Antología Investigación Participativa

Textos Básicos
Investigación Participativa
Autor:
Guillermo Torres Poblete
AGOSTO 2013
Licenciatura: En Pedagogia
Materia: Investigación Participativa
Cuatrimestre: Decimo
Clave de la materia: MPEG1048

UNIVER MILENIUM LICENCIATURA EN PEDAGOGIA
PRESENTACION
La Universidad Univer Milenium , dentro del servicio educativo que oferta, se

encuentra la Licenciatura en Pedagogía, en dos modalidades: En forma ordinaria
o semanal, en tres distintos horarios, y su modalidad semiescolarizada, cuyos
estudiantes acuden a la Institución los días sábados con un horario de 8:00 a
18:30
La carga curricular en cuanto a la tira de materias, se encuentra distribuida en XI

cuatrimestres, cursando 55 distintas asignaturas, en el décimo periodo, es
impartida la asignatura de Investigación participativa:
La presente antología es de apoyo para el desarrollo de la asignatura, considera

los objetivos y actividades a desarrollar en diez sesiones, existen días de
exámenes parciales y un ordinario que no son incluidos y sesiones que deben ser
de integración de contenidos o bien por actividades compartidas con otros
docentes, dentro o fuera de la institución.
Los temas o unidades del programa son siete: se considera en las primeras de
ellas, la investigación de campo, las técnicas de la observación y el registro, la
entrevista y la encuesta; se pretende con los conocimientos básicos de ellas
elaborar un reporte que permita mostrar situación de poner en práctica los
conocimientos, en dicho tema considera que se debe de trabajar desde el marco
teórico y objetivos de la investigación, hasta la obtención de resultados,
conclusiones y resumen; debe de recordarse que la investigación, se aprende
haciendo, no solo en teoría, se concluye con un tema que involucra a las
modalidades de investigación y el análisis de la varianza y covarianza.
ANTOLOGIA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIOVA Página 3

INDICE DE CONTENIDO
Página
Presentación…………………………………………………………… 3
Índice de contenido…………………………………………………... 4
Unidades de aprendizaje…………………………………………….. 7
Criterios y procedimientos de evaluación………………………... 14
Bibliografía……………………………………………………………… 15
Unidad de aprendizaje No. 1
1. INVESTIGACIÓN DE CAMPO 17
1.1. La investigación de campo 17
1.2. Tipos de investigación de campo 19
1.3. La investigación de campo en el área educativa 20
Evaluación de la unidad de aprendizaje 26
2. TÉCANICAS DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO 27
2.1. La observación y los tipos de observación 27
2.2. Modalidades de la observación científica 30
2.3. Pasos que debe de tener la observación 34
2.4. Recursos auxiliares de la observación

2.5. Formato de registro de observación para los distintos
puestos de ejercicio profesional del educador
2.6. Realización de una observación y registro de la
observación
Evaluación de la unidad de aprendizaje……………………………. 49
3. LA ENTREVISTA 50
3.1. La entrevista y los tipos de entrevista 50
3.2. Tipos de pregunta 53

3.3. Orden de la pregunta 57
3.4. Pasos de la entrevista
3.5. Observación de la entrevista
3.6. La entrevista en el ejercicio profesional del pedagogo
3.7. Informe de entrevista
Evaluación de la unidad de aprendizaje…………………………………… 60
4. LA ENCUESTA 61
4.1. La encuesta, tipos de encuesta y sus características 61
4.2. La encuesta en el ejercicio profesional del pedagogo
4.3. Características del cuestionario 64
4.4. Elaboración de una encuesta
4.5. Selección de la muestra
4.6. Aplicación de la encuesta
Evaluación de la unidad de aprendizaje……………………………… 69
5. ELABORACIÓN DEL REPORTE 68
5.1. Tipos de revisión biblográfica
5.2. El marco teórico

5.3. El objetivo del trabajo de investigación y como se
elabora
5.4. La introducción
5.5. El método
5.6. Los resultados
5.7. Las conclusiones
5.8. El resumen
5.9. Portada, índice y bibliografia
Evaluación de la unidad de aprendizaje………………………………. 71

6. MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN 72
6.1. Investigación - acción 72
6.2. Investigación participativa 80
6.3. Propuestas de investigación
6.4. Elementos de la propuesta
6.5. Antecedentes y planteamiento del problema
6.6. Aspectos inductivos y deductivos de la propuesta
7. ANALISIS DE VARIANZA Y COVARIANZA 97
7.1. Regresión
7.2. Aplicación en la investigación
7.3. Reportes 157
7.4. El reporte de la investigación
7.5. Elementos constitutivos del reporte 158
7.6. Diferentes tipos de reporte
Glosario
Guías de trabajo 162

Unidades de Aprendizaje
Unidad de aprendizaje: 1
Nombre de la unidad de aprendizaje: INVESTIGACIÓN DE CAMPO
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.
Al termino del Lectura del programa de la

http://www.mitecnologico.com/Main/Investi
tema , el asignatura en forma grupal gacionDeCampo
estudiante:
Analizará los Realizar la lectura durante la

distintos tipos semana de los contenidos
programáticos, apoyados en la
de
antología.
investigación
en el área
educativa, con
Comentar en el grupo a través de
apoyo de los una lluvia de ideas, los aspectos
materiales más relevantes de la investigación
impresos de la de campo, sus tipos de
antologia investigación y como se aplica en
el área educativa.
Destacar los pasos que se siguen

en una investigación de campo
Obtener conclusiones de los

asuntos más relevantes
Aplicar un cuestionario de acuerdo

al tema

Nombre de la unidad de aprendizaje: TECNICAS DE OBSERVACIÓN Y

REGISTRO
Objetivos Actividades de aprendizaje Bibliografía.
Al termino del Realizará la lectura de los Beatriz Banno y Adriana De Stefano ; De la observación
tema , el materiales de la antología. científica a la observación pedagógica: los instrumentos
para evaluar aprendizajes
estudiante:
Aplicará las Sistema de Educacion Abierta y a Distancia -

A nivel grupal comentarán los Universidad Nacional de Mar del Plata - Argentina.
diferentes elementos teóricos de la
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
técnicas de la observación y de los registros,
http://www.ecured.cu/index.php/Observaci%C3%B3n_cie
observación, sus pasos y los recursos nt%C3%ADfica
apoyándose en auxiliares que deben de ser
los materiales utilizados en este tipo de
Morán, J.L.: “La Observación" en Contribuciones a la
impresos y en instrumentos de investigación. Economía, julio 2007. Texto completo en
sus espacios de http://www.eumed.net/ce/2007b/jlm.htm
trabajo
cotidiano Aplicarán la observación y
llenaran los registros
necesarios.
Analizarán los resultados

obtenidos y elaborará el informe
respectivo

Nombre de la unidad de aprendizaje: LA ENTREVISTA

Puente, Wilson; Técnicas de Investigación.
Al termino del Lectura del material de apoyo
https://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r37448.PDF
tema , el de la antología en cuanto al
http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm
estudiante: tema 3.
http://www.ugt.es/juventud/guia/cap1_7.htm
Aplicará la
entrevista como Realizar un registro como http://www.conocimientosweb.net/descargas/article309.html
un instrumento control de lectura

para realizar http://www.gestiopolis.com/recursos/experto/catsexp/pagans/rh/46/etentrev.
htm
investigación
participativa en Establecer en la sesión sabatina http://www.ugt.es/juventud/guia/cap1_7.htm
el espacio conclusiones sobre el material

laborar en que estudiado.
se ubica el
estudiante
Realizar entrevistas como
práctica para la investigación de
campo que deben desarrollar
Evaluación de las entrevistas

realizadas

Nombre de la unidad de aprendizaje: LA ENCUESTA
Objetivo Actividades de Bibliografía.

aprendizaje
Al termino del Estudio de los materiales de http://www.mitecnologico.com/Main/InvestigacionDeCampo
tema , el apoyo durante la semana.

estudiante: Wilson Puente; Técnicas de Investigación
Analizará los Elaboración de registro de la http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm

distintos tipos lectura a través de un mapa
de conceptual. http://cefire.edu.gva.es/file.php/1/moodle/T3_MInteractivos/41_carac
investigación tersticas_de_los_cuestionarios.html
en el área
educativa, con Con base en el estudio
apoyo de los realizado se realizará la
materiales elaboración de los
impresos de la cuestionarios que permitan
antologia llevar a cabo una encuesta.
Aplicar los materiales de la

encuesta.
Concentrar los resultados

obtenidos.
Comentar en sesión sabatina

los aspectos más relevantes
en cuanto a los aspectos
teóricos de la encuesta.
Exponer al grupo los

resultados de las encuestas
aplicadas.

Nombre de la unidad de aprendizaje: ELABORACIÓN DEL REPORTE
Apoyándose en los reportes de los Dr. Ricardo Hernández; Guía para la Elaboración
cursos de Investigación Documental y del Reporte de Investigación.
Al termino del tema de las –Ciencias Sociales el http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/ymartin/index

_archivos/Guia%20para%20la%20Elaboracion%2
, el estudiante: estudiante aportará los materiales 0del%20Reporte%20de%20Investigacion.pdf
necesarios para la elaboración de un
Analizará los reporte de investigación.
distintos tipos de
investigación en el Así mismo, con base en los
área educativa, con materiales de los temas de 1 al 4 el
estudiante integrará un reporte de
apoyo de los
investigación.
materiales
impresos de la Dará forma al trabajo realizado y lo
antología pondrá a consideración de sus
compañeros y docente
Nombre de la unidad de aprendizaje: MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN
Al termino del El alumno al realizar la lectura Dr. Ricardo Hernández; Guía para la Elaboración del Reporte de
tema , el de la antología analizará las Investigación.
estudiante: distintas modalidades de http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/ymartin/index_archivos/Guia

%20para%20la%20Elaboracion%20del%20Reporte%20de%20In
investigación. vestigacion.pdf
Analizará los
distintos El estudiante y docente en
Martínez Migúelez, Miguel, La investigación – acción en el aula;
modalidades de sesión sabatina integraran los Unviersidad Simón Bolívar.
investigación saberes adquiridos en forma http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/MARTINEZ_I
nvAccionenelAulapag27_39.pdf
acción, autodidacta y darán forma a un
participativa, reporte de investigación basado
apoyo de los como propuesta para ser
materiales presentado como tesis
impresos de la profesional.
antología

Nombre de la unidad de aprendizaje: ANALISIS DE VARIANZA Y COVARIANZA
Al termino del Durante la semana el estudiante http://www.hrc.es/bioest/Anova_1.html

leerá los materiales de la http://www.seh-lelha.org/ancova.htm
tema , el
estudiante: antología respecto del tema
propuesto. V. Abraira, A. Pérez de Vargas
Comprenderá la Métodos Multivariantes en Bioestadística.
Ed. Centro de Estudios Ramón Areces. 1996.
varianza y D.G. Kleinbaum, L.L. Kupper, K.E. Muller
Applied Regression Analysis and Other Multivariables Methods.
covarianza, así El docente expondrá los PWS-KENT Publishing Company. 1988.
como la aspectos medulares de la
regresión como varianza, la covarianza y la Jimmy Reyes Rocabado, Carlos Escobar Flores, Juan
Duarte Vargas, Pedro Ramirez Peradotto
aspectos que regresión.
Universidad de Antofagasta, Departamento de Matemáticas,
permiten Avenida Angamos 601, Antofagasta, Chile. jreyes@uantof.cl
realizar una
investigación Relacionara el maestro los Dobson, A. (2002). An Introduction to Generalized Linear
Models. Editorial Chapman y Hall. [ Links ]
cuantitativa, resultados estadísticos, con la Barón López, R J., R Téllez Montiel (2000). Apuntes de
con apoyo de aprobación o desaprobación de Bioestadística: 52-57. [ Links ]
hipótesis de tipo cuantitativo. Duarte, J., C. Escobar; J. Reyes, (1997). Un método de

los materiales estimación de parámetros para modelar fenómenos biológicos.
Anales VII Congreso de Matemática Capricornio COMCA 97, U.
impresos de la Católica del Norte, Antofagasta, Chile. [ Links ]
antologia Duarte, J., C. Escobar; J. Reyes (1998). El problema de
estimación de parámetros en modelos con error en las variables.
Anales VIII Congreso de Matemática Capricornio COMCA 98, U.
de Tarapacá, Arica, Chile. [ Links ]
Ramírez, P. et al. (2004). Motivación y rendimiento académico

en cuatro carreras del área biológica de la U. de Antofagasta,
cohortes 2004. Seminario de título. Facultad de Educación y
Ciencias Humanas, U. de Antofagasta, Antofagasta, Chile. [
Links ]
Lehmann, E. L. (1974). Nonparametrics-Statistical Methods

Based on Ranks. John Wiley & Sons. New York. [ Links ]
Landis J. R., G. G. Koch (1977). The measurement of observer

agreement for categorical data. Biometrics 33: 159-174. [ Links ]
Morrison, D. R (1976). Multivariate Statistical Methods. 2°

edición. New York: McGraw-Hill. [ Links ]
Duarte, J., C. Escobar, J. Reyes (1987). Efectos del cambio de

ponderadores de los requisitos de ingreso en las carreras de la
Universidad de Antofagasta, año 1986. Resúmenes del IX
Encuentro Nacional de Investigadores en Educación. Pontificia
Universidad Católica de Chile. [ Links ]
Duarte, J., C. Escobar, J. Reyes (1988). Dos métodos

multivariados: Una aplicación en el ambiente educacional.
Resúmenes de la Séptima Jornada de Matemáticas.
Universidad. Católica del Norte, Antofagasta, Chile. [ Links ]

Criterios y procedimientos de evaluación
El programa de investigación participativo sugiere que el docente tome en

consideración sobre todo los trabajos de investigación que vaya desarrollando el
estudiante durante el cuatrimestre.
Se recuerda que la investigación se aprende investigando por lo que es necesario

que con base en los elementos teóricos, el producto parcial y final del curso sea
un reporte de investigación, y que el peso entre la teoría y la práctica sea mayor
para el trabajo de investigación participativo, esto es un 70% y un 30% para los
asuntos teóricos.
Guía de trabajo general

El trabajo a desarrollar deberá ser con la lectura de los materiales de la antología y
el control de cada uno de los temas, ya sea a través de mapas conceptuales,
reportes, síntesis o algún otro procedimiento esquemático.
Basado en lo antes mencionado, cada uno de los temas, que contiene el programa
deberán ser aplicados e integrados en la investigación sencilla, pero formal.
Mencionado material, tendrá el mayor peso, tanto en el trabajo cotidiano, como

para la presentación y valoración parcial y final del curso.
Número de sesiones
Del total de las 14 sesiones programadas, se considera que todas ellas sean
presenciales, con el apoyo de lecturas en cada una de ellas. De estas sesiones,
dos se utilizaran para la realización de los exámenes parciales, primero y segundo
por lo tanto este número se reduce a 12, de carácter efectivo.

Bibliografía
Beatriz Banno y Adriana De Stefano ; De la observación científica a la observación

pedagógica: los instrumentos para evaluar aprendizajes
Sistema de Educacion Abierta y a Distancia - Universidad Nacional de Mar del

Plata - Argentina.
Morán, J.L.: “La Observación" en Contribuciones a la Economía, julio 2007.

Wilson Puente; Técnicas de Investigación
Dr. Ricardo Hernández; Guía para la Elaboración del Reporte de Investigación.
Electrónicas
http://www.mitecnologico.com/Main/InvestigacionDeCampo
http://www.ecured.cu/index.php/Observaci%C3%B3n_cient%C3%ADfica
http://www.eumed.net/ce/2007b/jlm.htm

http://www.conocimientosweb.net/descargas/article309.html
http://www.gestiopolis.com/recursos/experto/catsexp/pagans/rh/46/etentrev.htm
http://cefire.edu.gva.es/file.php/1/moodle/T3_MInteractivos/41_caractersticas_de_los_cue
stionarios.html
http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/ymartin/index_archivos/Guia%20para%20la%20Elab
oracion%20del%20Reporte%20de%20Investigacion.pdf

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1
INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA
1. Investigación de campo
Introducción a la Investigación1:
La Investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico,
encamina a conseguir información apreciable y fehaciente, para concebir,
comprobar, corregir o emplear el conocimiento.
Para lograr un efecto de manera clara y precisa es ineludible emplear algún
arquetipo de investigación, la investigación está muy atada a los individuos de la
especie humana, esta posee una serie de caminos para adquirir el objetivo
programado o para obtener a la información requerida. La investigación tiene
como pedestal el método científico y este es el método de estudio sistemático de
la naturaleza que incluye las técnicas de observación, reglas para el razonamiento
y la predicción, ideas sobre la experimentación concebida y los modos de
comunicar los resultados experimentales y teóricos.
Asimismo, la investigación posee una serie de características que ayudan al
investigador a regirse de manera eficaz en la misma. La investigación es tan
compacta que posee formas, elementos, procesos, diferentes tipos, entre otros.
Es fundamental para el alumno y para el profesional, representa parte de la
autopista profesional antes, durante y después de lograr la profesión; ella nos
escolta desde la iniciación de los estudios y la vida misma. Para todo tipo de
investigación hay un proceso y unos objetivos exactos.
De igual forma nos aa optimizar el estudio puesto que nos permite instituir
contacto con la realidad a fin de que la conozcamos mejor, la finalidad de esta
radica en exponer nuevas proposiciones o transformar las existentes, en
desarrollar los nociones; es el modo de llegar a elaborar teorías.
En suma, la diligencia investigadora se conduce eficazmente mediante una serie
de elementos que hacen viable el objeto al conocimiento y de cuya sabia elección
y aplicación va a obedecer en gran medida al éxito del trabajo investigador.
1
Investigación de Campo

1.1. La investigación de campo

La investigación de campo se presenta mediante la manipulación de una
variable externa no comprobada, en condiciones rigurosamente
controladas, con el fin de describir de que modo o por que causas se
produce una situación o acontecimiento particular.
Podríamos definirla diciendo que es el proceso que, utilizando el método
científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la
realidad social. (Investigación pura), o bien estudiar una situación para
diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los
conocimientos con fines prácticos (investigación aplicada).
Este tipo de investigación es también conocida como investigación in situ
ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio.
Ello permite el conocimiento más a fondo del investigador, puede manejar
los datos con más seguridad y podrá soportarse en diseños exploratorios,
descriptivos y experimentales, creando una situación de control en la cual
manipula sobre una o más variables dependientes (efectos).
Por tanto, es una situación provocada por el investigador para introducir
determinadas variables de estudio manipuladas por el, para controlar el
aumento o disminución de esas variables y sus efecto en las conductas
observadas.
El uso del término investigación de campo es bastante coloquial. Hablamos
de experimentar cuando mezclamos sustancias químicas y observamos la
reacción de este hecho, pero también cuando nos cambiamos de peinado
y observamos la reacción de nuestras amistades en cuanto a nuestra
transformación, también estamos en presencia de un experimento de
campo.
Cuando los datos se recogen directamente de la realidad se les denominan
primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas
condiciones en que se han obtenido los datos, por lo que facilita su revisión
y/o modificación en caso de surgir dudas.
Conviene anotar que no toda información puede alcanzarse por esta vía,
ya sea por limitaciones especiales o de tiempo, problemas de escasez o de
orden ético.

1.2. Tipos de investigación de campo
Tipos de Diseño de Investigación:

En la literatura sobre investigación es posible encontrar diferentes
clasificaciones de los tipos de diseño pero por ahora nos enfocaremos en a
la clasificación de experimentales y cuasi-experimentales. Esto no quiere
decir que uno sea mejor que el otro, porque ambos son relevantes y
necesarios, ya que cada uno de ellos tiene un valor propio.
Así mismo, cada uno posee sus propias características y la elección sobre
qué clase de investigación y diseño especifico hemos de seleccionar
depende del enfoque de investigación que nos cobije, los objetivos que nos
hayamos trazado, las preguntas planteadas, el alcance del estudio a
realizar y las hipótesis formuladas.
Experimentales: La acepción más particular y más armónica con un
científico del término se refiere a un estudio en que se manipulan
intencionalmente una o más variables independientes, para analizar las
consecuencias de una o más variables dependientes, dentro de una
situación de control para el investigador. Esta definición quizás parezca
muy compleja, sin embargo, conforme se vayan analizando sus
componentes se irán aclarando sus sentidos.
El primer requisito es la manipulación intencional de una o más variables
independientes. La variable independiente es la que se considera como
supuesta causa en una relación entre variables y, al efecto provocado por
dicha causa se le conoce como variable dependiente.
El investigador puede incluir en su estudio dos o más variables
independientes. Al variar intencionalmente una de ellas, las demás también
varían. Ejemplo: Si la desmotivación es la causa de la improductividad, al
motivar al individuo, lo mas lógico es que haya mas productividad.
Un ejemplo mas explicito podríamos plantearlo de la siguiente manera:
“Si un investigador deseara analizar el posible efecto de los contenidos
televisivos antisociales sobre la conducta agresiva de determinados niños,
podría hacer que un grupo viera un programa de televisión con contenido
antisocial y otro grupo viera un contenido pro-social y posteriormente
observara cual de los dos grupos muestra una mayor conducta agresiva”.
Cuasi-experimentales: En los diseños cuasi-experimentales hay, al menos,
una variable independiente para observar su efecto y relación con una o
mas variables dependientes, solo que difieren de los experimento en el
grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la
equivalencia inicial de los grupos. En este caso, los sujetos no se asignan

al azar ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados

antes del experimento. A este tipo de grupos se les llama grupos intactos
porque la razón por la que surgen y la manera como se formaron fueron
independientes o aparte del experimento.
Este tipo de diseño se utiliza cuando no es posible asignar los sujetos en
forma aleatoria, como comúnmente se hace en los tratamientos
experimentales, por tanto, la falta de aleatorizacion introduce posibles
problemas de validez interna y externa, si por ejemplo, varios elementos
pueden influenciar en la formación de los grupos y que no están bajo el
control del investigador.
Dado que su validez en menor que la de los experimentos, reciben el
nombre de cuasi-experimentos. A causa de los problemas potenciales de
validez interna, el investigador debe intentar establecer semejanzas entre
los grupos.
Por ejemplo, si grupos intactos de trabajadores se involucran en un
experimento sobre motivación, el investigador deberá buscar variables
entre ellos, como diferencias de salarios, competencia, antigüedad en la
organización, etc.
1.3. La investigación de campo en el área educativa

Pasos a seguir en la Investigación de Campo
1. Concebir la idea a investigar: La interacción constante con el ambiente
nos permite observar situaciones que a menudo despiertan una serie de
interrogantes. Por ejemplo, en la práctica de enfermería podemos observar
que la mayoría de pacientes prefiere la atención de determinadas
enfermeras. Ante esto, surgen inevitablemente preguntas como: ¿Por qué
prefieren a “fulanita” para que los atienda? ¿Cuál es la calidad de la
atención que proporcionarnos las demás enfermeras? ¿La calidad de la
atención tiene que ver en la recuperación del paciente?
Son muchas las interrogantes que el investigador se plantea a la hora de
elegir un tema de investigación.
Lo primero es ¿Qué investigar? Aunque esta interrogante parece fácil, no
lo es. En el mundo complejo donde el investigador se mueve, existe un
universo de problemas que solo el deberá descifrar.
El primer problema será entre varias alternativas, es decir, establecer
prioridades al momento de enfrentarse con lo que de ahora en adelante, se

llamara: objeto de investigación, problema de investigación o tema de

investigación.
El investigador deberá seleccionar aquel problema que responda a muchas
condiciones propias a el, como se explican a continuación:
Objetividad: Escogerá el problema y lo investigara lo mas objetivamente
posible, tratando que lo subjetivo no intervenga a priori, para así no
distorsionar la investigación y aunque es un tanto difícil desprenderse de
esa subjetividad, debe procurar hacerlo. Ello no significa el
desprendimiento total de ello, por cuanto a la hora de analizar e interpretar
los datos, producto de la recogida de la información por diferentes técnicas
de recolección de datos, esa información requerirá de la capacidad de
interpretación del investigador, para así determinar los logros que se
pretenden alcanzar, cuando utiliza los referentes empíricos (datos, hechos)
y que el mismo deberá identificar dentro del proceso de investigación.
Agrado del tema: Es parte del éxito de la investigación. Cuando el tema no
es de agrado, existirá una predisposición a que todo lo que vaya a hacer le
salga mal, hay desaliento, no hay motivación. Por ello es recomendable
que el investigador se compenetre con el objeto, como si se tratara de un
matrimonio del sujeto con el objeto.
Conocimientos previos sobre el tema: Es importante que investigador sea
una persona que tenga hábitos de lectura. Esta constancia le permitirá ser
conocedor del problema que va a someter a investigación. No es lo mismo
partir de la nada que con un conocimiento previo del tema objeto de
estudio, pues ello será importante como fuente de información general y
así el podrá comparar y determinar cuales serán las fuentes principales de
la investigación.
Apoyo documental o bibliográfico: Es la condición que permitirá brindarle el
mayor soporte para lo que se pretende investigar. El material de apoyo
significa que el tema ha sido estudiado por otros autores, pero con
variables distintas y de ser coincidentes deberá considerarlos en periodos
de tiempo diferente o bien, con otros indicadores o referentes empíricos,
dentro de las mismas variables. Esta revisión hará que el tema no sea igual
a otras investigaciones y que estará con mayor conocimiento para abordar,
desde todo punto de vista, la temática seleccionada en ese momento.
2. Selección de la muestra: La muestra es, en esencia, un subgrupo de la
población. Se puede decir que es un subconjunto de elementos que
pertenecen a ese conjunto definido en sus necesidades al que llamamos
población. De la población es conveniente extraer muestras
representativas del universo. Se debe definir en le plan, y justificar, los
universos en estudio, el tamaño de la muestra, el método a utilizar, y el

proceso de selección de las unidades de análisis. En realidad, pocas veces

es posible medir a la población por lo que obtendremos o seleccionaremos
y, desde luego, esperamos que este subgrupo sea un reflejo fiel de la
población.
Básicamente se categorizar las muestras es dos grandes ramas: las
probabilísticas y las no probabilísticas. Entiéndase por muestras
probabilísticas como el subgrupo de la población en el que todos los
elemento de este tienen la misma probabilidad de ser escogidos; por
consiguiente, las muestras no probabilísticas es cuando la elección de los
elementos no depende la probabilidad, sino con causas relacionadas con
las características de la investigación o de quien hace la muestra.
La selección de la muestra también la podemos ver desde dos puntos de
vista: muestra cuantitativa y muestra cualitativa.
La muestra cuantitativa es un subgrupo de la población del cual se
recolectan los datos y debe ser representativo en dicha población. Por otra
parte, la muestra cualitativa es la unidad de análisis o conjunto de
personas, contextos, eventos o sucesos sobre la cual se recolectan los
datos sin que necesariamente sea representativo.
3. Marco Teórico: Representa el soporte inicial de la investigación.
También se le llama Marco Teórico Conceptual, Marco Referencial, Marco
Estructural Conceptual de la Investigación y Marco Conceptual.
Aborda las características del fenómeno o problema en estudio. Estas
características (cualidades) constituyen las variables, que no son más que
las diferentes proposiciones, diversos conocimientos, que permitirán
estudiar al problema. Es razonable que el investigador conozca de las
diferentes teorías que soportaran inicialmente el estudio, de allí la
importancia de las bases teóricas.
Las funciones que cumple el marco teórico, permite visualizar las técnicas
que operaran metodológicamente en el estudio, por cuanto que esta
compuesta por un conjunto de categorías básicas. Este marco brinda a la
investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permiten abordar el problema para que este cobre
sentido.
El marco teórico nos amplia la descripción del problema. Integra la teoría
con la investigación y sus relaciones mutuas. Es la teoría del problema, por
lo tanto, conviene relacionar el marco teórico con el problema y no con la
problemática de donde éste surge. No puede haber un marco teórico que
no tenga relación con el problema.
Todo hecho anterior a la formulación del problema que sirve para aclarar,
juzgar e interpretar el problema planteado, constituye los antecedentes del

problema. Establecer los antecedentes del problema, de ninguna manera

es hacer un recuento histórico del problema, o presentar fuentes
bibliográficas que se va a utilizar, o los datos recolectados los cuales no
sabemos en donde ubicar, o la descripción de las causas del problema. En
los antecedentes se hará una síntesis conceptual de las investigaciones o
trabajos realizados sobre el problema formulado con el fin de determinar en
enfoque metodológico de la misma investigación. El antecedente puede
indicar conclusiones existentes en torno al problema planteado.
Todo investigador debe hacer uso de conceptos para poder organizar sus
datos y percibir las relaciones que hay entre ellos. Un concepto es una
abstracción obtenida den la realidad y, por tanto, su finalidad es simplificar
resumiendo una serie de observaciones que se pueden clasificar bajo un
mismo nombre. Algunos conceptos están estrechamente ligados a objetos
de lo que representan, por eso, cuando se define, se busca asegurar que
las personas que lleguen a una investigación determinada conozcan
perfectamente el significado con el cual se va a utilizar el término o
concepto a través de toda la investigación.
También la metodología para toda investigación es de importancia
fundamental. Para ello se deberá planear una metodología o procedimiento
ordenado que se seguirá para establecer lo significativo de los hechos y
fenómenos hacia los cuales está encaminado el significado de la
investigación. Científicamente, la metodología es un procedimiento general
para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigación.
4. Definir el tipo de investigación: Es necesario tener en cuenta el tipo de
investigación o de estudio que se va a realizar, ya que cada uno de estos
tiene una estrategia diferente para su tratamiento metodológico. Por ello,
se debe indicar el tipo de investigación, si es una investigación, histórica,
descriptivas o experimental. Si es un estudio causal, exploratorio o
productivo.
Conviene señalar que el que investiga debe tener claro los distintos
métodos que son posibles de aplicar a las ciencias. Algunos son comunes
como el inductivo y el deductivo; el analítico y el sintético, el objetivismo y
el subjetivismo, así como otros mas, que son específicos a cada ciencia.
5. Establecer las hipótesis: La hipótesis es el eslabón necesario entre la
teoría y la investigación que nos lleva al descubrimiento de nuevos hechos.
Por tal, se debe sugerir explicación a ciertos hechos y orientar la
investigación a otros. La hipótesis puede ser desarrollada desde distinto
puntos de vista, puede estar basada en una presunción, en el resultado de
otros estudios, en la posibilidad de una relación semejante entre dos o más
variables representadas en un estudio, o puede estar basada en una teoría
mediante la cual una suposición de proceso deductivo nos lleva a la

pretensión de que si se dan ciertas condiciones se pueden obtener ciertos

resultados, es decir, la relación causa - efecto. Una hipótesis sirve de guía
para la obtención de datos en función del interrogante presentado en el
problema y para indicar la forma como debe ser organizado según el tipo
de estudio.
6. Selección de la muestra: Es la actividad por la cual se toman ciertas
muestras de una población de elementos de los cuales vamos a extraer
algunos criterios de decisión, el muestreo es importante porque a través de
él podemos hacer análisis de situaciones de una empresa o de algún
campo de la sociedad. Una muestra debe ser representativa si va a ser
usada para estimar las características de la población. Los métodos para
seleccionar una muestra representativa son numerosos, dependiendo del
tiempo, dinero y habilidad disponibles para tomar una muestra y la
naturaleza de los elementos individuales de la población. Por lo tanto, se
requiere un gran volumen para incluir todos los tipos de métodos de
muestreo.
Entre los tipos de muestra más usados en la investigación tenemos:
Muestreo aleatorio simple: la forma más común de obtener una muestra es
la selección al azar. Es decir, cada uno de los individuos de una población
tiene la misma posibilidad de ser elegido. Si no se cumple este requisito, se
dice que la muestra es viciada. Para tener la seguridad de que la muestra
aleatoria no es viciada, debe emplearse para su constitución una tabla de
números aleatorios.
Muestreo estratificado: una muestra es estratificada cuando los elementos
de la muestra son proporcionales a su presencia en la población. La
presencia de un elemento en un estrato excluye su presencia en otro. Para
este tipo de muestreo, se divide a la población en varios grupos o estratos
con el fin de dar representatividad a los distintos factores que integran el
universo de estudio. Para la selección de los elementos o unidades
representantes, se utiliza el método de muestreo aleatorio.
Muestreo por cuotas: se divide a la población en estratos o categorías, y se
asigna una cuota para las diferentes categorías y, a juicio del investigador,
se selecciona las unidades de muestreo. La muestra debe ser proporcional
a la población, y en ella deberán tenerse en cuenta las diferentes
categorías. El muestreo por cuotas se presta a distorsiones, al quedar a
criterio del investigador la selección de las categorías.
Muestreo intencionado: también recibe el nombre de sesgado. El
investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos,
lo que exige un conocimiento previo de la población que se investiga.

Muestreo mixto: se combinan diversos tipos de muestreo. Por ejemplo: se

puede seleccionar las unidades de la muestra en forma aleatoria y después
aplicar el muestreo por cuotas.
Muestreo tipo master simple: es una aplicación combinada y especial de
los tipos de muestra existentes. Consiste en seleccionar una muestra “para
ser usada” al disponer de tiempo, la muestra se establece empleando
procedimientos sofisticados; y una vez establecida, constituirá el módulo
general del cual se extraerá la muestra definitiva conforme a la necesidad
específica de cada investigación.
7. Recolección de datos: La investigación no tiene sentido sin las técnicas
de recolección de datos. Estas técnicas conducen a la verificación del
problema planteado. Cada tipo de investigación determinara las técnicas a
utilizar y cada técnica establece sus herramientas, instrumentos o medios
que serán empleados.
Todo lo que va a realizar el investigador tiene su apoyo en la técnica de la
observación. Aunque utilice métodos diferentes, su marco metodológico de
recogida de datos se centra en la técnica de la observación y el éxito o
fracaso de la investigación dependerá de cual empleó.
Los instrumentos que se construirán llevaran a la obtención de los datos de
la realidad y una vez recogidos podrá pasarse a la siguiente fase: el
procesamiento de datos. Lo que se pretende obtener responde a los
indicadores de estudio, los cuales aparecen en forma de preguntas, es
decir, de características a observar y así se elaboraran una serie de
instrumentos que serán los que en realidad, requiere la investigación u
objeto de estudio.
La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de
técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para
desarrollar los sistemas de información, los cuales pueden ser la
entrevistas, la encuesta, el cuestionario, la observación, el diagrama de
flujo y el diccionario de datos.
Todos estos instrumentos se aplicarán en un momento en particular, con la
finalidad de buscar información que será útil a una investigación.
8. Análisis de Datos: Es en esta etapa cuando el investigador siente que su
labor se esta viendo culminada. Aquí estarán cifradas sus esperanzas de
comprobación de sus supuestos, como también el amargo sabor de que
algo faltó y que debe iniciar de nuevo el camino para ver qué ocurrió.
Los cuadros elaborarlos deberá analizarlos e interpretarlos para sacar sus
conclusiones. Aquí entra el sentido crítico objetivo-subjetivo que le
impartirá a esos números recogidos en los cuadros. Esos números son
abstractos y es el investigador quien les dará sentido.

Para llegar a esta parte crucial del proceso, ha tenido que recorrer un largo
camino, horas incontables que se pierden en el tiempo, recursos no fáciles
de recuperar, horas de paciencia y de malos ratos, horas de sueño y de
recompensa, de angustias y de alegrías. Estos son apenas unos
indicadores de lo que significa realizar un trabajo de investigación.
9. Presentación de los resultados: Con el material ya recogido y
organizado, inicia una de las etapas más interesantes, darle sentido, forma,
explicación de los resultados obtenidos.
Consiste en la culminación. La labor completa de la información con los
datos procesados, analizados e interpretados, donde se ha podido llegar a
la determinación de la validez de las posiciones, donde se ha llegado a
establecer la eficacia de todo el proceso planificado, donde se han
verificado las hipótesis según el diseño seleccionado, donde las variables
han sido operacionalizadas
EVALUACION DEL CONTENIDO:
Aplicación de un cuestionario por parte del docente, cuestionando los

contenidos más relevantes del tema expuesto.

2. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO
2.1. La observación y los tipos de observación
La Observación:
La observación puede ser participante o no participante. En la primera el
observador interactúa con los sujetos observados, pero en la segunda no
ocurre tal interacción. Por ejemplo, un estudio sobre la conducta de
aprendizaje de niños autistas, donde el instructor tiene que interactuar con
los niños y al mismo tiempo codificar.
La observación tiene varias ventajas, a seguir:
Son técnicas de medición no obstructivas, en el sentido que el instrumento
de medición no estimula el comportamiento de los sujetos. Los métodos no
obstructivos simplemente registran algo que fue estimulado por otros
factores ajenos al instrumento de medición.
Acepta material no estructurado.
Pueden trabajar con grandes volúmenes de datos.
El dato:
Una vez planteada la investigación y realizadas todas las tareas que
permitan la puesta en marcha de una investigación, corresponde pasar al
campo mismo de estudio para efectuar en el la recolección de datos e
información, con el fin de dar respuesta al problema planteado como forma
de estudio.
Existen numerosos procedimientos para la tarea de recolección de datos,
variables conforme a las circunstancias concretas de la índole de la
investigación.
Las técnicas más utilizadas en la recolección de datos son: La
observación, la entrevista, el cuestionario, las escalas de actitudes y
opiniones, los test, la sociometría, la recopilación documental, la semántica
documental, el análisis de contenido, etc.
También la “práctica social” es fuente de conocimiento en una
investigación.
Recolección de datos:

Constituye una fase completamente mecánica, la cual puede llevarse a

cabo de forma manual o computarizada. Todo depende del tipo de muestra
que se haya determinado dentro de la investigación, es decir, la muestra
que representa el objeto de estudio.
Si la muestra es pequeña, el investigador puede manejar los datos
utilizando sus medios manuales, pero si la muestra es grande, necesitara
apoyarse en medios mas tecnificados como el uso de computadoras que
permitan ofrecerles resultados más rápidos y quizás menos riesgosos que
si los realizara manualmente.
En cualquiera de las dos formas que emplee, deberá llevar a cabo todo un
proceso sistematizado, que parte de clasificar los datos de tal forma que le
sea fácil su estudio.
Previamente los ordenará y procederá a elaborar su propia guía,
permitiendo así el fácil procesamiento de los datos. Para ello deberá
considerar cuatro pasos, los cuales son: Agrupación, Categorización,
Codificación y Tabulación. (ACCT).
Cualquiera que sea el instrumento o medio utilizado para recabar la
información, esta tendrá carácter meramente empírico. Los datos
recogidos están en función de los tipos de preguntas elaboradas. Algunas
respuestas serán directas y otras teóricas, que permitirán comprobar la
validez de las hipótesis.
Las respuestas deben analizarse y el primer paso será el proceso de
Agrupación.
Agrupación: Consiste en la facultad que tiene el investigador de agrupar
todas las respuestas similares o con gran parecido, de tal manera que la
información obtenida pueda manejarse con mayor comodidad, tratando
que los grupos que la conforman no serán demasiados y se haga fácil el
proceso.
Categorización: La agrupación anterior conlleva al señalamiento de las
categorías o ítems en que estas respuestas deben concentrarse.
Establecerá las que considere convenientes para su estudio según lo
señalado en la fase de operacionalización.
Codificación: Consiste en la expresión numérica a la que será sometida
cada una de las respuestas verbales y que en el caso estudiado,
corresponderá asignarle a cada una de las categorías. El código podrá ser
también en letras, queda a elección del sistema que elija el procesador de
datos.
Tabulación: Consiste en la contabilización que se efectúa de cada una de
las preguntas para determinar numéricamente las respuestas obtenidas.

Importancia de la recolección de datos:

La investigación no tiene sentido sin las técnicas de recolección de datos,
estas técnicas conducen a la verificación del problema planteado.
Cada tipo de investigación determinara las técnicas a utilizar y cada técnica
establece sus herramientas, instrumentos o medios que sean empleados.
Todo lo que va a realizar el investigador tiene su tiene su apoyo en la
técnica de recolección de datos. Aunque utilice medios diferentes, su
marco metodológico de recolección de datos se concentra en la técnica de
la observación y el éxito o fracaso del proceso investigativo dependerá de
cual empleo.
Los instrumentos que se construirán, llevaran a la obtención de los datos
de la realidad y una vez recogidos se podrá pasar a la siguiente fase del
procesamiento de los datos obtenidos como información.
Análisis de los datos:
Los datos en si mismos tienen limitada importancia, es necesario “hacerlos
hablar”, esto es, encontrarles significación. En esto consiste, en esencia, el
análisis e interpretación de los datos. El puposito es poner de relieve todas
y cada una de las partes del conjunto que proporcionan respuestas a los
integrantes de la investigación, es decir, a los problemas formulados.
El objetivo del análisis es buscar un significado más amplio a las
respuestas mediante su comparación con otros conocimientos disponibles:
generalizaciones, leyes, teorías, etc. Básicamente, el análisis e
interpretación de datos es la culminación de todo el proceso de la
investigación, porque las fases precedentes se ordenan en función de esta
tarea.
Cabe destacar que tanto el análisis como la interpretación de los datos
tienen mucho más de trabajo artesanal, por tanto, esta fase no puede
reducirse a una simple operación contable.
2.2 La observación
La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de
explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce
en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de
observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en
el crecimiento. Desde las primeras etapas de la vida vivenciamos la
captación de formas, cuerpos, líneas, colores, imágenes, etc. que
estimulan el campo visual y ejercitan la visión y la mirada como
componentes básicos para el desarrollo de la observación.

¿Qué significa observar? . Obviamente, implica ver y mirar como sustentos

fisiológicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una
intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación
inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen.
Cuando la observación se define como la recolección de información en

forma sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es
científica. Hablamos, entonces, de método y técnica.
Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación
en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y
en diversos campos del conocimiento.
En el campo de las ciencias sociales connota características que se

constituyen en referentes válidos para la observación pedagógica.
En este contexto es factible otorgar un encuadre teórico a la observación

pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la
observación científica.
Si tipificamos esta triangulación podemos definir a la observación

pedagógica como la exploración de situaciones educativas mediante
instrumentos válidos y confiables y caracterizarla como

La distinción entre participante y no participante es tomado del campo de la

investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la
situación y en el grupo de observación. La particularidad es que en el caso
de la actuación docente a veces es dificultoso delimitar su participación en
la situación de evaluación.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el
observador, presencia la situación en el momento que se produce y recoge
la información. Es decir no media intermediario entre el observador y la
situación.
Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la
intervención de los sujetos observados en la producción de la información,
a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está
condicionada a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece
atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos
básicos. Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía
previa delimitada por instrumentos.
Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el desarrollo
didáctico específicamente en la práctica evaluativa, Es desde este ámbito,
el de la evaluación, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y
metodológicas partiendo de la observación científica como marco
referencial que posibilite la validación de enfoques y procedimientos.

Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que

admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el
abordaje de los contenidos de aprendizaje.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo
las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos
características actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la
observación es el único medio que tenemos para recolectar información
válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta
este modo de medición, están referidos a la objetividad y a la
significatividad de lo observado.
Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales
como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el
tipo de pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en
cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo,
presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a esta
necesidad de observación directa:

Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes

procedimientos:
1) Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su
comportamiento.
2) Observación de la calidad del producto que resulta de la actuación
3) Pedir opinión a los pares
4) preguntar la opinión del interesado.
Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre

pares , como de autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y
requieren mayor tiempo y esfuerzo para su construcción por parte del
docente. Pero su principal ventaja es que proporcionan el medio más apto
para evaluar conductas importantes que de otra manera quedarían
perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones
calificadoras.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para
el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas
de calificación y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las
pruebas de personalidad, los cuestionarios autoadministrados, y otros más,
completan el repertorio de instrumentos de observación que se han
utilizado en diferentes prácticas evaluativas.
Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido
en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una
primera mirada, creemos cargados de significado.

Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada

de la siguiente manera:
1- descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
2- interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho
3- recomendaciones de actuación
Beatriz Banno y Adriana De Stefano ; De la observación científica a la
observación pedagógica: los instrumentos para evaluar aprendizajes
Sistema de Educacion Abierta y a Distancia - Universidad Nacional de Mar

del Plata - Argentina.
La Observación
Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho

o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis.
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo;
en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos.
Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia a sido
lograda mediante la observación.
Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la
observación científica. La diferencia básica entre una y otra esta en la
intencionalidad: observar científicamente significa observar con un objetivo
claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar
y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar
cuidadosamente la observación. Observar no científicamente significa
observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto, sin preparación
previa.
2.3. Pasos que debe tener la observación

A. Determinar el objeto, situación, caso, etc. (que se va a observar)
B. Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar)
C. Determinar la forma con que se van a registrar los datos
D. Observar cuidadosa y críticamente
E. Registrar los datos observados
F. Analizar e interpretar los datos
G. Elaborar conclusiones

H. Elaborar el informe de observación (este paso puede omitirse si en la

investigación se emplean también otras técnicas, en cuyo caso el informe
incluye los resultados obtenidos en todo el proceso investigativo)
Recursos Auxiliares De La Observación

Fichas
Récords Anecdóticos
Grabaciones
Fotografías
Listas de chequeo de Datos
Escalas, etc.
Modalidades Que Puede Tener La Observación Científica
La Observación científica puede ser:
Directa o Indirecta
Participante o no Participante
Estructurada o no Estructurada
De campo o de Laboratorio
Individual o de Equipo
Observación Directa y la Indirecta

Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con
el hecho o fenómeno que trata de investigar.
Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o
fenómeno observando a través de las observaciones realizadas
anteriormente por otra persona. Tal ocurre cuando nos valemos de libros,
revistas, informes, grabaciones, fotografías, etc., relacionadas con lo que
estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por
personas que observaron antes lo mismo que nosotros.
Observación Participante y no Participante

La observación es participante cuando para obtener los datos el
investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para
conseguir la información "desde adentro".
Observación participante es aquella e la cual se recoge la información
desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o
fenómeno investigado. Obviamente, La gran mayoría de las observaciones
son no participantes.
Observación Estructurada y No Estructurada

Observación no Estructurada llamada también simple o libre, es la que se
realiza sin la ayuda de elementos técnicos especiales.

Observación estructurada es en cambio, la que se realiza con la ayuda de

elementos técnicos apropiados, tales como: fichas, cuadros, tablas, etc,
por lo cual se los la denomina observación sistemática.
Observación de Campo y de Laboratorio

La observación de campo es el recurso principal de la observación
descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o
fenómenos investigados. La investigación social y la educativa recurren en
gran medida a esta modalidad.
La observación de laboratorio se entiende de dos maneras: por un lado, es
la que se realiza en lugares pre-establecidos para el efecto tales como los
museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro
lado, también es investigación de laboratorio la que se realiza con grupos
humanos previamente determinados, para observar sus comportamientos y
actitudes.
Observación Individual Y De Equipo

Observación Individual es la que hace una sola persona, sea porque es
parte de una investigación igualmente individual, o porque, dentro de un
grupo, se le ha encargado de una parte de la observación para que la
realice sola.
Observación de Equipo o de grupo es, en cambio, la que se realiza por
parte de varias personas que integran un equipo o grupo de trabajo que
efectúa una misma investigación puede realizarse de varias maneras:
Cada individuo observa una parte o aspecto de todo
Todos observan lo mismo para cotejar luego sus datos (esto permite
superar las operaciones subjetivas de cada una)
Todos asisten, pero algunos realizan otras tareas o aplican otras

técnicas.
2.2. Modalidades de la observación científica

La Observación Científica consiste en examinar directamente algún
hecho o fenómeno según se presenta espontáneamente y naturalmente,
teniendo un propósito expreso conforme a un plan determinado y
recopilando los datos en una forma sistemática. Consiste en apreciar, ver,

analizar un objeto, un sujeto o una situación determinada, con la

orientación de un guía o cuestionario, para orientar la observación.
Captura sistemática de información sobre acciones y reacciones

conductuales mediante el uso de instrumentos específicos o impresiones
profesionales. Es un elemento fundamental de todo proceso investigativo;
en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos.
Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia a sido
lograda mediante la observación.
Características de la observación científica
La primera y más importante consideración en cualquier observación

consiste en determinar con exactitud lo que se va a observar, delimitar con
precisión y sin ambigüedades lo que se va a observar. Definir el constructo
a valorar en términos de conductas observables. Por ejemplo, si queremos
medir la “curiosidad” hemos de determinar en qué consiste esa conducta.
Por lo tanto, la principal tarea práctica del observador consiste en asignar

conductas a las categorías, al describir la participación de las categorías
deben ser exhaustivas y excluirse mutuamente y es preciso definir el
universo de conductas que se pretende observar.
Será preciso también delimitar el cómo o instrumentos que vamos a
emplear en la observación; así como el cuándo y dónde y, en el momento
de definir la muestra, a quién. Se debe tener presente además cuatro
puntos muy fundamentales:
 Existe un objetivo especifico de investigación para realizar la

observación.
 Se planifica sistemáticamente.
 Se registra también sistemáticamente.
 Se llevan a cabo controles metodológicos para garantizar la fiabilidad
y validez.
Categorías de la observación científica
Todas las investigaciones han de clasificar y resumir. Las categorías nos

sirven fundamentalmente para resumir, fijarnos en unos aspectos y no en
otros. Si es no estructurada, las categorías son más abiertas que en la
estructurada donde son más cerradas.

Existen tres posibles niveles en categorización sistemática:
 Hay una teoría previa.

 Niveles muy definidos.
 Especificarse muy bien las situaciones de partida.
Modos de observación
 Dependiendo de la sistematicidad: Sistemática ó asistemática.

 En función del tipo de categoría establecida y del nivel de
observación o comportamientos a observar: Puede ser interesante
la asistemática en contextos que no conocemos bien al inicio de una
investigación.
 Dependiendo de la situación observada: Naturales ó Artificiales
Natural será el escenario sin modificar, artificial cuando introducimos

elementos o aparatos para la investigación como un aula con espejo.
Se eligen en función de los medios (no siempre es posible el artificial). Sólo
podemos trabajar en situaciones artificiales cuando existen teorías previas
que sustenten un proyecto de investigación que permitan un control sobre
el fenómeno.
 Dependiendo de la forma de participación: Participante ó no

participante.
Cuando el observador forma parte no del contexto que está estudiando. En

un extremo estaría la investigación etnográfica. Se eligen en función de la
investigación y el fenómeno estudiado o la ocasión o acceso. En la no
participante el desarrollo teórico debe ser previo (Más estructurado)
También depende de las posibilidades de acceso al fenómeno a estudiar.
Aspectos a tener en cuenta al utilizar la observación
 Implicación de los informantes

 Preguntas y objetivos de la investigación.
 Selección de las técnicas, perspectivas y esquemas.
 Captura de la información.
 Equipamiento a utilizar.
 Aceptación por parte de los participantes.

 Gestión de los temas sensibles.

 Análisis de la información.
 Necesidad de triangulación.
Ventajas de la observación como técnica de captura
Se puede combinar con otras técnicas. Ej.: documentos, entrevistas,

diarios...
Se captura la experiencia directa.
No se requiere la cooperación activa del actor observado.
Se puede obtener información muy detallada.
Puede ser más válida que la información verbal.
Permite capturar información en situaciones en que otra técnica no es
posible.
Limitaciones de la Observación
No puede hacerse en poblaciones voluminosas.

Puede provocar reactividad o problemas éticos.
Se basa en la interpretacion personal. Puede haber sesgos o falta de
objetividad.
En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que
decidimos observar.
La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido
controlar.
Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración
de las mismas o por que existen acontecimientos que dificultan la
observación.
Existe la creencia de que lo que se observa no se pueda cuantificar o
codificar pese a existir técnicas para poder realizar la observación.
Tipos de observaciones a realizar
Descriptivas: No se lleva acabo inferencia ni interpretación. Se observa

algo y se registra tal cual. Ej. A entra en clase a las 11:50. Dice buenos
días y toma asiento en la fila primera en el segundo asiento a la izquierda.
El profesor no le responde.
Inferenciales: Se llevan a cabo inferencias e interpretaciones sobre lo que

se observa y también sobre las emociones que sustentan la acción. Ej.: A

sale dando un portazo de la clase . Se ha enfadado por lo que ha dicho el

profesor.
Evaluativas: Se hacen inferencias valorando o juzgando una conducta.
Modalidades que puede tener la observación científica
La Observación científica puede ser:

Observación Directa y la Indirecta:
Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con

el hecho o fenómeno que trata de investigar.
Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o
fenómeno observando a través de las observaciones realizadas
anteriormente por otra persona. Tal ocurre cuando nos valemos de libros,
revistas, informes, grabaciones, fotografías, etc., relacionadas con lo que
estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por
personas que observaron antes lo mismo que nosotros.
Observación Participante y no Participante:

La observación es participante cuando para obtener los datos el
investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para
conseguir la información "desde adentro".
Observación no participante es aquella en la cuál se recoge la información
desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o
fenómeno investigado. Obviamente, la gran mayoría de las observaciones
son no participantes.
Observación Estructurada y No Estructurada:

Observación no Estructurada llamada también simple o libre, es la que se
realiza sin la ayuda de elementos técnicos especiales.
Observación estructurada es en cambio, la que se realiza con la ayuda de
elementos técnicos apropiados, tales como: fichas, cuadros, tablas, etc,
por lo cuál se los la denomina observación sistemática.
Observación de Campo y de Laboratorio:

La observación de campo es el recurso principal de la observación
descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o
fenómenos investigados. La investigación social y la educativa recurren en
gran medida a esta modalidad.
La observación de laboratorio se entiende de dos maneras: por un lado, es
la que se realiza en lugares pre-establecidos para el efecto tales como los

museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro

lado, también es investigación de laboratorio la que se realiza con grupos
humanos previamente determinados, para observar sus comportamientos y
actitudes.
Observación Individual y de Equipo:

Observación Individual es la que hace una sola persona, sea porque es
parte de una investigación igualmente individual, o porque, dentro de un
grupo, se le ha encargado de una parte de la observación para que la
realice sola.
Observación de Equipo o de grupo es, en cambio, la que se realiza por
parte de varias personas que integran un equipo o grupo de trabajo que
efectúa una misma investigación puede realizarse de varias maneras:
a- Cada individuo observa una parte o aspecto de todo.
b- Todos observan lo mismo para cotejar luego sus datos (esto permite
superar las operaciones subjetivas de cada una)
c- Todos asisten, pero algunos realizan otras tareas o aplican otras
técnicas.
Estrategias de observación
Registros no sistematizados
Documentos personales: Es todo aquel documento que es autorrevelador
y produce información, intencionada o no, que contempla la estructura,
dinámica y funcionamiento de la vida mental del autor. Son útiles al
investigador cualitativo que esté interesado en conocer lo que la gente
piensa. Dentro de este aparto se incluyen:
a- Historias de vida: Permite obtener un retrato completo de los hechos que

se cuentan de la vida de las personas, con el fin de obtener un perfil de las
mismas a lo largo del tiempo. Las historias de vida pueden elaborarse
partiendo de documentos escritos (autobiografía, memorias, etc.), pero la
metodología más adecuada es aquella en la que el experto sonsacador
interviene directamente en el relato formulando preguntas amplias que
recoge en grabaciones y notas.
b- Biografía: Son datos sobre la vida de un individuo en un determinado
contexto, aportados por un grupo selecto de informantes que suelen ser los
que mejor dan cuenta de su propia vida.
c- Autobiografía: Consiste en una narración que realiza una persona
acerca de sus experiencias, inquietudes, aspiraciones, metas, actitudes,
etc.

d- Entrevista en profundidad: Muy discutida como técnica observacional.

Tiene su origen en la entrevista clínica y psiquiátrica. Consiste en que el
entrevistador sugiere al entrevistado unos temas y le estimula para que
exprese todos sus sentimientos y pensamientos de una forma libre,
conversacional y poco formal.
e- Diarios: Son informes personales que se utilizan para recoger
información sobre una base de cierta continuidad. Suelen contener notas
confidenciales sobre observaciones sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis o explicaciones. Refleja la experiencia vivida.
f- Cuaderno de notas: Viene a ser una especie de diario, que traduce lo
que sentimos como individuos, presta atención a las manifestaciones más
íntimas, prescindiendo de la perspectiva científica. Reunirá los
acontecimientos e impresiones de la jornada como podría hacerlo un
cronista.
La utilización es recoger sobre el terreno los datos, fuentes de información,

referencias, etc. sobre el evento objeto de estudio.
Registros narrativos: Son los que reflejan eventos conductuales tal y como
han ocurrido, intentando describir la conducta objetivamente en su contexto
y de forma comprensiva.
a- Anecdotario: Relato descriptivo de episodios o anécdotas significativas,
vinculadas con un aspecto de la conducta del sujeto observado (un suceso
descrito a través de una observación). La idea básica consiste en anotar lo
que se ve u oye, sin hacer ninguna interpretación.
b- Notas de campo: Es una forma narrativo descriptiva de relatar

observaciones, reflexiones y acciones. Es similar a los registros
anecdóticos, pero aquí si se incluyen las impresiones e interpretaciones
subjetivas.
c- Muestreo de tiempo. Son también descripciones narrativas de conductas

o sucesos, pero que se realizan en determinados intervalos de tiempo no
sucesivos. La observación es intermitente no continua. La conducta
observada se considera como muestra de la conducta ordinaria. Debe
describirse con los máximos detalles posibles, para que el lector pueda
imaginarse la escena.
Registros mecánicos. Son una serie de instrumentos que pueden ayudar a

registrar datos con gran precisión. Son muy útiles en los estudios de
carácter etnográfico.

a- Pruebas fotográficas.
b- Grabaciones en vídeo.
c- Grabaciones en audio.
Otras técnicas de observación.

a- Consulta de documentos: Consiste en poner en contacto la realidad, con
lo que otros vieron y lo que estudiaron sobre ella. Los documentos pueden
ser personales (cartas, diarios, etc.) u oficiales (actas, informes, etc.)
b- Elaboración de mapas. Se toma nota de la distribución física de la
comunidad, los límites, la localización, por ejemplo el croquis de una clase.
También sobre las pautas de interacción.
c- Comentario en vivo. Consiste en la observación de la ejecución de una
tarea y el comportamiento del grupo a la vez que se realizan una serie de
pausas para hacer comentarios sobre lo que está ocurriendo.
Registros sistematizados parcialmente.
Son métodos que permiten registrar los datos con más facilidad . El
observador cuenta con un tipo de rejilla, plantilla, lista,… en la que puede
apuntar, no sólo la presencia o ausencia de determinado comportamiento,
sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
Listas de control: Son sencillamente listas de conducta. Su objetivo básico

es recordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de
comportamientos que nos parecen importantes, sin añadir ninguna
apreciación cualitativa.
Escalas de estimación o apreciación: Es una relación de acontecimientos
concretos o categóricos, ante los cuales la respuesta se efectúa mediante
un código de valoración preestablecido, que nos indica el grado de la
presencia de la conducta objeto de estudio.
Las escalas pueden ser de varios tipos.
a- Numérica: La apreciación o estimación viene indicada por un número.

b- Gráfica: La apreciación se señala marcando una posición a lo largo de
un continuo.
c- Descriptiva: Expresa de forma clara y del modo más exacto posible la
característica o rasgo que va a ser observado.
Visto en:

Observación Científica
http://www.ecured.cu/index.php/Observaci%C3%B3n_cient%C3%ADfica
LA OBSERVACIÓN.
De acuerdo con el Pequeño Larousse Ilustrado (2005), se refiere a la

“capacidad, indicación que se hace sobre alguien o algo; anotación o
comentario que se realiza sobre un texto”. En el Nuevo Espasa Ilustrado
(2005) observar significa “examinar atentamente”.
Por su parte, Sierra y Bravo (1984), la define como: “la inspección y estudio
realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos,
con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés
social, tal como son o tienen lugar espontáneamente”. Van Dalen y Meyer
(1981) “consideran que la observación juega un papel muy importante en
toda investigación porque le proporciona uno de sus elementos
fundamentales; los hechos”.
Mas luego; la Observación se traduce en un registro visual de lo que ocurre

en el mundo real, en la evidencia empírica. Así toda observación; al igual
que otros métodos o instrumentos para consignar información; requiere del
sujeto que investiga la definición de los objetivos que persigue su
investigación, determinar su unidad de observación, las condiciones en que
asumirá la observación y las conductas que deberá registrar.
Cuando decide emplearse como instrumento para recopilar datos hay que
tomar en cuenta algunas consideraciones de rigor. En primer lugar como
método para recoger la información debe planificarse a fin de reunir los
requisitos de validez y confiabilidad. Un segundo aspecto esta referido a su
condición hábil, sistemática y poseedora de destreza en el registro de
datos, diferenciado los talantes significativos de la situación y los que no
tienen importancia.
Así también se requiere habilidad para establecer las condiciones de

manera tal que los hechos observables se realicen en la forma más natural
posible y sin influencia del investigador u otros factores de intervención.
Como posibles errores en el uso de esta técnica, método o instrumento ya

definido; Quinteros advierte que, “las condiciones de una investigación
podrían ser seriamente objetables si en el diseño de la misma no se toman
en cuenta los posibles errores de la observación”. Estos errores, prosigue
están relacionados con: “los observadores, el instrumento utilizado para
realizar la observación y el fenómeno observado”.

A tales efectos hemos construido el siguiente cuadro síntesis que permite

visualizar los errores más comunes relacionados con los aspectos que
señala quinteros:
Posibles errores de: Debilidad determinada:
 La participación de personas no involucradas en

la investigación; que pueden conducir a la
 El Observador
inconsistencia de los resultados. Se aprecia la
falta de una definición operacional.
 Desaciertos que se incurren en su elaboración y

lo que se desea medir. Se evita con una
 El Instrumento definición operacional, especificando los
criterios e indicadores de la medición de las
variables.
 Obedece al hecho de que cuando se observa el

fenómeno en estudio; los aspectos que se
 El Objeto
deben abordar no se presentan en igualdad de
condiciones.
Sin embargo, en términos generales la observación es muy útil en todo tipo

de investigación; particularmente de tipo: descriptiva, analítica y
experimental. En áreas como la educacional, social y psicológica; es de
mucho provecho; sobremanera cuando se desean estudiar aspectos del
comportamiento: relaciones maestro-alumno, desempeño de los
funcionarios públicos, relación del uso de ciertas tecnologías educativas,
relación entre el índice de calificaciones y las asignaturas practicas, etc.
En el campo de la psicología organizacional; es la técnica mas antigua
para recoger los datos y ejecutar la evaluación, aunque aun es usada pero
con un mayor grado de sistematización.
La observación como cualquier herramienta aplicada al proceso de la
investigación; tiene sus ventajas y limitaciones. El siguiente es un cuadro
resumen que da cuenta de lo planteado anteriormente:

VENTAJAS LIMITACIONES
· Permite obtener información de los · En ocasiones es difícil que una

hechos tal y como ocurren en la conducta se presente en el momento
realidad. que decidimos observar.
· Permite percibir formas de conducta · La observación es difícil por la

que en ocasiones no son relevantes presencia de factores que no se han
para los objetos observados. podido controlar.
· Existen situaciones en las que la · Las conductas a observar algunas

evaluación solo puede realizarse veces están condicionadas a la duración
mediante la observación. de las mismas o por que existen
acontecimientos que dificultan la
observación.
· No se necesita la colaboración del · Existe la creencia de que lo que se

objeto observado. observa no se pueda cuantificar o
codificar pese a existir técnicas para
poder realizar la observación.
Por otra parte; queremos resaltar en este ensayo la naturaleza de la

observación, al respecto Charles Darwin (1809 -1882); dice: “Resulta
extraño que nadie quiera ver en la observación el valor de servir de fuerza-
ya sea positiva o negativa- sobre las opiniones, si acaso han de tener
algún valor”.
El investigador usando sus sentidos: la vista, la audición, el olfato, el tacto
y el gusto; realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a
la identificación de un problema como a su posterior resolución. En la
observación, por tanto –señalado al inicio de este ensayo- se debe tener
en consideración la relación entre los hechos (realidad o evidencia
empírica) y las teorías científicas.
En este sentido, valdría la formulación de las siguientes interrogantes de

índole epistemológica: ¿Cuáles son las características de la observación
científica?, ¿Cuál es la naturaleza de un hecho?, ¿Cuál es la relación
existente entre la teoría y los hechos en la investigación?.
El siguiente cuadro resume las condiciones de la observación científica, un

conjunto de etapas por la cual transita de forma muy natural, casi
involuntariamente.

CONDICIONES DE LA OBSERVACIÓN
ETAPAS CONSTRUCTO CARACTERÍSTICA
El observador escoge los

estímulos que le
Disposición o estado de
LA ATENCIÓN interesan. El interés por el
alerta.
asunto ayuda a observar
de manera más inquisitiva.
Los órganos no son

Consecuencia inmediata
confiables para medir
LA SENSACIÓN del estimulo de un
distancias, tamaños y
receptor orgánico.
velocidades; etc.
Capacidad de relacionar Pueden ser simples o

lo que se siente respecto complejas e incluyen
LA PERCEPCIÓN
a una experiencia varios órganos de los
pasada. sentidos.
Formulación de
Supera las limitaciones de
LA REFLEXIÓN conjeturas, hipótesis,
la percepción.
teorías; etc.
En el quehacer científico se procura relacionar los HECHOS que se

observan con las teorías que los explican. Señalamos por ejemplo que
entre las diferentes motivaciones que manifiestan los agentes de una
economía para demandar dinero; la teoría económica ha destacado tres
diferentes aptitudes; a saber el transaccional, el precautivo y el
especulativo y en estos un sin numero de variables macroeconómicas
como el producto interno bruto, el ingreso disponible, los tipos de interés
pasivos, el tipo de cambio, la riqueza; etc.
En el ejemplo anterior el hecho es la aptitud de demandar dinero y la teoría

cuantitativa del dinero que explica esta conducta de los agentes.
Del texto de Carlos Méndez, Metodología; guía para elaborar diseños de

investigación en ciencias económicas, contables y administrativas;
observar, es entonces: “advertir los hechos como se presentan de una
manera espontánea y consignarlos por escrito” …. “el proceso mediante el
cual se perciben deliberadamente ciertos rasgos existentes en la realidad
por medio de un esquema conceptual previo y con base en ciertos
propósitos definidos generalmente por una conjetura que se quiere
investigar”.
El siguiente objetivo general de la investigación en referencia sobre la

demanda del dinero; es el siguiente: ¿En que medida los efectos del valor
global del producto (PIB), Las tasas pasivas del sistema financiero nacional
para depósitos de ahorro (rl) y para depósitos a plazos, (ra), el valor real de
la riqueza (R), la tasa de inflación (p), la renta real (Yr), el ahorro nacional
neto (A), los gastos en bienes durables (B), los gastos en bienes raíces
(Br) y la adquisición neta de activos financieros (Anaf); determinan las
motivaciones de los agentes económicos para demandar dinero (L) en el
proceso de cambio de la economía venezolana en el periodo 1998-2006?
En la interrogante anteriormente planteada, queda plasmada la relación
que existe entre el hecho y la teoría. Aquí la observación como instrumento
de recopilación de información es eficiente, toda ves que permitirá lograr la
inferencia que el método estadístico al procesar los datos de las variables
concurrentes para explicar el hecho económico de demandar dinero.
Así mismo es de señalar, que dado que este tipo de investigación de

carácter cuantitativa es empleada usualmente un tipo de observación la
cual dentro de su clasificación se puede categorizar como de observación
no participante.
En esta –demanda de dinero- el observador estudia la situación o el grupo

permaneciendo fuera de ellos, y en el caso de que la observación no sea
sistemática, la realiza sin tener un plan estructurado previamente.
Esta modalidad en el tipo de observación, busca la objetividad con la

organización sistemática y cuantificación de los datos y usa escalas como
medida y punto de referencia para la observación (Cerda, 1991).
Sin embargo, dado el grado de manipulación que el investigador-

observador realiza; al igual que Hugo Cerda creemos que el execivo
control y la delimitacion previa de las variables a observar constituyen una
limitación; pues tal vez deje fuera factores no considerados o imprevistos
que podrían surgir y ser de gran importancia.
Finalmente, queremos dejar plasmadas, algunas reflexiones que en su
texto denominado: “Como se elabora el proyecto de investigación”, Mirian
Balestrini plantea; la cual en el revela que “de tal manera también se ha de
indicar en el Marco Metodológico del proyecto de investigación, aquellos
métodos qué incorporan la observación, bien sea humana o mecánica para
el análisis de la conducta o cualquier hecho social”.
“Observación científica, sometida a un conjunto de condicionamientos que
permite el refinamiento de nuestros sentidos a partir del empleo de una
serie de técnicas, con el propósito de que los datos se hagan asequibles y
se puedan obtener de la realidad estudiada”.
En el texto, prosigue y manifiesta “en este sentido se han de especificar los
criterios considerados con relación a los diversos tipos de observación:
desde la posición del material de la observación; si es directa o indirecta.

“O en base a la posición del observador, si se aplicara la observación

participante o la no participante”.
Morán, J.L.: “La Observación" en Contribuciones a la Economía, julio 2007.
Texto completo en http://www.eumed.net/ce/2007b/jlm.htm
2.3. Pasos que debe tener la observación

1. Determinar el objeto, situación, caso, etc (que se va a observar).
2. Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar).
3. Determinar la forma con que se van a registrar los datos.
4. Observar cuidadosa y críticamente.
5. Registrar los datos observados.
6. Analizar e interpretar los datos.
7. Elaborar conclusiones.
8. Elaborar el informe de observación (este paso puede omitirse si en la
investigación se emplean también otras técnicas, en cuyo caso el informe
incluye los resultados obtenidos en todo el proceso investigativo).
1.4. Recursos auxiliares de la observación
1.5. Formato de registro de observación para los distintos puestos de

ejercicio profesional del educador
1.6. Realización de una observación y registro de la observación
Elaboración de un informe respecto de la aplicación de las Técnicas de

Observación y registro.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No 3
3La entrevista
3.1. La entrevista y los tipos de entrevista

Entrevista. La encuesta es una pesquisa o averiguación en la que se
emplean cuestionarios para conocer la opinión pública. Consiste en el
acopio de testimonios orales y escritos de personas vivas. En la
investigación de campo, para la recopilación de información pueden
utilizarse las entrevistas, los cuestionarios y el muestreo, entre otros. La
entrevista es una de las técnicas más usuales en ciencias sociales. Puede
definirse como la relación que se establece entre el investigador y los
sujetos de estudio. Puede ser individual o grupal, libre o dirigida.
Objetivos de la entrevista:
Obtener información sobre el objeto de estudio.
Describir con objetividad situaciones o fenómenos.
Interpretar hallazgos
Plantear soluciones.
Pasos de la entrevista. Son: planeación, ejecución, control y cierre
Cuestionario. Es un instrumento para recolección de información, que es
llenado por el encuestado.
Objetivos
Uniformar la observación.
Fijar la atención en los aspectos esenciales del objeto de estudio.
Aislar problemas y precisar los datos requeridos.
Pasos para el diseño de formularios
Delimitar objetivos.
Operativizar variables.
Determinar la unidad de observación.
Elección del método de aplicación.
Adiestrar al personal recolector.
Prueba del cuestionario.
Diseño propiamente dicho.

Reglas para el diseño de cuestionarios

Hacerlos cortos.
Utilizar términos claros y precisos, y una redacción sencilla.
El tamaño debe facilitar su manejo.
Los espacios de llenado deberán ser suficientes para las respuestas.
Señalar siempre en su cuerpo los objetivos que persigue.
De preferencia, hacer preguntas cerradas, para facilitar el procesamiento
de la información.
Adjuntar instrucciones para su manejo.
Tipos de cuestionarios
Por cuadros, con datos objetivos.
De opinión.
De organización y funcionamiento.
Se llama preguntas cerradas a las que sólo permiten una opción para
contestar, y abiertas a las que dejan plena libertad para responder.
Desventajas del cuestionario
1. Las respuestas pueden falsearse.
2. Puede haber preguntas sin respuesta.
3. Debe ser perfectamente estructurado.
Ventajas del cuestionario
1. Económico.
2. Puede enviarse a lugares distantes.
3. Aplicable a grandes grupos de población.
Finalmente, existe la investigación de campo mixta, que es una

combinación de los dos métodos anteriores y persiguen
fundamentalmente el complementar la información cuantitativa con
aspectos cualitativos. Utiliza aspectos de los dos métodos combinados
libremente, de acuerdo a los intereses de la misma investigación.
Nuestra "sociedad", requiere un rápido y preciso flujo de información sobre
las preferencias, necesidades y comportamiento de sus miembros. Es en
respuesta a esta necesidad crítica de información por el gobierno, el
comercio y las instituciones sociales que tanta confianza se pone en las
encuestas.

Hoy en día la palabra "encuesta" se usa más frecuentemente para describir

un método de obtener información de una muestra de individuos. Esta
"muestra" es usualmente sólo una fracción de la población bajo estudio.
Por ejemplo, antes de una elección, una muestra de electores es
interrogada para determinar cómo los candidatos y los asuntos son
percibidos por el público… un fabricante hace una encuesta al mercado
potencial antes de introducir un nuevo producto… una entidad del
gobierno comisiona una encuesta para obtener información para evaluar
legislación existente o para preparar y proponer nueva legislación.
No tan sólo las encuestas tienen una gran variedad de propósitos, sino
que también pueden conducirse de muchas maneras, incluyendo por
teléfono, por correo o en persona.
Aún así, todas las encuestas tienen algunas características en común. A
diferencia de un censo, donde todos los miembros de la población son
estudiados, las encuestas recogen información de una porción de la
población de interés, dependiendo el tamaño de la muestra en el propósito
del estudio.
En una encuesta bona fide, la muestra no es seleccionada
caprichosamente o sólo de personas que se ofrecen como voluntarios para
participar. La muestra es seleccionada científicamente de manera que
cada persona en la población tenga una oportunidad medible de ser
seleccionada. De esta manera los resultados pueden ser proyectados con
seguridad de la muestra a la población
mayor. La información es recogida usando procedimientos estandarizados
de manera que a cada individuo se le hacen las mismas preguntas en mas
o menos la misma manera. La intención de la encuesta no es describir los
individuos particulares quienes, por azar, son parte de la muestra sino
obtener un perfil compuesto de la población.
Una "encuesta" recoge información de una "muestra." Una "muestra" es
usualmente sólo una porción de la población bajo estudio. El tamaño de
muestra requerido en una encuesta depende en parte de la calidad
estadística necesaria para los establecer los hallazgos; esto a su vez, está
relacionado en cómo esos hallazgos serán usados2.
Puente, Wilson; Técnicas de Investigación.
La entrevista

Es una técnica para obtener datos que consisten en un diálogo entre dos
personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado; se realiza con el
fin de obtener información de parte de este, que es, por lo general, una
persona entendida en la materia de la investigación.
La entrevista es una técnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace
mucho en psicología y, desde su notable desarrollo, en sociología y en
educación. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una
técnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo
serían muy difícil conseguir.
Empleo De La Entrevista
a)Cuando se considera necesario que exista interacción y diálogo entre el
investigador y la persona.
b)Cuando la población o universo es pequeño y manejable.
Condiciones Que Debe Reunir El Entrevistador
a) Debe demostrar seguridad en si mismo.
b) Debe ponerse a nivel del entrevistado; esto puede esto puede
conseguirse con una buena preparación previa del entrevistado en el tema
que va a tratar con el entrevistado.
c) Debe ser sensible para captar los problemas que pudieren suscitarse.
d) Comprender los intereses del entrevistado.
e) Debe despojarse de prejuicios y, en los posible de cualquier influencia
empática.
3.2. Tipos de entrevista
En la entrevista todo tiene importancia, desde los gestos que realices, por
ejemplo, hasta la disposición de las mesas y donde estés colocado. En
este caso, cuando vayas a realizar una entrevista te conviene conocer en
que medio puede desarrollarse y en que forma. Aquí te presentamos tres
maneras de colocarte para realizar una entrevista:
- Circular

Suele indicar un ambiente relajado en la conversación, aunque sin perder

su posición dominante el entrevistador.
- Frontal
Es la entrevista más formal, el entrevistador tiene la posición dominante.

- Informal
Como su nombre indica esta entrevista se produce en un ambiente

informal, el entrevistador y el entrevistado suelen estar al mismo nivel.

OTROS TIPOS:
Colectiva: con ella se busca candidatos que se desenvuelvan bien en

situaciones de grupo. Se evalúa la capacidad de trabajo en equipo,
iniciativa, resistencia en la fatiga, seguridad, capacidad de comunicación y
de persuasión y liderazgo.
Individual: este tipo de entrevista permite ampliar información del CV. e

indagar sobre los aspectos y cualidades personales del candidato.
Telefónica: para puestos de atención telefónica.
Preselección: se usa para hacer una "criba" cuando hay muchos

candidatos.
En profundidad: con preguntas extensas y detalladas.
Ensayo o simulación: observa el rendimiento en una situación ficticia

parecida a la que puedes encontrar en el trabajo.
De choque: ve como actúa en cuanto a paciencia, discreción, seguridad

en uno mismo, etc.
Otros tipos de entrevista más complejos:
La entrevista directa o dirigida. En ella el entrevistador nos pregunta un

cuestionario cerrado que siempre es idéntico para todos los candidatos. En
este caso tendremos pocas oportunidades para preguntar sobre el puesto.
Para este tipo de entrevista, el conocer lo que se ha preguntado a otros
aspirantes o el haber preparado las preguntas más frecuentes puede
ayudar.
La entrevista libre o no directiva. En ella el entrevistador hace preguntas

más abstractas y las improvisa sobre la marcha, en función de las
respuestas que demos y dejando extendernos más en la exposición. En
este caso, el entrevistador se fija sobre todo en la personalidad, de modo
que debemos concentrarnos en no divagar, no dudar y no incurrir en
contradicciones. Cuidado Con este tipo porque es muy difícil de preparar.
La entrevista según esquema o mixta. Este tipo de entrevista combina los

dos anteriores, ya que una parte de las preguntas es fija mientras que otras
se improvisan.

La entrevista de tensión o dura. Pretende ponernos a prueba y saber si

somos capaces de trabajar bajo presión o en situaciones frustrantes o de
tensión. Para ello el entrevistador tratará de criticarnos, inducirnos a error o
ridiculizarnos, por ejemplo discutiendo todo lo que decimos, destacando los
puntos débiles del currículum o conocimientos. En este tipo de entrevista lo
importante es no discutirle directamente al entrevistador, sino matizarle con
cortesía, manteniendo la calma, la corrección, la voz clara pero moderada,
no debemos ponernos nerviosos, y mucho menos, perder los nervios y
molestarnos.
La entrevista técnica. Se utiliza sólo para puestos de trabajos muy

concretos o especializados. Se pregunta sobre conocimientos técnicos y el
saber hacer para el puesto de trabajo de que se trate. Suele ser bastante
objetiva y la más sencilla de todas.
Tipos de preguntas 3
Preguntas cerradas. Son las que se pueden contestar con una sola
palabra, generalmente sí o no; pero también pueden prestarse para
múltiples respuestas opcionales. Las preguntas cerradas tienen una
aplicación limitada. A veces pueden ser útiles cuando el entrevistador
quiere conocer desde un principio determinada información.
Preguntas de sondeo. Estas son las que le permiten al entrevistador
sondear más a fondo en busca de información. Por lo general son cortas y
están expresadas con palabras sencillas. He aquí algunas preguntas de
sondeo eficaces:
¿Por qué?
¿Cuál fue la causa?
¿en qué circunstacias ocurrió eso?
¿Quién más intervino en la decisión?
¿Qué sucedió después?
Preguntas hipotéticas. Pueden constituir valiosas herramientas para el
entrevistador. Se le presentan al solicitante situaciones hipotéticas,
basadas en hechos específicos relacionados con el trabajo, para que la
resuelva.
3
http://www.conocimientosweb.net/descargas/article309.html

Preguntas intencionadas. Son preguntas que obligan al entrevistado a

escoger entre dos opciones indeseables. Las preguntas intencionadas no
producen ninguna información válida acerca del aspirante, y deben
evitarse.
Preguntas capciosas. Las preguntas capciosas implican que no hay sino
una sola respuesta correcta. si hace preguntas capciosas, no puede
esperar enterarse de nada acerca del aspirante.
Preguntas abiertas. Pueden definirse como preguntas que no se pueden
contestar con un sí o un no, y sin duda alguna son las más eficaces que se
le puedan hacer a un candidato. Producen la mayor cantidad de
información, y al mismo tiempo le dan al aspirante gran amplitud para
contestar. También ofrecen al entrevistador la oportunidad de verificar las
destrezas de comunicación verbal y el patrón de lenguaje corporal del
aspirante. Lo más importante es que las preguntas abiertas proporcionan
información en la cual pueden basarse los entrevistadores para formular
otras preguntas.
3.3. Orden de preguntas
3.4. Pasos de la entrevista4

Una entrevista consta de cinco etapas:
Preparación del entrevistador
El entrevistador debe prepararse antes de dar inicio a una entrevista.
Esta preparación requiere que se desarrollen preguntas específicas

.
Las preguntas que se den a estas preguntas indicaran la idoneidad del

candidato. Al mismo tiempo, el entrevistador debe considerar las preguntas
que probablemente le harán el solicitante.
Como una de las metas del entrevistador es convencer a los candidatos

idóneos para que acepten las ofertas de la empresa.
Creación de un ambiente de confianza
La labor de crear un ambiente de aceptación recíproca corresponde al

4
http://www.gestiopolis.com/recursos/experto/catsexp/pagans/rh/46/etentrev.htm

entrevistador. Él debe representar a su organización y dejar en sus

visitantes una imagen agradable, humana, amistosa. Inicie con preguntas
sencillas. Evite las interrupciones. Ofrezca una taza de café. Aleje
documentos ajenos a la entrevista. Es importante que su actitud no
trasluzca aprobación o rechazo.
Intercambio de información
Se basa en una conversación. Algunos entrevistadores inician el proceso

preguntando al candidato si tiene preguntas. Así establece una
comunicación de dos sentidos y permite que el entrevistador pueda a
empezar a evaluar al candidato basándose en las preguntas que le haga.
El entrevistador inquiere en una forma que le permita adquirir el máximo de

información. Es aconsejable evitar las preguntas vagas, abiertas. La figura
incluye un muestrario de preguntas específicas posibles, las cuales un
entrevistador imaginativo puede aumentar en forma considerable.
Terminación
Cuando el entrevistador considera que va acercándose al punto en que ha

completado su lista de preguntas y expira el tiempo planeado para la
entrevista, es hora de poner fin a la sesión. No es conveniente indicarle
qué perspectivas tiene de obtener el puesto. Los siguientes candidatos
pueden causar una impresión mejor o peor, y los otros pasos del proceso
de selección podrían modificar por completo la evaluación global del
candidato.
Evaluación
Inmediatamente después de que concluya la evaluación el entrevistador

debe registrar las respuestas específicas y sus impresiones generales
sobre el candidato. En la figura se ilustra una forma llamada lista de
verificación pos entrevista que se utiliza para la evaluación que lleva a
cabo el entrevistador. De una entrevista muy breve puede obtenerse
considerable información.
Fases de la entrevista
La secuencia lógica que debe seguir toda entrevista es la siguiente:
Saludo y acogida
Convendría que llegáramos unos minutos antes, de modo que no vayamos

apresurados o con nervios, y además tengamos tiempo de conocer el

lugar. Pero tampoco conviene llegar con demasiada antelación.
Saludaremos con un apretón de manos, si así nos lo indica nuestro

entrevistador y sonriendo.
Charla informal
Al principio de la entrevista y para quitar un poco de tensión a los
candidatos, es normal que te realicen algunas preguntas desenfadadas,
del tipo: qué tal tu viaje, qué medio de transportes has utilizado, etc...
Ante esas preguntas debemos mostrarnos amables y confiados.
Comportamientos
El entrevistador es quien define el objetivo de la entrevista, así como la
forma de llevarla, por ejemplo si se trata d una entrevista individual, o si es
en grupo, donde pueden participar más de una persona bien del proceso
de selección, bien de una consultora, etc...
Los candidatos deben escuchar atentamente a las preguntas. La estrategia
más adecuada es: PREGUNTA – PAUSA – PIENSA – RESPONDE.
Final de la entrevista
Lo ideal es que el entrevistador/a finalice contándote cuales son los
siguientes pasos en el proceso de selección como por ejemplo, si va a
haber más entrevistas, etc.... Muy positivo será si te dicen que te llamarán
para la entrevista final en un día concreto, porque si sólo te comentan que
ya te llamarán, no conviene ilusionarse, pues puede que te envíen tan sólo
una carta desechando tu candidatura.
También, puedes hacer algunas preguntas relativas a cuando piensan

cubrir el puesto o cualquier otra que demuestre un gran interés por la
empresa y el puesto de trabajo ofertado
Despedida
En este momento, es el entrevistador el que debe cerrar el encuentro. No
te muestres impaciente por terminar la entrevista.
Y si no te han dicho nada sobre los siguientes pasos del proceso de

selección, puedes, en ese momento, preguntar por ello.
Responde con seguridad, durante la despedida.

3.5. Observación de la entrevista

3.6. La entrevista en el ejercicio profesional del pedagogo
3.7. Informe de entrevista
El informe pedido debe ser elaborado de la siguiente manera

1 Hoja de presentación
2 Informe en orden cronológico
3 Investigación del personaje elegido
4 El guión de la entrevista las preguntas y respuestas
5 Conclusiones o recomendaciones sus sugerencias sobre la dinámica
Evaluación a través de las entrevistas realizadas y de los resultados

obtenidos

4. La encuesta
4.1. La encuesta, tipos de encuesta y sus características

El diseño encuesta
Es un proceso prácticamente exclusivo de las ciencias sociales. Parte de la
premisa de que si queremos conocer algo acerca del comportamiento de
las personas, lo mejor es preguntárselo directamente a ellas. La encuesta
puede aplicarse de diferentes modos, a explicar:
Auto administrado: La encuesta se proporciona directamente a los
respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las
respuestas las hacen ellos mismos. Por ejemplo, si los encuestados fueran
los estudiantes de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Políticas
y Criminológicas de la Universidad de Los Andes, se acudirá directamente
a ellos y se les entregara el cuestionario. Evidentemente que este modo de
aplicar el cuestionario es impropio para analfabetas, personas que tienen
dificultades de lectura o niños que todavía no leen de manera adecuada.
Por entrevista personal: El entrevistador deberá aplicar el cuestionario a los
encuestados haciéndole preguntas al respondiente e ir anotando los
resultados. En este caso las instrucciones deben ser para el entrevistador.
Normalmente se tienen varios encuestadores quienes deberán estar
capacitados en el arte de entrevistar y conocer a fondo el cuestionario. De
igual forma, no puede sesgar o influir en las respuestas.
Por entrevista telefónica: Esta situación es similar a la anterior, solo que la
entrevista no es “cara a cara”, sino a través del teléfono. El entrevistador le
hace preguntas al entrevistado solo por medio de la voz y deberá el mismo
anotar las respuestas.
Auto administrado y enviado por correo postal o electrónico: Los
respondientes contestan directamente el cuestionario, estos marcan o
anotan las respuestas sin intermediarios. La diferencia esta en que el
cuestionario se entrega directamente en las manos del entrevistado y este
se reenvía por correo u otro medio. Si es por correo o mensajería, no hay
retroalimentación inmediata y si los sujetos tienen alguna duda no se les
puede aclarar. Las encuestas por Internet han ido ganando terreno y, a
diferencia de la anterior, estas si ofrecen la posibilidad de interacción y

asesoría. Conforme mas personas tengan acceso a Internet, este medio

cobrara mas fuerza.
INVESTIGACIÓN DE CAMPO, Visto en:

La encuesta
La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas
cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a
diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se
entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito.
Ese listado se denomina cuestionario.
Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra
identificación de la persona que lo responde, ya que no interesan esos
datos.
Es una técnica que se puede aplicar a sectores más amplios del universo,
de manera mucho más económica que mediante entrevistas.
Varios autores llaman cuestionario a la técnica misma. Los mismos u otros,
unen en un mismo concepto a la entrevista y al cuestionario,
denominándolo encuesta, debido a que en los dos casos se trata de
obtener datos de personas que tienen alguna relación con el problema que
es materia de investigación.
Riesgos que conlleva la aplicación de cuestionarios

a. La falta de sinceridad en las respuestas (deseo de causar una buena
impresión o de disfrazar la realidad).
b. La tendencia a decir "si" a todo.
c. La sospecha de que la información puede revertirse en contra del
encuestado, de alguna manera.
d. La falta de comprensión de las preguntas o de algunas palabras.
e. La influencia de la simpatía o la antipatía tanto con respecto al
investigador como con respecto al asunto que se investiga.

Tipos de preguntas que pueden plantearse

El investigador debe seleccionar las preguntas más convenientes, de
acuerdo con la naturaleza de la investigación y, sobre todo, considerando
el nivel de educación de las personas que se van a responder el
cuestionario.
Clasificación de acuerdo con su forma:

Preguntas abiertas
Preguntas cerradas
Preguntas dicotómicas
Preguntas de selección múltiple
En abanico
De estimación
Clasificación de acuerdo con el fondo:

Preguntas de hecho
Preguntas de acción
Preguntas de intención
Preguntas de opinión
Preguntas índices o preguntas test

4.2La encuesta en el ejercicio profesional del pedagogo
4.3 Características del cuestionario
Pueden crearse cuestionarios con una gran variedad de tipos de preguntas

(opción múltiple, verdadero/falso, respuesta corta, rellenar huecos, etc.).

Las preguntas se organizan por categorías dentro un banco de preguntas y

pueden ser reutilizadas en el mismo curso o en otros cursos.
Se pueden generar cuestionarios aleatorios a partir de las preguntas
almacenadas en el banco de preguntas.
Las preguntas pueden crearse en HTML, con elementos multimedia y
pueden importarse desde archivos de texto externos.
Los cuestionarios pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no
estarán disponibles.
Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas
(aleatoriamente) para dificultar las copias entre el alumnado.
Podemos permitir a los estudiantes realizar intentos repetidos sobre una
pregunta o bien que respondan el cuestionario varias veces (con la opción
de que cada intento se construya sobre el anterior).
Cada intento será registrado y calificado pudiendo elegir el docente si se
debe mostrar algún comentario o las respuestas correctas al finalizar la
actividad.
Un cuestionario se puede resolver en varias sesiones, pudiéndose
reanudar desde la última página de la anterior sesión.
http://cefire.edu.gva.es/file.php/1/moodle/T3_MInteractivos/41_caracterstic
as_de_los_cuestionarios.html
4.4. Elaboración de una encuesta

En la formulación de una encuesta se siguen ciertas normas que ayudan
a asegurar que la información recogida sea significativa:
La primera norma se refiere a la elección del lenguaje, es decir, que el

vocabulario y la sintaxis (construcción de las expresiones, los conceptos)
ofrezcan la mejor oportunidad para transmitir las ideas, completa y
exactamente, entre el entrevistador y su interlocutor.
El lenguaje de la encuesta, debe parecerse mucho al del entrevistado. Por

esto es clave tener claro el grupo al que va dirigida la encuesta. Se pueden
crear preguntas con términos que las personas no entiendan y es muy
probable que por vergüenza no pregunten y escojan cualquier respuesta.

Esto alterará los resultados y la información que se obtenga no será válida

y llevará a que se trabaje con base en necesidades que la población no
tiene.
Es importante que en la encuesta se empleen los términos que contengan

los puntos que los entrevistados deban aportar sobre el tema en cuestión.
Al respecto, es esencial situarse en la misma situación en el que se

encuentra el entrevistado; ponerse en la perspectiva del sujeto para
diseñar las preguntas en función de éste.
Toda pregunta debe estar redactada de modo equivalente al nivel actual de

información del entrevistado y de manera que tenga sentido. La
importancia de formular preguntas apropiadas al nivel de información que
posee el entrevistado y que no lo apenen, no necesariamente nos llevan a
hacer preguntas que todos puedan contestar. La carencia de respuestas,
también es susceptible de análisis.
Es preciso evitar hacer preguntas al entrevistado que le hagan enfrentarse

a la necesidad de dar una respuesta socialmente inadmisible. Si
esperamos que el entrevistado conteste en forma libre y espontánea,
necesitamos ayudarlo a sentir que toda la escala de respuestas posibles es
admisible, no sólo para el entrevistado sino en función de los propios
estándares del entrevistado respecto de sí mismo.
Para la formulación de una buena encuesta, es necesario ofrecer un

conjunto de respuestas que satisfagan las normas del entrevistado acerca
de lo que es socialmente correcto.
Preguntas que no insinúen las respuestas, por esto es preciso formular las
preguntas de manera que no contengan insinuaciones acerca de las
respuestas apropiadas.
Una manera clara de insinuar una respuesta positiva o negativa es usar

palabras emotivamente "recargadas", sea favorable o desfavorablemente.
Las preguntas deben limitarse a una sola idea o a un solo concepto.
El orden consecutivo de las preguntas nos permite que éstas sean mas
lógicas para la persona interrogada. Toda entrevista bien elaborada, debe
facilitar el paso de una pregunta a otra; lo que a menudo hace que el
interrogado se anticipe mentalmente a la pregunta siguiente, porque le
parece que lógicamente sigue en el tema.
El encadenamiento de las preguntas puede también determinarse por lo

que se denomina el "efecto embudo". Esto es, hacer primero la pregunta
más general o menos restringida y posteriormente las preguntas más

restrictivas o especificas, de lo general a lo particular. En ello hay que

considerar que las primeras preguntas provocan las motivaciones iniciales
para que el entrevistado participe más a fondo.
El tiempo para responder las encuestas no deberá tomar más de 30

minutos, preferiblemente aún menos tiempo.
Es recomendable antes de aplicar la encuesta hacer unas pruebas

preliminares que permitan tener una experiencia y encontrar y corregir
errores; las personas que nos ayuden no deben haber participado en la
construcción del cuestionario y deben tener características similares a la
población objetivo. Se necesita un ensayo general para ver su efectividad
en la práctica; un estudio en miniatura que permita saber si las respuestas
satisfacen los objetivos del estudio.

4.5. Selección de la muestra
4.6. Aplicación de la encuesta
Exposición en grupo de los resultados de las encuestas aplicadas.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No 5.
2. ELABORACIÓN DEL REPORTE
Una vez finalizada una investigación, es necesario comunicar los resultados.

Existen dos formas básicas de presentar los resultados:
1. El contexto académico.
2. El contexto no académico.
En el contexto académico los resultados se preparan para ser presentados a
profesores, investigadores, alumnos o funcionarios de instituciones de
educación superior (universidades, colegios universitarios) o de agencias o
centros de investigación. Esta forma es la que caracteriza a las tesis de grado,
presentaciones en encuentros científicos o publicaciones científicas. En el
contexto no académico, los resultados se preparan para ser presentados a un
público general, menos interesados en los detalles de la investigación, con
fines prácticos y a veces comerciales.
En líneas generales, un reporte científico es una descripción del estudio

efectuado, de sus resultados y conclusiones.
5.1. Tipo de revisión bibliográfica

5.2. Marco teórico
5.3. El objetivo del trabajo de investigación y como se elabora
5.4. La introducción
5.5. El método
5.6. Los resultados
5.7. Las conclusiones
5.8. El resumen
5.9. La portada, índice y bibliografía

Elementos de un reporte de investigación.

1. Portada.
Incluye el título de la investigación, el nombre del autor o de los autores y su
afiliación institucional, o el nombre de la organización que patrocina el estudio,
así como la fecha en que se presenta el reporte.
2. Índice del reporte.

Incluye los títulos de apartados y subapartados y su ubicación relativa en el
cuerpo del informe.
3. Resumen (abstract, summary).

Constituye una versión concisa del planteamiento del problema, objetivos,
método, resultados más importantes y las conclusiones más relevantes. Su
extensión máxima puede variar, de acuerdo a la extensión del trabajo, entre
120 a 320 palabras.
4. Introducción.
Incluye la motivación o planteamiento del problema, los antecedentes del
problema, (objetivos, hipótesis, preguntas de la investigación y justificación –
importancia- de la investigación), metodología empleada; incluyendo
definiciones, variables, ventajas y limitaciones propias del método.
5. Marco teórico.
Constituye el marco de referencia del trabajo, e incluye los antecedentes
históricos y /o conocimientos fundamentales del tema hallados en la literatura,
producto de la revisión bibliográfica. En ocasiones el marco teórico se presenta
como parte de la introducción.
6. Parte Experimental - Método.

Describe como fue llevada a cabo la investigación, con tal claridad que pueda
ser reproducida completamente; incluye:

a. El diseño experimental; descripción del sistema en estudio (Universo y

muestra). Datos acerca de los riesgos implícitos en la ejecución del
experimento; tales como, tablas de toxicidades, riesgos de incendio o
quemaduras, etc., y de los instrumentos de recolección de datos, errores y
confiabilidad de las medidas.
b. Procedimiento; resumen de cada paso en el desarrollo de la investigación.
Cuando se emplean métodos o procedimientos ya descritos en la literatura, se
deben citar las referencias correspondientes.
7. Resultados y discusión de Resultados.

En este apartado el investigador se limita a describir sus resultados mediante
el uso de tablas, cuadros, gráficas, dibujos, diagramas o mapas. Cada uno de
estos elementos debe ir numerado y acompañado de un texto o título
explicativo. La discusión se efectuará haciendo referencia a los objetivos del
trabajo y a los antecedentes obtenidos de la revisión de la bibliografía. En
general se escribe en pasado o en presente impersonal (tercera persona). Esta
es sin duda una de las partes más importantes del informe y donde el
investigador desarrolla toda su capacidad de análisis.
8. Conclusiones y Recomendaciones.
En esta sección se derivan conclusiones, y se presentan comúnmente como un
resumen de la discusión de los resultados. Aquí hacen recomendaciones para
otras investigaciones, se analizan las implicaciones de la investigación y si ésta
respondió a las preguntas planteadas antes de la investigación o si se cumplió
con los objetivos del trabajo.
9. Bibliografía.
Constituye las referencias empleadas por el investigador para la elaboración
del marco teórico y el análisis de los resultados. La forma de organizar la
literatura o referencias empleadas varía de acuerdo con la rama de la ciencia y
con las exigencias de cada grupo científico; sin embargo, de forma general,
estas se organizan al final del cuerpo del reporte y en orden de aparición. El
formato empleado también varia, pero en general se suele escribir el nombre
del (los) autor(es), el título del capitulo o nombre del trabajo entre comillas, el
nombre de la obra, el editor, la casa editorial, el sitio o lugar de publicación, el
año de publicación y la(s) paginas de ubicación en el cuerpo de la obra.

Cada uno de estos elementos suele ser separado por una coma. En el caso de
publicaciones periódicas se incluirá, luego del titulo de la obra el volumen y
número de edición, seguido del año de publicación entre paréntesis y la pagina
inicial y final del artículo.
10. Apéndices.
Resultan útiles como material de apoyo, para describir en mayor detalle ciertos
aspectos, sin distraer la lectura del texto principal.
Dr. Ricardo Hernández; Guía para la Elaboración del Reporte de Investigación.

http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/ymartin/index_archivos/Guia%20para%20l
a%20Elaboracion%20del%20Reporte%20de%20Investigacion.pdf
Presentación de un reporte de investigación a ser calificado a través de una escala

estimativa.

6. Modalidades de la investigación
6.1 Investigación – acción
La Investigación Acción es una modalidad de las corrientes críticas de la

investigación social y educativa, que relaciona de forma sistemática la
reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre
ella. La significación de sus ideas en el ámbito educativo permite
considerarla como una tendencia pedagógica que entra en consonancia
con los reclamos actuales de renovación de la enseñanza, frente a las
insuficiencias de los enfoques tradicionales. El propósito central del
presente acápite se orienta a delimitar algunas de las manifestaciones e
implicaciones principales de la Investigación Acción como tendencia
pedagógica. A tal efecto resulta procedente hacer una breve alusión a sus
antecedentes y a los significados más compartidos por la comunidad
científica. El término investigación acción fue propuesto por el psicólogo
alemán Kurt Lewin (18901947), en su propósito de combinar la
investigación experimental clásica con un objetivo de cambio social. El
término surge en Estados Unidos de Norte América, donde Lewin laboró
desde 1933, en las Universidades de Stanford, de Iowa y posteriormente,
como jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al
Instituto Tecnológico de Massachusetts. Su trabajo en este centro
constituyó una decisiva aportación al desarrollo de la investigación social y
educativa. Toda investigación es un proceso de producción de nuevos
conocimientos, mientras que toda acción es la modificación intencional de
una realidad. En su enfoque Lewin combina ambos aspectos y manifiesta
su convicción de que la investigación social debe lograr, de modo
simultáneo, avances teóricos y cambios sociales; integra la acción
transformadora y la tarea investigativa, lo que aproxima su enfoque a la
concepción actual de la ciencia como producción, difusión y aplicación de
conocimientos. En la estrategia metodológica de la investigación acción la
producción de conocimientos guía la práctica y ésta a su vez se revierte
sobre aquella, la acción se incluye como parte integrante de la
investigación. Describe el proceso como peldaños en espiral, cada uno
compuesto por el análisis, la recolección de información, la

conceptualización, la planeación, la ejecución y la evaluación; pasos que

se reiteran en el curso del trabajo. Estas ideas son retomadas y
desarrolladas más tarde por Kemmis y Car, quienes la formulan en
términos de la conocida espiral de la investigación acción, conformada por
planeación, acción, observación y reflexión, como momentos de cada fase.
Los trabajos de Lewin en la investigación de problemas sociales,
comunitarios, de manejo de las relaciones intergrupales, subrayan ideas
cruciales para la InvestigaciónAcción, como la importancia de la decisión
grupal y el compromiso con las acciones transformadoras orientadas a la
mejora. De tal forma, cualquier proyecto de cambio supone la participación
responsable e informada de aquellas personas implicadas en dichos
cambios, en cuanto a la toma de decisiones, la ejecución y la evaluación
de las estrategias sometidas a la prueba de la práctica. Más tarde, en los
años de 1949 a 1953, Stephen Corey, del Teachers College de la
Universidad de Columbia, Nueva York, aplica este enfoque en
investigaciones educativas. No obstante, la mayor parte de los trabajos de
investigación acción en las décadas siguientes, se desarrollan como
proyectos comunitarios fuera del contexto universitario, con excepción de
las universidades británicas y australianas que desde los años 70 han sido
centros principales de desarrollo de la investigación acción en el ámbito
educativo (11). En tal dirección se destacan de modo especial, los trabajos
de Stephen Kemmis y colaboradores, en Australia, y de Laurence
Stenhouse y su continuador John Elliot del Centre for Applied Research in
Education (CARE) de Inglaterra, que constituyen aportes significativos para
la investigación acción en el ámbito educativo, en tanto penetran e
impregnan las concepciones y prácticas de la enseñanza en tal grado que
posibilitan considerarlas como un enfoque o tendencia dentro de las ideas
pedagógicas. La fuerte orientación de la investigación acción a la práctica
educativa se pone de manifiesto en la definición que, en 1981 se asume en
la Deakin University de Victoria, Australia, como un término que denomina
a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función
profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y
planificación educativas. En todas estas actividades están presente
estrategias de planificación de la acción, que se llevan a la práctica, se
someten a observación, reflexión y cambio, con plena integración e
implicación de los participantes. En su libro Cómo Planificar la
Investigación-Acción (9), Kemmis y McTaggert definen la investigación
acción como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como
su comprensión de esas prácticas, de las situaciones en que éstas tienen
lugar” (p. 9). Los trabajos de Stenhouse y Elliot han marcado pautas en el
desarrollo curricular, en la formación docente de los profesores

universitarios y en su utilización como estrategia de aprendizaje que

favorece un enfoque heurístico del proceso durante las clases. Las
características atribuidas en general a la investigación acción permiten
comprender de modo más preciso su manifestación en la práctica docente.
Como rasgos de esta modalidad investigativas se plantean: El problema de
investigación nace en la comunidad, que lo define, analiza, resuelve,
valora. Su fin último es la transformación de la realidad social y el
mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los
mismos miembros del grupo o comunidad. Se propone mejorar la realidad
(la educación) mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios. Exige la participación plena e integral de la
comunidad durante toda la investigación. Esta participación suscita una
mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un
desarrollo endógeno. Al mismo tiempo, la participación de la comunidad
posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social. El
investigador es un participante comprometido que aprende durante
investigación. Adopta una actitud militante, activa. Se desarrolla siguiendo
una espiral introspectiva. Induce a las personas a teorizar acerca de sus
prácticas, creando comunidades autocríticas. Es un proceso sistemático de
aprendizaje. la El enfoque de la investigación acción, como tendencia
pedagógica, se manifiesta en diversas direcciones, fuertemente imbricadas
entre sí, que se concreta en las formas de concebir y realizar: La
investigación educativa El diseño y desarrollo del curriculum El proceso de
enseñanza aprendizaje La formación y superación didáctica de los
profesores La actividad de aprendizaje de los estudiantes La investigación,
desde esta perspectiva, se inserta y toma cuerpo en todas las tareas
fundamentales de la institución educativa, como un atributo inherente a su
actividad. No se trata, al decir de sus promotores, de la aplicación del
método científico a la enseñanza, sino de una visión de la ciencia
educativa (y social en general), donde la acción y la participación
constituye uno de sus fundamentos científicos. Esta visión procura dar
respuesta a una de las preocupaciones centrales de los investigadores
relativa a la capacidad de la actividad científico investigativa para
transformar y mejorar la propia realidad educativa, en evitación de la
separación tradicional entre producción de conocimiento y su aplicación,
así como entre profesores e investigadores. Al decir de Kemmis: “quizás la
única forma de investigación educativa capaz de contribuir
inequívocamente al mejoramiento de la educación la constituye el enfoque
crítico, autorreflexivo de la Investigación Acción Participativa” (9). Sin
dudas, esta es una vía efectiva, si bien no la única, para asumir y
desarrollar una investigación que tenga como objeto la propia situación
educativa y marque avances en la conformación teórica del campo
científico y en las transformaciones de su práctica. En síntesis la

investigación educativa, adquiere, en alto grado, los atributos de

participativa, colaborativa y transformadora. Se orienta a la mejora de las
prácticas, el aumento de los conocimientos a través de la indagación crítica
de las necesidades, estrategias de acción y sus resultados y al desarrollo
de los valores educativos de las personas e instituciones educativas. El
trabajo curricular, centro de la actividad de la institución educativa y brújula
en la formación de los estudiantes, toma un nuevo cariz. El curriculum se
concibe como un proyecto en ejecución en la realidad del aula, donde se
explora, se investiga, se someten a prueba los presupuestos de partida,
con la participación de todos los sujetos -profesores y alumnosinvolucrados
en el mismo. El hecho de que el desarrollo del curriculum se constituye en
un proceso abierto a las innovaciones que surgen del análisis y la reflexión
de la práctica que realizan los profesores y estudiantes, representa una
variación trascendente en las concepciones del trabajo curricular. No se
delimitan, como fases independientes, los momentos de diseño, ejecución
y evaluación curricular, tal como acontece en los abordajes tradicionales.
El cambio en la concepción del diseño curricular modifica, a su vez, el de
su evaluación, que es entendida como autoevaluación, al no ser ajena al
proceso tal como este transcurre, ni a los sujetos que lo realizan. Al no
plantear el curriculum en términos de objetivos y de resultados alcanzados,
ni dividir los momentos de elaboración, de puesta en práctica y de
evaluación, se concibe en forma única y dinámica el procedimiento de
elaboración y desarrollo que recae, fundamentalmente, en el profesor. De
tal suerte no se establece una separación entre quien diseñó el curriculum
y quien lo desarrolla. Los profesores, reconocidos como profesionales de la
enseñanza, tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer
los alumnos, elaboran y ejecutan el plan de estudio, con gran disposición a
cualquier modificación como consecuencia de su desarrollo y de la
contrastación de ideas sobre su concepción, ejecución y resultados.
Este enfoque supone un replanteamiento de la función docente del
profesor, que no es entendida aquí como la ejecución de una programación
previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de
conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante
el alumno, ante sí mismo y ante la sociedad en su conjunto.
La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la
improvisación descansa en el supuesto de una sólida formación científica y
psicopedagógica del profesor y en el compromiso que éste asume en
relación con la calidad del aprendizaje del estudiante. La vía fundamental
para lograr el profesionalismo de los profesores es el propio desarrollo
curricular.
Un presupuesto básico del proceso docente es su carácter complejo,
activo, participativo, en oposición a concepciones lineales, atomizadoras y

reduccionistas propias de enfoques tradicionales. La enseñanza se basa

en el debate abierto de los temas y no en la transmisión de información
que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por
ello el profesor debe problematizar los objetivos, contenidos, métodos y
formas de enseñanza. Esto es, somete a la consideración de los alumnos
las propias metas y los modos de alcanzarlas y debe propiciar la utilización
de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación,
el trabajo del grupo, y provocar la reflexión y la toma de posición crítica
ante cualquier problema, situación o hecho; estimular la vistas.
investigación y proteger la divergencia de puntos de vistas.
El proceso de enseñanza aprendizaje tiende a conformarse con los pasos
básicos de la investigación acción, de modo que se estructura a partir de
situaciones de interés para los participantes y supone:
*La identificación y formulación de problemas por los propios estudiantes
con la participación del profesor. *La búsqueda de soluciones. *La prueba
de soluciones.
En la realización de estas acciones se integran rompe en determinada
como copartícipes medida la tanto profesores contraposición tradicional
alumno – profesor.
Desde esta tendencia se reafirma un concepto activo de aprendizaje, que
se entiende como una actividad del alumno, autodirigida, en lo
fundamental, por él mismo. Al profesor le corresponde, en consecuencia,
asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo, la
comprensión personal sobre los temas objeto de debate, y que los
estudiantes asuman una actitud responsable ante su aprendizaje. El
profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí
que se habla de una responsabilidad compartida.
Uno de los planteamientos de mayor interés y trascendencia de este
enfoque pedagógico es, sin dudas, el referido a la figura del profesor como
profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura reivindicar la
autonomía de decisiones e intervención en el proceso de planeamiento,
desarrollo, evaluación y mejoramiento de la enseñanza. Así mismo se
subraya la responsabilidad y compromiso con su quehacer profesional y
sus implicaciones individuales y sociales.
El concepto de profesionalidad del profesor supone la posibilidad de que
sea simultáneamente docente e investigador. Al decir de Alvarez Méndez
“en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos,
tienen un espacio de intervención propio, en el aula, en la investigación, en
la elaboración del curriculum, en la sociedad”.(1,147). La idea de que el
nivel de profesionalidad requerido y esperado se logre desde y mediante

su propio trabajo como docente e investigador de su práctica, abre

inestimables cauces para la formación y superación de los profesores con
una impresión de factibilidad.
Otra de las ideas rescatables y dimensionables, de esta tendencia
pedagógica, es la concerniente al papel y carácter de la investigación
educativa. El mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje y el
funcionamiento global de las instituciones educativas están urgidos de la
investigación científica. De una investigación que penetre las aulas y el
pensamiento de los sujetos implicados en la situación educativa y sea una
herramienta efectiva de transformación y mejora. A tales propósitos no
responde una investigación que llegue desde fuera, sino aquella que surge
como necesidad sentida de todos los que de una u otra forma participan y
deciden la educación.
Al mismo tiempo, la consideración de la investigación como medio y forma
de organizar la actividad de aprendizaje, si bien no es privativa de esta
tendencia, es un enfoque de gran valor para la formación de los
estudiantes. Además, el énfasis en la toma de posición, la responsabilidad
de los estudiantes ante su aprendizaje, el compromiso, la reflexión, son
todos planteamientos válidos que hacen parte de los propósitos formativos
de cualquier sistema educacional.
El impacto en extensión de esta tendencia pedagógica en la práctica
educativa actual parece ser aun restringido. Con la excepción apuntada
más arriba de las experiencias que se han llevado a efecto en
universidades británicas y autralianas, de indudable valor y rigor; la
aplicación de estas ideas en otros ámbitos parece limitada, pues se
constata mayor difusión de concepciones y opiniones que de experiencias
concretas y resultados probados. Este hecho puede visualizarse como
cierta limitante, en cuanto a la posibilidad de disponer de un marco
referencial suficiente, para su aplicación en planes y programas de
estudios determinados y la transferencia a diversas situaciones y contextos
educativos.
En lo que respecta a los factores limitantes de la aplicación como
modalidad investigativas John Elliot (5) formula un conjunto de
consideraciones, en términos de hipótesis que deriva de un riguroso y
documentado análisis de las experiencias de su puesta en práctica en
escuelas secundarias inglesa. Por su valor práctico y posible vigencia
resulta de interés destacar las hipótesis aceptadas en la confrontación con
los profesores y grupos de trabajo. Dicho autor plantea:
1. Los directores de las escuelas suelen mostrarse preocupados en
relación con la pericia de los profesores para llevar a cabo la Investigación-
Acción en áreas problemáticas que son especialmente “sensibles” en sus

escuelas. La preocupación parece estar relacionada con el uso de los

datos recabados por los profesores investigadores.
2. Cuando el Consejo de Dirección no ha estado implicado y no ha sido
consultado en la etapa de planificación, sus miembros pueden reaccionar
de un modo negativo cuando posteriormente se pida su cooperación para
asegurar el acceso del profesor investigador a los datos.
3. Si la carga de trabajo normal del profesor investigador se reduce de tal
modo que aumente la de otros profesores, se produce un efecto “bumerán”
cuando se solicite su cooperación para conseguir el acceso a los datos.
4. (a) La aparición de “una división de trabajo” entre los profesores que
investigan y los que no lo hacen no contribuye a fomentar la cooperación
del cuerpo de profesores con respecto al acceso a los datos. (b) En la
medida en que la Investigación-Acción sea considerada como un proceso
al que todos pueden contribuir, más profesores cooperarán facilitando el
acceso a los datos de sus compañeros.
5. Las “corrientes subterráneas” que circulan entre el profesorado pueden
hacer imposible en el seno de la escuela que cualquier individuo o grupo
inicie y mantenga (a) una Investigación-Acción cooperativa entre el
profesorado o (b) la cooperación del profesorado con los profesores
investigadores dentro de la escuela. En estas circunstancias es necesaria
la intervención de un “agente de cambio” externo.
6. Es improbable que las escuelas mantengan los programas cooperativos
de Investigación-Acción si en la normativa de los centros o de los
departamentos no se les otorga una elevada prioridad.
7. Es difícil que los profesores se comprometan a la Investigación-Acción
en sus escuelas si tal compromiso no cuenta con suficiente aprobación o
recompensa por parte de la dirección.
8. Las aspiraciones iniciales de la Investigación son inalcanzables sino se
proporciona a los profesores “bonificaciones de tiempo” de manera que
queden libres de otros compromisos para dedicarse primordialmente a la
Investigación-Acción.
9. Una causa corriente del fracaso de los profesores cuando tratan de
implantar un plan de Investigación-Acción consiste en que suele ser
excesivamente ambiciosos y carente de realismo, tanto en relación con la
escala como con los métodos y las técnicas utilizadas.
10. Los profesores investigadores en las escuelas suelen optar por
métodos cuantitativos de recogida de datos -cuestionarios y pruebas
objetivasmás que por métodos cualitativos -observaciones naturalistas y
entrevistasporque estos últimos implican situaciones “personalizadas” en la

que los colegas y los alumnos observados o entrevistados tienen dificultad

para deslindar la posición de una persona y su papel como investigador de
sus otras posiciones y papeles en la escuela. En lo concerniente al trabajo
curricular existen interesantes propuestas en desarrollo, en universidades
de México, Venezuela, Ecuador que parecen estar asociadas a los
enfoques provenientes de la pedagogía crítica y los intentos de vertebrar el
curriculum y las actividades de enseñanza aprendizaje en torno a la
investigación.
Muchas de las ideas sostenidas en esta tendencia pedagógica tienen una
validez incuestionable en tanto se corresponden con características
esenciales del proceso de aprendizaje y con requerimientos actuales de la
formación profesional de nivel superior. No obstante la posibilidad de
aplicación en distintos contextos y las condiciones para su desarrollo
efectivo continúan siendo aspectos objeto de debate y desarrollo.
Uno de los puntos más controvertido, a nuestro juicio, radica en la
concepción del diseño curricular como momento necesario de una
enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales
trascendentes. Desde la perspectiva que hasta ahora se trasluce de sus
propuestas, el diseño parece enlazarse peligrosamente con el desarrollo o
ejecución del curriculum y descansar en consideraciones individuales de
profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias
específicas. Asumir que la garantía contra el azar y la improvisación del
curriculum radica en la preparación científica y psicopedagógica y en la
responsabilidad del profesor, tiene cierta cuota de utopía. En todo caso
requiere la fuerza de un trabajo colectivo sustente la toma de decisiones y
promueva la preparación científica pedagógica.
Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy
empírica debido a su excesiva contextualización, atendiendo a la fuente de
los problemas (que emergen de la comunidad) y los riesgos de una
limitada sistematización y fundamentación teórica.
La efectiva aplicación de las ideas de la investigación acción al desarrollo
curricular puede enfrentar el balladar de las formas en que históricamente
se ha concebido y realizado la actividad de enseñanza en determinados
contextos, en especial en lo atinente al grado de flexibilidad en el diseño y
realización del curriculum. Es sabido que existen diferencias, asentadas
históricamente, en las formas de trabajo de instituciones universitarias en
diferentes países respecto a los niveles de centralización de las decisiones
y las posibilidades de cambios, que parece ser mayor, por ejemplo, en
universidades británicas que en el ámbito americano. Estas peculiaridades
pueden favorecer o, por el contrario, dificultar determinados cambios en las

formas del trabajo curricular, por lo que se deben considerar para

garantizar la factibilidad o viabilidad de nuevas propuestas.
Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigación en
la acción en cuanto al impulso y desarrollo de la investigación educativa y
al aumento de la capacitación de los docentes como profesores e
investigadores. Al implicarlos en la identificación, el análisis crítico y la
búsqueda de soluciones, con un enfoque científico, de los problemas que
ellos mismos reconocen como necesarios, se constituye en un motor de
perfeccionamiento de la enseñanza, de la formación permanente de los
docentes, abre un espacio propio de estudio e investigación experimental
transformadora.
Canfux, Verónica; Rodríguez, Ada G.; Sanz, Teresa. Tendencias

pedagógicas en la realidad educativa actual. En: Estrategias de
aprendizaje en la universalización.
Cuba: Editorial Universitaria, 2009.
http://site.ebrary.com/lib/biblioitesosp/Doc?id=10293240&ppg=112
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6.2. La Investigación Acción:
El Método de la Investigación-Acción
La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del
conocimiento científico y la solución de un problema, mientras aumenta,
igualmente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos co-
investigadores) al ser llevada a cabo en colaboración, en una situación
concreta y usando la realimentación de la información en un proceso
cíclico.
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias,

esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un
proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra
el ethos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos
relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la
naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y social. Más
concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y

emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la

ciencia que facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodología de la IA representa un proceso por medio

del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores,
participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser
investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la
información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso
de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e
interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y
qué acciones se programarán para su futuro. El investigador actúa
esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador
del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general,
como un técnico y recurso disponible para ser consultado.
Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado

básicamente dos vertientes: una más bien sociológica –desarrollada
principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1996), Sol Tax
(1958) y Fals Borda (1970)– y otra más específicamente educativa,
inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba
(1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas
vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones. El “padre”
de la “investigación-acción” es Kurt Lewin, quien utilizó este término por
primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que
podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de
acción social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas
sociales principales de entonces (administración de empresas, atención de
grupos minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin
argumentaba que, mediante la IA, se podían lograr en forma simultánea
avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La
IA, para Lewin, consistía en análisis diagnóstico de una situación
problemática en la práctica, recolección de la información sobre la misma,
conceptualización de la información, formulación de estrategias de acción
para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos
que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica.
Según Lewin (1946), se trataba de una forma de investigación-y-acción,

una especie de “ingeniería social”, una investigación comparativa sobre las
condiciones y efectos de varias clases de acción social, una investigación
que conducía a la acción. En su juicio, la investigación que no producía
sino libros no era suficiente. Por esto mismo, para él, la investigaciónacción
de ninguna manera era de una categoría científica inferior a la propia de la
ciencia pura. El manejo racional de los problemas procedía en forma de
una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se componía de

un proceso de planeación, acción y obtención de información sobre el

resultado de esta acción.
Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de

un barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón,
constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc.,
hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo
médico. El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora
un diagnóstico de la enfermedad; basándose en este diagnóstico, prescribe
un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y otros
efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el
tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del
paciente.
Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable

partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y
buscando luego el patrón de “la enfermedad”, así, la IA lograría, poco de
que ambos respondierana los problemas sociales principales de entonces
(administración de empresas, atención de grupos minoritarios,
rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que,
mediante la IA, se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y
cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La IA, para Lewin,
consistía en análisis-diagnóstico de una situación problemática en la
práctica, recolección de la información sobre la misma, conceptualización
de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el
problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se
repetían en forma reiterativa y cíclica. Según Lewin (1946), se trataba de
una forma de investigación-y-acción, una especie de “ingeniería social”,
una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de varias
clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. En su
juicio, la investigación que no producía sino libros no era suficiente. Por
esto mismo, para él, la investigación-acción de ninguna manera era de una
categoría científica inferior a la propia de la ciencia pura. El manejo
racional de los problemas procedía en forma de una espiral constituida por
etapas, cada una de las cuales se componía de un proceso de planeación,
acción y obtención de información sobre el resultado de esta acción.
Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de

un barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón,
constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc.,
hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo
médico. El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora
un diagnóstico de la enfermedad; basándose en este diagnóstico, prescribe
un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y otros

efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el

tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del
paciente. Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia
respetable partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones
concretas, y buscando luego el patrón de “la enfermedad”, así, la IA
lograría, poco simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una
ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar.
En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto

para la construcción de teorías como para su comprobación crítica. El
interés técnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si
fuera el interés de la sociedad en su conjunto) produce una racionalidad o
conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-
deductivas, la covariación de agnitudes observables, y es útil para la
manipulación y control del mundo físico o social.
El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-

hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos,
aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus acciones.
Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y aceptación. El
mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su
similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicación
entre ambos mundos.
Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la

acción, fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la
educación, la economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias
produzcan un saber nomológico, según Habermas (1982), una ciencia
social crítica se esfuerza, además, por comprobar cuándo los enunciados
teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y cuándo
reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas, pero en
principio mutables. Si éste es el caso, el interés cognoscitivo emancipatorio
desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá
un saber crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin
aplicación y sin efecto. La ciencia social crítica busca hacer a los seres
humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus
posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e
innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una
palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su
papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de
ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los
forjadores de su propio destino.

6.3. La Investigación-Acción en el Aula
La IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el

campo de la investigación educacional en términos más participativos y
con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos
programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la
comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas
Universidades y desde los Centros de
Investigación Educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha
aplicado con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darle
expresamente el nombre de “investigación-acción”, sino otros parecidos
que hacen énfasis en la “participación” de los sujetos investigados.
Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las
complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes
intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de
un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa más que privada y un
enfoque del análisis conjunto de medios y fines– los modos de
intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los
currícula y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes;
todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los
educadores y de las instituciones educativas.
En efecto, al analizar el pensamiento pedagógico de los profesores en

ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta “esclerosis” del
pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante
resistentes al cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la
tradición profesional. Por ello, una reflexión y autocrítica serena, pausada y
prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el ejercicio y
desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA en el Aula, generará
un auténtico autodiagnóstico que, poco a poco, muy probablemente, irá
consolidando una actitud de mayor autonomía personal y profesional, y
terminará también en un mayor autoaprendizaje y en una visión futura
optimista de un autopronóstico confiable, no sólo en campo personal sino
también en el institucional. “Los centros educativos se transforman, así, en
centros de desarrollo profesional del docente donde la práctica se convierte
en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario
adecuado para la elaboración y experimentación del curriculum, para el
progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la
práctica” (Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p.18).
Esta orientación investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido,

Australia y Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y,
más recientemente, a EE.UU., España y el resto del mundo. Todo ello

indica que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de

la educación contemporánea.
3.1 Metodología
Aspectos Generales
En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y

autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio
desempeño docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la
superación del problema y su progreso personal, y, posteriormente, repite
el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una investigación cuyo fin es
mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica.
Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el

Ford Teaching Project que John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró
a 40 profesores de educación primaria y secundaria, y que aspiraba
descubrir métodos de docencia eficientes examinando y analizando su
propia práctica docente y de desempeño en el aula, a través de la
investigaciónacción (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de investigación
animaba a los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia que
pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas
para mejorar su propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un gran
número de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos sobre
técnicas de investigación, organizó conferencias sobre investigación sólo
para docentes y, en consecuencia, dio un enorme impulso al movimiento
del docenteinvestigador.
Los métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo

personas altamente calificadas podían investigar, pues “la ciencia” era una
verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y
siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente como
“vulgar”; la epistemología actual considera esa actitud como una utopía,
posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo
más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar
“verdades locales y temporales” que sean confiables y útiles para mejorar
nuestra vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida
práctica, e introduce el concepto de praxis como síntesis entre teoría y
práctica. Es más, aunque aprecia mucho la teoría –como patrón o
estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie–
considera que solamente son conocimiento auténtico y verdadero en la
medida en que bajan de ese nivel de abstracción y se realizan, y se aplican
en la práctica del aquí-y-ahora.

Esto exige articular lo que Schön (1987) llama una “epistemología de la

práctica” y lo que, desde
Aristóteles, se ha denominado la “razón práctica”, porque no se trata sólo
de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental:
problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son
problemas morales y “prácticos” acerca de cómo hacer lo que esté bien, y,
en nuestro caso particular de la investigación-acción en el aula, consistiría
en determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en
general, cómo un científico o un profesional construye una visión particular
del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto. Según
Schön (cit. en Manrique, 1997), lograríamos ese docenteinvestigador
de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas u
objetivos parciales: a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción
y en la cotidianidad del aula de clases; b) vincular la teoría y la práctica del
docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos; c) reducir
el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo
aplican; d) promover al docente como sujeto y objeto de la producción de
conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula; e) promover
una imagen del docente más compenetrada con su realidad y su práctica.
Principios de la IA en el Aula
La IA en el Aula se guía por una serie de postulados o principios
fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad
epistémica, y que rigen, en general, sus procedimientos etodológicos.
En general, no se trata tanto de aprender unas “técnicas” diseñadas no se
sabe por quién, sino de tomar conciencia de los procesos naturales
denuestra mente ante un problema y aplicarlos –como
ya señalamos– en una forma más rigurosa, sistemática y crítica, que son
los atributos básicos del nivel de toda “cientificidad”. Entre estos principios,
pudieran elencarse como básicos los siguientes:
a) El método de investigación está enteramente determinado por la
naturaleza del objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un
postulado aristotélico general de toda pretensión epistémica. Por esto, sus
estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena
sintonía con la naturaleza del problema específico.
b) El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación,
plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-
investigador, que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se
le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento.
Por consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico
cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico

definido por algún investigador educacional en el entorno de una disciplina

particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida
como docente e, incluso, no tener sentido alguno.
c) Como la mayoría de los docentes consideran “la investigación” como
algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos
estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, será necesario “romper
ese hielo” aconsejándoles que lean algo, en el espíritu de este artículo y
de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de que eleven su nivel de
autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente, se puede
alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario o conferencia
sobre la IA en el Aula.
d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura
exploratoria sobre la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por lo
tanto, de la actitud de simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a
problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo
mágico y “científico” y como el mejor modo de orientar su práctica y
resolver sus problemas. Sus problemas son sus problemas, únicos e
irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya que su situación es
una situación particular, con hechos que se producen en situaciones
concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita
conocer las cosas en toda su especificidad.
e) La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor
educativo de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia
docente futura, desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta
una postura “cientificista” que se hace consistir en una secuencia
mecánica de actos que se preocupan de registrar las actividades y se
olvidan de los actores.
Etapas del Proceso de la IA en el Aula

Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló
Lewin desde 1946 para la IA en general y que también se han demostrado
más efectivas, normales y corrientes de acuerdo a las experiencias
contenidas en la bibliografía citada; es decir, aquellas que ha producido la
dinámica investigativa en esos estudios. En una situación concreta
pudieran variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el
esquema metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un
modelo ilustrativo. Sin embargo, la metodología aquí presentada se inspira
en los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt
(1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), McNiff (1992) y
Martínez (1996).
En las páginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en

pormenores que pueden ser útiles sólo en determinadas investigaciones;

por ello, enfatizamos que la mente humana del docente no seguirá todos
esos vericuetos, sino que se centrará en los aspectos más importantes de
cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen más relación con su
situación particular; deberá proceder como cuando uno va al automercado:
allí encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le interesa.
Etapa 1: Diseño General del Proyecto

Los inicios son siempre bastante difíciles, especialmente cuando el
docente carece de experiencia en investigación o, peor aún, cuando no
domina bien la disciplina que enseña. Por ello, antes de poder estructurar
las líneas generales de la investigación, es necesaria una primera fase de
acercamiento e inserción en la problemática investigativa. Esto ayudará a
definir un esquema de la investigación, el área de estudio, la selección y el
posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene del
poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus
debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia
profesional.
Aunque la IA en el Aula puede, en teoría, utilizar todos los métodos de

investigación de las ciencias humanas, las ideas básicas para diseñar una
investigación participativa en sus líneas generales girarán, en la mayoría
de los casos, en torno a la metodología cualitativa, con énfasis en uno de
los métodos etnográfico (sobre todo), fenomenológico y hermenéutico. Por
ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de
estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales caminar en
forma más expedita. (Ver estos métodos en Martínez M., 1996b, 1998).
Etapa 2: Identificación de un Problema Importante

Esta fase debiera tratar de identificar los problemas más importantes que el
docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la
importancia del mismo, cuyo interés exige una solución. Es difícil encontrar
docentes libres de necesidades y problemas que no merezcan ser
estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente personales, sino
que trasciendan e involucren la institución educativa donde trabaja e,
incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La identificación
acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del éxito de
todo el proyecto; por esto, necesita una atención especial. El problema
debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y
concretamente, y de cuya solución depende la eficacia de su docencia.

Etapa 3: Análisis del Problema

Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas
subyacentes del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del
mismo y definirlo o plantearlo en forma más adecuada. Las actividades de
esta fase están relacionadas con el análisis sistemático de la naturaleza,
supuesto, causas y consecuencias del problema. En este análisis se
podrán distinguir, básicamente, tres pasos:
a)Patentizar la percepción que se tiene d el problema: estableciendo cómo
se percibe y plantea, qué obstáculos locales existen, qué aspectos o
factores del orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el
logro de los objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias
producto de las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y
contradictorias de la vida social), y para ayudar, así, a reconocer esos
factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la situación y
cuáles serían las posibles soluciones a la misma.
b) Cuestionamiento de la representación del problema: en este punto se

trata de desarrollar un proceso de análisis crítico del conocimiento
cotidiano que tienen las personas de las cosas; por esto, se analiza
críticamente la propia percepción y comprensión del problema.
c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitará una
reformulación del problema en una forma más realista y verídica, pues
permitirá ver aspectos más diferenciados del mismo, identificar
contradicciones, relacionarlo con otros problemas, señalar variables
importantes y encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de acción o
hipótesis de solución.
Etapa 4: Formulación de Hipótesis

El análisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un
abanico de posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que
definen objetivos de acción viables; pero, en la medida en que haya sido
bien realizado, se estrechará confluyendo hacia alguna como la mejor
hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el
problema, y en la cual hay que concentrar el estudio.
Etapa 5: Recolección de la Información Necesaria

En la IA no existe un tipo único de técnicas de búsqueda y recolección de
la información. La información que sea necesaria o conveniente en cada
caso, la determinan el tipo de problema que se está investigando y la clase
de hipótesis que guían el estudio en este momento. Los diferentes
problemas educativos requieren información que llegue al corazón de los
mismos y para cada uno puede resultar más exitosa una técnica que otra.

La recolección de la información en sí no debiera consumir demasiado

tiempo, ya que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe
familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas
más apropiadas hoy día sean las cinco siguientes:
a) Tomar notas en clase: ésta es, quizá la más sencilla y útil, ya que
permite anotar detalles precisos, como se viven en el momento. No es
necesario escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la
clase, pero sí lo esencial, que se ampliará posteriormente fuera de ella, sin
dejar transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho
tiempo: basta un simple diario, y la información así recogida, cercana a la
realidad vivida, será luego, un aval para la validez de la investigación.
b) La grabación sonora: es cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el
grabador sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un
aula de clase, y además, puede requerir después mucho tiempo para
transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas.
c) El videotape: el videotape es probablemente el “gran angular” más útil
de que disponemos hoy día para la auto-observación. Permite a los
docentes observar muchas facetas de su desempeño docente en un
tiempo relativamente corto, y provee una información precisa y con
capacidad heurística para el utodiagnóstico.
d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rápida
y simple de obtener información de los propios alumnos. Evidentemente,
debe ser anónimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La
redacción debe ser clara e inequívoca. Se pueden utilizar escalas de Likert
y, en los primeros grados de la primaria, también figuras Snoopy u otras
similares como criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas,
como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos te
gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc.
e) La observación participativa: esta modalidad proporciona al docente-
investigador la fuente más flexible de información y también un soporte
emocional. La forma más práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo
con un colega que esté interesado en el mismo tipo de investigación, para
que observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena
relación entre un par de colegas, los docentes aprenden más de ellos
mismos y aceptan más fácilmente sus críticas.
Etapa 6: Categorización de la Información

La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel
descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay
que tener presente lo que ya decía Poincaré: “los hechos no hablan por sí
mismos, hay que hacerlos hablar”. Debemos recordar, especialmente ante
una mentalidad positivista desmedida, que la categorización y

estructuración no son procesos mecanizables ni computarizables. El

criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que “una
suma de ignorancias nunca producirá la verdad” y que “donde todos
piensan lo mismo es porque piensan poco”.
La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto

(una palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto de
información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo posterior. Esta
idea o concepto se llama “categoría” y constituye el auténtico “dato
cualitativo”, que – conviene aclararlo bien– no es algo “dado” desde afuera,
sino “algo interpretado” por el investigador, ya que él es el que interpreta
“lo que ocurre” al ubicar mentalmente la información en diferentes y
posibles escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es
humano: lo que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado
que tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en
una palabra, la función que desempeña en la estructura de su
personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para encontrar
el significado más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar
mecánicamente los “datos”, ya que no existen datos no interpretados y,
cuando se hace esto, se están mezclando cosas de muy diferente
significado.
Etapa 7: Estructuración de las Categorías

Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración
teórica. Einstein decía que “la ciencia consistía en crear teorías”; es decir,
en integrar los datos en una estructura coherente y lógica que le de
sentido. Esta fase nos dirá “lo que realmente está pasando”; por ello,
constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuración debe integrar las categorías o ideas producidas por la

categorización en una red de relaciones que presente capacidad
persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un posible
evaluador.
El fin de la estructuración es crear una imagen representativa, un guión o

patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración
del fenómeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en máxima
consonancia con la naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe
relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente
interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que
tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa,
estructural, sistémica, ecológica, etc. que caracterice al fenómeno. Por ello,

no se puede decir a priori qué modelo será más adecuado: si uno

conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que
contenga una mezcla de esos diferentes “lenguajes”.
Será preferible el que más ayude a contrastar la hipótesis elegida.
Conviene añadir, además, que, en el proceso mental de la estructuración,
el guión teórico que va apareciendo en nuestra mente puede ser
enriquecido y mejorado con la experiencia y reflexión teórica, pasadas y
presentes, de otros investigadores; no es aconsejable, por consiguiente,
cerrarse demasiado en sí mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que
lo que debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y Gasset–
“información, y no modelos”, para no caer en el error de extrapolar
acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra
situación. El patrón o modelo estructural o teórico de la investigación es
también, después, el referente principal para la transferibilidad a otros
ambientes o situaciones (generalización de los resultados), es decir, para
llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas o contextos
educativos.
Etapa 8: Diseño y Ejecución de un Plan de Acción

Con el patrón estructural o teórico logrado en la etapa anterior se puede
elaborar ahora un plan de acción, pues se dispone de la luz necesaria que
ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto modo,
es como someter a una verificación más específica la hipótesis, que se
reveló como explicación teórica más probable del problema. Un buen plan
de acción constituye la parte más “activa” de la IA en el Aula, y debe
señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser implementado,
cómo y dónde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que
se desean lograr, los obstáculos que hay que superar, los medios alternos
y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades que se pueden
interponer en el camino y cómo se superarán, los factores facilitadores o
inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará para apreciar el
nivel del logro programado.
Etapa 9: Evaluación de la Acción Ejecutada

En líneas generales, ésta es una de las etapas en que se suele fallar más.
Ello compromete la buena continuación del proceso que sigue. Si no se
sabe a dónde se ha llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el camino.
Por ello, esta etapa es de suma importancia.
El principio básico de la evaluación deberá responder a la pregunta: ¿los

resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el
problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los
objetivos prefijados en el plan de acción. Y su clave evaluativa estribará en

fijarse en los cambios logrados como resultado de la acción. En el área

educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados
por las instituciones –relacionados con la vida del aula, el proceso
enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del curriculum, el orden y disciplina,
el mejoramiento profesional de los docentes, etc.– que pueden haber
servido para establecer el plan de acción, y así será más fácil la evaluación
respectiva.
Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 2-9 El médico analiza los resultados
producidos por el tratamiento que prescribió a su paciente después de su
primer diagnóstico y, con esa información, estructura un segundo
diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento más afinado.
Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, será
posible hacer un nuevo diagnóstico del problema y de la situación completa
como se ve ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando
tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra parte, que ningún conocimiento
proviene directamente de la práctica sola, sino de una reflexión sobre ella.
El conocimiento es la expresión aproximada de lo real, pero sin revelarlo
por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero no
coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el mapa no es el
territorio. Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposición,
podemos programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de acción. El
conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de
reconocimiento reiterativo, al estilo del “círculo hermenéutico” de lo que nos
habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las
partes): planificación, ejecución, observación de la acción planeada y sus
resultados, reflexión sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo
más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en
contacto permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la
información y se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se
programa la acción; se observan los efectos y consecuencias de esa
acción evaluando sus logros; se reflexiona sobre la nueva situación creada,
y se reprograma una nueva acción más precisa; y, así, con esta
retroalimenación y espiral de autorreflexión, relacionando la teoría y la
práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y reflexión, se
logran las metas deseadas en cada caso.
3.2 Presentación del Informe

Quizá, éste sea un punto que preocupa a más de un investigador; sin
embargo, no debiera ser así, ya que hay muchas formas de hacer las
cosas bien y no sólo aquella que le gusta a ciertas personas. La modalidad
del informe que aconsejamos, porque nos parece más elocuente, diáfana y
demostrativa, es la descripción o narración del trabajo realizado en el
orden y secuencia de cómo se fue realizando, es decir, haciendo una

exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo la

preocupación inicial, por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o
consultamos, cómo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas
etapas, las dificultades que encontramos, qué decisiones tomamos y en
qué argumentos nos basamos, cómo las solucionamos, y así adelante
hasta la conclusión del trabajo. Una descripción de esta naturaleza
permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un jurado, de un
comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y pericia del investigador, al
mismo tiempo evaluar la calidad, sustentabilidad y posible transferibilidad
(generalización) de los resultados de la investigación a otras situaciones,
ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y
precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción) y
criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su “estatus
científico”.
4. Validez y Confiabilidad
Una investigación tiene un alto nivel de “validez” si al observar, medir o
apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es
decir, que la validez puede ser definida por el grado o nivel en que los
resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de
una realidad o situación dada.
Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar

con el mundo físico; ellas han tenido éxito con la producción de un
conocimiento instrumental que ha sido explotado política y lucrativamente
en aplicaciones tecnológicas. Pero el conocimiento instrumental es sólo
una de las tres formas cognitivas que contribuyen a la vida humana. Las
ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias interpretativas) producen el
conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y en
la comunidad de la que forma parte; igualmente, la ciencia social crítica
produce el conocimiento reflexivo y crítico que el ser humano necesita para
su desarrollo, emancipación y autorrealización.
Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos
y sus propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus
propios términos, como se ha hecho tradicionalmente con la ‘objetividad’
para las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenéutica y como
hicieron Marx y Engels para la teoría crítica. En las ciencias naturales, la
validez está relacionada con su capacidad para controlar el ambiente físico
con nuevas invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias
hermenéuticas la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad
para producirrelaciones humanas con alto sentido de empatía y
vinculación; y en la ciencia social crítica esta validez estará relacionada
con su capacidad de superación de obstáculos para favorecer el

crecimiento y desarrollo de seres humanos más autosuficientes en sentido

pleno. La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En
efecto, el modo de recoger los datos, de captar cada evento desde sus
diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e
interpretarla inmersos en su propia dinámica, ayuda a superar la
subjetividad y da a estas investigaciones un rigor y una seguridad en sus
conclusiones, que muy pocos métodos pueden ofrecer. El concepto
tradicional de “confiabilidad” implica que un estudio se puede repetir con el
mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la
replicabilidad de los resultados de la investigación. En las ciencias
humanas es prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en
que un comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya Heráclito dijo en su
tiempo que “nadie se bañaba dos veces en el mismo río”; y Cratilo le
añadió que “no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez” (Aristóteles,
Metafísica, iv, 5). Además, la confiabilidad no está dentro del círculo de
intereses inmediatos de la IA, y menos de la IA en el Aula, ya que su fin es
el mejoramiento y aplicación a su situación particular y no a otras, de la
misma manera que el médico está interesado en curar a su paciente. Si
ese estudio, ese tratamiento y ese plan de acción o patrón teórico pueden,
después, transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos
similares, tanto mejor: se irá haciendo ciencia más universal; pero ése no
es el fin primario de la IA.
En los estudios realizados por medio de la investigación-acción, que, en

general, están guiados por una orientación naturalista, sistémica,
fenomenológica, etnográfica, hermenéutica y humanista, la confiabilidad
está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes
observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, la
confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. Se considera un buen
nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que, por
ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.
Martínez Migúelez, Miguel, La investigación – acción en el aula;
Unviersidad Simón Bolívar.
http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/MARTINEZ_InvAccione
nelAulapag27_39.pdf

Presentación de un reporte de investigación y calificación del mismo a

través de una escala estimativa.

7. Análisis de varianza y covarianza
Análisis de la varianza5
El análisis de la varianza (o Anova: Analysis of variance) es un método para
comparar dos o más medias, que es necesario porque cuando se quiere
comparar más de dos medias es incorrecto utilizar repetidamente el contraste
basado en la t de Student. por dos motivos:
En primer lugar, y como se realizarían simultánea e independientemente varios
contrastes de hipótesis, la probabilidad de encontrar alguno significativo por
azar aumentaría. En cada contraste se rechaza la H0 si la t supera el nivel
m contrastes independientes, la probabilidad de que, en la hipótesis nula,

m
ningún estadístico supere el valor crítico es (1 - , por lo tanto, la
m
probabilidad de que alguno lo supere es 1 - (1 -
denominada método de Bonferroni, consiste en bajar el valor d

m, aunque resulta un método muy conservador.
Por otro lado, en cada comparación la hipótesis nula es que las dos muestras
provienen de la misma población, por lo tanto, cuando se hayan realizado
todas las comparaciones, la hipótesis nula es que todas las muestras
provienen de la misma población y, sin embargo, para cada comparación, la
estimación de la varianza necesaria para el contraste es distinta, pues se ha
hecho en base a muestras distintas.
El método que resuelve ambos problemas es el anova, aunque es algo más
que esto: es un método que permite comparar varias medias en diversas
situaciones; muy ligado, por tanto, al diseño de experimentos y, de alguna
manera, es la base del análisis multivariante.
Bases del análisis de la varianza

Supónganse k muestras aleatorias independientes, de tamaño n, extraídas
de una única población normal. A partir de ellas existen dos maneras
2
1) Una llamada varianza dentro de los grupos (ya que sólo contribuye a
ella la varianza dentro de las muestras), o varianza de error, o cuadrados
5
http://www.hrc.es/bioest/Anova_1.html

medios del error, y habitualmente representada por MSE (Mean Square

Error) o MSW (Mean Square Within) que se calcula como la media de las
k varianzas muestrales (cada varianza muestral es un estimador centrado
2
y la media de k estimadores centrados es también un estimador
centrado y más eficiente que todos ellos). MSE es un cociente: al
numerador se le llama suma de cuadrados del error y se representa por
SSE y al denominador grados de libertad por ser los términos
independientes de la suma de cuadrados.
2) Otra llamada varianza entre grupos (sólo contribuye a ella la varianza
entre las distintas muestras), o varianza de los tratamientos, o cuadrados
medios de los tratamientos y representada por MSA o MSB (Mean Square
Between). Se calcula a partir de la varianza de las medias muestrales y es
también un cociente; al numerador se le llama suma de cuadrados de los
tratamientos (se le representa por SSA) y al denominador (k-1) grados de
libertad.
MSA y MSE, estiman la varianza poblacional en la hipótesis de que las k
muestras provengan de la misma población. La distribución muestral del
cociente de dos estimaciones independientes de la varianza de una
población normal es una F con los grados de libertad correspondientes al
numerador y denominador respectivamente, por lo tanto se puede
contrastar dicha hipótesis usando esa distribución.
Si en base a este contraste se rechaza la hipótesis de que MSE y MSA
estimen la misma varianza, se puede rechazar la hipótesis de que las k
medias provengan de una misma población.
Aceptando que las muestras provengan de poblaciones con la misma
varianza, este rechazo implica que las medias poblacionales son distintas,
de modo que con un único contraste se contrasta la igualdad de k medias.
Existe una tercera manera de estimar la varianza de la población, aunque
no es independiente de las anteriores. Si se consideran las kn
observaciones como una única muestra, su varianza muestral también es
2
:
Se suele representar por MST, se le denomina varianza total o cuadrados
medios totales, es también un cociente y al numerador se le llama suma
de cuadrados total y se representa por SST, y el denominador (kn -1)
grados de libertad.
Los resultados de un anova se suelen representar en una tabla como la
siguiente:
Fuente de G.L. SS MS F
variación
Entre grupos k-1 SSA SSA MSA

Tratamientos /(k- /MSE

1)
Dentro (n- SSE SSE

Error 1)k /k(n-
1)
Total kn- SST

1
F se usa para realizar el contraste de la hipótesis de medias iguales. La

región crítica para dicho contraste es F > F -1,(n-1)k)
Algunas propiedades
Es fácil ver en la tabla anterior que
GLerror+ GLtrata = (n - 1) k + k - 1 = k + k - 1 = nk - 1 = GLtotal
No es tan inmediato, pero las sumas de cuadrados cumplen la misma
propiedad, llamada identidad o propiedad aditiva de la suma de
cuadrados:
SST = SSA + SSE
El análisis de la varianza se puede realizar con tamaños muestrales
iguales o distintos, sin embargo es recomendable iguales tamaños por dos
motivos:
1) La F es insensible a pequeñas variaciones en la asunción de igual
varianza, si el tamaño es igual.
2) Igual tamaño minimiza la probabilidad de error tipo II.
Análisis de covarianza 6
El análisis de la covarianza es una técnica estadística que, utilizando un

modelo de regresión lineal múltiple, busca comparar los resultados
obtenidos en diferentes grupos de una variable cuantitativa, pero
"corrigiendo" las posibles diferencias existentes entre los grupos en otras
variables que puedieran afectar también al resultado (covariantes).
Supongamos que se está comparando la presión arterial sistólica de un
grupo de mujeres diabéticas según su nivel de estudios, para lo que
efectuamos un análisis de la varianza cuyos resultados se resumen a
continuación:
6
http://www.seh-lelha.org/ancova.htm

Estadísita Descriptiva PAS
Sin 1º 2º y 3º
estudios grado grado
Media 141,16 140,93 131,27
Desv.Típ. 13,67 16,23 18,03
Tamaño 215 202 60
Análisis de la varianza
Fu Su g Va F p N
en ma l ria i
te cua nz v
va dra a e
r. dos l
s
i
g
n
i
f
.
Fa 502 2 25 1 0,0 p
ct 0,0 10 0 000
or 4 ,0 , 310 <
2 6
1 0
.
0
0
1
Re 112 4 23
si 119 7 6,
du ,55 4 54
al

To 117 4 24
tal 139 7 6,
,59 6 09
Vemos que hay diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la

media de la PAS entre los diferentes niveles de estudios, siendo inferior la
media de PAS en el grupo de mujeres con estudios de 2º o 3º grado (del
orden de 10 mmHg inferior). Ahora bien, sabemos que uno de los
principales factores de riesgo en la hipertensión es la edad, por lo que nos
podemos plantear que al tratarse de un estudio observacional, en el que
las pacientes han sido seleccionadas de forma aleatoria entre las que
acuden a la consulta, si éstas fueran representativas de la población, es
de sospechar que las mujeres con mayor nivel de estudios sean en
promedio más jóvenes, debido a que en el pasado las mujeres solían a
menudo recibir como mucho una formación elemental.
Si para comprobarlo efectuamos un análisis de la varianza para la edad
según el nivel de estudios, los resultados que obtenemos son
Estadística Descriptiva Edad
Sin 1º 2º y 3º
estudios grado grado
Media 69,75 64,80 54,25
Desv.Típ. 8,26 10,57 18,33
Tamaño 215 202 60
Análisis de la varianza
Fu Su g Va F p N
en ma l ria i
te cua nz v
va dra a e
r. dos l
s
i
g
n
if
.

Fa 115 2 57 4 0 p
ct 63,4 81, 8 , <
or 6 73 , 0 0
1 0 .
9 0 0
0 0
1
Re 568 4 11
sid 69,8 7 9,9
ual 6 4 8
To 684 4 14
tal 33,3 7 3,7
2 6 7
donde, como nos temíamos, la edad media de las mujeres con estudios de
2º o 3º grado es inferior a la de los otros grupos, lo que por sí solo podría
explicar las diferencias encontradas en cuanto a la media de PAS.
Utilizando el análisis de la covarianza nos planteamos la posiblidad de
"corregir" o "ajustar" esa diferencia de edad, con el fin de hacer
comparables los grupos. Para ello se construye un modelo de regresión
entre la variable resultado PAS y la variable de confusión EDAD y la
pregunta que nos hacemos es ¿explica la regresión por sí sola la
diferencia de PAS media observada entre los grupos?.
Vamos pues a estimar una ecuación de regresión entre la PAS y la EDAD,
pero ¿qué tipo de regresión?, porque tenemos tres posibilidades, que
vamos a representar para el caso de que haya sólo dos grupos de estudio:

Fig.1 Pendiente de regresión diferente para cada grupo
Fig.2 Igual pendiente para los grupos, a diferente altura

Fig.3 Igual pendiente, misma altura

Se trata pues de decidir, a la luz de nuestros datos, cuál de las tres
posibilidades es más verosímil .
En la primera figura vemos que hay interacción entre la variable para la
que ajustamos, covariante, y el grupo, de tal manera que en uno de los
grupos la relación entre la PAS y la edad es más acusada, aumenta más
rápidamente al aumentar la edad.
Cuando existe interacción la interpretación es complicada ya que puede
incluso ocurrir que en uno de los grupos esa relación se invierta y que al
aumentar el covariante X el valor de Y disminuya (pendiente negativa).
En el análisis de la covarianza en primer lugar nos planteamos si es
razonable creer que la regresión tiene pendientes diferentes en cada
grupo o si por el contrario es verosímil pensar que la pendiente se
mantiene, pudiendo entonces considerar una pendiente común para todos
los grupos. Solo en el caso de que aceptemos esta última situación tiene
sentido decidir entre la segunda y tercera alternativa: plantearnos si la
diferencia observada entre los grupos se explica sólo por la regresión
(figura 3) o por algo más.
Una vez aceptada la hipótesis de igual pendiente en todos los grupos, el
razonamiento a seguir se explica de forma gráfica en la figura 4, aunque
un tanto exagerado

Fig. 4 Comparación de medias ajustadas

Ahora, dado que no hay razón para pensar que la pendiente de la
ecuación sea diferente en cada grupo, calculamos cuál sería el valor de la
PAS previsto por la ecuación de regresión para la media global de la edad
(media calculada combinando ambos grupos), y determinamos el valor de
la PAS estimado a partir de la ecuación de regresión en cada grupo, este
valor es lo que denominamos medias ajustadas de la PAS: aquellas que
obtendríamos si ambos grupos hubiesen tenido la misma media de edad.
Vemos claramente en el dibujo como la diferencia de medias de PAS
ajustadas ha disminuido con respecto a la diferencia de medias sin ajustar,
y será tanto menor cuanto más nos acerquemos a la situación reflejada en
la figura 3, cuanto menor sea la separación de alturas entre las dos rectas
de regresión.
En la siguiente figura vemos ilustrado un caso en el que la media sin
ajustar de la PAS para el grupo 2 es inferior a la del grupo 1 (representado
por las líneas rectas en la figura), mientras que si efectúa la corrección
para la edad estaremos en la misma situación de la figura anterior: media
ajustada del grupo 2 superior a la del grupo 1; situación debida a que en el
grupo 2 tenemos edades más bajas que en el grupo 1.

Fig. 5
Veamos cuales son nuestros resultados cuando efectuamos un análisis de
la covarianza en el ejemplo planteado:
Análisis de la covarianza PAS
Fue Su g Va F p N
nte ma l ria i
var. cua nz v
dra a e
dos l
s
i
g
n
i
f
.
Pen 596 2 29 1 0 N
dien ,28 8, , , O
tes 14 3 2
igua 0 7
les 6 1
8

Erro 107 4 22
r 501 7 8,
1 24
Igua 199 2 99 4 0 p
ldad 4,7 7, , , <
med 34 3 0 0
ias 6 1 .
ajus 4 3 0
tada 2 5
s
Erro 108 4 22
r 097 7 8,
3 53
Medias PAS
Grupo Media Media Nº de

ajustada casos
Sin 141,16 140,08 215

estudios
1º grado 140,93 141,17 202
2º y 3º 131,27 134,32 60
grado
Total 139,82 477
Medias covariante EDAD según ESTUDIOS
Sin estudios 1º grado 2º o 3º grado
EDAD 69,75 64,80 54,25
Los contrastes en el análisis de la covarianza se efectuan utilizando el

valor de la suma de cuadrados medios residual de Y (la variable respuesta

estudiada) en cada una de las tres situaciones, por lo que el parámetro

obtenido se distribuye según una F.
En primer lugar efectuamos un contraste para ver si es razonable suponer
pendientes iguales (p=0,27) hipótesis que no llegamos a rechazar. Una
vez aceptada esa premisa tiene sentido plantearnos el comprobar si son
iguales las medias ajustadas, hipótesis que en este ejemplo rechazamos
(p=0.013), aunque ahora la diferencia de medias no es tan acusada como
antes de ajustar.
El modelo planteado se puede extender a más de un covariante, en ese
caso el ajuste se realiza de tal manera que los cálculos se efectúan como
si todos los grupos hubiesen tenido la misma distribución de covariantes.
2.1. Regresión
CORRELACION Y MODELOS DE REGRESION LINEAL
V. Abraira
Bibliografía:
V. Abraira, A. Pérez de Vargas
Métodos Multivariantes en Bioestadística.
Ed. Centro de Estudios Ramón Areces. 1996.
D.G. Kleinbaum, L.L. Kupper, K.E. Muller
Applied Regression Analysis and Other Multivariables Methods.
PWS-KENT Publishing Company. 1988.
Generalización del concepto de fdp a variables multidimensionales
La función densidad de probabilidad (fdp) para una variable aleatoria es
una función a partir de la cual se puede calcular la probabilidad de los
distintos valores de la variable.
En el caso discreto:
en el caso continuo:
Esto se puede generalizar a más de una variable. Para n variables

aleatorias X1, X2, ..., Xn se llama fdp conjunta a una función n-dimensional
f(x1,x2,...,xn) a partir de la cual se puede calcular la probabilidad de los
distintos valores de las variables.
En el caso discreto:
en el caso continuo:
Del mismo modo que en el caso unidimensional estas funciones están

sometidas a las condiciones:
discreta

continua
Ejemplo 1: En una cierta población se definen dos variables discretas:

X1= hipertensión arterial y X2= consumo excesivo de sal, ambas con los
valores 0=no y 1=sí. La fdp conjunta podría ser
X1
X2 0 1
0 0,4 0,1
1 0,3 0,2
f(0,0)=0,4 quiere decir que la probabilidad de que un individuo no sea

hipertenso (X1=0) y no tenga un consumo excesivo de sal (X2=0) es 0,4.
Obsérvese que la suma de los valores de la fdp es 1.
A partir de esta fdp se puede calcular p.e. la probabilidad de que un
individuo sea hipertenso como 0,1+0,2=0,3.
En general dada una fdp conjunta (para simplificar la notación
consideremos sólo dos variables X e Y) se pueden calcular las
denominadas fdp marginales como
Caso
discreto
Caso
continuo
y simétricamente para la variable Y.

En el ejemplo anterior:
X1
X1 0 1 f2(X2)
0 0,4 0,1 0,5
1 0,3 0,2 0,5
f1(X1) 0,7 0,3
Se definen también las fdp condicionadas

que permiten calcular las respectivas probabilidades condicionadas.

En el ejemplo anterior se puede construir, p.e., la fdp de la hipertensión
(X1) condicionada al consumo no excesivo de sal (X2=0).
X1
0 0,4/0,5=0,8
1 0,1/0,5=0,2
Obsérvese que como esto es una fdp, la suma de sus valores debe ser 1.
0,8 es la probabilidad de que un individuo no sea hipertenso dado que no
tiene un consumo excesivo de sal.
Independencia de dos variables aleatorias
Dos v.a. X e Y se dice que son estocásticamente independientes si y sólo
si f(x,y)=f1(x).f2(y). En caso contrario se dice que están correlacionadas.
¿Son independientes las variables del ejemplo anterior? Como f1(0)=0,7 y
f2(0)=0,5 f1(0). f2(0)=0,35 no es igual a f(0,0)=0,4 no son independientes.
Según la definición de fdp condicionada, si X e Y son independientes
que coincide más con la idea intuitiva de independencia.

¿Cuándo diríamos que la hipertensión es independiente del consumo de
sal? Cuando la probabilidad de ser hipertenso es la misma en los
consumidores de sal: f(x1|X2=1), en los no consumidores: f(x1|X2=0) y en la
población general: f1(x1).
En el ejemplo, la probabilidad de ser hipertenso en la población general
f1(1)=0,3 y en los consumidores de sal f(X1=1|X2=1)=0,2/0,5=0,4 por lo
tanto tampoco son independientes desde esta perspectiva
(evidentemente, ya que ambas son equivalentes).
Diríamos que el consumo de sal y la hipertensión están correlacionados o
asociados, o que la hipertensión depende del consumo de sal o, en
terminología epidemiológica, que el consumo de sal es un factor de riesgo
para la hipertensión. En cualquier caso, la correlación no implica
dependencia causal.
El problema, en la práctica, es que no se suelen conocer las fdp's. A partir
de una muestra sólo se puede obtener una estimación de la misma,
además también se desean obtener estimaciones de la fuerza de la
asociación.

Los modelos de regresión son modelos matemáticos de dependencia

entre variables que permiten resolver ambos problemas. Hay tantos
modelos como funciones matemáticas de dependencia se puedan
concebir, los más usados son lineal, polinómico, logístico, de Poisson, ...
Función lineal
Se llama función lineal de

una variable, a una función
de la forma
0:
ordenada en el origen
(valor de Y cuando X=0)
1:
pendiente (cambio de Y
al aumentar X en 1)
Modelo de regresión lineal simple

Es un modelo de regresión lineal entre dos variables
es un modelo probabilístico, que también se puede escribir
A la variable Y se la denomina variable dependiente y a X independiente.

Modelo I de regresión lineal se asume que
i) X no es una
variable aleatoria.
ii) para cada valor xi

de X existe una v.a.
Y|xi cuya media está
dada por el modelo.
iii) todas las variables

Y|xi son normales,
independientes y con

igual varianza.
Ejemplo 2: Se quiere estudiar la asociación entre consumo de sal y

tensión arterial. A una serie de voluntarios se les administra distintas dosis
de sal en su dieta y se mide su tensión arterial un tiempo después.
Variable X: gr. de sal diarios (no aleatoria)
Variable Y: presión arterial en mm. de Hg
asumimos que para cada valor de X, Y no está determinada, sino que
0presión arterial media de los que no toman nada de sal.

1 cambio de la media de presión arterial por aumentar 1 gr el consumo
de sal, asumiendo que es constante. Si fuera 0, quiere decir que la presión
no cambia con el consumo de sal, por tanto ambas variables son
independientes, un valor distinto de cero indica que están correlacionadas
y su magnitud mide la fuerza de la asociación.
A partir de una muestra aleatoria, la teoría estadística permite:
i del modelo (hay dos procedimientos:
mínimos cuadrados y máxima verosimilitud que dan el mismo resultado).
ii) estimar la varianza de las variables Y|xi llamada cuadrados medios del
error y representada por s2 o MSE. A su raíz cuadrada se le llama error
estándar de la estimación.
iii) conocer la distribución muestral de los coeficientes estimados, tanto su
forma (t) como su error estándar, que permite hacer estimación por
intervalos como contrastes de hipótesis sobre ellos.
Ejemplo 3 : Para el diseño del ejemplo 2 una muestra produce los
siguientes datos:
X Y
(sal) (Presión)
1,8 100
2,2 98
3,5 110
4,0 110
4,3 112
5,0 120
La "salida" de un paquete estadístico es:

86,371 presión arterial media sin nada de sal.

6,335 aumento de presión por cada gr de sal; como es distinto de 0 indica
correlación. La pregunta es ¿podría ser 0 en la población? En términos de
contrastes de hipótesis
H0 1 = 0
H1 1
según iii)
aquí t=7,546 con un

valor p=0,002
se rechaza H0.
Para hacer estimación por intervalos de la fuerza de la asociación o el
efecto
1 al 95%
y del mismo modo se ha calculado en la salida anterior, aunque en general

0
1 =0
Si no se puede rechazar esta hipótesis, puede ocurrir que:
i) el modelo sea inapropiado, bien porque las variables son
independientes, bien porque la dependencia no sea lineal. Hay que
investigar otros modelos.
ii) se cometa error tipo II, el modelo es adecuado, pero el tamaño de la
muestra es insuficiente. Hay que calcular la potencia.
Si se rechaza la hipótesis puede ocurrir que:
i) el modelo es adecuado
ii) se cometa error tipo I
iii) exista una relación no lineal, pero los datos son compatibles con un
modelo lineal. Análisis de residuos.

Inferencias sobre la regresión

A veces interesa hacer inferencias sobre la propia regresión, es decir
Y|xi para cualquier valor de xi. Si a los valores xi de la muestra se
les aplica la ecuación estimada, se obtiene Y|xi
cuya distribución muestral también es conocida. A veces se representan

los intervalos de confianza para la regresión en la denominada banda de
confianza de la regresión. En la figura se presenta la banda de confianza
para los datos del ejemplo 3
Análisis de la varianza de la regresión

1.
Consiste en descomponer la variación de la variable Y de dos
componentes: uno la variación de Y alrededor de los valores predichos por
la regresión y otro con la variación de los valores predichos alrededor de la
media. Si no existe correlación ambos estimadores estimarían la varianza
de Y y si la hay, no. Comparando ambos estimadores con la prueba de la
F se contrasta la existencia de correlación. Para el ejemplo 3

Observese que el valor de p es igual que antes (son contrastes

equivalentes) y el valor de F es el cuadrado del de t.
Ejemplo 4: Se quiere investigar el efecto de la ingestión masiva de
vitamina C sobre el hígado de las cobayas. Se eligen dos grupos de 4
cobayas, a uno se le administra y al otro no. Se sacrifica a los animales y
se mide la concentración de lípidos en el hígado.
Grupo Tratado
control (=1)
(=0)
23,8 13,8
15,4 9,3
21,7 17,2
18,0 15,1
¿Hay diferencia entre ambos grupos?

Se podría plantear un contraste sobre medias con la t de Student.

También se puede plantear un modelo de regresión entre la variable grupo

(X=0 control y X=1 tratado) y la variable lípido (Y)
Interpretar los coeficientes ¿Qué es mejor?

Modelo II de regresión lineal
Se asume que las variables X e Y son ambas variables aleatorias y que su
fdp conjunta es normal bivariante.

La normal
bivariante es
una extensión
a dos
dimensiones
de la normal
univariante. Su
representación
gráfica es una
campana
tridimensional.
Depende de 5
parámetros:
x y x y y
respectivament
e las medias,
las
desviaciones
típicas de X e
Y, y su
coeficiente de
correlación.
Dicho
coeficiente se
define como
Siendo el numerador la llamada covarianza
Las propiedades de la normal bivariante son:

i) las fdp x y y
desviaciones típicas x y respectivamente.
ii) las fdps condicionadas f(y|x) son también normales con medias y
varianzas
obsérvese que la media depende linealmente de x, es decir, también se

puede escribir

iii) simétricamente las fdps f(x|y)

A partir de una muestra aleatoria se pueden estimar los coeficientes por
los mismos procedimientos que en el modelo I y ¡¡se obtienen los mismos
resultados!! Ahora, sin embargo, también se obtiene un estimador para el
coeficiente de correlación (la "famosa" r) que no tiene sentido en el modelo
I.
Propiedades del coeficiente de correlación
i) número sin dimensiones entre -1 y 1.
necesariamente cierta, aunque si las variables son normales bivariantes

sí.
Un contraste que interesa realizar en un modelo II es H0
este contraste es totalmente equivalente al realizado sobre dicho

coeficiente, aunque también hay tablas basadas en que una cierta
transformación (de Fisher) de r se distribuye aproximadamente como una
normal.
¿Qué mide r?
Se puede demostrar una relación algebraica entre r y el análisis de la
varianza de la regresión de tal modo que su cuadrado (coeficiente de
determinación) es la proporción de variación de la variable Y debida a la
regresión. En este sentido, r2 mide el poder explicatorio del modelo lineal.
¿Qué no mide r?
- no mide la magnitud de la pendiente ("fuerza de la asociación")
- tampoco mide lo apropiado del modelo lineal

Potencia de los contrastes en regresión

Los contrastes se realizan en base al conocimiento de la distribución
muestral del estadístico usado. En el caso de la regresión, las
distribuciones usadas son la normal (para r) y la t de Student (para los
coeficientes). Sólo para la normal es fácil el cálculo de la potencia, pero
sabemos que la t tiende asintóticamenta (para muestras grandes (>30 en
la práctica) a la normal. Usaremos esto.
1- o| Ho falsa)
Supongamos que
Asumamos 1 fuera 5
(recordar que se necesita concretar H1)?
¿Cuándo rechazamos H0 al 95%?
Cuando
en nuestro caso mayor que 4,92. Como no lo es, no rechazamos H0. Hay
que calcular la probabilidad de encontrar
1 fuera 5. Calculamos
y lo miramos en la tabla de la normal 1-

Modelo de regresión lineal múltiple

Las variables biológicas suelen presentar multicorrelaciones. P.e. para

estudiar el efecto del consumo de grasas saturadas en el nivel del
colesterol en sangre, se puede plantear un modelo de RLS, sin embargo el
nivel de colesterol puede depender también de otras variables: consumo
de otras substancias, ejercicio realizado, edad, factores metabólicos
genéticos, etc.
Si, para cada valor del consumo de grasas, las demás variables se
distribuyen aleatoriamente, la estimación por RLS es adecuada y la
variación "debida" a las otras variables estaría incluida en la variación
aleatoria alrededor de la regresión, pero en caso contrario la estimación
sería incorrecta, si p.e., las costumbres dietéticas variaran con la edad y
ésta influyera en el colesterol, una parte no cuantificada de la variación del
colesterol que el modelo atribuye al consumo de grasas sería "debida" a la
edad.
La regresión lineal múltiple (RLM) es un modelo que permite estudiar
estos efectos. El modelo es
0: media de Y cuando todas las Xi son cero (cuando no tiene sentido

Xi=0, p.e. edad, se interpreta como la media de Y que no depende de las
Xi).
i: cambio en la media de Y cuando Xi aumenta una unidad
permaneciendo constantes las demás.
Las asunciones del modelo son una generalización de las de RLS y dado
el resultado de RLS no vamos a distinguir entre modelo I y II.
La estimación de los coeficientes también se hace por mínimos cuadrados
o máxima verosimilitud y se obtienen los mismos resultados. Estos
resultados, usando notación matricial, son (incluyen como caso particular
la RLS):
siendo la matriz columna de coeficientes estimados, Y la matriz columna

de observaciones de la variable dependiente y X la denominada matriz de
diseño
es decir la matriz de datos con una primera columna de 1's. Estos

coeficientes se distribuyen como una normal multivariante cuya matriz de
medias son los verdaderos coeficientes y matriz de varianzas-covarianzas

2
es
2
con n - (k+1) grados de libertad.
Estas fórmulas ponen de manifiesto unas limitaciones al resolver estos
modelos. Para ello hay que invertir una matriz y no todas las matrices
pueden invertirse (singulares). En dos situaciones no se puede:
1. El número de observaciones (n), es menor o igual que el número de
variables independientes (k).
2. Una variable independiente es combinación lineal de otra(s) o constante
(colinealidad ).
Análisis de la varianza de la regresión
De un modo similar a RLS se puede descomponer la variación de la
variable Y de dos componentes: uno la variación de Y alrededor de los
valores predichos por la regresión y otro con la variación de los valores
predichos alrededor de la media. Si el modelo lineal no es adecuado,
ambos estimadores estimarían la varianza de Y y si es adecuado no.
Comparando ambos estimadores con la prueba de la F se contrasta lo
adecuado del modelo. Para el ejemplo 5
Obsérvese que, a diferencia de la RLS, este contraste no es equivalente al

realizado sobre los coeficientes.
Se define también el coeficiente de determinación como el cociente entre
la suma de cuadrados de la regresión y la suma de cuadrados total (R2 =
SSR/SST) y a su raíz cuadrada (R) se le denomina coeficiente de
correlación múltiple.

Además de esta prueba global del modelo basada en el análisis de la

varianza, se pueden plantear pruebas parciales sobre si una variable, o un
grupo de variables, añadidas a un modelo previo lo mejoran.
Se tiene un modelo
y se añade una nueva variable X*, con el primer modelo se tiene una
SSR(Y,X1,...,Xk) y con el nuevo otra SSR(Y,X1,...,Xk,X*), la diferencia entre
ambas será lo que ha mejorado la suma de cuadrados por añadir la
variable X* y tendrá 1 grado de libertad.
SSR(Y,X*|X1,...,Xk) = SSR(Y,X1,...,Xk,X*) - SSR(Y,X1,...,Xk) =
SSE(Y,X1,...,Xk) - SSE(Y,X1,...,Xk,X*)
y el cociente
llamado F parcial, tendrá una distribución F con 1 y n-(k+2) grados de

libertad en la hipótesis nula de que la nueva variable X* no mejore el
modelo. Evidentemente este contraste es totalmente equivalente a
basada en la t.
Del mismo modo, si al modelo original se le añaden p variables X1*,...,Xp*,
se puede definir
SSR(Y,X1*,...,Xp*|X1,...,Xk) = SSR(Y,X1,...,Xk,X1*,...,Xp*) - SSR(Y,X1,...,Xk) =
SSE(Y,X1,...,Xk) - SSE(Y,X1,...,Xk,X1*,...,Xp*)
que tiene p grados de libertad, y el cociente
se distribuye como una Fp,n-(k+p+1) en la hipótesis nula de que las nuevas p

variables X1*, ..., Xp* no mejoren el modelo con respecto a las k variables
originales y permite contrastar dicha hipótesis.
Ejemplo 6

Con los datos del ejemplo 5, realizar el contraste de la F parcial para

añadir la variable ejercicio a un modelo que sólo contenga la edad y las
grasas consumidas.
La tabla de anova correspondiente al modelo con EDAD y GRASAS es
Por lo tanto, comparando esta tabla con la del modelo completo

SSR(COLEST,EJERC|GRASAS,EDAD) =
SSR(COLEST,GRASAS,EDAD,EJERC) - SSR(COLEST,GRASAS,EDAD)
= 49275,94 - 48940,18 = 335,76
por tanto Fpar=335,76/3381,83=0,099
que se distribuye como una F1,16. Como F0,05(1,16) = 4,49 no se puede
rechazar la hipótesis de que EJERC no mejora el modelo. Obsérvese que
esta Fpar es exactamente el cuadrado del valor de t correspondiente al
coeficiente de EJERC en el modelo con las tres variables independientes.
Variables indicadoras ("dummy")

En los modelos de RLM la linealidad se asume. Esto, p.e. para la variable
EJERC del ejemplo anterior, quiere decir que el efecto sobre el colesterol
de hacer ejercicio intenso (EJERC=2) con respecto a no hacerlo
(EJERC=0) es el doble que el del ejercicio moderado (EJERC=1).
¿Es razonable esta asunción? y ¿para la variable FUMA codificada como
0: no fuma, 1:fumador y 2:ex-fumador?
Una solución podría ser crear tantas variables como categorías. No sirve
porque serían combinación lineal y el modelo es irresoluble.

La solución es crear tantas variables como categorías menos 1 (en los

ejemplos anteriores 2) denominadas variables indicadoras con el siguiente
esquema
X1 X2
No- 0 0
fumador
Fumador 1 0
Ex- 0 1
fumador
Las variables X1 y X2 ya no son combinación lineal y, por tanto, el modelo

es resoluble. El modelo quedaría
0 Y cuando X1 y X2 son ambas cero, es decir, para los no-fumadores;

0 1 Y cuando X1 es 1 y X2 es 0, es decir fumadores, por lo tanto
1 Y entre fumadores y no-fumadores y del mismo
modo
2 Y entre ex-fumadores y no-fumadores.
Con este esquema de codificación los coeficientes tienen una clara
interpretación cuando, como en este caso, una de las categorías (no-
fumador) se quiere usar como referencia para las demás.
A dicha categoría se le asigna el valor cero para todas las variables
indicadoras. Sin embargo, para variables en las que no haya una
categoría que sea natural usarla como referencia, por ejemplo genotipos,
lugar de residencia, etc., es más útil otro esquema de codificación. Para
discutirlo supóngase la variable lugar de residencia con cuatro lugares: A,
B, C y D. Se crearán tres variables indicadoras (siempre una menos que
categorías) con el siguiente esquema
X1 X2 X3
A -1 -1 -1
B 1 0 0
C 0 1 0
D 0 0 1
El modelo quedará

y por lo tanto
Y 0 - 1 - 2 - 3 Y|A para los residentes en A
Y 0 1 Y|B para los residentes en B
Y 0 2 Y|C para los residentes en C
Y 0 3 Y|D para los residentes en D
si se suman las 4 ecuaciones:
0 Y|A Y|B Y|C Y|D)/4 por lo tanto
0 es la media de Y en los cuatro lugares de residencia
1 la diferencia de los residentes en B con respecto a la media
2 la diferencia de los residentes en C con respecto a la media y
3 la diferencia de los residentes en D con respecto a la media y,
evidentemente, - 1 - 2 - 3 la diferencia de los residentes en A con
respecto a la media. De modo que a diferencia del esquema anterior, se
usa como nivel de referencia la media en todas las categorías en lugar de
una de ellas.
Otro posible esquema de codificación que a veces se usa en la literatura
es
X1 X2 X3
A 1 1 1
B 0 1 1
C 0 0 1
D 0 0 0
y queda para el lector, a modo de ejercicio, la interpretación de los

coeficientes de regresión en este caso.
Conviene destacar que estas variables indicadoras no tienen ningún
sentido por sí solas y por, lo tanto, deben figurar en los modelos y se debe
contrastar su inclusión siempre en bloque, usando la F del modelo
completo si sólo están dichas variables en el modelo, o la F parcial
correspondiente a las mismas si hay más variables.
Ejercicio propuesto : Para los datos del Ejemplo 5, crear "dummys" para
el ejercicio (¿con qué esquema?) y contrastar (con la F parcial) si estas
variables mejoran el modelo que sólo contiene edad y grasas. Interpretar
los coeficientes.

Ejemplo 7: Considérense los siguientes datos, procedentes de una

muestra hipotética, sobre presión arterial en cm de Hg y "status" de
fumador, codificado como 0: no-fumador, 1: fumador y 2: ex-fumador.
Discutir el modelo de regresión entre presión arterial y "status" de fumador
y estimar por intervalos la presión arterial media según el "status" de
fumador, a partir de los resultados del modelo más adecuado.
Paciente Presión Fumador

arte.
1 15,0 0
2 19,0 2
3 16,3 1
4 22,0 1
5 18,0 2
6 19,8 0
7 23,2 1
8 14,4 0
9 20,3 2
10 22,0 1
11 20,5 2
12 19,0 2
13 12,7 0
14 14,0 0
15 11,8 0
16 11,2 2
17 14,0 0
18 19,5 1

19 22,3 1
20 15,0 0
21 12,6 2
22 16,4 0
23 13,5 2
24 13,7 1
Los resultados de un modelo entre presión arterial y "status" de fumador

tal y como está codificado en la tabla son:
En este caso de una única variable independiente, el contraste sobre el

modelo global con la F es equivalente al realizado con la t sobre el
1 y con ninguno se puede rechazar la hipótesis nula
(p=0,250) de no dependencia. Es decir, analizado de este modo no hay
dependencia entre ambas variables.
Si se crean dos variables indicadoras (FUMA y EX_FUMA) con el primer
esquema discutido antes la tabla de datos queda
PACIE PRE_A FUMADO FUM EX_FUM

N R R A A

1 15.0 0 0 0
2 19.0 2 0 1
3 16.3 1 1 0
4 22.0 1 1 0
5 18.0 2 0 1
6 19.8 0 0 0
7 23.2 1 1 0
8 14.4 0 0 0
9 20.3 2 0 1
10 22.0 1 1 0
11 20.5 2 0 1
12 19.0 2 0 1
13 12.7 0 0 0
14 14.0 0 0 0
15 11.8 0 0 0
16 11.2 2 0 1
17 14.0 0 0 0
18 19.5 1 1 0
19 22.3 1 1 0
20 15.0 0 0 0
21 12.6 2 0 1
22 16.4 0 0 0
23 13.5 2 0 1

24 13.7 1 1 0
y el modelo entre PRE_AR y FUMA y EX_FUMA
Para contrastar si la presión arterial depende del "status" de fumador,

deberá usarse el contraste basado en la F (p=0,018) y por lo tanto al nivel
de significación habitual
dependencia. A pesar de que el coeficiente para EX_FUMA no es
significativamente distinto de 0 (p=0,220), se mantiene en el modelo
porque FUMA no tiene sentido por sí sola.
Obsérvese que usando las variables indicadoras se ha encontrado una
dependencia que antes no se había puesto de manifiesto, debido a la falta
de linealidad para los códigos usados.
La estimación puntual de la presión arterial media de los no- 0
en el modelo) es 14,789 con un error estándar estimado de 1,07 y, como
t0,025(21)
(12,563 17,014).
La estimación del aumento medio de la presión arterial en los fumadores
1) es 5,068 que es significativamente distinto de cero (p=0,005) y la
estimación del aumento medio de la presión arterial en los ex-fumadores
2) es 1,974 pero no es significativamente distinto de cero (p=0,220).

Para realizar la estimación por intervalos de la presión media en

0 1) y ex-fumado 0 2) se necesita estimar sus
respectivas varianzas
0 1 0 1 0 1) = 1,145 + 2,618 - 2 x
1,145 = 1,473
0 1) = 1,214
0 2 0 2 0 2) = 1,145 + 2,434 - 2 x
1,145 = 1,289
0 2) = 1,135
Por lo tanto los intervalos de confianza al 95% para la presión arterial
media de fumadores y ex-fumadores son
ex-
recordemos que para no-fumadores se había obtenido
no-
y que la diferencia entre no-fumadores y ex-fumadores no es significativa,
mientras que la diferencia entre no-fumadores y fumadores sí lo es.
Interacción y confusión en la regresión
Los modelos de regresión pueden usarse con dos objetivos:
1) predictivo en el que el interés del investigador es predecir lo mejor
posible la variable dependiente, usando un conjunto de variables
independientes y
2) estimativo en el que el interés se centra en estimar la relación de una o
más variables independientes con la variable dependiente. En el ejemplo
desarrollado en los apartados anteriores, el interés podría ser encontrar el
modelo que mejor prediga el nivel de colesterol en sangre, en función de
las otras variables (objetivo 1) o simplemente cuantificar la relación entre
el consumo de grasas y dicho nivel de colesterol (objetivo 2).
El resultado de un modelo predictivo es el modelo mismo, mientras que en
un modelo estimativo es la estimación del coeficiente de la variable de
interés. El segundo objetivo es el más frecuente en estudios etiológicos en
los que se trata de encontrar factores determinantes de una enfermedad o
un proceso.
La interacción y la confusión son dos conceptos importantes cuando se
usan los modelos de regresión con el segundo objetivo, que tienen que ver

con la interferencia que una o varias variables pueden realizar en la

asociación entre otras.
Existe confusión cuando la asociación entre dos variables difiere
significativamente según que se considere, o no, otra variable, a esta
última variable se le denomina variable de confusión para la asociación.
Existe interacción cuando la asociación entre dos variables varía según los
diferentes niveles de otra u otras variables. Aunque en una primera lectura
pueden parecer similares, conviene distinguir claramente entre ambos
fenómenos. En el ejemplo 5 la edad no presenta una correlación
significativa con el nivel de colesterol si no se considera el consumo de
grasas, mientras que si se considera dicho consumo, sí lo presenta, en
este caso el consumo de grasas es una variable de confusión para la
asociación entre colesterol y edad. Para que exista confusión no es
necesario que exista un cambio tan drástico (la correlación es significativa
en un caso y no lo es en el otro), también puede ocurrir que, aún siendo
significativa en ambos casos, cambie el coeficiente de regresión.
Evidentemente la mejor estimación del coeficiente es la que se obtiene del
modelo en que figura la variable de confusión, en el ejemplo, la mejor
estimación del coeficiente correspondiente a la edad es la del modelo con
edad y consumo de grasas.
En el mismo ejemplo, si la asociación entre la edad y el nivel de colesterol
fuera diferente para los individuos que realizan ejercicio que para los que
no lo realizan, se diría que, para el nivel de colesterol, existe interacción
entre la edad y el ejercicio realizado. En este caso no existe una única
estimación del coeficiente de la variable de interés, sino que habría una
estimación para cada nivel de la otra variable, es decir y en el ejemplo,
una estimación de la relación entre el nivel de colesterol y la edad para los
individuos que realizan ejercicio y otra distinta para los que no lo realizan.
Veamos estos conceptos sobre los modelos. El modelo más sencillo para
estudiar la asociación entre una variable Y y otra variable X1 es
Y 0 1 X1
1 Y por unidad de
cambio en X1. Se dice que X2 es una variable de confusión para esta
asociación, si el modelo
Y 0 1 X1 2 X2
1 diferente del modelo anterior.
Evidentemente esta definición se puede ampliar a un conjunto de
variables, se dice que las variables X2, ..., Xk son variables de confusión si
1 obtenida por el modelo
Y 0 1 X1 2 X2 k Xk

es diferente de la obtenida en el modelo simple. En ambos casos se dice

1 obtenida en los modelos múltiples está controlada
o ajustada por X2 o por X2 ,..., Xk
Contrastar la existencia de confusión requiere, por lo tanto, comparar los
coeficientes de regresión obtenidos en dos modelos diferentes y si hay
diferencia, existe la confusión, en cuyo caso la mejor estimación es la
ajustada. Para dicha comparación no se precisa realizar un contraste de
hipótesis estadístico ya que aunque la diferencia encontrada sea debida al
azar, representa una distorsión que la estimación ajustada corrige. Será el
investigador quién establezca el criterio para decidir cuando hay
diferencia. Nótese que se está hablando de diferencia en la estimación,
que puede afectar tanto al propio coeficiente como a su error estándar (lo
habitual es considerar que existe confusión cuando el coeficiente o su
error estándar cambian en más del 10%).
El modelo más sencillo que hace explícita la interacción entre dos
variables X1 y X2 es
Y 0 1 X1 2 X2 3 X1 X2
Y para unos valores determinados x1, x2 de
X1, X2 es
Y 0 1 x1 2 x2 3 x1x2
y para los valores x1 + 1 y x2
Y 0 1(x1 2 x2 3 (x1+ 1) x2 0 1 x1 1 2 x2 3
x1x2 3 x2
r Y por una unidad de cambio

en X1 manteniendo fijo X2
1 3 x2
que es diferente para cada valor x2 de X2. Del mismo modo, el cambio en
Y por una unidad de cambio en X2 manteniendo fijo X1 es
2 3 x1
Por lo tanto, contrastar la existencia de interacción entre X1 y X2 es
3 es cero (no hay interacción), o distinto de
cero (existe interacción).
1 2 por sí solos no
significan nada y la asociación de las variables X1 y X2 con Y estará
cuantificada por las expresiones anteriores.
Es obvio que primero debe contrastarse la interacción y después, en caso
de que no exista, la confusión.
Ejemplo 8

En un trabajo para estudiar la relación de la presión arterial sistólica con el

consumo de tabaco y café, codificadas ambas como 0: no y 1: sí, se han
obtenido los siguientes datos de una muestra aleatoria hipotética
Paciente Presión Tabaco Café

arte.
1 15,0 0 1
2 11,0 1 1
3 26,3 1 0
4 13,0 1 1
5 18,0 0 1
6 19,8 1 1
7 23,2 1 0
8 14,4 0 0
9 13,3 1 1
10 12,0 1 1
11 22,5 1 0
12 23,5 1 0
13 12,7 0 1
14 14,0 0 1
15 11,8 0 0
16 21,2 1 0
17 14,0 0 0
18 15,5 1 1
19 12,3 1 1
20 15,0 0 0

21 22,6 1 0
22 16,4 0 1
23 23,5 1 0
24 13,7 1 1
Contrastar la existencia de interacción y confusión y obtener la mejor

estimación por intervalos para el efecto de ambos factores.
Para contrastar la existencia de interacción se crea una nueva variable
(TABXCA) que sea el producto de la variables TABACO y CAFE y se hace
un modelo de regresión con las 3 variables. El resultado es

Según la tabla de anova, el modelo completo es muy significativo

(p=0,000). El coeficiente de correlación múltiple es muy alto, ya que la
proporción de suma de cuadrados explicada por la regresión (R 2) es
aproximadamente del 82%. El coeficiente del término de interacción es
significativamente distinto de cero (p=0,000), y aunque el del término del
CAFE no lo sea (p=0,332) se mantiene en el modelo en aplicación del
principio jerárquico.
Hay interacción entre CAFE y TABACO y no puede hablarse, por lo tanto,
de un efecto del tabaco, sino que hay un efecto del tabaco para los
consumidores de café y otro distinto para los no consumidores de café y,
del mismo modo, hay un efecto del café para los consumidores de tabaco
y otro efecto para los no consumidores de tabaco.
Vamos a estimar el efecto del tabaco.
La presión arterial media en la muestra es 16,86 y la estimación de la
presión arterial de los no- 0 ) es
13,8.
Según vimos antes la estimación del efecto del tabaco (cambio en la
presión arterial media por ser fumador) es para los no consumidores de
1 1 3. La varianza estimada
de esta última estimación es
1 3 1 3 1 3) = 1,779 + 3,251 + 2x(-

1,779) = 1,472
1 3) = 1,213. Como t0,025(20)= 2,086 los intervalos de
confianza estimados al 95% para el efecto del tabaco son
consumidores: 9,457- -3,925 1,135)

para los no consumidores de café, el tabaco aumenta la presión arterial
media en 9,457 unidades y este aumento es significativamente distinto de
cero, mientras que para los consumidores de café la disminuye en -1,395

unidades, si bien esta disminución no es significativamente distinta de cero

(su intervalo de confianza incluye el cero).
2.2. Aplicación en la investigación7

UNA APLICACIÓN DEL MODELO DE REGRESIÓN LOGÍSTICA EN LA
PREDICCIÓN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL*
An application of the model logistic regression in the prediction of
the student performance
Jimmy Reyes Rocabado, Carlos Escobar Flores, Juan Duarte Vargas,
Pedro Ramirez Peradotto
Universidad de Antofagasta, Departamento de Matemáticas, Avenida
Angamos 601, Antofagasta, Chile. jreyes@uantof.cl
Resumen
Este trabajo presenta una metodología para realizar predicciones del éxito
en el primer semestre de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Plan
Común, en una cohorte estudiantil de primer año de la Universidad de
Antofagasta.
Para realizar los análisis se consideraron tres criterios de exigencia para
clasificar como exitoso a un estudiante en el primer semestre de su
carrera. Aplicando un modelo de regresión logística, los resultados fueron
comparados con los del método de análisis discriminante, analizando
además su concordancia e índice de predictibilidad.
Palabras clave: rendimiento estudiantil, regresión logística, concordancia,
índice de predictibilidad.
Abstract
This work presents a methodology to carry out predictions of the success
in the first semester of the students of the Common Plan Engineering
career, in a student cohort of first year of the University of Antofagasta.
To carry out the analyses were considered three criteria of demand for
classify as successful to a student in the first semester of their career.
Applying a model of logistic regression, the results were compared with the
of the discriminant analysis method, analyzing besides their agreement
and index of predactibility.
Key words: student performance, logistic regression, agreement, index of
predactibility.
INTRODUCCIÓN
7
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052007000200006&script=sci_arttext

Los directivos superiores asociados a la actividad docente de instituciones

de educación superior asumen que la mayoría de los estudiantes que
ingresan a una carrera universitaria lo hacen con la intención de
permanecer en ella hasta su graduación y les resulta disonante aceptar
que esos estudiantes, en altos porcentajes, puedan no tener éxito en
varias de las asignaturas que cursan en el primer semestre de ingreso,
debiendo prolongar sus estudios hasta casi duplicar sus tiempos normales
para titulación. A su vez, la mayoría de ellos asume que las altas tasas de
reprobación estudiantil (no éxito) se deben principalmente a métodos de
enseñanza inadecuados, instrumentos de medición de resultados del
aprendizaje no isométricos respecto a los resultados del aprendizaje,
contenidos complejos, por su nivel de abstracción, contenidos
innecesarios (a su juicio) para el futuro ejercicio profesional y mal diseño
de la estructura de prerequisites entre asignaturas (Ramírez et al. 2004).
Los encargados de realizar la actividad docente asumen que las altas
tasas de reprobación se deben a fallas de formación de los estudiantes
lograda en enseñanza media, carencia de responsabilidad y de
perseverancia del estudiante, problemas de inteligencia y carencia de
aptitudes verbales y/o matemáticas (Ramírez et al. 2004).
Ante la situación descrita en forma general se hace necesario definir las
variables que puedan estar involucradas en este mal rendimiento
estudiantil durante el semestre inicial de su carrera y mediante un modelo
relacionar estas variables con el rendimiento de tal forma de poder
predecirlo con alta precisión antes de que este ocurra, para poder tomar
las medidas preventivas.
METODOLOGÍA
Para obtener el modelo de predicción se consideraron las siguientes
variables:
VARIABLE DEPENDIENTE
Rendimiento: Variable por la cual se considera exitoso un rendimiento
sobre la base de los tres siguientes criterios.
Criterio 1: Aprobar tres o más asignaturas en el primer semestre. Criterio
2: Aprobar cuatro o más asignaturas en el primer semestre. Criterio 3:
Aprobar todas las asignaturas en el primer semestre.
VARIABLES INDEPENDIENTES
1. Expectativa (EX): Juicio que hace una persona respecto a su
rendimiento esperado (por ejemplo, aprobar una signatura), que haga
posible un logro deseado (por ejemplo, ser promovido de curso).
2. Valencia (VA): Importancia que asigna una persona a un resultado
específico.
3. Instrumentalidad (INS): Valoración de la relación entre el esfuerzo que
se realiza y lo que se logra sobre la base de ese esfuerzo.

4. Puntaje de notas de enseñanza media (PtNt): Puntaje asignado al

promedio de calificaciones obtenida por el estudiante en Enseñanza
Media.
5. Puntaje en la PSU de matemáticas (PtMt): Puntaje estandarizado
correspondiente a la parte matemática de la PSU.
6. Puntaje en la PSU de lenguaje (PtLg): Puntaje estandarizado
correspondiente a la parte de lenguaje de la PSU.
7. Puntaje en ciencias (PtCs): Puntaje estandarizado correspondiente a la
prueba de ciencias de la PSU.
Los datos de las tres primeras variables corresponden a los tres
constructos considerados por la teoría de Vroom y fueron obtenidos
mediante un instrumento denominado "Inventario PEI-EDU-UA 93/94"
estandarizado para alumnos de primer año universitario en una
investigación anterior (Ramírez et al. 2004), financiada por la Dirección de
Investigación de la Universidad de Antofagasta.
Los datos para las otras variables fueron obtenidos de la base de datos
confeccionada por la Dirección de Admisión y Registro Curricular de la
Universidad de Antofagasta (DARC).
EL MODELO
Para realizar las predicciones se aplicó un modelo de regresión logística,
caracterizado de la siguiente forma (Barón López, Téllez Montiel 2000):
Si tenemos una variable que describe una respuesta en forma dicotómica
(Éxito o fracaso) y queremos estudiar el efecto que otras variables
(independientes) tienen sobre ella, el modelo de regresión logística binaria
puede ser de gran utilidad para lo siguiente:
* Estimar la probabilidad de que se presente el evento de interés (por
ejemplo, tener éxito en el primer semestre), dado los valores de las
variables independientes,
* Evaluar la influencia que cada variable independiente tiene sobre la
respuesta en forma de OR (ODD RATIO). Una OR mayor que uno indica
aumento en la probabilidad del evento y una OR menor que uno, implica
una disminución.
El modelo de regresión logística puede escribirse como:
donde p es la probabilidad de que ocurra el evento de interés (en nuestro

caso tener éxito en el primer semestre). Dado el valor de las variables
independientes, podemos calcular directamente la estimación de la
probabilidad de que ocurra el evento de interés de la siguiente forma:

En este caso también se puede establecer la significación de los

coeficientes del modelo usando el estadístico de Wald (Lehmann 1974)
que es equivalente al del modelo de regresión lineal múltiple. Si una
variable independiente resulta no significativa podemos considerar
eliminarla del modelo.
RESULTADOS OBTENIDOS
Para realizar el análisis se consideraron los tres criterios, mencionados
anteriormente, para asignar éxito en el primer semestre:
Criterio 1: Aprobar tres o más asignaturas en el primer semestre.
Criterio 2: Aprobar cuatro o más asignaturas en el primer semestre.
Criterio 3: Aprobar todas las asignaturas en el primer semestre.
CRITERIO 1
Al realizar el análisis con este criterio y todas las variables involucradas,
utilizando Statgraphics Plus 5.1, se observó que las variables puntaje en
notas (PtNt) y puntaje en matemáticas de la PSU (PtMt) fueron las más
significativas en el modelo (p-valor menor que 0,01), todas las demás
fueron eliminadas del análisis.
Variable dependiente: RENDIMIENTO Factores: PtNt, PtMt

Porcentaje de varianza explicado por el modelo = 22,8638% Porcentaje

ajustado = 20,7787%
La Tabla 1 muestra el resultado de ajustar un modelo de regresión

logístico para describir la relación entre RENDIMIENTO según criterio 1 y
las dos variables independientes.
La ecuación del modelo ajustado es
Dado que el p-valor para el modelo en la tabla 2 de Análisis de la Varianza

es inferior a 0,01, hay una relación estadísticamente significativa entre las
variables al 99% de confianza.

Los resultados también muestran que el porcentaje de varianza de

RENDIMIENTO explicado por el modelo es igual a 22,8638% sobre la
base de las variables PtNt y PtMt, en este caso.
Para determinar el punto de corte (frontera) donde se clasifica a un
estudiante como exitoso o no exitoso en el primer semestre, se calculan
las siguientes probabilidades para diferentes puntos de corte usando el
modelo de predicción:
* Probabilidad de predecir éxito dado que el estudiante tuvo éxito
(Sensibilidad)
* Probabilidad de predecir no éxito dado que el estudiante no tuvo éxito
(Especificidad)
* Probabilidad de acertar en la predicción para todos los estudiantes.
(Total)
Los resultados se muestran en la siguiente tabla para diferentes puntos de
corte (frontera):

La tabla 4 muestra un resumen de la capacidad de predicción del modelo

ajustado. En primer lugar, el modelo se utiliza para predecir la respuesta
utilizando la información en cada fila del fichero de datos. Si el valor
predicho es más grande que la frontera, se clasifica al estudiante como
"exitoso". Si el valor predicho es inferior a o igual a la frontera, se clasifica
al estudiante como "no exitoso". La tabla muestra el porcentaje de datos
observados predichos correctamente a diferentes valores de la frontera.
Por ejemplo, utilizando una frontera igual a 0,50, de todos los estudiantes
exitosos el 60,98% se predijo correctamente, mientras que de todos los
estudiantes no exitosos el 85,19% se predijo correctamente, con un
76,04% de predicciones correctas sobre el total de estudiantes.
El criterio utilizado para determinar el punto de corte (frontera) fue
considerar el valor de frontera con el máximo porcentaje total de aciertos,
además puede proporcionar un buen valor para utilizarlo en la predicción
de valores adicionales.

Con este criterio se realizaron las predicciones de rendimiento para los

217 estudiantes de la cohorte analizada y se comparó con los
rendimientos reales obtenidos en el primer semestre de su carrera. Se
obtuvo el siguiente cuadro:
CRITERIO 2
se observó que las variables Expectativa (EX), puntaje en notas (PtNt) y

puntaje en matemáticas de la PSU (PtMt) fueron las más significativas en

el modelo (p-valor menor que 0,01), todas las demás fueron eliminadas del
análisis.
Variable dependiente: RENDIMIENTO Factores: EX, PtNt, PtMt
Porcentaje de varianza explicado por el modelo = 27,2987% Porcentaje

ajustado = 23,6429%
La Tabla 6 muestra el resultado de ajustar un modelo de regresión

logístico para describir la relación entre RENDIMIENTO con el criterio 2 y
las tres variables independientes.

Dado que el p-valor para el modelo en la tabla 7 de Análisis de la Varianza

es inferior a 0,01, hay una relación estadísticamente significativa entre las
variables al 99% de confianza.
Los resultados también muestran que el porcentaje de varianza de
base de las otras variables EX, PtNt y PtMt, en este caso.
Usando el mismo criterio anterior se puede obtener el punto de corte
(Frontera) a partir de la siguiente tabla:


predicho es más grande que la frontera, se considera al estudiante como
"exitoso". Si el valor predicho es inferior a o igual a la frontera, se
considera al estudiante como "no exitoso". La tabla muestra el porcentaje
de datos observados predichos correctamente a diferentes valores de
frontera. Por ejemplo, utilizando una frontera igual a 0,55, de todos los
estudiantes exitosos el 34,09% se predijo correctamente, mientras que de
todos los estudiantes no exitosos el 96,53% se predijo correctamente, con
un 83,87% de predicciones correctas sobre el total de estudiantes.
En este caso la capacidad de predicción del modelo se muestra en la
figura 4:


obtuvo el siguiente cuadro:
CRITERIO 3
se observó que las variables puntaje en notas (PtNt), puntaje en
matemáticas de la PSU (PtMt) y puntaje en ciencias (PtCs) fueron las más
significativas en el modelo (p-valor menor que 0,01); todas las demás
fueron eliminadas del análisis.
Variable dependiente: RENDIMIENTO
Factores: PtNt PtMt PtCs

Porcentaje de varianza explicado por el modelo = 29,2959%

Porcentaje ajustado = 23,6779%
La tabla 11 muestra el resultado de ajustar un modelo de regresión

logístico para describir la relación entre RENDIMIENTO según criterio 3 y
las tres variables independientes.

Dado que el p-valor para el modelo en la tabla 12 de Análisis de la

Varianza es inferior a 0,01 hay una relación estadísticamente significativa
entre las variables al 99% de confianza.
La ventana también muestra que el porcentaje de varianza de
base de las variables PtNt, PtMt y PtCs, en este caso.
Usando el mismo criterio anterior se puede obtener el punto de corte
(Frontera) a partir de la tabla 14.
predicho es más grande que la frontera, se considera al estudiante como
"exitoso". Si el valor predicho es inferior a o igual a la frontera, se
considera al estudiante como "no exitoso". La tabla muestra el porcentaje
de datos observados predichos correctamente a diferentes valores de
frontera. Por ejemplo, utilizando una frontera igual a 0,50, de todos los
estudiantes exitosos el 27,27% se predijo correctamente, mientras que de
todos los estudiantes no exitosos el 98,97%, se predijo correctamente, con
un 91,71% de predicciones correctas sobre el total de estudiantes.

En este caso la capacidad de predicción del modelo se muestra en la

figura 6:



obtuvo la siguiente tabla:
RESULTADOS OBTENIDOS CON EL MÉTODO DE ANÁLISIS

DISCRIMINANTE
Utilizando el método de análisis discriminante (Morrison 1976) para los
tres criterios se obtuvieron las siguientes tablas de clasificación:

VALIDACIÓN DEL DIAGNOSTICO

Una forma de validar los resultados obtenidos con los modelos de
predicción es usando el estadístico de Me Nemar (Lehmann 1974) para
los tres criterios. Para esto consideramos lo siguiente:
f¡= Número de estudiantes que tuvieron éxito en el primer semestre según
criterio f2= Número de estudiantes considerados exitosos por el modelo de
predicción
En este caso se puede estructurar la siguiente tabla:

ÍNDICE KAPPA
Para establecer la concordancia de los resultados de rendimientos
estimados con el modelo de predicción y los resultados reales se usa el
índice Kappa (Landis, Koch 1977), el cual se puede definir de la siguiente
forma:
Dada una tabla estructurada de la siguiente forma:

El índice Kappa se define en este caso por:
ÍNDICE DE PREDICTIBILIDAD
Definamos los siguientes eventos:
E = {Éxito en el primer semestre}
Ec = {Fracaso en el primer semestre}
D+ = {Predicción de rendimiento positivo (éxito)}
D = {Predicción de rendimiento negativo (fracaso)}
Se define el índice de predictibilidad de verdaderos positivos como la
probabilidad de tener éxito en el primer semestre, dado que su predicción
fue de éxito y se denota por P(E/D+)
Se define el índice de predictibilidad de verdaderos negativos como la
probabilidad de fracasar en el primer semestre, dado que su predicción fue
de fracaso y se denota por P(EC/D~)

CONCLUSIONES
- El modelo de regresión logística es un buen procedimiento para predecir
el éxito en el primer semestre si se toma un criterio no tan exigente para
considerar el "éxito" (criterio 1), de esta forma la prueba de validación del
método no rechaza la hipótesis de igualdad de la probabilidad de éxito
estimada con la verdadera probabilidad de éxito con un nivel de
significación no mayor a 0,05, sin embargo con los otros dos criterios esta
hipótesis es rechazada. Análogamente se concluye si consideramos el
método de análisis discriminante.
- A medida que el criterio para considerar exitoso a un estudiante es más
exigente se puede observar que la sensibilidad va disminuyendo y la
especificidad va aumentando, en la determinación del punto de corte.
- De los estudiantes que fueron diagnosticados como exitosos en el primer
semestre de su carrera, usando el criterio 1 con el modelo de regresión
logística, el 71,4% realmente tuvo éxito y este porcentaje se mantiene si
usamos el criterio 2 y aumenta a 75% si usamos el criterio 3.
- De los estudiantes que fueron diagnosticados como no exitosos en el
primer semestre de su carrera, usando el criterio 1 con el modelo de
regresión logística, el 78,23% realmente no tuvo éxito y este porcentaje
aumenta a 85,2% si usamos el criterio 2 y aumenta a 92,34% si usamos el
criterio 3.
- De los estudiantes que fueron diagnosticados como exitosos en el primer
semestre de su carrera, usando el criterio 1 con el método de análisis
discriminante, el 63,3% realmente tuvo éxito y este porcentaje baja a 44%
si usamos el criterio 2 y baja a 26,23% si usamos el criterio 3.
- De los estudiantes que fueron diagnosticados como no exitosos en el
primer semestre de su carrera, usando el criterio 1 con el método de
análisis discriminante, el 80,31% realmente no tuvo éxito y este porcentaje
aumenta a 92,25% si usamos el criterio 2 y aumenta a 96,15% si usamos
el criterio 3

- La concordancia, utilizando ambos procedimientos de predicción

(regresión logística y análisis discriminante), resulta moderada si se toma
un criterio no tan exigente para considerar el "éxito" (criterio 1).
REFERENCIAS
Dobson, A. (2002). An Introduction to Generalized Linear Models. Editorial
Chapman y Hall. [ Links ]
Barón López, R J., R Téllez Montiel (2000). Apuntes de Bioestadística: 52-
57. [ Links ]
Duarte, J., C. Escobar; J. Reyes, (1997). Un método de estimación de
parámetros para modelar fenómenos biológicos. Anales VII Congreso de
Matemática Capricornio COMCA 97, U. Católica del Norte, Antofagasta,
Chile. [ Links ]
Duarte, J., C. Escobar; J. Reyes (1998). El problema de estimación de
parámetros en modelos con error en las variables. Anales VIII Congreso
de Matemática Capricornio COMCA 98, U. de Tarapacá, Arica, Chile. [
Links ]
Ramírez, P. et al. (2004). Motivación y rendimiento académico en cuatro
carreras del área biológica de la U. de Antofagasta, cohortes 2004.
Seminario de título. Facultad de Educación y Ciencias Humanas, U. de
Antofagasta, Antofagasta, Chile. [ Links ]
Lehmann, E. L. (1974). Nonparametrics-Statistical Methods Based on
Ranks. John Wiley & Sons. New York. [ Links ]
Landis J. R., G. G. Koch (1977). The measurement of observer agreement
for categorical data. Biometrics 33: 159-174. [ Links ]
Morrison, D. R (1976). Multivariate Statistical Methods. 2° edición. New
York: McGraw-Hill. [ Links ]
Duarte, J., C. Escobar, J. Reyes (1987). Efectos del cambio de
ponderadores de los requisitos de ingreso en las carreras de la
Universidad de Antofagasta, año 1986. Resúmenes del IX Encuentro
Nacional de Investigadores en Educación. Pontificia Universidad Católica
de Chile. [ Links ]
Duarte, J., C. Escobar, J. Reyes (1988). Dos métodos multivariados: Una
aplicación en el ambiente educacional. Resúmenes de la Séptima Jornada
de Matemáticas. Universidad. Católica del Norte, Antofagasta, Chile. [
Links ]
*Proyecto de investigación financiado por la Dirección de Investigaciones

de la Universidad de Antofagasta.

7.3 Reportes.
Como escribir un reporte de investigación

Al concluirse una investigación, el investigador debe presentar sus
resultados de una forma que puedan ser usados por otros. La manera mas
común es el reporte. Muchos reportes de investigación siguen un conjunto
de reglas de formato y estilo. El formato se refiere al patrón general de
organización y arreglo del reporte. El estilo se refiere a las reglas de
gramática, uso de mayúsculas, puntuación, referencias y el tipo de letra
utilizado en el reporte.
El reporte trata de contestar las siguientes preguntas.
* ¿Cual era el problema? (Introducción)

* ¿Cómo fué resuelto el problema? (Métodos)
* ¿Qué es lo que se encontró? (Resultados)
* ¿Qué significan los resultados? (Discusión)
* ¿Cómo pueden resumirse los resultados? (Sumario)
* ¿Qué es lo que debería hacerse? (Recomendaciones)
-----------------------------------------------------------
Autor: Liliana García Ruvalcaba
7.4 El reporte de la investigación8
¿Qué es un reporte de investigación?
Un reporte de investigación es un documento donde se presenta el

resultado de un estudio en torno a un tema específico. Dicho estudio
pretende dar respuesta a una(s) pregunta(s) de indagación y con ello
ampliar el conocimiento respecto a dicho tema.
El reporte contiene información recabada de diferentes fuentes de

información a través de diversos medios como pueden ser: entrevistas,
encuestas, observaciones, medios electrónicos etc. Dicha información
aparece organizada, relacionada de una manera que deja ver aspectos
nuevos o distintos sobre la temática abordada.
8
http://fundamentosinvestigaciontec.blogspot.mx/2009/05/reporte-de-investigacion.html

El reporte, como cualquier trabajo escrito, debe tener un orden lógico, ser
claro y preciso en las ideas, tener una buena presentación. Debe
respaldar la información presentada a partir de argumentos, reflexiones y
referencias a fuentes serias que validen lo que se afirme.
7.5. Elementos constitutivos del reporte9
¿Qué partes conforman un reporte?

No hay una única forma de presentar un reporte. Las partes que lo
conforman pueden variar dependiendo del tipo de investigación, sin
embargo, un esquema puede ser el siguiente:
Índice.
Introducción
En la introducción se menciona de manera breve y clara:
a) cuál es el tema de la investigación,
b) el o los objetivos,
c) la justificación, es decir, por qué es importante estudiar dicho tema y
d) qué apartados conforman el trabajo y de qué trata cada uno de ellos.
La introducción es la parte que suele elaborarse hasta el final, una vez que
se sabe, por ejemplo, en cuántos apartados se dividirá el reporte.
Contexto de la investigación.
Consiste en mencionar el lugar o lugares en los que se hizo la
investigación, dónde se ubica, qué se hace ahí y en la descripción de
características del mismo de manera que el lector del reporte pueda ubicar
el escenario.
Metodología
En este apartado se señala qué sujetos fueron investigados (niños, padres
de familia, adolescentes, etc.) cuántos conformaron la muestra. Además se
mencionan cada uno de los pasos que se siguieron para a) obtener los
datos, b) procesarlos y c) comunicarlos y se explica cómo se fueron
realizando cada uno de esos pasos, es decir, de qué técnicas o
instrumentos se auxiliaron para cada etapa.
9
http://fundamentosinvestigaciontec.blogspot.mx/2009/05/reporte-de-investigacion.html

Preguntas de indagación.
Aquí se menciona cuál o cuáles fueron las preguntas que guiaron el trabajo
de investigación. Algunas veces no se formulan preguntas sino hipótesis.
Resultados
En este apartado es donde se van respondiendo de manera
fundamentada, las preguntas de investigación. Es el cuerpo del trabajo.
Las respuestas van estableciendo relaciones entre:
a) La información obtenida de un escenario real directamente o de primera
mano por el o la investigadora, es decir la que se recabó a través de
entrevistas, observaciones, encuestas etc. al acercarse al escenario.
Puede ser información textual, numérica, gráfica.
b) La información teórica o de otros estudios similares. La cual
generalmente se obtiene a través de fuentes documentales (libros,
publicaciones, etc.)
c) Las propias ideas o análisis del investigador(a) resultado de relacionar
los dos puntos anteriores.
En el apartado estos tres componentes (información de campo, teórica y
propia) deben estar relacionados congruentemente.
Las ideas deben presentarse en una secuencia clara que el lector pueda
comprender. Por ejemplo, si se estuviera hablando sobre la contaminación
del aire, se esperaría que se comenzara por tratar las causas, después los
efectos y después las medidas preventivas o remediales que se proponen.
Todas las ideas que no sean propias, sino tomadas de otras fuentes,
deben hacer referencia a las mismas, a través de citas o notas de
referencia (consultar material: "citas textuales y citas indirectas")
En este apartado es muy recomendable incluir lenguaje gráfico que facilite
la comprensión de la información, por ejemplo, esquemas, cuadros que
sinteticen, relacionen, comparen o destaquen ciertos datos, gráficas que
representen información numérica, etc.
Conclusiones
Aquí se plantean ideas relevantes que necesariamente se desprenden del
apartado anterior.
También se incluyen los juicios de valor del investigador sobre el tema.
Pueden incluirse ideas respecto de haber logrado o no el objetivo inicial de
investigación y las razones académicas de ello. Asi mismo pueden incluirse
las nuevas preguntas que se generaron en el investigador, a manera de
invitación a otros a continuar estudiando el tema.

Bibliografía
Se refiere a la lista de todas las fuentes bibliográficas o de otro tipo que se
utilizaron para el reporte. Estas fuentes deberán estar correctamente
citadas. (consultar material: "fuentes de información")
Deben presentarse en orden alfabético basándose en el apellido de los

autores.
Anexos
En este apartado se incluye aquella información detallada que sirvió como
base para hacer el reporte y que el lector pudiera estar interesado en
revisar para profundizar en los datos o para verificar la veracidad de lo que
menciona el reporte. Generalmente se incluyen los instrumentos que se
utilizaron para obtener la información, transcripciones de las entrevistas,
observaciones, encuestas etc.
Lista de revisión de un reporte de investigación.

Ningún escrito sabe bien a la primera. Generalmente requiere de algunas
revisiones para mejorarlo en su contenido, estructura y presentación. La
siguiente lista sugiere algunos puntos que puede servir para revisar el
reporte y mejorarlo.
Contenido del reporte
[ ] Mi reporte incluye información de campo (recabada por mi mismo de un

escenario real)
[ ] Mi reporte incluye información teórica de fuentes confiables
[ ] Incluyo ideas y análisis propio sobre el tema.
[ ] La información de campo, la teoría y las ideas propias se relacionan
estrechamente de manera explícita.
[ ] La información incluida se relaciona directamente con mis preguntas. No
hay información de relleno.
[ ] Incluyo esquemas, cuadros, gráficas elaboradas por mi que ayuden a:
sintetizar, relacionar, comparar o destacar ciertos datos etc.
[ ] Conozco y comprendo toda la información incluida en mi reporte de
modo que puedo hablar de cualquier parte de éste si me preguntan.
[ ] Cito correctamente las ideas que (indirecta o directamente) tomé de
otras fuentes.
Organización del reporte
[ ] Hay un índice que muestra los apartados del trabajo.
[ ] La introducción deja claro: el tema, el objetivo de la investigación y de
qué tratará el trabajo

[ ] Cada apartado incluye la información congruente con su título.

[ ] He planteado las ideas en orden lógico de manera que tienen sentido y
la lectura es fácil de seguir.
[ ] El reporte presenta un cierre que se desprende del total de ideas
planteadas antes. No hay un final inesperado o sin relación directa con lo
dicho antes.
Vocabulario y redacción
[ ] La escritura es propia del investigador. Sólo se utilizan palabras literales
de otras personas cuando se incluyen citas textuales.
[ ] La redacción es clara. Se entiende con facilidad el mensaje presentado
a través de las oraciones y párrafos.
[ ] Mi reporte no tiene errores ortográficos ni de dedo.
Presentación
[ ] Incluye una portada con datos como: tema de la investigación, nombre
de quienes elaboraron el reporte, fecha.
[ ] Se aprovechan recursos técnicos del propio programa para organizar y
resaltar información. Por ejemplo: numeración, viñetas, estilos y tamaños
de letra, cuadros de texto etc.
[ ] El diseño del documento es sencillo pero claro y agradable. No
sobrecargado
[ ] Hay una uniformidad en todo el diseño del documento, por ejemplo en
cuanto a: tipos y tamaños de letra, títulos y subtítulos, espacio entre
párrafos.
[ ] Las páginas están numeradas.
7.6. Diferentes tipos de reporte
Realización de ejercicios de aprobación y desaprobación de hipótesis.

GLOSARIO:
INVESTIGACIÓN Proceso mediante la aplicación del método

científico, encamina a conseguir información
apreciable y fehaciente, para concebir,
comprobar, corregir o emplear el conocimiento.
INVESTIGACIÓN DE Es el proceso que, utilizando el método

CAMPO científico, permite obtener nuevos conocimientos
en el campo de la realidad social. (Investigación
pura), o bien estudiar una situación para
diagnosticar necesidades y problemas a efectos
de aplicar los conocimientos con fines prácticos
(investigación aplicada).
MARCO TEORICO Representa el soporte inicial de la investigación.

También se le llama Marco Teórico Conceptual,
Marco Referencial, Marco Estructural Conceptual de
la Investigación y Marco Conceptual
MUESTREO Es la forma más común de obtener una muestra

ALEATORIO SIMPLE es la selección al azar. Es decir, cada uno de los
individuos de una población tiene la misma
posibilidad de ser elegido. Si no se cumple este
requisito, se dice que la muestra es viciada.
Para tener la seguridad de que la muestra
aleatoria no es viciada, debe emplearse para su
constitución una tabla de números aleatorios.
MUESTREO Es cuando los elementos de la muestra son

ESTRATIFICADO proporcionales a su presencia en la población
ANÁLISIS DE DATOS: Es en esta etapa cuando el investigador siente que

su labor se está viendo culminada. Aquí estarán
cifradas sus esperanzas de comprobación de sus
supuestos
LA OBSERVACIÓN Puede ser participante o no participante. En la

primera el observador interactúa con los sujetos
observados, pero en la segunda no ocurre tal
interacción.
RECOLECCIÓN DE Constituye una fase completamente mecánica, la

DATOS: cual puede llevarse a cabo de forma manual o

computarizada.
TABULACIÓN: Consiste en la contabilización que se efectúa de

cada una de las preguntas para determinar
numéricamente las respuestas obtenidas
CODIFICACIÓN: Consiste en la expresión numérica a la que será

sometida cada una de las respuestas verbales y que
en el caso estudiado, corresponderá asignarle a
cada una de las categorías
OBSERVACIÓN Es una técnica que consiste en observar

atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior
análisis.
ENTREVISTA. Consiste en el acopio de testimonios orales y

escritos de personas vivas. En la investigación de
campo, para la recopilación de información pueden
utilizarse las entrevistas, los cuestionarios y el
muestreo, entre otros
ENCUESTA Es una pesquisa o averiguación en la que se

emplean cuestionarios para conocer la opinión
pública
PORTADA. Incluye el título de la investigación, el nombre

del autor o de los autores y su afiliación
institucional, o el nombre de la organización que
patrocina el estudio, así como la fecha en que
se presenta el reporte.
ÍNDICE DEL Incluye los títulos de apartados y subapartados y

REPORTE. su ubicación relativa en el cuerpo del informe.
RESUMEN Constituye una versión concisa del

(ABSTRACT, planteamiento del problema, objetivos, método,
SUMMARY). resultados más importantes y las conclusiones
más relevantes. Su extensión máxima puede
variar, de acuerdo a la extensión del trabajo,
entre 120 a 320 palabras.
INTRODUCCIÓN. Incluye la motivación o planteamiento del

problema, los antecedentes del problema,
(objetivos, hipótesis, preguntas de la
investigación y justificación –importancia- de la

investigación), metodología empleada;

incluyendo definiciones, variables, ventajas y
limitaciones propias del método.
MARCO TEÓRICO. Constituye el marco de referencia del trabajo, e

incluye los antecedentes históricos y /o
conocimientos fundamentales del tema hallados
en la literatura, producto de la revisión
bibliográfica. En ocasiones el marco teórico se
presenta como parte de la introducción.
PARTE Describe como fue llevada a cabo la

EXPERIMENTAL - investigación, con tal claridad que pueda ser
MÉTODO. reproducida completamente; incluye:
DISEÑO Descripción del sistema en estudio (Universo y

EXPERIMENTAL; muestra). Datos acerca de los riesgos implícitos
en la ejecución del experimento; tales como,
tablas de toxicidades, riesgos de incendio o
quemaduras, etc., y de los instrumentos de
recolección de datos, errores y confiabilidad de
las medidas.
PROCEDIMIENTO Resumen de cada paso en el desarrollo de la

investigación. Cuando se emplean métodos o
procedimientos ya descritos en la literatura, se
deben citar las referencias correspondientes.
RESULTADOS Y En este apartado el investigador se limita a

DISCUSIÓN DE describir sus resultados mediante el uso de
RESULTADOS. tablas, cuadros, gráficas, dibujos, diagramas o
mapas. Cada uno de estos elementos debe ir
numerado y acompañado de un texto o título
explicativo. La discusión se efectuará haciendo
referencia a los objetivos del trabajo y a los
antecedentes obtenidos de la revisión de la
bibliografía. En general se escribe en pasado o
en presente impersonal (tercera persona). Esta
es sin duda una de las partes más importantes
del informe y donde el investigador desarrolla
toda su capacidad de análisis.

CONCLUSIONES Y En esta sección se derivan conclusiones, y se

RECOMENDACIONES. presentan comúnmente como un resumen de la
discusión de los resultados. Aquí hacen
recomendaciones para otras investigaciones, se
analizan las implicaciones de la investigación y
si ésta respondió a las preguntas planteadas
antes de la investigación o si se cumplió con los
objetivos del trabajo.
BIBLIOGRAFÍA. Constituye las referencias empleadas por el

investigador para la elaboración del marco
teórico y el análisis de los resultados. La forma
de organizar la literatura o referencias
empleadas varía de acuerdo con la rama de la
ciencia y con las exigencias de cada grupo
científico; sin embargo, de forma general, estas
se organizan al final del cuerpo del reporte y en
orden de aparición. El formato empleado
también varia, pero en general se suele escribir
el nombre del (los) autor(es), el título del capitulo
o nombre del trabajo entre comillas, el nombre
de la obra, el editor, la casa editorial, el sitio o
lugar de publicación, el año de publicación y
la(s) paginas de ubicación en el cuerpo de la
obra.
Cada uno de estos elementos suele ser
separado por una coma. En el caso de
publicaciones periódicas se incluirá, luego del
titulo de la obra el volumen y número de edición,
seguido del año de publicación entre paréntesis
y la pagina inicial y final del artículo.
APÉNDICES. Resultan útiles como material de apoyo, para

describir en mayor detalle ciertos aspectos, sin
distraer la lectura del texto principal.
INVESTIGACIÓN Es una modalidad de las corrientes críticas de la

ACCIÓN investigación social y educativa, que relaciona de
forma sistemática la reflexión teórica acerca de una
realidad con la acción transformadora sobre ella
EL ANÁLISIS DE LA Es un método para comparar dos o más medias

VARIANZA

ANEXOS: GUIAS DE TRABAJO

Guía sesión No. 1
TIPO DE GUIA: Aprendizaje No. De Guía

1
Nivel: Materia:
Licenciatura INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA
Unidad: 1 Tema:
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
Objetivo:
Al termino del tema , el estudiante:
Analizará los distintos tipos de investigación en el área educativa, con apoyo
de los materiales impresos de la antologia
Documento Base:
antologia del curso
Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:
Instrucciones:
Forma de trabajo:
Tiempo destinado a la actividad:

120 MINUTOS
Materiales a utilizar:
Pasos a seguir:
Lectura del programa de la asignatura en forma grupal
Realizar la lectura durante la semana de los contenidos programáticos, apoyados en la

antología.
Comentar en el grupo a través de una lluvia de ideas, los aspectos más relevantes de la
investigación de campo, sus tipos de investigación y como se aplica en el área
educativa.
Destacar los pasos que se siguen en una investigación de campo
Obtener conclusiones de los asuntos más relevantes
Aplicar un cuestionario de acuerdo al tema

Evaluación final:
Aplicación de un cuestionario de acuerdo al tema

Guía sesión No. 2
TIPO DE GUIA: Aprendizaje No. De Guía 2
Nivel: Materia:
Unidad: Tema
TECNICAS DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO

Aplicará las diferentes técnicas de la observación, apoyándose en los
materiales impresos y en sus espacios de trabajo cotidiano
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:

120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Realizará la lectura de los materiales de la antología.
A nivel grupal comentarán los elementos teóricos de la observación y de los

registros, sus pasos y los recursos auxiliares que deben de ser utilizados en
este tipo de instrumentos de investigación.
Aplicarán la observación y llenaran los registros necesarios.
Analizarán los resultados obtenidos y elaborará el informe respectivo
Evaluación final:
Elaboración de un informe respecto a la aplicación de las técnicas de
observación y resistro

Guía de sesión No. 3

3
Nivel: Materia:
Unidad: Tema:
2 LA ENTREVISTA
Objetivo:
Aplicará la entrevista como un instrumento para realizar investigación
participativa en el espacio laborar en que se ubica el estudiante
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:

120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Lectura del material de apoyo de la antología en cuanto al tema 3.
Realizar un registro como control de lectura
Establecer en la sesión sabatina conclusiones sobre el material estudiado.
Realizar entrevistas como práctica para la investigación de campo que deben

desarrollar
Evaluación de las entrevistas realizadas
Evaluación final:
Evaluación a través de las entrevistas realizadas y de los resultados obtenidos


4
Nivel: Materia:
Unidad: Tema:
3 LA ENTREVISTA
Objetivo:
Aplicará la entrevista como un instrumento para realizar investigación
participativa en el espacio laborar en que se ubica el estudiante
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:
120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Lectura del material de apoyo de la antología en cuanto al tema 3.
Realizar un registro como control de lectura
Establecer en la sesión sabatina conclusiones sobre el material estudiado.
Realizar entrevistas como práctica para la investigación de campo que deben

desarrollar
Evaluación de las entrevistas realizadas
Evaluación final:
Evaluación a través de las entrevistas realizadas y de los resultados obtenidos


5
Nivel: Materia:
Unidad: Tema:
4 LA ENCUESTA
Objetivo:
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:
120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Estudio de los materiales de apoyo durante la semana.
Elaboración de registro de la lectura a través de un mapa conceptual.
Con base en el estudio realizado se realizará la elaboración de los cuestionarios

que permitan llevar a cabo una encuesta.
Aplicar los materiales de la encuesta.
Concentrar los resultados obtenidos.
Comentar en sesión sabatina los aspectos más relevantes en cuanto a los

aspectos teóricos de la encuesta.
Exponer al grupo los resultados de las encuestas aplicadas.

Evaluación final:
Exposición en grupo de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas


6
Nivel: Materia:
Unidad: Tema:
5 LA ENCUESTA
Objetivo:
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:
120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Estudio de los materiales de apoyo durante la semana.
Elaboración de registro de la lectura a través de un mapa conceptual.
Con base en el estudio realizado se realizará la elaboración de los cuestionarios

que permitan llevar a cabo una encuesta.
Aplicar los materiales de la encuesta.
Concentrar los resultados obtenidos.
Comentar en sesión sabatina los aspectos más relevantes en cuanto a los

aspectos teóricos de la encuesta.
Exponer al grupo los resultados de las encuestas aplicadas.

Evaluación final:
Exposición en grupo de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas

Guía de sesión No.7

7
Nivel: Materia:
Unidad: Tema:
6 ELABORACIÓN DEL REPORTE
Objetivo:

de los materiales impresos de la antología
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:
120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Apoyándose en los reportes de los cursos de Investigación Documental y de las
–Ciencias Sociales el estudiante aportará los materiales necesarios para la
elaboración de un reporte de investigación.
Así mismo, con base en los materiales de los temas de 1 al 4 el estudiante

integrará un reporte de investigación.
Dará forma al trabajo realizado y lo pondrá a consideración de sus compañeros
y docente
Evaluación final:
Presentación del reporte

Guía sesión No. 1

8
Nivel: Materia:
Unidad: 1 Tema:
ELABORACIÓN DEL REPORTE
Objetivo:

de los materiales impresos de la antología
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:

120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Apoyándose en los reportes de los cursos de Investigación Documental y de las
–Ciencias Sociales el estudiante aportará los materiales necesarios para la
elaboración de un reporte de investigación.
Así mismo, con base en los materiales de los temas de 1 al 4 el estudiante

integrará un reporte de investigación.
Dará forma al trabajo realizado y lo pondrá a consideración de sus compañeros
y docente
Evaluación final:
Presentación del reporte

Guía sesión No. 1

9
Nivel: Materia:
Unidad: 1 Tema:
MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo:
Analizará los distintos modalidades de investigación acción, participativa, apoyo de
los materiales impresos de la antología
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:

120 MINUTOS
Pasos a seguir:
El alumno al realizar la lectura de la antología analizará las distintas
modalidades de investigación.
El estudiante y docente en sesión sabatina integraran los saberes adquiridos
en forma autodidacta y darán forma a un reporte de investigación basado como
propuesta para ser presentado como tesis profesional.
Evaluación final:
Presentación del reporte de investigación

Guía sesión No. 1

10
Nivel: Materia:
Unidad: 1 Tema:
MODALIDADES DE LA INVESTIGAIÓN
Objetivo:
Analizará los distintos modalidades de investigación acción, participativa, apoyo de
los materiales impresos de la antología
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:

120 MINUTOS
Pasos a seguir:
El alumno al realizar la lectura de la antología analizará las distintas
modalidades de investigación.
El estudiante y docente en sesión sabatina integraran los saberes adquiridos
en forma autodidacta y darán forma a un reporte de investigación basado como
propuesta para ser presentado como tesis profesional.
Evaluación final:
Presentación del reporte de investigación

Guía sesión No. 1

11
Nivel: Materia:
Unidad: 1 Tema:
ANALISIS DE VARIANZA Y COVARIANZA
Objetivo:
Comprenderá la varianza y covarianza, así como la regresión como aspectos
que permiten realizar una investigación cuantitativa, con apoyo de los
materiales impresos de la antologia
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:

120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Durante la semana el estudiante leerá los materiales de la antología respecto del
tema propuesto.
El docente expondrá los aspectos medulares de la varianza, la covarianza y la

regresión.
Relacionara el maestro los resultados estadísticos, con la aprobación o

desaprobación de hipótesis de tipo cuantitativo.
Evaluación final:
Ejercicios de aprobación y desaprobación de hipótesis

Guía sesión No. 1

12
Nivel: Materia:
Unidad: 1 Tema:
ANALISIS DE VARIANZA Y COVARIANZA
Objetivo:
Comprenderá la varianza y covarianza, así como la regresión como aspectos
que permiten realizar una investigación cuantitativa, con apoyo de los
materiales impresos de la antologia
Documento Base:
antologia del curso
Instrucciones:
Forma de trabajo:

120 MINUTOS
Pasos a seguir:
Durante la semana el estudiante leerá los materiales de la antología respecto del
tema propuesto.
El docente expondrá los aspectos medulares de la varianza, la covarianza y la

regresión.
Relacionara el maestro los resultados estadísticos, con la aprobación o

desaprobación de hipótesis de tipo cuantitativo.
Evaluación final:
Ejercicios de aprobación y desaprobación de hipótesis

Antología Investigación Participativa

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Textos Básicos

Guillermo Torres Poblete

Materia: Investigación Participativa

Clave de la materia: MPEG1048

La Universidad Univer Milenium , dentro del servicio educativo que oferta, se

La carga curricular en cuanto a la tira de materias, se encuentra distribuida en XI

La presente antología es de apoyo para el desarrollo de la asignatura, considera

ANTOLOGIA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIOVA Página 3

Criterios y procedimientos de evaluación………………………... 14

Unidad de aprendizaje No. 1

1.1. La investigación de campo 17

1.2. Tipos de investigación de campo 19

1.3. La investigación de campo en el área educativa 20

Evaluación de la unidad de aprendizaje 26

Unidad de aprendizaje No. 2

2. TÉCANICAS DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO 27

2.1. La observación y los tipos de observación 27

2.2. Modalidades de la observación científica 30

2.3. Pasos que debe de tener la observación 34

2.4. Recursos auxiliares de la observación

Unidad de aprendizaje No. 3

3.1. La entrevista y los tipos de entrevista 50

3.2. Tipos de pregunta 53

ANTOLOGIA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIOVA Página 4

3.3. Orden de la pregunta 57

3.4. Pasos de la entrevista

3.5. Observación de la entrevista

3.6. La entrevista en el ejercicio profesional del pedagogo

3.7. Informe de entrevista

Evaluación de la unidad de aprendizaje…………………………………… 60

Unidad de aprendizaje No. 4

4.1. La encuesta, tipos de encuesta y sus características 61

4.2. La encuesta en el ejercicio profesional del pedagogo

4.3. Características del cuestionario 64

4.4. Elaboración de una encuesta

4.5. Selección de la muestra

4.6. Aplicación de la encuesta

Evaluación de la unidad de aprendizaje……………………………… 69

Unidad de aprendizaje No. 5

5. ELABORACIÓN DEL REPORTE 68

5.1. Tipos de revisión biblográfica

5.2. El marco teórico

5.6. Los resultados

5.7. Las conclusiones

5.9. Portada, índice y bibliografia

Evaluación de la unidad de aprendizaje………………………………. 71

ANTOLOGIA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIOVA Página 5

Unidad de aprendizaje No. 6

6.1. Investigación - acción 72

6.2. Investigación participativa 80

6.3. Propuestas de investigación

6.4. Elementos de la propuesta

6.5. Antecedentes y planteamiento del problema

6.6. Aspectos inductivos y deductivos de la propuesta

Evaluación de la unidad de aprendizaje 96

Unidad de aprendizaje No. 7

7. ANALISIS DE VARIANZA Y COVARIANZA 97

7.2. Aplicación en la investigación

7.3. Reportes 157

7.4. El reporte de la investigación

7.5. Elementos constitutivos del reporte 158

7.6. Diferentes tipos de reporte

Evaluación de la unidad de aprendizaje 161