BAYLEY-III – Uso Clínico e Interpretação

WEISS, L.G.; OAKLAND, T.; AYLWARD, G.P.

INTRODUÇÃO

 Compreende cinco domínicos comportamentais: (i)

cognitivo, (ii) linguagem, (iii) motor, (iv)
socioemocional e (v) funcionamento adaptativo;
 Há um teste relacionado, porém distinto, chamado:
Classificação Neurodesenvolvimental Infantil Bayley;
utilizada em ambientes pediátricos;
Fim da
Introdução#############################
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CAPÍTULO 1 – BASE TEÓRICA E ESTRUTURA DAS

ESCALAS BAYLEY
APLICAÇÃO CLÍNICA
 Escala Bayley de desenvolvimento de bebês e crianças
– 3ªEdução;
 Consiste num instrumento administrado
individualmente para avaliar o funcionamento
desenvolvimental de crianças entre 1 e 42 meses;
realizado em 2004;
 Uma das justificativas da atualização da escala
consiste na redução proporcional de crianças com pais
com baixa escolaridade (ensino médio ou abaixo);
 Foram estudadas crianças com desenvolvimento
típico e com diagnósticos clínicos específicos (cerca de
10% da população do estudo), compreendendo:
o Síndrome de Down;
o Paralisia cerebral;
o Transtorno global do desenvolvimento;
o Nascimento prematuro;
o Distúrbio específico da linguagem;
o Exposição pré-natal ao álcool;
o Asfixia durante o nascimento;
o Tamanho reduzido para a idade gestacional;
o Risco de atraso no desenvolvimento.
Síndrome de Down:
 Geralmente apresentam propensão à deficiência de
leva à moderada; atraso motor; e de linguagem;
 Estudos longitudinais indicaram declínios no QI ao
longo do tempo, com maior déficit verbal do que
déficits no processamento visual;
 Vários déficits motores são geralmente observados,
incluindo hipertonia, hiperreflexiva e atrasos no
planejamento motor e coordenação motora;
 O Bayley-III foi administrado em 90 crianças de 5 a 42
meses com Síndrome de Down; QI (medido ou
estimado) entre 55 e 75, atendendo aos critérios de
inclusão no estudo;
 Essas crianças marcaram de 2,5 a 3 desvios a menos e
mostraram menos variabilidade entre as pontuações
do subteste e de composição;
Transtorno global do desenvolvimento:
 Caracterizado por uma deficiência severa e global no
desenvolvimento social, particularmente na
comunicação;
 A presença de um comportamento estereotipado é
outra característica peculiar;
 O que diferencia os tipos de TGD é o nível no qual (i) a
interação social, (ii) a comunicação e (iii) os
comportamentos idiossincráticos estão presentes;
 Crianças com TGD estão propensas a exibir deficiência
na atenção conjunta, nas habilidades adaptativas, na
linguagem receptiva e expressiva e nas habilidades
motoras finas;
 Basearam-se no DSM-IV, foram incluídas aquelas
diagnosticadas com (i) autismo, (ii) síndrome de
Asperger, (iii) síndrome de Rett, (iv) transtorno
desintegrativo da infância e (v) TGD sem outra
especificação;
 Foram estudadas 70 crianças, entre 16 e 42 meses;
 Todas as pontuações de subtestes e de composição
foram significativamente mais baixas para a amostra
com TGD do que para o grupo controle combinado;
 Foram notoriamente mais baixas as pontuações
médias para os Subtestes de comunicação receptiva e
comunicação expressiva, assim como para o Subteste
socioemocional, tendo em vista o grupo controle;
Paralisia cerebral:
 Conjunto de condições crônicas, não progressivas, de
deficiência postural e motora;
 Indivíduos com PC não conseguem controlar os
movimentos e a postura de forma adequada;
 O funcionamento intelectual pode variar de um
desenvolvimento adequado até uma deficiência
intelectual severa;
 Podem estar associados ainda problemas
comportamentais;
 Foram estudadas 73 crianças, entre 5 e 42 meses;
 Todas as pontuações de subteste e na composição
para o grupo de PC foram significativamente mais
baixas do que aquelas para o controle combinado;
tanto os resultados-padrão para habilidade motora fina
quanto grossa foram significativamente menores para
o grupo com PC que o controle, sendo o desempenho
motor grosso relativamente mais eficiente que o fino;
 A média baixa de pontuação cognitiva par ao grupo de
PC é notável; por vezes pode estar presente, mas não
é uma característica da PC a deficiência intelectual;
Distúrbio específico de linguagem ou suspeita
de distúrbio:
 Um DEL tipicamente indica uma discrepância
substancial entre o desempenho intelectual não verbal
e a habilidade na linguagem;
 Foram estudadas 94 crianças, entre 13 e 42 meses;
com ou sem diagnóstico, recebendo serviços de
linguagem; foram excluídas crianças com maior
deficiência neurológica global ou atraso no
desenvolvimento, assim como diagnóstico único de
distúrbio de articulação, quanto à deficiência na
linguagem;
 O desempenho médio do grupo portador de DEL foi
significativamente inferior em todos os subtestes e
composições das Escalas Bayley-III do que do grupo de
controle combinado;
 Um atraso cognitivo de comorbidade foi evidenciado
nesta amostra, indicando a interdependência entre
linguagem e cognição no desenvolvimento;
 A diferença na pontuação média socioemocional entre
os dois grupos também foi grande, indicando o papel
da linguagem no desenvolvimento socioemocional;
 Em risco de atraso no desenvolvimento:
 Incluem-se condições como transtornos genéticos ou
congênitos, transtornos do SNC, graves transtornos de
apego, dificuldade respiratória no recém-nascido,
hemorragia cerebral, infecção crônica, privação
nutricional, condições mentais ou físicas e fatores
biológicos e ambientais;
 Crianças formalmente diagnosticadas com um atraso
no desenvolvimento não foram incluídas neste estudo;
apenas aquelas descrita por um cuidador dento dos
critérios de risco qualificadas para inclusão,
compreendendo 75 crianças, entre 4 e 42 meses;
 Eles apresentavam uma pontuação de desempenho
significativamente menor do que grupo controle
combinado em todos os subtestes e composições, com
maior diferença evidentes para as escalas de
linguagem e motora;
Asfixia durante o nascimento:
 Estudos sugerem que asfixia perinatal, além de um
limiar crítico, está associada a um desempenho
cognitivo, de linguagem e motor inferior em relação às
crianças na população geral;
 Foram estudadas 43 crianças, entre 3 e 38 meses;
 Com exceção da Comunicação Expressiva, todas as
pontuações do subteste foram significativamente mais
baixas do que aquelas do controle combinado;
 Um desempenho significativamente menor também foi
evidenciado na composição de linguagem e motora;
 Exposição pré-natal ao álcool:
 Disfunção motora, integração cognitiva, e linguagem e
visual-motora foram identificadas como possíveis
déficits associados à exposição pré-natal ao álcool,
particularmente com diagnóstico de síndrome
alcoólica fetal;
 Mas há estudos que relatam que os efeitos à
exposição pré-natal ao álcool são mínimos;
 Foram estudadas 48 crianças com idade entre 4 e 42
meses, cujas mães biológicas relataram o uso de
álcool durante a gravidez; incluíram-se também mães
que relataram o abuso de outras substâncias
conjuntamente;
 As médias de resultado-padrão cognitivos, de
linguagem e socioemocionais foram significativamente
mais baixos para o grupo clínico do que para o grupo
de controle combinado;
 Já as pontuações de Subteste de habilidade motora
fina e grossa (e a pontuação Composta Motora) não
diferiram;
 Os resultados são consistentes com estudos indicando
déficits de linguagem para crianças diagnosticadas
com exposição pré-natal ao álcool e à cocaína;
Pequenos para a idade gestacional:
 Crianças PIG compreendem aquelas que, tendo
nascido de uma gestão completa ou prematura, são
menores que as crianças com a mesma idade
gestacional;
 Relacionaram-se anomalias mentais e PIG;
 Foram estudadas 44 crianças, entre 4 e 42 meses; que
estavam abaixo de 90% do peso e tamanho do
nascimento de outras crianças com a mesma idade
gestacional;
 Foram encontradas diferenças significativas para os
resultados padrão de Subteste de comunicação
receptiva e habilidade motora grossa e a pontuação
composta motora;
 As pontuações médias do grupo PIG estavam
geralmente dentro da variação normal, com
pontuações de grupo de controle combinado
levemente mais altas que o normal; cabe ponderações
metodológicas;
Prematuras ou com baixo peso ao nascer:
 Enquanto a maioria das crianças prematuras com
baixo peso ao nascer têm resultados normais, essa
população corre um risco maior de ter dificuldades
neuropsicológicas, cognitivas e fisiológicas;
 Elas têm um risco maior de terem deficiências na
aprendizagem e dificuldades acadêmicas na idade
escolar;
 Foram estudadas 85 crianças, entre 2 e 42 meses;
foram consideradas crianças nascidas pré-termo antes
da 36ª semana de gestação, provavelmente dentro
dos critérios de baixo peso ao nascer;
 Nota: o Bayley-III permite que o examinador ajuste a
idade de uma criança para prematuridade;
 Com exceção de habilidades motoras finais menos
desenvolvidas, observou-se uma tendência de crianças
nascidas prematuramente a estar indistintamente na
média de crianças nascidas a termo ou próximo ao
termo; há que se considerarem questões
metodológicas;
Ajuste para a idade:
 O Bayley-III fornece ao examinador a capacidade de
ajustar as pontuações para prematuridade até 24
meses;
 A idade corrigida é tipicamente utilizada; o ajuste
corrige a idade da criança para sua idade cronológica
esperada se tivesse nascido a termo;
 Com isso se pode comprar a criança tanto pela sua
idade cronológica, quanto em vista de sua
prematuridade;
Pontuações de crescimento e gráficos para
monitorar o crescimento:
 As pontuações de crescimento são fornecidas para os
subtestes cognitivo, de linguagem e motor;
Diretrizes de acomodações e modificações
Indicadores de risco desenvolvimental

CARACTERÍSTICAS ADMINISTRATIVAS

LITERATURA ACADÊMICA PARA AS ESCALAS BAYLEY-III

 Baseia-se nas teorias tradicionais, de Vygotsky, Piaget,
Bruner, Luria, e em pesquisas neuropsicológicas e de
processamento de informação, sobre teoria
socioemocional funcional e comportamento
adaptativo;
 O entendimento da numerosidade tem sido utilizado
como um marcador importante do desenvolvimento;
demandam intervenção do outro;
 Aquisição de conceitos ou tipos genéricos pelas
crianças (“maçãs são doces” versus “eu gosto de
maçã vermelha”) parecem se desenvolver
espontaneamente em uma tenra idade;
 Apesar de afetadas por fatores médico-biológicos,
habilidades motoras finas e grossas parecem
 desenvolverem-se mais lentamente em crianças de
famílias menos providas socioeconomicamente;
 Enquanto, por exemplo, crianças que têm escada em
casa costumam conseguir subi-las mais precocemente
que as demais, a capacidade de descer escadas
aparentemente surge por volta do 13º mês e não
depende da presença de escadas em casa;
 Atrasos nas habilidades motoras grossas foram
encontrados em crianças com atrasos globais no
desenvolvimento;
 O funcionamento adaptativo é frequentemente
avaliado ao se diagnosticar, classificar e prover
intervenção para indivíduos com várias deficiências,
particularmente retardo mental;
 Os 5 domínios estudados são considerados
relativamente interdependentes uns dos outros;
 Greenspan descreveu a relação mútua entre o
desenvolvimento emocional, cognitivo e de linguagem;
supõe-se que o desenvolvimento da sinalização afetiva
– a capacidade de experimentar, compreender e
comunicar emoções – sirva como um precursor do
desenvolvimento da linguagem e cognitivo;
 A sinalização do afeto compreende seis estágios de
desenvolvimento:
o Autorregulação;
o Atenção compartilhada;
o Engajamento;
o Solução de problemas em conjunto;
o Surgimento de símbolos e linguagem;
o Construção de pontes entre ideias por meio de
interações afetivas complexas.

VISÃO GERAL DA ESTRUTURA DO TESTE

 A estrutura do Bayley-III permite ao médico
administrar cada uma das cinco escalas
independentemente;
 Não se fornecem pontos totais porque uma pontuação
que conjugue o desempenho da criança em todas as
cinco escalas não é informativa e é inconsistente com
uma meta central do Bayley-III: a promoção da
compreensão de pontos forte s e fracos de uma
criança em relação aos cinco domínios medidos;
 Pressupõe um desenvolvimento típico:
 Parte-se das escalas cognitiva, de linguagem e
motora;
Uma abordagem mais naturalista
 Uma abordagem totalmente naturalista envolveria
avaliar a criança no ambiente domiciliar, mas não
seria possível padronizar o teste deste modo;
 O profissional deve tentar criar condições que
otimizem o desempenho da criança assegurando que
ela esteja motivada a operar no seu nível mais alto;
 Vários itens podem ser pontuados por meio de
observação incidental;

CINCO DOMÍNIOS DE CONTEÚDO

Escala cognitiva
 Não tem subtestes separados – avalia uma construção
uniforme;
 Ênfase: avaliação de desenvolvimento mental, com
métodos que minimizam a linguagem;
 Seus 91 itens avaliam (a) o desenvolvimento sensório-
motor da criança, (b) a exploração e a manipulação de
objetos, (c) as relações com os objetos, (d) a formação
de conceitos e (e) a memória;
 As crianças completam tarefas que medem seu
interesse por uma novidade, a atenção a estímulos
familiares e não-familiares e a solução de problemas;
 Crianças em idade pré-escolar completam tarefas que
medem brincadeiras de faz de conta e atividades com
blocos de montar, combinação de cores, contagem e
resolução de padrões mais complexos;
 Como exemplo, sobre a progressão do
desenvolvimento da brincadeira, do nascimento até
os dois anos de idade a exploração de brincadeiras
com objetos é a forma predominante; em dado
momento o ato de colocar objetos na boca e manipulá-
los é substituído pelas brincadeiras funcionais, como
empilhar blocos, empurrar carrinhos para frente e para
trás, etc., e de faz de conta, como levar o telefone ao
ouvido e fingir que está falando com alguém; a partir
dos dois anos até os cinco anos a fantasia se torna a
forma predominante nas brincadeiras, sendo em
seguida substituída pela autorreferencial, como fingir
 escovar os próprios cabelos, e com referência a outros,
com fingir escovar os cabelos de uma boneca;
 Crianças mais velhas em idade pré-escolar tornam-se
menos dependentes de objetos e brinquedos realistas
para encenar suas brincadeiras de fantasias e podem
continuar as brincadeiras na ausência de objetos –
como segurar uma colher imaginária para tomar sopa;
Escala de linguagem
 Mede dois aspectos principais da linguagem: as
habilidades de comunicação (a) receptiva e (b)
expressiva;
 A linguagem receptiva tipicamente precede a
linguagem expressiva;
 As intervenções para crianças diagnosticadas com
transtornos na linguagem receptiva ou expressiva são
geralmente diferentes;
 O item 49, do subteste de Comunicação Receptiva, por
exemplo, avalia comportamentos pré-verbais,
incluindo a capacidade de reconhecer sons, o
vocabulário receptivo (a habilidade de identificar
objetos e figuras), o desenvolvimento morfológico
(pronomes e preposições) e os marcadores
morfológicos (plurais, tempos verbais e possessivos);
as habilidades de referência social e de compreensão
verbal (o quão bem elas entendem direcionamentos,
p.e.), também são avaliadas;
 O item 48, do subteste Comunicação Expressiva, por
exemplo, avalia a comunicação pré-verbal (p.e.
balbuciar, gesticular, referenciar conjuntamente e
esperar a sua vez de falar), o uso de vocabulário
(nomear objetos e seus atributos: cor e tamanho) e o
desenvolvimento morfossintático (usar expressões de
duas palavras, plurais e tempo verbal);
Escala motora
 Avaliam-se as habilidades motoras finas e grossas
separadamente;
 O item 66 do subteste de Habilidade Motora Fina, por
exemplo, avalia o quão bem as crianças usam olhos,
dedos e mãos para interagir com o meio ambiente; as
habilidades motoras finas compreendem o controle
dos músculos dos olhos, preensão (pegar, empilhar
blocos), integração perceptivo-motora (construir
 estruturas simples), planejamento motor e velocidade
(traçar e riscar em papel), rastreamento visual (seguir
um objeto), alcance (pegar um bloco do outro lado da
mesa), habilidades funcionais das mãos (cortar papel
com tesoura) e resposta a informações táteis (discernir
objetos pelo toque);
 O item 72, do subteste de Habilidade Motora Grossa,
por exemplo, avalia o quão bem as crianças controlam
e movimentam o corpo; essas habilidades envolvem o
controle da cabeça, além de pisar, ficar em pé, andar,
subir e correr; os itens medem o movimento dos
membros do corpo e do torso, o posicionamento
estático (sentar, levantar), a movimentação dinâmica
(locomoção e coordenação), o equilíbrio e o
planejamento motor;
Escala socioemocional
 O item 35, por exemplo, dessa escala identifica
marcos do desenvolvimento social e emocional típico
de bebês, de crianças pequenas e em idade pré-
escolar;
 Essas informações são obtidas por meio de um
questionário completado pelo cuidador responsável
pela criança;
 A escala é derivada do Gráfico de crescimento
socioemocional Greenspan;
 Essa escala mede as habilidades emocionais
funcionais das crianças, como autorregulação e
interesse pelo mundo, capacidade de comunicar
necessidades, envolver-se com outros e estabelecer
relacionamentos, uso de emoções de maneira
intencional e uso de sinais emocionais para solucionar
problemas;
Escala de comportamento adaptativo
 O item 241 dessa escala, por exemplo, avalia a xibição
independente da criança de habilidades necessárias
para a vida diária;
 As informações adaptativas são coletadas por meio de
um questionário completado pelo cuidador da criança;
 A escala deriva do Formulário do Pai/Cuidador Principal
(para idades de 0 a 5 anos) do Sistema de Avaliação
de Comportamento Adaptativo (ABAS-II);
  Uma Composição Adaptativa Geral (CAG) fornece uma
medida global do desenvolvimento adaptativo com
base nas dez áreas a seguir:
o Comunicação (o discurso, a linguagem e as
habilidades não verbais da criança);
o Vida em comunidade (o interesse da criança por
atividades fora de casa e habilidade de
reconhecer vários locais da comunidade);
o Saúde e segurança (o quão prontamente a
criança mostra cautela e capacidade de evitar
risco físico);
o Lazer (formas de brincar e capacidade de seguir
regras);
o Cuidados pessoais (o comportamento ao se
alimentar, ir ao banheiro e no banho);
o Autodireção (o quão rápido a criança mostra
autocontrole, segue direcionamentos e faz
escolhas);
o Funcional pré-escolar (as habilidades da criança
em reconhecer letras, contar e desenhar formas
simples);
o Vivência doméstica (o nível de ajuda da criança
nas tarefas domésticas e o cuidado com seus
objetos pessoais);
o Social (o quão bem a criança lida com outras
pessoas, tem modos, ajuda aos outros e
reconhece emoções);
o Motora (as habilidades de locomoção e
manipulação do meio ambiente);

AS LIMITAÇÕES DAS ESCALAS BAYLEY-III E COMO SÃO

ABORDADAS
Desenvolvimento atípico
Fim do Capítulo
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