PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL

Introducción

¿Existe el desarrollo moral? ¿Son los adultos realmente más morales que los
niños? ¿hacemos lo que creemos que debemos hacer o lo que nos resulta más
beneficioso? Son algunas preguntas que se plantea Lawrence Kohlberg, nacido en
Nueva York en 1927 y autor del libro Psicología del desarrollo moral en el que se basa
principalmente este trabajo.1 En este libro apunta que en el mundo contemporáneo
parecía como si los únicos interesados en el tema del desarrollo moral fueran los
optimistas educadores de las escuelas dominicales y los líderes del movimiento Scout.
Sin embargo la pregunta ¿Qué es la acción moral? era ya discutida en el marco de la
idea de la enseñanza del bien en la Grecia Antigua por Sócrates y sus discípulos.

Entre los autores más próximos a nuestros días, al definir lo claramente moral,
algunos hacen hincapié en el concepto de regla y respeto a las reglas (Kant, Durkheim,
Piaget), otros consideran las consecuencias para el bienestar de otros (Mill, Dewey),
mientras que otros lo identifican con un yo moral idealizado (Bradley, Royce, Baldwin).
Finalmente, algunos como Rawls y Kohlberg identifican la moral con la justicia, ya que
las situaciones morales son situaciones de conflicto entre perspectivas e intereses, y los
principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual
lo suyo.

Perspectivas teóricas del desarrollo moral

Tradicionalmente el desarrollo moral ha sido analizado desde dos perspectivas

teóricas principales, que constituyen dos formas de entender el desarrollo moral: como
interiorización de normas sociales y como una construcción activa que el propio sujeto
realiza a través de la interacción con el medio.

Tratamos en primer lugar aquellas teorías que consideran el desarrollo moral

como un proceso de interiorización de las normas sociales, como consecuencia del
cual el individuo aprende a conformarse a ellas. En esta perspectiva el desarrollo moral
se produce por la socialización, aprendizaje o internalización por parte del niño y del
adolescente de las normas o modelos de la familia o los padres, y de la cultura. Al
tratarse la moralidad desde una concepción normativa, es decir, desde la perspectiva de

1
una <<copia>> de los valores de la sociedad, se tiende a confundir la <<norma
convencional>> con un <<valor moral>>. En esta perspectiva funcionalista los procesos
de razonamiento no son importantes y la conformidad a las normas sociales no sigue
una secuencia evolutiva ya que está determinada por la situación. Asimismo hay que
tener en cuenta que al estudiar la conformidad como la obediencia a una regla, ésta
puede ser arbitraria e impuesta.

La teoría moral del aprendizaje social equipara la socialización moral con el

aprendizaje en situación a través de modelos y de refuerzo. Skinner equipara el valor de
<<bueno>> con una acto que es el <<refuerzo positivo>>. Esta teoría conductista parte
de los siguientes supuestos: el desarrollo moral consiste en la conformidad conductual y
afectiva a unas reglas; este desarrollo está basado en necesidades biológicas o de
búsqueda de recompensa; el desarrollo moral es culturalmente relativo; consiste en la
interiorización de reglas culturales externas; y la influencia del medio se basa en las
variaciones cuantitativas de la fuerza de recompensa. Para Skinner "El hombre
autónomo... existe solo en nuestra ignorancia", por lo que podríamos poner en duda si el
refuerzo positivo es realmente <<bueno>> en un sentido filosófico.

Una perspectiva clásica de interiorización de normas es la “teoría

psicoanalítica”, o teoría freudiana, que considera la moral como la expresión del
superyo, que induce a la culpa o a una conciencia a través de la identificación con, o
incorporación de, la autoridad de los padres o estándares. La teoría psicoanalítica
considera que la moral está formada y fijada en una etapa temprana del desarrollo y
apenas se da un cambio estructural en la edad adulta, si no es por transferencia de
actitudes infantiles. El superyo es el patrón innato que lleva a reprimir los impulsos
instintivos de la situación edípica dirigiéndolos contra el propio yo, después de haberlos
transformado en agresión. Aunque los estadios freudianos son de carácter libidinal-
instintivo, más que morales, la teoría psicoanalítica clásica acerca del desarrollo moral
comparte con las teorías morales del aprendizaje social el supuesto de que la
moralización es un proceso de interiorización de unas normas culturales paternales.

Tratamos en segundo lugar la teoría cognitivo-evolutiva que pone el acento en

el proceso activo, al considerar el desarrollo moral como una construcción que el propio
sujeto realiza a través de la interacción con el medio. Esta perspectiva constructivista
verifica la existencia de una secuencia evolutiva universal en el razonamiento moral,
que conduce a una consistencia superior con la conducta y a la autonomía moral, es
decir, a la autonomía a la presión de la autoridad. Estos supuestos cognitivo-evolutivos
están en abierto contraste con los de las teorías morales de la socialización, ya que los

2
estadios de juicio más altos de la secuencia evolutiva tienen características formales
que los hacen ser morales y son más precisos que el vago concepto de concienciación o
interiorización.

Este enfoque cognitivo-evolutivo es el más importante en el estudio del

desarrollo moral. Sus dos hipótesis fundamentales son: La hipótesis cognitiva, que está
basada en que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo
cognitivo, supone la existencia de importantes reestructuraciones en el significado que
el sujeto da al mundo. De manera que el juicio moral se orienta a los valores y no a los
hechos, por ser un juicio prescriptivo acerca del deber. La hipótesis evolutiva, que está
basada en que el resultado de estas reestructuraciones cognitivas posibilita formas
superiores de adaptación al mundo, que conducen a niveles de justicia superior. Estas
dos hipótesis aplicadas al ámbito moral equivalen a afirmar que los principales cambios
que se producen son de tipo cognitivo y que conducen a niveles de justicia superior.

Teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral

La característica más obvia de las teorías cognitivo-evolutivas es el uso del

concepto de estadio, es decir, el concepto de la reorganización cognitiva secuencial
relacionada con la edad. Además existen otros supuestos del desarrollo moral como los
siguientes: el desarrollo moral es cognitivo-estructural o de juicio moral; la motivación
del desarrollo reside en la aceptación, competencia, autoestima o realización personal,
más que en necesidades biológicas, ansiedad o miedo; los estadios son universales,
porque todas las culturas tienen fuentes comunes de interacción social; los estadios se
definen por estructuras de interacción con los demás; y su influencia está en la
extensión y calidad de los estímulos cognitivos y sociales.

Si uno de los fines de la educación es el desarrollo por estadios, se debe dar un

razonamiento filosófico a por qué un estadio o nivel superior es un nivel mejor, ya que
un estadio <<posterior>> no quiere decir que automáticamente sea <<mejor>>, ni que
el envejecimiento y la muerte serían lo mejor de todo. Los representantes más
importantes de este enfoque cognitivo evolutivo de la moralidad, entre los que existen
importantes similitudes, son Piaget y Kohlberg. Se debe añadir a C. Gilligan ya que
puntualiza muy oportunamente las ideas de Kohlberg.

Piaget realizó una de las investigaciones psicológicas más importante del siglo
XX, de la que se ha demostrado la universalidad cultural de sus resultados. Está
circunscrita casi exclusivamente al desarrollo cognitivo que es una entre las muchas

3
líneas evolutivas. En estas investigaciones Piaget demostró que cada nivel de desarrollo
posee una visión diferente del mundo.

Jean Piaget (1896-1980) estudia en sus trabajos sobre el criterio moral en el niño
el origen social del desarrollo: <<la lógica es la moral del pensamiento como la moral es
la lógica de la acción>>. Describió el desarrollo moral como un cambio desde la
conducta moral heterónoma a la autonomía. Esta descripción de la conducta moral se
apoya en el modelo que Piaget propuso para explicar las conductas sociales en los niños
y que, en último extremo, sigue las mismas pautas que el desarrollo cognitivo. Las
diferencias entre la moral heterónoma y la moral autónoma giran básicamente en torno
al realismo moral (o su superación) y al concepto de justicia.

- La moral heterónoma está basada en la obediencia, en el principio de la

autoridad y en el respeto unilateral. Se da generalmente hasta los siete años y está
orientada al castigo y la obediencia. La justicia retributiva de la moral heterónoma está
basada en la sanción, que es proporcional para expiar la falta cometida.

- La moral autónoma se basa en el principio de igualdad, de respeto mutuo y en

las relaciones de cooperación. El igualitarismo, la justicia distributiva basada en la
igualdad, sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia o expiación de la moral
heterónoma.

El modelo de Piaget es incompleto puesto que se ha demostrado que el nivel

heterónomo se produce a edades muy posteriores a los siete años y hay otros pasos
intermedios. Tampoco ha tenido en cuenta Piaget la cualidad de la interacción social,
sea con iguales o con adultos, ni la relación entre las intenciones y los resultados.

Estas objeciones y otras que se realizan a Piaget son consecuencia de las

investigaciones de Lawrence Kohlberg (1927-1987) cuyo objetivo inicial en 1955 era
aplicar a la adolescencia la investigación iniciada por Piaget (1932) sobre el juicio
moral en los niños. De todos modos, Kohlberg se basa en el modelo general de
desarrollo de Piaget y en su planteamiento de que la dirección del cambio moral es un
proceso que va de la heteronomía a la autonomía.

Kolhberg ha combinando la teoría filosófica de la justicia con la teoría

psicológica del desarrollo y ha elaborado así una teoría educativa. Asumió que el niño
en desarrollo era un filósofo que construía significados sobre cuestiones como la
justicia, por ello Kohlberg denomina sus estadios como <<estadios de razonamiento de
justicia>>. Propone una idea de justicia que se pueda enfrentar sin miedo a un

4
razonamiento filosófico, y considera como esencia de la justicia la distribución de los
derechos y los deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad.

Por ello Kohlberg se plantea en primer lugar la necesidad de ciertas difíciles

reflexiones filosóficas cuando se refiere a la pregunta psicológica de Menón a Sócrates
(en Menón de Platón): <<Dime, Sócrates, ¿es la virtud algo que se puede enseñar o
viene dado con la práctica? ¿O no es ni lo uno ni lo otro sino más bien una aptitud
natural o instinto?>>. Y a la respuesta de Sócrates: <<Debes de creer que soy de lo más
afortunado porque sé bien que la virtud se puede enseñar o de qué forma se adquiere. El
hecho es que, lejos de saber si la virtud se puede enseñar, más bien no tengo ni idea de
lo que la virtud en sí misma es>>.

La psicología del desarrollo moral y su aprendizaje no se pueden tratar, pues, sin

hacer referencia a las preguntas filosóficas ¿Qué es la virtud? y ¿Qué es la justicia?. La
pregunta ¿Qué es la virtud? es en primer y último término una pregunta relativa a la
educación, que constituye la práctica de la filosofía. La justicia democrática, como
equidad o igual respecto para toda la gente es la primera virtud de la sociedad y es la
respuesta a la pregunta deontológica: ¿Cuales son los derechos de la gente y qué deberes
traen consigo esos derechos?. La respuesta a la pregunta teleológica ¿Cuál es la
finalidad de la vida de una persona o de una escuela o de la existencia de la sociedad? es
que el objetivo de la educación y de la vida cívica es el desarrollo intelectual, moral y
personal.

En primer lugar, la moralidad en L. Kohlberg se define en términos de

razonamiento moral y hace referencia a juicios basados en principios morales
universales. En segundo lugar, su idea básica es la existencia de seis estadios
psicológicos de desarrollo moral, como secuencia del desarrollo de la personalidad.
Estos estadios forman una secuencia invariante, por los que los individuos pasan de uno
en uno. A través de estos estadios se mueven todos los seres humanos, aunque en
diversos grados y puntos finales de desarrollo. El desarrollo moral es un proceso
interactivo que no depende de la cultura y se puede comprobar universalmente.

Para la evaluación del desarrollo moral Kohlberg se sirve de entrevistas sobre

dilemas morales. En entrevistas individuales y siguiendo las bases del método clínico
propuesto por Piaget, plantea Kohlberg a sujetos de diferentes edades y culturas una
serie de dilemas hipotéticos que contienen valores en conflicto y les hace razonar para
separar la estructura del contenido. Lo importante no es la decisión que se sugiere como
correcta, sino los argumentos que se dan para justificarla moralmente.

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 Estos estadios se consideran estadios verdaderos, en primer lugar porque
cumplen las siguientes características de las teorías de estadios: 1) secuencia invariante
de los estadios, es decir, secuencia longitudinal constante; 2) totalidad estructurada o
consistencia en situaciones o trabajos opuestos; y 3) integración jerárquica o
desplazamiento de los estadios más bajos por los estadios superiores. Y en segundo
lugar, se consideran estadios verdaderos porque su estructura conceptual no depende de
una teoría sicológica específica, no es cuestión de una teoría de las ciencias sociales
sino que es más bien cuestión de análisis lógico correcto.

Si damos una definición de los estadios morales como niveles de razonamiento

moral, entonces el que haya un razonamiento moral avanzado dependerá de que haya un
razonamiento lógico avanzado. Pero si el desarrollo lógico es una condición necesaria
para el desarrollo moral, no es una condición suficiente. En esencia no hay ninguno que
esté en un estadio moral más alto que su estadio lógico. Asimismo, el razonamiento
moral es una competencia cognitiva necesaria pero no suficiente para la acción moral.

Siguiendo el camino tomado por Platón y Dewey, Kohlberg describe el

desarrollo moral en una escuela y sociedad que al filósofo le parecen justas. Para ello se
hizo una experiencia de <<comunidades justas>> en escuelas secundarias. Los
esfuerzos educativos realizados en las escuelas de comunidades justas, no estaban
orientados simplemente a crear una sociedad democrática justa mejorando los derechos
de los estudiantes. Sus esfuerzos estaban también orientados a formar una comunidad
escolar unida, en donde la participación llevaría a un sentido de responsabilidad y
cuidados hacia otros estudiantes y a la comunidad escolar. En estas escuelas se vio que
estos estudiantes tenían la tendencia a resolver los dilemas de la <<vida real>> referidos
a su vida escolar centrándose en el cuidado y la responsabilidad, mientras que en las
escuelas normales solo una minoría se centraron en estos intereses.

Una ética de altruismo, cuidado o amor responsable

Una mujer Carol Gilligan y sus colegas, han estado analizando la forma en que
las personas construyen dilemas morales de la <<vida real>>, tales como el dilema de
si abortar o no. Muy a menudo estos dilemas se centran en un conflicto entre el cuidado
por uno mismo y el cuidado por los demás. En este contexto Gilligan plantea el
principio de altruismo, cuidado o amor responsable. De este modo se entiende que
además de la justicia, el campo moral incluye también la referencia a una virtud
recalcada por la doctrina ética cristiana. Esta virtud, ágape en griego, es la que
conocemos por caridad, hermandad, amor, cuidados o comunidad. Kohlberg admite que

6
este principio de altruismo, cuidado o amor responsable no ha sido adecuadamente
representado en su trabajo. En la investigación americana moderna a esta virtud se le ha
llamado conducta prosocial o <<ética de cuidado y responsabilidad>>.

Gilligan y sus colegas han definido una orientación de cuidado y

responsabilidad, que ellos creen que es diferente de una orientación de justicia, según la
ha definido Kohlberg. Han descubierto que hay más mujeres que hombres que prefieren
la orientación de cuidado y más hombres que mujeres que prefieren la orientación de
justicia, aunque ambas orientaciones se usan por la mayoría de los sujetos. Gilligan cree
que los juicios establecidos por los hombres se basan en el ordenamiento jerárquico, se
centran más en los derechos y en la justicia, y subrayan la individualidad. Mientras que
las mujeres tienden a hacerlo basándose en la vinculación y en el pensamiento
relacional, siendo los cuatro grandes estadios: egoísta preconvencional, respeto
convencional, respeto universal postconvencional y finalmente integrado.

Gilligan, la investigadora del desarrollo moral femenino, llama la atención sobre

el hecho de que, acostumbrados a la miríada de estudios de Piaget, prontamente
equiparamos el desarrollo cognitivo con el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático y el razonamiento acorde con las reglas formales de deducción. De modo
que vemos las operaciones formales de lógica proposicional, las deducciones
sistemáticas relativas a la verdad o falsedad de las relaciones entre proposiciones, como
el apogeo del pensamiento humano.2

Kolhberg por su parte admite que sus dilemas morales y sistema de puntuación
eran limitados en el sentido de que no se referían a dilemas que él llama de <<relaciones
y obligaciones especiales>>. Las relaciones especiales, dice Kohlberg, incluyen las
relaciones con la familia, amigos y grupos de los que uno forma parte y es miembro.
Kohlberg cree que tales situaciones de relaciones especiales pueden resolverse mediante
una ética de justicia universalista, pero también pueden, asimismo, resolverse mediante
una moralidad de relaciones particularistas. Algo central a la ética de las relaciones
particularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor,
lealtad y responsabilidad. Los dilemas de relaciones especiales pueden dar lugar a
respuestas de cuidados que suplementan y profundizan el sentido de las obligaciones
generalizadas de justicia.

Hay, pues, dos sentidos de la palabra moral. El punto de vista moral recalca los
atributos de imparcialidad, universalidad, y el esfuerzo y deseo de llegar a un acuerdo o
consenso con otros seres humanos, en general sobre lo que está bien. Es la esfera que no

7
se considera personal, es decir, la esfera tomada de los dilemas de justicia, que lleva
consigo un punto de vista moral imparcial representado por los dilemas y estadios de
justicia.

Y el segundo sentido de la moral, tomado de Gilligan, pone el énfasis sobre los

elementos de moralidad personal de cuidados y responsabilidad, y que se aprecia de
forma más evidente en las relaciones de obligación especial hacia la familia y los
amigos. Es la esfera de los dilemas y elecciones morales personales, las esferas de
amistad, amor, parentesco y sexo, que son morales en tres sentidos: primero, connotan
algún interés por el bienestar de la otra persona; segundo, llevan implícito un sentido de
responsabilidad u obligación; y tercero, requieren algún esfuerzo para comprometerse a
dialogar y comunicar con otras partes implicadas. Se entienden como esferas de
decisión personal, como son por ejemplo los problemas de matrimonio y de divorcio.

Tal moralidad personal es del campo moral y los estadios de justicia también se
pueden aplicar a este campo personal. Por ejemplo, aunque la decisión de divorciarse
implica aspectos de responsabilidad moral, no puede resolverse desde el punto de vista
moral, mientras que el caso de abuso de un niño sí se puede. Se entiende que las
decisiones personales son cultural, histórica e individualmente relativas, aunque se
requiere cierto grado de empatía, sensibilidad y comunicación para resolver tales
problemas.

Estadios de desarrollo moral de Kohlberg

Prolongando los trabajos de Piaget, Kohlberg propone la siguiente secuencia

evolutiva de razonamiento moral: nivel pre-convencional, nivel convencional, nivel
post-convencional. Laurenz Kohlberg y sus colaboradores estudiaron el desarrollo del
juicio moral desde el egocentrismo hasta el etnocentrismo y desde ahí hasta el
mundicentrismo, a lo largo de siete estadios, siendo el último el <<espiritual
universal>>, un estadio claramente pos-posconvencional que se corresponde con el
nivel de autotranscendencia de Maslow.

Los seis estadios morales evolutivos estructurales de Kohlberg, o tipos ideales

evolutivos como los definió inicialmente, son los siguientes:
ESTADIOS DE DESARROLLO MORAL
NIVEL PRE-CONVENCIONAL CONVENCIONAL POST-CONVENCIONAL
Reglas externas al yo El yo se identifica con las reglas El yo define los valores en función
morales de los demás, de principios construidos por él
especialmente de las autoridades mismo.
1 2 3 4 5 6

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 ESTADIO DE Moralidad Moralidad Moralidad de Moralidad del Moralidad de Principios
DESARROLLO Heterónoma individualista normativa in- sistema social y derechos hu- éticos
MORAL terpersonal conciencia manos y bien- universales
estar social
ORIENTACIÓ Orientación de Orientación Orientación del Orientación de Orientación Orientación de
N castigo y ingenuamente "buen chico" mantenimiento legalista conciencia o
obediencia egoísta de la autoridad contractual principio
y el orden
social.
MOTIVOS Para evitar el Por el deseo de Por anticipación Por anticipación Preocupación Preocupación
castigo. La premio o bene- de la desapro- del deshonor y por mantener el por la autocon-
<<conciencia>> ficio bación de otros por culpa del respeto de igua- dena por violar
es un miedo (real o imagina- daño concreto les y de la co- los principios
irracional al ria) hecho a otros munidad propios de uno
castigo mismo.
RAZONES Para evitar el Servir las nece- La necesidad de Mantener la ins- Un sentido de Creencia como
PARA castigo, y el po- sidades e intere- ser una buena titución en fun- obligación hacia persona racional
ACTUAR der superior de ses propios persona ante cionamiento co- la ley, un senti- en la validez de
CORRECTAM las autoridades uno mismo y mo un todo. miento de com- principios mora-
ENTE ante los demás. promiso, confor- les universales,
midad con leyes y un sentido de
basadas en cál- compromiso so-
culo racional de cial hacia ellos
utilidad total

Nivel pre-convencional, es un nivel premoral, en el que las reglas son externas

al yo. Nivel de la mayoría de los niños hasta aproximadamente los nueve años de edad,
algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos. El individuo en
este nivel no comprende ni defiende las reglas y expectativas convencionales o sociales.
Las considera como algo externo al yo y trata de evitar el castigo. El valor moral reside
en acontecimientos externos cuasifísicos (perspectiva individual concreta), en los malos
actos o en necesidades cuasifísicas más que en las personas y estándares.

Estadio 1.

Es el estadio de la orientación de castigo obediencia de la moralidad heterónoma,

la moralidad del que está sometido a un poder extraño. En este estadio el castigo se ve
como algo importante. Hay una referencia egocéntrica al poder o prestigio superiores, y
una tendencia a evitar problemas. Lo que hace que algo esté mal está definido por la
autoridad más que por la cooperación entre iguales. Las características de las personas
que determinan su autoridad, poder o valor moral tienden a ser categóricas.

Es el estadio del realismo moral ingenuo: la significación moral de una acción,

su bondad o maldad, se ve como una cualidad real, una cualidad inherente del acto, por
lo que los juicios morales requieren poca o ninguna justificación. Por ejemplo,
<<Contar cosas de tu hermano está mal porque es cotillear>>. Es el estadio del punto de
vista del individuo concreto. Hay ausencia de conceptos tales como el merecimiento o la
intencionalidad, a través de los cuales las circunstancias particulares del caso alteran su
significación moral. La responsabilidad es objetiva y tanto la justicia distributiva como
la retributiva se caracterizan por una igualdad (cuantitativa) más que por una equidad

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(cualitativa).

Se refiere al nivel estructural sensorio-motor de Piaget (0 a 2 años), que

representa el nacimiento de un yo físico o corporal y el principio de la prolongada fase
oral infantil, en el que las necesidades son físicas y se satisfacen con el alimento físico
(alimento, agua, aire, cobijo). Corresponde a un nivel de desarrollo cultural de la
humanidad arcaico-instintiva, basada en la sensación y en la supervivencia básica,
nivel de las primeras sociedades humanas, actualmente presente en adultos que padecen
condiciones de vida de máxima precariedad (masas hambrientas).

Estadio 2.

Es el estadio del ingenuo hedonismo instrumental, de la moralidad individualista

instrumental concreta, del egoísmo instrumental. Hay un reconocimiento de que cada
persona tiene sus propios intereses y un respeto por la legitimidad moral de perseguir
los intereses propios de uno mismo. Es una perspectiva pragmática: maximizar la
satisfacción de las necesidades y deseos propios, a la vez que minimizar las
consecuencias negativas para uno mismo. No se aprecia el realismo moral ingenuo del
Estadio 1 orientado al castigo y obediencia.

El individuo en este estadio es consciente de que hay otros individuos con sus
puntos de vista propios, tiene consciencia del relativo valor de la perspectiva y las
necesidades de cada actor. Desde el egoísmo e intercambio instrumental, en el supuesto
de que el otro está también operando desde este punto de vista, le lleva a la
coordinación de sus acciones en beneficio mutuo. Por lo que la acción correcta es la que
satisface las necesidades de uno y ocasionalmente la de los otros. Una importante
limitación de este estadio 2 es que fracasa en ofrecer un medio para decidir entre
reclamaciones conflictivas.

Se refiere al nivel estructural del inicio del pensamiento preoperacional

preconceptual de Piaget (2-4 años), representa el nacimiento del yo emocional y sus
necesidades son emocionales (sentimiento, contacto físico, sexo). Corresponde a un
nivel de desarrollo cultural de la humanidad mágico-animista, que corresponde a las
tribus étnicas y se halla actualmente en adultos del tercer mundo, en las bandas urbanas
y también en aquellos que comparten las creencias mágicas de la <<Nueva Era>>.

Nivel convencional, es el nivel de la moralidad de conformidad con el rol

convencional, en el que el yo se identifica con las reglas morales de los demás,
especialmente de las autoridades. Nivel de la mayoría de adolescentes y adultos, por el

10
que se someten y defienden reglas, expectativas y convenciones de la sociedad.
Perspectiva de miembro-de-la-sociedad, perspectiva social: preocupación por la
aprobación social, preocupación por la lealtad a personas y preocupación por el
bienestar de los otros y de la sociedad. El valor moral reside en interpretar roles buenos
o correctos, en mantener el orden y las expectativas de los demás.

Estadio 3.

Es el estadio de la moralidad de mantenimiento de buenas relaciones y

aprobación por parte de otros. Es la moralidad de la normativa interpersonal, el
conformismo del <<buen chico>>. Hay un énfasis de rol bueno, altruista o prosocial. El
individuo tiene una orientación de agradar y aprobar a los demás, así como de ayudar.
Tiene mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal. El
individuo está particularmente preocupado por mantener la aprobación social y la
confianza personal. La perspectiva de miembro-de-un-grupo es la de la buena persona
media, no la perspectiva de la sociedad o la institución en su conjunto. Las operaciones
de justicia se basan en la regla de oro: haz a los demás lo que te gustaría que los otros te
hicieran.

Mantiene un acuerdo social general y una conformidad a imágenes

estereotipadas de la mayoría. Las diferentes perspectivas morales de los individuos se
coordinan en la perspectiva de un conjunto de normas morales compartidas según las
cuales se supone que viven las personas. Estas normas se diferencian de las reglas del
Estadio 1, en que las normas del Estadio 3 representan una integración de perspectivas
que se han reconocido por separado y se ha llegado a un acuerdo social general. Por el
contrario, las reglas del Estadio 1 no diferencian las perspectivas individuales. El juicio
por intenciones, basado en los buenos o malos motivos, es el indicativo de la moralidad
personal general en este estadio. Este reconocimiento de la importancia de los motivos
distingue también las normas del Estadio 3 de las reglas del Estadio 1.

De modo que el yo pasa de las modalidades egocéntricas y preconvencionales a

las etnocéntricas y convencionales; se produce el paso que Gilligan denomina del
egoísta al respeto: respeto a la misma raza, credo, cultura o ideología. Inmerso en las
reglas y roles prescritos por la sociedad el yo conformista está centrado en su grupo y
está caracterizado por una pertenencia mítica.

Se refiere al nivel estructural preoperacional intuitivo de Piaget (4 a 7 años), que

representa el nacimiento de un yo mental, el comienzo de la etapa anal y puede pasar

11
del complejo de Edipo, vinculado al cuerpo, al ego mental y al superego. Corresponde a
un nivel de desarrollo cultural de la humanidad mágico-mítico, se halla presente en los
reinos feudales, en el rebelde sin causa, en los héroes épicos, los líderes de bandas.

Estadio 4.

Es el estadio de la moralidad del sistema social, del mantenimiento de la

autoridad, del orden público. El individuo en este estadio tiene una orientación a
<<cumplir el deber>> y a mostrar respeto por la autoridad y la norma, y mantener el
orden social dado, el orden público, por sí mismo. Es el estadio de la mayoría de
adultos. El individuo toma la perspectiva de un miembro de la sociedad generalizado. El
perseguir intereses individuales se considera legítimo solo cuando es consistente con el
mantenimiento del sistema sociomoral como un todo. La sociedad está concebida como
basada en la cooperación y el acuerdo social. Las normas del Estadio 3 se sistematizan
en el Estadio 4 para mantener la imparcialidad y la consistencia.

Una estructura social que incluye instituciones formales y roles sociales sirve
para mediar intereses en conflicto y promover el bien común. La perspectiva tomada es
generalmente la de un sistema legal, social o religioso, que se ha codificado en leyes y
prácticas institucionalizadas y que se ve en una forma ideal como un contrato
libremente aceptado por cada individuo, para preservar los derechos y promover el
bienestar de todos los miembros. Es una perspectiva de <<crear una sociedad>> más
que de <<mantener una sociedad>>. También puede ser la perspectiva de una ley moral
o religiosa superior, que se incluye en la conciencia del individuo, que puede entrar en
conflicto con la ley institucionalizada; en este caso, la conciencia interna o la ley moral
se equipara con cierto sistema de ley divina o natural.

Es decir, los juicios morales en el Estadio 4 se hacen por referencia a

instituciones o sistemas, bien instituciones legales o sociales o instituciones morales o
religiosas y sistemas de creencias. Es la perspectiva de un agente moral racional,
consciente de los valores y derechos fundamentales universalizables que cada uno
escogería para crear una sociedad moral. Hay un nivel de transición (4 ½) de egoísmo
relativista que se confunde con el estadio 2.

Se refiere al nivel estructural del pensamiento operacional concreto de Piaget (7

a 11 años), en el que se consolida el yo mental y sus necesidades se alimentan con la
comunicación lingüística. Se produce el paso que Gilligan denomina del egoísta al
respeto. Corresponde este estadio a un nivel de desarrollo psicocultural de la humanidad

12
con una visión del mundo religioso-absolutista, basada en el orden mítico del estricto
conformismo de la religión fundamentalista y de los tradicionalistas asentados en los
valores míticos premodernos.

Nivel post-convencional, es el de la moralidad de principios morales

autoaceptados. Se caracteriza porque el yo define los valores en función de principios
construidos por él mismo, aunque solo lo alcanza una minoría de adultos y
generalmente a partir de los 25 años. Acepta las reglas pero lo hace por los principios
morales en que se basan las reglas. En caso de conflicto el individuo juzga por el
principio, más que por la convención. Desde una perspectiva más-allá-de-la-sociedad
diferencia su yo de las reglas y expectativas. El valor moral reside en la conformidad
del ego con estándares, derechos o deberes compartidos o compartibles.

Estadio 5.

Es el estadio de la moralidad de compromiso social, de bienestar social, de

derechos humanos individuales y de la ley democráticamente aceptada. Por tanto, el
foco principal puede estar en los derechos o en el bienestar social. Es un estadio que
establece una distinción entre el punto de vista moral y el legal. La primera orientación,
el punto de vista moral, acentúa la idea de que algunos derechos deben de ser
considerados inviolables por parte de la sociedad, no se pueden privar ni incluso a
través de contratos libremente escogidos. Se trata de un reconocimiento de un elemento
arbitrario o punto de partida basado en reglas o expectativas para llegar a un acuerdo.
Cada persona tiene una obligación de hacer elecciones morales que protejan estos
derechos, aún cuando estén en conflicto con las leyes o códigos de la sociedad.

La orientación de bienestar social refleja una filosofía en la que las

instituciones sociales, las leyes o las reglas se evalúan por referencia a sus
consecuencias a largo plazo para el bienestar de cada persona o grupo de la sociedad.
Hay una preocupación por la protección de los derechos de la minoría que no se pueden
derivar de la perspectiva de sistema social del Estadio 4. El deber se define en términos
de contrato, evitando la violación de derechos de otros y según la voluntad y bienestar
de la mayoría. Se trata de un contrato social o utilidad y derechos individuales con leyes
basadas en cálculo racional de utilidad total: <<lo mejor posible para el mayor número
de gente>>.

Se refiere al nivel estructural del pensamiento operacional formal de Piaget (11 a

17 años), autorreflexivo e introspectivo. Aunque Piaget pensaba que este estadio de

13
desarrollo adulto se consolida a los 14-15 años, estudios posteriores consideran que
buena parte de las personas en la vida adulta no resuelven las tareas formales o
abstractas correspondientes a este estadio. El adolescente sacrifica las imágenes materna
y paterna para llegar al ego maduro. Las necesidades de este nivel son pensar,
comunicarse e intercambiar ideas. Corresponde a un nivel de desarrollo psicocultural de
la humanidad logro-individualista o logro-científica, de los valores liberales
universales de la libertad, la igualdad y la justicia.

Estadio 6.

Es el estadio de la moralidad de principios individuales de conciencia, de

principios éticos generales, universalizables, reversibles y prescriptitos: universalismo.
En este estadio, la orientación no sólo se da hacia reglas sociales ordenadas sino a
principios de elección que requieren la llamada a una consistencia y universalidad
lógica, a la conciencia como un agente dirigente y a un mutuo respeto y confianza. Es la
orientación del<<punto de vista moral>>, una orientación de principio moral que de
forma ideal todos los seres humanos deberían tomar para con otros como personas libres
y autónomas. La obligación es definida en función de unos principios éticos de justicia
de carácter universal. Esto significa una igual consideración de los intereses o puntos de
vista de cada persona afectada por la decisión moral a tomar. Se expresa en la actitud de
respeto o cuidado por las personas como fines en sí mismas, no solo como medios para
alcanzar otros valores, por muy deseables que sean, tales como el bien de la sociedad o
la supervivencia y el desarrollo humanos.

El individuo en este estadio realiza una toma de rol gobernada por

procedimientos diseñados para asegurar la justicia, la imparcialidad o reversibilidad. En
primer lugar, se trata de escoger un principio o política con la que uno podría vivir
mejor dentro de una postura que incluye, especialmente, la postura de las personas que
estuvieran en mayor desventaja dentro de la sociedad. En segundo lugar se toma el
punto de vista del otro exponiendo su interés y modificándolo: ¿me gustaría que alguien
en mi lugar escogiera la forma que yo he escogido? En tercer lugar, considera las
preferencias bajo la condición de tener una igual probabilidad de ser cualquiera de los
involucrados y equilibrando los puntos de vista. Por último, en este estadio se pone
énfasis en el diálogo, una situación de comunicación ideal.

Los principios generales que se aplican en este estadio son diferentes tanto de
las reglas como de los derechos. En primer lugar porque los principios generales son
prescripciones positivas más que proscripciones negativas (no matar, no robar ni

14
engañar); y en segundo lugar porque se aplican a todas las personas y situaciones. El
respeto a la dignidad humana puede implicar a veces el quebrantar las reglas o violar los
derechos socialmente reconocidos (dar una dosis mortal de morfina a petición de una
moribunda con dolor).

Los principios únicos incluyen en primer lugar el principio de la justicia o

respeto por la personalidad o dignidad humanas. Los principios únicos incluyen también
el principio de utilidad o benevolencia, es decir, actuar como para maximizar el
bienestar de todos los individuos, la actitud del ciudadano humano universal o
<<ágape>>, el principio de la máxima calidad de vida para cada uno. Por último
incluyen el principio de la máxima libertad compatible con la libertad de otros, la
equidad o justicia en la distribución de los bienes y el respeto. Estos principios se
pueden expresar bien en términos del lenguaje de los derechos humanos (y deberes
recíprocos) o bien en el lenguaje de cuidados y responsabilidad hacia los <<hermanos y
hermanas>> humanos, que incluye personas en mayor desventaja. Es el nivel
postconvencional de razonamiento de la justicia que lleva a una tolerancia en la
resolución de los dilemas personales de obligaciones especiales, mientras que al mismo
tiempo se mantiene un marco general de justicia no relativa.

Los trabajos de Jane Loevinger sobre la identidad, junto con los de Maslow
sobre las necesidades y de Kohlberg sobre la moral, constituyen las tres líneas del
desarrollo más importantes que están relacionadas con el yo.

Sentido del yo
Wilber Piaget Erikson Loevinger Maslow Kohlberg Graves, D. Beck
Estadios Estadios de crisis Estadios de Jerarquía de Estadios Spiral Dinamics
cognitivos de identidad identidad necesidades morales Estructuras profundas
de valor
1. Sensoriomotor: Sensoriomotor Confianza contra Presocial Fisiológica 1. Castigo y 1.Arcaico/instintiva:
materia, sensación, desconfianza Simbiótico obediencia sensación, super-
percepción Impulsivo Seguridad vivencia (beige)
2. Emocional/fantás- Preconceptual Autonomía contra Autoprotector 2. Hedonismo 2. Mágico/animista:
mico: impulso /emo- Preoperacional vergüenza y duda instrumental espíritus, parentesco
ción, imagen, (púrpura)
símbolo
3. Mente represen- Preoperacional Iniciativa contra Conformista Pertenencia 3.Conformis- 3. Dioses-poder:
tacional: endocepto, intuitivo culpabilidad mo. mágico-mítica (rojo)
concepto
4. Operacional con- Operacional Diligencia contra 4. Orden 4.Religioso/absolu-
creto: regla/rol concreto inferioridad público tista: orden, mítico
(azul)
5. Operacional for- Operacional Identidad contra Consciente Autoestima 5. 5. Logro/individualis-
mal formal confusión de iden- Compromiso ta: racional, científi-
tidad social co, egoica (naranja)
6. Operacional for- Operacional Intimidad contra Individualista Autoestima 6. 6. Relativista: <<yo
mal o visión-lógica formal aislamiento Universalismo sensible>> (verde)
temprana
7. Postformal: visión Operacional Productividad Autónomo Autoestima 6. 7. Sistémico/integra-
lógica intermedia formal contra Universalismo tivo (amarillo)

15
 estancamiento
8. Postformal: visión Operacional Integridad contra Integrado Autorrealiza- 6. 8. Global-holístico
lógica tardía formal desesperación ción Universalismo (turquesa)
9. Postpostformal Trascendencia 7. Perspectiva 9. Coral
Trascendental cósmica

Cuando Kohlberg explora la relación entre los estadios morales y el pensamiento

religioso, considera necesario un nivel de orientación religiosa que trate de los
problemas no resueltos por el Estadio 6.

Estadios ético religiosos

Los seis estadios estudiados por Kohlberg son estadios estructurales duros, es
decir, estadios que tienen todas las propiedades formales que Piaget atribuía a un
estadio. Estos estadios estándar llevan consigo la resolución de problemas a través del
uso de operaciones de razonamiento piagetiano. Sin embargo, mientras los estadios de
Kohlberg se centran en la idea de justicia racional, los aspectos filosófico-morales no
tienen respuesta en esta idea de justicia sino que se tratan de forma profunda en la
literatura y la teología.

Son los estadios llamados <<existenciales>>, los estadios blandos que implican
una auto-reflexión sobre cuestiones tales como ¿Cual es el significado de mi vida o de
mi ser? o ¿Qué es la vida humana?. Estos estadios <<existenciales>>,
<<autorreflexivos>>, son esenciales para las ideas de desarrollo ya que conllevan una
identidad, un yo o ser, que tiene de forma consciente un sentido por sí solo.

Están presentes estos estadios existenciales cuando Kohlberg se plantea ¿por qué
ser moral? ¿por qué ser justo en un mundo lleno de injusticia, sufrimiento y muerte?
¿por qué la vida? ¿cómo abordar la muerte?. Estas preguntas no las plantea el
racionalista, que precisamente lo es desde que decidió no hacerse este tipo de preguntas.
Kohlberg considera que se requiere que uno se mueva más allá del campo de la justicia
y deducir respuestas a partir del significado encontrado en epistemologías metaéticas,
metafísicas y religiosas.

Las soluciones significativas a estas preguntas metaéticas se articulan a menudo

dentro de perspectivas cósmicas teístas, panteístas o agnósticas. En general, dice
Kohlberg, una respuesta de estadio 7 a problemas éticos y religiosos se basa en el
hecho de ser, en la construcción de un sentido de la identidad o unidad con la vida; en
un sentido sintético, no dualista, de participación en, y de identidad con, un orden
cósmico o con Dios. Desde este marco teórico, los principios morales no se entienden
como invenciones humanas arbitrarias, sino como principios de justicia que, más allá de

16
una perspectiva humanista de estadio 6, están en armonía con leyes más amplias que
regulan la evolución de la naturaleza humana y del orden cósmico.

Esta dimensión moral como <<filosofía ética y religiosa>> es más que una
estructura de razonamiento moral definida por operaciones de justicia y resolución de
conflictos morales. Esta dimensión <<existencial>> incluye también una concepción de
la naturaleza humana, de la sociedad y de la naturaleza de la realidad última. Estos
niveles se mueven por encima de criterios de racionalidad, autonomía y acuerdo
asumidos por un modelo normativo, y el fin de muchas secuencias de estadio blando es
un nivel místico, transcendental o post-racional. En la visión de Kohlberg el desarrollo
hacia estos estadios blandos más altos es optativo.

En la visión que Kohlberg propone, la construcción de un estricto estadio

piagetiano puede que haya que abandonarlo en el estadio del desarrollo adulto, pero la
idea de estadios de desarrollo blandos en la madurez no debería abandonarse. Existen
niveles jerárquicos de desarrollo positivo en la madurez y este desarrollo es otra cosa
que las fases de la vida. Los modelos de desarrollo de estadio blando describen el
intento del adulto por interpretar la metafísica y la religión, la integración de los ideales
de justicia, amor y verdad con la comprensión última de la naturaleza de la realidad. Los
modelos de desarrollo blando presentan una nueva forma de hacer investigación en el
área del desarrollo adulto, una forma que ha surgido del paradigma piagetiano.

Visto con esta luz, la <<fuerza>> de los estadios duros está limitada por su
necesidad de subdividir en dominios discretos estas visiones <<existenciales>> del
mundo que están, en un sentido ético y religioso, unidas. Lo que los estadios
estructurales duros ganan con esto es la precisión en su articulación de una lógica
estructural de los estadios, que sobrevivirá al siempre cambiante crecimiento del
conocimiento sobre el yo, sus funciones y su desarrollo.

Dentro de los estadios blandos ético religiosos que pueden considerarse post-
postconvencionales, se puede distinguir un primer estadio integral, propiamente
<<existencial>> o existencialista y un estadio transpersonal o transcendental posterior.
El nivel integral de desarrollo es un nivel socialmente minoritario ya que todavía no se
ha constituido en un hábito evolutivo, y como tal nivel de desarrollo se corresponde con
el estadio integral-aperspectival de Gebser, con el estadio de la autonomía y la
integración personal de Loevinger, con la autenticidad de Kierkegaard y Heidegger, con
la autorrealización de Maslow. Los sentimientos ligados a este nivel son la
preocupación por el sentido global de la vida, la angustia ante la mortalidad y la finitud

17
personal, y la búsqueda del coraje de ser frente a la soledad y la inevitabilidad de la
muerte.

En el modelo de Carol Gilligan corresponde al estadio integral, en el que los

valores masculinos ligados a la autonomía y los valores femeninos ligados a la relación
tienden a equilibrarse y a equipararse. Si en el nivel de desarrollo del ego mental del
estadio 6 se adquieren los valores universales de la libertad, la igualdad y la justicia, en
este nivel integral la persona autorrealizada se vuelve más abarcante, más comprensiva
y más integradora. Asimismo, el cuidado hacia otras personas toma la forma de
solicitud, siendo la solicitud auténtica la que ayuda a los demás a responsabilizarse de
sus propias vidas, a valerse por sí mismos y a cuidarse.

En el nivel posterior del testigo transpersonal, del ser arquetipo, se desidentifica

de la autorrealización del nivel integral previo, en dirección a mayor profundidad y
expansión. Este testigo trascendental sigue teniendo acceso a los niveles anteriores que
pasan a ser instrumentales y comienza a contemplar el conjunto de la mente y el cuerpo
de la misma manera que contemplaría cualquier otro objeto, y empieza a tratar a todos
los objetos como si fueran nuestro propio ser. Así brota la compasión universal sobre la
que tanto insisten los místicos.3

Según Kohlberg y Gilligan los mecanismos de generación de estas estructuras

postformales más equilibradas son los siguientes:4 la reflexión sobre las experiencias de
vida específicas, la experiencia <<no dual>> de unidad entre el sí-mismo y el mundo,
la equilibración expandida de las operaciones cognitivas y su ampliación al proceso
afectivo y social, factores biológicos y facultades mentales inherentes sobre los que
Gilligan y otros presumen que las demandas de la vida adulta estimulan un equilibrio
posterior.

Estadio 7.

El Estadio 7 de desarrollo moral se basa en la construcción de un sentido de la

identidad o unidad con la vida, con el hecho de ser o con Dios. Se trata de un
pensamiento ético y religioso que aparece después de alcanzar el razonamiento de
justicia postconvencional (estadios 5 y 6). Este estadio es un estadio blando alto dentro
del desarrollo de las orientaciones éticas o religiosas, que son más amplias en extensión
que la orientación de justicia a la que los estadios duros se dirigen.

Contestar a preguntas como ¿Por qué ser moral? ¿Por qué ser justo en un mundo
lleno de injusticia, sufrimiento y muerte? ¿Cuál es el significado de mi vida o de mi ser?

18
¿Qué es la vida humana? requiere que uno se mueva más allá del campo de la justicia y
deducir las respuestas a partir del significado que se encuentra en epistemologías
metaéticas, metafísicas y religiosas. Las soluciones significativas a estas preguntas se
articulan a menudo dentro de perspectivas cósmicas, teístas, panteístas o agnósticas.

Al contrario que el desarrollo analítico y dualista del razonamiento de justicia

(razonamiento basado la diferenciación del yo y el otro, sujeto y objeto), el desarrollo
ético y religioso culmina en un estadio sintético, no dualista, de participación en y de
identidad con un orden cósmico. Desde esta perspectiva cósmica los principios
postconvencionales de justicia y cuidados se perciben dentro de lo que se podría llamar
de una forma más amplia, un marco de ley natural. Desde este marco, los principios
morales no se entienden como invenciones humanas abstractas, sino como principios de
justicia que están en armonía con leyes más amplias que regulan la evolución de la
naturaleza humana y del orden cósmico. Se trata, pues, de un nivel místico,
transcendental o post-racional que surge de la hiperlógica o del pensamiento dialéctico
adulto que va más allá de la diferenciación subjetivo-objetivo y se dirige hacia cierta
idea de unidad o totalidad.

En la gran transición que en el proceso de desarrollo lleva desde el dominio de lo

personal hasta el dominio de lo transpersonal, están los niveles superiores que se inician
con las necesidades espirituales de autotrascendencia. Estos niveles espirituales siguen
la secuencia siguiente: la relación psíquica de intercambio intuitivo y lógico-
imaginativo, la relación sutil de la revelación y la iluminación sutil, y la absorción
absoluta. La ciencia decretó que estas dimensiones eran una forma de gratificación
ilusoria de las necesidades infantiles, como pensaba Freud, o una ideología para
oprimir a las masas, como pensaba Marx, pero cada vez está más admitido que se llega
hasta los estadios de la autotrascendencia, tal y como la consideró Maslow, o hasta la
perspectiva cósmica, en la visión de Kohlberg.5

19
1
Kohlberg, L., (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouber.

Kohlberg, L., (1981). The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper & Row.
Kohlberg, L. y Ryncarz, R. A. (1990). Beyond Justice Reasoning: Moral Development and
Cosideration of a Seventh Stage. En Alexander, C.N. y Langer, E. (Eds.), Higher states of
development. Perspectives on adult growth (pp. 191-207). New York Oxford: Oxford University
Press.
2
Gilligan, C. y otros (1990). Moral Development Beyond Adolescence. En Alexander, C.N. y
Langer, E. (Eds.), Higher states of development. Perspectives on adult growth (pp. 208-225).
New York Oxford: Oxford University Press.
3
Wilber, K. (1985). La conciencia sin fronteras. Barcelona: Kairós.
4
Alexander, C. N., Druker S. M. y Langer, E. L. (1990). Higher states of development.
Perspectives on adult growth. New York Oxford: Oxford University Press.
5
Wilber, K. (1988). Un Dios sociable. Barcelona: Kairós.