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- Febrero de 2011 -
Índice general
Introducción.……………………………………………………………………………………………………………….4
UNIDAD IV: “AMPLIACIÓN DEL REPERTORIO”. Una apuesta a la música popular para
1º VI…………………………………………………………………………………………………………………………..33
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Situación actual……………………………………………………………………………………………….…………34
¡Manos a la obra!...........................................................................................................34
a)Actividades de recepción……………………………………………………………………………………….36
b) 1 - Actividades de interpretación con partituras………….…………………………………………39
b) 2 - Actividades de interpretación sin partituras……………………………………………………..40
Un tema central: la síncopa…………………………………………………………………………….………….42
c) Actividades de producción……………………………………………………………………..………………42
Secuencia I…………………………………………………………………………………………………………………42
Secuencia II……………………………………………………………………………………………………………..…44
Conclusiones……………………………………………………………………………………………………………..70
Bibliografía………………………………………………………………………………..………………………………72
Anexo…………………………………………………………………………………………………………………………73
Mis prácticas………………………………………………………………………………………………………………73
Entrevista…………………………………………………………………………………………………………………..77
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Introducción
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tiene que centrarse,entonces, en torno al instrumento, sino en relación a una
expansión del repertorio tradicional mediante la incorporación de música popular.
Por último, en la segunda unidad hace referencia a las vanguardias musicales
que han surgido en el siglo XX. La música ha evolucionado con tal magnitud en el siglo
pasado, que el lenguaje tradicional, a pesar de seguir vigente en la actualidad en un
sinfín de géneros musicales, se disgregó en favor de la aparición de la música
experimental. Me pregunto entonces, ¿por quéesta monografía se asienta sobre
postulados ya superados? ¿Por qué apelar en el siglo XXI a música construida sobre
patrones dieciochescos como la tonomodalidad?
En la UNIDAD III se relatan las observaciones y se comentan las prácticas
docentes. Ambas me fueron de gran utilidad para determinar las características
psicológicas de los alumnos, y, en particular mediante las observaciones, pude conocer
el tipo de enseñanza que éstos reciben cotidianamente, basado en el constructivismo.
Esta corriente metodológica junto con la cognición de los educandos son dos aspectos
analizados en esta instancia del trabajo.
Dado que, como dijera con respecto a la UNIDAD II, la propuesta de enseñanza
para la “cultura adolescente”debe desembocar en la ampliación del repertorio
convencional, y en vistas de que el conocimiento tiene que ser para el alumno
significativo, la UNIDAD IV propone ampliar el repertorio académico, infantil y
tradicional – que justificadamente tiene lugar en los currículos de arte – con música
popular, música que goza del favorde niños y adolescentes. Como la enseñanza
musical es una práctica que se desenvuelve mediante tres tipos de actividades
(recepción, interpretación y producción musical) – a las que podemos agregar, para la
escuela media, las actividades de contextualización – la ampliación del repertorio se
abordó bajo la mirada de aquellas tres dimensiones.
En la UNIDAD V se han desarrollado dos ejes complementarios a las actividades
de interpretación musical de la unidad anterior: la ejecución que no requiere el uso de
partituras, y, por otro lado, la ejecución que sí la demanda. Para el primer eje presenté
ejercicios basados en ecos, preguntas y respuestas y ejercicios de enlace.El segundo
eje consta de un práctico ejercicio didáctico llamado “Reconocimiento de esquemas” –
el mismo propiciado por D. P. de Grätzer. Asimismo se incluye una significativa
referencia a la práctica vocal e instrumental de conjunto. Y por último, un minucioso
listado de actividades que el profesor de música puede emplear para efectivizar la
tarea de enseñanza de un repertorio con partituras convencionales. Aquí es de mucha
relevancia lo referido a la interpretación, tema que concluye esta última unidad.
Espero haber contribuido con este trabajo a la ampliación de los horizontes
posibles en la educación musical, considerándome un simple voluntario como tantos
otros, quienes nos encontramos en el camino de edificar una escuela donde se aspira a
que la música tenga un lugar de envergadura curricular, alimentando con sus sonidos
los espíritus de los niños y jóvenes que atraviesan situaciones de enseñanza –
aprendizaje.
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UNIDAD I:
“La escuela Manuel Belgrano”
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El contexto de mis observaciones y prácticas docentes
Historia de la institución
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30 años sin edificio propio ya que utilizó para sus inicios el edificio del “Colegio
Nacional de Monserrat”. Luego, ante el incremento de su población escolar debido al
prestigio que alcanzó en esos años, también debió realizar sus actividades en un predio
situado en la calle Corrientes. Las clases se daban en aquel entonces en los dos
edificios.
Año 1969: Se generan cambios profundos que equivalen a una refundación:
nuevo Plan de estudios (1969) y nuevo edificio, los cuales se constituyen en una
nueva oferta para toda la comunidad educativa. Comienza a haber doble escolaridad,
ingreso en 5º grado de nivel primario, una fuerte carga horaria en Ciencias Naturales,
Humanas y Sociales complementando la formación técnica de Contabilidad;
equipamiento de avanzada, Club Estudiantil, Cooperadora de Padres, concursos
abiertos y Departamentos Docentes. “Educar para el futuro 1970” es la primera
publicación bibliográfica de la escuela. La misma da cuenta de los cambios y marca la
aspiración de que la institución se conforme en un “Centro educativo integral”, es
decir, en un establecimiento donde los jóvenes puedan realizar tareas múltiples, más
allá de las aulas y de los horarios lectivos. En este libro se la define como “escuela
piloto y de vanguardia pedagógica”, constituyéndose así un segundo rasgo de
identidad: el de mantenerse abierta a los cambios a partir de la promoción
permanente de experiencias innovadoras. En una entrevista realizada al Secretario
actual del Director del establecimiento, el mismo nos dijo: “Hay una situación donde al
colegio se lo ve como piloto experimental, dando cuenta de que el plan que se
implementaba acá era de prueba para ver si de algún modo daba resultado y podía
pasar a ser, en el futuro, un modelo de educación del país. Pero ahora ya está lejos de
eso. Justamente, la escuela tuvoque adaptar años más tarde su plan de estudios a la
Ley Federal de Educación”.
A fines de la década se crea el Nivel Terciario, como respuesta de la Universidad
a la necesidad de establecer carreras técnicas cortas con salida laboral y de ampliar la
oferta educativa, restringida por los rígidos cupos establecidos para el ingreso a las
facultades.
Año 1976: época de la dictadura militar. Se suceden la pérdida de la autonomía
universitaria, cesantías de docentes y no docentes, expulsión, persecución y
desaparición de alumnos.
Año 1983: con la recuperación de la democracia, el nivel secundario es
especialmente sensible al cambio en las normas de convivencia: del autoritarismo se
pasa abruptamente a otra etapa, se inicia un proceso de transición. Se construyen
nuevos espacios, se diagraman propuestas metodológicas renovadoras y profundas
modificaciones de los contenidos.
Año 1994:El Plan de Estudios del Nivel Medio se modifica parcialmente. Esto
ocurrió también en 1976 y 1984, pero sus líneas generales continuaban siendo las
mismas del Plan 1969, por lo que requería de una profunda revisión y actualización a la
luz de los cambios políticos, socio – económicos, científicos y en el nuevo marco
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normativo nacional conformado por la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación
Superior. En este contexto se encara la actualización de currículos sobre la base de los
logros del Plan 1969, buscando ajustar teóricamente la propuesta y adaptar los
estudios y la titulación a los nuevos requerimientos.
Año 1995: los equipos trabajan sobre los Contenidos Básicos Comunes de la
Enseñanza General Básica y, durante 1996, sobre los del Polimodal. Se realizan
experiencias anticipatorias que son evaluadas y modificadas en los años sucesivos. A su
vez, se llevan a cabo acciones de capacitación docente a partir de los requerimientos
de los Departamentos.
Año 1997: se inicia el diseño curricular del Nivel Medio, proyecto elaborado por
Dirección, Vicedirección, Regencia, Coordinadores generales y Profesores, todos ellos
asesorados por el equipo del Centro de Estudios Multidisciplinarios de Buenos Aires.
Sobre la base del documento el equipo de conducción resuelve la carga horaria del
nivel secundario.
Año 1999: está completamente delineado el nuevo Plan de Estudios. Lleva el
título “Educar para el futuro” y en él se prescriben cambios sustantivos para la
institución.
Infraestructura
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En relación al estado de limpieza puedo decir lo siguiente: el aula Nº 9, lugar
donde realicéprácticas en 1º VI, posee un deterioro fácilmente detectable: cerca del
pizarrón el piso está roto, los bancos, paredes y ventanas están casi completamente
escritos con birome, lápiz o fibrones, y algunos bancos están deteriorados. Estas
observaciones dan cuenta de la escasa prudencia con la que los alumnos tratan las
instalaciones. Por otra parte, los pisos de los pasillos y de los patios están en un estado
decente. Según nos contó un docente de la escuela, esto se debe a la tarea de
mantenimiento que realiza el equipo de limpieza contratado, el cual se encarga
también del cuidado de los sanitarios. Los mismos no presentan grandes problemas de
higiene.
En las veredas que rodean al establecimiento hay árboles y tachos de basura, lo
cual nos habla de un cuidado por el medio ambiente que se procura desde el interior
de la institución.
Todas las obras que se ejecutan en pos de una mejora edilicia se pueden
concretar mediante el soporte económico de la UNC y gracias a recursos propios que
se generan a través de la tasa de contraprestación de servicios que pagan los alumnos,
y por otros dividendos que surgen del alquiler de las instalaciones.
Espacios comunes
A nivel del suelo (Planta baja), se hallan los recintos donde se desarrollan las
actividades directivas y administrativas, la actividad de coordinación docente (Sala de
Profesores y de Departamentos de materias afines), la actividad de extensión docente
(Salón de actos y Biblioteca – discoteca) y la actividad de extensión escolar (Club
Estudiantil con cantina, Cooperadora de Padres, Imprenta, Proveeduría y Centro
Docente con seminario de perfeccionamiento). Al mismo nivel y en el subsuelo pueden
encontrarse las instalaciones de Educación Física, con campo de deportes (cancha de
fútbol y pista de atletismo), canchas de básquetbol que sirven también como gimnasio
y para otros deportes, y pileta para verano e invierno. El Salón de Actos, recinto de
forma circular que se puede apreciar ni bien se ingresa a la escuela, cuenta con una
capacidad para más de cuatrocientas personas y es apto para representaciones
teatrales, conciertos, conferencias, mesas redondas y debates. La biblioteca –
discoteca está dividida en tres zonas: una de depósito y atención al público, otra de
lectura y una tercera para que los alumnos puedan escuchar música.
Espacios académicos
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Las aulas especiales son las siguientes: dos aulas de Plástica (las nº 50 y 51), un
aula de música (la nº 49:tiene un piano y un equipo de música con parlantes en las
paredes), seis gabinetes de Ciencias Naturales, tres laboratorios, un aula de Tecnología
(que es un taller con pañol de herramientas), cinco aulas de Informática (a las que se
suman dos que están en proceso de habilitación), cuatro aulas comunes con paredes
vidriadas (su tamaño es menor que el de las demás), un aula para proyecciones
audiovisuales, un Anfiteatro para las clases de Teatro (que es el Salón de Actos antes
nombrado) y cinco aulas grandes de uso general que antes funcionaban como aulas de
Práctica Contable.El aula 9es un aula – tipo en la que usualmente se dictan clases de
música, además de las otras materias.
Acerca de los espacios académicos el Secretario del Directornos comentó: “Los
chicos no tienen un aula única, sino que se van moviendo a cada rato. Tienen un
gabinete de Naturales (sic), aulas para Plástica especialmente, aula de Música, hay un
anfiteatro para las clases de Teatro, un taller en el subsuelo (donde hay herramientas y
elaboran cosas)… No tienen un aula sola para todas las materias”.
La escuela, por depender de la UNC y por ser una institución que prepara a los
alumnos para el futuro ingreso a cualquiera de las carreras que se cursan en la
Universidad, tiene entre sus fines garantizar una enseñanza de calidad. Por ello se
realiza anualmente un examen de ingreso a todo aspirante. El mismo tiene la intención
de nivelar a un grupo heterogéneo de chicos y, de acuerdo al orden de méritos, se
realiza una selección. Para rendir este examen (también llamado Cursillo de Nivelación
en coincidencia con los de las carreras de la UNC) se inscriben alrededor de setecientos
a novecientos alumnos, de los cuales son congraciados doscientos cincuenta
aproximadamente. Son dos las materias del Cursillo: matemática y lengua. La mayoría
de los alumnos se hace preparar con un profesor particular. Una curiosidad: éstos
rinden el mismo día y en el mismo horario que los alumnos que desean ingresar al
Colegio Nacional de Monserrat para que sólo tengan la posibilidad de pertenecer a una
de las dos instituciones.
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Orígenes
Estructura
Este Plan mantiene la duración total de ocho años del Plan de estudios 1969 y
se divide en dos ciclos de cuatro años de duración cada uno:
Ciclo de Formación General:se inicia con un primer año que articula con la
escuela primaria y culmina con cuarto, que funciona como bisagra del ciclo siguiente.
Al terminar este ciclo se acredita la finalización de la escuela obligatoria.
Ciclo de Formación Orientada: la escuela ofrece tres orientaciones: Ciencias
Naturales; Humanidades y Ciencias Sociales; Economía y Gestión de las
Organizaciones. La Formación Orientada se inicia en quinto año, se profundiza en sexto
y séptimo y culmina en octavo con el título de Bachiller Orientado. También se ofrece
la posibilidad de obtener un título de Técnico – profesional que se cursa
simultáneamente a la Formación Orientada, pero sólo durante los tres últimos años.
Los títulos que de esta tecnicatura se obtengan estarán en estrecha relación con la
orientación elegida (ver el cuadro de la página siguiente):
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CICLO DE FORMACIÓN ORIENTADA
TÍTULOS
Comunicación.
-Ciencias Naturales. -Problemática Ambiental.
Tal como promueve la didáctica actual, la clase de música debe adoptar el perfil
deun taller, por tratarse de una materia atravesada en gran medida por las actividades
prácticas.Es por eso que en el nuevo Plan de estudios se denomina “asignatura –
taller” a nuestro campo de acción y se dan a conocer los siguientes datos, que se
encuentran asimismo expuestos en el Diagnóstico institucional:
FORMACIÓN MUSICAL
Ciclo de Formación Carga horaria
General (horas cátedra)
1º año 3
2º año 4
3º año 4
4º año 3
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Manejar con soltura el código
musical a través de la lectoescritura, análisis, marcación, reconocimiento auditivo y
creación de esquemas rítmico – melódicos de la práctica vocal e instrumental.
Reconocer nuestro folklore y la
música argentina estilizada de extracción folklórica apreciando su lugar en el
patrimonio nacional, a través de la investigación y vivencia de sus aspectos más
destacados.
Estimar el lenguaje de la música
como vía de expresión del hombre y de los pueblos a través del tiempo, mediante el
estudio de los períodos de su historia, principales representantes y obras.
1º año:
Instrumentos musicales
Orquesta sinfónica: observación auditiva y visual, clasificación de los instrumentos que
la integran según sus familias.
Práctica instrumental
Flauta dulce: respiración, posición, sonidos si, la, sol, fa, mi, re, do grave y do agudo.
Cancionero latinoamericano y universal con acompañamientos rítmicos y/ o
melódicos.
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El entorno cultural
Teatro del Libertador General San Martín: antecedentes históricos.
Orquesta Sinfónica de Córdoba.
2º año:
Audioperceptiva
Estructura interna de la melodía. Frase, semifrase. Formas musicales: AA; AA´´; AB y
ABA. Audición, entonación, análisis de partituras y ejecución en flauta dulce.
Armonía: diferentes acordes. Mayor, menor. Tensión y reposo. Comparación auditiva.
Práctica instrumental
Flauta dulce: sonidos re, mi, fa, sol y la agudos; fa sostenido, si bemol y do sostenido
agudo. Cancionero latinoamericano y universal con acompañamientos rítmicos y/ o
melódicos.
El entorno cultural
Lugares de actuación de las diferentes agrupaciones instrumentales y vocales.
3º año:
Folclore argentino
Folclore. Concepto. Características. Fenómenos folclóricos auténticos y de proyección.
Fuentes de formación de nuestro folclore. Las misiones jesuíticas.
Regiones folclóricas: ubicación geográfica. Características generales. Danzas y
canciones. Células rítmicas. Instrumentos representativos. Audición, entonación y
ejecución en flauta dulce.
Lenguaje musical
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Ritmos folclóricos. Compases simples y compuestos. Escala tritónica, pentatónica y
heptatónica. Audición, análisis, lectura y dictados rítmicos.
Práctica instrumental
Flauta dulce: canciones y danzas folclóricas argentinas. Carnavalito, baguala, vidalita,
zamba, cueca, jota cordobesa, malambo.
4º año:
Instrumentos musicales
Evolución de los instrumentos y agrupaciones instrumentales.
Instrumentos preferidos en los diferentes períodos de la historia universal.
Identificación de instrumentos y agrupaciones.
Práctica instrumental
Ejecución en flauta dulce de melodías que ejemplifican los contenidos teóricos.
El entorno cultural
Principales características, representantes y géneros de los siguientes períodos de la
historia universal: antigüedad oriental y occidental, edad media (canto gregoriano,
música profana y polifonía), renacimiento, barroco, clasicismo, romanticismo,
impresionismo, expresionismo y vanguardias artísticas.
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UNIDAD II:
“Momento de reflexión”
Grafía convencional,flauta dulce,repertorio. Tradición y ruptura
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La lectoescritura musical: ¿un saber necesario en la escuela?
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Es un instrumento de sencilla ejecución, por lo que es accesible para la creación de
esquemas melódicos o pequeñas piezas instrumentales.
Es pequeño, accesible económicamente y de fácil transporte, con lo cual todos los
alumnos pueden disponer de él cuando se lo solicita, además de adquirir un valor
personal muy significativo para el ejecutante, dada su estrechez de tamaño y su escaso
peso.
Generalmente no es necesario afinarlo antes de comenzar a tocar, y, en el caso de que
lo fuera, el mecanismo de igualación de las alturas es simple (cuando se desea realizar
una ejecución grupal no demasiado comprometida, o a cargo de diletantes).
Permite fortalecer el oído musical de quien lo utiliza.
Presenta, a través de la ubicación vertical de sus orificios, una disposición gráfica de las
alturas ayudando a la discriminación agudo – grave, que tanta importancia tiene en la
decodificación de dictados melódicos.
Se constituye en base del aprendizaje de otros instrumentos de viento tales como el
oboe, la flauta traversa, la quena, el pinkullo, etc., instrumentos que en muchos casos
los alumnos estudian con profesores particulares, fuera de la escuela.
Poseyendo un sonido de poca intensidad, puede ser empleado con grandes ventajas
en ensambles o conjuntos de cámara integrados por los propios alumnos y sus
profesores. La música que se interpreta en estas agrupaciones es, por lo general, la
perteneciente a los períodos Edad Media, Renacimiento, Barroco y Siglo XX, épocas de
esplendor para la flauta dulce.
Estimula el trabajo colectivo oficiando de mediador entre los ejecutantes, quienes
ponen a prueba su paciencia y compañerismo en las múltiples vicisitudes que
acontecen en la cotidianeidad de la actividad de conjunto.
Su tamaño pequeño y su sonido tenue (sobre todo en los sonidos medios y graves) lo
hacen, en síntesis, el instrumento elegido históricamente para ser empleado en las
clases escolares, donde el grupo de alumnos por lo general sobrepasa la treintena.
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argumentaban que si hubiese tenido más tiempo en la clase, incluso si hubiera tenido
espacios extracurriculares, o si desde el principio del año hubiese estado trabajando
sobre la misma consigna, mi actividad se habría desarrollado sin problemas. Estoy de
acuerdo con ello, y cada vez que pueda innovar lo haré (lo mismo que planteé para el
cuatro venezolano y el charango puede ser empleado con los instrumentos de una
banda rock, por supuesto). Pero también pienso que la flauta dulce puede ser
empleada cotidianamentey que el espacio para las innovaciones de este tipo puede ser
reservado para momentos especiales.
Quedando en claro que la flauta dulce es el medio más propicio para llevar
adelante una propuesta de práctica instrumental en las escuelas comunes, restaría
salvar el problema de su falta de adecuación a la colectividad adolescente
introduciendo cambios en el repertorio(esta temática será tratada en la UNIDAD IV).
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asumiendo que, si en algún momento debo impartir clases en una institución cuyo
perfil académico diste en gran medida del de la ESCMB, lo haré con gusto empleando
las estrategias metodológicas que nos dicta el mundo académico actual.
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medianteejercicios que buscan fortalecer la técnica instrumental de la flauta dulce y el
solvente manejo de la lectoescritura musical:
Todos los sonidos, según su origen, se clasifican en tres grupos: naturales, humanos y
tecnológicos. Ubica los sonidos escuchados en el siguiente cuadro: (la guía presenta
una tabla que contiene tres columnas y en cada una un tipo de sonido diferente según
la clasificación recién hecha).
Contenido: Acento
Observemos auditiva y visualmente los esquemas rítmicos dados a continuación:
a)
b)
Coloca las líneas divisorias y la cifra indicadora de compás en cada uno de ellos.
Definamos juntos el concepto de “acento”.
Contenido: Pulso
Escuchemos ejemplos de diferentes estilos de música.
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Mientras lo hacemos acompañémoslos con el pie, dejándonos llevar por las melodías.
Comentemos la experiencia.
Elaboremos juntos el concepto de “pulso”.
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¿Todas las melodías tienen acordes en su acompañamiento?
Encierra en un círculo los acordes.
Ejecutemos juntos una melodía a dos voces del Libro de flauta. Tu profesor realizará un
acompañamiento con acordes en el piano. Podríamos agregar también otros
instrumentos, si alguien sabe tocarlos (como guitarra, flauta traversa, violín, etc., e
instrumentos pequeños: toc – toc, triángulo, pandero, etc.). Si nos organizamos bien y
alguien dirige el grupo puede resultar una agradable experiencia. (Si hay errores los
corregimos con la práctica).
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UNIDAD III
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Observaciones:
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tipo de compás el primer tiempo es el acentuado, y la cifra indicadora es el factor que
nos informa cada cuántos tiempos se oirá la acentuación”. El profesor aprovecha este
momento para explayarse teóricamente, lo cual considero oportuno puesto que
previamente abordó el contenido a enseñar desde la práctica.
A continuación se llevan a cabo las actividades que suceden a las anteriores en
la guía (Analiza estos ejemplos rítmicos y Coloca las líneas divisorias y la cifra
indicadora de compás en cada uno de ellos), y de ese modo finaliza la clase. Las
conclusiones teóricas que fueron expuestas oralmente por el profesor han quedado
escritas en el pizarrón, así los alumnos las copian para estudiarlas en sus casas.
Puesto que varios niños no han acertado al ejecutar cada re agudo presente en
la obra, el profesor les recuerda el modo en que deben posicionarse los dedos sobre la
flauta para lograr con corrección ese sonido. Ademásrepasa cuál es su ubicación en el
pentagrama cuando la clave de sol es la que se toma como punto de referencia de
todas las notas. Después de la explicación teórica, el profesor pide a la clase que
ejecute una secuencia de negras con la posición de re agudo, y luego en una sucesión
de corcheas. Por este medio se afirma la digitación de la nota y se encuentra la
cantidad de aire necesaria para emitirla con firmeza. Seguidamente se realiza un solfeo
hablado de la canción ya ejecutada, para luego ser interpretada llevando la flauta al
mentón y no emitiendo soplido pero sí con el pertinente movimiento de los dedos.
Aquellos que no han traído la flauta utilizan una birome por orden del profesor. Para
guiar la interpretación éste marca el pulso en su escritorio con una birome.
El paso que sigue a esta secuencia es la ejecución propiamente dicha. El
docente procura la alternancia de dos grupos en los que ha divido la clase. Primero
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Se observa aquí una de las formas posibles de evaluación, la recopilación de datos fuera de la situación
de examen. ElliotEisner describe, asimismo, otro tipo de evaluación relacionado con aquél, pero que se
lleva a cabo silenciosamente: la “recopilación discreta de datos”.
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toca una mitad, luego la otra. Finalmente lo hacen todos juntos. Durante la actividad el
profesor corrige imperfecciones, guía a quienes les cuesta alguna nota.
Cuando el docente considera que “Eia, peia” ya está lista, se pasa a la ejecución
de “La danza del gnomo”, otra de las canciones de la guía de actividades. La misma se
encuentra en Sol mayor:
El profesor llega al aula y pide a sus alumnos que tomen la guía de actividades.
El ejercicio que se hace ahora corresponde a tres dictados rítmicos. Se dan las
indicaciones previas, relativas al tipo de compás en que se encuentra cada dictado y al
pulso que tendrán (el docente lo marca antes de cada línea rítmica). Comenzado el
primer dictado, se repite tres veces cada secuencia de dos compases. La clase
permanece en un respetuoso silencio mientras decodifica los sonidos producidos por
la birome sobre el escritorio del docente. Éste repite los pasajes difíciles, siempre
tomando como referencia dos compases. Finalmente repite todo el ejercicio en forma
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continua. Un alumno pasa al pizarrón a escribirlo, se corrige colectivamente y de la
misma manera se procede con los dos dictados siguientes. Hay problemas en la
decodificación de la célula [cuatro semicorcheas – una negra]. Sin embargo, con
algunas repeticiones pronto se salva su dificultosa audiopercepción. Otro pasaje
rítmico que implicó un desafío para la percepción de los alumnos fue el siguiente:
Varias veces el profesor dice con la voz “¡sol, un, si!” para que los niños
entiendan cómo deben tocar tal pasaje. Lo que ellos tienden a hacer es restarle tiempo
al silencio de corchea, tal como nos aporta la explicación de Dina Poch de Grätzer
(1985):“Ejecutantes inexpertos – y en ocasiones los expertos también – muchas veces
son incapaces de conservar durante los silencios el mismo pulso que mantuvieron
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durante la ejecución de los sonidos y casi siempre anticipan, cuando no demoran, las
entradas subsiguientes.”
Los compases 10 y 11 contienen otra dificultad a vencer, que es la digitación.
Un puñado de notas se sucede en corcheas dando poco tiempo para que el alumno
piense cómo debe posicionar los dedos en el cuerpo de la flauta:
Ante la guía del profesor, los alumnos repiten una gran cantidad de veces esta
pequeña progresión melódica sin llegar a ejecutarla totalmente correcta.
Evidentemente deben estudiar en sus casas. El docente marca el pulso y solfea las
notas cantando, en sincronía con la ejecución de los niños.
Después de la intensa práctica, todos dejan la flauta y por pedido del profesor
efectúan ejercicios de relajación en los que intervienen movimientos de cabeza y
recurrentes inspiraciones y exhalaciones. Así se da por finalizada la tercera clase.
Mis prácticas
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Constructivismo y psicología de los alumnos de 1º VI
En uno de los diálogos que mantuve con el profesor titular, éste me manifestó
que el perfil educativo que pretende adoptar la institución es deliberadamente
“constructivista”, y es por ello que las actividades que emanan de la guía contienen
numerosos recursos didácticos cuyo fin es hacer que los conocimientos sean
significativos para los alumnos. Como nos dice Mario Carretero, “el problema
fundamental [del constructivismo] ahora es más bien cómo conseguir que el alumno
aprenda de manera más significativa en medio de las dificultades de la actividad áulica
y, en general, de la propia dinámica de la institución escolar” (Carretero, 1998, pág.
51). Un ejemplo de la búsqueda de la significatividad en la guía de actividades de la
ESCMB lo constituye la siguiente actividad sobre el contenido “pulso”:
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inconcretas, a muchos de los alumnos les demandó un gran esfuerzo mental realizar el
ejercicio que propuse en la cuarta clase, que consistía en la creación de melodías en
base a notas – guía. Sin embargo, muy pocos, ya en los albores de la adolescencia,
pudieron cumplimentar con la actividad pues han podido desarrollar el pensamiento
formal, es decir, el pensamiento hipotético – deductivo, con el cual es posible
“substituir los objetos ausentes por su representación más o menos viva, pero esta
representación va acompañada de creencia y equivale a lo real.”(Piaget, 1970, pág. 95).
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UNIDAD IV
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Situación actual
Las canciones que se proponen para las clases de música son, generalmente, las
provenientes de la música académica y aquellas de carácter infantil y tradicional. Estos
dos últimos géneros son realmente adecuados para niños pequeños, pero no surten
efecto en los adolescentes, o en los educandos que están por comenzar la pubertad
(como es el caso del curso 1º VI). En efecto, cuando en mi tercera práctica (clase nº 3)
llevé a los alumnos la canción “Arde la ciudad” del grupo de rock “La mancha de
Rolando”, los niños se motivaron en gran medida, incluso una alumna me lo manifestó
en forma verbal diciéndome: “Profesor, ¿va a traer canciones lindas como ésa la
próxima clase?”Este entusiasmo frecuentementese halla ausente cuando se trata de
que niños cuasi adolescentes aprendan canciones infantiles o tradicionales.Y en cuanto
a la música académica, la misma resulta en la mayoría de los casos una apuesta poco
significativa por la falta de conocimiento y frecuentación de escucha que conlleva.
Más allá de la escasa adhesión de los adolescentes a la música seria, la realidad
nos muestra que pocos son los libros donde se trata la temática de la música popular
en el aula, pues históricamente los profesores de música han debido orientar su
enseñanza a la transmisión de todo producto artístico que se encontrase fuera del
circuito comercial en el que generalmente se insertan los géneros populares.
Coincidiendo con esa idea, debo decir que los géneros infantil, tradicional y
académico no se deben eliminar de las aulas por las siguientes razones: a) La música
infantil es muy provechosa para los inicios en el instrumento por su facilidad de
ejecución, b) La música tradicional nos involucra a todos los argentinos como Nación y
preserva nuestra identidad, c) La música académica es la óptima para desarrollar una
buena técnica y ofrece un abanico de múltiples posibilidades a los estudiantes.
Por lo tanto mi intención es adjuntar un repertorio de música popular al que
comúnmente se ejecuta en las escuelas. De ese modo ninguna manifestación artística
se veríarelegada de la currícula.
¡Manos a la obra!
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peor de los casos, poco estimulante, seguramente encontrarán un aliciente en estas
actividades al darse cuenta de que pueden obrar con mayor soltura en el campo de la
música popular. Cuando el docente les haga comprender que los elementos
constructivos de ambos campos son los mismos, ello les hará tomar confianza y gusto
por la música seria.
Presento, entonces, una pequeña lista de canciones populares cuyo
objetivoestriba en que el alumno llegue a comprender la música que escucha. Esta
comprensión del fenómeno sonoro hace referencia a una de las cuatro situaciones
perceptivas, el “comprender”, que Pierre Schaeffer menciona en su “Tratado de los
objetos musicales”. Las cuatro situaciones perceptivas, que se encuentran en orden
creciente de profundidad y complejidad, son: oír, escuchar, entender, comprender.
Asimismo, se tratará que en estas actividades de recepción se concilien la
tendencia perceptiva que busca deleitarse con la obra de arte, considerándola un
medio para el regocijo y la recreación, con la tendencia perceptiva más racional, que
encuentra interés en analizar los aspectos estructurales de la música, es decir: “el
ritmo, el código tonal que regula las relaciones de altura, las texturas y los timbres, y
otros aspectos del sonido” (Aguilar, 2002). Tal como nos dice esta autora, “los más
conectados con sus sensaciones físicas o emocionales quizá prefieran que no se intente
explicar lo que sienten. Los más intuitivos o racionales probablemente disfruten con el
análisis y la comprensión. Sin embargo, estas aproximaciones no son excluyentes sino
complementarias” (Aguilar, 2002).
La interpretación musical de repertorio popular utilizando partituras
requierede una sola condición: que la grafía no sea compleja en el plano rítmico, y, de
más está decir, en el campo de las alturas. Pero lo que interesa aquí es el primer
aspecto, pues la mayoría de las canciones que componen este repertorio está
compuesta por un enrevesado ritmo que hace uso de la síncopa. Las alturas, por lo
general, no generan problemas de aprehensión. Asimismo, el docente puede adaptar
los ritmos sincopados a versiones simplificadas, siempre y cuando esto no lleve a una
banalización de la canción. En cuanto a la interpretación de canciones de oído he
descripto un conjunto de acciones que apuntan construir una metodología para
enseñar melodías. También he profundizado en la temática de la síncopa
dirigiéndome, especial aunque no excluyentemente, a las canciones de oído.
La producción musical se trata, por un lado, atendiendo a la composición
guiada de notas sobre un ritmo dado (Secuencia I) y desde otro lugar, encontramos
una propuesta de A. Giráldez Hayes (Secuencia II), quien formula en un libro de texto
una serie de actividades donde una libertad creativa mayor es el terreno al que se
pretende arribar.
Todas las actividades han tenido como supuestos destinatarios a los alumnos
de 1º VI, quienes presenciaron de manera activa mi labor como practicante.
35
a) Actividades de recepción:
Ritmo:
Marca el pulso.
¿Puedes escribir el ritmo que realiza la batería para pasar a la tercera estrofa (a
los 55´´)?
36
¿El comienzo de la melodía de la introducción es tético, anacrúsico o acéfalo?
Es acéfalo.
¿Las notas que realiza la guitarra eléctrica en el estribillo son largas o cortas?
Son largas.
Timbre
Textura
37
¿Qué textura se percibe en la segunda parte del postludio (3´02´´)?
Polifonía horizontal acompañada.
Forma:
¿Qué parámetros musicales son los que marcan la diferencia entre las estrofas
y el estribillo (1´10´´) más allá de la nueva melodía?
El cambio en el ritmo de la batería, la pasividad del bajo y las notas de larga
duración en la guitarra eléctrica.
Melodía:
Armonía:
38
Menor.
39
manejo de la técnica del pulgar izquierdo. Necesitamos, pues, un tipo de melodía más
sencillo en cuanto a las alturas, como por ejemplo el del siguiente blues:
Una canción que juzgo adecuada para enseñar de oído por el ritmo complejo
que contiene a causa de sus síncopas es Fuego, del grupo de rock “Intoxicados”.
Debajo, un fragmento de la canción:
40
Toda canción, para ser enseñada sin una ayuda de tipo gráfico, requiere de la
siguiente secuencia de procedimientos a ser efectuados por el docente:
Cuando la melodía que se enseña contiene muchas notas repetidas (es el caso de
“Fuego”), enfatizar con un gesto, o con un acento, etc. la nota que cambia de altura
luego de la nota repetida.
No dar explicaciones teóricas o las del tipo: “fíjense que la primera frase es igual a ésta;
la segunda frase tiene tres notas repetidas y la segunda sólo dos,” etc. Simplemente
limitarse a tocar unidades con sentido completo que abarquen más de un motivo.
No tocar sin solución de continuidad dos frases que se hallan separadas en la canción,
ya que se puede crear confusión.
La fononimia debe expresar las alturas exactas en el espacio.
Dejar de usar la fononimia cuando los alumnos ya recuerdan el ductus melódico.
Si la melodía presenta motivos contiguos que se repiten, aprovechar esto y ejecutarlos
sin detención. De ese modo se facilita la retención de la melodía.
El profesor debe tocar a un tempo lento las frases, así los alumnos las captarán con
mayor facilidad. Luego podrá acelerarlas.
Cuando se enseña la canción, el profesor deberá respirar en los lugares adecuados, así
los alumnos lo imitarán y se ahorrará tiempo de aprendizaje del fraseo.
Los gestos de dirección (levares de ataque y de corte) que el profesor emplee deben
ser explicados por éste antes de llevar a cabo la ejecución. No mediará el uso de la
palabra para comenzar y terminar la canción: el gesto es suficiente.
Si la sucesión de alturas es muy difícil, enseñar primero las notas con un ritmo de
negras a un tempo lento, y luego recién incorporar el ritmo. Asimismo, antes de
agregarle el ritmo a las alturas, ejecutarlas en negras variando su articulación.
41
Cuando el ritmo es el parámetro difícil, seguir las instrucciones de la página 65,
concernientes a los alumnos que han estudiado mal el ritmo.
Dedicar un tiempo para que toquen los alumnos solos, así se puede escuchar
claramente si hay errores o dificultades en la ejecución, los cuales se corregirán.
Cuando los alumnos hayan comprendido que las notas sincopadas comienzan en el
tiempo débil y no después, se quitará el acento que fue incorporado por una cuestión
didáctica solamente.
c) Actividades de producción:
Secuencia I
El profesor llevará a la clase la letra de una canción conocida. Puede ser, por ejemplo,
la de “Arde la ciudad”, canción que empleé en las clases 3º y 4º en mis experiencias de
práctica docente.
42
El profesor recitará la canción en simultáneo con el palmoteo del ritmo, pero éste
tendrá que ser inventado por el propio docente. Se procurará que el ritmo sea sencillo
para que no se impida el avance de las actividades. Tener en cuenta lo siguiente: el
recitado rítmico del profesor se hará cada dos motivos, como en el aprendizaje de las
canciones de oído, y ante cada propuesta del docente los alumnos responderán con un
eco. El ritmo de cada verso deberá ser siempre el mismo para facilitar su
memorización. Para ello prever de antemano que la canción elegida tenga una poesía
con métrica regular o cercana a ella. Sugiero, por ejemplo, este esquema (aquí le letra
se ha modificado someramente para ajustarse al ritmo):
2
Se utilizará esta escala, parte constitutiva del método Orff, con el fin de evitar errores eventuales de
conducción melódica. Otra ventaja que proporciona la pentafonía es la aceitada adecuación al conjunto
de los acordes de una determinada tonomodalidad.
43
El paso siguiente consiste en que el profesor o algún alumno escriba en el pizarrón la
melodía compuesta ya en el pentagrama. Transcribo ahora el fragmento en el
pentagrama:
Secuencia II:
44
“Pop quiere decir popular. (…) En efecto, desde el comienzo de nuestra civilización,
existen el arte, la literatura y la música populares. Sin embargo, a finales de los años 50
el mundo conoció un nuevo estilo de música popular, de música pop, que venía de
Estados Unidos. Cuando llegó, y desde hacía siglos, cada país contaba con sus
tradiciones populares. Pero muchas fueron arrolladas por ese “monstruo de mil
cabezas” que es el rock y que ahora suena en una favela brasileña, en un avión de lujo,
en numerosos emisoras de radio, en el cine, en la televisión, en la discoteca, en casa, en
el lugar de trabajo…”
“Inventa una melodía que te parezca apropiada para una `balada´. Para ayudarte
puedes utilizar algún instrumento melódico (teclado, flauta, xilófono) 3.
Utiliza las notas de la escala de Do mayor o las de La menor4.
Prueba algunas melodías en tu instrumento considerando las siguientes posibilidades:
repetir algunas notas cuatro o cinco veces – Intentar que en parte de tu melodía
suenen escalas ascendentes y descendentes (es decir, tocar notas que estén una al
lado de otra sin `dar saltos´ entre notas más alejadas) – Probar algunas frases en las
que haya una mezcla de `saltos´ y notas que se mueven por grados conjuntos.
Finalmente elige las ideas que creas más interesantes (también puedes utilizar otras
ideas que no te hayamos sugerido) para hacer tu melodía. Si lo deseas, puedes
inventar un texto para ella.
Graba tu melodía o escríbela con notación gráfica o tradicional, según tus
posibilidades. Tu profesor podrá ayudarte.
Toca tu melodía para el resto de la clase. Mientras escuchas las melodías de tus
compañeros y compañeras, pregúntate si dan la impresión de melodías `acabadas´ o
no y si la última nota da la sensación de `final´.”
3
Nosotros utilizaremos la flauta dulce.
4
Como en 1º año los alumnos de la ESCMB no conocen las escalas, sólo se les podría consignar que
empleen todas las notas que saben en la flauta.
45
docente emprender las actividades de producción desde uno u otro camino; o
comenzarcon uno de ellos para luego ir por el otro.
46
UNIDAD V
“DIDÁCTICA DE LA FLAUTA DULCE”
Ejercicios complementarios para ejercitar el oído y la ejecución en los
alumnos de 1º VI
47
Dos ejes estructuradores: la práctica sin partitura y haciendo uso de ella
Consideraciones preliminares
48
los dedos que requiere el sonido fagraveen la digitación barroca (posición de la
horqueta). Y en segundo lugar, porque el proceso de enseñanza que propongo está
pensado para niños aficionados a la música y no para músicos profesionales.
49
1) Ecos:
Los ejemplos musicales que presenta el profesor deben ser claros, breves y
seguir un orden creciente de dificultad. Siempre se explicitará la nota del comienzo
para que los alumnos tengan una referencia auditiva. No tiene que haber
interrupciones entre la formulación del enunciado y su eco; lo más conveniente es que
ambos sucesos se produzcan en forma fluida mientras el profesor marca el pulso con
el pie. El caso de que el eco resultante se ejecute erróneamente no debe infringir la
continuidad en el ejercicio: el profesor repetirá cuantas veces sea necesaria la frase
musical hasta que el eco sea bien resuelto.
Cuando el docente tenga que intervenir en correcciones individuales,lo
habitualen un grupo numeroso es que se generen situaciones de indisciplina en los
alumnos a los que no atañe la corrección. Para que esto no ocurra, unaherramienta
pedagógica efectiva es el juego del “distraído”, pues el carácter lúdico está presente
en los niños de 1º VI debido a su edad (entre once y doce años). Se informará a toda la
clase que debe estar concentrada porque en el momento menos esperado el profesor
puede señalar a cualquier alumno para que toque en forma solista (aquél elige a
quienes tienen alguna dificultad en el instrumento). Quien desoiga la orden del
profesor pierde el juego.
Otra herramienta útiles la alternancia en el número de ejecutantes. Un mismo
eco puede ser interpretado en forma sucesiva por diferentes grupos previamente
definidos, así como también cada eco es factible de ser ejecutado por una agrupación
distinta dentro de la clase.
El alumno debe imitar constantemente el sonido de su maestro, brújula en la
ruta de aprendizaje. La calidad del sonido es la base de la buena ejecución.
Listado de actividades:
El profesor toca la flauta frente a la clase – los alumnos repiten tocando en la flauta.
Muestro en la página siguiente una serie de ejemplos de frases breves para ser
repetidas con ecos, realizados por la profesora Dina Poch de Grätzer. Los mismos son
también aplicables a las actividades subsiguientes y utilizan los tres sonidos que se
aprenden inicialmenteenel Método para flauta dulce de Akoschky – Videla, y en el
Programa de Primer año de la ESCMB: si, la y sol. Por ello pueden emplearse en los
inicios del año lectivo5:
5
Cuando se incorporen más sonidos se podrán hacer transposiciones diatónicas de las secuencias aquí
expuestas, así como también expandir los diseños a más de tres notas.
50
Dificultad menor:
Dificultad mayor:
El profesor toca en la flauta sin que la clase lo vea – los alumnos: a) repiten tocando en
la flauta, b) repiten tocando en la flauta y luego cantando6 y nombrando las notas, c)
repiten cantando y nombrando las notas.
El profesor nombra una secuencia de notas (la primera vez con un tempo lento e
incrementándolo luego) – los alumnos tocan la secuencia en la flauta. Las primeras
6
En esta instancia de trabajo no se hará hincapié en la afinación vocal, elemento que quedará pendiente
para una ocasión futura.
51
veces emplear frases de un compás (como las expuestas más arriba); luego abarcar dos
compases (unir dos de las frases ya mencionadas).
El profesor canta con “ta, ta” utilizando la fononimia – los alumnos repiten tocando en
la flauta.
El profesor canta con “ta, ta” sin emplear la fononimia – los alumnos repiten tocando
en la flauta (tratar de emplear melodías por grado conjunto).
El profesor nombra una sola nota por vez, cada vez más rápido – los alumnos tocan en
la flauta con un sonido corto cada una de esas notas.Se respetará siempre la calidad
del sonido, puesto que un error que muy factiblemente se produzca sea la aparición de
multifónicos debido a una ejecución con mucha presión de aire. Los tempi que
sugerimos son: negra = 63, y a continuación y por una aceleración gradual negra= 76.
El enunciado y su eco deben ocupar el espacio comprendido por cada pulso.
El profesor toca en la flauta una frase breve por grados conjuntos y en una misma
dirección (ascendente o descendente) – los alumnos repiten en la flauta la secuencia
en su versión retrógrada y con el mismo ritmo. Como la secuencia que ejecuta el
profesor es unidireccional, se puede evitar la palabra “retrógrado” cuando se explique
el ejercicio diciendo lo siguiente: “Ahora jugaremos al sube y baja: yo toco una melodía
ascendente y ustedes me responden con el mismo ritmo en forma descendente y
comenzando con la nota con la que finalicé”. A continuación el profesor utilizará
también diseños descendentes con la consiguiente respuesta ascendente de los
alumnos.
El profesor palmea o realiza un ritmo en un pandero u otro instrumento de percusión –
algunos alumnos a elección del profesor repiten el ritmo quedando a su arbitrio la
elección de las notas.
Un alumno pasa al frente y ejecuta una frase musical para que sus compañeros la
repitan – el profesor coordina el buen funcionamiento de este procedimiento. Los
ejemplos que el alumno presente deben acusar la misma dificultad que los que
ejecutara el profesor.
2) Preguntas y respuestas:
52
Listado de actividades:
El profesor tocará una pregunta que comience y termine en la tónica, utilizando las
notas si, la y sol(se hace hincapié en la tónica al comienzo y al final para que el alumno
se ubique tonalmente, aunque sólo sea por instinto)– el alumno responderá repitiendo
una de esas tres notas con el mismo ritmo. Se aplicará aquí lo mismo que para los
ecos: las frases musicales del profesor deben ser breves, claras y seguir un orden de
dificultad creciente. Por ejemplo:
El profesor ejecutará una pregunta con los mismos condicionamientos que la actividad
anterior – el alumno optará esta vez por dos notas conservando el ritmo. Antes de
realizarse el ejercicio se llegará a un común acuerdo acerca de las notas sobre las
cuales creará la respuesta el alumno. Damos dos ejemplos:
El profesor tocará una pregunta – el alumno, utilizando ahora las tres notas, si, la y sol,
confeccionará una respuesta manteniendo la configuración rítmica de la pregunta:
*Notas: a medida que durante el año lectivo se vayan incorporando sonidos, las
preguntas del profesor se harán utilizando siempre tres notasy en distintas
transposiciones diatónicas. Tener en cuenta lo siguiente: si se emplean las notas sol, fa
y mi, el ejercicio se hallará en Do mayor sin la Fundamental o en modo frigio; y si en la
pregunta intervienen las notas re agudo, do y si, podremos considerarla en Sol mayor
sin la Fundamental o nuevamente en modo frigio. Como se trata de ejercicios
monódicos, el oído privilegiará la sonoridad modal, hecho altamente positivo, pues
servirá para introducir embrionariamente a los educandos en la audiopercepción de los
modos gregorianos.
Insto respetar siempre el máximo de tres notas para las respuestas de los
alumnos, dado que en mi período de prácticas docentespercibí dificultad en la
invención melódica con tres sonidos por parte de los alumnos. Con estos ejercicios
pretendollegar gradualmente a ese estadio y obrar cómodamente en él.
53
Por otro lado, doy por sentado que las ejemplificaciones del profesor deben
contener las mismas notas que las respuestas de los alumnos, porque el niño, viendo de
frente a quien ya domina el instrumento poner de determinada manera los dedos sobre
el mismo, sentirá que tiene una guía a emular que le dará confianza en sí mismo para
realizar el ejercicio.
El profesor ejecutará una pregunta con tres sonidos – el alumno responderá utilizando
sólo dos y cambiando el ritmo. Ténganse en cuenta las mismas pautas anteriores:
54
3) Ejercicios de enlace:
Estos ejercicios son muy útiles para generar en los alumnos la plena sensación
de estar ejecutando una obra musical de una manera sencilla. Además son
convenientes para que la clase pueda apreciar a su profesor y tomar el ejemplo de
cómo debe ejecutarse la flauta dulce. Dina Poch de Grätzer (1985) menciona, entre las
condiciones que debe reunir el profesor de flauta, la siguiente: “Tener un dominio
instrumental lo suficientemente elevado como para poder hacer demostraciones de
buen nivel frente a la clase en relación con lo que tocan los mismos alumnos o para
hacer ilustraciones con obras escritas para dicho instrumento y que servirán como
estímulo y enriquecimiento para la clase”.
El mecanismo de los ejercicios de enlace es el siguiente: los alumnos
aprenderán una frase breve que se intercalará con improvisaciones del maestro. Se
velará especialmente por la calidad del sonido en los alumnos. Es importante alternar
la interpretación colectiva con la individual, haciendo que algunas veces la clase entera
ejecute la frase correspondiente y otras, jugando al “distraído”, que se aprecie el
desempeño individual. Infundir en el alumnado la sensación de estar tocando algo
realmente importante, a pesar de su sencillez. Auguramos la ausencia de dificultades
en la resolución de esta actividad por parte de los alumnos de 1º VI. Por tal motivo se
hace innecesaria una graduación tan meticulosa como la planteada en los ejercicios de
pregunta y respuesta. A continuación, un ejemplo de uno de los caminos posibles para
realizar este ejercicio:
55
Segundo eje: ejecución con partituras convencionales
Reconocimiento de esquemas
El profesor tocará uno de los esquemas copiados, los alumnos lo reconocerán. Luego
tocará los demás sucesivamente, hasta que se reconozcan todos.
Un alumno tocará un esquema y sus compañeros lo reconocerán.
El profesor cantará uno de los esquemas sin nombrar las notas, los alumnos lo
distinguirán.
7
Justamente, ésa fue la manera en que trabajé el reconocimiento de alturas con los alumnos en mis
prácticas, pues “El pescador” (clase Nº 1) se constituye casi completamente por grados conjuntos, por lo
que la decodificación de sus alturas es sencilla.
56
57
58
* Nota: el profesor aportará su cuota de musicalidad al arreglo, ya que se deben
tener en cuenta las limitaciones de los alumnos. A su vez sería interesante que se lleven
a cabo actividades referidas a la danza y al empleo de cotidiáfonos. Menciono algunos
de los recursos que puede realizar el docente en ese orden de ideas:
59
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Rutina diaria de trabajo sobre la ejecución con partituras:
En este fragmento musical las dos únicas notas que los niños de 1º VI no
conocen son do sostenido y si bemol. La enseñanza de las mismas no generará serios
inconvenientes. En efecto,en mi proceso de trabajo observé a una compañeraque
logró que los alumnos aprendan en poco tiempo el interludio de una canción
popularque contenía un si bemoly un fa sostenido graves, siempre obrando con
paciencia y voluntad.
Volviendo a la introducción de “Flaca”, tendremos en cuenta la siguiente
secuencia de trabajo:
Primera clase:
Se les dará a conocer la canción a los alumnos. El profesor no tocará desde el comienzo
toda la melodía, porque aquellos que tengan medianamente desarrollado el oído o
que acusen una memoria visual elevada se desligarán rápidamente de la partitura
durante la interpretación, y aquí de lo que se trata, justamente, es de que se reafirme
la adquisición del código convencional.
Teniendo la partitura ante sus ojos, los alumnos se dedicarán a analizarla
respondiendo a las preguntas que les haga el docente, a saber: ¿en qué compás se
encuentra? ¿qué alteraciones aparecen al lado de la clave de sol? ¿qué significa
bemol? ¿qué significa sostenido? ¿qué figuras aparecen? ¿cuántas corcheas? ¿cuántas
blancas? ¿cuántas negras? ¿cómo se interpreta el puntillo? ¿qué sonidos aparecen,
cuáles no? ¿cuántos compases posee este fragmento musical? ¿cuántas frases lo
componen?
64
b) Aprendizaje de las notas no conocidas
c) Ritmo
Se trabajará el ritmo de dos maneras. Por un lado con palmadas, y en segundo lugar
solfeándolo con la sílaba “TU”.
Para el primer caso: el profesor indicará previamente el tempomarcando negras, tal
cual lo hacía el profesor titular de la ESCMB en la tercera observación, cuando se
estaba por realizar un dictado rítmico. Luego toda la clase palmeará el ritmo varias
veces y en forma continua (fluidamente, como los ecos sin partitura). Los pasajes que
tengan dificultades serán trabajados en forma independiente (seguramente los
alumnos de 1º VI le restarán tiempo a las notas de larga duración, como lo son las
negras con puntillo y la blanca con puntillo presentes en “Flaca”. La manera más
efectiva de solucionar esta situación es, como ocurrió en la tercera observación en
relación al aprendizaje de “La danza del gnomo”, que el profesor cuente en voz alta los
tiempos que debe permanecer tenida la nota con puntillo). Se podrá jugar al
“distraído”, seleccionando por sorpresa a grupos de cuatro o cinco alumnos para que
palmeen el ritmo. Una vez que éste se aprendió, se puede jugar a variar el tempo hasta
encontrar el indicado para la ejecución posterior.
Para el segundo caso: se dirá el ritmo con la sílaba “TU”. Esto será un tanto más
positivo que el ejercicio anterior, ya que permitirá que se emita la duración justa de las
figuras apuntilladas. Además, esa sílaba es la que tendrán que pronunciar los alumnos
cuando ejecuten normalmente la canción, aunque sin fonación, por supuesto.
d) Notas
Se leerán las notas con su ritmo: se procederá primero a una lectura silenciosa
individual. Luego toda la clase solfeará la canción en forma recitada a una velocidad
más lenta que la del tempo indicado para la ejecución final. Repetir la lectura varias
veces. A continuación, tal como se hizo en las observaciones que realicé en 1º VI, los
alumnos llevarán la flauta al mentón y realizarán una “ejecución muda”. Al mismo
tiempo que mueven los dedos, deberán recitar rítmicamente las notas.
65
e) Notas y ritmo
Segunda clase
a) Dificultades habituales
66
intensidad a medida que los alumnos se acostumbran a realizar experiencias de
interpretación.
b) Alumnos que han estudiado mal el ritmo
A su vez se encuentran aquellos alumnos que han estudiado mal la lección. Esto
significa que realizan las notas correctas con errores en el ritmo, o que realizan el
ritmo correcto con errores en las alturas. El error involuntario se halla incorporado en
la mente del alumno, con lo cual es difícil hacer que lo solucione. Si el error es rítmico,
hay que trabajar sin la flauta. Se palmeará el ritmo o se lo ejecutará con la sílaba TU,
enfatizando por medio de repeticiones el lugar que ha sido mal estudiado. Cuando se
logre la corrección, se le pedirá al alumno que solfee en forma hablada las notas.
Pasado positivamente este escalón, se procederá a la ejecución corriente.
d) Problemas de conducta
Clases posteriores
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Sugiero que el docente corrija sólo los errores que son cometidos por la mayor parte de los alumnos,
para evitar situaciones de indisciplina.
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a) El fraseo correcto:
Los puntos capitales, caudales y cauda – capitales son, entonces, los tiempos
que deben acentuarse yendo progresivamente hacia ellos y alejándose paulatinamente
luego de su realización. Dicho de otro modo, la intensidad gravita hacia los puntos de
comprensión motívicos.
En cuanto a las respiraciones, éstas no podrán efectuarse entre los motivos
primero y segundo y segundo y tercero, debido a que los mismos están
“encabalgados”. Esto sucede cuando el punto caudal de un motivo se solapa con el
punto capital del siguiente. Por lo tanto, los ejecutantes tendrán que respirar por robo,
es decir, en el interior de cada uno de los tres primeros motivos. Luego no habrá
problemas, pues los dos últimos motivos están yuxtapuestos. Aquí no habrá más que
respirar al comienzo de cada uno.
68
Pero las leyes del correcto fraseo no terminan allí: el ejecutante debe tratar de
salir del esquema rígido del solfeo. El ritmo se desestructurará concediéndole mínimas
variaciones de duración a cada nota. ¿Cómo se logra esto? A través de pequeñas
aceleraciones o ritardandos que produzcan casi imperceptibles fluctuaciones en el
pulso, saliendo así del tempometronómico. Básicamente se trata de rubatear la
ejecución (sin producir una exageración romántica, por supuesto). Este ritmo alejado
del solfeo y propio de una melodía con musicalidad estará a la par de la prosodia. Por
ello, en nuestro ejemplo podría sugerir mínimas aceleraciones en los reguladores
crecientes 1º, 2º, 3º y 5º, y desaceleraciones justo antes de ellos. El propósito de las
mismas consiste en enfatizar los puntos de comprensión en los que desembocan los
reguladores crecientes.
Para culminar la descripción del fraseo resta mencionar la importancia de un
discurso ligado, el cual se logra cuando el alumno realiza la articulación denominada
Portato. La misma consiste en la emisión del sonido por medio de la sílaba DU muda.
Este tipo de articulación es blando, grato al oído y propio de una expresión lírica. Sin
embargo, al comienzo se le encomendará al discípulo que interprete melodías
silabeadas, las que surgen de la ejecución con la sílaba TU ---- T (la segunda T se
emplea para cortar el flujo de aire, fragmentando la línea melódica). Esta forma de
emitir el sonido corresponde a la articulación Non legato.Como nos dice Dina P. de
Grätzer (1985), por defecto el alumno utiliza el Non legato, y el paso al Portato se
efectúa naturalmente, cuando aquél entiende que la melodía no debe ser
generalmente silabeada, sino fluir como una línea continua. En el momento en que
ello ocurre, el Non legato y el resto de las articulaciones pasan a ser lo que su nombre
indica: articulaciones.
b) La articulación:
9
Creo adecuado dar un ejemplo de este caso particular: observemos el siguiente
motivo:
Como sabemos, la intensidad del mismo debe estar dirigida hacia sus puntos de comprensión. Si el
ejecutante realiza un Non legato en las tres últimas notas, no se percibirá con tanta fuerza la
acentuación sobre el la sostenido, pues el si siguiente contendrá un pequeño acento que le viene dado
por la misma articulación. En cambio, si opta por efectuar un Portato, la prosodia se hará más inteligible
al ablandarse la ejecución de dicha nota.
69
Non legato:
Portato:
Staccato:
TutTutTut
Legato:
Tu -----------------------------------------
c) Macrodinámicas y microdinámicas:
70
Puede darse el caso opuesto). Esta nota (el re) podrá ser acompañada por un acento,
lográndose así manifestar la subjetividad del intérprete. A continuación, un gráfico que
ilustraesta situación (ver página siguiente):
d) Recursos adicionales:
Resta dar cuenta de otros efectos que se pueden incorporar para enriquecer la
interpretación, como por ejemplo, vibratos, frulatos, apoyaturas, mordentes, pausas
expresivas, etc. Todo ello se hará siempre y cuando sirva para mejorar la calidad de la
obra musical y genere en los alumnos un genuino sentido de la motivación y de la
experimentación personal.
*Nota: para que todas las pautas que se han indicado con respecto a la
interpretación puedan desarrollarse con efectividad, recomiendo un determinado
orden para llevarlas a cabo. El docente no se preocupará si no obtiene resultados en
poco tiempo, puesto que la cultura de la interpretación correcta es un aprendizaje que
en los niños requiere de tiempo. Es más, con que sólo se pueda lograr el ligado
continuo del fraseo (Portato) y las respiraciones en los lugares adecuados, ello significa
que se ha arribado a buen puerto. El orden que propongo es el siguiente:
71
Conclusiones:
72
predefinido. El incentivo que el alumno encuentra en esta tarea consiste en la
presencia del texto de una canción popular en el ritmo dado.
Como corolario de esta monografía resta hacer hincapié en las bondades que
propicia el aprendizaje de la flauta dulce. Conocemos las cualidades que la han llevado
a posicionarse como el instrumento elegido para incorporarse en las clases de música,
en algunos casos como medio y en otras oportunidades como medio y fin a la vez.
Sostengo que su principal aporte es la educación progresiva del oído musical del
alumno. Si los docentes logran concretar un trabajo diario e intensivo con ella, se
obtendrán, seguramente, frutos mayores que si la enseñanza fuese sólo teórica o
empleara de manera excluyente el canto, los cotidiáfonos y pequeños instrumentos de
percusión. El acompañamiento de la guitarra o del piano, por cierto, colabora con la
audiopercepción de los fenómenos armónicos, también necesarios de ser
conceptualizados en las clases de música. Serán los profesores quienes se aboquen a
esta tarea, o, eventualmente, los alumnos que fuera de la escuela tomen clases de
dichos instrumentos.
La clase de música así pensada, con la participación de la música popular en
conjunción con la música tradicional y académica, el equilibrio entre las actividades de
recepción, interpretación y producción musical, y el uso sistemático de la flauta dulce,
será un ámbito en donde todos los actores involucrados en el aula participen, y
fundamentalmente, donde el conocimiento teórico surja a través de la experiencia.
73
Bibliografía
Bibliografía fuente:
Bibliografía especializada:
Bibliografía general:
ALSINA, Pep. El área de Educación Musical – Propuestas para aplicar en el aula. 1º ed.
Barcelona, Graó, 1997.
BOVONE y LODI. La canción infantil – Jardín de infantes y primeros grados. Buenos
Aires, Editorial Latina, 1986.
CARRETERO, Mario. Constructivismo “monamour”. En Baquero, Ricardo y otros.
Debates constructivistas. Buenos Aires, Aique, 1998.
DE RUBERTIS, Víctor. Teoría completa de la música – Primera parte. Buenos Aires,
Ricordi, 1937.
EISNER, Elliot. Crecimiento infantil en arte: ¿se puede evaluar? En Eisner, Elliot. Educar
la visión artística. Buenos Aires, Paidós, 1995.
MALBRÁN, Silvia. El aprendizaje musical de los niños. Segunda edición, Buenos Aires,
Actilibro S. A., 1991.
MALBRÁN, Silvia y otros. Por la música, por la escuela, por la vida, por la música en la
escuela como experiencia de vida. En: Música y educación Año III, Nº 2, 1990, págs.
371-380.
PIAGET, Jean. Seis estudios de Psicología. Barcelona, Seix Ba Barral, 1970.
SHAEFFER, Pierre. Tratado de los objetos musicales. París, Alianza Editorial S. A., 1966.
74
Anexo
Mis prácticas
Objetivos
Contenido
Pulso.
Actividades
75
Clase Nº 2 (duración: 80 minutos)
Objetivos
Contenidos
Actividades
76
Clase Nº 3 (duración: 40 minutos)
Objetivos:
Contenidos:
Canciones “El Caracol” y “El desfile” de Silvia Furnó instrumentadas por Diego S.
D´Avila.
Canción “Arde la ciudad” del grupo La Mancha de Rolando.
Repaso de pulso, acento, división del pulso, unidad de tiempo y unidad de
compás.
Actividades:
77
Clase Nº 4 (duración: 80 minutos)
Objetivos:
Contenidos:
Actividades:
78
Entrevista
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Gabriela: Cuando yo trabajé en la primaria fue en sexto grado, o sea, once y doce años.
Y en el secundario tenía primer año con flauta, o sea, adolescentes de catorce años
aproximadamente.
Diego: ¿Actualmente, cómo es tu actividad con la flauta dulce?
Gabriela: Estoy tocando en un cuarteto de flautas dulces, que se llama “Ricercare”.
Además toco en un trío de tango: guitara, flauta dulce y voz.
Diego: ¿Sobre qué aspectos técnicos te viste obligada a trabajar con tus alumnos de la
escuela?
Gabriela: Lo primero que trabajé fue el aire. Les indicaba que tenían que sostenerlo
para que las notas salgan bien. Y después la articulación (“TU – TU – TU”). En la flauta
dulce hay tres grandes grupos de elementos para trabajar técnicamente: primero el
aire; después está toda la parte de la articulación (que sería básicamente la lengua); y
después viene la digitación. En cuanto al aire, se debe tener un soplo mantenido, y en
general los chicos soplan poco. Tienen que soplar más porque si no después los
sobreagudos no les salen. Tienen que mantener un soplo estable y con un buen caudal
de aire. Después, en la articulación, la norma es que no soplen solamente. Que digan
TU, TU por lo menos. Y si hay tiempo se pueden trabajar las otras articulaciones. Pero
básicamente TU, TU, porque así es mucho más fácil que les salgan las notas y que todo
salga prolijo. En cuanto a la digitación, lo básico es que pongan las manos como van; o
sea, la izquierda arriba y la derecha abajo. No importa si los alumnos son zurdos o
diestros, porque los dos dobles orificios de la parte inferior de la flauta están pensados
para la mano derecha. Si no nunca van a poder hacer un do sostenido o un re sostenido
en la flauta soprano. Además las dos manos tienen la misma dificultad. Por ello no es
que la mano más hábil tiene que ir arriba y la menos hábil abajo. Desde el primer
momento que el niño toma la flauta hay que exigirle que ubique las manos
correctamente, porque si no después están limitados. Es un error muy común en los
profesores empezar enseñando las notas si, la y sol indistintamente con la mano
izquierda o la derecha. Es importante que esté la mano izquierda arriba. Eso sería lo
que yo trabajaría a grandes rasgos en una escuela. A partir de esa base, dependiendo
de lo que el tiempo me dé, profundizaría más.
Diego: ¿Le ves utilidad a la enseñanza de la flauta dulce en las escuelas comunes?
Gabriela: Y… más o menos. Con eso tengo un conflicto que no lo tengo muy resuelto.
Sí le veo utilidad en cuanto a que es un instrumento barato que todos pueden tener.
Sería mucho mejor que tuvieran una guitarra cada uno, para mí. Pero lo que sí hay que
tener en claro, me parece, es para qué se da flauta dulce en las escuelas. Para mí la
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flauta dulce en las escuelas sirve para que los chicos hagan música. Es lo mismo que
enseñar el TOC – TOC con la diferencia de que la flauta es un instrumento melódico, y
por ende tiene más posibilidades. Por eso me parece importante incluir la flauta dulce
en el armado de ensambles, en hacer introducciones a canciones, y no en dedicar
tiempo a aprender el instrumento de una manera especializada. Porque el contenido
no es flauta dulce. El contenido es melodía, ensamble, hacer música.
Diego: O sea que en las escuelas comunes la flauta debería ser un medio y no un fin…
Gabriela: Claro. Es el medio para aprender contenidos como melodía, armonía, forma
y mucho más. A veces yo veo programas que dicen que el contenido de una unidad es
flauta dulce, por ejemplo. Eso me choca un poco, porque, obviamente, es un
instrumento y algo de técnica se tiene que aprender porque si no no se puede tocar.
Pero la flauta dulce no es un contenido para mí. El contenido vendría a ser lo que a los
alumnos les posibilita hacer el instrumento (flauta dulce en este caso), porque podría
ser también una melódica, podría ser cualquier instrumento que posibilite hacer
alturas definidas. En la escuela común no se forman músicos. No se puede esperar que
de estas escuelas salgan niños flautistas. Además “flauta dulce” como contenido en
Argentina creo que no tiene mucho sentido. Si fuera “quena” el contenido, eso sería
más beneficioso, porque ese instrumento forma parte de nuestra cultura. En tal caso
estaríamos transmitiendo el valor de nuestra cultura a los alumnos. Así como sucede
con el folclore, con el rock, que tienen historia en nuestro país. La flauta dulce vino de
afuera, y está en las escuelas por su bajo costo económico. Me parece bien que los
docentes enseñen cómo emitir el sonido, cómo respirar, cómo articular, etc., y que
para ello comiencen con canciones fáciles; pero lo que no se puede perder de vista es
que la flauta dulce no debe ser el contenido. Eso abriría puertas. Si tomamos a la flauta
dulce como un medio para que los chicos hagan música, la enseñanza es productiva. Es
muy lindo hacer prácticas de conjunto con instrumentos de percusión y flauta, por
ejemplo. Si el docente se queda en el si, la, sol de “Dos por diez” porque los métodos
de flauta determinan eso, se está limitando el valioso campo de contenidos que
posibilita el instrumento. Me parece que el instrumento tiene muchas más riquezas
que se pierden por el imperativo “tengo que enseñar flauta dulce”. Con los
instrumentos de percusión no pasa lo mismo. Por ejemplo, cuando tenemos que
enseñar ritmo, no decimos: “tengo que enseñar TOC – TOC”. Al contrario, decimos:
“Tengo que enseñar ritmo”. De ahí en más utilizamos cajitas, panderos, etc. Me parece
que con la flauta debería pasar lo mismo.
Diego: Considerando que para la flauta dulce son posibles dos tipos de digitación, la
barroca y la directa, ¿cuál de las dos es la apropiada para un alumno que recién se
inicia en el instrumento?
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Gabriela: La barroca, sin lugar a dudas. Esta digitación lo único que tiene más difícil en
comparación con la directa es la nota fa grave, que se tiene que hacer con la posición
de la horqueta, y el fa agudo. Pero para todas las otras posiciones en la flauta con
digitación directa, si se quieren hacer los sostenidos y los bemoles, al cambiar el
diámetro de los agujeros (porque eso es lo que se hace: para que el fa suene afinado
con un solo dedo se cambia el diámetro de todos los orificios y cambia la relación
entre todas las notas) hay que emplear digitaciones alternativas para suenen afinados.
Y muchas veces éstas son muy complejas. El instrumento está pensado para la
digitación barroca. Entonces, otra vez es limitar. Obviamente en una escuela común es
difícil que se trabajen las alteraciones, pero ¿qué pasa si el grupo de alumnos
evoluciona rápidamente y ya se pueden ver, por ejemplo, el fa sostenido y el si bemol?
Esto puede pasar. Y también puede pasar que a algún chico le haya gustado el
instrumento y lo siga estudiando, por lo que obligadamente deberá recurrir a la
digitación barroca.
Diego: ¿Es fácil conseguir en Córdoba flautas dulces con digitación barroca?
Gabriela: Y, depende. Son un poco más difícil de conseguir que las flautas con
digitación directa, porque todo el mundo usa directas. Pero si se las encargan vienen
de Buenos Aires. Ahí hay muchas, por supuesto.
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compositor transpone y el intérprete lee siempre igual. En la flauta dulce el compositor
escribe siempre igual y el que transpone es el instrumentista. Ésta es una dificultad
extra, que incluso se podría esquivar si no se enseñara lectura musical en las escuelas
comunes.
Diego: ¿Y las flautas tenor y bajo? ¿Son aptas para ser empleadas en la escuela?
Gabriela: Ahí también depende el tamaño de las manos de los chicos. A mí, por
ejemplo, una flauta tenor sin llave me queda exigida en cuanto a la digitación. O sea
que esta flauta tendría que ser para chicos de cuarto o quinto año. Salvo que sea una
flauta tenor con llave o que tenga chicos altos que la puedan tocar. Depende ya mucho
del grupo. Porque en cuanto al aire hay un poquito más de dificultad porque hay que
manejarlo un poco más, pero no es una gran cosa. Se puede aprender practicando un
poco. De hecho, antes había conjuntos de flauta en las escuelas, así como ahora hay
coros. Había, por ejemplo, dos flautas tenores y una flauta bajo entre varias flautas
contralto y soprano, y los chicos iban rotando. Y eso está buenísimo porque todos
aprenden a tocar un poquito todo. Así empecé yo. Por entrar en un conjunto y ver
cómo sonaban todas las flautas juntas. Así elegí yo en Collegium la flauta dulce.
La atención a la diversidad:
El repertorio:
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te quedás sólo con eso, no tuvo mucho sentido, porque no los acercaste a nada con lo
que ellos se puedan identificar.
Diego:Entonces, ¿qué repertorio te parece el adecuado?
Gabriela: Aquel que el grupo necesite. Si pensamos en la flauta dulce como medio, se
podría hacer, por ejemplo, cuarteto cordobés. O una zamba, una chacarera. Entonces,
si los chicos aprenden la técnica con el método Akoschky – Videla, después la pueden
aplicar en la música que los identifique. Generalmente los chicos escuchan música
popular. Es raro que en una escuela pública haya chicos que escuchen música clásica,
lo que no quiere decir que no disfruten tocando música clásica. Pero lo que hay que
hacer, creo, es negociar. Porque los chicos tienen derecho a acceder a la cultura, por
ende tienen derecho a escuchar los grandes músicos clásicos y el folclore de su país, y
eso es lo que se garantiza con la materia música, más allá de los contenidos que se
den. La música es una forma muy fuerte de transmitir cultura. Si vos te fijás los chicos
no prestan atención en clase pero está cada uno escuchando música con su auricular.
Entonces la música es algo muy fuerte, y los chicos tienen derecho a la Música, ya sea
popular o académica. Y también tienen derecho a que se respeten sus gustos y sus
identidades. Entonces me parece que tiene que ser bien variado. Es decir, si a los
chicos les gusta mucho el folclore, se tiene que hacer algo de folclore. Y a su vez se les
tiene que mostrar otras cosas distintas. Pero no les podés privar de lo que a ellos les
gusta porque es con lo que ellos se identifican. Rítmicamente, las cosas del método
Akoschky – Videla suelen ser re sencillas. Y una vez que los chicos aprendieron el si – la
– sol y a articular uno puede hacer cosas mucho más ricas. El takirari que hice con los
chicos cuando trabajé en primaria tenía ritmo sincopado, por ejemplo. Tenía pocas
notas, y como los chicos no leen sino que lo copian, lo sacan enseguida. Y se está
haciendo una música que es un poco más compleja y un poco más rica, y encima era
un takirari que se hizo cumbia. Todos los chicos lo conocían como cumbia. Entonces
me sirvió ese conocimiento para mostrarles la versión original y decirles de dónde
venía, qué es un takirari, sus características, etc. Los chicos se identificaban con la
canción.
Actividades de ensamble:
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real. Porque si armás un ensamble y tenés uno haciendo palmas, otro tocando,
después cantamos todos, están haciendo música. Por más que sean tres notas, si vos
lográs que los chicos hagan música, que esperen todos juntos, que ensamblen bien,
que vayan a una audición y que lo muestren para que la gente los aplauda (porque
ellos hicieron un mensaje que quieren transmitir por más que sean tres notas), me
parece que es lo más cerca que está de ponerlos a los chicos en contacto con lo que es
el mundo de la música. Si les podés transmitir el disfrute de hacer música, me parece
que ganaste veinte mil puntos. Mucho más que si ubican un do en el pentagrama.
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llevarlos a los chicos una clase o media clase a la sala de computación, elegir dos o tres
videos de Youtube de grupos que toquen bien… Se puede mostrar un buen cuarteto de
flautas de madera y decirles a los chicos “ese es el instrumento real, y como nosotros
no podemos comprar ese instrumento tenemos estos de plástico que igual nos sirven
para hacer música”. Es decir, si los chicos pueden apreciar buenos flautistas con flautas
de madera, van a poder conocer la flauta más allá del si, la, sol del docente que toca en
una flauta igual de desafinada que la de ellos. Hay que tomarse el trabajo de
explicarles a los chicos que la flauta dulce realmente suena, y que hay gente que
estudia para ser instrumentista de flauta dulce. Me da pena porque, por ejemplo, en
Collegium antes había alrededor de sesenta alumnos de flauta dulce. Y hoy en
Collegium los chicos no eligen flauta dulce. Yo cuando trabajé allí tres años dando clase
tuve dos alumnos. Imaginate. Y estudiaban flauta dulce porque sus padres querían, no
por iniciativa propia. Se ha perdido el concepto de flauta dulce como instrumento de
concierto. Acá en Córdoba, después que me recibí yo del Collegium, no hay nadie que
se esté por recibir de flautista. Y el único lugar donde está la carrera de Flauta dulce en
Córdoba es en Collegium. Hoy la mayoría de los chicos eligen guitarra, batería o bajo.
Pero en flauta dulce no hay ni uno. Un punto en contra para este instrumento,
también, es que para hacer música académica tiene un repertorio muy acotado. Las
posibilidades son de Edad Media hasta Barroco, después se omiten los períodos
Clásico y Romántico, y se vuelve a comenzar en el siglo XX. Entonces hacer flauta dulce
no te permite tocar Mozart, Beethoven, un montón de música muy interesante. Y la
música propia del instrumento (Ockeghem, Josquin des Prez, por ejemplo), por ser
lejana en el tiempo, no es muy tocada en las salas de concierto. La flauta dulce se
perdió los períodos Clásico y Romántico, que son los que más se abordan. Entonces
esto complica un poco. Y también no se ha podido insertar en la música popular por su
acotado rango dinámico y registro. Pero hoy en día con las pedaleras eso se podría
solucionar mucho. Con un micrófono y un pedal se pueden hacer todas las dinámicas
que se quiera. Hay gente que lo hace, de hecho. Le ponen efectos. Pero es algo que no
es muy común, digamos. La flauta traversa es la muerte de la flauta dulce porque tiene
un registro mucho más amplio y suena mucho más fuerte. Pero la flauta dulce tiene un
sonido que a mí es el que más me gusta, pero porque soy flautista (risas). Pero se
puede. Por ejemplo, lo tenés a Mogilevsky que toca folclore con la flauta dulce (su
instrumento principal es el clarinete). Eric Giles, alumno de Pepa Vivanco, toca con
pedalera la flauta dulce.
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