar se considerará la denominación, definición y función de interpretación
del concepto y luego se examinará el campo lingüístico y práctico de formación del mismo.

La comparación posterior de lo acontecido en esos aspectos con el concepto de

relación con el saber (J. Beillerot) permitirá, finalmente, describir los desplazamientos
conceptuales entre ambas producciones.

Denominación y definición del concepto.

Se comenzará realizando un recorrido por la elaboración del concepto de modalidad

de aprendizaje, acuñado por la Psicopedagoga argentina Alicia Fernández. En el desarrollo,
se atravesarán las distintas obras de la autora, para advertir los vaivenes, avances,
reconceptualizaciones y cambios de sentidos que operan sobre la noción elegida.

La investigación efectuada permite corroborar esas vicisitudes del proceso de

formación de conceptos que advierte Canguilhem (1971, 1975). En el caso del de
modalidad de aprendizaje, si bien la denominación (es decir, la palabra definida) aparece
en el año 1987 en el clásico “La inteligencia atrapada”, su definición, es decir, “la
proposición que fija el sentido de la palabra” (Vázquez García, 2011:67) se encuentra en
uno de los últimos libros de Fernández del año 2000, pudiéndose ver retrospectivamente
cómo se fue reconceptualizando la misma a lo largo del tiempo. Más aún, en el material
bibliográfico del último curso sobre esta temática dictado en el año 2015 por la institución

35
que Fernández fundara (EPSIBA)9, se presenta esa definición, y explicita cómo la ha ido
elaborando a lo largo de sus obras, en función del trabajo que ha ido realizando en su
carrera profesional.

En “La inteligencia atrapada” (1987) Fernández plantea que en cada sujeto se puede
observar una particular modalidad de aprendizaje, es decir,

una manera personal para acercarse al conocimiento y para conformar su saber. Tal modalidad
de aprendizaje se construye desde el nacimiento, y a través de ella nos enfrentamos con la
angustia inherente al conocer-desconocer.
La modalidad de aprendizaje es como una matriz, un molde, un esquema de operar que el
sujeto va utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje (p.121).
Dicha modalidad está vinculada a las experiencias de aprendizaje reales que haya
tenido el sujeto como a la manera en que fueron significadas por él y sus padres. Para
describir tal modalidad se debe observar:

a- La imagen de sí mismo como aprendiente; cómo operan fantasmáticamente las

figuras enseñantes padre y madre.
b- El vínculo con el objeto de conocimiento.
c- La historia de los aprendizajes, especialmente algunas escenas paradigmáticas que
hacen a la novela personal de aprendiente que cada uno construye.
d- La manera de jugar.
f- La modalidad de aprendizaje familiar (Fernández, 1987:122).

Sostiene que cuando el aprendizaje es funcional, supone una modalidad de

aprendizaje en la cual se produce un equilibrio entre los movimientos de asimilación y
acomodación. Postulando que la inteligencia es sólo una de las estructuras que intervienen
en dicho proceso (y que no se la puede recortar del deseo y la corporeidad), en el análisis de
un sujeto en particular prefiere “hablar de modalidad de aprendizaje y no de modalidad de
la inteligencia” (Fernández, 1987:124). “La modalidad opera como una matriz que está en
permanente reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que
van transformándola, pero de todos modos la matriz sigue quedando como estructural”
(p.132). La misma, está ligada a la estructura de la personalidad.

En esta primera definición, se pueden observar algunos términos y enunciados

vinculados a la definición de la noción, como así también las relaciones que se van

9
El material publicado en dicho curso no puede ser presentado en esta tesis, debido a que está prohibida su
reproducción total o parcial. Derechos reservados: Ley 11.723.

36
estableciendo con otros conceptos. La modalidad de aprendizaje es una matriz, un molde,
un esquema de operar en las diferentes situaciones de aprendizaje. Está estrechamente
vinculada a la estructura de la personalidad, y posibilita acercarse al conocimiento y
conformar el saber. En este punto, se realiza una distinción entre conocimiento y saber.
También se distingue modalidad de aprendizaje e inteligencia; si bien la inteligencia
también se construye, ésta es sólo una de las estructuras que intervienen en el aprendizaje,
junto al deseo y la corporeidad; por lo tanto la autora prefiere hablar de modalidad de
aprendizaje y no “modalidad de la inteligencia” (Fernández, 1987).

La caracterización matricial inherente a la modalidad de aprendizaje supone en la

misma una dimensión que se mantiene estructural y otra que se va transformando,
reconstruyendo en función de las distintas situaciones de aprendizaje que va atravesando el
sujeto. Si el aprendizaje es funcional, en la modalidad se produce un equilibrio entre los
movimientos asimilativos y acomodativos (categorías que la autora recupera de la tradición
piagetiana). Finalmente, la modalidad de aprendizaje, está vinculada a la historia del sujeto,
a las relaciones con las figuras enseñantes, al jugar y a la modalidad de aprendizaje
familiar.

En su primera aproximación al concepto, menciona las “figuras enseñantes” como

una de las dimensiones que intervienen en la construcción de dicha modalidad, pero en su
libro “La sexualidad atrapada de la señorita maestra” del año 1992, el análisis de la
posición enseñante es profundizado. En esta obra, aborda el aprendizaje vinculado al
género, la sexualidad y la corporeidad.

Postula que la modalidad de aprendizaje “se construye a partir de las primeras

experiencias corporales” (Fernández, 2011:84), entre una madre que provee alimentos y
nutrientes y un bebé que necesita de incorporar las características de la leche materna en
sustancias de su propio cuerpo. La define aquí como:

un molde relacional, armado entre la madre como enseñante y el niño como aprendiente, que
continúa construyéndose en las posteriores relaciones entre personajes enseñantes y
aprendientes (padres, hermanos, abuelos, vecinos, grupos de pertenencia, medios de
comunicación, maestros) a lo largo de toda la vida”( p. 84).
Sostiene que, desde un análisis psicopedagógico, la alimentación es la “fuente
somática” de la modalidad de aprendizaje y de las “significaciones inconscientes del

37
aprender” (Fernández, 2011:83-84). Esta idea es trabajada a partir de los desarrollos de
Freud (1940) y de Piera Auglanier (1991).

En un principio, en el aprendizaje no hay una diferenciación entre la representación

del conocimiento y la del otro, pero se juega un primordial investimento del conocimiento,
que luego será trasladado al acto de conocer y al pensar. A partir de allí será posible
investir el conocimiento como diferenciado de quien lo porta.

El deseo de acceder al conocimiento se instala sobre este primer investimento del otro como
enseñante, y, según las vicisitudes de este investimento, serán las posibilidades de construir una
u otra modalidad de aprendizaje.
(…) es necesario que el enseñante experimente un placer corporal (intelectual y deseante) con
sus componentes de identidad (que incluyen la asunción del género sexual para que el
aprendiente pueda contactarse con su máquina deseante-imaginativa-pensante (Fernández,
2011:85).

Aquí aparece explícitamente lo relacional como específico de la modalidad de

aprendizaje, dimensión que se mantendrá a lo largo de sus reconceptualizaciones sobre la
misma. En esa relación con los otros, el vínculo primordial con la madre es fundante,
sosteniendo que la alimentación es su fuente somática. En este libro el lugar del cuerpo y el
género son profundizados como intervinientes en la construcción de la matriz.

Dentro de la dimensión relacional, el lugar de los investimentos es sustantivo, tanto

de los otros como enseñantes, de los objetos de conocimientos (que aquí diferencia
claramente de sus portadores), como también del acto de conocer y pensar. Esto es
significativo, ya que en sus trabajos posteriores abordará el lugar del actuar y del pensar en
el aprendizaje.

Aparece también nuevamente la diferencia entre conocer y saber. Esta vez

vinculando inteligencia a la construcción de conocimiento y saber al deseo. Así expresa:

en lo teórico es lícito proponer una dimensión de la inteligencia dedicada a la construcción de

un mundo objetivo coherente que se sistematiza como conocimiento, y una dimensión del
deseo, relativa a la existencia del universo intersubjetivo en el que se instaura el sujeto
(Fernández, 2011:89).
En su tercer libro, publicado en el año 2000, “Poner en juego el saber”, aparece por
primera vez la modalidad de aprendizaje definida como un idioma. Es “(…) un idioma
propio para tomar lo del otro y hacerlo suyo, y para entregar-mostrarle algo de nuestra

38
obra” (Fernández, 2002:11). Sostiene que a través del mismo entendemos a los demás y nos
hacemos entender por ellos.

Su siguiente obra, (publicada por primera vez ese mismo año) toma la idea anterior,
titulándose: “Los idiomas del aprendiente” (2010). En ella realiza la definición más
completa y acabada del concepto de modalidad de aprendizaje asociándolo íntimamente al
de modalidad de enseñanza, en función de lo que ha ido trabajando en relación al mismo,
vinculándolo con otros conceptos como “sujeto enseñante/aprendiente - sujeto autor”. En
esta obra explicita que toma para ello aportes desde otros marcos teóricos, entre ellos los de
Beillerot.

Al respecto sostiene que es uno de los conceptos centrales de su postura

psicopedagógica, por lo que tratará de retomar lo que ha escrito anteriormente

para reformular algunos aspectos, rehilvanar otros y cruzarlos con ideas de autores que desde
campos extra-psicopedagógicos (pensando en el aprendizaje como Jacky Beillerot , o en las
ideas de Winnicott, como André Green), también se han encontrado con la necesidad de
reconocer la existencia de cierto estilo singular en cada persona (Fernández, 2010: 95)

A continuación, define a la modalidad de aprendizaje como

ese molde o esquema de operar que se va a ir utilizando en las diferentes situaciones de
10
aprendizaje. Es un molde, pero un molde relacional .
Por lo tanto, mantiene la tensión entre lo q se impone como repetición/permanencia de un modo
anterior de relacionarse y lo que necesita cambiar con ese mismo modo de relacionarse.
Relacionarse ¿con qué?: con el objeto a conocer, consigo mismo como autor y con el otro como
enseñante (Fernández, 2010:96- El resaltado es mío).
En su construcción entran en juego diversos aspectos, a saber: el reconocimiento o
no de un sujeto como aprendiente y también como enseñante por parte de los otros y de uno
mismo; las significaciones familiares respecto al conocer y al no conocer, y la posibilidad
de propiciar un espacio saludable donde el aprendizaje tenga lugar. Designa entonces la
relación entre tres instancias: Sujeto autor - objeto a conocer - enseñante.

Así, se irá armando un esquema o molde que tiene la peculiaridad de ser móvil, de ir
transformándose con el uso. “La modalidad opera como una matriz que está en permanente
reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van

10
Molde relacional. Toma esta terminología de Piera Aulagnier.

39
transformándola. De todos modos la matriz sigue quedando como estructura” (Fernández,
2010: 96).

La modalidad de aprendizaje supone un molde relacional que cada sujeto utiliza para aprender
(…) una organización del conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes y preconscientes)
del orden de la significación, de la lógica, de la simbólica, de la corporeidad y la estética. (…)
[Son también] esas diferentes estructuras organizativas de las herramientas y de las
significaciones (que también funcionan como herramientas) (Fernández, 2010:97-98).
En esta obra retoma e integra las ideas de la modalidad como idioma; los aspectos
estructurales y constructivos y el interjuego entre inteligencia, deseo y corporeidad.
Sostiene que si bien es posible esquematizar las modalidades de aprendizaje patogenizadas
(lo cual a su vez favorece las intervenciones psicopedagógicas por su conceptualización),
no es posible esquematizar las modalidades saludables, debido a que “su característica
central es la posibilidad de variación. Ello implica un movimiento constante entre la
asimilación (significar desde los propios esquemas de significación al objeto de
conocimiento) y la acomodación (someterse a la legalidad propia del objeto de
conocimiento)” (Fernández; 2010:105).

En la organización de la modalidad de aprendizaje participan:

a) el modo en que los enseñantes (principalmente los de los primeros grupos de pertenencia
familiar y escolar) hayan conseguido reconocer y querer al niño como aprendiente (es decir, con
capacidad de pensar) y como enseñante.
b) El ofrecimiento de un espacio saludable donde el preguntar sea valorizado y el elegir posible;
o la existencia de un espacio perturbado donde, por exceso o por carencia, ninguna de esas dos
actividades sea posible.
c) Las “experiencias de vivencia de satisfacción” en relación con el aprender y/o las
experiencias traumáticas en relación con el mismo.
d) El reconocimiento de sí mismo como autor.
e) El ofrecimiento o el acercamiento de espacios objetivos y subjetivos donde el jugar sea
posible.
f) La facilitación o la restricción de vínculos solidarios con otros sujetos de la misma edad
g) El modo de circulación del conocimiento en los grupos de pertenencia (familia, escuela,
contexto comunitario)
h) Un tipo de “relación con el saber”11, a su vez, se constituye a partir de los ítems anteriores
Los ítems anteriores, señalan la materia prima con la cual un sujeto aprendiente, es decir, activo
y autor, irá construyendo su modalidad de aprendizaje, a la vez que construirá su inteligencia en
el mismo terreno.

11
El concepto de “relación con el saber” ha sido desarrollado por Jachy Beillerot, Claudine Balnchard-Laville
y Nicole Mosconi, en el libro Saber y relación con el saber, Paidós, Buenos Aires, 1998.

40
 (…) La modalidad de aprendizaje marcará una forma particular de relacionarse, buscar y
construir conocimientos, un posicionamiento del sujeto ante sí mismo como autor de su
pensamiento, un modo de descubrir-construir lo nuevo y un modo de hacer propio lo ajeno
(Fernández; 2010:108 – El resaltado es mío).

Aquí se puede notar claramente la alusión explícita a la relación con el saber

conceptualizada por Beillerot y su equipo de investigación como un elemento (entre
otros) que contribuye a configurar y construir la particular modalidad de aprendizaje
de un sujeto. Además, es contundente al decir que la relación con el saber se organiza
a partir de los mismos elementos o dimensiones que la modalidad de aprendizaje. En
este punto ambas nociones quedarían homologadas.

Por otro lado, la inclusión de la relación con el saber se agrega a la serie de

componentes que organizan la modalidad de aprendizaje que había sido detallada en
su primer libro: “La inteligencia atrapada” (1987). Allí no se encuentra referencia a la
misma. Se puede suponer que esto se debe a que dicho libro, y la tesis doctoral de
Beillerot, donde desarrolla su conceptualización sobre la relación con el saber son
publicados en el mismo año: 1987, y la publicación de esta tesis se realizó en 1989 en
francés y recién en 1998 en castellano. Con lo cual el acceso a dichos postulados por
Alicia Fernández solo fue posible con posterioridad a la escritura de su primer obra (y
su segunda también, la cual data de 1992).

La cuestión de la autoría aparece claramente en “Los idiomas del aprendiente”

(2010), si bien hubo esbozos de ella en “Poner en juego el saber” (2002), cuando refiere a
la singularidad de la obra propia que posibilita el idioma como modalidad de aprendizaje.
Aquí aparece el sujeto como autor de su pensamiento, y se verá más adelante que este
aspecto cobra un lugar significativo en los últimos desarrollos de su obra, siendo para
Alicia Fernández (2012) la autoría de pensamiento el objeto de estudio e intervención del
campo psicopedagógico.

En esta conceptualización se observa que sigue sosteniendo algunos aspectos de sus

definiciones anteriores, tales como: la diferencia con la inteligencia (que es sólo una de las
estructuras que interviene en la modalidad de aprendizaje); la importancia de la
corporeidad, el deseo; y ahora agrega también el conjunto de aspectos (conscientes,
inconscientes y preconscientes) del orden de la significación, de la lógica, de la simbólica y

41
la estética. Esta última es re-trabajada en obras posteriores (específicamente en
“Psicopedagogía en psicodrama” (2009) y “La atencionalidad atrapada” (2011)).

Vuelve a puntualizar la distinción entre conocimiento y saber. El conocimiento solo

cuando se puede articular con el saber del sujeto, se torna significativo para él. En este
proceso, intervienen los movimientos asimilativos y acomodativos.

Aprender implica apropiarse, y dicha apropiación se da a partir de una elaboración objetivante y

subjetivante. En la primera se apropia el objeto a partir de poder clasificarlo, seriarlo (a través
de la inteligencia), en cambio en la segunda, dicha apropiación se da a partir de la única e
intransferible experiencia que haya tenido el sujeto con el objeto (Fernández; 1987: 132).
La construcción de la matriz se da en íntima relación con los otros como enseñantes,
la cual incluye, por un lado, el deseo del enseñante para con el aprendiente (deseo de que
aprenda), la significación que hace del conocer, el ofrecimiento de objetos a conocer como
de un ambiente propicio y saludable para el aprendizaje y el jugar; y por el otro, la
circulación del conocimiento tanto en el contexto familiar, escolar, comunitario y social.

Desde un comienzo, en “La inteligencia atrapada” (1987), la autora planteó que el

aprendizaje se da siempre en vínculo con otros, otros que incluye a la familia y también al
contexto social. Pero en “Los idiomas del aprendiente” (2010), comienza a teorizar sobre la
especificidad de la coyuntura y las implicancias que tiene la misma en ciertas modalidades
de enseñanza y aprendizaje que caracterizan los tiempos que corren. Así en las últimas
páginas dice

la modalidad de aprendizaje de la niña y el niño está entrelazada con una modalidad de

aprendizaje familiar, y ésta, a su vez, con las modalidades de enseñanza no sólo de las familias
de origen, sino también de las modalidades enseñantes imperantes en el medio social (p.145).

Sostiene que para que una modalidad de aprendizaje sea móvil y no se cristalice,
patogenice, posibilitando la actividad del pensamiento, las figuras enseñantes (familia,
maestros, medio social) deberán simultáneamente “mostrar y guardar”. Dicho movimiento
posibilitará que el sujeto se conecte con el deseo de conocer, pudiendo seleccionar y elegir,
de acuerdo a su historia y a su singularidad, aquellos conocimientos que puedan articularse
con su saber.

En sus obras posteriores (Fernández 2009, 2012), no agrega nuevos términos o

enunciados a la definición de la modalidad de aprendizaje, más bien pone su atención en
otras problemáticas, fundamentalmente la atención, y propone articulaciones entre la

42
construcción de lo que denomina modalidades atencionales y las modalidades de
aprendizaje.

En su libro “Psicopedagogía en psicodrama” (2009)12 (adentrándose y dándole

mayor protagonismo en su propuesta a las condiciones epocales por las cuales estamos
atravesando), la autora profundiza en su teorización sobre la autoría y su vínculo con la
alegría. Analizará el lugar del humor y la alegría como posibilitadores de aprendizajes
saludables, para hacerle frente al tedio y aburrimiento que se instalan cada vez más en los
sujetos.

Respecto a la modalidad de aprendizaje indica al lector que su conceptualización se

encuentra desarrollada en su libro anterior (“Los idiomas del aprendiente” (2010)). En esta
ocasión, sostiene que la misma no puede ser estudiada desligándola de la realidad
educativa, y la caracteriza como una “construcción subjetiva e identificante que cada sujeto
va armando con los materiales provistos por los enseñantes padres, maestros, medios de
comunicación” (Fernández; 2009:23).

Lo novedoso en la definición aquí expuesta, es la explicitación de la dimensión

identificatoria. Dicha explicitación podría pensarse respecto a dos cuestiones abordadas en
este libro. Por un lado, el psicodrama como parte del diagnóstico y tratamiento
psicopedagógico. Allí los procesos identificatorios adquieren mayor fuerza debido al
trabajo con otros: “el psicodrama siempre incluye a otros. Aunque acontezca en el seno de
una sesión individual” (Fernández, 2009:87). Por otro lado, (debido a la coyuntura en la
cual escribe), adquiere relevancia en su análisis la masividad de imágenes ofrecidas en la
actualidad con las cuales identificarse. Aquí aparece la alusión específica a los mass-media
y el lugar que ocupan como nuevas figuras enseñantes, produciendo “cambios subjetivos [a
través de] (…) objetos telemáticos (…) [incidiendo] en el aprendizaje” (p.266).

El trabajo sobre las condiciones de vida imperantes en la actualidad y las

resonancias que tienen en la subjetividad de los sujetos, específicamente en las
modalidades de aprender y de “atender”, son trabajadas en profundidad en su libro “La
atencionalidad atrapada” (2012). Ya no es la “inteligencia atrapada” el síntoma de época,
sino justamente este atrape de la atencionalidad, diagnosticado más que frecuentemente

12
Publicado por primera vez en el año 2000, como las dos obras anteriores.

43
como hiperactividad, desatención, entre otras. En función de ello analiza las “modalidades
atencionales, que, paralelamente a las modalidades de aprendizaje13, se van construyendo a
lo largo de la vida de cada individuo” (Fernández, 2012:149). Sosteniendo enfáticamente,
como lo viene haciendo desde “Los idiomas del aprendiente” (2010) que “el contexto es
texto desde el cual se atiende” (p.294).

En esta última obra, no agrega nuevos términos o enunciados a la conceptualización

de la noción abordada en esta tesis, sino que propone articulaciones entre la construcción de
lo que denomina “modalidades atencionales” y las “modalidades de aprendizaje”.

Como se explicitó previamente, en “Los idiomas del aprendiente” (2010) se

encuentra la definición más acabada del concepto modalidad de aprendizaje. A lo largo de
años de trabajo, desde la publicación de su primer libro en el año 1987, hasta éste, la autora
ha ido profundizando en la conceptualización a partir de su trabajo en la clínica, de la
investigación psicopedagógica y del diálogo con otros autores ajenos a su campo (más
adelante se analizará el campo lingüístico y práctico de formación del concepto).

En el siguiente cuadro se presenta esquemáticamente las variaciones en la

definición, focalizando en los términos y enunciados asociados a la misma en las distintas
obras de la autora.

Cuadro N° 2: Términos y enunciados asociados a la definición del concepto

modalidad de aprendizaje

Obra Términos y enunciados vinculados al concepto

“La inteligencia Es una Matriz-Molde- Esquema de operar.
atrapada” (1987) Estructurada a partir del deseo, la inteligencia y la corporeidad.
Vinculada a la estructura de la personalidad, permite acercarse al conocimiento y
conformar el saber (los cuales se diferencian).
Opera como una matriz que está en permanente reconstrucción, donde se incluyen
los nuevos aprendizajes, pero a la vez sigue quedando como estructural.
En el aprendizaje funcional: hay un equilibrio entre asimilación y acomodación.
Para describirla, observamos:
-la imagen de sí mismo como aprendiente.
-el vínculo con el objeto de conocimiento.
-la manera de jugar.
-las figuras enseñantes: padre y madre.

13
Cita todos sus otros libros

44
 -La modalidad de aprendizaje familiar.
“La sexualidad Es un molde relacional, que se construye entre la madre como figura enseñante y
atrapada de la el niño como aprendiente. Luego se irá reconstruyendo con posteriores figuras
señorita maestra” enseñantes.
(1992/2011) Se construye a partir de las primeras experiencias corporales, vinculadas a la
alimentación, que es su fuente somática. En esta construcción juega un papel
relevante el deseo de acceder al conocimiento instalado sobre la figura del otro como
enseñante.
Se producen investimentos al conocimiento (que en principio no es diferenciado de
quien lo porta) y posteriormente se darán con el acto de conocer y con el acto de
pensar (posibilitando la diferenciación del conocimiento de su portador).
El conocimiento se vincula a la inteligencia y el saber al deseo.
Se construyen diferentes modalidades de aprendizaje según como se juegue entre el
enseñante y aprendiente el mostrar y guardar, el esconder y espiar, el exhibir y el
evitar mirar.
“Poner en juego el Es un idioma que permite tomar lo del otro para hacer lo propio y mostrar algo de
saber” (2000/2002) nuestra obra.
“Los idiomas del Está íntimamente asociada a la modalidad de enseñanza.
aprendiente” Es un idioma, molde relacional o esquema de operar que permite relacionarse
(2000/2010) con:
El otro como enseñante,
El objeto a conocer,
Consigo mismo como autor.
Presenta aspectos estructurales y aspectos del proceso constructivo.
Funciona como estructuras organizativas diferentes de las herramientas y las
significaciones (que también funcionan como herramientas).
Supone aspectos: conscientes-preconscientes-inconscientes, del orden de la
significación, lógica, simbólica, corporeidad y la estética.
Las modalidades patogenizadas son rígidas, mientras que las saludables se
caracterizan por la variación y el movimiento entre asimilación y acomodación.
La inteligencia es solo una estructura de la modalidad de aprendizaje, que no se
puede separar del deseo y la corporeidad.
Una modalidad saludable posibilita que el sujeto sea activo y autor.
Intervienen en su construcción:
-Espacio saludable para preguntar.
-Cómo los enseñantes reconozcan y quieran al niño como aprendiente y enseñante.
-Experiencias de vivencia de satisfacción.
-Espacios objetivos y subjetivos para jugar.
-Circulación del conocimiento (familia-escuela-comunidad).
-Un tipo de relación con el saber.
“La modalidad de aprendizaje marcará una forma particular de relacionarse,
buscar y construir conocimientos, un posicionamiento del sujeto ante sí mismo
como autor de su pensamiento, un modo de descubrir-construir lo nuevo y un
modo de hacer propio lo ajeno” (Fernández, 2000:108).
“Psicopedagogía en Es construcción subjetiva e identificante que se arma con los materiales provistos
psicodrama” por los enseñantes (padres, maestros, medios de comunicación).
(2000/2009) Su construcción no puede desligarse de las características epocales.
En la misma la autoría de pensamiento ocupa un lugar fundamental, y la misma
está vinculada a la alegría y al humor.
“La atencionalidad En paralelo a la modalidad de aprendizaje, se construye a lo largo de la vida
atrapada” una modalidad atencional, en relación al contexto en el que vivimos, a los modos
(2011/2012) de prestar atención y ser atendido por el otro.
Fuente: Elaboración propia

45
 Se vislumbra entonces que la modalidad de aprendizaje es un molde o matriz
relacional, que se utiliza en cada situación de aprendizaje. Su especificidad reside en una
dimensión estructural, que como tal está vinculada a la estructura de la personalidad, y
permanece a lo largo de la historia del sujeto; y en una dimensión dinámica, que se
transforma y reconstruye en función de las nuevas situaciones de aprendizaje que va
atravesando. A su vez, lo característico de una modalidad “saludable” o “funcional” es la
posibilidad de variación y de movimiento; en cambio, en aquellas modalidades que se
encuentran patogenizadas, se produce una cristalización de la misma.

Este molde posibilita a un sujeto relacionarse en tres instancias: con el otro como
enseñante, con el objeto a conocer y con sí mismo como autor.

La función de interpretación del concepto.

Escuchar los idiomas del aprendiente, mirar sus gestos, permite que la
psicopedagogía encuentre sus propios idiomas y que arme sus propios dispositivos de
intervención.

Silvia Nora Iannantuoni, de la presentación del libro Los idiomas del

aprendiente (Fernández, 2010).

Un concepto conlleva tres dimensiones, habiendo visto su denominación y

definición, se analizará ahora su función de interpretación. El concepto es “un útil, una
regla de investigación” (Macherey, 1964:9), cuya elaboración consiste en buscarle las
aplicaciones adecuadas” (Vázquez García, 2011:75). El concepto como interrogante surge
de la experiencia, donde comienza a jugar su función de interpretación, es decir, permite
explicar ciertas observaciones, sobre las que echa luz heurísticamente. Canguilhem (1971)
siguiendo a Bachelard (1987) dice que los fenómenos científicos son buscados, no datos
recibidos, y el concepto así se transforma en precepto. Un precepto es una “noción que ha
alcanzado el rango de ciencia porque elabora, trabaja los datos y produce sus propios
objetos sin equivalente naturales” (Vázquez García, 2011:72). En el caso abordado en este
apartado de la tesis, comienza a delinearse la modalidad de aprendizaje de un sujeto.

46
 Se mostrará entonces cómo la autora comenzó a interrogarse sobre la realidad con la
que se encontraba.

En la primera parte de su libro “La inteligencia atrapada” (1987), Fernández cuenta

de su experiencia de trabajo en el Hospital Posadas. Allí, relata que mientras por el año
1983 trabajaba supervisando prácticas en el Hospital de Morón, comenzó a inquietarse
respecto de cómo se llevaban a cabo los diagnósticos psicopedagógicos en las instituciones
hospitalarias de Buenos Aires. Los mismos se tornaban insostenibles para los pacientes,
que esperaban horas a la intemperie por un turno; luego transcurrían meses de diagnóstico,
teniendo que viajar desde lejos, varias veces, siendo costoso para quienes poseen escasos
recursos, por lo cual muchas veces desistían en el camino.

Así, a partir de un trabajo en conjunto con el Hospital de Morón y el Hospital de

Niños de la ciudad a de Buenos Aires, comienza a operativizarse desde el Centro de
Aprendizaje del Hospital Posadas, un dispositivo diseñando por la autora: el Diagnóstico
Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje en una sola Jornada (DIFAJ). Éste, en sus
propias palabras “no es sólo una modificación en la técnica, sino principalmente en el
abordaje y la conceptualización del aprendizaje y su fractura” (Fernández; 1987:25).

Nos dirá que si bien muchos de los instrumentos utilizados en el diagnóstico

psicopedagógico han sido diseñados por la psicología, la especificidad para nuestro campo
reside en la mirada, ya que lo hacemos a través de la lente del aprender:

(…) nuestra mirada se orientará hacia la relación del sujeto con el conocimiento. (…)
Un diagnóstico psicopedagógico de un niño o adolescente busca responder a particulares
interrogantes, tales como:
¿Con qué recursos cuenta para aprender?
¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su familia?
¿Qué rol le fue asignado por sus padres en relación al aprender?
¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?
¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto, al secreto?
¿Qué función tiene el no aprender para él y para su grupo familiar?
¿Cuál es la significación de la particular operación que constituye el síntoma?
¿Cómo aprende y cómo no aprende?
¿El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo?
(Fernández, 1987:41-42- El resaltado es mío)

47
 A partir de allí explicitará su teorización sobre el aprender, el conocer, el saber y la
modalidad de aprendizaje, que, según la autora, es una noción no sólo fértil a nivel teórico,
sino que posibilita ricas intervenciones psicopedagógicas.

La primera función de interpretación del concepto de modalidad de aprendizaje, su

utilidad inicial, se vincula a la problemática de la operatividad de los diagnóstico
psicopedagógicos en el contexto hospitalario: la autora se enfrenta al problema de diseñar
un dispositivo de diagnóstico en una sola jornada. En ese contexto, la categoría que me
ocupa, resulta fértil teórica y prácticamente.

La función de interpretación va variando y adquiriendo mayor relevancia en la

teorización, de ser un componente entre otros del DIFAJ, pasa a ser una “categoría central”
de su obra que permite explicar diversos fenómenos con los que se va encontrando a lo
largo de su carrera profesional, en distintos ámbitos de trabajo y países.

En su libro “La sexualidad atrapada de la señorita maestra” (2011) relata cómo

comenzó a interrogarse por el lugar que ocupa el género en la construcción del cuerpo y
con ésta, en la construcción de la modalidad de aprendizaje y enseñanza (no se puede
pensar una sin la otra). El interés surge a partir de encontrase en hospitales públicos del
Gran Buenos Aires y de la capital Federal, con una población infantil llevada a consulta por
fracaso escolar constituida mayoritariamente por varones. Luego, corrobora que esto
también sucede en la clínica privada, aunque en menor proporción. Sostiene que ello no
puede desvincularse del hecho que tanto en América como en Europa, en las instituciones
educativas predomina el personal femenino (maestras y porteras)14.

Este nuevo problema – de la posible articulación entre género y modalidad de

aprendizaje- la lleva a teorizar sobre el lugar que ocupa la sexualidad y el cuerpo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto del lado de los enseñantes como de los
aprendientes; Postula que existen distintos modos de relacionarse con el conocimiento
según el género del sujeto (que se han construido históricamente) y que la modalidad de
aprendizaje se “construye a partir de las primeras experiencias corporales” (Fernández,
2011:84).

14
En Argentina, específicamente, para el año 1987 las estadísticas oficiales muestran que de 689.000
docentes, sólo 16.018 eran varones (Fernández, 2011).

48
 A partir de allí, extiende el análisis de lugar del cuerpo, la sexualidad y el género en
figuras enseñantes por fuera de la escuela: el padre y la madre, es decir, la construcción de
la paternidad y la maternidad.

Con su libro “Poner en juego el saber” (2002) comienza la publicación de una

trilogía, que será completada con sus dos obras posteriores (“Los idiomas del aprendiente”
(2010) y “Psicopedagogía en Psicodrama” (2009)). En este libro Fernández (2002)
comienza a analizar las particularidades de la coyuntura en la que vivimos, sumergidos en
la lógica capitalista y de consumo, y las consecuencias que dicha lógica tiene en el
aprendizaje de los sujetos, tanto en la dimensión deseante como epistémica. Al respecto,
conceptualizará y ubicará a la autoría de pensar como un lugar de resistencia de vida ante
la desubjetivación de la sociedad. Sociedad que se puede describir a partir de “tres
expropiaciones que los seres humanos estamos sufriendo: la del saber, la de la capacidad de
pensar, y la de poder conectarnos con la dimensión trágica de nuestro existir” (p.137).

Poner en juego el saber es una alegoría fundamentada y exaltada de los derechos de la infancia
y una denuncia de las trampas con que la ciencia moderna y la técnica avanzada (la Ritalina
para el ADD, las “inteligencias múltiples”) pretenden impedir el reconocimiento de los niños
como sujetos deseantes (Volnovich en Fernández, 2002:23).

Este libro está prologado por Juan Carlos Volnovich, quien anticipa el desarrollo de
éste y los dos posteriores, destacando que la producción de la autora es de una riqueza
invaluable para aquellos que trabajan con niños, más allá de la especificidad disciplinar.
Ello se debe a que la teorizaciones de la autora se nutren de los conocimientos construidos
en otras áreas, que tocan los nudos claves del aprendizaje; y a partir de allí teje
elaboraciones conceptuales que se valen de nociones producidas en otros campos del saber,
resignificando su objeto de estudio y abordaje: la autoría de pensamiento. Ésta, para el
autor, no es otra cosa que el “acto-poder” que conceptualizó Gerard Mendel (Volnovich,
2002).

Es prácticamente imposible acercarse a este texto eludiendo los antecedentes de la autora e

ignorar que este libro es solamente eso: una parte, una pieza imprescindible pero apenas
segmentaria de una obra mayor que tiene como interrogante obsesivo el despliegue de la
inteligencia y las diferentes maneras de saber, de conocer y de aprender. En última instancia: la
autoría del pensamiento del sujeto. Eso que Gerard Mendel llamó “acto poder”. Así, Poner en
juego el saber sucede, completa, desmiente y corrobora al mismo tiempo los dos volúmenes
que le precedieron: La inteligencia atrapada y La sexualidad atrapada de la señorita maestra.
Estos tres libros, y los otros dos que se anuncian: Los idiomas del aprendiente y Psicopedagogía

49
 en Piscodrama van conformando una obra contundente y sumamente prolífica que ya tiene
perfil propio y original.
Decía que escribiendo, Alicia teje. Teje y entrecruza. Alicia construye una clínica y afirma una
teoría crucial: en el cruce de lo que mejor se produjo en las otras disciplinas con la producción y
la apropiación de la suya propia. Excelente entrecruzadora, interlocutora intelectual de casi
todas las autoras y los autores contemporáneos que han abordado el tema, Alicia procesa los
textos fundadores y los metaboliza para desarrollar sus propias ideas, para arribar a
conclusiones novedosas e inéditas y para armar su particular manera de afirmar un polo
conceptual que, de aquí en más, será referencia obligada para todos aquellos que se interesen en
los niños, independientemente de la perspectiva que adopten (Volnovich, 2002:10).

En “Los idiomas del aprendiente” (2010) A. Fernández revisa la noción modalidad

de aprendizaje a la luz de un nuevo fenómeno: la medicalización de los niños para que
aprendan, “presten atención” y “se queden quietos”. Así advierte, “en Estados Unidos,
Argentina y Brasil, en los últimos cuatro años se duplicó la cantidad de niños de entre dos y
cuatro años que toman metilfenidato. ¡Encontramos escuelas donde sobre 20 alumnos 5 son
medicados para que aprendan!” (p.273).

A partir de ese problema, incorpora en la definición del concepto abordado la

noción de intersubjetividad, como el “lugar dónde el pensar acontece” (Fernández; 2010:1),
en un espacio “entre”, que se genera en la relación del enseñante y del aprendiente. Al
pensar en la intersubjetividad, no se puede soslayar el lugar que ocupa la coyuntura en la
cual vivimos, la oferta del medio familiar, escolar, social, y el lugar que hoy ocupan los
medios de comunicación en dicha oferta.

En esta obra, entonces, se vale de la relación entre la modalidad de aprendizaje y la

de enseñanza para explicar cómo se constituye esa “fábrica de los pensamientos”
(Fernández, 2010:11). A partir de dicha explicación diseña un dispositivo de análisis
psicopedagógico para diagnosticar e intervenir frente a “modalidades de aprendizaje”
patogonizadas o patogenizantes.

En “Psicopedagogía y psicodrama” (2009) analiza el lugar del jugar en la

constitución del sujeto psíquico y aprendiente, como así también en los tratamientos
psicopedagógicos. Aquí aparecen nuevos aspectos que influyen en su estructuración: los
fenómenos telemáticos. En los tratamientos psicodramáticos que lleva a cabo, observa que,
en las nuevas generaciones, el televisor es un integrante más de las escenas que aparecen y
se juegan. Sostiene que si bien este objeto no es causa de dificultades en los aprendizajes, sí

50
es un elemento más que se suma a la modalidad de enseñanza exhibicionista (característica
del neoliberalismo), y la cual sí es causa de modalidades de aprendizaje patogenizadas.
Esto, sumado al “exceso; aceleración, miniaturización; descartabilidad; fugacidad;
masificación; homologación, son características que inciden provocando cambios en los
modos de aprender” (p.258). En este contexto, el espacio y el tiempo propiciados por el
jugar y el crear, se convierten en alternativas saludables para los sujetos aprendienseñantes.

En la publicación de su último libro, “La atencionalidad atrapada” (2012), trabaja la

atencionalidad como capacidad, y el atender “como un trabajo psíquico (inconsciente-
preconsciente-consciente), inherente a la capacidad pensante-deseante y, por lo tanto, al
aprender” (p.124). Sostiene que las modalidades atencionales se construyen, al igual que
las modalidades de aprendizaje, entrelazándose con el mirar, el escuchar, el jugar, la
creatividad, la alegría y la autoría de pensamiento. Lo hacen en el mismo espacio, en ese
“entre” que es intersubjetividad. Por lo cual, también en su construcción influyen los
modos imperantes de ser atendidos y los modos atencionales de la sociedad actual,
impregnados por lo telemático.

A partir de lo anterior, se observa que la modalidad de aprendizaje surge

marginalmente, como un aspecto más a tener en cuenta en el abordaje de un problema de la
práctica profesional, en un contexto particular. Es un concepto que forma parte de un
dispositivo- técnica de diagnóstico psicopedagógico desarrollado de manera rápida en el
ámbito hospitalario. Luego el concepto se autonomiza, cobra fuerza teórica e interpretativa,
constituyéndose en un aspecto clave de su teorización para explicar el aprendizaje de un
sujeto, como también sus posibles dificultades. Es a partir de esta modalidad que un sujeto
se relaciona con el conocimiento (y con el saber), con los otros y con uno mismo. En dicha
relación entran en juego las modalidades de enseñanza (familiares, escolares, sociales), el
cuerpo, la sexualidad y el género. Más tarde, nuevos problemas prácticos lo enriquecen,
incorporando al mismo nuevas dimensiones: lo intersubjetivo, el jugar, el crear, lo estético,
la alegría, el pensar (y su autoría), el atender y con él, las modalidades atencioanales y los
fenómenos tele-tecno-mediáticos.

51
 El campo lingüístico del concepto.

Ahora bien, una vez ubicado el concepto, es importante proceder al análisis de su

campo de formación.

Canguilhem (1971, 1975) diferencia un campo lingüístico de un campo práctico. El

primero refiere a las vinculaciones imaginarias que conlleva el concepto a través de los
términos elegidos para su denominación y definición. En la epistemología de Canguilhem
(1971) “el lenguaje no es un epifenómeno ni un simple medio de la actividad científica
irrelevante en el análisis del historiador” (Vázquez García, 2011:79). La palabra, aunque no
es la noción, permite que esta se traslade de un terreno teórico a otro, adquiera modelos,
transporte imágenes, ideologías, utilice metáforas, y, a partir de allí, puede actuar como
obstáculo para el desarrollo teórico o adquirir fecundidad.

Numerosos estudios provenientes de la epistemología, la semiótica o la retórica

postulan la importancia que adquiere el uso de metáforas en la configuración del
conocimiento tanto cotidiano como científico (Lakoff y Johnson 2009; Black 1962; Hesse
1966; Canguilhem, 1971; Ricoeur 2001; Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1994). La
metáfora del griego: metaféro, transportar, o transferir, conforma una figura del lenguaje
por medio de la cual el sentido de una palabra es transferido a otra. “Esta figura se define
como tropo, es decir, es un tipo de sustitución de una expresión por otra cuyo sentido es
figurado, proceso en el que cambia la dirección de la expresión, que se desvía de su
contenido original para adoptar otro contenido por semejanza” (Vercellino, 2015:3). A su
vez, el uso metafórico del lenguaje se vale de analogías, donde, siguiendo a Canguilhem
(1971), se explica un nuevo objeto a través de fenómenos cuya legalidad es mejor conocida
y funciona como objeto modelo.

En el caso de la modalidad de aprendizaje, se desarrollará a continuación cuáles son

las vinculaciones imaginarias que se han encontrado y que hacen a la formación del
concepto. Se verá cómo la teorización de Alicia Fernández se vale de analogías, metáforas,
figuras y modelos para apoyar sus explicaciones, como también, en varias ocasiones,
recurre a la poética y al juego con el lenguaje a través de su conocimiento y producción en
dos idiomas: castellano y portugués.

52
 Ya en “La inteligencia atrapada” (1987), en su capítulo séptimo, se encuentran los
primeros vestigios de una analogía utilizada en la elaboración del concepto de modalidad
de aprendizaje, que será desarrollada en profundidad en su segundo libro “La sexualidad
atrapada de la señorita maestra” (2011). La misma vincula la alimentación con el aprender.
Fernández (2011) sostendrá, siguiendo a Freud (1940) y Aulagnier (1991), que la
alimentación es la base somática del aprendizaje; y, desde allí, pretende “asociar
significaciones surgidas desde la fuente somática –procesos de alimentación (lugar donde la
psique encuentra el material para fabricar las significaciones inconscientes)- con el
aprender” (p. 86). Grafica las similitudes entre ambos procesos; “la incorporación del
alimento es la matriz de la incorporación del conocimiento” (Fernández; 2011:102).

Cuadro N°3: Similitudes entre el la alimentación y el aprender

Fuente somática Significación inconsciente

Alimentación Aprender

Hambre. Placer de alimentarse. Registro de la falta Deseo de conocer. Fuente positiva de la ignorancia.
de comida
Inicialmente la comida es poseída por el otro, es Inicialmente, el conocimiento es poseído por el otro;
elegida y debe ser otorgada por el otro. es elegido y enseñado por el otro.
Para que la leche sea asimilada y pueda ser utilizada Para que el conocimiento sea asimilado y pueda ser
por el organismo del bebé, es necesario que este sea usado por el sujeto cognoscente, es necesario que
activo y la transforme, incorporándole sus propios este sea activo y lo transforme, incorporándole su
líquidos corporales y desechado parte del alimento saber; a partir de la utilización del “juicio crítico” y
incorporado junto con parte de sus líquidos. de la capacidad expulsante, podrá descartar los
“restos” de la actividad pensante.
El organismo humano hace la digestión. La inteligencia opera a través de la seriación y la
clasificación.
El cuerpo, tranversalizado por la inteligencia y el deseo, se alimenta y aprende, pasando a representar el
escenario donde se mostrará la historia del alimentarse, el aprender y el enseñar del sujeto.
Para que la leche sea nutriente debe ser significada Para que el conocimiento sea aprendido tiene que ser
por la proveedora-madre como algo bueno que ella significado por el enseñante como algo bueno que él
tiene que dar a alguien es único y significativo para tiene que dar a alguien que es único, original y
ella. significativo para él.
La madre siente placer al amamantar y el hijo recibe, El enseñante siente placer al enseñar y el aprendiente
junto con la leche materna, el amor y el placer que él recibe el conocimiento atravesado pro el deseo de
proporciona a la madre. conocer y el placer del enseñante. El aprendiente es
también partícipe del placer del enseñar que siente su
maestro al percibir que él aprende.
El organismo humano hace la digestión, pero el La inteligencia tiene disponible sus operaciones pero
cuerpo (organismo transversalizado por la el cuerpo, a través del síntoma en el aprendizaje (la
inteligencia y el deseo) puede dar los cimientos a la inteligencia y la corporeidad atrapadas), puede
construcción de un síntoma en la alimentación, representar el permiso no otorgado y la no
como la bulimia, para gritar a escondidas la culpa autorización del sujeto aprendiente para recordar,
por guardar, o como la anorexia, para denunciar el mantener disfrutar y usar lo conocido; o puede

53
no derecho a incorporar.
Cuando el hambre, el deseo de comer y el organismo
están presentes y sanos, pero la estructura económico
social, cercena la posibilidad de alimentarse
adecuadamente, ya no hablaremos de anorexia sino
de desnutrición
representar fallidamente, a través de la inhibición
cognitiva, el no derecho a conocer.
Cuando la pulsión epiestemofílica, el dese de
conocer y la inteligencia están presentes y sanos,
pero la estructura socio-educativa (a través de los
enseñantes) cercena la posibilidad de aprender
adecuadamente, ya no hablaremos de problemas de
aprendizaje sino de fracaso escolar.
Fuente: Alicia Fernández (2011:86-88)

En ese mismo libro, postula una segunda base somática del aprender: el mirar. A
partir de ciertas asociaciones imaginarias (como el mito de Edipo que se arranca los ojos, y
expresiones del lenguaje de la vida cotidiana tales como la referencia a: “el siglo de las
luces”, “es una persona brillante”, “eso no lo veo”), construye y utiliza “un modelo de
análisis de las situaciones de aprendizaje15 que delinea los diferentes vínculos enseñante-
aprendiente como alguien que ´mira-conoce´” (Fernández, 2011:89). La autora postula

una línea en cuyos extremos están el exhibir y el esconder; en el centro se ubican el mostrar y
el guardar, y en los extremos que marcan la patología junto al exhibir del enseñante [encuentra]
el evitar mirar del aprendiente, y junto al esconder del enseñante el espiar del aprendiente. Solo
ante el mostrar-guardar del enseñante, se instala un espacio que permita el aprender-mirar (p.
90).

Esto es representado mediante un gráfico y un cuadro en las páginas 91 y 92 del

libro referenciado, y que se muestran a continuación (Gráfico N°1 y Cuadro N°4).

15
Este modelo, se enlazará más adelante en su obra, con los desarrollos de los tres grandes grupos de
modalidades de aprendizaje que perturban el aprender: hipo asimilación - hipo acomodación, hiper
asimilación - hipo acomodación; hipo asimilación - hiperacomodación; y con los modos saludables que
posibilitan el aprender: la alternancia variable entre asimilación y acomodación.
Así, una modalidad de aprendizaje “sana” será aquella cuya flexibilidad permita dicha alternancia, sin
rigidizarse en ninguno de los extremos anteriores.

54
 Gráfico N° 1: Relaciones entre el mirar y el aprender

Cuadro N° 4: Dispositivo de interpretación psicopedagógica a partir de la analogía

entre el mirar y el aprender

En la “Sexualidad atrapada de la señorita maestra” (2011) también utiliza la

metáfora del “árbol de la sabiduría” para explicar la relación con el conocimiento del

55
hombre y de la mujer, valiéndose para ello de pasajes bíblicos respecto a la creación de
Adán y Eva.

El Mito del Árbol de la sabiduría, de la ciencia del bien y del mal, en el paraíso, puede ocupar el
lugar que ocupa el Edipo para el psicoanálisis. (…)
La tragedia del paraíso es una metáfora enunciante de la constitución del sujeto aprendiente,
pudiendo usarse como una herramienta para la lectura psicopedagógica y para explicar la
constitución de los problemas de aprendizaje en la neurosis. En la tragedia se despliega el
encuentro del sujeto con el poder del Conocimiento, deseado y temido. Deseado por la
posibilidad de libertada que otorga al dar a conocer la propia necesidad; temido porque enuncia
la certeza de nuestra finitud. El Árbol de la Sabiduría significa el poder del conocimiento y, en
especial, el conocimiento de la diferencia del sexo y del conocimiento de la futura muerte
(Fernández; 2011:68).

Otros tropos que utiliza en las distintas obras para referir a la modalidad de
aprendizaje son matriz, molde, investimentos, fábrica de pensamientos

Respecto a los modelos, entendidos como aquellos que permiten “explicar un

dominio de fenómenos no conocidos asimilándolos a un campo de observaciones
conocidas” (Vázquez García, 2011:70), ya se vislumbra en su primera obra la recurrencia a
los mismos. Así, en “La inteligencia atrapada” (1987) utiliza las modalidades de los
procesos representativos desarrollados por Sara Paín (1980) a la luz de la teoría piagetana,
“cuyos extremos pueden describirse como hipoasimilación-hiperacomodación,
hiperasimilación-hipoacomodación” (Fernández; 1987:124) para explicar la operatoria de
las modalidades de aprendizaje. Se asiste a un movimiento del modelo utilizado: pensado
en Paín respecto a la operatoria de la inteligencia, es utilizado por Fernández para la
operatoria de la modalidad de aprendizaje de un sujeto, la cual incluye a la inteligencia
pero no se agota en ella. La autora da cuenta de las continuidades y diferencias con el
modelo original de la siguiente manera:

El análisis de la modalidad de la inteligencia en su operar nos permite llegar a ciertas

conclusiones acerca de la modalidad de aprendizaje y a establecer correlaciones con
determinadas patologías. De este modo puede resultarnos útil para realizar diagnósticos
diferenciales (síntoma, inhibición problema de aprendizaje reactivo, oligofrenia, oligotimia).
Podría hablarse quizás de una modalidad de operar de la inteligencia de acuerdo con el tipo de
equilibrio logrado entre asimilación y acomodación. (…) Pero como la inteligencia es sólo una
de las estructuras que intervienen en el aprendizaje, (…) en el análisis de un sujeto en particular
preferimos hablar de modalidad de aprendizaje y no de modalidad de la inteligencia
(Fernández, 1987:124).
Este modelo es graficado en “Los idiomas del aprendiente” (2010) en la página 148,
y previamente, en “La inteligencia atrapada” (1987), se encuentran un esquema y dos

56
cuadros que grafican las cuestiones abordadas en el modelo, que fueron reelaboradas a lo
largo de su obra. Se detallan a continuación.

Figura N° 1: Esquema con la operatoria de la modalidad de aprendizaje.

Fuente: Alicia Fernández (1987:60)

Cuadro N° 5: Comparación ente la modalidad de aprendizaje normal y sintomática

Fuente: Alicia Fernández (1987: 127)

Cuadro N° 6: Otra comparación entre la modalidad de aprendizaje normal y la

sintomática

57
 Fuente: Alicia Fernández (1987:128)

Figura N° 2: Modelo de la relación entre la modalidad de aprendizaje y la

modalidad de enseñanza

Fuente: Alicia Fernández (2010:148)

Siguiendo a Canguilhem (1971) se puede sostener que la autora utiliza aquí el

recurso al “modelo matemático”, que se distingue del “analógico”. En la formación de un

58
concepto, el primer tipo de modelo es de mayor riqueza que el segundo, en el que se tiende
a identificar el objeto a explicar con el objeto modelo por la asociación de imágenes o
similitudes aparentes.

El buen modelo no se cifra en los trasvases de los términos que componen el dominio
conocido al dominio no conocido; no importa palabras para engendrar metáforas, sino la
sintaxis, esto es, las leyes del objeto modelo, las reglas que combinan sus conceptos; el buen
modelo es homológico; establece la comunidad estructural de las leyes válidas en campos
distintos, no es analógico (Vázquez García, 2011:83).

Hasta aquí se ha analizado cómo la autora a lo largo de sus obras, apela a las
representaciones figuracionales, metáforas y otros tropos para la conceptualización de la
modalidad de aprendizaje, en un intento de facilitar su comprensión. Luego del recorrido
por el campo lingüístico, ahora queda pendiente trabajar el segundo campo que hace al
encuadre cultural donde se produce la formación de conceptos.

El campo práctico del concepto.

Cuando digo que escribo para no olvidar, lo digo desde el fondo de mis entrañas, por ser
una mujer latinoamericana, argentina, brasileña, que tuvo la dicha de vivir su adolescencia en los
años sesenta y el horror de vivir su juventud en los años en que “el silencio era salud” y el pensar
estaba amordazado.

Alicia Fernández (de la dedicatoria de La sexualidad atrapada de la señorita maestra, 2009)

En este apartado se analizarán cuáles fueron esas condiciones de posibilidad, ese

encuentro de series (Canguilhem, 1971) que hacen al campo práctico en el que en el que se
formuló un problema y que impulsó a la autora al desarrollo de su teoría sobre el
aprendizaje y sus problemáticas. El campo práctico en el que se forma un concepto incluye
tanto a las a) las condiciones políticas, económicas y sociales y b) las técnicas
experimentales, instrumentales y empíricas (Jarauta 1979; García Vázquez 2011; Lecourt
1970).

59
 Poder analizar la constitución y el descubrimiento (Jarauta, 1979) que conlleva “el
acontecimiento teórico-científico, nacimiento y elaboración de un concepto” (Vázquez
García, 2011:77) implica remitirse a un campo que no es propiamente teórico, pero que
actúa como marco que posibilita el planteamiento de determinadas preguntas y no otras.
Este marco no sigue una lógica dogmática a priori, ni es producto del azar, sino que se
constituye a través de la “convergencia o encuentro de series, de diferente remanencia y
espesor. Cada serie se compone a su vez de acontecimientos que guardan entre sí una
homogeneidad: eventos técnicos, político-institucionales, (…) ideológicos” (p.77)
económicos, sociales que, a partir de su entrecruzamiento, caracterizan a un determinado
espacio y tiempo.

Se iniciará con una breve biografía de la autora, abordando su historia personal,

profesional y la coyuntura en la cual vivió. Esto es necesario porque si bien las teorías
científicas son relativamente autónomas,

la existencia de un ‘espacio intelectual’ puro en el que desplegaría soberanamente sus conceptos

es una ficción; una ciencia no podría aislarse sin artificios de […] su ‘encuadre cultural’, es
decir, del conjunto de las relaciones y valores ideológicos de la formación social en que se
inscribe (Lecourt, 1970:66-67).
Alicia Fernández nació en la ciudad de Buenos Aires, en el barrio de Flores en el
año 1944. A los 15 años, comenzó a trabajar como alfabetizadora de niños en barriadas
populares, y al finalizar sus estudios secundarios comenzó la licenciatura en
Psicopedagogía en la Universidad del Salvador. Mientras era estudiante, trabajó como
docente en escuelas primarias y luego como asistente educacional (desde 1962 a 1974) en
gabinetes escolares de escuelas públicas del gran Buenos Aires. Al mismo tiempo, comenzó
a incursionar en el ámbito de la salud en hospitales estatales, trabajando por primera vez en
la Casa Cuna, Hospital Pedro de Elizalde de su ciudad natal (EPsiBA).

Como estudiante, participó de los movimientos de los años 60, apoyando, por el
ejemplo, los cuestionamientos en torno al lugar de las mujeres en la sociedad (Fernández,
2009). En 1968 termina su carrera de Psicopedagogía y comienza a estudiar Psicología en
la Universidad de Buenos Aires (UBA). Allí tiene contacto con el psicoanálisis, a través de
Pichón Riviére y Bleger, quienes fueron docentes de la Universidad hasta 1966 (Fernández,
2009).

60
 Durante su cursado en la UBA, ingresa al equipo interdisciplinario coordinado por
Sara Paín, que funcionó en el Hospital Piñeiro hasta que fue disuelto en 1976 con el Golpe
de Estado. El mismo estaba conformado por psicoanalistas, psicólogos, psicopedagogos y
cientistas de la educación. Por estos años estaba formándose en psicoanálisis, en un
comienzo, con orientación freudiana-kleiniana, y luego, con las primeras transmisiones de
Lacan; asimismo estudiaba psicodrama analítico con Eduardo Pavlovsky. A su vez,
comenzó a nutrirse de las enseñanzas de Sara Paín, al igual que quien sería su marido,
Jorge Gonçalves da Cruz. Participaron bajo su coordinación de actividades realizadas en
hospitales públicos de la ciudad de Buenos Aires y de tareas docentes en la facultad de
Piscología de la UBA (EPsiBA).

Se especializó como Psicodramatista en la Escuela Argentina de Técnicas

Dramáticas en el año 1982 y en Psicopedagoga Clínica, a través del Curso de
Especialización en Aprendizaje en la Escuela de Pos - Grado del Hospital Prof. Alejandro
Posadas.

En el año 1976, en el marco de la dictadura cívico militar, tuvo que exiliarse fuera
del país por un tiempo. A su regreso, continuó con las actividades en Buenos Aires, como
profesora en la Facultad de Psicopedagogía del Salvador, en la carrera de Psicología en la
Universidad de Buenos Aires y como supervisora de equipos psicopedagógicos de diversos
hospitales público de la ciudad y del gran Buenos Aires. En 1984/85 creó el Centro de
Aprendizaje del Hospital Posadas, experiencia que es relatada en su libro “La inteligencia
atrapada”, donde cuenta cómo surge y es creado el dispositivo del DIFAJ en ese marco.

Desde aquel momento, comienza una larga carrera de formación y asesoramiento a

través de cursos, conferencias, especializaciones y publicaciones, tanto al interior del país,
como en Brasil, Uruguay y Europa.

En el año 1989, junto a su esposo e interlocutor intelectual, el psicoanalista Jorge

Gonçalves da Cruz, funda la “Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires o Espacio
psicopedagógico Buenos Aires”: E.Psi.B.A. El mismo es un centro de investigación,
reflexión y formación de importancia para la psicopedagogía y también para la educación
(EPsiBA).

61
 Debido al gran desarrollo y expansión de la obra de Alicia Fernández y su
influencia en el desarrollo del campo psicopedagógico, tanto argentino como
latinoamericano, y del crecimiento de su ámbito de aplicación, el centro pasó a
denominarse Espacio Psicopedagógico Brasil Argentina, y actualmente pasó a ser el
Espacio Brasileño-Argentino-Uruguayo.

En la actualidad, la coordinación de las actividades y publicaciones de E.PSI.B.A.

en Buenos Aires así como el desarrollo de este sitio web, está a cargo de la Licenciada en
Psicología María Sol Gonçalves da Cruz, hija de sus fundadores.

El trabajo del espacio está nucleado por la psicopedagogía clínica, y está en diálogo
con el psicoanálisis, la sociología, la filosofía, el arte y otras voces provenientes de campos
afines.

El 5 de Noviembre de 2010 se constituyó en Buenos Aires la Fundación EPSIBA,

en colaboración con este Espacio Psicopedagógico. Su objetivo es afianzar los vínculos con
la comunidad promoviendo la educación, la salud, la cultura y la defensa de los derechos
de los niños, las niñas y los jóvenes en condiciones igualitarias. La madrina de la fundación
es Sara Paín, a quienes su fundadores reconocen como “una de las primeras y más
importantes artífices de los fundamentos y prácticas de la psicopedagogía” (EPsiBA).

Se desempeñó como docente de grado y posgrado en distintas universidades del país

y de Brasil, fue invitada como conferencista tanto en Brasil como en Uruguay, Alemania,
Francia, España, Perú y Estados Unidos; integró distintos comités de revistas científicas;
asesoró en los Ministerios de Educación y Salud en varios países. Desde 1990 dirigió la
"Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires" a nivel post/grado (Escuela de formación en
Psicopedagogía Clínica para psicólogos, médicos, pedagogos, fonoaudiólogos y
psicopedagogos), y la Revista EPSIBA. También estuvo a cargo de diversos equipos de
investigación en el área de su especialidad en Argentina Brasil y Uruguay.

Recibió a lo largo de su carrera diferentes distinciones científicas y honoríficas,

tanto a nivel nacional como internacional.

Falleció el 28 de febrero de 2015 en Buenos Aires, a los 69 años de edad.

62
 A continuación se analizará la biografía de la autora con la intención de establecer
posibles vinculaciones entre su historia de vida y los desarrollos teóricos elaborados por
ella.

Alicia Fernández, desde su juventud se abocó al trabajo en sectores vulnerados,

comenzando con la alfabetización en barriadas populares (EPsiBA). Los inicios de su
formación académica transcurrieron durante la década de 1960, tiempo de ebullición de
ideas emancipadoras y de expansión del psicoanálisis en nuestro país.

Durante esos años, participó de movimientos vinculados a la “liberación de la

mujer” junto a María Luisa Bemberg, con quien discutía en ocasiones por “algunas de sus
posturas (…) ´burguesas´” (Fernández, 2009:13).

Hacia finales de los años sesenta, comienza a formarse en psicodrama con Eduardo
Pavlovsky, de quien fue paciente y luego co-coordinadora de grupos terapéuticos.

La influencia de Pavlovsky ha sido de gran “importancia en [su] modo de pensar”

(Fernández, 2009:11). En la introducción de su libro “Psicopedagogía en psicodrama”
reconoce que su relación de enseñante-aprendiente con él hizo que pudiera resignificar
ideas como “jugar” y “creatividad”, pudiendo re-pensar su experiencia de trabajo con los
niños (Fernández, 2009). A su vez, refiere al espacio “entre” creado con dicho autor: “allí
realicé la construcción de muchas de mis ideas-posturas psicopedagógicas, entre ellas la
´invención´ de un espacio terapéutico de análisis de la historia como aprendiente y
enseñante para psicopedagogos” (p.13).

Estos grupos, luego se han expandido a otros profesionales de la educación y a otros

países, como Brasil y Uruguay, y constituyen parte de la formación de profesionales que
ofrece y del material del que se nutre para elaborar sus teorizaciones. Uno de ellos se
convirtió en un grupo de “análisis de la propia historia como aprendiente- enseñante y de
resignificación de la modalidad de aprendizaje” (Fernández; 2009:17- El resaltado es mío).

Con Pavlosky también discutió sobre algunas posturas e intervenciones que

consideraba “machistas y, gracias a ello (pudo) re-visitar espacios (…) que había dejado
dormidos después de años de silenciamiento a partir de la dictadura militar” (Fernández:
2009:13); como por ejemplo su compromiso con el movimiento feminista. Este
compromiso la impulsó, entre otras cosas, a teorizar años más tarde sobre el lugar de la

63
mujer en la sociedad en general y, como maestra (enseñante) en particular. Sosteniendo que
vivimos en una sociedad organizada en torno a un poder “básicamente masculino”
(Pavlovsky; 1991- Prólogo de La sexualidad atrapada de la señorita maestra).

En la elaboración de dicha reflexión sobre la relación entre género y conocimiento,

también colaboró su marido Jorge Gonçalves da Cruz, quien le permitió “vivenciar la
diferencia como articulación de distintas actividades” (Fernández, 2011:7).

La vivencia en nuestro país de diversos golpes militares, no fue sin consecuencias.

Ella misma sostiene que escribe para no olvidar, y por el impulso del amor al conocimiento
(Fernández; 2011), luego de haber atravesado por épocas de oscurantismo, en los que “el
silencio era salud” y “el pensar estaba amordazado” (p.10).

Con posterioridad a su exilio durante el Golpe de Estado de 1976, (cuatro años más
tarde de su regreso al país y vuelta de la democracia), publica su primer libro: “La
inteligencia atrapada” (1987). En el mismo sostiene que el atrape de la inteligencia impide
a los sujetos pensar, y si bien en ese momento analiza cuestiones en torno a la familia para
explicar dicho fenómeno, sostiene que es un síntoma de época y para su mayor
comprensión hace alusión a los barrotes de una cárcel, que contendrían a la inteligencia,
lo cual no significa que no funcione, sino que está encapsulada (el resaltado es mío). Por
otro lado, en esta obra puede advertirse claramente cómo la teorización psicopedagógica de
Sara Paín forma parte de los cimientos de la teoría de Alicia Fernández; con quien se formó
y compartió el exilio del país.

Como se mencionó en el primer apartado de este capítulo, la obra que condensa la

conceptualización más acabada de la modalidad de aprendizaje es “Los idiomas del
aprendiente” (2010), donde justamente la conceptualiza como un idioma, diciendo que es lo
más propio del sujeto. En uno de sus cursos (2015) comenta que el nombre del libro se le
ocurrió al recordar un encuentro donde concurrieron personas que hablaban diferentes
dialectos. Podría pensarse que esta metáfora fue propiciada además, por su manejo de
varios idiomas, y el trabajo con personas que hablan distintas lenguas. A lo largo de sus
obras, la autora juega con el lenguaje, la etimología de las palabras y las diferentes
pronunciaciones o términos utilizados, fundamentalmente, en castellano y portugués.

64
 En sus últimos libros (Psicopedagogía en psicodrama y La atencionalidad atrapada)
comienza a teorizar sobre el lugar de la alegría y los modos de atender en el aprendizaje.
Sostiene que “ya desde la década de los noventa vimos en E.Psi. B.A 16 la necesidad de
rescatar el valor de la alegría como el camino que nos permitiría resistir al avance de los
modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado, con su ética del
éxito, iban imponiendo” (Fernández, 2012:10). En este libro, el último que ha publicado17,
aborda y teoriza una serie de fenómenos que se vienen dando desde fines del siglo XX y se
han acrecentado en la actualidad: a) lo tele-tecno-mediático; b) la “psicopatoligización de
toda inquietud en la infancia y adolescencia y de todo malestar en los docentes”
(Fernández, 2012-Contratapa); c) y la medicalización indiscriminada de los sujetos,
fundamentalmente aquellos diagnosticados con “déficit atencional”, “hiperactividad” (en su
mayoría niños) o “depresión”.

De esta manera, comenta que cuando escribe su primer libro finalizando la década
del ´80, el síntoma de época era “la inteligencia atrapada”, y en aquel entonces no se
observaba aún la medicalización de niños a la que acudimos en la actualidad. Hoy, en
cambio se encuentran sujetos, fundamentalmente niños y adolescentes, que denuncian con
las máscaras de la depresión que aparecen como hiperactividad, déficit atencional,
bulimia, aburrimiento, hipocapacidad pensante (Fernández, 2012), la desatención del
mundo adulto (ocupado en no quedarse afuera de las leyes del mercado). “Las depresiones
vienen a ocupar en el momento actual el lugar de la histeria en la época de Freud.
Entendemos su crecimiento actual como un síntoma social contemporáneo” (p.12).

En función de lo desarrollado, se observa a lo largo de sus obras cómo su

experiencia profesional en Hospitales públicos en Argentina, su formación de profesionales
de la educación; su trabajo en E.Pis.B.A; las investigaciones en distintos países y su labor
en la clínica privada, la han ido enfrentando con fenómenos vinculados al aprender y a las
mutaciones, transformaciones de los mismos a lo largo del tiempo, lo que la impulsó a
seguir teorizando sobre el aprender e ir reformulando, resignificando y ampliando su teoría.
Así abordó la inteligencia atrapada como síntoma de época ; el lugar del género en las

16
E.Psi.B.A.: Espacio Psicopedagógico Brasilero-Argentino.
17
En algunas entrevistas y en alguno de sus libros menciona que ya estaba escribiendo su próximo libro, tarea
que no pudo concretarse debido a su fallecimiento.

65
modalidades de enseñanza en la sociedad argentina; la recuperación de la alegría en el
aprender (frente al aburrimiento que genera el exceso de objetos de consumo propiciado
por el neoliberalismo); y las transformaciones suscitadas en las modalidades atencionales
en un mundo hiperactivo y desatento. Mundo que medicaliza y estigmatiza lo que él
produce, donde la atencionalidad atrapada se convierte en un síntoma epocal.

Desde su libro “Los idiomas del aprendiente” sostiene que la capacidad de pensar
es la que se encuentra fuertemente vapuleada y atacada en la sociedad de consumo,
configurándose como el malestar cultural actual (Fernández, 2010).

Ahora bien, existen otros elementos que configuran el campo práctico: las técnicas
empíricas y las técnicas experimentales e instrumentales (Canguilhem, 1971). En cuanto a
las primeras, (que se enlazan a las particularidades coyunturales), son entendidas como “la
“ocasión” de una transformación teórica” (Vázquez García, 2011:95).

En consonancia con lo anterior, se observa en la experiencia relatada por la autora

respecto a la creación del DIFAJ (Fernández, 1987), que tal teorización surge como una
necesidad de modificar los modos de llevar a cabo los procesos diagnósticos en el Hospital
de Morón de la provincia de Buenos Aires. En función de la realidad con la que se
encontraban los psicopedagogos que trabajaban allí (condiciones edilicias, tiempo,
población atendida), se pensó en un dispositivo que facilitara las intervenciones
profesionales.

En aquel momento se plantea a la modalidad de aprendizaje como una dimensión

más a tener en cuenta en el diagnóstico. Sin embargo, como se desarrolló precedentemente,
en función de nuevas experiencias con las que la autora se fue encontrando, el concepto
modalidad de aprendizaje se fue reformulando e incorporando nuevas dimensiones en su
afán de explicación de los nuevos fenómenos. Se pesquisa así, cómo “la técnica empírica
(…) puede jugar un papel de relieve suministrando las experiencias-problemas que
configurarán el objeto de la teoría”, denotando su “papal productivo” en la formación de
un concepto y no como “una derivación lógica de la teoría” (Vázquez García, 2011:93-96).

Respecto a las técnicas experimentales e instrumentales, se encuentran en la

teorización de Alicia Fernández (1987, 2002, 2009, 2010) ciertos métodos, entendidos
como “procedimientos de observación y clasificación” (Vázquez García, 2011:90).

66
 Tal es el caso del método de diagnóstico psicopedagógico denominado DIFAJ
(diagnóstico interdisciplinario familiar de aprendizaje en una sola jornada) y el método-
modelo de interpretación psicopedagógica de las “modalidades de aprendizaje y
enseñanza”, que aparece graficado en la Figura N° 2 y conceptualizado en “Los idiomas del
aprendiente” (2010).

En síntesis, a lo largo de este capítulo se desarrollaron los aspectos más

significativos de proceso de formación del concepto modalidad de aprendizaje (Fernández,
1987, 2002, 2009, 2010).

Se comenzó por la denominación, la cual se encuentra ya en su primera obra, “La

inteligencia atrapada” (1987), donde da una primera y somera definición del concepto,
destacando su dimensión matriarcal, que permanecerá a lo largo de las
reconceptualizaciones. En la “Sexualidad atrapada de la señorita maestra” profundiza en las
modalidades enseñantes, las cuales están en íntima relación con la modalidad de
aprendizaje, y de las cuales ya había hecho mención en su primer libro; agregando ahora
los aspectos sexuales, corporales y de género que atraviesan la construcción de dicha
modalidad. Aquí aparece la dimensión relacional como un aspecto nodal.

En “Poner en juego el saber”, conceptualiza a la modalidad de aprendizaje como un

idioma singular, y este es profundizado y a su vez da origen al título de su posterior obra,
“Los idiomas del aprendiente”. Aquí, a partir del trabajo que ha ido realizando y de la
lectura de autores de otros campos disciplinares, resignifica el concepto y postula la
definición más acabada del mismo, la cual permanece hasta sus últimos días (EPsiBA).

Entre los desarrollos que aportaron a esta nueva definición, se encuentra los trabajos
de Beillerot (1996, 1998), y aparece explicitada por primera vez la “relación con el saber”
como una de las dimensiones a partir de las cuáles se estructura y describe la modalidad de
aprendizaje. Sostiene Fernández (2010) que ambas se organizan en función de los mismos
elementos, a saber: la relación con las figuras enseñantes (familiares, escolares y sociales),
el ofrecimiento de espacios saludables para jugar, preguntar y elegir; las experiencias de
satisfacción o sufrimiento respecto del aprender; el reconocimiento de sí mismo como
autor; los vínculos con pares y la circulación del conocimiento. Postula que es uno de los
conceptos centrales en su postura psicopedagógica, entendiéndolo como “un molde

67
relacional que cada sujeto utiliza para aprender (…) una organización del conjunto de
aspectos (conscientes, inconscientes y preconscientes) del orden de la significación, de la
lógica, de la simbólica, de la corporeidad y la estética (Fernández, 2010:97-98). Conlleva
una dimensión estructural y otra dinámica, que permite relacionarse “con el objeto a
conocer, consigo mismo como autor y con el otro como enseñante” (p.96).

En la construcción de la modalidad de aprendizaje ocupa un lugar relevante el

contexto epocal en el que un sujeto vive. Este aspecto comienza a trabajarse en “Los
idiomas del aprendiente”, y luego es profundizado en “Psicopedagogía y psicodrama” y,
específicamente, en “La atencionalidad atrapada”. En estos últimos dos trabajos no
modifica la definición postulada; solo agrega la dimensión identificante (Fernández, 2009)
en el primero, y en el segundo conceptualiza las “modalidades atencionales” que se
construyen en paralelo a las modalidades de aprendizaje a lo largo de la vida de un sujeto
(Fernández, 2012).

Respecto a la función de interpretación, se analizó cómo el concepto pasó de

ocupar el lugar de una dimensión (entre otras) a tener en cuenta en un tipo de diagnóstico
psicopedagógico (DIFAJ), a ocupar un lugar central en la conceptualización e intervención
psicopedagógica. Ello fue posible por el encuentro de la autora con distintas problemáticas
en su labor profesional. En un principio, un alto índice de sujetos varones con
problemáticas de aprendizaje (Fernández, 2009), que la llevó a teorizar sobre el lugar que
ocupa el género en las diversas maneras de aprender; luego la medicalización
indiscriminada de niños para que “puedan aprender o se queden quietos” (Fernández,
2010); y, finalmente, los “fenómenos teletecnomediáticos” (Fernández; 2002, 2010, 2011)
característicos de nuestra época.

En el campo de formación, se trabajó en el campo lingüístico cómo la teorización

de Fernández se vale de analogías, metáforas y figuras para apoyar sus explicaciones, como
así también de la poética y del juego con el lenguaje entre los idiomas castellano y
portugués.

En cuanto a las analogías, en “La inteligencia atrapada” (1987) y “La sexualidad

atrapada de la señorita maestra” (2009), hace un paralelismo entre la alimentación y el

68
aprender; y. en el segunda obra, también recurre a la metáfora del “árbol de la
sabiduría” para dar cuenta del acercamiento del sujeto al conocimiento.

Otros tropos que se encuentran para referirse a la modalidad de aprendizaje son

matriz, molde, investimentos y fábrica de pensamientos. Además, recurre a la utilización
de modelos, esbozando en “La inteligencia atrapada” (1987) y profundizando y graficando
en “Los idiomas del aprendiente” (2010), un modelo de interpretación psicopedagógica
de la operatoria de la modalidad de aprendizaje de un sujeto. Esto lo realiza a partir del
modelo desarrollado por Sara Paín (1980) sobre los procesos representativos, “cuyos
extremos pueden describirse como hipoasimilación-hiperacomodación, hiperasimilación-
hipoacomodación” (Fernández; 1987:124).

En el análisis del campo práctico, se abordó el contexto histórico, social, político y

económico en el cual la autora se formó y trabajó profesionalmente, y las incidencias que
esta dimensión del encuadre cultural (Canguilhem, 1970) tuvo en la producción teórica y
en la conceptualización de la modalidad de aprendizaje.

La formación en la década de los ´60 y su participación en los movimientos

emancipatorios; las enseñanzas de Bleger y Pichón Riviére; el trabajo con Sara Paín de
manera interdisciplinaria, y con Plavlovsky en psicodrama; sus vivencias en distintos
golpes de Estado en el país y su exilio durante la dictadura de 1976; la producción de su
esposo (psicólogo clínico con el que interactuaban intelectualmente), y su trabajo
profesional en distintos ámbitos (educación, clínica privada, salud pública, formación de
psicopedagogos) y países disímiles (Argentina, Brasil, Uruguay, Francia, Portugal), han
dejado huellas en su producción teórica y han posibilitado el encuentro con distintas
problemáticas que la llevaban a resignificarla y ampliarla constantemente.

69
 CAPITULO V

El concepto relación con el saber y su campo de formación.

En este capítulo se emprende el mismo recorrido que se hizo precedentemente, pero

abocado ahora al concepto de relación con el saber de Jacky Beillerot. Se comenzará
ubicando esta noción en el marco de los fuertes desarrollos que posee en idioma francófono
y en múltiples disciplinas. Luego, ya focalizando en la obra de Beillerot, se presentarán los
desarrollos de la noción que ha realizado principalmente en dos de sus libros, que son los
que están publicados en idioma español y disponibles. La definición más acabada del
concepto se encuentra en el segundo libro, denominado “Saber y relación con el saber”, en
el cual, en coautoría con parte de su equipo de investigación del CREF, abordan
específicamente la noción. Luego se analiza la función de interpretación del concepto y su
campo de formación: lingüístico y práctico.

La noción de relación con el saber en el campo científico francófono.

La noción de relación con el saber nace de la mano de Jacques Lacan al interior del
psicoanálisis (Vercellino, 2014b). Tanto Beillerot (1996, 1998) como Charlot (2009)
reconocen que fue aquel quien por primera vez formuló el sintagma de relación con el
saber. Beillerot (1998) ubica la primera alusión a la noción en una conferencia que Lacan
presentó en el congreso celebrado en Royaumont18, y que es luego retomada en el segundo
volumen de sus escritos, bajo el título “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo” del año
1966 (Vercellino, 2014b).

Desde los años 60, este concepto se fue desarrollando en el campo psicoanalítico,
como así también al interior de la didáctica y la sociología, en las décadas del 70 y 90
respectivamente; siendo a finales de los 80 y durante los años 90, cuando aparecerán las
obras pilares sobre las que, posteriormente, se desarrolla la investigación que trata la
relación con el saber (Vercellino 2014; Vercellino, van den Heuvel y Guerreiro 2014).

18
Dicho coloquio fue llevado a cabo en julio de 1958.

70
 Dichas obras se pueden dividir en tres grandes grupos, que abordan la noción desde
tres disciplinas diferentes, como se mencionó anteriormente: Psicoanálisis, Sociología y
Didáctica. Los desarrollos de las mismas se sustentan en grupos de investigación
consolidados, todos localizados en Francia. Así se encuentran los trabajos pertenecientes al
grupo del Centre de Recherche Education et Formation (CREF), de la Universidad Paris X-
Nanterre, creado por Jacky Beillerot y continuado por Nicole Mosconi y Claudine
Blanchard –Laville, quienes exploran y desarrollan la noción desde diferentes teorías
psicoanalíticas; con el interés de

profundizar tal o cual perspectiva susceptible de aportar un nuevo esclarecimiento a estas

nociones de saber y de relación con el saber. Por eso [recurren] tanto a Sigmund Freud como a
Melanie Klein o a Jacques Lacan, o también a Wilfred Bion y Donald Winnicott como a
Cornélius Castoriadis (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998:14).

Por otro lado, los correspondientes al equipo de investigación “Educación,

socialización y colectividades locales” (ESCOL) conformado en el año 1987 en el
Departamento de Ciencias del Educación de la Universidad París VIII, Saint Denis, bajo la
Dirección de Bernard Charlot. Este equipo

desarrolla investigaciones sobre la relación con el saber y la relación con la escuela de jóvenes
que frecuentan establecimientos escolares situados en la periferia. Una primera investigación se
ocupó del college y, en menor medida, de las escuelas primarias (Merlot, Bautier y Rochex,
1992). El equipo se interesó de inmediato en los liceos: Elizabeth Bautier y Jean-Ives Rochex
trabajaron sobre los liceos generales y técnicos, y [Charlot] sobre los lycees professionnnels
(Charlot, 2008:17).
Los sociólogos de la educación que trabajan en una corriente crítica y antropológica
(Anderson-Levitt, 2012) se propusieron en un principio estudiar la relación con el saber en
función del éxito o fracaso escolar de los alumnos, desde una “interpretación positiva”, en
contraposición a los estudios que lo hacen desde las teorías de la reproducción social,
orígenes sociales y la desventaja sociocultural (Charlot 2008; Kalali 2007) que ponen el
acento en las carencias, en lo que les falta a los sujetos. Ellos en cambio, focalizan en la
comprensión de la relación del sujeto con el saber (ya sea este sujeto el estudiante, profesor,
etc.) y de los procesos que acompañan a las estructuración de esta relación.

Finalmente el concepto fue también desarrollado por los investigadores del Institut
de recherches sur l’enseignement des mathématiques (IREM) de la Universidad Aix-
Marseille, creado y dirigido por Chevallard (1992, 1996, 2003). Otros investigadores que se

71
han consultado afiliados a esta línea son Alba y Venturini (2002) y Therriault (2008). Desde
este enfoque se alude al término ´saberes´, en plural, haciendo referencia a la relación que
un sujeto o una institución mantiene con un determinado objeto de conocimiento relativo a
disciplinas escolares o científicas. Focalizan en la dimensión institucional de la relación
con el saber, sosteniendo que la misma nunca es definitiva; viéndose influida la relación
personal por la presión que ejerce la relación institucional con el objeto (Kalali 2007;
Pouliot, Bader y Therriault 2008).

Denominación y definición del concepto en la obra de Beillerot.

Para analizar la noción de relación con el saber definida por Beillerot, se trabajó en
torno a dos de sus libros traducidos al castellano, “La formación de formadores: entre la
teoría y la práctica” (1996) y “Saber y relación con el saber” (1998), donde el autor retoma
los desarrollos de su tesis doctoral, publicada en 1987, titulada “Savoir et rapport au savoir:
disposition intime et grammaire sociale” [Saber y relación con el saber: disposición íntima
y gramática social] (traducción propia), y a la que no se pudo acceder, pues no se encuentra
disponible digitalmente.

El desarrollo de la noción más exhaustivo se encuentra en el libro “Saber y relación

con el saber” (1998)19, el cual fue escrito en coautoría con Claudine Blanchard Laville y
Nicole Mosconi. En el mismo, los autores se proponen compartir los desarrollos que vienen
realizando hace varios años en torno a dicha noción, tanto teóricos como sus
operacionalizaciones en investigaciones clínicas

Si bien los autores trabajan desde líneas teóricas psicoanalíticas diferentes, la

dimensión clínica es la que agrupa y atraviesa sus trabajos, entendiendo por ella el análisis
y abordaje de un sujeto en situación, a partir de la relación inexorable del psiquismo con lo
biológico y lo social.

19
Cabe destacar, que el orden de las publicaciones en castellano está invertido, es decir, el segundo libro
publicado, que data de 1998, engloba el trabajo que el autor realizó en el año 1987 en su tesis doctoral, y que
fue publicado en francés en el año 1989; y la obra de 1996 compendia el seminario dictado por Beillerot, que
inaugura la Carrera de posgrado de Formación de formadores, llevada a cabo en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1993 (Souto, 1996).

72
 En el prólogo de esta obra, a cargo de Marta Souto, se encuentra un primer
acercamiento a la definición de la noción hecha por Beillerot, con la previa aclaración de
que el equipo de investigación acuerda que se trata aún de una noción imprecisa, de
contornos inciertos. Sin embargo, sin pretender una conceptualización acabada, han podido
avanzar sobre la teorización de la misma. En ella Beillerot (1998) dice:

La relación con el saber hace referencia a un vínculo, entre un sujeto y un objeto, ambos
creándose en la relación misma. Ella anuda y vincula lo socio-histórico, los modos de
socialización y apropiación, los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación
con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto. En ambas vertientes la relación se
mueve, se construye, se da vida, crea sentido y transforma (Beillerot; 1998:10).
Posteriormente, en el desarrollo del libro se encuentran con tres capítulos escritos
por Beillerot. En el primero abordará las diferentes conceptualizaciones de saber a lo largo
de la historia, para poder hacer la propia y a partir de allí desarrollar la noción de relación
con el saber. En el segundo, se asiste a la teorización específica sobre la misma: y, al final
del libro, a un capítulo con un apartado donde el autor operacionaliza y trabaja la noción en
función de distintos casos clínicos.

Comenzaré con la definición de saber elaborada por el autor, ya que la misma

permitirá comprender la teorización sobre la relación con el saber.

En el capítulo primero el autor realiza un recorrido comenzando por la etimología

del término saber, para luego mostrar cuáles fueron los distintos usos y acepciones que se le
dieron a lo largo de la historia. A partir de allí plantea que hay dos grandes concepciones:
una que lo entiende como conjunto de conocimientos, la cual es la más antigua y difundida;
y otra que focaliza en el saber como proceso.

Dentro del recorrido histórico que realiza, menciona como relevante los trabajos de
Foucault (1975) en torno al saber, coincidiendo con él en la contingencia del mismo, en su
vínculo inextricable con la época que lo hace posible. Acuerda con la fórmula de Deleuze
(1986) que entiende al saber como “la disposición de lo que una época puede decir (sus
enunciados) y ver (sus evidencias)” (Beillerot, 1998:22). En referencia a los postulados de
Foucault (1975), sostiene que tales evidencias y enunciados son puestos en forma, como
unidades empíricas, reconocibles y estables por un determinado tiempo; y conllevan una
finalidad: están destinados a un actuar posible, siempre están en miras de una acción. Esto
es de suma importancia para la conceptualización que Beillerot hace del saber, ya que

73
sostendrá taxativamente que saber siempre es saber hacer, saber y poder están íntimamente
ligados.

Postula la distinción entre saber y conocimientos, vinculando estos últimos a la

teoría, mientras que el primero remite a las prácticas, a la transformación que ejerce un
sujeto tanto sobre sí como sobre el mundo. “Podría decirse que el saber del saber no es,
pues, el saber decir, sino la ejecución, el acto, la práctica” (Beillerot, 1998:25).

Remarcará entonces ciertas características del saber. En primer lugar, la

contingencia planteada por Foucault (1975), “los saberes son producidos en un contexto
histórico y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socialización y
de apropiación” (Beillerot, 1998:29). En segundo término, los saberes mediante enunciados
organizan y dividen las prácticas tanto individuales como sociales; idea que es recogida de
Gerard Malglaive (1990). Por último, sostiene enfáticamente que el saber se vincula con las
prácticas, con la acción transformadora del sujeto. Saber es poder hacer, y aquí retoma
también la distinción lacaniana entre el saber del esclavo (saber hacer) y el saber amo, que
se vincularía a la episteme.

Respecto a las dos grandes concepciones en torno al saber, enfatizará en aquella que
lo entiende como proceso y no sólo como resultados (conocimientos). El enfoque que
atiende al proceso, pone el acento en la relación del saber con el psiquismo, atendiendo a
dos dimensiones fundamentales: la que refiere a los procesos cognitivos (que el autor
trabaja como aprendizajes); y la que aborda el deseo de saber, piedra angular del
requerimiento de saber. Este último es trabajado desde el psicoanálisis y se remonta a la
pulsión de saber, que tiene como objeto primario el nacimiento de los bebés.

Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los
fenómenos cognitivos de aprendizaje y del deseo de saber, a la oposición a la rigidez de la
representación de saberes inmutables en reservas sociales, y, por último, al rechazo de la
dominación de un saber trascendental, se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes
es la de un proceso y no la de resultados y productos. (…) Descubrimos entonces que el
individuo se produce, produce lo existente, más que lo verdadero y los falso (Beillerot,
1998:32-33).El saber no sólo no consiste en conocimientos, sino que no es ´algo´, no es una
propiedad de (…); sólo hay saber a través de una cierta relación con el saber, a través del hecho
de que un cierto sujeto exige un saber indeterminado que es al mismo tiempo un poder, un
poder indeterminado del saber, y que le permitirá precisamente cambiar su relación con el
medio (Lefort, 1970:16, Citado por Beillerot et al, 1998:51).
El saber es aquello que posibilita al sujeto vincularse y actuar en y sobre el mundo.
La significación del mismo no escapa al influjo de la cultura, ni al de la familia (tanto en

74
términos de grupo familiar como en términos de clase). Los procesos primarios van dejando
su huella en el psiquismo del sujeto, y el tipo de relación con el saber luego podrá ser
reforzada o conmovida por los procesos secundarios. ¿Qué objetos son ofrecidos, qué es
bueno saber y qué es bueno ignorar? La oferta en este punto adquiere relevancia en la
relación que un sujeto tiene con el saber (Beillerot, 1998). El recorrido que realiza Beillerot
por los aspectos semánticos y por las distintas conceptualizaciones de la noción, le permite
arribar a una delimitación momentánea de la misma. Para ello se vale de una
conceptualización propia en torno al “proceso creador” (Beillerot, 1998).

Las distintas puntualizaciones que realiza respecto al saber, le permiten sostener que
lo relevante es la actividad que un sujeto pone en juego para actuar, para vincularse con lo
real. Es la actividad -entendida como trabajo- lo que hace al saber y no sus resultados, que
pueden ser entendidos como informaciones o conocimientos.

Se pone así en primer plano la noción de trabajo. Trabajo psíquico, trabajo mental, trabajo
colectivo, es el trabajo, es decir, la transformación, lo que se convierte en el paradigma del
saber. (…) Al saber percibido como del haber y del decir, se opone el saber del pensar y del
hacer, es decir, el actuar. El saber se estaría haciendo y no sería el que es sabido. Saber algo no
es poseer algo: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el
resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber es una acción que transforma al sujeto
para que este transforme al mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las
preguntas y no el de las respuestas) (Beillerot, 1998:33-34).
Como se puede observar a partir de lo expuesto, la conceptualización del saber de
Beillerot pone el acento en el proceso, en la producción de saber que un sujeto realiza para
vincularse con lo real. Mediante este proceso, que es acción, actividad, el sujeto se
transforma y transforma el mundo. El saber como proceso es singular, ya que aborda la
relación entre saber y psiquismo, e implica tanto una dimensión cognitiva, vinculada a los
aprendizajes, como una subjetiva que conlleva el deseo y la pulsión de saber. Pero a su vez,
se vale de saberes que son producto de una sociedad determinada. La producción de
determinados saberes, los modos de socialización, apropiación y organización de los
mismos, son posibilitados por las particularidades históricas y culturales de un momento
dado.

Postula también la distinción entre conocimientos y saber, haciendo alusión a los

primeros como teorizaciones o como un saber decir, pero que no implican poder hacer;
como sí lo hace el saber. El saber está íntimamente vinculado al poder hacer; es la práctica,
la ejecución y la actividad su característica fundamental.

75
 En el capítulo segundo, se adentra específicamente en la noción relación con el
saber. Allí el autor aclara – como ya adelanté- que se trata aún de una “noción imprecisa,
de contornos y condiciones inciertos (…)” (Beillerot, 1998:45), que si bien ha sido
ampliamente utilizada en el campo de las ciencias de la educación, es difícil de
operacionalizar en ese contexto.

Por la misma se puede entender una disposición hacia el saber, en singular.

Disposición que pone en juego imágenes, modos de apropiación, enunciados,
pensamientos, conductas, tanto para sí como para los demás.

Al tratarse de una “relación con”, implica una suerte de comercio amoroso, como toda relación,
que conlleva tanto los modos de placer como de sufrimiento de cada cual en su relación con el
saber. De este modo, la relación con el saber correspondería a la perspectiva de un sujeto: el
acceso al saber, la apropiación, las investiduras y las prácticas deberían entenderse en una
economía personal (Beillerot, 1998:44).
La relación con el saber, en su afán de objetivación, intenta explicar lo que
atañe a los aprendizajes y a los conocimientos, como a las dificultades con las que un
sujeto se encuentra respecto de ellos (Beillerot, 1998). Sin embargo, sostiene que la
noción no ha logrado explicar y comprender lo desconocido respecto de esos
procesos. Que se haya vuelto de uso corriente, se debe a que conjuga dos términos
cargados de sentido y de historia: “saber” y “relación con”. Por ello, se embarca en un
recorrido histórico de ambos términos, para poder echar algo de luz sobre la noción.

En principio, reconoce que el primero en acuñar el término fue Jacques Lacan, es un

sintagma debido a él y a sus seguidores.
20
J. Lacan la emplea en sus Ecrits , aunque el “índice razonado de los principales conceptos” no
la menciona. (…) no me fue posible consultar un eventual índice de los Seminarios, que
permitiría confirmar que la noción no había sido utilizada antes de los escrits. En una
comunicación que presentó en un congreso celebrado en Royaumont, Lacan expresó:
Que ser un filósofo signifique interesarse en aquello en que todo el mundo está interesado sin
saberlo, he aquí una afirmación interesante, pues ofrece la particularidad de que su pertinencia
no implica que sea decidible, ya que solo puede zanjarse si todo el mundo se convierte en
filósofo. Digo su pertinencia filosófica, porque ése es a fin de cuentas el esquema de la historia
que nos dio Hegel en la Fenomenología del Espíritu. El interés de resumirlo así está en que nos
presenta una mediación fácil de situar para el sujeto: (el) de una relación con el saber. Fácil de
demostrar, también, la ambigüedad de una relación semejante. La misma ambigüedad que
manifiestan los efectos de la ciencia en el universo contemporáneo (Lacan, 1966. Citado por
Beillerot et al, 1998:45).

20
Lacan, J.: Ecrits, París, Le Seuil, 1966. 793 págs. [Ed. Cast. Escrito 1 y 2, México, Siglo XXI,
1985].

76
 Dice Beillerot (1998) que para Lacan “relación con el saber” y “sujeto” están
vinculados, siendo “(…) la relación con el saber una mediación para situar al sujeto” (p.46).
La misma implicaría el pasaje de un interés que no es sabido a un interés que se sabe, es
decir, habría un pasaje de un sujeto que no sabe acerca de su deseo a uno que sabe sobre él,
“un sujeto consciente de su deseo, produciendo un saber de su deseo y un saber de la
manera en que se produce el saber como dependiente del objeto del deseo” (Beillerot,
1998:46).

Argumenta que en pleno periodo estructuralista, donde pensadores como Foucault,

rescatando los saberes de todos los sujetos hacen desaparecer al sujeto, Lacan como
psicoanalista se ve obligado a reintroducirlo. La relación con el saber sólo puede ser
relación de un sujeto con el saber, pero de un cierto sujeto, aquel que se aleja de la lógica
cartesiana, incluyendo lo inconsciente en esa relación.

No obstante ello, recientes trabajos (Vercellino, 2014) sostienen que en su

desarrollo, Beillerot olvida o reniega del origen lacaniano de la noción.

Beillerot (1998) localiza el origen de la noción en los debates más intensos de la

historia del pensamiento francés, es una noción propia de la época de los años 60, donde se
intrincan los desarrollos foucaultinaos, altusherianos, lacanianos. La componen dos
términos que han sido ampliamente promovidos en las últimas décadas, con lo cual propone
analizar los aspectos semánticos de la misma.

Para analizar esta parte del sintagma, el autor realiza una distinción entre los
términos franceses relation y rapport, ambos traducidos al castellano como relación. La
relation nos habla de la relación entre dos términos específicos, singulares, denota esencias;
en cambio rapport implica entidades y nos habla de existencias concretas. Posibilita un
poder de evocación debido a la exterioridad y la dimensión de totalidad que conlleva.
“Relación con” es relación de relación, no designa al saber, sino al vínculo de un sujeto
con un objeto; incluyendo todos los vínculos reales e imaginarios posibles.

En suma, la “relación con” permite enunciar una configuración sin enunciar sus términos. (…)
Todas estas relaciones le llegan a un sujeto, de modo directo o indirecto, de su familia, de su
medio social, del periodo histórico, de los aprendizajes diversos que se remontan hasta la época
de leche y el pecho. (…) En el caso de la relación con, la causa es indispensable, incluso cuando
falta (…) (Beillerot, 1998:52).

77
 Si habláramos de relation en lugar de rapport, ello implicaría que el saber
preexiste a la relación que el sujeto tiene con él, es decir que se encontraría ya
constituido.

El término rapport, argumentará, tiene una impronta psicoanalítica, y pone el acento

en la dimensión estructural (antes que en la dimensión del sujeto y de la relación). Así, la
relación se efectuará en el rapport.

La relación se encuentra sometida a algo que está ahí, que la precede, y algo que está ahí que es
siempre social en el sentido más amplio del término” (…).
El interés de tomar el término rapport es porque (…) [relation] implica una relación entre el
sujeto y el otro. La expresión rapport, por el contrario, pone el acento en una no subjetividad del
real nombrado, una des subjetivación del fenómeno (Beillerot, 1996:112).

El autor, en su intento de poder echar luz a la noción de relación con el saber,

utiliza para definirla una conceptualización elaborada por él con respecto al proceso
creador. Dice que la relación con el saber es un proceso permanente de creación de saber
por parte del sujeto, mediante el cual se vincula con sí mismo y con lo real, otorgándole a
través del saber sentido a esas relaciones. “Para un sujeto (individual o colectivo), la
“relación con el saber” está vinculada a la necesidad de analizar su situación, su posición,
su práctica y su historia, a fin de darle su sentido propio” (Beillerot; 1998:36. El resaltado
es mío).

Este proceso tiene una característica fundamental, es singular (único) y no

reproducible. Mediante el mismo, el sujeto integra los saberes disponibles de su época en
un movimiento singular, saberes que se presentan como exteriores, dados (posibles), como
ya sabidos. Este saber ya sabido actúa como materia prima, y se presenta a la manera de
resultados que pueden ser transmitidos; pero el movimiento no puede transmitirse, como así
tampoco es posible apropiarse de la experiencia de los demás.

Por definición ese saber no es reproducible ni transmisible: si al manifestarse se arriesga a

intentarlo, recordemos que la experiencia ajena no nos aprovecha. No es transmisible porque, al
decirse, ese saber adquiere la apariencia de un saber exterior, o sea, de un ya sabido objetivado;
se comprende entonces quizá la prevalencia del saber exterior sobre “el otro saber”, puesto que
de algún modo el saber exterior es hablado y observable; la humanidad se ha construido con
todos esos saberes exteriores, olvidadiza del proceso de producción.
(…) No es posible apropiarse de la experiencia de los demás, de sus vivencias. Solo se conocen
las respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas respuestas ocultas a sus ojos.
Cada cual tiene un saber conocido por él, efímero, indecible, no transmitido (Beillerot, 1998:
66-67).

78
 Todos los sujetos tienen la necesidad de producir saber, no para revelar algo oculto
que se encontraría en la naturaleza de la historia, sino para crear historia. El significado de
los saberes está dado por la época, y la posibilidad de creación aumenta a partir de la
disponibilidad de saberes. Dicho proceso avanza no por acumulación, sino por
reorganizaciones sucesivas, y se diferencia del proceso de creación de conocimiento porque
se deja influir por lo inconsciente. Cada relación proceso/sabido, se convierte luego en
proceso creador y en sabido nuevamente, siendo una relación no finita, no previsible ni
controlable. La relación con el saber posibilita la elucidación y la consciencia nos dice
Beillerot (1998), y siempre conlleva la necesidad de liberación, y también de adaptación,
aunque para ello haya que transformar lo real.

El proceso creador de saber es una necesidad para todo sujeto individual y colectivo; nadie
puede eximirlo de ese trabajo, aunque muchos obreros del pensamiento de los demás quieran
hacerlo por él. ¿Cómo se realiza, en el caso de un sujeto, ese trabajo del proceso creador de
saber? Cada cual, a partir de las modalidades y los códigos que conoce, es llevado a relacionar
cada elemento a una totalidad (elemento vivencial o elemento de saber exterior), relación que
puede entrar en conflicto con las realidades anteriores al sujeto o relación que tiende a la
adaptación. El sujeto toma conciencia de su acción y de sus sentimientos, interpreta los factores
determinantes objetivos y afectivos del medio y, teniendo en cuenta su percepción de lo real, e
incluyendo por consiguiente su lugar y su posición, determina su acción.
Puede comprenderse así al idea según la cual el sentido se construye en autorreferencia al saber,
ya que el proceso creador se modifica, más en sus modalidades que en su origen, a través de la
confrontación con saberes exteriores. Al poner énfasis en el proceso creador se intenta eludir la
imposición incluida en la noción directa de “relación con el saber”: un estado para el sujeto,
estado que se le impondría a través de numerosas determinaciones en las cuales perdería la
condición de sujeto de su historia (Beillerot; 1998: 71).
El proceso de creación de saber es necesario para que cada sujeto pueda pensar y
actuar. Beillerot nos habla de un sujeto autor de su propia historia.

El actuar es un concepto relevante en la conceptualización del autor, ya que por

medio del acto, de la acción, el sujeto se vincula y transforma lo real. Recordemos que para
Beillerot (1998), el saber siempre es saber hacer, lo que implica poder actuar. “El sujeto,
por lo tanto, actúa siempre por medio de saberes (…)” (p. 72), siendo todo proceso de saber
un proceso de transformación.

El acto por medio de los saberes es lo que conduce al poder sobre el medio. (…) Es necesario,
(…) mencionar el concepto principal de Gerard Mendel, el de Acto-poder, es decir, el del
vínculo orgánico entre el acto y el poder sobre el medio que ese acto provoca. Pero el acto
humano nunca está aislado, no sólo se adecua a la cultura histórica (códigos y modos de obrar)
sino que se desarrolla en una organización social: un grupo familiar y más tarde un grupo
social; es mérito de este autor el haber podido vincular el acto-poder individual con su
dimensión colectiva institucional (Beillerot; 1998:73).

79
 El proceso creador de saber nunca es absolutamente individual, pero sí singular, y
mediante el mismo, un sujeto, según el Beillerot (1998), tiene la capacidad de unir deseo y
acción mediante el saber y el pensamiento.

Para avanzar en la comprensión de la noción, el autor propone analizar ciertas

figuras míticas de la relación con el saber. Sostiene que el Saber ocupa un lugar tan
relevante en la humanidad más allá de las singularidades y la contingencia: Por ello poder
pensar en figuras míticas o ideales es progresar en su comprensión, ya que, como todo mito,
intentan transmitir un carácter de universalidad.

Plantea “las figuras como modalidades de la relación con el saber y, a la vez, como
representación del saber” (Beillerot, 1998:77. El resaltado es mío). Sostiene que se pueden
determinar ciertos caracteres de la relación con el saber, entendida como “proceso creador
de saber que integra los saberes existentes con el fin de que todo autor –sujeto actúe y
piense, es decir, busque verdad y significado” (Beillerot, 1998:77), puntualizando en torno
a tres temas: la apropiación de los saberes, la función, los intereses y las tareas; pero sin
componer las figuras enlazando los temas entre sí.

Respecto de la apropiación de los saberes, señala:

La primera modalidad de apropiación se relaciona con las conductas frente a la herencia; los
hijos se someten a las asignaciones, exhortaciones y determinaciones de la generación
precedente; esta apropiación que se realiza en conformidad (con la clase, el medio, los padres)
es la del imitador. Lo opuesto al imitador es el ladrón, el audaz, el aventurero o el astuto que se
apodera, a cualquier precio, del saber prohibido. (…) esta apropiación es la del transgresor.
(Beillerot, 1998:77).
En el mundo occidental, la apropiación de los saberes que no tienen que ver con la
herencia, ocurre en gran medida en la escuela. Allí también se ponen en juego ambas
modalidades, el imitador aparece como la figura del aprendiz, para quien el saber es algo
acabado, cerrado, ya construido y lo aprende en conformidad. Por su parte, el transgresor se
muestra como el autodidacta, a quien el saber lo interroga, y su aprendizaje se juega al
margen de las reglas y las normas.

“La función de los saberes es la escenificada en nuestras grandes epopeyas: ´en

principio fue…´ el Verbo, luego la Acción, luego la Fantasía” (Beillerot, 1998:77).

80
 En cuanto a los intereses, el autor plantea que en realidad son usos de saber, y se
ponen en práctica en lo real de una sociedad como “técnicos, hermenéuticos,
emancipadores y (lo que a menudo se omite) dominadores” (Beillerot, 1998:78).

Por último, para hablar de las tareas, dice que esos intereses se insertan en la vida en
sociedad a través de ciertos oficios y trabajos (Beillerot, 1998).

Para concluir el capítulo sostiene que “el estudio de la aparición de la noción de

´relación con el saber´, y luego el de sus usos especiales, realzan la diferencia, incluso la
oposición, entre lo pasivo y lo activo, entre lo sabido y el proceso de saber” (Beillerot,
1998:78. El resaltado es mío). Como elemento esencial de esta noción ubica el deseo,
posibilitando la creación de saber que permite a un sujeto pensar y actuar y lo convierte
entonces en sujeto autor de saber.

En su libro “La formación de formadores: entre la teoría y la práctica” (1996) se

encuentra un acercamiento a la noción relación con el saber, explicitada de manera somera
y didáctica, ya que el mismo es la transcripción de un seminario dictado a formadores, en
una carrera de posgrado. Contiene un capítulo dedicado al desarrollo del concepto, en el
cual Beillerot reconoce que el mismo puede abordarse desde dos vertientes, elaboradas
cada una por dos equipos de investigación franceses, uno dirigido por él y otro por Bernard
Charlot. El equipo de Charlot trabaja sobre la dimensión social de la noción, poniendo el
acento, por un lado en el sentido que la relación con el saber tiene para el sujeto, y por el
otro, en los productos, es decir en los distintos tipos de saberes. Por su parte, el equipo de
París X, pone el acento en el proceso de dicha relación (Beillerot, 1996).

En esta ocasión, el autor sostiene que ambos aspectos son relevantes, tanto el
proceso como los productos; el primero hace referencia a “los modos de apropiación del
saber”, y los segundos a los “stock de los almacenamientos del saber” (Beillerot, 1996).

Plantea que la relación con el saber implica un proceso por medio del cual un sujeto
“a partir de los saberes adquiridos, produce nuevos saberes singulares que le permiten
pensar, transformar y sentir el mundo natural y social” (Beillerot, 1996:112). En su
definición, pondrá el acento en los procesos, señalando que se trata de un proceso de
producción de saber.

81
 Es decir, (…) a partir de Freud, cada uno de nosotros produce teoría y saber en permanencia,
para interpretar, comprender, hacer frente a lo real. Por supuesto, tenemos saberes preparados
que nos sirven, las ortopedias del pensamiento, las creencias y las ideologías. Esto me da una
interpretación ya lista, previa. Pero el ser humano no puede evitar pensar, y entonces, más o
menos modestamente, se hace su propia idea en marcos regulares, y esta singularidad de
producción es la que denomina la relación con el saber. (…) Ese proceso es fundamental porque
es esto lo que permite a cada uno de nosotros “vivir” ahí donde estamos, es decir, pensar,
transformar, sentir, hacerlo de una manera ideológica, de una manera que es la nuestra, es decir,
cultural. El hombre no es lo biológico más lo cultural, es cultural con una base biológica, y es
quizás así como se pueda uno representar la manera de elaborar una relación con el saber.
(…) No hay que imaginarse que la relación con el saber es una especie de característica, como
el color de los ojos o del cabello, una especie de pauta genética, etc., dicho de otra manera: no
hay una relación con el saber. (…) Hay algo como una estructura en nuestra relación con el
saber, pero nuestra relación con el saber se teje y se trasforma con la vida misma (Beillerot,
1996:15).
Se observa que la relación con el saber se construye con relación al sujeto, es decir
que está vinculada a la multiplicidad de singularidades, pero la misma sigue ciertas vías que
la sociedad, con su historia y su cultura, ofrece en determinado momento. Para hacer
referencia a esa realidad sociohistórica y cultural utiliza el término francés rapport en vez
de relation.

En segundo lugar sostiene que, en la definición de la noción, tanto los productos de

saber como los procesos de producción de saber son relevantes, explicitando que su equipo
de investigación enfatizará en los segundos.

El proceso de producción de saber es inherente al sujeto para poder vincularse con

lo real. Aquí, se remontará a los desarrollos de Freud para explicar las teorías construidas
por el sujeto para poder acercarse, comprender y sentir el mundo que lo rodea. En este
punto, enfatizará en la dimensión social de dicha producción de saber, ya que si bien el
proceso es singular, las posibilidades del mismo están atravesadas y condicionadas por las
características culturales e históricas de una época. El proceso de producción singular de
saber, a su vez, conlleva por un lado una dimensión estructural, la cual tiene que ver con la
historia, la singularidad y los modos de apropiación del saber del sujeto; y una dimensión
dinámica por otro, que hace que se vaya modificando y transformando en su vínculo con el
mundo circundante.

A partir de análisis de los dos libros de Beillerot (1996-1998) publicados en

castellano, se puede sostener que la relación con el saber designa un proceso, en el cual se
vincula un sujeto con un objeto y en ese mismo movimiento ambos se transforman. Dicho

82
proceso implica la manera en que un sujeto se relaciona con el mundo, con lo real, creando
continuamente saber para poder hacerlo. La producción de saber tiene como materia prima
saberes exteriores, que siempre están enmarcados y posibilitados por una época, con sus
singularidades coyunturales. Pero ese saber que se puede denominar exterior, objetivado (y
en algunos casos puede pensarse como conocimiento o información), es transformado,
apropiado y elaborado por el sujeto; influyendo en dicha transformación tanto la dimensión
consciente como la inconsciente y la cognitiva; pero también intervienen la época, la
historia, la cultura, la estructura social y familiar, los grupos y las instituciones en las que
dicho sujeto participa.

En la relación que un sujeto tiene con el saber, existe algo que se mantiene como
estructural, que tiene que ver con los modos de relacionarse; pero a su vez conlleva una
dimensión dinámica, móvil, viva, que se crea y se recrea, y posibilita la transformación de
la relación con el saber; es decir: del modo de estar, pensar, sentir y actuar en el mundo.
Esto implica algo fundamental: el sujeto es un sujeto actor, que tiene la capacidad de crear
su historia y crear historia; de transformarse él para transformar al mundo, ya que el saber
siempre posibilita hacer, siempre la relación con el saber apunta a la acción. Actuar y
pensar son dos trabajos, psíquicos, de los cuales ningún sujeto puede sustraerse.

Pensar y actuar posibilitan el proceso creador, que Beillerot (1998) conceptualiza

como análogo a la relación con el saber. Relacionarse con el saber es crear saber, para
pensar y actuar; donde deseo y acción quedan anudados mediante el saber y el
pensamiento. Esta relación es singular, única e irrepetible; pero no es individual, ya que por
ser sujetos del inconsciente, sujetos sociales y culturales, la misma se ve atravesada y
posibilitada por la intrincación de todas esas instancias.

Las modalidades de la relación con el saber son elaboradas a partir de figuras

míticas o ideales tipos, conceptualizadas como figuras del saber. En ellas, respecto a la
apropiación del saber, postula dos polos: el imitador o aprendiz, quien se apodera del saber
en conformidad con la herencia, el medio, la escuela; y el transgresor o autodidacta, a quien
el saber los cuestiona, y aprende en contra de las normas y pautas establecidas. En cuanto a
las funciones, las define como verbo, acción y fantasía. Por otra parte, sostiene que los

83
intereses del saber se instalan en la sociedad como usos de saber, que se llevan a cabo en la
cotidianeidad mediante diversas tareas y oficios (Beillerot, 1998).

Cuadro N° 7: Términos y enunciados asociados a la definición del concepto relación con el

saber

Obra Términos y enunciados vinculados al concepto relación con el saber

“Saber y
Vínculo entre un sujeto y un objeto, donde ambos se crean en esa relación.
relación con el
Disposición hacia el saber en singular.
saber” (1998) Implica un vínculo amoroso, modos de placer y sufrimiento. Es un trabajo
psíquico.
Anuda lo cognitivo (aprendizajes) con el deseo y la pulsión de saber.
Se mueve entre (y a la vez vincula): lo socio-histórico, los modos de socialización
y apropiación, los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación
con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto.
Saber y conocimiento se distinguen. El primero es actividad y proceso, el
segundo resultados (y no implica poder hacer).
El saber es poder hacer. Es proceso. Su característica es la actividad, el
actuar.
El saber es contingente, depende del momento histórico.
Rapport: término que traducido al castellano significa relación. Hace referencia a
la dimensión estructural, a existencias concretas y no a esencias.
Proceso creador de saber: mediante el cual un sujeto se vincula con sí mismo y
con lo real, y da sentido a dicha relación.
Es singular (no individual) y no reproducible. Procede por reorganizaciones y
no por acumulación. Su materia prima son los ya sabidos (que aparecen como
saberes exteriores).Está impulsado por la necesidad de liberación y de
adaptación (aunque para ello haya que transformar lo real). El sujeto crea
historia, es autor.
Piensa y actúa en el mundo, analiza y da sentido a su posición como sujeto.
Anuda deseo y acción mediante el saber y el pensamiento.
Figuras de la relación con el saber:
Imitador y aprendiz: se apropian del saber en conformidad con la herencia y las
normas.
Transgresor y autodidacta: se apropian del saber en contra de la herencia y las
normas pautadas.
Función de los saberes: verbo, acción y fantasía.
Intereses y usos del saber: Técnicos, hermenéuticos, emancipadores y
dominadores.
Tareas: los intereses se llevan a cabo a través de oficios y trabajos.
“La formación Producción de saber singular a partir de saberes disponibles.
de Es un proceso singular, pero está atravesado por condiciones sociales y
formadores” culturales.
(1996) Tiene una estructura y a la vez se transforma a lo largo de la vida de un sujeto.
Posibilita pensar, transformar y sentir el mundo.
Es relevante tanto el proceso como los productos de saber.
Fuente: elaboración propia

84
 Función de interpretación del concepto.

Respecto a la interpretación de la experiencia, no se encontró un desarrollo

exhaustivo sobre los fenómenos u observaciones de los que se quisiera dar cuenta a través
del concepto. Sin embargo, en su libro “Saber y relación con el saber” (1998) se pueden
encontrar algunos apartados que hacen referencia al valor heurístico de la noción.

En el prefacio de la obra mencionada, Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi

(1998) sostienen que el concepto relación con el saber (aunque reconozcan que “está
todavía (…) sobre la cantera abierta” (p.16)), les ha sido útil para responder a algunos de
sus interrogantes respecto de “las relaciones entre saber y pensamiento, el origen del
pensamiento y el de la relación con el saber” (p.14). Para ahondar estas explicaciones y
hacer avanzar la noción, se valen de los aportes de diversas perspectivas psicoanalíticas. La
unidad epistemológica de sus teorizaciones se encuentra en la dimensión clínica desde la
cual trabaja todo el equipo de investigación, a través de la cual analizan la “interacción
entre sujeto y situación [que] implica una dinámica a la vez psicológica y social” (Beillerot,
Blanchard-Laville y Mosconi, 1998:14).

Respecto a los desarrollos específicos de Beillerot (1998), el autor sostiene que con
ella se intenta “unificar, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los
conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza” (p. 44). Más adelante, en el
capítulo sobre los estudios clínicos dirá

el intento de conceptualizar la relación con el saber o el aprendizaje, o incluso el origen del

pensamiento y el conocimiento, [procura] designar la misma cosa: la fundación, el comienzo,
pero también la evolución o la dinámica renovada de fuerza, de energía, que mueve a cada
sujeto o que cada sujeto invierte en el conocimiento (Beillerot, 1998:135).

En su explicación de los fenómenos descriptos, se vale del deseo como “término

elegido para expresar de la mejor manera posible lo que tratamos de deslindar” (Beillerot,
1998:136). Su aporte será desde la perspectiva psicoanalítica freudiana, atendiendo también
a la pulsión epistemofílica, la relación de objeto, el deseo de saber y el deseo de conocer21.

21
El deseo de saber es búsqueda de certeza. El deseo de conocer como un saber es deseo de conocer
con pruebas (cf. Galileo) y corresponde relacionarlo con la prohibición de saber sobre la sexualidad.
Encontramos así dos polos, el actuar y el conocer (Nota al pie de Beillerot, 1998:153).

85
 Se observa que “el concepto permite explicar teóricamente los fenómenos”
(Vázquez García, 2011:71) referidos a los aprendizajes y los conocimientos, entendidos
ahora a partir de la relación que un sujeto tiene con el saber. Beillerot (1998) sostiene que
su expansión y uso frecuente en el ámbito educativo y de formación se debe a que la noción
parecería arrojar luz y “reducir el misterio o lo desconocido y explicar la dificultad que
representa para cada cual el conocimiento” (p.44).

Al intentar explicar el aprendizaje como la producción de conocimiento y de saber

de un sujeto, el concepto de relación con el saber aborda nada más ni nada menos que la
relación del sujeto con lo real.

El campo lingüístico del concepto.

Como se desarrolló precedentemente, en este campo juegan su papel las ideas e

intuiciones (Vázquez García, 2011) que se inscriben en el vocabulario de las ciencias. En el
desarrollo de Beillerot (1998) se encuentra un análisis detallado de la etimología e historia
de los términos que conforman el sintagma relación con el saber: “saber” y “relación con”.

“La historia social e individual de las palabras me interesa mucho, ya que si se

puede hacer trabajar a esa historia se puede uno acercar al contenido de los conceptos”
(Beillerot, 1996:108), sostiene el autor.

La noción de relación con el saber se sitúa, así, en la historia del pensamiento francés, en el
centro de los debates más intensos y originales de los últimos veinte años. La expresión es
propia de su época; es verdad que la componen dos términos que han sido ampliamente
promovidos en las últimas décadas. Su fuerza se advertirá si examinamos sus aspectos
semánticos (Beillerot, 1998: 51).
Se comenzará por la noción de “saber”, ya que es el trabajo sobre ella el que le
permite avanzar sobre la conceptualización de la relación con el saber que Beillerot realiza.
Respecto a este vocablo, en su recorrido histórico sostiene que por siglos los filósofos
occidentales se han interrogado por el saber y el conocimiento, y hoy también lo hacen
distintas disciplinas, “la historia, la etnología, la sociología, la lingüística, la psicología, la
biología y la informática, y, más recientemente, las neurociencias” (Beillerot, 1998:20).

Mediante un estudio bibliométrico el autor ha identificado el surgimiento de la

noción, postulando que “se verifica que entre 1956 y 1961, ningún título de artículo

86
científico utiliza el término saber. En 1962, un artículo; y 25 años más tarde, en 1987, hay
147 apariciones. Cinco años más tarde, en 1992, se encuentran 392” (Beillerot, 1996:80).
Propone explicar la expansión de la noción a partir de tres tesis: la evolución que han tenido
las ciencias sociales y humanas a partir de los años 60; las consecuencias del Mayo
Francés, con su relativización de los conocimientos considerados científicos; y la
gerencialidad de los saberes en los últimos años, es decir, la utilización de los saberes e
informaciones “científicos” para favorecer el cambio social (Beillerot, 1996).

Por otra parte, realiza un racconto de las diversas teorizaciones, aludiendo a

distintos autores que se abocaron al saber (Foucault, 1975; Deleuze, 1986; Lacan, 1991-
1992; Schlanger, 1978; Van der Maren, 1989; Malglaive, 1990). Postula que coincide con
la contingencia del saber planteada por Foucault (1975) y la clasificación de saberes
propuesta por Malglaive (1990), quien distingue “saberes teóricos, procesales, prácticos y
los saber hacer; además de los saberes científicos, racionales, pragmáticos y mágicos”
(Beillerot, 1998:29).

En cuanto al campo léxico, establece una diferencia entre el “saber” como

sustantivo y como verbo. Advierte que el campo del primero es más reducido que el del
segundo, ya que “´Saber´ es ante todo un verbo” (Beillerot, 1998:21), y en la lengua
francesa sólo “retorciéndolo” se ha inventado el sustantivo. Aunque a los “anglosajones les
basta con la palabra ´conocimiento´ (…) [son] los latinos, las lenguas de oc, los germanos y
los eslavos quienes han desarrollado el saber” (Beillerot, 1998:21).

El autor afirma que los latinos diferencian entre saber y conocimiento. “Saber es
tener sabor, (…) [y] su uso como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX
se lo emplea sólo en singular” (Beillerot, 1998:21). Es incorrecta la etimología que lo
vincula a la palabra scire, de la cual se deriva ciencia.

Los germanos también distinguen saber de conocer, y al igual que los franceses, a
través de la “misma operación lingüística, (…) al anteponerle un artículo, el verbo se
convierte en sustantivo (das Wissen)” (Beillerot, 1998:21).

Luego del análisis del origen del término, “es posible señalar dos fuentes del
pensamiento europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma con imagen, que

87
lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la
experiencia y la sabiduría” (Beillerot, 1998:22).

Con relación al uso que se hace en las distintas lenguas del género gramatical: como
verbo o como sustantivo, Beillerot (1998) dirá:

Cabe pues extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el
conocimiento, que remita a la teoría – a menudo entendida como “contemplación”-, y el saber,
que pone énfasis en las prácticas, tanto del espíritu como de la transformación del mundo; la
segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos “saber” y “poder” (el poder es la
capacidad de modificar el ambiente), contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber
hacer, que saber y práctica de saber están íntimamente ligados (p. 24).
Las conclusiones a las que arriba son sumamente significativas para su posterior
teorización en torno al saber y a la relación con el saber; siendo que, como se ha
desarrollado precedentemente, el poder y la transformación de uno mismo y del mundo
están en el corazón de la conceptualización del autor.

A través del análisis histórico, sostiene que “no es fácil establecer cómo se difundió
la expresión ni cómo llegó a emplearse en otros campos” (Beillerot, 1998:46) diferentes al
psicoanalítico; diferenciando tres líneas de trabajo que resumen el desarrollo de la noción
en los últimos 20 años:

“El primero y más importante es el de los investigadores influenciados por Lacan”.

(Beillerot, 1998:47) encontrando aquí a quienes utilizan la noción en el terreno del
psicoanálisis (P. Aulagnier-Spairani) y quienes lo hacen el en campo educativo (F:
Gantheret, J. Filloux Y c. Rabant).

La transición a la segunda línea “está representada por investigadores influenciados

por los acontecimientos de 1968 (…) [como es el caso de] P. Boumard” (Beillerot,
1998:47).

En el segundo grupo se encuentra el Grupo Francés de la Nueva Educación, donde

trabaja Charlot (1979), y recurren a los desarrollos del marxismo y comunismo para sus
investigaciones.

El tercer grupo, si bien mantiene alguna relación con el anterior, se vincula con la
corriente fenomenológica y con el pensamiento cristiano (Rostenne-Hamelline). Aquí se
engloban un grupo de docentes y capacitadores de adultos que “descubrirá la noción a partir

88
de sus prácticas y se enriquecerá con todas la reflexiones mencionadas. Es el caso de B.
Aumont y J-P. Darré” (Beillerot, 1998:49).

De esta manera, propone una interpretación del desarrollo de la noción diciendo que
el término “saber” se ha expandido de la mano de Foucault y de Lacan; el primero, en pleno
periodo estructuralista hace “desaparecer al sujeto”, y el segundo, como psicoanalista, se ve
“obligado a reintroducirlo” (Beillerot, 1998:49).

Así, la “relación con el saber” habría surgido de una doble paradoja: la extensión del saber da
lugar al reconocimiento de todos los saberes de los individuos, precisamente por parte de
quienes se esfuerzan por eliminar al sujeto de la historia; segunda paradoja, la relación con el
saber, que sólo puede entenderse como la del sujeto, no lo nombra, y de ese modo preserva el
aspecto materialista de la noción (Beillerot; 1998:49).
Ahora bien, respecto al campo léxico se pregunta ¿Qué es “una relación con”?,
diferenciando, como se ha señalado más arriba, entre los términos relation y rapport.

El idioma francés presenta esos dos términos que significan relación. Beillerot
(1996, 1998) analiza por qué en la noción de relación con el saber es adecuado utilizar el
término rapport, además de puntualizar porqué se trata de una “relación con” y no de una
“relación de”.

La utilización de la palabra rapport tiene dos connotaciones, que se vinculan al

origen intelectual de la noción, de referencia psicoanalítica y estructuralista. Beillerot
(1996) se pregunta por qué Lacan escogió un término socio-marxista para establecer el
sintagma. Sostiene que no fue de manera inocente, sino que con rapport se designa la
dimensión estructural (social-histórica-cultural) donde la relación con el saber tiene lugar
(aunque esto no implique determinación absoluta). “La relation ofrece una libertad mientras
que el rapport à se impone al sujeto; en “rapport à” el movimiento carece de reciprocidad
porque indica el resultado o la condición más que la operación misma” (Beillerot, 1998:54).

Si bien la relación con el saber se construye con respecto a un sujeto, con lo cual se
da en la “multiplicidad de singularidades” (Beillerot, 1996:112), ella sigue las vías que una
sociedad le ofrece en determinado momento. Si se optara por el término relation, se borraría
toda esa realidad socio-cultural e histórica, que sí está presente en rapport. “La rapport à es
un mecanismo sin sujeto, mientras que la relation à expresa una afectividad (…). Los
rapports se establecen entre entidades y condiciones; las relation entre sujetos” (Beillerot,

89
1998:54). Además sostiene que la realtion implica que el saber se encuentra ya constituido,
preexistiendo a la relación del sujeto con el saber.

En lo que refiere a la utilización de la preposición “con” en lugar de “de”, el autor

postula que la “relación con” designa relación de relación y refiere a las existencias
concretas, a una totalidad (estructura) y “permite enunciar una configuración sin enunciar
sus términos” (Beillerot, 1998:52). Este poder de evocación posibilita hablar de todas las
relaciones posibles, tanto imaginarias con reales. En cambio, la “relación de” nos encamina
hacia el lado de la esencias, pudiendo aludir a saberes o sujetos específicos.

La “relación con el saber” nombrará (…) más que la producción, la circulación o la realidad
cognitiva y social del saber, una representación del sujeto que expresará una vivencia
consciente o inconsciente. La relación con el saber no designa el saber sino un vínculo de un
sujeto con un objeto (Beillerot, 1998: 53- El resaltado es mío).
Respecto al uso de tropos del lenguaje, en la obra de Beillerot (1998) se encuentra la
alusión a dos figuras míticas o ideal típicas de la relación con el saber, el aprendiz-imitador
y el autodidacta-transgresor.

Para el desarrollo de dichas figuras, el autor acude al recurso metafórico del mito,
que posibilita referirse “a situaciones ejemplares” (Beillerot, 1998:76), las cuales son
transmitidas en su pretensión de universalidad, dejando de lado las situaciones singulares y
contingentes.

Se vale de mitos y tragedias de la cultura occidental, referentes a lo religioso, el

medio evo, el mundo griego y la literatura, para ejemplificar la apropiación del saber por
parte de los sujetos. La misma se da entre dos polos ideales, condensados en las figuras
típicas que funcionan como modelo de análisis. Este modelo permite comprender una
situación nueva a la luz de fenómenos conocidos (Vázquez García, 2011), encontrándose
aquí su valor heurístico, para comprender el tipo de relación con el saber que se juega en
los diferentes modos de apropiación.

Los mitos se ocupan ampliamente de la apropiación del saber cuando este es excepcional. La
primera modalidad de apropiación se relaciona con las conductas frente a la herencia; los hijos
se someten a las asignaciones, exhortaciones y determinaciones de la generación precedente;
esta apropiación que se realiza en conformidad (con la clase, el medio, los padres) es la del
imitador. Lo opuesto del imitador es el ladrón, el audaz, el aventurero o el astuto que se
apodera, a cualquier precio, del saber prohibido. Fausto lanza un desafío, Adán sucumbe a la
tentación, Prometeo recurre a la astucia, los caballeros buscan el Grial. Esta apropiación es la
del transgresor. El imitador desea aprender, el transgresor desea saber. En Occidente la
apropiación, al margen de la que se refiere a las herencias, tiene como escenario la escuela. Allí

90
 se encuentran las mismas disposiciones que acabamos de mencionar: la del que aprende el saber
en conformidad, para quien el saber es un objeto determinado, cerrado y construido, y que es el
aprendiz, y que aprende al margen de las normas o en contra de ellas, para quien el saber es una
interrogación y cuya figura es el autodidacta. El par conforme del imitador y el aprendiz se
opone, por lo tanto, al par desviado del transgresor y autodidacto, como el heredero se opone al
aventurero (Beillerot, 1998: 77).
Los mitos y tragedias mencionados por el autor, ejemplifican la apropiación del
saber en contra de lo establecido, de las normas, acercándose a la figura del aventurero,
transgresor y autodidacta. Así Fausto (Goethe, 1808) se esfuerza por aprender todo lo que
pueda ser conocido, más allá de los propósitos y principios morales. Adán, personaje
bíblico, primer hombre creado por Dios en la tierra, fue puesto en los jardines del Edén
junto a su esposa Eva, con la única condición de no comer del “árbol de la ciencia del bien
y el mal” para no morir. Eva, sucumbió a la tentación del fruto de la sabiduría, y convidó a
su marido. Ambos fueron expulsados por Dios del paraíso, perdiendo el privilegio de la
vida eterna. Prometeo, en la mitología griega es considerado el titán amigo de los mortales
o el dios de los engaños, por haber engañado a Zeus y robar del monte Olimpo el fuego
para acercárselo a la humanidad. Los caballeros en búsqueda del santo Grial, corresponden
a las leyendas medievales del círculo artúrico. El Grial es el elemento símbolo de la
salvación, la divinidad y la inmortalidad, por lo cual es tan anhelado y sólo podrá ser
encontrado por loe elegidos

El campo práctico del concepto.

Jacky Beillerot nació en Chatellerault, Viena, el 6 de septiembre de 1939, y falleció

el 1 de septiembre de 2004 en París, donde transcurrió la mayor parte de su vida (Marzolof,
2006)22.

De clase social baja, se crió con su madre. Realizó el jardín en un colegio católico y
el proyecto familiar para él apuntaba a que estudiara hasta los 16 años, donde comenzaría a
trabajar con “el martillo y la pala” (Marzolof, 2006: 14), no habiendo mayores aspiraciones
y posibilidades dentro de su clase social de origen. Si quería escapar al mandato “familiar”

22
La información proviene de cuatro fuentes principales: textos de los artículos o libros, currículum
vitae, discursos, especialmente aquellos realizados durante el año 2001 en el que se retiró, en la presentación
de su legión de honor en 2004, la información biográfica proporcionada a la Asociación germen (Grupo de
Estudios e Investigación: Los movimientos estudiantiles) para informar al Maitron y el diccionario biográfico
del movimiento obrero, para el período 1940-1968.

91
debía estudiar y esmerarse en la escuela (Marzolof, 2006). Para huir de este destino estudió
mucho, y desde pequeño tuvo una fuerte consciencia social. De madre socialista y
resistente, Beillerot a pesar de su corta edad estaba al tanto de los acontecimientos que
sucedían en Francia; hijo de la guerra, antes de comenzar la escuela primaria “movilizó a
sus compañeros para repudiar los sucesos bélicos y los reunió en el patio e instó a cantar la
Marsellesa” (Marzolof, 2006:15). Este fue el primer paso de lo que sería el posicionamiento
que adoptaría tanto social como académicamente: su activismo y la movilización de
colectivos sociales en función de sus ideales políticos y éticos. Continuará con ese espíritu
durante la escolaridad primaria, que es este caso será gratuita y laica, y posteriormente en la
universidad, tanto en su época de estudiante como de docente e investigador.

En su juventud comenzó a interesarse por las ciencias sociales, a partir de la lectura

del autor Roger Martin du Gard: Jean Barois. Esta obra lo conectó con su preocupación por
progreso de la humanidad, preocupación que lo acompañó por el resto de su vida. Contaba
Beillerot que a partir de allí, supo que el destino no está escrito, sino que depende de los
pensamientos y las acciones de los hombres (Marzolof, 2006).

Siempre quiso escapar de su clase social de origen, a la que describió como “umbral
de aculturación” (Marzolof, 2006). Supo desde siempre que ese escape sería por la vía del
conocimiento y el saber.

En el año 1955, ingresa a escuela de formación de profesores Deux-Sèvres, donde

obtuvo su Licenciatura en Ciencias Experimentales en 1958.

Luego estudió y se licenció en Historia, y en 1962 obtuvo el diploma Superior

(DES) en esa disciplina. Dos años después se capacitó en historia y geografía en la
Facultad de Artes de Poitiers.

Se doctoró en Tercer Ciclo en la Fundación Nacional de Ciencias Políticas en el año

1971 y posteriormente, en 1987, realizó un doctorado en Humanidades en la Universidad
de París V. Su trabajo de tesis se tituló: El saber y la relación con el saber: la gramática
personal y social (TH); trabajo en el que elaboró las teorizaciones que se abordan en la
presente tesis, y que son retomadas en su libro “Saber y relación con el saber”, publicado en
francés en 1989 y en castellano en 1998.

92
 Respecto a su carrera profesional, fue consolidada a lo largo de 20 años, entre 1964
y 1984, y puede ser dividida en tres momentos. En los primeros años, se dedicó a trabajar
como profesor de Historia y Geografía en la escuela secundaria Marguerite Valois, de
Angouleme, donde daba clases a mujeres. Permaneció 4 años, y durante este tiempo su
trabajo y activismo fueron importantes, especialmente respecto a los acontecimientos
sucedidos en 1968. Su actividad política tuvo gran influencia entre docentes y alumnos, y
junto a otros profesores trabajaron arduamente en contra del conservadurismo (Marzolf,
2006). Hizo campaña no solo en las clases, sino que también propulsó sus ideas en grupos
de estudio, en otras escuelas, en revistas, en investigación. Además trabajó en tareas
administrativas, fue responsable de la oficina de estadísticas universitarias (para obtener
información y poder orientar a los estudiantes).

En octubre de 1968 decidió dejar la escuela e ir a trabajar a educación superior, en

el Instituto Universitario de Tecnología (IUT) de Poitiers; donde fue responsable de las
lecciones de formación general en expresión escrita y oral de los estudiantes de ciencias. En
este momento, fiel a sí mismo, estuvo al frente del activismo sindical (siendo el presidente
del sindicato departamental de CFDT en el momento del mayo francés y secretario
académico Adjunto Sgen 1966-1972). Durante estos años trabajó mucho por la vida
institucional, impulsó la apertura de la biblioteca y buscó por todos los medios analizar y
favorecer la acción política dentro de la universidad, apuntando al “descondicionamiento y
la liberación”, tanto de los estudiantes como de los docentes (Marzolf, 2006).

En paralelo, reanudó en 1971 sus estudios conducentes al Doctorado en Ciencias

Políticas. En 1972 cambió su orientación profesional por tercera vez, atraído fuertemente
por la formación de adultos y la educación continua, temática en la que trabajó hasta los
fines de sus días. Sostuvo que "la batalla de educación continua en la sociedad francesa es
una batalla política e ideológica (...) una de las primeras y decisivas batallas de la vida
social de esta década” (Beillerot, 1974)23. Abogó a partir de allí toda su vida por la
educación de adultos, encontrando un lugar para ello en la universidad.

En ese tiempo, multiplicó sus intervenciones como formador y psicólogo, y trabajó

asiduamente para poder entrar y consolidar un lugar en la universidad. El primer lugar que

23
"La formación de formadores y ES: CIFFA" en Liaisons educativos, enero de 1974.

93
ocupó fue como profesor en una ayudantía en 1972 en la Universidad de Paris X –
Nanterre, Instituto de Ciencias de la Educación; y en 1982 logró ser asistente de maestro en
la misma institución.

Eligió ya como ámbito prioritario de trabajo la universidad, porque le permitía

conjugar tres actividades que eran fundamentales para él: enseñar, formar (y formarse) y
escribir. Desde los años 70 dedicó gran tiempo a la investigación, la cual fue posibilitada
también por mayor disponibilidad de tiempo debido a que se retiró de las responsabilidades
sindicales24. Las temáticas abordadas fueron siempre en torno a la educación y la
formación.

Durante su trabajo en la Universidad Paris X dedicó mucho tiempo a su formación

en psicología, encontrándose con los desarrollos del socio-psicoanálisis de Gerard Mendel.
Este autor fue una de sus referencias teóricas, y le permitió articular ciertas temáticas sobre
las que trabajó hasta el final de su vida (junto al marxismo y a la antropología); ellas son:
instituciones, grupos, poder y saber (Charlot, 2006).

En el año 1998, creó y dirigió el equipo de investigación en la Universidad Paris X-

Nanterre, Centre de Recherche Education et Formation (CREF) donde se abordó la noción
de relación con el saber.

Finalmente en 2001 se retiró de sus actividades como docente de la universidad,

pero siguió dando charlas, cursos, escribiendo y publicando.. El primero de septiembre de
2004, día de su fallecimiento, acababa de terminar la primera parte de una presentación
titulada "Historia, significado y ética”, un curso dirigido a futuros formadores (Marzolf,
2004).

Ahora bien, este breve recorrido por la historia del autor, sirve de puntapié para
analizar las series prácticas que, junto a las lingüísticas, configuran el campo de formación
de un concepto (Canguilhem 1971, 1975). En dichas series se entrecruzan diversas
dimensiones: políticas, económicas, culturales e ideológicas. Siguiendo a Canghuilhem
(1971), se sabe que no existe división tajante entre los campos extra e interdiscursivos en el

24
Desde 1972, no tiene responsabilidades sindicales, sin embargo, seguirá siendo participante en los nuevos
Estados miembros hasta el final de su vida. Él tiene también sin compromiso política, sino una membresía
1976-81, la Liga Comunista Revolucionaria (LCR).

94
campo científico, su relación es inextricable, pero a los fines del análisis, se separan ambas
dimensiones.

Se procederá a analizar entonces los acontecimientos que caracterizaron la vida

personal y profesional de Beillerot, como condiciones de posibilidad para la formación del
concepto relación con el saber elaborado por el autor.

Como se mencionó, Beillerot nació el año en que comenzaba la segunda guerra

mundial. Nació en Austria, pero desde muy pequeño vivió en Francia. Es un “hijo de la
guerra”, como dice uno de los artículos que refieren a su trayectoria vital e intelectual
(Marzolof, 2006), y esto no fue sin consecuencias en sus teorizaciones. Beillerot, desde los
inicios de su formación, aborda las relaciones de poder existentes en las sociedades. Como
se verá más adelante, la cuestión del “desometimiento” (Marzolof, 2006) y el “poder”
(Charlot, 2006) atraviesa sus teorizaciones como sus actividades sindicales y profesionales,
y es a partir de del concepto Acto-poder de Mendel (1996) que podrá resignificar su
conceptualización de saber y con ella la noción de relación con el saber. A partir de allí
articulará el poder que tienen los sujetos (para transformarse -y con ello la posición que
ocupan- y transformar al medio en el que viven) a determinadas relaciones con el saber.

Beillerot desde pequeño supo que debía estudiar si no quería dedicarse al trabajo
obrero cuando terminara el "collège". A su vez, estuvo comprometido desde corta edad con
la coyuntura por la que atravesaba su país, al igual que su madre (de convicciones
fuertemente socialistas).

Durante su juventud estuvo en la órbita del Partido Comunista Francés; trabajó con
la juventud católica (hasta que se desligó de toda creencia religiosa) y participó en
movimientos estudiantiles, con un comprometido activismo social, que sentó las bases para
su posterior activismo ya como profesional, y luego, como líder sindical.

Durante los años previos al Mayo Francés, Beillerot ya trabajaba en la Universidad

de Paris X, ubicada en Nanterre. Dicha cuidad, conforma el “cinturón rojo” parisino, y está
gobernada por el Partido Comunista Francés desde 1945. En ella, durante la década de los
50, debido al gran crecimiento económico (y por consiguiente al éxodo rural y llegada de

95
inmigrantes), se conforman barriadas de chabolas25, los bidonvilles, constituidos en las
afueras de las grandes urbes. En el partido de La Défense se encontraba el más poblado 26, y
se ubicaba justo enfrente de la universidad, donde iban a surgir los primeros movimientos
contestatarios estudiantiles. Beillerot tuvo un rol muy activo durante estos años,
fundamentalmente durante los sucesos del 68.

A continuación se verá cómo esas experiencias tuvieron cierto impacto en sus

desarrollos teóricos.

Bernard Charlot (2006), el otro referente mundial en la temática de la relación con

el saber, en un artículo que dedica a Beillerot en conmemoración de su fallecimiento,
sostiene que pensar la relación con el saber como una construcción (y no una característica
del sujeto), en la que ocupa un lugar relevante tanto la familia como el entorno social, no es
sin consecuencias prácticas. Esto adquiere significatividad en función del trabajo que
realizó Beillerot durante largos años en la Universidad de Nanterre, que aloja a muchos
estudiantes inmigrantes. Tanto este autor como Charlot (2008), coinciden en que la singular
relación con el saber de un sujeto, no puede pensarse del lado de las carencias o de los
“hándicap”. Por ello tener en cuenta las particularidades, culturales y étnicas por ejemplo,
es un aspecto importante teóricamente y no sólo ético.

La carrera intelectual de Beillerot estuvo atravesada por su interés en las sociedades,

la historia y el poder. A través de la adopción de un posicionamiento clínico pudo conciliar
dos dimensiones importantes para él en la construcción de la subjetividad: la personal y la
social. A partir de sus investigaciones pudo encontrar un eje articulador: el saber, que
teorizará a través de la relación que un sujeto tiene con el mismo.

Podría hipotetizarse que el concepto de relación con el saber tiene como condición
de posibilidad más amplia los desarrollos que se dan en la intelectualidad francesa durante
el siglo XX. Es un denominador común de los pensadores de la llamado Escuela Francesa
(en la que se podría inscribir la obra de este autor) interrogar al sujeto “en cuanto a su
pensamiento, en cuanto a su capacidad creadora, en cuanto a su capacidad de abstracción”
(Badiou, A. 2005:75).

25
Asentamiento irregular o infravivienda: es un lugar donde se establece una persona o una comunidad que
está fuera de normas establecidas por las autoridades encargadas del ordenamiento urbano.
26
Alcanzaba los 14.000 habitantes en 1965.

96
 La cuestión del poder- un tema que también atraviesa a otros intelectuales franceses
contemporáneos, ha recorrido su obra, interesándose de manera particular por lo sucedido
en Francia en el transcurso de la Guerra, especialmente en la psiquis de los súbditos
franceses (Charlot, 2008). Para ahondar en esta cuestión, se valió de los desarrollos del
sociopsicoanálisis, de la mano de Gerard Mendel. En la década de los ´70 trabajó en el
centro de investigación creado por dicho autor: el "Grupo Desgenettes". Allí abordaron la
historia de las instituciones, de la mano de la historia del poder. Beillerot focalizó en la
perspectiva que a él le interesaba, la cual no se encontraba explícitamente en los desarrollos
de Mendel: la relación con el saber (Charlot, 2006). Aquí ya comenzó a investigar sobre
dos temáticas que fueron de sum importancia para él y sobre las cuales trabajó hasta el final
de su vida: la educación y la formación, especialmente en adultos.

Las teorizaciones que Beillerot (1987, 1996, 1998) realiza sobre el saber, el poder y
el accionar que los mismos posibilitan, tienen su puntapié en el concepto Acto-Poder de
Mendel (1996). Para poder analizar dicha relación se trabajará en torno al origen y
comienzo de un concepto (Canguilhem, 1961).

En los desarrollos de Gerard Mendel (1974) referidos a la autoridad y el poder, los

acontecimientos del Mayo francés jugaron un papel relevante; advirtiendo “que el poder
social [es] percibido a través de modalidades impuestas por el estilo de las instituciones
(…) [y que] esta modalidad de poder tiene impacto en la subjetividad” (Fliguer, 2011:201).
En función de ello, comenzó a analizar la lógica de las instituciones psiquiátricas, ámbito
donde se desempeñaba.

Beillerot también se interrogó por las modalidades de las instituciones, pero

focalizando en las educativas (principalmente en las de formación de adultos y de
formadores); reflexionando sobre las diversas relaciones con el saber que posibilitan en los
sujetos. La relación con el saber que un sujeto pueda construir implica cierta posición en el
mundo. El posicionamiento de los sujetos es un aspecto que a Beillerot lo convocó desde
pequeño, porque creyó enfáticamente (y esto está sumamente vinculado con su historia de
vida), que un sujeto tiene la posibilidad de crear su destino. El mismo no está prefijado, y
mucho menos establecido por la condición social de origen. Conceptualizó así al saber

97
como aquello que empodera al sujeto; permitiéndole accionar sobre el mundo,
transformarse a sí mismo y al entorno, pudiendo crear otras realidades posibles.

Canguilhem, en un curso inédito del año 1961 (Vázquez García, 2011), al hablar de
las relaciones que se establecen para que se constituya un acontecimiento científico, hará
una distinción entre el origen y el comienzo de un concepto. También diferenciará en su
tesis doctoral el origen histórico y el origen reflexivo (Canguilhem, 1943) siendo este
último el que tiene relevancia para él. El origen reflexivo alude al comienzo de la reflexión
teórica llevada a cabo por el historiador, que desembocará necesariamente en el origen
histórico del concepto.

En toda formación conceptual existen continuidades y rupturas (Canguilhem, 1971).

Para establecer el origen, se deben analizar las rupturas, las transformaciones; ya que el
mismo “remite a una instancia teórica de la cual tiene que separarse un concepto para
configurarse como tal” (Vázquez García; 2011:102).

En función de lo anterior, podría establecerse como parte del origen del concepto
relación con el saber, la noción de acto-poder acuñada por Mendel (1996); la cual implica
tanto al acto, al actor, como a los efectos sobre la realidad. El acto se define como un
proceso de interactividad entre un sujeto portador de un proyecto (de acción) y la realidad a
la que se refiere dicho proyecto (el otro, la sociedad, la naturaleza). Ese proceso conduce a
un cambio perceptible de la realidad. El acto poder, a su vez, implica la relación del sujeto
con su acto. Todo acto modifica la realidad, y allí reside su poder Dicho poder es
condicionado por las distintas organizaciones, generando diversos efectos psicológicos en
los sujetos (placer, sufrimiento, motivación, etc.).

Por otro lado, Mendel (1996) explicita que al diferenciar el acto de la acción, lo que
hace es resaltar que el acto contraría al poder dominante tal como se constituyó en la
sociedad occidental tradicional.

En los postulados anteriores se observan claramente las connotaciones ideológicas

presentes en los conceptos científicos. Tanto Mendel como Beillerot, pretendían a través de
sus teorizaciones aportar elementos para el “desometimiento” (Marzolof, 2006) de los
sujetos en distintas prácticas sociales e instituciones; a partir de su compromiso con el

98
movimiento intelectual francés de la época, en función de la coyuntura de posguerra y los
acontecimientos de la década del ´60.

“Definir un concepto es formular un problema: el señalamiento de un origen es

también la identificación de un problema” (Macherey, 2009:66-67). En este caso, ambos
autores se preguntaron por poder en la sociedad; Mendel fundamentalmente al interior de
las organizaciones de trabajo, Beillerot en las instituciones educativas y respecto al vínculo
saber-poder. Partir de los conceptos es partir de las preguntas (Canguilhem, 1971). En las
líneas precedentes se vislumbra la presencia de una preocupación en los autores por una
problemática social; más allá de las teorías que hayan construido para intentar arrojar una
respuesta.

Si bien Mendel y Beillerot comparten el psicoanálisis como uno de sus campos

teóricos, sus producciones y desarrollos son diferentes. Beillerot se vale de los aportes del
sociopsicoanálisis creado por Mendel27, para pensar y elaborar sus teorizaciones respecto a
la relación que un sujeto tiene con el saber no sólo en la clínica psicoanalítica, sino
también en el ámbito educativo. El desplazamiento o la ruptura están dados cuando
Beillerot conceptualiza al acto y al poder en función de la relación con el saber. Allí se
encontraría su nacimiento, su comienzo “el acto por medio de los saberes es lo que conduce
al poder sobre el medio” (Beillerot; 1998:73); y será taxativo al decir que sólo hay saber a
partir de determinada relación con el saber. Se puede observar que el desplazamiento se
produce hacia el campo del saber, incluyéndolo. El acto y el poder para Beillerot (1998)
están mediatizados por el saber; aquí se presenta una ruptura con los postulados de Mendel.

Recapitulando, en este apartado se trabajó en un primer momento sobre la

denominación del concepto relación con el saber elaborado por Beillerot (1996,1998).
Respecto a la misma, el autor reconoce que fue Jacques Lacan quien lo acuñó por primera
vez en la década del ´60. En la obra de Beillerot, se puede establecer (a partir del material
disponible y publicado en castellano), que la primera alusión al mismo se encuentra en su
tesis doctoral titulada “Savoir et rapport au savoir: disposition intime et grammaire sociale”
(1987) [Saber y relación con el saber: disposición íntima y gramática social], donde el autor

27
Beillerot reconoce a Mendel en una conferencia como uno de sus “padres espirituales” (Marzolof, 2006).

99
desarrolla la noción. Lo trabajado en aquella oportunidad se encuentra publicado en su libro
“Saber y Relación con el saber” (1998), que escribió en coautoría con Claudine Blanchard
Laville y Nicole Mosconi, integrantes del equipo de investigación que el autor dirigió y
donde se abordó dicho concepto.

En el libro “Saber y relación con el saber” (1998), que fue publicado por primera
vez en francés en el año 1989, se aloja la definición del concepto que Beillerot realiza. Allí,
partiendo de la conceptualización del saber, que es entendido como proceso, contingente
(en función de un momento histórico dado) y como saber y poder hacer, el autor sostiene
que la relación con el saber refiere a un vínculo, entre un sujeto y un objeto, que no son previos a esa
relación sino se constituyen- crean en la misma. Y que esa relación anuda lo socio-histórico con lo subjetivo,
lo cognitivo con lo deseante en cada sujeto (Beillerot; 1998).

El autor sostiene que si bien se trata de una noción aún imprecisa, la misma explica
la disposición de un sujeto hacia el saber, en singular. Para avanzar en su
conceptualización, propone el pensarla como proceso creador. Así la relación con el saber
es un proceso permanente de creación de saber por parte del sujeto, mediante el cual se
vincula con sí mismo y con lo real, otorgándole a través del saber sentido a esas relaciones,
transformándose tanto en sujeto como el mundo. Mediante el mismo, el sujeto integra los
saberes disponibles de su época en un movimiento singular, saberes que se presentan como
exteriores, dados, como ya sabidos. A través de este proceso singular (único) y no
reproducible, un sujeto puede pensar, sentir y actuar en el mundo, siendo autor de su
propia historia (Beillerot, 1998).

En su construcción siempre hay algo que se mantiene como estructural, y a su vez

algo que cambia en función de las nuevas experiencias y aprendizajes. Propone ciertas
modalidades de la relación con el saber, elaboradas a partir de figuras míticas o ideales,
conceptualizadas como figuras del saber. La relación con el saber también puede ser
abordada desde dos vertientes: según “los modos de apropiación del saber” (proceso), y los
“stock de los almacenamientos del saber” (productos) (Beillerot, 1996), si bien él enfatizará
en la primera.

En cuanto a la función de interpretación, el autor plantea que la noción relación

con el saber intenta describir, comprender y explicar aquellos fenómenos que atañen al

100
aprendizaje, a la producción de conocimiento, como a las dificultades con las que un sujeto
se encuentra en dicho proceso. Es decir, aborda la relación del sujeto con lo real.

El análisis del campo lingüístico de la noción, permitió advertir el esfuerzo que

hace el autor por trabajar la etimología y la historia de los términos que conforman el
sintagma analizado: “relación con” y “saber”, y sus consecuencias en el sentido que se
otorga a los mismos. Inscribirá el concepto de saber en la perspectiva planteada por
Foucault (1975), tomando, asimismo, la tipificación de saberes que realiza Malglaive
(1990): teóricos, procesales, prácticos, saber hacer, científicos, racionales, pragmáticos y
mágicos. En el análisis que el autor realiza del enunciado “relación con”, distingue entre
dos palabras que en francés significan “relación”: relation y rapport. Al respecto, postula
que para el sintagma relación con el saber debe utilizarse el término rapport. Esto se debe a
que el mismo alude a su origen intelectual, lacaniano, enfatizando en la dimensión
estructural: histórica-social y cultural, dentro de la cual la relación tiene lugar.

Dentro del campo lingüístico también se analizó la utilización de tropos del leguaje
para la conceptualización de la relación con el saber. Beillerot (1998) se vale de mitos y
tragedias de la cultura occidental (religiosas, medievales, griegas y literarias) para construir
modelos de análisis de la apropiación del saber por parte de los sujetos.

En el campo práctico se abordaron las condiciones histórico, políticas, sociales y

culturales del encuadre cultural (Canguilhem, 1970) en el cual Beillerot vivió, se formó y
trabajó como profesional, focalizando en la influencia de dichas condiciones en la
conceptualización que hizo sobre la relación con el saber.

Así, se puntualizó en el contexto francés durante la Segunda Guerra Mundial y en

las consecuencias de posguerra. Su participación desde joven en movimientos estudiantiles,
sindicales y su adhesión al Partido Comunista; su fuerte dedicación al estudio para
“escapar” al destino que le marcaba su clase social de origen (Marzolof, 2006); su
formación como psicoanalista y su trabajo con Gerard Mendel; su posicionamiento y
trabajo clínico; su dedicación a la educación y la formación de adultos; el trabajo en la
Universidad como docente, investigador y activista político, fundamentalmente en la
Universidad de Paris X, ubicada en la cuidad de Nanterre, y sus intereses en la teorización
sobre las sociedades, el poder, la historia (Charlot, 2008) y el saber.

101
 Capítulo VI

Desplazamientos conceptuales y consideraciones finales.

El desarrollo de la presente tesis se propuso indagar sobre los movimientos

conceptuales entre la noción de relación con el saber de Beillerot (1996, 1998) y la de
modalidad de aprendizaje de Alicia Fernández (1987, 2002, 2009, 2010, 2011, 2012),
partiendo del supuesto de que era posible establecer vinculaciones entre las teorizaciones de
ambos autores.

A propósito de la temática elegida, se emprendió una investigación teórica (Gohier,

1998) y epistemológica, sabiendo que dicho tipo de estudios son aún incipientes dentro del
campo de la psicopedagogía (Bertoldi y Vercellino, 2013)28.

Como marco teórico se siguieron los desarrollos del epistemólogo e historiador de

las ciencias francés George Canguilhem (1971, 1975), quien conceptualiza y aborda la
configuración del acontecimiento científico entendido como formación de conceptos. Dicho
autor se aleja del estudio del encadenamiento de teorías en el campo de la ciencia y postula
como objeto de su historia epistemológica los movimientos de conceptos, centrando su
análisis en la formación, rectificación, deformación y desplazamiento de las nociones
científicas, su comienzo, avatares y modos de empleo (Canguihem, 2009).

En ese marco se plantearon como objetivos de investigación específicos comparar

la denominación, definición y función de interpretación de los conceptos de relación con el
saber y de modalidad de aprendizaje, analizar sendos campos lingüísticos y prácticos de
formación y finalmente describir los desplazamientos conceptuales que acontecieron entre
las producciones teóricas de Jacky Beillerot y Alicia Fernández.

28
El recorrido realizado permite advertir que, si bien la preocupación por la producción de teoría es una
preocupación de varias figuras del campo psicopedagógico (Paín 1979, Visca 1985; De la Jonquiere, 2005;
Bossa, 2008) y es una dimensión muy presente en los análisis epistemológicos (Castorina, 1989; Da Silva,
2006; Ventura, 2012) a excepción de la investigación en curso de Bertoldi, Enrico y otros (2014-2017), no se
han encontrado estudios que den cuenta de la génesis de conceptos fundamentales de la disciplina, menos aún
del concepto específico de modalidad de aprendizaje de Alicia Fernández; no obstante el mismo es utilizado
en la investigación psicopedagógica (Etcheverry y Moreyra: 2015; Farrachol, 2013; Figueroa, 2014; Reaño:
2011)

102
 Para una mejor comprensión de los resultados y siguiendo, de algún modo, el
recorrido de esta investigación, en el informe de tesis se trabajó cada producción intelectual
por separado. Así, en el cuarto Capítulo se analizó la producción de Alicia Fernández,
focalizando en la denominación, definición y función de interpretación del concepto
modalidad de aprendizaje, abordando asimismo su campo de formación lingüístico y
práctico. En el Capítulo V se realizó el mismo trabajo con la teorización de Jacky Beillerot
y el concepto de relación con el saber.

Así, el presente capítulo será de carácter conclusivo y se abocará a dar respuesta a

los objetivos específicos que se han planteado. Para ello se realizará una comparación entre
ambas producciones a fin de establecer el tipo de vinculación conceptual o desplazamientos
que se han encontrado entre ambos conceptos.

Una comparación de la denominación, definición y función de interpretación

de los conceptos de modalidad de aprendizaje y relación con el saber.

Ambos conceptos son nombrados, nominados en el mismo año: 1987; el concepto

de relación con el saber es utilizado por Jacky Beillerot por primera vez en su tesis de
doctorado y el de modalidad de aprendizaje aparece definido en la publicación del primer
libro de Alicia Fernández, “La inteligencia atrapada”.

La definición de sendos conceptos, es decir, el conjunto de enunciados que fijan el

sentido de los mismos, es lograda por los dos autores en momentos distintos de su obra. En
el caso de Beillerot, se podría hipotetizar con el material disponible en español, que la
definición más acabada se encuentra ya en su tesis doctoral del año 1987, la que es
publicada en francés en 1989 y en español en el año 1998, donde define tal relación como:

un vínculo, entre un sujeto y un objeto, ambos creándose en la relación misma. Ella anuda y
vincula lo socio-histórico, los modos de socialización y apropiación, los conflictos sociales y las
relaciones de poder y de dominación con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto.
(Beillerot; 1998:10).

Textos posteriores del autor, como el de “Formación de Formadores: entre la teoría

y la práctica”, publicado en español en 1996, no agregan elementos a esa definición.

103
 En el caso de Alicia Fernández, si bien una incipiente definición del concepto
modalidad de aprendizaje aparece en “La inteligencia atrapada” (1987), es recién en su
cuarto libro publicado 13 años después, luego de varias resignificaciones que se han
descrito detalladamente en el capítulo cuarto, que se encuentra el desarrollo más acabado
del concepto. La misma autora reconoce al final de su carrera que es en esa obra en la que
logra estabilizar el sentido de ese concepto (Fernández, 2015).

Es así que en ese libro, “Los idiomas del aprendiente” (2010), define modalidad de
aprendizaje como:

ese molde o esquema de operar que se va a ir utilizando en las diferentes situaciones de

aprendizaje. (…) Por lo tanto, mantiene la tensión entre lo q se impone como
repetición/permanencia de un modo anterior de relacionarse y lo que necesita cambiar con ese
mismo modo de relacionarse. Relacionarse ¿con qué?: con el objeto a conocer, consigo mismo
como autor y con el otro como enseñante. (…) Supone un molde relacional que cada sujeto
utiliza para aprender (…) una organización del conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes
y preconscientes) del orden de la significación, de la lógica, de la simbólica, de la corporeidad y
la estética (p. 96-97).

En el mismo texto Fernández explicita que es en este trabajo donde reelabora su

conceptualización a la luz del diálogo con otros autores, entre los que se destaca a Beillerot
(Fernández, 2010).

Ahora bien, esta vinculación entre ambos autores queda documentada al advertir las
múltiples continuidades que se dan entre los enunciados que conforman las definiciones de
ambos conceptos.

Dichas continuidades se dan, como se observa en el cuadro que sigue (Cuadro N°8)
en relación a los siguientes puntos:

a) Ambos recurren a ciertas categorías comunes a la hora de definir cada uno de

sus conceptos rectores: para definir tanto la modalidad de aprendizaje como la
relación con el saber los autores apelan a similares conceptualizaciones de
saber, entendiéndolo como creación- acción – autoría- primeras experiencias de
aprendizaje.

b) Tanto Beillerot como Fernández afrontan y resuelven de manera similar una

serie discusiones teórico epistemológicas clásicas del campo de las ciencias
sociales y humanas en general, y de los estudios sobre el aprendizaje en

104
 particular. Refiero al modo en que a la hora de comprender fenómenos sociales
se resuelven las tensiones entre: la relación sujeto – mundo; las dimensiones
estructural y dinámica de los fenómenos estudiados; lo singular y lo colectivo;
lo consciente y lo no consciente – inconsciente; la relación saber- conocimiento.

c) Al construir las definiciones de ambos conceptos, sendos autores recurren a una

posición epistemológica que podríamos denominar de carácter relacional, no
esencialista. Mientras la relación con el saber es “relación de relación”, la
modalidad de aprendizaje se da en el vínculo, en los espacios “entre”.

d) Finalmente, también coinciden en sus estrategias metodológicas, pues tanto

Beillerot como Fernández recurren al posicionamiento (Beillerot, 1998) o
actitud (Fernández, 1987) clínica como forma de acceso o abordaje de sus
objetos de conocimiento. Finalmente, ambos acuden a la utilización de
tipologías para la explicación e interpretación de datos29.

Cuadro N° 8: Continuidades entre los enunciados que conforman las definiciones de ambos
conceptos

Continuidades entre los Relación con el saber (Beillerot, 1996, Modalidad de Aprendizaje (Fernández,
enunciados que 1998) 1987, 1992, 2000a, 2000b, 2000c, 2011)
conforman las
definiciones de ambos
conceptos
Categoría Saber. Saber es saber hacer (proceso). Saber es saber hacer.
s Saber y poder están íntimamente ligados Saber y poder están íntimamente ligados.
comunes Creación Proceso creador. Desadaptación creativa.
a las que El proceso creador no es individual pero La modalidad de aprendizaje es una matriz
recurren sí singular. Mediante él se enlazan deseo singular de cada sujeto. En ella se
los y acción mediante el saber y el construyen “ligamentos entre la
autores. pensamiento. inteligencia y el deseo” (Fernández, 1987:
143).
Acción La acción ocupa un lugar sustancial En la base de toda cognición está la acción
(toma los aportes de Mendel). (toma los aportes de Piaget).
Autoría Sujeto activo. El pensar y actuar son Sujeto activo. Autoría de pensamiento.
fundamentales. Posibilidad de crear otras realidades
Autor de su historia y de la historia. posibles.
Primeras Ese vínculo se construye y se enlaza de También cabe destacar el proceso de
experiencias modo directo o indirecto, a partir de su alimentación, desde el momento en que el
de aprendizaje familia, de su medio social, del periodo bebé es amamantado; el cual es la fuente
histórico, de los aprendizajes diversos somática a partir de donde se construyen
que se remontan hasta la época de leche las significaciones inconscientes del

29
Sobre las tipologías ver: Capítulo IV apartado “El campo lingüístico” para el caso de A. Fernández y
Capítulo V apartado “Las figuras de la relación con el saber” para la teoría de Beillerot.

105
 y el pecho aprender.
Forma en Singular y lo En la construcción de la relación con el La modalidad de aprendizaje se teje a
que colectivo saber participan la familia y lo social. partir del vínculo con las figuras
afrontan enseñantes (familia, escuela, medio
discusion social).
es teórico
Consciente y Se diferencia de la producción de En su construcción existe una dimensión
epistemol
lo no conocimiento porque participa lo objetivante (que tiene que ver con lo
ógicas
consciente – inconsciente. epistémico) y una subjetivante (procesos
clásicas
inconsciente simbólicos e inconscientes)
del
Relación El proceso de producción de saber se El conocimiento se transmite a través de
campo de
Saber- vale de saberes exteriores, objetivados una enseña, que al querer trasmitirla se
las
Conocimiento (que son transmisibles como convierte en información. El sujeto
ciencias
información). aprendiente deberá poder significarla,
sociales y
Distingue saber y conocimiento, transformarla y apropiarla para que
humanas
remitiendo este último a la teoría y el adquiera para él el estatuto de
en
saber a las prácticas (de transformación conocimiento.
general, y
de sí mismo y del mundo). “El saber da poder de uso, no así los
de los
La materia prima de la producción del conocimientos” (Fernández, 1987:145).
estudios
saber son los conocimientos, y gracias al “El saber permite apropiarse de los
sobre el
saber personal se pueden significar esos conocimientos y el aprender los supone”
aprendiza
conocimientos (Fernández, 1987:146).
je en
particular.
Dimensión Tiene una dimensión estructural, pero a La matriz tiene una dimensión que
estructural y su vez una dinámica, que se modifica y permanece como estructural y otra que se
dinámica transforma con el trascurrir el tiempo. va transformando a lo largo de la vida del
sujeto y en función de los nuevos
aprendizajes.
Relación Se transforma el sujeto y lo real. Transformación de uno mismo y del
sujeto - mundo.
mundo
Posición Carácter La relación con el saber es “relación de La modalidad de aprendizaje se da en el
epistemol relacional del relación” vínculo, en los espacios “entre”
ógica y concepto.
metodoló Estrategia Posicionamiento clínico. Actitud clínica.
gica metodológica
común. Utilización de Modalidades de la relación: figuras del Tipos de modalidades de aprendizaje: se
tipologías saber. Plantea dos tipos ideales: imitador mueven entre los polos: hipo-
y transgresor hiperasimilativo e hiper-hipoacomodativo.

Fuente: elaboración propia.

Asimismo, ambos autores convergen - siguiendo caminos diversos- en el mismo

objeto que intentan explicar: tanto la relación con el saber de Beillerot como la modalidad
de aprendizaje de Fernández poseen similar función de interpretación: refieren al
aprendizaje.

Si bien Beillerot no abunda en detalles sobre las experiencias o fenómenos que

pretende iluminar con la noción, explicita que ella intenta “unificar, comprender o explicar
lo que atañe a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se
tropieza” (Beillerot, 1998:44).

106
 Se puede suponer que esa noción le ha servido para echar luz sobre las experiencias
que ha tenido en su carrera profesional como educador de adultos y psicoanalista en la
clínica.

En el caso de Alicia Fernández, la autora da cuenta en cada obra de la función de

interpretación del concepto de modalidad de aprendizaje. La experiencia que aborda
heurísticamente data del año 1983, cuando en su trabajo como asesora psicopedagoga en
los Hospitales públicos del Gran Buenos Aires, comienza a cuestionarse sobre los
dispositivos de diagnóstico y propone uno nuevo: el DIFAJ (Diagnóstico Interdisciplinario
Familiar de Aprendizaje en una sola Jornada), “el cual no es sólo una modificación en la
técnica, sino principalmente en el abordaje y la conceptualización del aprendizaje y su
fractura” (Fernández; 1987:25). La función de interpretación comienza como un aspecto
entre otros a tener en cuenta en la técnica diagnóstica, pero deriva en la conceptualización
de la modalidad de aprendizaje como un concepto central en la teoría psicopedagógica.

El concepto se va resignificando y ampliando el campo que permite interpretar, a

partir de distintas experiencias con las que se encuentra a lo largo de su carrera profesional
en distintos ámbitos y países, entre las que se destacan la observación del número
significativo de alumnos varones con fracaso escolar, lo que le permite introducir la
dimensión de género a su conceptualización o el impacto desubjetivantes de las
características imperantes de la sociedad capitalista, la exacerbada medicalización de los
niños diagnosticados con ADD o hiperactividad, los “fenómenos teletecnomediáticos”, los
nuevos síntomas de época como el atrape de la atencionalidad.

En síntesis, si bien distintas experiencias impulsan a esta autora a revisar y ampliar

la conceptualización de la noción, añadiendo nuevas dimensiones en el abordaje de la
modalidad de aprendizaje de un sujeto, esta modalidad, no hace más que dar cuenta de la
relación del sujeto con los objetos, con los otros y consigo mismo; es decir, con el mundo.
Al ser un concepto psicopedagógico, eso vínculos que describe, analiza y explica, serán
“mirados desde la lente del aprender”, buscando “la particular relación del sujeto con el
conocimiento, y la significación del aprender” (Fernández, 1987:43).

107
 Una comparación de los campos lingüísticos y prácticos de formación de ambos
conceptos.

El segundo objetivo específico que esta tesis se propuso fue analizar los campos de
formación de los dos conceptos que se abordan.

Como ya se ha señalado en el marco conceptual de esta tesis, Canguilhem se

pregunta por cuáles son las condiciones de posibilidad para que un problema científico, un
concepto, sea formulado. Definirá, a lo largo de su obra, esas condiciones como “encuadre
cultural”, “épocas de saber”, “racionalidad”, “trama de relaciones”, “contexto teórico y
técnico” (Vázquez García, 2011).

Sostendrá que el acontecimiento teórico-científico, es decir, la formación de un

concepto resulta de “una convergencia o encuentro de series, de diferente remanencia y
espesor. Cada serie se compone a su vez de acontecimientos que guardan entre sí una
homogeneidad: eventos técnicos, político-institucionales, lingüísticos, ideológicos, etc.”
(Vázquez García, 2011:77)

Los campos de formación del concepto son múltiples, pero pueden sintetizarse en
dos: el lenguaje (campo lingüístico) y el campo práctico.

El lenguaje proporciona a la práctica científica la posibilidad de concretar sus conceptos en

palabras, cargadas de vinculaciones imaginarias (metáforas, analogías) que le suministran
modelos fecundos o presentan obstáculos que retardan su desarrollo. [De ahí la necesidad de
atender] al elemento verbal empleado en la construcción, rectificación y desplazamiento de los
conceptos científicos (Vázquez García, 2011:79).

Dentro del campo práctico, se ubican las “fuerzas extradiscursivas” (Vázquez

García, 2011: 88) que inciden, en tanto condiciones de posibilidad, en la formación del
concepto, a saber: sucesos políticos, circunstancias económicas, proyectos sociales y
formas institucionales.

Al analizar los campos prácticos en los que se enmarcan las dos producciones
analizadas, se puede advertir que se trata de autores contemporáneos entre sí,

108
comprometidos con los movimientos emancipatorios que se han dado en Francia y
Argentina durante los 60 y 70, frente a regímenes autoritarios30.

Esta circunstancia político social en la que se da la formación de ambos conceptos

se traduce en una fuerte significación común en sendas nociones: tanto la relación con el
saber cómo la modalidad de aprendizaje suponen y dan cuenta de la transformación que el
sujeto hace del mundo, de su relación con ese mundo y de sí mismo. En amabas
teorizaciones puede verse su interés por la liberación del sujeto a través de la libertad y
emancipación del pensamiento, en pos de que el sujeto sea autor de su historia (Beillerot,
1998) o de la autoría de pensamiento (Fernández, 2002) para poder transformarse a sí
mismo y trasformar la realidad.

Esta descripción de las condiciones sociohistórico-culturales en las que se dan

ambas obras resulta relevante pues si bien “cada ciencia es relativamente autónoma, no
podría aislarse sin artificios del (…) conjunto de relaciones y valores ideológicos de la
formación social en que se inscribe” (Lecourt, 1970:73).

Asimismo, ambos autores comparten su formación disciplinar en Psicología y

también su preocupación por el aprendizaje. Esta preocupación se traduce, en el caso de
Alicia Fernández en su formación y desarrollos psicopedagógicos, en la fundación del
Espacio Psicopedagógico de Buenos Aires, el Espacio Psicopedagógico Brasileño-
Argentino-Uruguayo, y la Fundación EPSIBA-Estudios, formación e investigación en
Psicopedagogía; en Jacky Beillerot esa inquietud se advierte en su formación en Ciencias
de la Educación y su trabajo de investigación clínica en temáticas vinculadas a la
formación, que concluye con la fundación del Centre de Recherch e Education et Formation
(CREF).

En la historia intelectual de ambos autores puede ubicarse el estudio del

psicoanálisis freudiano y otras teorías derivadas del mismo de fuerte connotación socio-

30
Cada uno en su país, formándose y trabajando durante la década de 1960, se comprometió desde su lugar en
los movimientos emancipatorios que caracterizaron aquellos años, Fernández desde el compromiso con el
género femenino y en contra, ética, política e ideológicamente de los sucesivos golpes militares que
acaecieron en la Argentina, y Beillerot oponiéndose a los sucesos bélicos que castigaron a Francia y formando
parte del activismo intelectual y sindical en contra de las hegemonías de poder y del capitalismo expandido
después de la Segunda Guerra Mundial.

109
crítica: el caso del sociopsicoanalisis de Mendel31 en el caso de Beillerot; los aportes de
Bleger, Pichon Riviere, Paín y Pavlovsky, en el caso de Fernández.

A lo largo de ambas obras se pueden pesquisar algunos puntos de contacto

explícitos entre Beillerot y Fernández. La autora argentina32 aclara en “Los idiomas del
aprendiente” que uno de los conceptos centrales de su postura psicopedagógica, el de
modalidad de aprendizaje, ha sido reformulado en algunos aspectos, rehilvanado en otros y
cruzado

con ideas de autores que desde campos extra-psicopedagógicos (pensando en el aprendizaje

como Jacky Beillerot, o en las ideas de Winnicott, como André Green), también se han
encontrado con la necesidad de reconocer la existencia de cierto estilo singular en cada persona.
(Fernández, 2010:95)
Por su parte, en la versión en castellano del libro “Saber y Relación con el saber”
(1998) de Beillerot, aparece referenciada, en la bibliografía consultada, “La inteligencia
atrapada” de Fernández.

El ámbito institucional en el que ambos autores desarrollan su labor es diferente:

Fernández realiza sus trabajos de investigación fundamentalmente en el marco de la
experiencia en instituciones de salud y J. Beillerot en instituciones de formación superior.
Esto hace que, si bien ambos conceptos aborden el mismo problema, el aprendizaje, lo
hagan focalizando en diferentes poblaciones y ámbitos: la formación de adultos para
Beillerot y el aprendizaje en niños, adolescentes y adultos profesionales para Fernández.
Es decir, ambos conceptos se articulan a técnicas empíricas e instrumentales diferentes
(Canguilhem 1971; Vázquez García 2011) que son ocasión para la transformación teórica
de los mismos.

Ambos autores han sido responsables de distintas iniciativas de formación de

profesionales, además de la investigación. En el caso del autor francés en instituciones
formales de educación superior; en el caso de la psicopedagoga argentina – si bien ha

31
Resulta interesante, en esta búsqueda de puntos de encuentro entre ambos autores, el señalamiento que hace
Volnovich, en el prólogo de “Poner en juego el saber” (2002), sobre la presencia de Mendel en Fernández.
32
Las primeras alusiones a los trabajos de Beillerot (1996, 1998), aparecen en Alicia Fernández en su tercer
obra “Poner en juego el saber”, publicada en el año 2000, y en su cuarta obra “Los idiomas del aprendiente”
del mismo año, donde expone la conceptualización última, y que perdura hasta la actualidad, sobre la
modalidad de aprendizaje. Sostiene que es a partir del desarrollo y la lectura de autores de otros campos
disciplinares, entre los que se encuentra Beillerot, que ha resinificado esta noción, que en 1987, en su primer
libro: “La inteligencia atrapada”, aparecía como una dimensión más a tener en cuenta en el diagnóstico
psicopedagógico, y que hoy, es uno de los conceptos nodales de su obra.

110
tenido participación en el ámbito universitario – su fuerte desarrollo como formadora se da
en el espacio que ella misma funda: EPSIBA.

Es decir, este recorrido parece mostrar varios puntos de continuidad en los campos
prácticos de formación de ambos conceptos: provienen del diálogo entre la psicología y
disciplinas preocupadas por lo educativo: las ciencias de la educación y la psicopedagogía;
su surgimiento se da en un tiempo sociohistórico signado por la resistencia a regímenes
autoritarios, de gran pregnancia de modelos teóricos críticos, como el psicoanálisis y el
marxismo, que enfatizan en la capacidad del sujeto de transformar la realidad y a sí mismo;
también se pueden pesquisar lecturas teóricas comunes procedentes de esos marcos y la
clínica como espacio común de trabajo.

Pero también permite se puedo advertir otros puntos de discontinuidad, como son
los países en los que desarrollaron su actividad científica, las poblaciones e instituciones
con las que trabajaron, etc.

Estas continuidades en el campo práctico podrían servir como elementos de

comprensión de las continuidades encontradas en las definiciones de ambos conceptos.
Asimismo, en la construcción y rectificación de sus conceptos científicos los autores siguen
algunas estrategias lingüísticas diferenciales y otras comunes.

Beillerot (1996, 1998), parece estar consciente de los condicionamientos del

lenguaje a su práctica científica. Dedica un apartado importante de su obra al estudio del
campo lingüístico de los términos o palabras que conforman el sintagma relación con el
saber. Lo hace recurriendo a la etimología del término saber, a las variaciones del mismo
en distintas lenguas, recurre a un estudio bibliométrico sobre la utilización del término en
las producciones científicas francesas, y finalmente, realiza un análisis histórico sobre el
uso de dicho término. También analiza la primera parte del sintagma, es decir: la relación
con, explorando las posibilidades terminológicas del idioma francés (relation – rapport).

Inscripto en las preocupaciones de gran parte de la intelectualidad francesa del siglo

XX (Badiou, 2005) la conceptualización de la relación con el saber que realiza Beillerot,
supone la adopción de una perspectiva estructuralista – no interaccionista- en la
comprensión de la relación; y una connotación del saber claramente marxista, como verbo,

111
como saber hacer, y por ello vinculado a la experiencia, a las prácticas y entrelazado con
el poder, pues implica la posibilidad de transformarse a sí mismo y al mundo.

Parte de esta explicitación sobre el campo lingüístico del término saber es

recuperada y hecha propia por A. Fernández, quien explícitamente en “Poner en juego el
saber” (2002) toma los aportes de Beillerot (1998) y sostiene que saber es siempre “poder
hacer”. En ese texto, la autora señala que la modalidad de aprendizaje, conlleva la
transformación del sujeto y que, por los aprendizajes, el sujeto puede transformar al mundo
que lo rodea.

Ambos autores también recurren a distintos tropos del lenguaje como recursos
tendientes a facilitar la comprensión de sus conceptos. Beillerot (1998) apela a metáforas
para dar cuenta de las figuras de la relación con el saber. Allí las define como figuras
míticas o ideal típicas, y se vale de mitos y leyendas de la cultura occidental (religiosas,
medievales, literarias y griegas) para ejemplificar la apropiación del saber por parte de un
sujeto. Refiere a la obra literaria “Fausto”, las cruzadas medievales y las leyendas de los
Caballeros en busca del Grial, el mito griego del Dios Prometeo y, al mito religioso de
Adán y Eva y el árbol de la sabiduría, de la ciencia del bien y el mal.

En Alicia Fernández este recurso a distintos tropos del lenguaje, es decir, la

sustitución de una expresión por otra de sentido figurado, es más rico y diverso. Así, se vale
de la metáfora, la analogía, las figuras, los modelos, la poética y juegos de lenguaje entre
idiomas (castellano y portugués). En “La inteligencia atrapada” (1987) y “La sexualidad
atrapada de la señorita maestra” (2011) plantea una analogía entre el aprender y la
alimentación y el mirar. En el segundo libro, también recurre – al igual que Beillerot- a la
metáfora del Árbol de la sabiduría, utilizando un mito religioso (Adán y Eva) para pensar
en la relación del hombre con el conocimiento.

En cuanto a los modelos, ya en su primer libro (1987) utiliza las modalidades de los
procesos representativos desarrollados por Sara Paín (1980) para explicar la operatoria de
las modalidades de aprendizaje. En esta ocasión expone las continuidades y diferencias con
el modelo original, y en “Los idiomas del aprendiente” (2010) aparece graficado el modelo
a través de una representación figuracional.

112
 En síntesis, también el campo lingüístico de ambos conceptos muestra
continuidades y discontinuidades. Se podría ubicar como la continuidad lingüística
fundamental, el préstamo teórico que Fernández toma de Beillerot, en la categoría de saber,
como poder hacer, diferenciándolo del conocer (que sería una dimensión teórica del saber).

Ahora bien, Alicia Fernández articula esa conceptualización a su propio acervo

lingüístico, fundamentalmente, a los modelos que toma de Sara Paín y a metáforas diversas
(alimentación, mirada, etc.). Esta discontinuidad se traduce en los múltiples términos o
enunciados vinculados a la definición de la modalidad de aprendizaje, que no encuentran
vinculación con la obra de Beillerot.

Desplazamientos conceptuales.

El análisis que se ha hecho a lo largo de esta tesis, da cuenta de los desplazamientos

que se han dado entre los conceptos que ocupan a la misma. Para Canguilhem (1961) el
desplazamiento designa un “cambio de sentido”, el cual nunca es total.

El desplazamiento incluye dos dimensiones, “una que pone de relieve el ´origen

desplazado´ con respecto al cual el acontecimiento científico que comienza puede
mantener una relación de convergencia o filiación parcial (…) [y la otra] establece los
puntos en los que se ha operado la transformación (Vázquez García, 2011:106-107).

Es decir, que el análisis epistemológico conlleva la puesta en evidencia de la

continuidad y la transformación presente en el desplazamiento conceptual.
En función de lo anterior, siempre existen puntos de contacto (continuidades) pero
también es inexorable la transformación en el sentido (discontinuidades) debido a que el
concepto desplazado, en este caso, el de relación con el saber, se incluye en “una nueva red
de definiciones, métodos, modelos, etc.” (Vázquez García, 2011:103), los desarrollos sobre
la modalidad de aprendizaje, en la que mantiene relaciones de coherencia.

La filiación entre estos dos conceptos puede establecerse porque, como se ha

ilustrado en las páginas precedentes, existe una derivación explícita de parte del significado
de un concepto a otro, habiéndose producido por un autor (Alicia Fernández) la lectura y
referencia a la noción de otro (Beillerot) para su conceptualización (Vázquez García, 2011).

113
 Definir como de filiación el tipo de desplazamiento entre ambos conceptos supone
haber explorado y descartado relaciones de convergencia), pues éstas se producen cuando
dos conceptos convergen en sus significados, pero no existe relación de filiación. También
se ha desestimado que entre ambos conceptos se haya dado solo un movimiento de
importación (Vázquez García, 2011), el que supone el traspase de un concepto de un
dominio teórico a otro, produciéndose un cambio en la significación (como se ha ilustrado,
el concepto de relación con el saber y de saber no cambia su sentido en Alicia Fernández).

Tampoco se da un movimiento de conversión, el que supone mantener la

formulación lingüística, pero sufriendo una modificación importante de significado.
Mucho menos de sustitución, que implicaría un cambio de significado y de expresión, es
decir, del término (Vázquez García, 2011).

Canguilhem (1961) sostiene que es tarea del historiador que realice una historia
epistemológica “describir la singularidad del acontecimiento científico, lo que permite
explicarlo en su “novedad” respecto a su “origen” (Vázquez García, 2011:105). La
tesis desarrollada, intentó mostrar dicha novedad, como también las continuidades que
perduran a través de un tipo de desplazamiento conceptual: la filiación, producido entre el
concepto de relación con el saber de J. Beillerot, y el de modalidad de aprendizaje de A.
Fernández.

A partir del trabajo realizado, quedan abiertas algunas pistas para seguir
investigando sobre otros movimientos conceptuales entre ambos conceptos. Por un lado: la
presencia en las referencias bibliográficas de la obra de Beillerot “Saber y relación con el
saber” (1998) del libro “La inteligencia atrapada” (1987) de Alicia Fernández, nos interpela
sobre ¿cuáles son los aportes de la psicopedagogía argentina, o particularmente, los de
Alicia Fernández, al campo de las ciencias de la educación- psicopedagogía europeas?
Indagar esta cuestión puede resultar sumamente significativo, considerando que parecería
que los préstamos conceptuales en las ciencias sociales y humanas siguen el eje Europa-
América Latina y no el sentido inverso.

Por otro, resulta interesante seguir indagando el punto de contacto que establece
Juan Carlos Volnovich (en el prólogo de la obra “Poner en juego el saber” (2002) de
Fernández), entre la teorización de la autora respecto al aprendizaje (que conlleva la

114
modalidad de aprendizaje) y el concepto de Acto-Poder acuñado por Gerdad Mendel. Este
es un dato elocuente, ya que puede hipotetizarse que dicha noción sería – como se ha
señalado en esta tesis- parte del origen conceptual de la relación con el saber elaborada por
Beillerot.

En cualquier caso, el trabajo teórico epistemológico iniciado en esta tesis,

consistente en la exploración de los desplazamientos conceptuales que nutren el desarrollo
de una teoría psicopedagógica, supone un pequeño aporte al debate sobre las nociones
desde las que se aborda nuestro objeto de estudio: el aprendizaje. Avanzar en estudios
teóricos puede brindar elementos para enriquecer el desarrollo de la disciplina misma, ya
que como plantean diversos autores (Ventura 2012; Zambrano Leal 2007) la
psicopedagogía ha tenido un gran avance en las prácticas profesionales, no siendo de la
misma manera en la teorización.

Finalmente, se deja planteada la invitación a que otros alumnos de la carrera

Licenciatura en Psicopedagogía desarrollen otras tesis de grado de corte teórico
epistemológico, pues la mismas contribuirían a fundamentar y/o interpelar, y en cualquier
caso, fortalecer, el corpus teórico disciplinar.

115
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