UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO - FACULTAD DE PSICOLOGIA - ESTUDIOS DE POSTITULO

Postítulo de Formación Universitaria en Desarrollo Temprano

Ciclo 2007

Seminario Diagnóstico I

Semiótica de la Psicomotricidad
Ps. Mariela Castro
marielacastro1973@yahoo.com.ar

Rosario, 1 de Setiembre, 2007

Contenidos: Introducción al concepto de Psicomotricidad. Breve recorrido histórico. La Psicomotricidad desde la

mirada del Pensamiento Complejo. La importancia de la observación. La inclusión del observador en la
problemática de estudio. El cuerpo como diálogo tónico. Primeras exploraciones corporales, primeras
interacciones, primeras matrices de aprendizaje. Organizadores del Desarrollo. Apego, exploración y equilibrio. La
comunicación. Prevención.

Para mí es un placer comenzar hoy con uds. el desarrollo de esta materia que se llama
Diagnóstico I. Tal como está expresado en la fundamentación del programa la intención es
proporcionar herramientas que permitan un acercamiento a la realidad laboral, tolerando lo
generado en ese encuentro y tratando de comprender, antes de actuar tomando decisiones o
realizando sugerencias apresuradas. Trataremos de enriquecer una comprensión integral del
desarrollo psicomotriz humano, de la mano de nociones fundamentales acerca de la maduración de
los procesos perceptivo-motores, posturales, tónico-emocionales y gestuales, desde un marco
preventivo y de promoción de salud. Docentes, enfermeros, agentes de salud, técnicos en
minoridad, entre otros profesionales, realizan un diagnóstico de situación sobre sus distintas áreas
de acción en su cotidianeidad laboral. Es decir que diagnóstico se trata de un término que está
íntimamente vinculado al conocimiento, entendido como un proceso vincular-afectivo en el que
surgen preguntas y se inicia una búsqueda de las respuestas, alimentando y desarrollando todo un
circuito de procesos cognitivos. Conocer los acontecimientos humanos es un desafío constante.
Conocer una situación determinada en un contexto particular implica aproximarse, explorar,
interrogar. Es todo un reto en el que la observación ocupa un lugar fundamental, convirtiéndose en
una herramienta de trabajo de valor incalculable.

La primera unidad, con la cual iniciaremos este encuentro, se llama Semiótica de la

Psicomotricidad. A mi criterio, un título bastante interesante porque creo que aporta una mirada
diferente al área de la psicomotricidad, que tiene su complejidad. Intentaremos aproximarnos a esta
mirada para entender de qué se trata. Mi idea es abrir una especie de diálogo grupal con estas dos
palabras, con la invitación a reflexionar juntos acerca de ellas, rescatando la utilidad que puede
tener este tema en el trabajo de cada uno. Por eso me gustaría que fuéramos estableciendo una
especie de intercambio, donde sus comentarios y preguntas encuentren su espacio también hoy acá.

Me parece que un buen comienzo podría ser reflexionar acerca del significado de estas dos
palabras, un tanto misteriosas tal vez. Pero creo que eso es lo interesante, y hasta puede resultar
divertido, porque el misterio es una de las manos del proceso de conocer, si bien hay que tolerarlo,
cosa que no es fácil muchas veces.
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Semiótica

El diccionario consultado1 define este término como “semiología, el estudio de los signos
en la vida social”. También como “teoría general de los signos”. Una tercera definición, aplicada
al terreno de la Medicina, dice que es “la parte que trata de los signos de las enfermedades desde
el punto de vista del diagnóstico y del pronóstico”. Según una enciclopedia virtual (wikipedia), “la
semiología es la ciencia que estudia los sistemas de signos: lenguas, códigos, señalizaciones, etc.
Ferdinand de Saussure la concibió ‘como la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de
la vida social’”. La semiótica suele ser definida como una disciplina dedicada al “estudio de los
signos y comunicaciones no verbales o lingüísticas”, es decir, estudia los procesos de significación,
cómo se producen y cómo se aprehende la significación. Ahora bien, qué utilidad puede tener este
término para aplicarlo al ámbito de la psicomotricidad. Una propuesta llamativa, que encontré en un
foro virtual sobre el tema, es que sirve "para pensar el mundo y tratar de entenderlo, a ver si lo
podemos mejorar". Pensar y entender. Esta frase nos pone de lleno en el terreno del conocimiento,
porque conocer es equiparable a pensar. Y nos permite sumar otros interrogantes a los anteriores
(qué es y para qué puede servir): ¿qué es el conocimiento?; ¿es lo mismo que conocer?; ¿cómo
conocemos?

Les propongo que hagamos la siguiente experiencia. Observen las imágenes que a
continuación les presento (ver hoja final). Los invito a que cada uno vaya diciendo lo que observa,
lo que le parece que puede ser.

Ahora que ya han comentado o pensado qué ha visto cada uno, uds. son testigos de que
mientras que algunos han visto un bebé en proceso de gestación en la primer imagen, otros han
visto una pareja inmersa en un paisaje, frente a un río. En la imagen inferior, árbol y caras parecen
haber sido las respuestas. ¿Cómo explicamos esta diversidad en las respuestas brindadas cuando la
hoja presentada es la misma para cada uno de uds.? Es más, ¿cómo es posible que en un primer
momento hayan observado, por ejemplo, un bebé y acto seguido, observando la misma hoja, esa
respuesta se haya transformado en una pareja? La misma pregunta vale para la otra imagen. Incluso
alguno puede haber experimentado cierta dificultad para percibir lo que el compañero pudo haber
organizado como imagen; o bien, lo que pudo ver en un primer momento, después puede suceder
que no lo pueda observar. Quizás, alguien puede observar algo muy distinto a los ejemplos dados, lo
cual ampliaría aún más la diversidad en al fenómeno sensoperceptivo, que no es otra cosa que la
base del conocer.

Trataremos de ir explicando qué ha sucedido en esta experiencia breve que hemos realizado,
y que es representativa de la experiencia de conocer una persona, un objeto o un acontecimiento.
Esto nos lleva a los interrogantes planteados con anterioridad acerca del conocimiento. De la mano
de Maturana y de la genialidad de su pensamiento, intentaremos acercarnos a la comprensión de
este tema.

El conocimiento y la experiencia

Como primer paso podemos preguntarnos: ¿el conocimiento es un producto o es un proceso?

¿Cuáles serían las repercusiones de entenderlo de una u otra manera? Si concebimos el
conocimiento simplemente como un producto, nos aproximaríamos a su concepción como resultado
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Microsoft Encarta (2006). 1993-2005 Microsoft Corporation.
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de un proceso del cual aparentemente podría quedar desvinculado. En ese sentido, lo que se conoce
sería ajeno al acto mismo de conocer, en el cual quien conoce está directa e íntimamente
comprometido. Lo que se conoce sería algo exterior al sujeto cognoscente, algo que espera ser
captado, asimilado e interiorizado en forma de conocimiento. Este sería el conocimiento objetivo,
tan pretendido por el pensamiento moderno y las disciplinas científicas.

La modernidad logró separar el pensar como proceso, como actividad vital, del
conocimiento como producto. En esta época, el conocimiento fue concebido como el reflejo del
mundo externo en el interior del sujeto, al que se suponía objetivo y absolutamente independiente
de este último, escindiendo de esta forma el sujeto del objeto, el conocimiento de la realidad, la
forma del contenido. Esta concepción del mundo y la forma de conocerlo, fue sostenida durante
mucho tiempo de una forma natural, única e incuestionable. Desde esa mirada dualista y dilemática,
es imposible pensar tanto los vínculos, la interacción, los intercambios afectivos, así como los
procesos cognitivos que los primeros traen de su mano; las posibilidades de tomar en cuenta el
proceso de conocer, comprendido desde la dinámica vincular, son inconcebibles.

Pero si al conocimiento lo pensamos como parte de un proceso, esta objetividad tan

anhelada y defendida por varias posturas teóricas empieza a tomar otro matiz y, como dice
Maturana, es legítimo ponerla entre paréntesis. ¿Por qué? Por el hecho de que quien realiza la
experiencia de conocer es una persona, que tiene su mundo interno conformado por fantasías,
afectos, necesidades, aspiraciones, ideales, valores, ideas o conceptos. Esto se aplica para aquella
persona que investiga algún fenómeno en su escenario natural, alguien que realiza su labor en un
laboratorio, aparentemente sola, o ese niño pequeño que está empecinado en desarmar ese juguete
que tanto le gusta para comprender su funcionamiento, o aquel otro que investiga de dónde vienen
los bebés y cómo se hacen y construye sus teorías. Digo aparentemente sola porque, en realidad,
está acompañada por los objetos de su mundo interno, organizados de acuerdo a improntas afectivas
muy importantes que han condicionado su forma de estar en el mundo. Entonces, ¿es posible
separar lo que se conoce de quien conoce? Voy a citar algunos fragmentos de Maturana (1990) de su
libro Emociones y Lenguaje en Educación y Política.

“(…) ¿cómo es que conocemos? Esta pregunta puede plantearse sin comprometerse
verdaderamente a aceptar que el fenómeno del conocer es un fenómeno biológico. Así, uno puede
decir que es interesante saber cómo conocemos y soslaya la pregunta diciendo que los filósofos la
resolverán; o uno puede decir que es obvio que tenemos la capacidad de conocer, de modo que en
verdad no tenemos que hacernos la pregunta.

Sin embargo, si uno se plantea la pregunta, no puede dejar de notar que los seres humanos
somos lo que somos en el serlo, es decir, somos conocedores y observadores en el observar y que al
ser lo que somos, lo somos en el lenguaje. Es decir, no podemos dejar de notar que los seres
humanos somos humanos en el lenguaje, y al serlo, lo somos haciendo reflexiones sobre lo que nos
sucede. (…) si no estamos en el lenguaje no hay reflexión (…)

(…) Si no nos hacemos la pregunta por el origen de las capacidades del observador, nos
conducimos, de hecho, como si tuviésemos la capacidad de hacer referencia a entes independientes
de nosotros, a verdades cuya validez es independiente de nosotros, porque no dependen de lo que
nosotros hacemos. Yo llamo a ese camino explicativo, que afirma explícita o implícitamente
nuestras capacidades cognoscitivas como constitutivas de nuestro ser, el camino de la objetividad
sin paréntesis.

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Escuchar una respuesta explicativa cuando uno no asume la pregunta por el origen de las
habilidades del observador, equivale a escuchar esperando oír una referencia a una realidad
independiente de uno (…) Pero, cuando uno acepta preguntarse por el origen de las habilidades
del observador, lo que de hecho uno acepta es preguntarse: ¿cómo es que puedo como observador
hacer las afirmaciones que hago?, ¿cómo es que puedo hacer observaciones?, ¿cómo es que puedo
darme cuenta, si me doy cuenta, de lo que realmente es y también equivocarme?(…) Más aún, al
aceptar estas preguntas, la biología adquiere presencia, porque al admitir la explicabilidad de las
capacidades cognitivas del observador uno no puede escapar a reconocer que cuando se altera la
biología se altera la capacidad cognoscitiva”. Este es el camino que él llama “objetividad entre
paréntesis”.

“En el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis, que es el camino explicativo que
seguimos cuando tratamos nuestro operar cognoscitivo como expresión de una propiedad
constitutiva nuestra, nuestro cuerpo nos aparece como un instrumento de expresión de esa
propiedad y también como una limitación en la expresión de ella. (…)

En el camino explicativo que seguimos al aceptar que nuestra capacidad de observar

resulta de nuestra biología, y que llamo el camino de la objetividad entre paréntesis, sucede
exactamente al revés. Al seguir este camino explicativo nos damos cuenta de que nuestra
corporalidad nos constituye y que el cuerpo no nos limita, sino que nos posibilita (…)”.

Significar una experiencia como uds. han hecho en el ejercicio que les planteé hace un rato
(cada una de las respuestas dadas a la hoja presentada es una forma de organizar la experiencia con
un significado en particular: el bebé, la pareja, etc.), supone entonces un mundo de
sensopercepciones. Percibir está ligado a la capacidad de observar con todos los sentidos, no solo
con la visión, está relacionado con la experiencia que surge del encuentro con informaciones que
ingresan por los órganos sensoriales (primeros canales de entrada) a nuestro interior, que se van
autoorganizando siguiendo el camino que les va marcando los afectos movilizados en ese momento,
en ese contexto particular. La información se autoorganiza constantemente porque disponemos de
un sistema nervioso que tiene la posibilidad de trabajar de forma autónoma y, a la vez, sin dejar de
depender de ese contexto de interacción en el que se está conociendo algo.

Cuando cada uno de uds. comenzó a observar detenidamente la hoja, cada uno de los
sistemas nerviosos vieron modificadas la actividad interna mantenida hasta el momento, es decir, se
dispararon toda una serie de procesos nerviosos mientras observaban, hablaban entre uds., algunos
más entusiasmados, otros no tanto, con mayor o menor cansancio, quizás evocando alguna situación
pasada, o imaginando alguna por venir, hasta que finalmente cada uno organizó una gestalt, una
forma, una figura. Esos cambios a nivel de la actividad nerviosa están determinados por la misma
estructura interna de cada uno de sus sistemas nerviosos, si bien mantiene relación con el medio
externo. Interior y exterior pueden ser entendidos como dos caras de una misma moneda. Quiero
decir, esa forma, la imagen lograda, es producto de una serie de interacciones a nivel grupal
(exterior) y a nivel de los distintos elementos que nos conforman internamente. La imagen,
entonces, no es algo que está por fuera de cada uno de uds., sino que surge de un proceso de
construcción personal. Por supuesto que la hoja existe, hay una impresión en ella, no es un producto
de su imaginación o una alucinación. Pero la imagen, que representa la forma de conocer de cada
uno, lleva la marca de un proceso interior que, respondiendo a un principio biológico llamado
homeostasis (equilibrio dinámico, permanente, necesario para conservar cierto orden vital),
permitió ordenar la experiencia significándola, comprendiéndola. Vemos que conocer y hacer
parecen estar ligados.
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Este funcionamiento paradojal, autónomo pero dependiente a la vez, nos permite conocer de
una forma en que lo que se conoce lleva la marca personal de quien conoce, de su mundo interno.
Este es el planteo del pensamiento de la complejidad, que se sostiene en una epistemología muy
distinta a la planteada por el pensamiento moderno comentada más arriba. La epistemología de la
complejidad brinda un enfoque diferente para ordenar la experiencia. Es un enfoque que no admite
la distinción observador-observado, sujeto que conoce-situación u objeto conocido.

Desde los aportes de la cibernética de segundo orden, no es concebible la idea de que el

conocimiento que el observador organiza sobre el ambiente, fundamentalmente humano, sean
independientes de sus propias experiencias perceptuales. Lo observado no es independiente de
quien observa. Lleva el sello de su subjetividad.

De este modo, la observación de cualquier acontecimiento, por ejemplo en el contexto de

trabajo de cada uno de uds., va a estar dirigida por la experiencia de cada observador, por sus
conocimientos, sus fantasías, su historia de vida, sus expectativas, afectos, sus condiciones de
trabajo, las particularidades institucionales. Por eso resulta de vital importancia no solo observar lo
que sucede en el contexto laboral, para luego reflexionar y plantear hipótesis y/o hacer sugerencias,
sino también observarse observando dicha situación en ese contexto particular para integrarlo a las
reflexiones movilizadas.

Cuando se intenta conocer un sujeto, cualquier situación humana, o hasta un objeto, no solo
se está modificando al sujeto u objeto que se desea conocer, sino también al sujeto que conoce. Son
dos procesos que se dan al mismo tiempo. Se aspira a dar “(...) la posibilidad de construir un estilo
de indagación caracterizado por la exploración. El resultado es la creación de un paisaje
conceptual en el que coexisten una multiplicidad de formas de construir la experiencia, en parte
paralelas y con cierta autonomía relativa, pero que también se mixturan e hibridan, se solapan y
encabalgan, se inhiben o se potencian, chocan entre sí o se ignoran”. (Najmanovich, 2005)

En este sentido, en toda experiencia cognoscitiva, a la par que se alcanza una experiencia
que introduce cierto orden al otorgar significados posibles, simultánea y solapadamente emerge la
sombra de la incertidumbre. Paradójicamente una ausencia se hace presente. Incertidumbre que, con
su misterio caótico o su misterioso desorden, lleva a la acción de conocer, una acción efectiva que
permite al observador traer un mundo a sus manos, al decir de Maturana. Se establece una especie
de tensión entre lo que puede comprenderse y lo que queda incomprensible, y esto moviliza
ansiedades. ¿Cómo tolerar no saber, no comprender? ¿Cómo priorizar el pensamiento antes que la
acción? ¿Cómo adoptar una actitud crítica, reflexiva y creativa frente a los hechos de la vida diaria?
Esos son algunos de los desafíos que podemos ir pensando juntos en el marco de este postítulo. Se
van tejiendo así redes para hacer el pasaje de un nivel micro a uno macro y viceversa, en una
especie de juego de enfoque y desenfoque, buscando miradas cada vez más amplias que aporten una
dosis de relatividad a los sucesos humanos que acontecen siguiendo coordenadas de espacio y
tiempo. La significación no es algo que surge a priori, sino que emerge de un proceso de producción
singular.

Tanto el conocimiento como el pensamiento son procesos que tienen su asiento en el

vínculo, tal como lo plantea el Psicoanálisis. Pensar es ligar, unir, relacionar. La relación implica la
referencia de una cosa a otra y es la categoría fundamental de lo viviente. Y lo viviente es trabajo,
proceso, transformación. (Frenquelli y otros, 2004) La vida no es otra cosa que una cadena de
permanencias y cambios eslabonados.

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Psicomotricidad

Esta es la otra palabra clave de la clase de hoy. ¿Qué podemos decir de ella? La
psicomotricidad es una disciplina que tiene su historia y a lo largo del tiempo se han propuesto
diferentes enfoques, introduciendo cambios en las nociones conceptuales pilares. Los aportes han
oscilado desde una perspectiva atomista y mecanicista del desarrollo humano, en la que el cuerpo
queda reducido a la categoría de objeto, disociado del espíritu, alma o yo (según sea la teoría en
juego), hasta una perspectiva psicoanalítica, pasándose a hablar de un cuerpo fantaseado y erógeno,
cuerpo sujeto y sujetado, cuerpo conocido y cognoscente, cuerpo de la relación, la cultura, la
necesidad y el deseo. No voy a abundar en detalles históricos porque pueden encontrarlos de una
manera condensada en el capítulo seleccionado de Chokler, quien propone pensar una
Psicomotricidad Operativa, que concibe que cualquier actividad humana es el resultado de un
complejo encadenamiento de procesos psicomotrices que se van desarrollando a través de la
articulación de diferentes sistemas anátomo-fisiológicos, psicológicos y socioculturales y que van
construyendo una trama singular que subyace en la manera de ser, estar, pensar, sentir y actuar en el
mundo de cada persona.

Desde esta visión intersistémica e integradora, a la que este postítulo adhiere, la

psicomotricidad coloca como eje central la importancia del cuerpo. Porque es en el cuerpo donde
aquellos sistemas interactúan, pero es un cuerpo que no puede comprenderse ajeno a la historia
particular de cada sujeto y del medio social y cultural en el que se halla inmerso y se desarrolla.
Esta visión intersistémica, sostenida desde una epistemología convergente como es la del
pensamiento complejo (comentado en párrafos anteriores), promueve la unidad del cuerpo con las
funciones psicológicas. Cuerpo entendido como un escenario o terreno del cual emergen los
diferentes procesos básicos y las funciones psicológicas superiores, pero al que quedan íntimamente
arraigados, y desde él, con la influencia del medio sociocultural, se desarrollan. Esta conexión es
tan íntima que una modificación en un nivel, por ejemplo, biológico, tiene una respuesta a nivel
psicológico y viceversa. Por supuesto, esto se refleja también a nivel social a través del
comportamiento que el sujeto puede tener generando una respuesta emocional en el otro implícita
en la conducta de este último. Y así es como los acontecimientos humanos se van generando,
sucediendo y articulando. Es decir, las funciones psicológicas permanentemente están en
comunicación con el cuerpo.

El desarrollo psicomotriz constituye una sucesión de procesos que se van organizando e

integrando, aumentando la complejidad funcional del sujeto, denotando significativos cambios
cualitativos, como resultado de interacciones y negociaciones entre variables biológicas,
psicológicas y socioculturales, a lo largo de todo el ciclo vital. Los vínculos afectivos son los pilares
de este desarrollo. La relación es la categoría fundamental de lo viviente. Para ampliar esta frase
remito al lector al trabajo del Dr. Frenquelli que lleva justamente ese título y que está publicado en
la página www.psicofisiologia.com.ar. En pocas palabras, sin vínculo no hay supervivencia que sea
posible.

Las emociones o los afectos tienen un rol protagónico en este desarrollo ya que son ellos los
que operan como guías del mismo. ¿Qué funciones cumplen las emociones? ¿Por qué son tan
importantes los afectos en el desarrollo psicomotriz? La psicoanalista Regina Pally sintetiza las
respuestas del siguiente modo:

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La EMOCION…
coordina la mente y el cuerpo
organiza la percepción, el pensamiento, la memoria, la
fisiología, el comportamiento, las interacciones sociales
facilita los comportamientos adaptativos
contribuye a la resolución de los problemas de
adaptación

La EMOCIÓN se conecta no sólo con la mente y el cuerpo de un individuo sino

con las mentes y los cuerpos entre los individuos.

El cuerpo juega un papel activo en la vida mental.

El saber conciente de la emoción y la expresión emocional hacia los otros juegan

un papel central en la regulación del despertar emocional que es tan importante
para el funcionamiento saludable.

Pally, R. “Procesamiento emocional: la conexión Mente-Cuerpo”, Libro Anual de Psicoanálisis,

XIV, Escuda, Brasil, 2000.

Entonces, la Psicomotricidad se encarga del estudio de la interrelación entre el cuerpo, el

espacio del movimiento y la interacción, los gestos, las actitudes y las palabras. “El cuerpo que
somos es, está, se presenta al mundo e interactúa con él, a través de su tono y postura, actitud y
movimiento”, dice Chokler tomando los aportes de Wallon, Ajuriaguerra, y sus continuadores. Por,
sobre y en ese cuerpo se construirá la identidad, fundada en el diálogo tónico-postural primario y
enriquecida luego por la complejidad de los procesos de simbolización, en especial a través del
lenguaje verbal. Este lenguaje verbal, así como el pensamiento, tienen sus raíces en las primeras
comunicaciones afectivas expresadas de la mano del lenguaje corporal. Wallon planteó, al igual que
Darwin, que las emociones tienen un fin adaptativo al entorno, fundamentalmente humano. La
postura corporal y el tono muscular son los orígenes de esta adaptación emocional.

Esta concepción de psicomotricidad está anudada a una forma particular de pensar el bebé y
su desarrollo. Desde la epistemología en la que asienta este postítulo y, por ende, esta materia, se
considera que el bebé es un ser activo desde sus inicios, que trae consigo un bagaje filogenético que
le sirven como herramientas para poder ir adaptándose al entorno, por supuesto, que por sí solas no
son suficientes. El bebé, en su desamparo inicial, requiere de la asistencia ajena que acude en su
auxilio, como ya lo dijo Freud. El bebé es un ser buscador de estímulos, necesita estímulos y al
mismo tiempo estimula a sus cuidadores primarios, a quienes lo crían. Es un sujeto de acción a
través de la cual irá transformando su mundo externo y transformándose a sí mismo. Es un bebé
capaz de vincularse, que vive sus afectos intensamente en su cuerpo, al que usa como medio de
expresión de sus estados internos. El medio que lo rodea podrá ser facilitador u obstaculizador de su
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desarrollo psicomotriz. De las vicisitudes del encuentro entre lo innato y lo adquirido por la
experiencia, del interior y el exterior, se irá dando (o no) el pasaje paulatino del predominio de la
dependencia absoluta al otro en los primeros momentos de vida al predominio de la autonomía.
Autonomía que no niega la dependencia afectiva a los otros significativos, necesarios en la vida de
cada uno. Esta dependencia afectiva es saludable en tanto no coloca al sujeto en una posición
sumisa y empobrecida respecto al otro; en este último caso, estaríamos en el terreno de una
dependencia patológica.

Organizadores del Desarrollo

Un organizador es un elemento que pone cierto orden, que establece o reforma algo para un
fin determinado, coordinando diversas actividades o procesos de acuerdo a leyes, tratando de
mantener un equilibrio dinámico entre los sistemas y los elementos que los conforman.

De acuerdo al investigador del desarrollo psicomotriz, serán los organizadores propuestos.

En la materia Constitución del Psiquismo, estudiaron los organizadores del desarrollo planteados
por Spitz a partir de sus observaciones de niños pequeños. Así vieron cómo la sonrisa social, la
angustia frente al extraño de los 8 meses y el gesto NO y su valor semántico van marcando hitos en
el desarrollo del niño en sus dos primeros años. Hitos que marcan un antes y un después en el
desarrollo; tal es el valor que le asigna a estos logros, que su ausencia es indicador de dificultad o
patología en el desarrollo infantil.

En la clase de hoy, vamos a tomar los propuestos por otros autores que han sido sintetizados
y claramente explicados en los aportes de Chokler (1988) al campo de la psicomotricidad infantil.
Ellos son el vínculo de apego, la exploración, la comunicación, el equilibrio y seguridad postural y
el mundo simbólico. Iremos reflexionando sobre cada uno de ellos.

 Vínculo de Apego

Este es un concepto que tiene su origen en la Teoría del Apego creada por John Bowlby
como respuesta a las vicisitudes que observaba en el desarrollo del niño pequeño y sus vínculos
primarios con personas muy significativas, a las que llamó figuras de apego, que en el mejor de los
casos eran sus progenitores, pero podían no serlo también. Impulsado por fuertes motivaciones e
interés interdisciplinario, tomó los aportes de distintas disciplinas, entre ellas el Psicoanálisis, la
Psicología Cognitiva, la Etología, la Teoría del Control (Cibernética) y la Biología Moderna, y dio
forma a su teoría.

En su teoría plantea que el apego es la tendencia innata, programada genéticamente, a

establecer un lazo con otro y tiene como finalidad la supervivencia. Es una fuerza motivacional
primaria, no secundaria, con lo cual se opuso a las teorías que sostenían que el vínculo surgía de
otras actividades inherentes al desarrollo como la alimentación. El ser una fuerza motivacional
primaria le otorga el rol de organizador. Así lo propuso Bowlby. El apego es una disposición innata
que busca generar seguridad, un sentimiento de estar fuera de peligro, a salvo.

El apego tiene tres funciones. La primera y principal es la de proporcionar protección,

contención, calma los sentimientos de inquietud y temor, genera seguridad en los sucesivos
encuentros del niño con su mundo que le despierta simultáneamente curiosidad, interés,
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desconcierto, alarma y ansiedad o angustia. Una segunda función es la de regular las funciones
corporales. Un buen ejemplo lo constituyen las experiencias realizadas por Spitz.. El observó cómo
los niños deprivados emocionalmente, descuidados en su alimentación afectiva, separados de sus
padres y en contacto con figuras poco afectivas, cálidas y cariñosas, desmejoraban su estado de
salud corriendo riesgo de muerte. Una tercer función que se le asigna es la de devenir un lazo de
amor, porque al principio el apego responde a una necesidad básica de protección.

La organización del vínculo de apego, ya sea con mayor o menor firmeza, estabilidad y
solidez, se lleva a cabo entre cuerpos, partiendo de las primeras impresiones sensoriales ligadas al
olfato, el tacto (el contacto piel a piel, la tibieza y suavidad de las caricias), la audición (las palabras
y juegos de voces, los arrullos), la visión (la mirada, la sonrisa), la propiocepción (los movimientos,
las posturas, el sostén). Todas estas impresiones quedan grabadas como improntas, unidas al placer
por la satisfacción de las necesidades básicas biológicas y afectivas.

La conducta de apego es cualquier tipo de comportamiento que intenta lograr la proximidad

con otro, a quien se siente como figura preferida por considerársele capaz de ejercer funciones que
ayudan a sobrevivir. A esta figura privilegiada la llamó figura de apego. Bowlby se refería no solo a
la cercanía física sino fundamentalmente a la cercanía emocional de la figura de apego. Esta
conducta es activada en situaciones de amenaza o separación y se desactiva o se modera a partir de
la cercanía de la figura de apego. La conducta de apego es el resultado del encuentro de aquella
tendencia innata y los elementos facilitadores (o no) del medio de crianza. La conducta de apego,
entonces, se aprende en el encuentro intersubjetivo, en contacto con los otros, en función de la
respuesta emocional brindada por las figuras de apego.

El niño va modificando sus conductas de apego a través de dos procesos. Por un lado,
gracias a la internalización progresiva de las cualidades del acompañamiento y consuelo de las
figuras de apego, ya que le permite separarse cada vez más de las mismas. Por otro, el proceso de
separación le brinda también la posibilidad de ampliar el conjunto de las figuras de apego, sus
vínculos afectivos, distribuyendo las funciones de apego en otras personas con las que se va
familiarizando. Su campo de socialización se va extendiendo con un sentimiento de seguridad y de
continuidad de sí mismo y del otro, a pesar de los cambios propios (sí mismo), de los demás y de su
entorno inmediato.

Las conductas de apego son reguladas por un sistema que Bowlby llamó sistema
comportamental de apego. Este sistema tiene como función regular el juego de acercamientos y
alejamientos del niño pequeño y su figura de apego; es decir, sería como un regulador del vínculo
de apego similar a los reguladores que tratan de mantener la homeostasis (equilibrio dinámico) del
interior de nuestro cuerpo. Al igual que en estos últimos, el sistema nervioso es la máquina de
control central que posibilita el procesamiento del curso que vayan tomando estas experiencias
tempranas en torno a los vínculos de apego. Este sistema conductual o comportamental tiene una
motivación inherente y se organiza de acuerdo a determinadas metas que están en relación con el
medio ambiente.

Gracias a este sistema comportamental de apego el niño pequeño va organizando sus

modelos internos operantes (en otras teorías llamados matrices de aprendizaje), que son como
modelos representacionales de sí mismo, de los otros y de los vínculos que tiene con esos otros.
Estos modelos internos están codificados, organizados, en función de una pauta de apego precisa.
Así se ve cómo el mundo intrapsíquico, conformado por estos modelos internos ajustados a una

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pauta de apego particular, se organiza en el vínculo afectivo, en la interacción. De manera que

intersubjetividad y subjetividad son amigas entrañables, de esas que no es posible separarlas.

Al comienzo el bebé experimenta diversos estados internos afectivos que no se hallan

integrados, lo cual le producen sensaciones de desborde y caos. Al nacer comienza un complejo
proceso de integración de los mismos. Integrar significa unir, ligar, generando un sentimiento de
organización creciente, de unificación de sus partes conformando su sí mismo, con una progresiva
ampliación del significado personal. La falta de sostén físico y emocional, de protección y
contención, ataca su frágil estado de integración.

“Toda experiencia vivida como invasora, nociva, desagradable –el hambre intensa, por
ejemplo- o toda vivencia inesperada, dolorosa o brusca, como la hiperestimulación sensorial y/o
laberíntica de los giros, los desequilibrios, las sacudidas, la inestabilidad de apoyos suficientes, los
cambios rápidos de posición, en los que pierde los referentes espaciales, propioceptivos y visuales,
sin alcanzar a prepararse para su secuencia ni pudiendo captar su sentido, puede angustiar y
desorganizar al bebé, dejando huellas de sufrimiento en el cuerpo, sin imágenes ni
representaciones todavía por la precariedad del sistema nervioso y del psiquismo. Este sufrimiento
que provoca una desestabilización neuropsicológica del sistema general de adaptación y que puede
actualizarse más adelante en trastornos del sueño, de la alimentación, de la conexión con el
ambiente y/o en somatizaciones, va consolidando una estructura a veces extremadamente
vulnerable que pone en riesgo el desarrollo del niño”. (Chokler)

Bowlby propone 2 tipos de pautas de apego: seguro e inseguro, y dentro de este último
incluye el apego ansioso resistente o ambivalente y el apego ansioso elusivo o evitativo.

Apego seguro: es la pauta que provee de una base segura óptima para el desarrollo de la
exploración. En presencia de la madre (figura de apego principal), la separación o las situaciones
amenazantes (como pueden ser acontecimientos nuevos, cambios en el desarrollo) son vividas con
más calma, regulando de manera óptima los estados emocionales a ellas asociados. El niño con
apego seguro es capaz de explorar el entorno con seguridad, tranquilidad y confianza; lo cual le
permite desarrollar una actitud activa frente a su medio y busca ampliar cada vez más los límites del
mismo. Cuando su madre se ausenta, la exploración disminuye y muestra ansiedad y/o angustia
frente a la separación. Cuando se reencuentra, el niño activa sus conductas de apego manifestando
alegría por el regreso de su madre. Esta pauta es favorecida por la figura de apego cuando ella se
muestra accesible al niño y sensible a sus necesidades, fundamentalmente las afectivas. Esto le
posibilita al niño sentir que cuenta con la presencia, el apoyo y la aprobación de su figura de apego
frente a dificultades que pudieran presentársele; le permite depositar su sentimiento de confianza en
esta figura, lo cual, si no aparecen obstáculos, alimentará la confianza en sí mismo; si es capaz de
sentirse amado y cuidado, podrá luego amar y cuidar a otros a lo largo de su vida.

Apego ansioso resistente o ambivalente: es una pauta que se organiza alrededor del
sentimiento de inseguridad. La exploración despierta en este caso mucha ansiedad y/o angustia, es
vivida como un peligro frente al cual se está indefenso. En presencia de la madre, el pequeño
explora poco, le resulta muy difícil separarse de ella, está muy atento y muestra preocupación por el
destino de su madre si él se aleja. ¿Dónde va su madre cuando él se aleja? El niño con este tipo de
pauta experimenta una ansiedad muy intensa ante la separación. Tal es la intensidad y las
dificultades para regular los afectos despertados, que cuando se reencuentra con su madre se
comporta de manera ambivalente. Por un lado, busca la proximidad de su madre y, por otro lado, no
se siente contenido rápidamente, no se muestra contento, y tiende a rechazar a su madre. Tiene
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serias dificultades para dejarse consolar, y así recuperar la calma. Las actitudes de la figura de
apego que contribuyen a desarrollar este tipo de apego inseguro resultan ser ambivalentes también,
contradictorias. Por momentos se comporta de manera amorosa, empática y sensible como en el
caso del apego seguro, y en otras ocasiones responde de manera opuesta: no comprendiendo las
necesidades del niño, mostrando frialdad hasta rechazo frente a los intentos de búsqueda y pedidos
de ayuda del pequeño. Suele ser una figura de apego que amenaza con bastante frecuencia en irse,
dejarlo o darlo; se muestra irritable y lo regaña permanentemente; tiene tendencia a interferir en los
intentos de exploración del niño, lo cual puede facilitar el desarrollo de estrategias de dependencia
en el niño para asegurarse la cercanía de la madre. Sin embargo, cuando está de buen humor y
tranquila, la figura de apego es capaz también de apoyar y reconocer los logros del niño, mostrando
amor y orgullo por él. Estas oscilaciones entre la calidez afectiva y la insensibilidad de sus
cuidadores primarios contribuyen a que el niño no se sienta seguro de contar con sus figuras de
apego si surgiera algún problema, desconfíe de ellas, lo cual redundará en un futuro en el desarrollo
de desconfianza en sí mismo, en sus capacidades, baja autoestima y dificultades para vincularse con
otros y enfrentar situaciones nuevas. Cabe aclarar que estos mensajes contradictorios que se filtran
en el vínculo y se transmiten en la interacción son inconcientes; es decir, la figura de apego en la
mayoría de los casos no tiene la voluntad conciente de mostrarse ambivalente y provocar
inseguridad en el niño.

Apego ansioso elusivo o evitativo: este tipo de apego inseguro se organiza cuando el niño
no confía en que su figura de apego estará disponible emocionalmente para él cuando la necesite,
siente que no cuenta con ella llegado el caso que la necesite, por lo cual comienza a desarrollar
conductas que tienden a aislarlo y que son reguladas por el sentimiento de autosuficiencia. Es el
niño que siente que se las tiene que arreglar solo. En presencia de su madre se muestra pasivo o
indiferente, no mira si ella está presente o no en el ambiente que se encuentre, no está a la
expectativa de lo que ella puede hacer. Frente a la separación, cuando la madre se va, no da indicios
de malestar, ni ansiedad o angustia. Se comporta como si la separación no le afectase. Cuando su
madre regresa, no busca el contacto con ella, se muestra indiferente, y si su madre intenta acercarse
y tocarlo, acariciarlo, él la rechaza. Bowlby señala que este desapego recuerda a los niños que han
sufrido separaciones muy dolorosas. La madre (figura de apego) de este niño suele mostrarse
constantemente insensible a las necesidades del niño, rechazándolo cada vez que él requiere de su
compañía o ayuda. No muestra empatía, sino más bien irresponsabilidad, hostilidad o indiferencia
frente a las señales de apego de su hijo. De manera que el niño aprende a no confiar en esta figura
de apego, mama todo ese maltrato emocional, y en consecuencia tendrá en un futuro serias
dificultades para amar, porque no se ha sentido amado, para establecer y sostener vínculos, y
esconderá tras esa fachada de autosuficiencia y seguridad (es la actitud del que parece llevarse el
mundo por delante, sin miedos), un intenso temor frente a las relaciones interpersonales, donde el
otro no es reconocido como alguien diferente, una autoestima empobrecida, baja tolerancia a la
frustración y un terrible sentimiento de inseguridad negado (no reconocido).

Investigadores de los vínculos de apego, continuadores de las ideas de Bowlby, han

propuesto una cuarta pauta de apego.

Apego desorganizado: El niño que tendría este tipo de apego mostraría en algunas
ocasiones características del apego ansioso resistente, y en otras, indicios de un apego ansioso
elusivo. En este caso la inseguridad es mucho mayor. Tras la separación el niño muestra un
comportamiento confuso, desorganizado, lo cual pone en evidencia las severas dificultades que
tiene en la regulación de sus emociones. Observaron que niños criados o tratados de manera
negligente, con maltratos físicos, que han tenido también períodos de protección, alternados con
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otros de rechazo y agresión, desarrollaron un gran sentimiento de temor hacia sus figuras de apego
y también tendencia a vincularse con ellas también.

Sintetizando, el apego seguro posibilita la exploración, la curiosidad, alimenta la capacidad

de la resolución de problemas de manera creativa y transformando la realidad, promueve el
desarrollo de actividades lúdicas, la búsqueda de relaciones interpersonales enriqueciendo
ampliando los ámbitos de socialización. Ayuda a consolidar una autoestima saludable,
autoconfianza, mayor autonomía, con tolerancia a la frustración y capacidad para disfrutar de la
vida. El apego inseguro provoca que cualquier conducta ambivalente o confusa de los otros sea
vivida con inseguridad y temor, que pueden ser reflejados a través de conductas de rechazo. Las
personas inseguras buscan permanentemente el reconocimiento y aprobación del otro, una forma de
encontrar afuera lo que no pueden sentir por dentro. Reclaman (conciente o inconcientemente)
constantes demostraciones afectivas, porque no han podido internalizar una imagen del otro como
alguien estable, disponible y confiable.

El tipo de respuestas dadas por las figuras de apego (que no solo pueden ser los padres)
están condicionadas por la historia de vida de cada uno, por cómo han sido tratados y cuidados de
pequeños, por las imágenes parentales que han podido internalizar que les sirve como modelos para
desempeñar las funciones materna y paterna. Los tipos de apego muestran cierta tendencia a ser
repetidos, pero algunos padres logran modificar el estilo e introducir respecto a ese punto un
quiebre en la cadena intergeneracional, posiblemente habiendo podido hacer concientes sus
experiencias infantiles y transformando sus modelos internos operantes. De ahí que el conocimiento
personal sea una herramienta de suma importancia a la hora de criar, cuidar, educar a un niño.

El docente tiene un valor enorme en la vida de un niño y también puede constituirse en una
figura de apego. Por eso lo desarrollado hasta aquí sirve para reflexionar en la forma en que se
desempeña el rol y, en ese sentido, el conocimiento de sí mismo se convierte en una herramienta de
trabajo esencial.

¿Cuándo un entorno de crianza y/o educativo sensible a las necesidades del niño? Una
persona es sensible y empática frente al niño cuando tiene la disponibilidad emocional adecuada
para responder cuando se la busca, cuando muestra capacidad para ser cálida y suave cuando el niño
está distendido, para negociar en momentos de conflicto, para encontrar maneras de jugar que sean
interesantes y estimulantes y cuando sus intercambios afectivos reflejan calidad. (Ainsworth,
Biringen y otros en Dio Bleichmar, 2005) Estas son las características que hacen a la sensibilidad
que es esperable tenga la figura de apego. Una condición básica para que estas cualidades tengan un
efecto positivo en el desarrollo psicomotriz infantil es que la conducta de la figura de apego, en
especial la conducta maternal, sea espontánea, genuina y ajustada al contexto del momento. Las
conductas forzadas, por más que tengan la intención de ajustarse de forma sensible a las
necesidades del niño, tienen un efecto perjudicial si se repiten una y otra vez y se hacen crónicas,
porque transmiten mensajes contradictorios: la intencionalidad conciente de las acciones no se
ajusta con los afectos implícitos, latentes, en ellas. A continuación, incluyo algunas condiciones a
tener en cuenta para valorar si una figura de apego (madre, padre, niñera, docente, enfermero,
cualquier persona a cargo del cuidado -provisorio o no- de un niño). Los cuadros se centran en
distintas cualidades que una madre o quien desempeñe la función de tal, puede poseer. Creo que
pueden contribuir a la reflexión personal de cómo uno es, se siente y está con un niño a quien cuida
y/o educa.

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Madres sensibles

Apoyan las interacciones del niño con otras personas

significativas y de confianza para el niño
Proporcionan al niño una disponibilidad constante
El niño siempre tiene acceso a ellas
Responden inmediatamente a los llantos o malestares
del niño
Aún conversando con otra persona responden a las
señales de angustia o a cualquier señal del niño
Tienen expectativas realistas relacionadas con el
control o los afectos del niño
Muestran placer en la interacción con el niño
Se enteran cuando el niño sonríe o vocaliza
Frecuente y espontáneamente les expresan
sentimientos positivos (de reconocimiento, orgullo, aprobación, de felicidad y
regocijo)
Organizan la conducta del niño
Les hablan directamente
Cuando el niño está molesto son capaces de
identificar la fuente de malestar
Expresan cariño por medio de caricias o
acercamientos
Interpretan las señales correctamente, como se pone
en evidencia por sus respuestas
Se enteran cuando el niño está molesto (lloriquea, se
alborota o se queja)
Ofrecen alternativas aceptables al niño para desviar su
atención de actividades inapropiadas
Las interacciones tienen lugar en tiempo y forma
adecuados
Las interacciones bien resueltas se terminan cuando el
niño está satisfecho teniendo en cuenta su placer
Se amoldan al niño cuando los contienen
Respetan al niño como ser independiente, aceptan sus
demandas aunque no coincidan con las suyas

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Madres desatentas y negligentes

Durante las interacciones con un tercero, no ponen

atención al niño
En las interacciones con el niño se muestran torpes y
no son auténticas
Ignoran las señales positivas
Aparecen como conectadas con otra cosa y no notan
las demandas de contacto
Tienen poca habilidad para dividir su atención entre el
niño y otras demandas simultáneas, pierden contacto
Muestran déficit de interacciones sincronizadas con el
niño (no respeten sus tiempos)
No son consistentemente sensibles
Solamente responden ante el prolongado, consistente
y frecuente malestar del niño
Sus respuestas son tardías, el niño no puede conectar
con las respuestas dadas a las acciones por él iniciadas
Las interacciones con el niño no logran ser completas.

Madres hostiles y rechazantes

Proveen escasas oportunidades de contribuir a la

interacción
Durante las interacciones se muestran torpes o
inadecuadas
Critican o regañan al niño
Se irritan por las demandas o por la proximidad física
o el contacto del niño
Son consistentemente no receptivas
Solamente responden ante el prolongado, consistente
y frecuente malestar del niño
Están físicamente desconectadas en las interacciones
con el niño
Sus expresiones de afecto no coinciden con las del
niño (se sonríen cuando el niño está molesto)
Las interacciones con el niño son conflictivas

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Madres invasoras

Organizan gran parte de las actividades del niño

Tratan al niño como un objeto cuando se mueve a su
alrededor o por la postura que adoptan
Le hablan directamente
Las pausas o la contención de la interacción las hacen
en función de sí mismas más que de acuerdo a las necesidades del niño
Son intrusitas durante las interacciones
Usan prohibiciones verbales
Se molestan por la conducta no cooperativa del niño
Las interacciones son incompletas
Activamente se oponen a los deseos del niño. Le
ofrecen alternativas inadecuadas
Reorientan las demandas de proximidad o contacto
del niño sin un período de transición para hacerlo de forma suave.

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs. As.,
2005.

 Comunicación

La comunicación interpersonal comienza con el contacto corporal, entre cuerpos: el

intercambio de miradas, gestos, mímica, voces, movimientos, con las figuras primarias, vividos con
placer o displacer, constituyen lo que Wallon llamó diálogo tónico-corporal. “Las percepciones
integradas son inmediatamente significadas, semiotizadas: se convierten en señales y signos de
bienestar o de malestar por las impresiones tónico-emocionales que producen. Al mismo tiempo los
actos y reacciones tónico-emocionales, al ser captadas por el entorno atento, se transforman en
expresiones emocionales. Dan así origen a un intercambio de señales que va construyendo códigos
afectivizados de comunicación no verbal. Éstos constituyen las raíces indispensables del desarrollo
del pensamiento simbólico y, por lo tanto, del lenguaje verbal”. (Chokler) Estos son los cimientos
que le permitirán con el tiempo, y si no surgen dificultades, desarrollar la capacidad para procesar
los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos del lenguaje. Lo que suceda con este diálogo
tónico, este lenguaje corporal, condiciona la adquisición del lenguaje verbal, tan importante para la
transformación y enriquecimiento del psiquismo: la regulación emocional y el desarrollo del
pensamiento.

 Exploración

La interacción y las diversas experiencias con el mundo externo le permiten al niño ir

apropiándose del medio. Tal como expresó Piaget, es a través de la acción que el niño va
conociendo y comprendiendo los objetos y las personas, siguiendo sus motivaciones internas,
transformándolos y transformándose también a través de esas actividades. Así es como va
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conformando sus matrices de aprendizaje, que serán como cristales a través de los cuales se mirará
y observará su alrededor. Sus actitudes y aptitudes, sus habilidades cognitivas, su forma de sentir las
distintas experiencias de vida son reflejo de los primeros modelos internos organizados. Se ve cómo
la motricidad no solo sirve como medio para explorar el mundo, sino que también es un medio para
aprender a pensar, sentir y ser. Como lo mostró Ainsworth, Bowlby y tantos otros investigadores del
apego, la capacidad para explorar y el modo de hacerlo están íntimamente relacionados con el tipo
de vínculo de apego que caracterice al niño. Se ve cómo la motricidad, o mejor dicho, la
sensomotricidad se va organizando y desarrollando matizada con las emociones experimentadas en
las distintas actividades desplegadas.

 Equilibrio y Seguridad postural

El equilibrio es un organizador funcional que está íntimamente relacionado con la seguridad

postural que se experimente, por lo tanto, la tonicidad muscular y los afectos conforman el eje de
estos organizadores. Estos alimentan y a la vez dan cuenta del dominio progresivo del cuerpo, de la
constitución de su esquema e imagen corporal y de la organización de las representaciones
espaciales. Es importante no estimular posturas ni movimientos para los cuales el niño no esté aún
preparado neurológica, afectiva y cognitivamente para regularlos. Exponer al niño a este tipo de
situaciones una y otra vez contribuye a generar un sentimiento de inseguridad y baja autoestima. El
niño puede sentirse torpe, con poca habilidad, percibe que no satisface las expectativas de mamá y
papá, puede sentir que sus padres no están contentos con cómo es él. Se ve cómo toda su
personalidad en pleno desarrollo puede verse afectada.

De acuerdo a los estudios psicofisiológicos de Emmi Pikler, el desarrollo postural se ajusta a

las leyes de la física de los sólidos. El equilibrio de un cuerpo es más estable cuanto mayor es la
base de sustentación y más cerca de ella esté su centro de gravedad. El niño construye a partir del
proceso de maduración neuropsicológica sistemas de equilibración, de estabilidad y dinámica
postural cada vez más sofisticados que le permiten adoptar posturas disminuyendo poco a poco la
base de sustentación y elevando su centro de gravedad de manera particularmente notable durante
los dos primeros años de vida pasando de la horizontalidad a la verticalidad.

El bebé inicia su actividad estando en posición horizontal (decúbito ventral –hacia abajo- o
dorsal – hacia arriba-), luego aprenden, siguiendo sus propias iniciativas, a rolar (girar sobre sí
mismo). Aparece posteriormente la reptación voluntaria que constituye una forma de
desplazamiento rudimentaria, va ensayando todos estos logros hasta que en determinado momento
aprenden a desplazarse cuadrupedia y a trepar. Aprende a sentarse, primero con apoyo (del codo, su
mano), luego sin él. La postura de las piernas flexionadas hacia atrás le permite adoptar una
verticalidad estable con su teniendo una base extensa de sustentación con el centro de gravedad
muy bajo, lo cual garantiza la disponibilidad del cuerpo para posibles rotaciones o cambios de
frente, sin peligro de pérdida de equilibrio. Una vez que logra el dominio de estas posturas
comienza los intentos para pararse. Primero se arrodilla sosteniéndose, luego sin ese sostén, practica
el desplazamiento sobre sus rodillas (gateo), se para aferrado a algo o alguien. Comienza a dar sus
primeros pasos, siguiendo su iniciativa, hasta que logra hacerlo prescindiendo del punto de apoyo y
puede sostener una marcha segura por sí mismo. El orden de aparición de las posturas mencionadas
parece ser el mismo en todos los niños hasta la reptación voluntaria; los tiempos de aparición y
duración de las mismas puede no ser el mismo entre los niños. Luego, el desarrollo postural revela
variaciones individuales.

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“Estas posturas intermedias aseguran los pasajes armónicos de una a otra, percibiendo el
niño todas las partes activas de su cuerpo y su propia capacidad para hacerlas funcionar en el
momento más adecuado con una permanente autorregulación. Esta percepción y autorregulación
son esenciales en la construcción del esquema corporal y para la eficacia de sus actos.
En conjunto, no hay correlación entre la calidad del movimiento y la precocidad de adquisición de
una postura, ni entre esta precocidad y la maduración cognitiva. Esta última está mucho más
ligada al desarrollo de la atención y de la coordinación visual con la manipulación que a la
maduración tónica del eje corporal”. (Chokler)

El equilibrio y la seguridad en las posturas dependen, por un lado, del desarrollo neurológico
comprometido en la organización sensoriomotriz y también está en consonancia con lo
experimentado en los vínculos afectivos. Si el niño se siente protegido y seguro es capaz de ir
afrontando cambios en sus posturas, movimientos, variando sus modalidades interactivas, siendo
prudente y cuidadoso frente a pequeños riesgos. La espontaneidad, la soltura, en los gestos y
movimientos son signos de maduración psicofisiológica.

 Mundo simbólico

El mundo social en el que está inmerso el niño desde que nace cumple una función
socializante. Las practicas de crianza, el tipo de cuidados, las características de los espacios en los
que interactúa, los objetos a los que tiene acceso llevan impresos representaciones sociales propias
de ese medio. Estas representaciones están impregnadas de mitos y leyendas, relatos familiares,
creencias y saberes populares, valores, leyes, mandatos explícitos e implícitos, que dan cuenta de
una cultura, grupo y clase social determinados. Cada sociedad tiene sus pautas de crianza, sus
programas de educación, medios de difusión, una formación académica de los profesionales, de la
promoción de ciertos desarrollos científicos y no de otros, y todos responden a determinados
intereses políticos, económicos e ideológicos y a una concepción de ser humano particular. Estas
representaciones se van internalizando de manera inconciente, van dejando su huella en el
psiquismo del niño en desarrollo.

La maduración se va logrando a través de la interacción entre el potencial neurobiológico, el

psicológico y las condiciones del entorno. La maduración es un producto de la interrelación
estrecha que hay entre el mundo interno y el externo. El aprendizaje de algo no es posible si el
equipamiento neurobiológico, emocional, cognitivo no está maduro para ello y si el medio social no
lo facilita. Estas ideas son similares a las nociones de “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky o
de “andamiaje” de Bruner y la importancia de las mismas en el desarrollo psicomotriz del niño.

Aquello que se logra con una base inmadura, se lo incorpora de forma insegura,
fragmentada, distorsionada, precaria, con efectos más o menos inquietantes en el desarrollo de la
subjetividad. Wallon ha señalado el perjuicio de estimular una función aislada del conjunto global
de conductas alcanzado hasta ese estadio del desarrollo. Más que favorecerla, la bloquea, provoca
confusión e interfiere en su adquisición y autorregulación. Un ejemplo lo constituye la torpeza en la
marcha de un niño que aún no tiene suficiente maduración biológica, afectiva y/o cognitiva para
realizarla. Sin embargo, se le ha insistido desde su entorno de crianza para que lo haga, debiendo
sostener con serias dificultades un equilibrio dinámico que aún no es capaz de dominar. Como
consecuencia, también le resulta difícil manejar sus movimientos, sus comportamientos, las caídas y
golpes que puede tener, los riesgos que se le pueden presentar. No tiene recursos internos para
controlarlos. Esto produce inseguridad en sí mismo, falta de confianza en sus capacidades, una
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imagen de sí mismo empobrecida, ligada a sentimientos de ineficiencia y torpeza, agravada por la

exigencia de responder a demandas de sus figuras más queridas de desempeños que superan sus
posibilidades del momento.

Estar al cuidado de niños pequeños no es tarea fácil y es un trabajo sumamente delicado y de

mucha responsabilidad y compromiso. Conocer acerca de Psicología del Desarrollo es central. El
grupo Desarrollo Temprano, que ha ideado este postítulo y del que soy miembro, plantea que la
Observación de Bebés es un dispositivo para la formación en esta área. Como comentamos en un
trabajo presentado en Bs. As. en unas Jornadas Educativas de Especialización Superior en Jardín
Maternal, es un dispositivo que permite “(…) comprender lo que sucede en los primeros años, en
los que la subjetividad se va organizando, es un elemento fundamental, a nuestro entender, en la
práctica docente, ya que en el escenario escolar se reproducirá lo vivido en los primeros vínculos
con los cuidadores primarios”.

La observación de bebés ofrece elementos para ejercitar, fortalecer y enriquecer la capacidad

para tolerar y pensar, necesarios en cualquier tipo de trabajo, más aún si compromete el desarrollo
psicomotriz infantil. En aquel trabajo decíamos “(…) tolerar y pensar también son dos procesos
que requieren ser llevados a cabo en el ejercicio docente. Máxime teniendo en cuenta el desgaste
físico y afectivo que generan las problemáticas con las que hay que lidiar hoy en día. Desgaste,
además, promovido en gran parte por políticas educativas neoliberales frías y desajustadas de las
necesidades imperantes. En muchos casos también por las características institucionales del
contexto de acción. Falta de reconocimiento, no solamente económico, pérdida de autoridad,
función educativa relegada en muchas situaciones para cumplir con tareas de satisfacción de
necesidades básicas, como la alimentación, condición necesaria para todo proceso de aprendizaje
a cualquier edad, falta de recursos didácticos, y podríamos seguir enumerando. Desnutrición o
mala nutrición, pobreza económica, emocional y simbólica, violencia doméstica, también escolar,
abandonos físicos y afectivos, trabajo infantil, la injusticia social, enfermedades factibles de
prevenirse tomando precauciones de higiene mínimas, son algunos de los panoramas con los
cuales se confrontan la mayoría de los docentes en nuestro país, y frente a los cuales, en muchos
casos, deben intervenir respondiendo a un compromiso legal inclusive.

Es comprensible el sentimiento de impotencia, de frustración, de enojo despertado en

algunas situaciones, frente al momento de reconocer los límites del operar, de las acciones
realizadas, sin obtener el resultado deseado, así como frente a la indiferencia de quienes pueden
tomar otro tipo de medidas y realizar intervenciones que podrían tener un resultado diferente.
También frente a lo que no se puede entender, a lo que aparece como enigma o desconocimiento.
Sentimientos que, si no son tolerados y elaborados, posiblemente contribuyan a formar una mirada
pesimista hacia las vicisitudes del acontecer humano y una actitud de resignación frente al
problema. Obturando también la posibilidad de seguir intentando transformar esa realidad de
forma creativa, en la que el docente también se sienta enriquecido.

Creemos que el Trabajo de Observación de un bebé, que confronta a quien lo realiza con el
desamparo inicial de la vida, que cada uno de nosotros también alguna vez hemos vivenciado,
contribuye enormemente a formar un pensamiento capaz de favorecer una actitud analítica al
momento de realizar un diagnóstico de situación. Un pensamiento que favorezca una actitud
receptiva, la disposición a observar, la tolerancia tanto al misterio como al desconocimiento, a los
sentimientos intensos, y la tendencia a priorizar la reflexión, controlando las acciones impulsivas,
manteniendo así el propio balance interno”. (Frenquelli, Perelló, y col., 2006)

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Quiero concluir el desarrollo de esta clase con una invitación a la reflexión tomando algunas
preguntas propuestas por Chokler en una contribución acerca de los organizadores del desarrollo,
con las que me he identificado. Ella dice que toda práctica de crianza y tarea de educación
responden, concientemente o no, a dos temas:

 “¿Qué hombre y, por lo tanto, qué niño queremos ayudar a ser y a crecer? ¿Un sujeto
autónomo, libre, con confianza en sí mismo y en su entorno, en sus propias competencias para
pensar y elaborar estrategias para la resolución de problemas y conflictos, un ser abierto y
sensible, comunicado y solidario? ¿O un ser sometido, obediente, dependiente de la autoridad y del
reconocimiento permanente del otro, temeroso al castigo y anhelante del premio, un ser
competitivo, elitista, desconfiado de sí y de los otros, rivalizando para ser “el primero”?

 Entonces, ya conscientes de nuestra elección nos planteamos: ¿cuál es el rol del adulto, de la
sociedad, de los profesionales para salvaguardar el respeto por la persona desde la niñez más
temprana y su derecho a ser reconocida en su singularidad, como quien es, tal como es, más allá
de la diferencia o de la discapacidad?”

Bibliografía
Bernard, M. El cuerpo, Paidós, Bs. As., 1985.
Bowlby, J. Una base segura, Bs. As., 1989.
Castro, M. “Aspectos epistemológicos de la Observación de Bebés”, Jornada “Observación de
Bebés”, Asociación de Estudios Psicoanalíticos, Rosario, 2005.
Chokler, M. Los organizadores del desarrollo psicomotor, Cinco, Bs. As., 1998.
Chokler, M.; Szanto-Feder, A.; Huberman, C. et alter. Revista Ensayos y Experiencias “Niñez
Temprana”, Año 7, Nº 37, Novedades Educativas, Bs. As., 2001.
Coriat, L. La maduración psicomotriz en el primer año de vida, Hemisur, Bs. As.
Dio Bleichmar, E. Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs. As., 2005.
Frenquelli, R. Cuadernos de Psicofisiología “Desarrollo Temprano”, Año 2, Nº 1, EBS II-Fac. de
Psicol.-UNR, Rosario, 2001.
Frenquelli, R. y col. “La observación de lactantes como puntal epistemológico y metodológico del
Psicodiagnóstico. Una experiencia en el PreGrado de la Carrera de Psicología, U.N.R.”, en Actas
del VIII Cong. Nac.l de Psicodiagnóstico, XV Jornadas Nacionales de ADEIP, Rosario, 2004.
Frenquelli, R., Perelló, M. R. y col. “Observación de Bebés. Un dispositivo para la formación en
Psicología del Desarrollo”, Jornadas Educativas de Especialización Superior en Jardín Maternal,
Bs. As., 2006.
Encarta (2006) Enciclopedia Microsoft, 1993-2005, Microsoft Corporation.
Juri, L. “La Teoría del Apego de John Bowlby”, Los primeros años de vida, Frenquelli (comp.),
HomoSapiens, Rosario, 2005.
Maturana, H. y Varela, F. El árbol del conocimiento, Universitaria, Santiago de Chile, 1986.
Maturana, H. Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Dolmen, Santiago de Chile, 1990.
Morin, E. “Epistemología de la complejidad”, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Paidós,
Bs. As., 1994.
Najmanovich, D. “Estética de la complejidad”, Mimeo, Bs. As., 2005.
Pally, R. “Procesamiento emocional: la conexión Mente-Cuerpo”, Libro Anual de Psicoanálisis,
XIV, Escuda, Brasil, 2000.
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