El modelo por

competencias y su
aplicación en la RIEB
Roxana Lilian Arreola Rico
Universidad Pedagógica Nacional (México D.F.)

De acuerdo con el capítulo precedente sobre la Reforma Integral de la

Educación Básica, el enfoque propuesto en la RIEB es desarrollar competencias
para la vida, el aprendizaje permanente, el manejo de la información, el
manejo de situaciones, la convivencia y la vida social; de ahí la importancia de
abordar el modelo por competencias. No podemos perder de vista que los
profesores deben tener conocimiento del tema para poder instrumentar su
práctica educativa en correspondencia con lo propuesto en la RIEB.
Uno de los principales problemas que ha enfrentado la RIEB es que buena
parte de los docentes desconocen el modelo por competencias y sus
implicaciones didácticas, de tal forma que muchos de ellos han optado por
continuar trabajando de la manera tradicional que ellos conocen -con un
abordaje por contenidos y centrándose en el aprendizaje de conocimientos-,
lo cual puede dificultar que la reforma tenga éxito. Sin embargo, el propósito
de este texto no es quedarse en la denuncia de las irregularidades o carencia
de concreciones en la escuela, sino proporcionar elementos teóricos y
metodológicos que posibiliten el cambio educativo.
El presente capítulo pretende ofrecer un marco de referencia sobre el
modelo por competencias que permita a los docentes y autoridades educa-
tivas contar con referentes teóricos para la comprensión de los cambios e
innovaciones que habrán de desarrollar en las aulas, así como en el ámbito
escolar, ya que pasar de un enfoque frontal centrado en el manejo de la
información a uno basado en el desarrollo de competencias, implica no sólo
el

diseño de situaciones didácticas que signifiquen desafíos, centradas en

desempeños y que se estructuren paulatinamente en niveles de logro e
integración de saberes sino, además, un cambio de actitud, de ver, ser, hacer
y sentir la educación y la RIEB. En este sentido, se debe tener presente que
una competencia no se adquiere de manera definitiva, sino que se amplía y

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enriquece en función de la experiencia, los retos que enfrenta el individuo
durante su vida y los problemas que logra resolver.

Para lograr este propósito, en este capítulo revisaremos el origen del modelo por
competencias, la conceptualización de competencia, las críticas y malentendidos del
modelo y sus implicaciones didáctico-pedagógicas.

Origen del modelo por competencias

La educación basada en competencias surge a principios de los setenta
como una necesidad, principalmente del sector productivo, el cual comenzó a
demandar recursos humanos formados para atender las problemáticas reales
del campo laboral, ya que los empleadores consideraban que los egresados de
las universidades mostraban una formación teórica sólida pero una muy
escasa formación para la solución de problemas. Así, existía una queja
generalizada y se tenía la necesidad de superar una educación que se había
reducido al aprendizaje memorístico del conocimiento; es decir, se hacía
evidente el fracaso de la educación tradicional y se enfatizaba la necesidad
apremiante de pasar de una enseñanza centrada en las disciplinas a una
enfocada en las realizaciones, los desempeños y el saber hacer. Es decir, la
educación tenía que hacer frente, entre otras situaciones, a las «nuevas
demandas de la sociedad de la información y el conocimiento, muy distintas a
las tradicionales» (Lorente, 2008, p. 4).

El siglo xxi llega cargado de desafíos para integrarse a las sociedades de

la información y del conocimiento, así como a un campo laboral cada vez más
competitivo. Ello representa un reto para el cual la educación tiene que
cambiar, desde los niveles iniciales, sus modos de ver y más aún de hacer, al
reconocer que se parte de resultados poco favorables arrojados por evalua-
ciones educativas como PISA y ENLACE, generándose el fracaso y la deserción
escolar de un número importante de población. Al respecto no podemos negar
que el
país de la OCDE con el menor desempeño durante 2009 fue México en la
Prueba PISA, lo cual nos lleva a reflexionar sobre el imperativo de ofrecer una
educación de mayor calidad.
Dicha situación llevó a cuestionar los sistemas educativos y los modelos
pedagógicos utilizados. Con ello, se realizaron múltiples críticas a la escuela
tradicional considerándose que no preparaba a los estudiantes para la vida,

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ya que se ofrecía una educación enciclopédica centrada en los conocimientos
teóricos y se dejaba de lado la vida real. Al parecer, este mundo globalizado y
de cambios vertiginosos demanda el dominio de habilidades para «aprender a
aprender», actuar creativamente y tomar decisiones (Aronson, 2007); es
decir, apostar por una educación pertinente y relevante a las demandas de la
sociedad actual. Estas demandas llevan a los diferentes países a voltear la
mirada hacia los primeros niveles educativos, particularmente, la educación
básica.
De acuerdo con Zabala y Arnau (2008) la enseñanza basada en el desa-
rrollo de competencias está motivada, entre otros factores, por:
1. La mayor presión social sobre la necesaria funcionalidad de los
aprendizajes y la constatación de la incapacidad de la mayoría de la
ciudadanía para saber utilizar los conocimientos.
2. La función social de la enseñanza, asumiendo que se debe formar en
todas las capacidades del ser humano con el fin de dar respuesta a
los problemas que depara la vida como la finalidad primordial de la
escuela.

Por ello los países han implementado políticas y estrategias orientadas a

dar respuesta a los nuevos retos del siglo xxi a través de la educación y han
planteado como alternativa la adopción de un modelo por competencias.
Cabe señalar que, inicialmente, la literatura referente al modelo por
competencias fue relacionada con modelos de corte positivista y conductista
porque se pensaba que se centraba en el «saber hacer» observable. Sin
embargo, las aplicaciones del modelo en diversos países han sido distintas,
de tal forma que el modelo por competencias ha cambiado a lo largo de estas
cuatro décadas. Actualmente, tener una percepción mecanicista del enfoque
es errada ya que el propio modelo se ha ido transformando y ha incorporado
concepciones pedagógicas constructivistas.

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 El modelo por competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
enfoques pedagógicos existentes o desde una integración de ellos. Esto
puede constituir una virtud, en tanto podemos aplicar enfoques
constructivistas y socioconstructivistas; sin embargo, también esta
ambigüedad puede llevar a la aplicación de cualquier otro enfoque, incluso el
conductual. De ahí, la importancia de la formación docente para que éstos
puedan tener claridad respecto a la perspectiva metodológica que se pretende
adoptar y de las herramientas que les permitan aplicar el enfoque en sus
aulas. Estos aspectos se revisarán en el capítulo 5 de este libro, destinado a
revisar la metodología didáctica, sus fundamentos, principios y propuestas.

Conceptualización de competencia
El concepto de competencia siempre ha estado presente en la vida del
ser humano, recordemos que desde el hombre prehispánico hasta nuestros
días éste siempre ha tenido que enfrentar retos y solucionar problemas que el
entorno y la vida en sociedad le ofrece; no obstante, no se había definido con
anterioridad como una noción que explica, con mucho, los procesos de
adaptación al ambiente, mucho menos, como una categoría educativa.
De acuerdo con Garagorri (2007) las competencias implican saber y
saber hacer; el saber al servicio y aplicación a una situación de la vida real y
pretende reducir la brecha teoría-práctica y conocimiento-acción.
Una competencia se define como una capacidad adaptativa, cognitivo-
conductual y específica que se despliega para responder a la demanda que se
produce en un entorno determinado en un contexto sociohistórico y cultural.
Es un proceso de adecuación del sujeto, la demanda que existe en el medio y
las necesidades que se producen (Frade, 2008).
Para la UNESCO (1999) una competencia se define como el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades eognitivas, psicológicas, sen-
soriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño,
una función, una actividad o una tarea (Argudín, 2005).
Perrenoud (2002) define las competencias como la capacidad de actuar
de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ellos.
Tobón (2006) define las competencias como procesos complejos de de-
sempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.
Para Zabala y Arnau (2008) una competencia consistirá en la interven-
ción eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que

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se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
La construcción histórica del concepto de competencias en torno a
múltiples referentes disciplinaresy demandas socioeconómicas es lo que
explica la polisemia de éste y la diversidad de metodologías para llevar a
la práctica el enfoque de competencias. En tanto su naturaleza tiene una
visión multidisciplinar puede alimentarse de diferentes contribuciones.

En síntesis, existe una gran variedad de conceptos sobre competencias pero

podemos decir que todas ellas hacen referencia a:
1. Tiene como finalidad la realización de tareas eficientes relacionadas con un
desempeño y contexto definido e implican una puesta en práctica de un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Es decir, las
competencias son ejecuciones o desempeños no dominios teóricos.
2. Es contextual porque responde a las demandas de la situación concreta y
ésta determina lo adecuado o no de la competencia.
3. Integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes pero, además, la
capacidad de poder pensar, resolver problemas, adaptarse al mundo
moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior
y como tal tienen que ser abordadas en el salón de clases.
4. Es relevante y pertinente en tanto se vincula con las necesidades e
intereses de los estudiantes y ofrece conocimientos socialmente válidos.

Además de los desarrollos disciplinares también el momento

histórico y la economía han permitido la consolidación del modelo, pues
la demanda social y sus crecientes presiones para que la educación
forme competencias para la vida y para el trabajo con calidad y
trascienda el énfasis en lo teórico, han tenido un fuerte impacto en su
desarrollo; aunado a ello, la paulatina emergencia de la sociedad del
conocimiento ha generado la necesidad de saber buscar, procesar,
analizar y aplicar conocimientos con idoneidad, más allá que su simple
posesión. Con el ámbito económico ha crecido la demanda de las
empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales
idóneos, de tal manera que esto les permita competir con otras
empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer.

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Redacción de competencias

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Como se revisará en el siguiente capítulo y considerando que la RIEB propone
el modelo por competencias, la planeación didáctica se da a partir de una o
varias competencias y, aunque éstas ya están diseñadas en los programas de
estudio de educación básica correspondientes, es importante señalar los
componentes necesarios para su redacción:
. Utilizar un verbo de acción (procedimental) en infinitivo. . Redactar los
contenidos a los que hace referencia la acción. . Explicar mediante qué
conceptos, procedimientos y actitudes se llevará a cabo.
. Terminar la frase con la finalidad de la acción.

Ejemplos:

Es recomendable iniciar con la frase «Al finalizar la unidad didáctica el

alumno/a será competente para...».

Al finalizar la unidad didáctica el alumno(a) será competente para emplear el len-

guaje escrito, identificando sus propiedades, para comunicarse en diversas situaciones
comunicativas.
Al finalizar la unidad didáctica el alumno(a) será competente para utilizar técnicas de
representación gráfica, mediante la organización de la información y la identificación de
las relaciones entre ésta, para explicar e integrar su aprendizaje.
Al finalizar la unidad didáctica el alumno(a) será competente para elaborar infe-
rencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, para conocer
y explicar fenómenos naturales.

De acuerdo con los ejemplos presentados anteriormente, analicemos

algunas competencias extraídas del programa de estudio de tercer grado de
primaria (cuadro 1).
Para verificar que la redacción de competencias realizadas es correcta es
necesario que se revise si los verbos utilizados están en infinitivo y si implican
una acción o son procedimentales; si el verbo se asocia a los contenidos que
abordar, verificar que se anote mediante qué conceptos, procedimientos y
actitudes se llevará a cabo la acción; y, finalmente, incluir la finalidad o para
qué se realiza la acción.

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 Es importante que los profesores sean capaces de identificar cada uno
de los componentes de las competencias y las redacten adecuadamente, ya
que esto constituye, a su vez, una competencia docente que le permitirá
analizar los programas de estudio, desglosar las competencias para identifi-
car la mejor secuencialidad para el aprendizaje de sus alumnos y, en defini -
tiva, realizar una planeación didáctica eficiente y acorde al modelo por com-
petencias propuesto en la Reforma; para ayudarlo, se propone un modelo de
planeación didáctica que será descrito en el siguiente capítulo.

Críticas y malentendidos del modelo

Respecto a las críticas que los detractores hacían al modelo por com-
petencias, en el cuadro 2 se presentan los argumentos que refutan cada una
de esas críticas.

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 Sin embargo, una cosa es lo que plantea el modelo y otra lo que puede
suceder en el funcionamiento de éste, lo cual puede tener varios riesgos,
entre éstos (Garagorri, 2007):
1. Reducir el currículo a competencias específicas olvidando las com-
petencias transversales, reduciéndolo a la simple adquisición de des-
trezas.
2. Enfatizar competencias transversales disociadas de las específicas,
suponiendo que habrá una transferencia automática, lo cual sucede
en contadas ocasiones.
3. Reducir el currículo a competencias, olvidando las experiencias y sa-
beres que nos conforman como seres humanos (filosofía, psicología,
antropología, historia, etc.).
4. Reducir el planteamiento a formalismo, asumiendo que sólo se trata
de un cambio de terminología y de formas, sin identificar el verdadero
sentido y significado del modelo de competencias.

Implicaciones didáctico-pedagógicas
Como se señaló anteriormente, el modelo por competencias ha dado una
gran apertura al aspecto metodológico del aprendizaje y la enseñanza. En este
texto recuperamos los aportes de los teóricos constructivistas y so-
ciocontructivistas, ya que éstos, además de ser los propuestos por la RIEB,
hacen grandes contribuciones respecto al aprendizaje significativo, activo,
participativo, funcional y situado. Estos teóricos se han preocupado por de-
finir el concepto de competencia. Dicha definición de competencia refleja el

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tipo de aprendizaje escolar que se propone desarrollar, en tanto que ser
competente en un ámbito de actividad o de práctica significa ser capaz de
activar y utilizar los saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y
contextúales relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas
relacionados con dicho ámbito. Esta dimensión de aprendizaje escolar cons-
tituye una aportación indudable del modelo basado en competencias.
De acuerdo con Coll (2007) cabe mencionar que la insistencia en la rea-
lización de aprendizajes significativos y funcionales ya estaba presente en el
enfoque constructivista. La novedad del enfoque por competencias no radica
en considerar la funcionalidad, sino en el hecho de situarla en el primer plano
del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educación escolar.
Otro aspecto esencial del modelo por competencias es la puesta en relieve de
la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos -declarativos,
procedimentales y actitudinales-, poniendo el acento en la movilización
articulada e interrelacionada entre ellos.
Por otro lado, el modelo por competencias introduce las competencias
como eje organizador de la planeación, a diferencia del modelo anterior de
programas de estudio en el cual el punto de partida eran los objetivos. A
continuación, en el cuadro 3, presentamos una comparativa entre objetivos y
competencias con el propósito de ilustrar, de manera sintética, la diferencia
entre éstos.
También merece ser destacado el hecho de la importancia que se le
otorga al contexto en el que se adquieren las competencias y en el que éstas
se aplicarán. De ahí la importancia de promover una enseñanza situada/y
auténtica; es decir, lo más fiel y parecida a la realidad, con toda la comple -
jidad que ésta implica. Un último aspecto que caracteriza el modelo por
competencias es la prioridad otorgada en la educación básica a la adquisición
de un tipo especial de competencias: desarrollar capacidades metacognitivas
que harían posible un aprendizaje autónomo y auto dirigido. De acuerdo con
diversos autores un aprendiz competente es el que conoce y regula sus
propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo
como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos,
ajustándolos a las exigencias de contenido o tarea de aprendizaje y a las
características de la situación.
Pero en este momento cabe preguntarnos ¿cómo logramos que todo lo
antes dicho, pueda concretarse en el salón de clases? Entre las aportaciones

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de los teóricos constructivistas y socioculturales podemos recuperar meto-
dologías activas como: proyectos, aprendizaje basado en problemas, análisis
de casos, formación a través de la práctica in situ, aprendizaje cooperativo,
simulaciones situadas, aprendizaje sirviendo en la comunidad, entre otros, los
cuales serán abordados en el capítulo 5.
De acuerdo con todo lo anterior, la competencia consistirá en la inter-
vención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones que se
movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales. Así, las características
esenciales de la enseñanza de las competencias se muestran en el cuadro 4
de la página siguiente (Zabala y Arnau, 2007).

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 . Significatividad. Se debe partir de los conocimientos previos del
alumno, presentándoles los contenidos de forma significativa y fun-
cional, considerando su nivel de desarrollo y su zona de desarrollo
próximo concreto, vinculándolos a sus intereses, necesidades y rea-
lidad inmediata.
. Complejidad de lo situación. Se debe aprender a actuar en la com-
plejidad; es decir, saber dar respuesta a problemas y situaciones que
en la vida real nunca se presentan de manera simple, sin simplificar
la realidad pero aprendiendo a leerla e interpretarla.
. Carácter procedimental. La secuencia de actividades debe tener un
orden claro que siga un proceso gradual de profundización y am-
pliación del conocimiento.
. Componentes funcionales. Para conceptos y principios se requiere
tomar en cuenta las condiciones de significatividad y para las acti-
tudes el profesor debe ser un modelo coherente para el alumnado,
vivenciarlas tanto en la organización del aula como en las relaciones
interpersonales, en las pautas y normas de comportamiento, etc.

Los teóricos de la cognición situada consideran que, en buena medida,

el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta enseñar un
conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que
se aprende y debe emplearse ese conocimiento en la sociedad y, podríamos
agregar, que además se enseña con una tendencia a simplificar la situación
del aprendizaje evitando que éste sea transferido a la realidad concreta, que
por lo general no es simple sino compleja. Estos teóricos asumen que las

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prácticas educativas auténticas potencian el aprendizaje significativo, sobre
todo cuando lo vuelve relevante y pertinente.
Aunada a lo anterior, la visión constructivista sociocultural entiende el
aula como contexto de enseñanza y aprendizaje, debemos asumir que el
alumno se acerca al conocimiento de manera activa y participativa para
construir significados, considerando que el alumno no construye el
conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediación de otros, y en
un momento y contexto cultural particulares, con una orientación dirigida
hacia metas definidas.
En relación con el ámbito educativo, recordemos que el modelo por
competencias surge como una alternativa a las fuertes críticas realizadas a la
escuela tradicional. Retomando las aportaciones de Garagorri (2007) y Tobón
(2006) esta nueva concepción del modelo por competencias propone,
evidentemente, cambios en la docencia; los cuales se explican en el cuadro 5.

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 Al respecto, deberíamos preguntarnos cuáles de estos cambios pro-
puestos hemos podido concretar en la práctica educativa, cuáles están en
proceso de gestación y cuáles distan mucho de ser logrados. Reflexionemos
al respecto a continuación.
A varios años de la aplicación de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB), en preescolar (2004), primaria (2009) y secundaria (2006), po-
demos mencionar que los profesores han mostrado grandes dificultades para
abandonar el énfasis en los conocimientos y esto se evidencia en la
predominante utilización de los exámenes escritos a lápiz y papel. Las prác-
ticas educativas siguen centradas en la exposición y poco se permite que el
estudiante realice desempeños que posibiliten recuperar sus conocimientos,
habilidades y actitudes, así como poner en juego las habilidades de pensa-
miento en la solución de problemas. Un conocimiento no se adquiere si no se
practica. Aunado a lo anterior, estas prácticas expositivas no permiten
considerar las necesidades e intereses de los alumnos centrándose en la en-
señanza y dejando poco espacio al aprendizaje activo, participativo y rele-
vante. Por último, los profesores están habituados a tener como punto de
partida a los objetivos, motivo por el cual se les dificulta planear sus activi-
dades a partir de competencias que son mucho más integradoras.

A manera de cierre
Ciertamente los planes y programas educativos que integran el currículo
de la educación básica han pretendido incorporar los avances de las disci-
plinas y atender las necesidades de la sociedad del siglo xxi con el propósito
de impactar en las concepciones y acciones educativas que se desarrollan en
los espacios educativos, orientándose al cambio y la innovación. Sin embargo,
para que la RIEB tenga éxito es indispensable reconocer que quien concreta
los cambios es el docente, pues donde se vive es en el aula, el profesor es
una figura fundamental en cualquier innovación, de otra manera el propósito
sólo queda como un proyecto escrito.
El docente no sólo debe ser formado de tal forma para que cuente con
los referentes teóricos implicados que le permitan comprender la razón del
cambio, así como las nuevas propuestas de la Reforma, promoviendo así la
apropiación de ésta, sino también en lo instrumental para aplicar, de manera
congruente, los cambios deseados. Además de intervenir en la formación del
docente, no se puede perder de vista que el nivel de compromiso y dis-
posición
que el docente asuma son trascendentales para el éxito y la puesta en marcha
de la Reforma. Es decir, para que el proyecto educativo que propone el Estado
Mexicano a través del currículo formal (escrito) sea congruente con el
currículo real (lo que sucede en el aula) es fundamental el papel del docente.
Sólo si éste comprende, se apropia y aplica los principios del modelo
adoptado, podrán lograrse las finalidades y metas que dicho proyecto
educativo pretende.
Al respecto reflexionemos:
Si entendemos el concepto de competencias, ¿por qué no sabemos cómo
enseñarlas y desarrollarlas? ¿Qué tipo de situaciones y actividades didácticas
nos permiten promover el desarrollo de competencias? ¿Cómo podemos
evaluar las competencias? ¿Es suficiente un examen escrito para demostrar el
logro de una competencia? ¿Qué nos permite desarrollar de manera integral
los conocimientos, habilidades y actitudes?
Estas y quizá algunas otras preguntas que se estén haciendo en este
momento se abordarán en los capítulos subsecuentes.
En síntesis, podemos señalar que los profesores deberán desarrollar las
competencias docentes necesarias para promover, a su vez, la competencia
de sus alumnos. Es urgente realizar procesos de formación de los docentes en
función de:
. Mejorar significativamente su práctica educativa.
. Ser coherente y pertinente entre las dinámicas del milenio y las ac-
ciones educativas.
. Crear las condiciones para realizar, no sólo innovaciones de punta, sino
generar verdaderos paradigmas educativos.
. Responder con profesionalismo a las necesidades de desarrollo de las
comunidades por la formación de sus ciudadanos.
. Formular procesos de formación de nuevos docentes profesionales y de
mejoramiento cualitativo de los que están en servicio.

La calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje dependen gran-

demente de la formación y perfeccionamiento de los docentes, especialmente
en estos tiempos de cambios vertiginosos en los que el campo educativo no
ha sido la excepción. Una reforma educativa que pretende estar acorde con
las demandas de la sociedad debe considerar la formación y
profesionalización de sus docentes. Recordemos que, como se señaló al inicio
de este capítulo, no pretendemos limitarnos a la denuncia de las carencias o
de las experiencias desafortunadas de nuestro quehacer, sino
 promover un cambio educativo que ofrezca a los profesores y autoridades de
los centros escolares herramientas que les permitan concretar los cambios e
innovaciones que la reforma y la sociedad actual demandan.
En los capítulos subsecuentes se abordan propuestas y sugerencias para
la planeación, la instrumentación didáctica y la evaluación de competencias,
con el fin de ofrecer recursos metodológicos e instrumentales para aplicar en
la práctica docente y educativa.