MÓDULO III

DISCIPLINAR, DIDÁCTICO Y EVALUACIÓN DE

LOS APRENDIZAJES DEL ÁREA DE
MATEMÁTICA
_________________________________

BLOQUE TEMÁTICO 2
Resolvemos situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio en un contexto
intercultural

Documento de trabajo

2016
 MÓDULO PEDAGÓGICO PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
ÁMBITOS RURALES
ÁREA DE MATEMÁTICA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Isy Faingold Vigil Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja
Lima, Perú
COORDINACION SECUNDARIA Teléfono 615-5800
RURALCOORDINACIÓN SOPORTE EDUCATIVO www.minedu.gob.pe
RURAL PARA MEJORES APRENDIZAJES EN
SECUNDARIA (SER +)
Mariella Bazán Maccera Tiraje:
Marco Aurelio Lozano
Impreso por:
CRÉDITOS TÉCNICOS Nombre de la empresa
Dirección
Equipo pedagógico: RUC:
Fredy Anccasi Cayllahua
Christian Farfán Téves ©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la
Elaboración: reproducción de este material por cualquier
César Raúl Godoy Chávez medio, total o parcialmente, sin permiso
Anita Jiménez Huarcaya expreso del Ministerio de Educación.
Abel Martín Rissi García
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Colaboración Nacional del Perú N.° 2016-XXXXX
Emerson Gonzales Paucar
Impreso en el Perú / Printed in Perú

En vista de que, en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera
satisfactoria de nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por
emplear términos en masculino para referirse a ambos géneros.

2
 INIDICE

INIDICE.................................................................................................................................................... 3
PRESENTACIÓN........................................................................................................................................... 5
COMPETENCIAS GENERALES ...................................................................................................................... 6
COMPETENCIA DEL BLOQUE TEMÁTICO .................................................................................................... 6
PRODUCTO DEL BLOQUE TEMÁTICO ......................................................................................................... 6
RUTA FORMATIVA ESPECÍFICA ................................................................................................................... 6
UNIDAD I ........................................................................................................................................................ 8
PRESENTACIÓN........................................................................................................................................... 8
CONTENIDOS DE LA UNIDAD...................................................................................................................... 8
1. Reflexión desde la Práctica................................................................................................................. 9
2. Reflexión Teórica .............................................................................................................................. 10
2.1. ¿Cómo se relaciona la competencia con el enfoque del área? ................................................ 10
2.2. ¿Cómo desarrollamos capacidades en la competencia relacionada con situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio? .................................................................................................... 11
2.4. ¿Cómo debemos evaluar la competencia? ................................................................................... 17
2.5. ¿Cuáles son los estándares e indicadores nacionales de desempeño? ........................................ 18
2.6. ¿Cuáles son los recursos y materiales que permiten el desarrollo de la competencia? .............. 21
3. Herramientas para la nueva práctica ............................................................................................... 23
3.1. Actividad de reflexión individual y/o grupal ............................................................................ 23
3.2. Actividades a distancia ............................................................................................................. 24
3.3. Actividades de metacognición ................................................................................................. 24
3.4. Autoevaluación......................................................................................................................... 24
4. Glosario ............................................................................................................................................ 24
5. Texto complementario ..................................................................................................................... 24
6. Referencias ....................................................................................................................................... 27
UNIDAD II ..................................................................................................................................................... 28
PRESENTACIÓN......................................................................................................................................... 28
ESQUEMA DE CONTENIDOS ..................................................................................................................... 28
1. Reflexión desde la práctica .............................................................................................................. 29
2. Reflexión teórica .............................................................................................................................. 30
2.1. Fundamento teórico......................................................................................................................... 30
2.1.1. ¿Qué es un patrón? ................................................................................................................. 32
Clases de patrón ................................................................................................................................... 33
2.1.2. Descubriendo patrones en sucesiones .................................................................................... 34
2.1.3. Descubriendo patrones en progresiones aritméticas. ............................................................ 34
2.1.4. Descubriendo patrones en progresiones geométricas........................................................... 35
2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes? ....................................................................................................................................... 36
2.2.1. Elaborando un plan para el diseño de una escalera ............................................................... 37
2.2.2. Buscamos patrones en la vida ................................................................................................ 40
2.2.3. Utilizamos estrategias en la resolución de problemas ............................................................ 44
3. Herramientas para la nueva práctica ............................................................................................... 46
3.1. Actividad de reflexión individual y/o grupal ............................................................................ 46
3.2. Actividades a distancia. ............................................................................................................ 47
3.3. Actividad de metacognición. .................................................................................................... 47
3.4. Autoevaluación......................................................................................................................... 47
4. Glosario ............................................................................................................................................ 47
5. Texto complementario ..................................................................................................................... 48
6. Referencias ....................................................................................................................................... 48
Anexo.................................................................................................................................................... 50
UNIDAD III .................................................................................................................................................... 52
PRESENTACIÓN......................................................................................................................................... 52
ESQUEMA DE CONTENIDOS ..................................................................................................................... 52
1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA....................................................................................................... 53
2. REFLEXIÓN TEÓRICA ......................................................................................................................... 54
2.1. Fundamento teórico ................................................................................................................. 54
2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes?. ...................................................................................................................................... 63
3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA........................................................................................ 78
3.1. Actividades de reflexión individual y/o grupal .............................................................................. 78
3
 3.2. Actividades a distancia .................................................................................................................. 78
3.3. Actividades metacognitivas .......................................................................................................... 79
4. Glosario .............................................................................................................................................. 79
5. Referencias ........................................................................................................................................ 79
Anexo.................................................................................................................................................... 80
UNIDAD IV .................................................................................................................................................... 82
PRESENTACIÓN......................................................................................................................................... 82
CONTENIDOS DE LA UNIDAD.................................................................................................................... 82
1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA....................................................................................................... 83
2. REFLEXIÓN TEÓRICA ......................................................................................................................... 84
2.1. Funciones ................................................................................................................................. 84
2.1.1. Definición de función ........................................................................................................... 84
2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes? ....................................................................................................................................... 89
3. Herramientas para la nueva práctica ............................................................................................. 110
3.1. Actividades de reflexión individual o grupal .......................................................................... 110
3.2. Actividades a distancia ........................................................................................................... 110
3.3. Actividades de metacognición ............................................................................................... 111
3.4. Autoevaluación....................................................................................................................... 111
4. Glosario .............................................................................................................................................. 113
5. Texto complementario ....................................................................................................................... 114
6. Referencias ......................................................................................................................................... 116
Anexo ..................................................................................................................................................... 117
UNIDAD V ................................................................................................................................................... 121
PRESENTACIÓN....................................................................................................................................... 121
ESQUEMA DE CONTENIDOS ................................................................................................................... 121
1. Reflexión desde la práctica ............................................................................................................ 122
2. Reflexión teórica ............................................................................................................................ 123
2.1. Fundamento teórico ............................................................................................................... 123
2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes? ..................................................................................................................................... 125
2.2.2. Uso del programa Geogebra instalado en las laptops XO 1.5 .................................................. 131
3. Herramientas para la nueva práctica ............................................................................................. 134
3.1. Actividades de reflexión individual y/o grupal ............................................................................ 134
3.2. Actividades a distancia ................................................................................................................ 134
3.3. Actividades metacognitivas ......................................................................................................... 134
3.4. Autoevaluación............................................................................................................................ 134
4. Glosario .......................................................................................................................................... 135
5. Texto complementario ................................................................................................................... 135
6. Referencias ..................................................................................................................................... 137
Anexo.................................................................................................................................................. 138

4
 PRESENTACIÓN

Estimado(a) docente:

La Dirección de Educación Secundaria, a través de la intervención de Soporte Educativo Rural para Mejores
Aprendizajes en Secundaria (SER+), presenta el bloque temático 2 “Resolvemos situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio en un contexto intercultural”, un material educativo basado en el enfoque
intercultural, y por competencias, que considera diversas situaciones problemáticas del ámbito rural,
orientado a servir de apoyo en tu práctica pedagógica para el desarrollo de la competencia “.

El bloque temático 2 se desarrolla a través de tres fases metodológicas que intervienen transversalmente
en sus cinco unidades:

Reflexión desde la práctica. Esta primera sección se caracteriza por basarse en las experiencias más
cercanas referidas a la práctica pedagógica, con el fin de captar sus intereses y propiciar la activación de
los saberes previos para garantizar la construcción progresiva de los aprendizajes. A partir de la
problematización y cuestionamientos de hechos concretos sobre su práctica pedagógica, se da inicio al
tratamiento de cada unidad.

Reflexión teórica. Esta segunda sección presenta los fundamentos teóricos que permiten al docente
participante confrontar sus saberes previos con la información procedente de fuentes confiables y
vigentes. Esta fase metodológica se caracteriza por plantear actividades que demandan la activación de
habilidades cognitivas de mayor complejidad para reconstruir conocimientos a la luz del manejo de teorías
explicitas y experiencias de interaprendizaje que permitan la articulación de la teoría con la práctica
pedagógica desde el aspecto disciplinar, didáctico y de evaluación.

Herramientas para la nueva práctica. Esta tercera sección se orienta al desarrollo de la autorreflexión del
docente desde una perspectiva orientada a la transformación y al mejoramiento de su práctica pedagógica.
Es en este momento que, luego de haber analizado la información y reflexionado sobre su actuar, el
docente participante aplica los nuevos saberes en su quehacer pedagógico, reconociendo la importancia
de la autorreflexión para el mejoramiento de su práctica.

En este bloque temático 2, las fases metodológicas se orientan a la mejora continua de la práctica
pedagógica cotidiana que redundará en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Equipo SER+

5
COMPETENCIAS GENERALES
Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere
lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en
una programación curricular en permanente revisión.

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en

todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y
recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que
concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Evalúa permanentemente el aprendizaje con los objetivos institucionales previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los contextos culturales.

Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de

modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.

COMPETENCIA DEL BLOQUE TEMÁTICO

Aplica los conocimientos disciplinares y de la didáctica del área, actualizados y pertinentes, demostrando
dominio en el desarrollo de situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, a través de la resolución de
problemas en sus diversos niveles de complejidad, trabajando de manera creativa, reflexiva y colaborativa,
tomando en cuenta el contexto donde labora.

PRODUCTO DEL BLOQUE TEMÁTICO

Planificación de una sesión de aprendizaje considerando las orientaciones didácticas y utilizando los
recursos e instrumentos de evaluación para favorecer el desarrollo de la competencia.
Video de la sesión planificada y ejecutada.

RUTA FORMATIVA ESPECÍFICA

El bloque temático 2 “Resolvemos situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en un contexto

intercultural” está organizado en cinco unidades didácticas, que buscan desarrollar, en el participante, el
dominio teórico y práctico de estrategias, recursos y herramientas didácticas, así como la aplicación de
diversas técnicas e instrumentos de evaluación que le permitan el desarrollo de la competencia.

6
 UNIDAD I: Definición teórica de los conceptos básicos
En esta unidad, se desarrollan los conceptos teóricos de la competencia
relacionada con regularidad, equivalencia y cambio, desde el enfoque
crítico-reflexivo e histórico-cultural, partiendo del planteamiento de una
situación problemática de contexto real.
Resolvemos situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en

UNIDAD II: Descubriendo patrones

Está centrada en el análisis propio del contenido de los patrones, que
busca desmecanizar al estudiante y que este use más recursos de
resolución para una situación problemática por medio del empleo del
razonamiento matemático, partiendo de lo particular a lo general.
un contexto intercultural.

UNIDAD III: Ecuaciones

El estudio de las ecuaciones en esta unidad nos permitirá afianzar los
conocimientos de los participantes en este tema y su utilidad en la vida
cotidiana, en un contexto intercultural.

UNIDAD IV: Funciones

Los estudiantes de las zonas rurales se enfrentan a situaciones
problemáticas donde las funciones son las relaciones de dependencia o
interdependencia entre variables vinculadas entre sí y uno de estos
modelos, pues en la vida diaria todo suceso está en correspondencia
con la ocurrencia de otro u otros sucesos.

UNIDAD V: Programación lineal

En esta unidad, el estudio de la programación lineal está ligado a la
productividad en un contexto intercultural, resolviendo problemas de
asignación de recursos limitados con actividades competitivas que
pueden consistir en maximizar beneficios o minimizar pérdidas; sus
relaciones deben ser lineales.

7
 UNIDAD I

Definición teórica de los conceptos básicos

PRESENTACIÓN

A continuación, presentamos los contenidos a desarrollar en esta unidad, que está organizada en tres
partes: la reflexión desde la práctica docente, la reflexión teórica y las herramientas para la nueva
práctica, partiendo desde el enfoque intercultural y crítico, convirtiéndose en una herramienta pedagógica
donde el docente debe interactuar en y con la comunidad donde labora, desarrollando capacidades para
la transformación educativa. Para ello, abordaremos los conceptos básicos de la competencia específica,
así como sugerencias didácticas para los momentos de inicio, desarrollo y cierre; además, se plantearan
estrategias para desarrollar situaciones problemáticas en diversos contextos y propuestas de
instrumentos de evaluación.

El reto docente es desarrollar una educación intercultural con base en una didáctica intercultural, donde
los estudiantes aprendan de su propia cultura socializando con la diversidad natural.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

Competencia: Actua y piensa matemáticamente en situaciones

de regularidad, equivalencia y cambio

Capacidades en la competencia de situación de regularidad,

equivalencia y cambio

Orientaciones didácticas para el desarrollo de la competencia

CONCEPTOS
Estrategias de evaluación
BÁSICOS

Estándares e indicadores de desempeño

Materiales y recursos

Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia de

metacognición, y autoevaluación

Glosario, Texto complementario, Referencias

8
1. Reflexión desde la Práctica
Estimado docente a continuación presentamos la siguiente situación:

A partir de la lectura de la situación y tu experiencia, responde las siguientes preguntas:

a) ¿Qué procesos utilizas en tu planificación curricular?
b) ¿Por qué es importante la programación curricular?
c) ¿Qué opinión te merece la respuesta de la maestra Antonia?
d) ¿Cuál es la actitud de la docente frente a la evaluación?
e) ¿Qué está reclamando la docente al director?
f) ¿Qué comentarios te merece esta la historieta?
g) ¿Qué opinión te merece la actitud de Luis?
h) ¿Cuáles son las competencias de matemática?.
9
2. Reflexión Teórica
2.1. ¿Cómo se relaciona la competencia con el enfoque del área?
En esta unidad, desarrollaremos la competencia relacionada con situaciones de regularidad, equivalencia
y cambio. Para ello, analizamos el siguiente gráfico:

Situación de regularidad
La expresión que la define
puede ser:
Toda situación repetida con
regularidad da lugar a un
patrón, por eso se considera
a la matemática como la
ciencia de los patrones.

Competencias y enfoque del área

Es resolver problemas
contextualizados que implica
desarrollar progresivamente la
interpretación y generalización de
patrones, el uso de igualdades,
desigualdades, relaciones y
funciones, articulando los
saberes: saber ser, saber conocer
y saber hacer.
Situación de equivalencia
Se evidencia en el desarrollo
de capacidades para
interpretar y representar las
condiciones de una situación
problemática mediante
igualdades o desigualdades.
Situación de cambio
Refiere manifestaciones de
cambios en fenómenos reales,
donde se identifican dos o más
magnitudes. Se dan en diversas
situaciones, como el
crecimiento de los organismos,
la música, el ciclo de estaciones,
los patrones climáticos, los
niveles de empleo y las
condiciones económicas.

2.1.1. La competencia relacionada con situaciones de regularidad, equivalencia y cambio a

través de la historia del álgebra

A continuación, se presenta la historia de algunos matemáticos que aportaron al desarrollo del álgebra.
Al-Juarismi. Fue un matemático, astrónomo y geógrafo persa musulmán que vivió, aproximadamente,
entre los años 780 y 850.
Poco se conoce de su biografía, a tal punto que existen discusiones no saldadas sobre su lugar de
nacimiento (Bagdad o Jiva). Estudió y trabajó en Bagdad en la primera mitad del siglo IX, en la corte del
califa al-Mamun. Para muchos, fue el más
grande de los matemáticos de su época.
Debemos a su nombre y al de su obra
principal, Hisab alyabr wal muqabala, las
palabras álgebra, guarismo y algoritmo.
De hecho, es considerado como el padre
del álgebra y el que introdujo el sistema
de numeración denominado arábigo.
Hacia 815, al-Mamun, séptimo califa
Abásida, fundó, en su capital Bagdad, la
Casa de la sabiduría (Bayt al-Hikma), una
institución de investigación y traducción

10
que algunos han comparado con la Biblioteca de Alejandría. En ella, se tradujeron al árabe obras científicas
y filosóficas griegas e indias.
Contaba también con observatorios astronómicos. En este ambiente científico y multicultural, se educó y
trabajó Al-Juarismi junto con otros científicos, como los hermanos Banu Musa, al-Kindi y el famoso
traductor Hunayn ibn Ishaq. Dos de sus obras, sus tratados de álgebra y astronomía, están dedicadas al
propio califa. Al-Juarismi aportó una meticulosa explicación a la solución de ecuaciones de segundo grado
con raíces positivas, y fue el primero en enseñar el álgebra en sus formas más elementales. También
introdujo el método fundamental de "reducción" y "balance", refiriéndose a la cancelación de términos
iguales que se encuentran en lados opuestos de una ecuación. Esta operación fue descrita originariamente
por al-Juarismi como al-ŷabr. Su álgebra no solo consistía “en una serie de problemas sin resolver, sino en
una exposición que comienza con las condiciones primitivas que se deben dar en todos los prototipos de
ecuaciones posibles mediante una serie de combinaciones; a partir de este momento serán objeto de
estudio".

Leonardo de Pisa (1170-1250), también llamado Fibonacci. Fue un matemático italiano, famoso por haber
difundido en Europa el sistema de numeración indo-arábigo, actualmente utilizado, y por idear la sucesión
de Fibonacci. Es él quien emplea la notación posicional (de base 10 o decimal) y
un digito de valor nulo: el cero.

Los números de Fibonacci son aquellos que forman parte de la sucesión infinita
de números naturales donde cada número se calcula sumando los dos
anteriores a él.

La sucesión de Fibonacci es la sucesión de números:

0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,... Fibonacci

Los números de Fibonacci quedan definidos por la ecuación:

𝑓𝑛 = 𝑓𝑛−1 + 𝑓𝑛−2
𝒏 = 𝟐, 𝟑, 𝟒, 𝟓, ….

Estos fueron algunos teóricos importantes para el desarrollo del álgebra.

Fuente:http://www.upct.es/seeu/concursos/Breve_Historia_Matematicas.ppt

2.2. ¿Cómo desarrollamos capacidades en la competencia relacionada con situaciones de

regularidad, equivalencia y cambio?

Esta competencia se desarrolla a través de cuatro capacidades matemáticas, que se interrelacionan

cognitivamente para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante. En ella se desarrollan modelos
matemáticos, se expresa un lenguaje algebraico y se emplean esquemas de representación para reconocer
las relaciones entre los datos, de tal forma que se disponga de reglas o leyes de formación y condiciones
de equivalencia o relaciones de dependencia, empleando procedimientos algebraicos y estrategias
heurísticas para resolver problemas. Así es como los estudiantes expresan formas de razonamiento que
generalicen propiedades y expresiones algebraicas.
Estamos en un proceso de cambio progresivo; en el año 2013 se tenían 6 capacidades, las mismas que han
sido reajustadas el 2015 a cuatro capacidades.

La resolución de situaciones problemáticas nos permite desarrollar capacidades matemáticas, todas

ellas existen de manera integrada y única en cada persona; se desarrollan en el aula, la escuela, la
comunidad, en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para hacerlo.
(Rutas del Aprendizaje, fascículo 2, pág. 22)

11
2.2.1. Capacidad 1. ¿Qué significa
“matematiza situaciones” en esta
competencia?
Costo del kilo
Es la capacidad de expresar un problema del de PAPA
contexto en un modelo matemático que involucra S/. 2.50. Costo Precio de n kilos
patrones, igualdades, desigualdades y relaciones. para n kilos es: de PAPA =
La matematización destaca la relación entre 2.50(X)
situaciones reales y la modelación matemática.
Contexto real Modelo
matemático
Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VII, pág. 23

2.2.2. Capacidad 2. ¿Qué significa “comunica y representa ideas matemáticas” en esta

competencia?

Expresa el significado de patrones, desigualdades,

igualdades y relaciones de manera oral y escrita,
haciendo uso de diferentes representaciones y
lenguaje matemático.

Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VII, pág. 23

2.2.3. Capacidad 3. ¿Qué significa “elabora y usa estrategias” en esta competencia?

Es planificar, ejecutar, valorar estrategias

heurísticas, procedimientos de cálculo y Seleccionando
estimación, usando diversos recursos para papas para
diferenciar sus
resolver problemas (elaborar un plan,
costos
monitorear su proceso, reformular, revisar todo
el proceso), uso de herramientas matemáticas.

Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VII, pág. 23

2.2.4. Capacidad 4. ¿Qué significa “razona y argumenta generando ideas matemáticas” en

esta competencia?

Mi papá Justino ha cosechado 50 Mira, Antuka, mi modelo es el

sacos de papa y en cada saco hay siguiente:
80 kilos. ¿Cuántos kilos ha Costo del saco = S/ 2.,50 x 80
cosechado? kilos
Costo del saco = S/.40…
Es la capacidad de justificar y validar conclusiones,
supuestos, conjeturas e hipótesis respaldados en
leyes que rigen patrones, propiedades sobre
relaciones de igualdad y desigualdad y las relaciones
mediante diferentes formas de razonamiento
(deductivo, inductivo).

Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VII, pág. 23

12
A partir de los conceptos y gráficos, reflexionemos mediante la siguiente pregunta:
 ¿Qué capacidad desarrolla mayor capacidad cognitiva en los estudiantes: plantear una situación
problemática o una resolución de ejercicios?. Argumenta tu respuesta.

2.3. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de la
competencia?
Para el desarrollo de sucesiones, progresiones aritméticas y geométricas, existen una variedad de
estrategias para la resolución de problemas, debiendo el docente crear con los estudiantes diversas
situaciones problemáticas del contexto real y, a partir de ello, establecer el desarrollo con un modelo
matemático bajo el ¿? Aprendizaje cooperativo, en el cual el docente organice a los estudiantes en equipos
de trabajo y le dé un sentido funcional a la matemática. Esto permite al estudiante utilizar diversos puntos
de vista y plantear sus propias estrategias para resolver problemas matemáticos, basado en la
modelización de situaciones reales para lograr aprendizajes significativos.
Es importante, para desarrollar competencias en los estudiantes, plantear situaciones problemáticas
incluso de contexto intercultural, considerando espacios y actores de la comunidad.
Para resolver los problemas en Matemática, podemos seguir el modelo de Miguel de Guzmán, que consiste
en cuatro pasos:

2. Búsqueda de
1. Familiarización
estrategias.
con el problema.

4. Revisar el
proceso y sacar 3. Llevar
consecuencias adelante la
de él. estrategia.

Miguel de Guzmán nació en Cartagena, en enero de 1936. Al poco tiempo de nacer, su padre, marino
de guerra, fue asesinado en los tristes sucesos de agosto de 1936. Estudió Filosofía en Alemania
(1961), Matemática en Madrid (1965) y el doctorado en Chicago en 1968. Fue un gran matemático
y un gran profesor.
El gran aporte de Guzmán es la enseñanza de las matemáticas con humanismo ecológico.
Fuente:http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/124/esomate8.pdf

2.3.1. Aplicando el modelo de Guzmán en la siguiente situación problemática:

La región quechua de nuestro país, ubicada entre los 2000 y 3500 m s. n. m., se caracteriza por tener
un clima templado y seco que hace favorable la cosecha de papa, tomate, berro, guinda, papaya, etc.
En esa región, un agricultor de la zona se propone cosechar papas y luego venderlos. El primer día
obtiene una ganancia de S/. 120.00; el segundo día aumenta la venta y resulta ganando S/ 180.00; el
tercer día, al vender sus sacos de papas, gana S/. 240.00, y así, sucesivamente. ¿Cuánto es la ganancia
en el sexto día?

1) La familiarización, se debe actuar sin prisas, pausadamente y con tranquilidad. Hay que tener una
idea clara de los elementos que intervienen: datos, relaciones e incógnitas. Se trata de entender y
organizar la información convenientemente.
Datos:

13
  Ganancias por la venta de sacos de papa.
 La variable es el número de días en el que se realiza la venta “n”.
 Se tiene que hallar la ganancia en el sexto día.

2) Buscar estrategias que nos permitan resolver el problema. Se anotan las ideas que se
relacionan con el problema. Es la fase más interesante, el análisis de las variables y de qué manera
intervienen en la solución del problema como estrategia.

Para organizar la información, lo recomendable es utilizar un cuadro de doble entrada, como el que se
muestra:
Día Primer día Segundo día Tercer día Cuarto día …
Ganancias obtenidas 120 180 240 Y
por la venta diaria en
S/.

3) Llevar adelante la estrategia escogida, con confianza y sin prisa. Si no se acierta con el camino
elegido, volvemos a la fase anterior y reiniciamos el trabajo. Los estudiantes plantean diversas formas
de modelos y comparan con otros similares realizados por ellos mismos. En esta fase, se debe
contextualizar a una determinada zona, involucrando su producción económica.
.

Otra forma de poder organizar la información dada es mediante la estrategia del diagrama de árbol,
como el que se muestra a continuación:

Ventajas del diagrama de árbol

 Permite desplegar visualmente un problema y organizar el trabajo de cálculos que deben
realizarse en forma gráfica. Esto permite representar todos los eventos que suceden en la situación.
 Con esta estrategia, se captan mejor los posibles métodos de resolución.
Analizando la situación anterior, se observa que la ganancia obtenida por la venta sigue un patrón de
sucesión.
Primer día: Segundo día: Tercer día: Cuarto día: “y”
Donde la variable n es 1 Donde la variable n es 2 Donde la variable n es 3 Donde la variable n es 4
𝑆1 = 60 × 2 = 120 S2 = 60 × 3 = 180 S3 = 60 × 4 = 240 S4 = "Y" = 60 × 5 = 300

Se observa que el valor de sesenta soles viene a ser una constante que se multiplica por el valor que
tomaría “n” en cada caso.

Generalizando
Se concluye que la venta de los sacos cosechados en “n” días tiene la siguiente forma:
Sn = S/. 60 × (𝑛 + 1)
n = número del día en el que ocurre la venta

Así, usando la generalización hallada, se puede deducir la ganancia obtenida en el sexto día:
S6 = S/. 60 × (6 + 1)

14
 S6 = S/. 420

4) Revisar el proceso y deducir consecuencias de él. Es la fase más importante. Se debe reflexionar
sobre el camino seguido, si se puede extender estas ideas a otras situaciones, tratando de llevar a
cabo el modelo anterior en los problemas posteriores. Es la fase de comparar modelos con otros y de
descartar los que no cumplen con las condiciones; luego, con los que hayan sido seleccionados,
comprobar si cumplen con la solución al problema planteado en su contexto.

Conclusiones:
El docente interactúa con los estudiantes y, a la vez, los orienta para que comprueben cómo cambian los
patrones en las actividades vivenciales.

“Esto facilita la comprensión del concepto de variable como una cantidad que cambia y que asume
diferentes valores; sin embargo, en este nivel, los estudiantes llegan a generalizar y usar expresiones
algebraicas de forma fluida”.
(Rutas del Aprendizaje, ciclo VII, 2013, pág. 24)

Reflexiones:
El docente recoge los aportes de los estudiantes y los sistematiza, dándoles la teorización científica del
tema tratado.
a) ¿De qué manera aplicarías este modelo en tu quehacer pedagógico?
b) ¿Qué dificultades encuentras al aplicar este modelo en la resolución de problemas?
c) ¿Este modelo matemático sirve para otras situaciones no matemáticas?

2.3.2. Modelación matemática

Según Mogen Niss (1991), la modelación es “el arte de aplicar la matemática a la vida real”.
La modelación matemática en un contexto intercultural es importante, porque es un elemento mediador
entre la experiencia vivencial del entorno natural del estudiante y la matemática. Esto permite desarrollar
mejor sus estructuras cognitivas al describir situaciones y fenómenos de la vida cotidiana.

Proceso de modelación
Según Arcos (2000), una modelación matemática elemental presenta el siguiente esquema:

Se concibe a la modelación como herramienta para el aprendizaje de la matemática, ya que proporciona

una mejor comprensión de los conceptos matemáticos, al tiempo que permite constituirse en una
herramienta motivadora en el aula de clase.
La modelación matemática potencia el desarrollo de capacidades en el estudiante para posicionarse de
manera crítica ante las diferentes demandas del contexto social, junto con la capacidad de leer,
interpretar, proponer y resolver situaciones problemáticas de contexto real.
Veamos la representación siguiente:

15
 Valor COSTO DE
UN CUY:
real
S/. 18,00
Modelo PRECIO DE “X” CUYES
matemático = S/. 18,00(X)

¿?
X = N.o de CUYES

Finalmente, la modelación es una herramienta didáctica para atender la diversidad en el aula y para
lograr aprendizajes en situaciones de contexto diverso.

2.3.3. Registros semióticos y los aprendizajes

Duval (2006), en su análisis y estudio, propone que “las representaciones semióticas, incluidas en
cualquier lenguaje, aparecen como herramientas para producir nuevos conocimientos y no solo para la
comunicación de cualquier representación mental en particular”. El papel desempeñado por los signos, o
más exactamente por los sistemas semióticos de representación, no es solo para designar objetos
matemáticos, sino también para trabajar con ellos. Lo importante no es la representación de un objeto
matemático, sino las transformaciones que se pueden realizar sobre ellos.
Por ejemplo, el número cuatro suele ser representado por el numeral “4”; pero este símbolo no es el
número cuatro, sino tan solo una de las diversas maneras de representarlo.

TAWA = PUSI = FOUR = IV = oooo = CUATRO… Etc.

R
Q A I
o
u i n
m
e m g
a
c a l
n
h r é
o
u a s
a

16
2.3.4. Representaciones semióticas.
¿A qué se denominan representaciones semióticas?
Es una conversión de un determinado objeto, que está en un registro, en una representación del
mismo objeto pero en otro registro.

2.4. ¿Cómo debemos evaluar la competencia?

Estimado participante, como docentes se debe propiciar situaciones de evaluación en las que se pueda
observar, mediante indicadores, cómo se activan los procesos internos cognitivos para desarrollar
competencias que se traducen en hechos observables. El estudiante representa matemáticamente
hechos de su contexto real, usando estrategias para luego argumentar sus resultados. Para ello, se utilizan
técnicas e instrumentos. Esto debe propiciar la reflexión del estudiante y del docente.

2.4.1. Técnicas e instrumentos de evaluación.

Se proponen las técnicas e instrumentos en el siguiente cuadro:

TÉCNICA
Observación: implica percepción clara,
registrar lo que sucede, recordar,
interpretar, retroalimentar; es objetiva.
Sociometría: concentra su atención en las
diferentes situaciones en el equipo de
trabajo con sus relaciones sociales, teniendo
en cuenta las actitudes de cada uno de los
integrantes en el equipo.
Técnica oral: pueden ser preparados o
espontáneos, utiliza la expresión oral.
Técnica escrita: pueden ser preparados o
espontáneos, utiliza la expresión escrita.
Ejercicios prácticos: son las actividades y
trabajos realizados de carácter
manipulativo.
INSTRUMENTO
Lista de cotejo: es un instrumento de la evaluación formativa que
se usa para evaluar el proceso de aprendizaje con base en criterios
e indicadores.
Rúbrica: es de carácter formativo, evalúa el desempeño y lo hace
con gradaciones de calidad; además, permite servir como
herramienta de reflexión.
Ficha de observación: permite obtener información acerca del
desempeño del estudiante, sus habilidades y destrezas en el
desarrollo de sus actividades.
Portafolio: instrumento estructural y organizador de información
que permite la recopilación de los trabajos realizados por los
estudiantes en equipo.
Registro de calificación: se caracteriza por ser una evaluación
sumativa o certificadora, pueden tener escalas de calificación.

17
2.4.2. Tipos de evaluación de aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a través del cual se
observa, recoge y analiza información significativa respecto de las posibilidades, necesidades y
logros de los estudiantes.

Díaz-Barriga, Frida y Hernández, G. (2002) sustentan

que “este tipo de evaluación es por el momento en que se introducen en un determinado episodio,
proceso o ciclo educativo”. Atendiendo aquello, son de tres tipos: evaluación diagnóstica de inicio,
evaluación formativa y evaluación sumativa, que se analizan en el siguiente esquema:

DIAGNÓSTICO:
Determina la
fortaleza y limitación
de los estudiantes.
¿Qué sabe el
estudiante antes de
empezar?
(inicio)

COMPETENCIA FORMATIVA:
SUMATIVA: Comprueba los
Verifica el avances del
aprendizaje aprendizaje
logrado. mediante la
reflexión.
¿Qué aprendió al
final del proceso? ¿Qué está
aprendiendo?
(final)
(durante)

Reflexión
a) ¿Cómo evalúas a tus estudiantes en tu aula?
b) ¿Qué instrumentos utilizas para evaluar a tus estudiantes?
c) ¿Cómo evalúas en la metacognición?

2.5. ¿Cuáles son los estándares e indicadores nacionales de desempeño?

2.5.1. ¿Qué es el estándar nacional?
Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de Progreso y se definen como
“metas de aprendizaje” en progresión, las cuales indican el grado de dominio (o nivel de desempeño) que
deben lograr todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la Educación Básica Regular con
relación a las competencias.

18
Estos estándares aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de
sistema (evaluaciones externas de carácter nacional) y de aula (evaluaciones diagnósticas, formativas y
sumativas del aprendizaje).

VI CICLO
Discrimina información e identifica variables y relaciones no explícitas en situaciones diversas referidas a
regularidad, equivalencia y cambio; las expresa con modelos referidos a patrones geométricos,
progresiones aritméticas, ecuaciones e inecuaciones con una incógnita, funciones lineales y relaciones de
proporcionalidad inversa. Selecciona y usa el modelo más pertinente a una situación y comprueba si este
le permitió resolverla. Usa terminologías, reglas y convenciones al expresar su comprensión sobre
propiedades y relaciones matemáticas referidas a: progresiones aritméticas, ecuaciones lineales,
desigualdades, relaciones de proporcionalidad inversa, función lineal y afín. Elabora y emplea diversas
representaciones de una misma idea matemática con tablas, gráficos, símbolos; relacionándolas entre sí.
Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de problemas, empleando estrategias
heurísticas y procedimientos para determinar la regla general de una progresión aritmética, simplificar
expresiones algebraicas empleando propiedades de las operaciones; con apoyo de diversos recursos.
Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos matemáticos y recursos usados. Formula
y justifica conjeturas referidas a relaciones entre expresiones algebraicas, magnitudes, o regularidades
observadas en situaciones experimentales; e identifica diferencias y errores en las argumentaciones de
otros.
Veamos el siguiente ejemplo de niveles de desempeño a partir de una situación problemática para el
área de Matemática:

Elena es apicultora y trabaja en el campo lleno de colmenas artificiales. Cierto día, el profesor Raúl la
invita para que explique a sus estudiantes la generación y reproducción de las abejas. Para esta actividad,
trae un panal y empieza.
El siguiente esquema nos permite observar el número de antepasados de una abeja macho en las distintas
generaciones:
Las abejas machos nacen de huevos no fertilizados; es decir, tienen madre pero no padre. Las abejas
hembras nacen de huevos fertilizados.
a) ¿Cuántos antecesores tiene una abeja macho en la décima generación de antepasados?
b) ¿Cuál es la ley de formación de la sucesión obtenida: 1, 1, 2, 3, 5,…?
c) ¿Recuerdas cómo se llama esta sucesión? Busca información sobre esta sucesión y la relación que
tiene con la proporción áurea o número de oro.

𝟏+√𝟓
∅= =
𝟐

𝟏, 𝟔𝟏𝟖…

INDICADOR ESTÁNDAR NIVEL 6 - CICLO

COMPETENCIA CAPACIDAD DESTACADO
(2.o de secundaria) VII

19
Actúa y piensa Elabora y Discrimina información e Analiza datos de variadas
matemáticamente usa Halla el término n- identifica variables y fuentes de información, define
en situaciones de estrategias. ésimo de una relaciones no explícitas en las variables, relaciones o
regularidad, progresión aritmética situaciones diversas restricciones de situaciones
equivalencia y con números referidas a regularidad, referidas a regularidad,
cambio. naturales. equivalencia o cambio; y las equivalencia o cambio; y las
expresa con modelos expresa con modelos referidos a
referidos a patrones sumatorias notables,
R. M. N.o 199-2015- R. M. N.o R. M. N.o 199-2015- geométricos, progresiones sucesiones convergentes o
MINEDU 199-2015- MINEDU aritméticas divergentes.
MINEDU

VII CICLO
Relaciona datos provenientes de diferentes fuentes de información, referidas a diversas situaciones de
regularidades, equivalencias y relaciones de variación; y las expresa en modelos de: sucesiones con
números racionales e irracionales, ecuaciones cuadráticas, sistemas de ecuaciones lineales, inecuaciones
lineales con una incógnita, funciones cuadráticas o trigonométricas. Analiza los alcances y limitaciones del
modelo usado, evalúa si los datos y condiciones que estableció ayudaron a resolver la situación. Expresa
usando terminología, reglas y convenciones matemáticas las relaciones entre propiedades y conceptos
referidos a: sucesiones, ecuaciones, funciones cuadráticas o trigonométricas, inecuaciones lineales y
sistemas de ecuaciones lineales. Elabora y relaciona representaciones de una misma idea matemática
usando símbolos, tablas y gráficos. Diseña un plan de múltiples etapas orientadas a la investigación o
resolución de problemas empleando estrategias heurísticas y procedimientos para generalizar la regla de
formación de progresiones aritméticas y geométricas, hallar la suma de sus términos, simplificar
expresiones usando identidades algebraicas y establecer equivalencias entre magnitudes derivadas; con
apoyo de diversos recursos. Juzga la efectividad de la ejecución o modificación del plan. Formula
conjeturas sobre generalizaciones y relaciones matemáticas; justifica sus conjeturas o las refuta basándose
en argumentaciones que expliciten puntos de vista opuestos e incluyan conceptos, relaciones y
propiedades de los sistemas de ecuaciones y funciones trabajadas.

Veamos el siguiente ejemplo de niveles de desempeño a partir de una situación problemática para el
área de Matemática:

En el pueblo del Sauce, departamento de San Martín, vive la docente

Antonia. Ella tiene una huerta de forma rectangular de 8 metros de largo
y 6 metros de ancho. Recorriendo su perímetro, un día observa una rana
que da saltos en línea recta por la diagonal y desde un extremo hacia el
otro, y cada vez salta el doble del salto anterior.
Su primer salto es de 0,5 metros. ¿Pasará por el centro de la chacra?
¿Dentro de cuántos saltos estará a la mínima distancia del extremo
opuesto?

INDICADOR
ESTÁNDAR NIVEL 6 -
COMPETENCIA CAPACIDAD (3.o DE DESTACADO
CICLO VII
SECUNDARIA)
Actúa y piensa Contrasta reglas Relaciona datos Analiza datos de variadas
matemáticamente Matematiza de formación de provenientes de fuentes de información,
en situaciones de situaciones. una progresión diferentes fuentes de define las variables, relaciones
regularidad, geométrica con información, referidas a o restricciones de situaciones
equivalencia y situaciones afines. diversas situaciones de referidas a regularidad,
cambio. regularidad, equivalencia equivalencia o cambio; y las
y relaciones de variación; expresa con modelos referidos
R. M. N.o 199- R. M. N.o 199- y las expresa en modelos a sumatorias notables,
R. M. N.o 199-2015- 2015-MINEDU 2015-MINEDU de: sucesiones con sucesiones convergentes o
MINEDU números racionales e divergentes.
irracionales.

Destacado

20
 Analiza datos de variadas fuentes de información, define las variables, relaciones o restricciones de
situaciones referidas a regularidad, equivalencia o cambio; y las expresa con modelos referidos a
sumatorias notables, sucesiones convergentes o divergentes, idea de límite, funciones exponenciales,
logarítmicas y periódicas, y ecuaciones exponenciales. Formula modelos similares a los trabajados y evalúa
la pertinencia de la modificación realizada a un modelo, reconociendo sus alcances y limitaciones. Expresa,
usando terminologías, reglas y convenciones matemáticas, relaciones entre propiedades y conceptos
referidos a: los sistemas de inecuaciones lineales, ecuaciones exponenciales y funciones definidas en
tramos. Relaciona representaciones de ideas matemáticas e identifica la representación más óptima.
Diseña un plan orientado a la investigación o la solución de problemas, empleando un amplio repertorio
de recursos, estrategias heurísticas o procedimientos de: interpolar, extrapolar o calcular el valor máximo
o mínimo de sucesiones y sumatorias notables, plantear sistemas de inecuaciones lineales y exponenciales
y definir funciones por tramos. Evalúa la eficacia del plan en función de la optimización de los recursos,
procedimientos y estrategias que utilizó. Formula hipótesis sobre generalizaciones elaborando relaciones
entre conceptos y procedimientos de diferentes dominios de la matemática; las justifica con
demostraciones y produce argumentos matemáticos para convencer a otros.
Fuente: Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VII, pág. 43

Son manifestaciones donde se evidencia el grado de desenvolvimiento de una determinada capacidad de

un estudiante. Uno o más indicadores pueden medir una capacidad.
Ejemplo:

Comunica y representa ideas matemáticas.

Comunica y representa
ideas matemáticas.
Bueno

Explica el desarrollo de un patrón geométrico. Regular

Malo
Acción Contenido Condición

2.6. ¿Cuáles son los recursos y materiales que permiten el desarrollo de la competencia?

Los materiales y los recursos son medios técnicos de apoyo en todo el proceso de aprendizaje y evaluación.
Están constituidos por: libros, audios, fichas de actividades que deberán ser seleccionados de los recursos
educativos que ha distribuido el Minedu; y/o con los que cuente la comunidad. Son importantes, porque
generan procesos de reflexión e indagación en el estudiante y docente. Las instituciones educativas
rurales deben contar con una variedad de materiales
en lengua originaria y en castellano como segunda
lengua, con un enfoque intercultural pertinente, que
deben ser innovadores y con alta demanda cognitiva,
de acuerdo al contexto rural.
Recordemos que la Dirección de Educación
Secundaria ha proporcionado material didáctico
(módulos de biblioteca, cuadernos de trabajo, textos
de las diversas áreas, etc.), que es muy recomendable
emplear en el aula.

21
En resumen, tenemos el siguiente mapa conceptual:

Materiales y/o recursos educativos

Uso de los recursos

Importancia Función Tipos

Para recuperar saberes Material impreso y

previos manuscritos
Genera procesos de
reflexión e indagación
Para la construcción de Audiovisual e informático
aprendizajes

Para retroalimentar Manipulativo

Para promover el Equipos

trabajo cooperativo

Reflexión

 ¿Lo desarrollado en esta parte de la unidad te han permitido revisar y replantear tu visión acerca
de la importancia del uso de los recursos educativos en tu labor como docente?

2.6.1. Actores locales en el proceso de aprendizaje.

Dentro de toda sociedad, existen personas talentosas (niños, jóvenes, adultos) e instituciones que, a partir
de su experiencia, pueden intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus conocimientos de
manera clara, dinámica, motivando la reflexión y la innovación en los estudiantes.

Los brigadistas Ingeniera agrónoma Comerciante Enfermera Alcalde

22
 Personas reconocidas dentro de la comunidad por su liderazgo y/o por su quehacer profesional,
político y social son los actores locales para promover y desarrollar aprendizajes. Para ello, se debe
coordinar la participación de un representante con el o los docentes de la IE. Estos pueden ser:
 Empresario exitoso
 Yachachiqs o sabios de la comunidad
 Deportista destacado
 Curandero
 Ganadero

2.6.2. La diversidad de escenarios para el aprendizaje.

En el área rural, se tiene la ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, así como a los
acontecimientos más significativos de la comunidad.
La plaza del pueblo, la iglesia, el local comunal, el parque del pueblo, la chacra, el río, las pampas, el
bosque, las casas de las familias y los demás lugares de la comunidad constituyen parte del espacio
educativo, porque en ellos los estudiantes adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal, antes y
durante su asistencia a la escuela.
Los eventos significativos de la comunidad también son espacios propicios para aprender. Así tenemos las
faenas, las fiestas comunales, la construcción de una casa, la limpieza de los canales de regadío, el
deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el río, la preparación de los adobes, etc.
La alta diversidad de las aulas necesita de estrategias efectivas vinculadas especialmente a la organización
para el aprendizaje, es decir, se necesitan estrategias de organización para una atención simultánea y
diferenciada de los estudiantes.
Hacia una educación intercultural bilingüe de calidad, 2013, pág. 104

DIVERSIDAD
DE
ESCENARIOS

Conclusión: Un escenario de aprendizaje es un espacio que facilita el planteamiento del conflicto cognitivo,
colocando al estudiante en situaciones donde su interacción con el entorno y/o los actores desarrollen la
competencia relacionada con situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en un contexto intercultural.

Reflexión
a) ¿Por qué es importante que los actores locales intervengan en el proceso de aprendizaje?
b) ¿Qué valores te gustaría que tus estudiantes practiquen a partir de las situaciones problemáticas
planteadas?

3. Herramientas para la nueva práctica

3.1. Actividad de reflexión individual y/o grupal

Reflexiona de forma individual sobre las siguientes interrogantes, luego debate las opiniones y presenta
propuestas.
a) ¿Qué información nueva obtuviste?
b) ¿Cómo aplicarías los conocimientos adquiridos en esta unidad al diseñar una sesión de
aprendizaje?

23
 c) ¿Qué problemas encontrarías a la hora de desarrollar la sesión de aprendizaje?
d) ¿Cómo se podría orientar al estudiante para que reflexione y comprenda las situaciones
problemáticas?
e) ¿Qué opinión tienes con respecto a la actividad desarrollada?

3.2. Actividades a distancia

Las siguientes actividades deben ser desarrolladas s en el periodo a distancia.
A partir de las imágenes mostradas:

a. Identifica a qué pueblos originarios pertenecen y qué actividades productivas realizan.

b. A partir de estas actividades, ¿de qué manera se producen aprendizajes?
c. ¿Cómo plantearías la competencia y las capacidades a partir de las imágenes mostradas?
d. Elige un grado y, a partir de ello, diseña una situación problemática de Regularidad, equivalencia
y cambio. Toma en cuenta las imágenes presentadas; luego menciona el aprendizaje esperado.
e. e. Organice la información en un portafolio.

3.3. Actividades de metacognición

a) ¿Cómo relacionarías los contenidos abordados con la vida cotidiana?
b) ¿Qué beneficios obtendrías de esta unidad?
c) ¿Qué momento te agradó más?
d) ¿Qué opinión tienes respecto a esta unidad?

3.4. Autoevaluación
a) ¿Cómo desarrollarías esta competencia en el área de Matemática?
b) ¿Cómo se evidencian las capacidades en el trabajo de aula?
c) ¿Cuál es la importancia de promover una educación intercultural? ¿Por qué?
d) ¿Se observa el desarrollo de la etnomatemática? ¿Cómo?
e) ¿Es útil la etnomatemática y cuáles son sus principios?

4. Glosario
 Holística: Concepción basado en la integración total y global.
 Representaciones semióticas: Hacer presente algo con palabras o figuras que la imaginación
retiene.
 Modelación matemática: Herramienta matemática que proporciona mayor comprensión de los
conceptos matemáticos.

5. Texto complementario

Arroz con leche, te quiero evaluar

Enfocarse solamente en los indicadores de una capacidad a la hora de planificar y evaluar competencias
es la forma más eficaz de impedir que se aprendan.
24
 Luis Guerrero Ortiz

Dicen los especialistas que un buen arroz con leche se reconoce porque su contextura es cremosa, se
siente el sabor de la leche y la canela, el arroz está suave al paladar y es moderadamente dulce. Los
ingredientes pueden variar porque no existe una sola receta, pero en esencia diríamos que son los
siguientes:
1 litro de leche entera, 150 gramos de azúcar, 250 gramos de arroz redondo, 50 gramos de mantequilla,
un par de ramas de canela, una piel de limón y canela en polvo para decorar. Ahora bien, la cáscara de
limón, en particular, no puede ser cualquiera ni agregarse de cualquier modo. Necesita provenir de un
limón que esté maduro y tenga
color amarillo, solo puede
utilizarse la parte exterior, es
preferible que se extraiga con un
cuchillo bien afilado y que se
agregue a la olla cuando la leche
esté caliente.
Pensemos ahora en una de las
competencias del área de Ciencia
y Ambiente: indaga mediante
métodos científicos. En este caso,
también hay una forma de
reconocer cuándo un estudiante
lo ha hecho bien: luego de
formular preguntas e hipótesis
para hallar las causas de un
fenómeno, propone estrategias para generar una situación controlada que evidencie cambios en una
variable a causa de otra, estableciendo relaciones entre los datos, interpretándolos y contrastándolos con
información confiable, para finalmente comunicar la relación entre lo cuestionado, registrado y concluido,
evaluando sus conclusiones y procedimientos. Eso es lo que tendríamos que observar para saber si está
haciendo una indagación de manera competente.
Los “ingredientes” o capacidades de esta competencia son cinco: problematiza situaciones, diseña
estrategias para hacer una indagación, genera y registra datos e información, analiza datos o información,
evalúa y comunica. Ahora bien, si nos detenemos por un momento solo en la capacidad “problematiza
situaciones”, habría que advertir también que no se puede hacer de cualquier manera. Problematizar
requiere formular preguntas que involucran a los factores observables, proponer posibles explicaciones y
establecer relaciones, distinguir las variables dependiente e independiente y las intervinientes, así como
formular hipótesis considerando la relación entre las variables.
Si la competencia de indagación fuera un arroz con leche, la manera de reconocer si está bien hecho sería
mirando los estándares que proponen los Mapas de Progreso. Allí diría, por ejemplo, que observemos si
resultó cremoso, suave y sabroso. Si quisiéramos más bien saber cómo reconocer que uno de sus
“ingredientes” está adecuadamente empleado, como en el caso del limón o la problematización de
situaciones, tendríamos que cotejarlos con las matrices de indicadores que proponen las Rutas del
Aprendizaje.
En efecto, los estándares que proponen los Mapas de Progreso sirven para evaluar la competencia, y ese
es el resultado principal que debe ser logrado. A nosotros no nos están pidiendo que aprendamos a
disolver bien el azúcar antes de echarla a la olla, a escurrir el arroz o a extraer la piel de un limón maduro.
Nos están pidiendo un arroz con leche y todo lo anterior solo es el camino de preparación para ese
resultado. Que cada “ingrediente” o capacidad satisfaga ciertos indicadores está bien, es necesario, pero
no basta. La clave del resultado no está solamente en la calidad de sus componentes, sino, sobre todo, en
su combinación. Es así de lógico y así de simple.

La “planificación en cascada” o cómo destruir el enfoque curricular.

Escuché hace poco a unos maestros repetir un concepto que se les había explicado en un taller de
capacitación: la planificación en cascada. Con esta frase lo que querían decirles es que había tres niveles
de planificación: la anual, donde se programan las competencias; las unidades de aprendizaje, donde se
programan las capacidades de esas competencias; y las sesiones de aprendizaje, donde se programan los
indicadores. Esa sería la cascada, pues va bajando de lo general a lo particular, de lo grande a lo pequeño.
En otras palabras, el mensaje que estaban recibiendo era que, en términos prácticos, lo que el profesor
debía enseñar en el día a día y, por lo tanto, evaluar, eran los indicadores. ¿Y la competencia?, pues allí
25
quedaba anotada en el papel de la planificación anual, como el gran sombrero, el gran título de un capítulo,
el nombre de una categoría organizadora, pero sin utilidad operativa.
Esto equivale a decir: “Miren, profesores, ustedes pongan en su programación anual que van a hacer un
arroz con leche”.
En sus unidades de aprendizaje, digan que van a enseñar a añadir una piel de limón a una cacerola de leche
caliente. Y en sus sesiones programen más bien cómo escoger un limón maduro, la forma de elegir un
cuchillo adecuado o el modo de diferenciar la parte interna de la externa de la cáscara. En otra sesión de
aprendizaje podrán enseñar las clases de arroz, las diferencias entre arroz redondo y arroz largo, las
propiedades del almidón que contiene el arroz y la forma de utilizar al agua para sacárselo, etc.
No es difícil darse cuenta que de este modo los estudiantes jamás aprenderán a hacer un arroz con leche.
Pero los resultados de la evaluación dirán que sí, porque ustedes habrán evaluado el logro de los
indicadores y habrán comprobado que todos los chicos saben distinguir muy bien la canela del clavo de
olor, la mantequilla de la margarina y el limón verde del maduro.

Y será tan obvio suponer que cada experiencia de indagación deberá ser mejor que las anteriores, como
imaginar las ollas de arroz con leche que los chicos podrían quemar, aguar o edulcorar en exceso antes de
que les salga cremoso, suave y sabroso. Pero si nunca ensayan las combinaciones y se limitan a aprender
lo más concreto y particular, certificar que lograron la competencia solo porque sacaron la nota más alta
en los indicadores de cada capacidad, será una elegante forma de estafarlos, a ellos, a sus padres y al país.
Autoengaño que quedará al descubierto en la próxima prueba PISA en que participemos.
Es verdad que la competencia debe quedar plenamente lograda al final del ciclo. Pero sería tan absurdo
ocuparse de la competencia recién al cabo de dos años, como poner a los estudiantes a preparar arroz con
leche por primera vez, 12 o 24 meses después de haber empezado a enseñarles. Ellos necesitan
oportunidades continuas para poner a prueba sus avances en el logro de la competencia y eso tiene que
estar expresado en las unidades y sesiones de aprendizaje. Entre ensayo y ensayo, naturalmente, deberán
tener ocasiones para trabajar en los “ingredientes”, es decir, para desarrollar capacidades específicas,
sobre todo aquellas en las que van mostrando mayores dificultades.
Esto es muy diferente a pensar que la expresión más concreta de la competencia es el indicador de una
capacidad, algo tan ilógico como suponer que la expresión más concreta de un auto es una llanta o sus
faros delanteros. Por esta razón es que el foco principal de la planificación de corto y largo plazo debe ser
siempre las competencias. El concepto de “cascada” no corresponde al enfoque, más bien lo desvirtúa y
nos retrocede a la época de la fragmentación curricular en que se decía que la suma de contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales equivalía al logro de la competencia, un desatino del que
se está de regreso en la comunidad educativa internacional desde hace años.

Desarrollar y evaluar competencias a lo largo de un proceso

Hay que tener en cuenta que evaluar capacidades requiere procedimientos bastante más específicos, pues
colocar la mirada en los indicadores es hacerlo en aspectos sumamente concretos. No es lo mismo
aprender a diseñar una tabla de doble entrada con datos cuantitativos recogidos en el marco de un
proyecto de investigación, que construir una explicación a un fenómeno relacionando e interpretando
todos los aspectos recogidos en esa herramienta.
La evaluación de las competencias es más
exigente y necesita recoger evidencias a lo
largo de un proceso, a través de
instrumentos algo más complejos, como los
portafolios. En cada intento de los muchos
que se requiere, los estudiantes pueden
tener altibajos, pero solo el reto de poner a
prueba sus posibilidades de combinación de
las capacidades que van aprendiendo, una
vez y otra vez, hará posible que avancen
realmente en dirección a la competencia.
Así como no se puede aprender a hacer arroz
con leche fuera de la cocina, contemplando
un álbum de fotografías, las competencias
tampoco se aprenden de cualquier manera.
Felizmente, no hay ciencia oculta en esto. Los proyectos pedagógicos, el aprendizaje basado en problemas,
el estudio de casos, son solo algunas de las estrategias comprobadamente más eficaces para retar a los
estudiantes a desplegar un conjunto de capacidades en el afán de construir una respuesta.

Algunas conclusiones y desafíos

26
Si lo que esta investigación revela es la enorme dificultad de los maestros para planificar sus clases en
términos de desempeños a lograr y no de “temas a tratar”, así como para diseñar tareas complejas que
exijan utilizar capacidades (conocimientos, habilidades, procedimientos) para resolver situaciones
realistas y desafiantes, comprenderán que una “planificación en cascada” equivale a llover sobre mojado.
Insistimos, si se trata de desarrollar competencias, los estudiantes necesitan oportunidades reiteradas
para ponerlas a prueba, y los docentes requieren aprender a ir registrando sus progresos todo el tiempo.
Nadie discute que el aprendizaje de las capacidades sea indispensable, pero solo como requisito para
lograr la competencia, no como fin en sí mismo. ¿Los indicadores me ayudan?. Claro que sí, a verificar si
la capacidad se ha logrado; pero, por favor, aun si así fuera, todavía falta lo mejor: saber si los estudiantes
saben usarla, junto a otras, para resolver competentemente una situación retadora. Nunca lo olvidemos:
nos interesa llegar al arroz con leche, no solo a la canela, el azúcar o el limón. Buen provecho.

________________________________________________________________________________
[1] El proyecto de investigación “La evaluación de aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina. Enfoques
y prácticas” fue realizado entre enero de 2008 y abril de 2009 desde el Instituto de Evaluación Educativa de la
Universidad Católica del Uruguay.
Luis Guerrero Ortiz / Lima, julio de 2015 / Fuente: www.educaccionperu.org

6. Referencias
Arcos, R. (2000). Modelación matemática elemental. Notas didácticas para el curso Cálculo I: Facultad de
Ingeniería. Universidad Central de Venezuela. s/n.
Díaz, F. y Barriga, A. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación
constructivista. México: McGraw Hill
Ministerio de Educación. (2009). Diseño nacional curricular de la Educación Básica Regular. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2013). Hacia una educación intercultural bilingüe. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje Fascículo 1. VI ciclo. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje Fasciculo 1. VII ciclo. Lima: Autor
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje Fascículo general 2. Lima: Autor.
SIERRA, Hugo. Etnomatemática andina en educación matemática.
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websdinamicas/124/ esomate8pdf (20/12/2015)
http://www.upct.es/ secu/concursos/ breve_historia_matematicas.ppt (20/12/2015)

27
 UNIDAD II

Descubriendo patrones

PRESENTACIÓN
Esta unidad II la denominamos “Descubriendo patrones”, como una introducción al desarrollo de
sucesiones numéricas.- Clasificación: progresiones aritméticas y progresiones geométricas. . Con este
alcance los docentes ampliarán sus conocimientos y habilidades e irán descubriendo sus capacidades,
desarrollando situaciones problemáticas en diversos contextos y haciendo uso de la matemática. Esto
involucra a desarrollar modelos matemáticos expresando un lenguaje algebraico, con
representaciones, reglas de formación y relaciones de dependencia empleando diversas estrategias
heurísticas.

Para resolver situaciones problemáticas relacionadas con las sucesiones y las progresiones aritméticas
y geométricas, los participantes pueden utilizar los conceptos básicos del álgebra, las operaciones
aritméticas para lograr una diferenciación y un aprendizaje de los tipos de progresiones, así como
construir las reglas de formación respectivas, valorando la diversidad de sus comunidades y el
tratamiento intercultural de la matemática.

ESQUEMA DE CONTENIDOS
A continuación, se presentan los contenidos a desarrollar en la unidad II:

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

Descubiendo patrones en sucesiones

Descubriendo patrones

Descubriendo patrones en progresiones aritméticas

Descubriendo patrones en progresiones geométricas

Orientaciones didácticas

Evaluación de los aprendizajes

Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia de

metacognición, y autoevaluación

Glosario, Texto complementario, Referencias

28
1. Reflexión desde la práctica
A partir de la historieta, realiza un comentario de la práctica pedagógica que observas.

Estimado docente, a partir de esta situación y experiencia, responde las siguientes preguntas:

29
 a) ¿Qué contenido está desarrollando el docente?
b) ¿Cuál es la estrategia que emplea el docente en su práctica docente para construir las
sucesiones numéricas?
c) ¿Podrías enunciar la competencia que desarrolla el docente?
d) Según la historieta, ¿qué estrategia utiliza el docente para desarrollar la competencia?
e) Según la historieta, ¿el docente está desarrollando capacidades en sus estudiantes?
f) ¿Identificas los procesos pedagógicos en la historieta?
g) ¿Qué actitud tiene el docente con respecto a su práctica pedagógica?
h) ¿El docente toma en cuenta los saberes previos de los estudiantes?
i) ¿El docente utiliza la estrategia de trabajo cooperativo y atención personalizada con sus
estudiantes?
j) ¿Qué actitud toma el docente frente a la dificultad de aprendizaje en sus estudiantes?

CONCLUSIONES:
En la historieta, se presenta un caso de una práctica tradicional donde el docente es el
protagonista principal y los estudiantes aprenden de forma pasiva, recibiendo el conocimiento de
manera vertical. Ellos resuelven los ejercicios algorítmicos sin relacionarlos con el contexto,
empezando con el título del tema, su definición, propiedades, fórmulas y la resolución; por lo
tanto, como docentes, el caso nos permitirá realizar una reflexión crítica de nuestra propia práctica
pedagógica.

2. Reflexión teórica

2.1. Fundamento teórico

Un poco de historia
En el año 1135, matemáticos hindúes descubrieron una sucesión matemática, la cual consistía en una
secuencia de números enteros que fue descrita por primea vez en Europa, gracias a Leonardo de Pisa
(Fibonacci). Él fue uno de los matemáticos más importantes de la Edad Media e hizo contribuciones a
la aritmética, al álgebra y la geometría.

Leonardo de Pisa (1180-1250)

Más conocido como Fibonacci. Matemático
italiano que difundió en Occidente los
conocimientos científicos del mundo árabe, los
cuales recopiló en el Liber Abaci (Libro del ábaco).
Popularizó el uso de las cifras árabes y expuso los
principios de la trigonometría en su obra Práctica
Geometriae (Práctica de la geometría).
Jugó un importante papel en la introducción del sistema de numeración posicional que actualmente
se utiliza en Europa. El apodo de Guglielmo, padre de Leonardo, era Bonacci (simple o bien
intencionado). Leonardo de Pisa recibió póstumamente el apodo de Fibonacci (por Filius Bonacci, hijo
de Bonacci).

30
 Se le conoce, sobre todo, por la invención de la sucesión que lleva su nombre,
surgida como consecuencia del estudio del crecimiento de las poblaciones de
conejos.

Fibonacci Fuente: textos.pucp.edu.pe/pdf/1396.pdf

Según la historia, esta sucesión surge al estudiar la propagación de los conejos. Y dice así:

Un hombre acomoda una pareja de conejos en un recinto vallado. La pareja de conejos

engendra una pareja de retoños, macho y hembra, y solo una, cada mes. La nueva pareja, a
su vez, engendra otra pareja a partir del segundo mes de vida, y así sucesivamente. Pregunta:
¿Cuántas parejas de conejos habría al cabo de n meses?

Lo interesante de las sucesiones de Fibonacci es que prácticamente cualquiera (con la sola condición
que domine la aritmética básica) puede investigarlas.
Además, las sucesiones de Fibonacci aparecen en infinidad de objetos de la naturaleza.
Si se observa un árbol, en la primera parte hay un tronco; le sigue, en la segunda, una parte más fina;
en la tercera, dos ramas; en la cuarta, tres; luego cinco y ¡Fibonacci presente!

31
Entre las muchas curiosidades de las sucesiones de Fibonacci, una de las más extrañas propiedades es
que la razón entre cada par de números consecutivos de la serie a partir del número 2 va oscilando por
encima y por debajo de la razón áurea, y que a medida que avanzamos en la serie, la diferencia de la
razón de Fibonacci con la razón áurea se va haciendo cada vez menor. En teoría, cuando se llega al
último par de números, resultaría:
1,618 03… que es la “razón áurea”
Veamos:

http://thetraderspledge.org/wp-content/uploads/2014/11/imagen-phi.jpg

2.1.1. ¿Qué es un patrón?

Un patrón es una sucesión de signos orales, de fenómenos naturales, gráficos, numéricos, entre
otros, que se construyen siguiendo una regla, ya sea de repetición o de recurrencia.

32
 PATRONES DE FENÓMENOS DE LA NATURALEZA
Germinación de las semillas
 Enterrar la semilla en tierra húmeda.
 La semilla absorbe el agua y empieza a
respirar.
 La semilla, al absorber el agua, empieza a
respirar y crecer.
 Para seguir creciendo, necesita de raíces, y
estas empiezan a salir.
 Con las raíces se puede alimentar mejor y
brotan las hojas y tallos.
Los
patrones se observan en la vida real y pueden responder a un modelo matemático.

Clases de patrón
2.1.1. Patrones Numéricos

El reconocimiento de los patrones existentes facilita a los estudiantes descubrir argumentos de causa-
efecto presentes en la naturaleza. Por ejemplo:
 ¿Qué pasa si las semillas se siembran en tierra seca?
 ¿Por qué los agricultores esperan las primeras lluvias para empezar a sembrar?

Clases de patrón

- Patrones numéricos
1; 1,5; 2; 2,5; 3; 3,5;…

También son patrones

numéricos las coordenadas de
un plano cartesiano.
Por ejemplo:

Los patrones numéricos son sucesiones de números y operaciones escritos en un orden

- Patrones geométricos
Los patrones geométricos son regularidades que siguen las figuras geométricas, como círculos,
triángulos, cuadrados, etc. La finalidad es generar modelos matemáticos que tienen múltiples
utilidades en la resolución de problemas matemáticos.

33
 Patrones geométricos en mantos Paracas

Son patrones geométricos los elementos decorativos de los vestuarios incas, así como sus accesorios.
(Los patrones decorativos o frisos, además de su valor desde el punto de vista matemático, son una
muestra de la aplicación de las matemáticas en el campo del arte).

2.1.2. Descubriendo patrones en sucesiones

Una sucesión de números reales es una aplicación del conjunto N (0, a veces, N0) en R, de tal forma
que a cada número natural n le corresponde uno y solo un número real denominado an, en lugar de
usar la notación 𝒂𝒏 = 𝒇(𝒏)

(𝒂𝒏 ) = 𝑎1 ; 𝑎2 ; 𝑎3 ; 𝑎4 ; …

Los números a1, a2, a3, a4 , …. , an, …., son los términos de una sucesión. El término an es el término
general de la sucesión. Obsérvese que los tres puntos finales colocados luego de an constituyen un
símbolo matemático que debe ser entendido como “y así hasta el infinito”.
Se incluyen, a continuación, ejemplos arbitrarios de sucesiones:
𝟏 𝟏 𝟏 𝟏 𝟏
an = 𝒏 ; n = 1,2,3 … Se obtiene 1; 𝟐; 𝟑; 𝟒; 𝟓; …

𝟐𝒏 – 𝟏 𝟑 𝟕 𝟏𝟓 𝟑𝟏
an = ; n = 1,2,3 … Se obtiene 1; ; ; ; ;…
𝒏𝟐 𝟒 𝟗 𝟏𝟔 𝟐𝟓

Monotonía de una sucesión

 Una sucesión an es monótona creciente si: an ≤ an + 1; ∀n
Y es estrictamente creciente si: an < an + 1; ∀n
 Una sucesión es monótona decreciente si: an ≥ an + 1; ∀n
Y es estrictamente decreciente si: an ˃ an + 1; ∀ n
Fuente: http://www.edutecne.utn.edu.ar/

2.1.3. Descubriendo patrones en progresiones aritméticas.

Una progresión aritmética es una sucesión de números en que cada término (menos el primero) se
obtiene sumando al anterior una cantidad fija “r”, llamada razón aritmética.
 Si la razón “r” es menor que cero, los números son cada vez menores, a lo que se le
llama progresión decreciente.

34
  Si la razón “r” es mayor que cero, los números son cada vez mayores, por lo que se le
llama progresión creciente.
Término general de una progresión aritmética:
En una progresión aritmética, cada término es igual al anterior más la razón.
Observa: a2 = 𝑎1 + 𝑟
a3 = 𝑎2 + 𝑟 = 𝑎1 + 𝑟 + 𝑟 = 𝑎1 + 2𝑟
a4 = 𝑎3 + 𝑟 = 𝑎1 + 2𝑟 + 𝑟 = 𝑎1 + 3𝑟
a5 = 𝑎4 + 𝑟 = 𝑎1 + 3𝑟 + 𝑟 = 𝑎1 + 4𝑟
Y así sucesivamente, se llega a una generalización donde el término general de una progresión
aritmética es:
𝑎𝑛 = 𝑎1 + (𝑛 − 1) × 𝑟

Donde:
a1 : Primer término
an : Enésimo término
r : Razón
La suma de “n” términos de una progresión aritmética:
En una progresión aritmética finita de “n” términos, la suma de términos equidistantes de los
extremos es igual a la suma de ellos: a1 + an = a2 + an-1 = a3 + an-2 = …
A partir de esta propiedad, se obtiene que la suma Sn = a1 + a2 +… + an de los primeros términos de
una progresión aritmética es:
𝒂𝟏 + 𝒂 𝒏
𝑆= ×n
𝟐

2.1.4. Descubriendo patrones en progresiones geométricas

Una progresión geométrica es una sucesión en que cada término (menos el primero) se obtiene
multiplicando el anterior por una cantidad fija “r”, llamada razón de la progresión.
La razón se obtiene al hacer el cociente entre dos términos consecutivos:
𝒂𝟐 𝒂𝟑 𝒂𝟒 𝒂𝒏
r= = = =⋯
𝒂𝟏 𝒂𝟐 𝒂𝟑 𝒂𝒏−𝟏

Clases de progresiones geométricas

A. Progresión geométrica finita:

Este tipo de progresión tiene una cantidad finita de términos, por lo que tiene un inicio y un final,
siendo posible reconocer todos los términos de esta progresión.
Término general de una progresión geométrica finita:
En una progresión geométrica, cada término es igual al anterior por la razón.
Observa: a2 = 𝑎1 × 𝑟
a3 = 𝑎2 × 𝑟 = 𝑎1 × 𝑟 2
a4 = 𝑎3 × 𝑟 = 𝑎1 × 𝑟 3

35
Y siguiendo así sucesivamente, se llega a:
El término general de una progresión geométrica cuyo primer término es a1 y la razón es “r” es:

𝒂𝒏 = 𝒂𝟏 × 𝒓𝒏−𝟏

- Suma de n términos de una progresión geométrica finita:

La suma de los “n” primeros términos de una progresión geométrica de razón “r” es:

𝐚𝟏 × (𝐫 𝐧 − 𝟏)
𝐒=
𝐫−𝟏

- Producto de n términos de una progresión geométrica finita:

En una progresión geométrica, el producto de los términos equidistantes de los extremos es igual al
producto de ellos: 𝒂𝟏 × 𝒂𝒏 = 𝒂𝟐 × 𝒂𝒏−𝟏 = 𝒂𝟑 × 𝒂𝒏−𝟐
A partir de esta propiedad, se obtiene que el producto de los “n” primeros términos de una progresión
geométrica es:
𝐏 = √(𝐚𝟏 × 𝐚𝐧 )𝐧

B. Progresión geométrica infinita:

Este tipo de progresión tiene una cantidad infinita de términos, por lo que tiene un inicio pero no un
final.

La suma de los infinitos términos de una progresión geométrica:

𝐚𝟏
𝐒=
𝟏−𝐫

Siendo:
a1: Primer término de la progresión
r : Razón de la progresión

Si solo si r < 1

2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes?
Estimado maestro, a continuación te proponemos poner en práctica los procesos pedagógicos para
desarrollar competencias, partiendo de situaciones problemáticas y utilizando orientaciones
metodológicas, estrategias adecuadas, recursos, medios, y verificando el logro de los aprendizajes
mediante instrumentos pertinentes; asimismo, te invitamos a reflexionar sobre el propio aprendizaje,
asumiendo una actitud afectiva o habilidades socioemocionales; trabajemos de manera creativa,
reflexiva y colaborativa, tomando en cuenta el contexto intercultural y la diversidad del lugar donde
laboras.

36
2.2.1. Elaborando un plan para el diseño de una escalera
Competencia Capacidades Indicadores
Actúa y piensa  Matematiza  Usa la regla de formación de una
matemáticamente en situaciones. progresión aritmética al plantear y
situaciones de regularidad resolver problemas.
equivalencia y cambio.  Elabora y  Emplea estrategias heurísticas al
usa resolver problemas.
estrategias.

Inicio
En este proceso, el docente dará la bienvenida a los estudiantes y mencionará el propósito de su
actividad a realizar: buscar el patrón de formación. El docente deberá mencionar los criterios a evaluar
el trabajo en equipo mediante una rúbrica; luego presentará la situación problemática:

Situación problemática 1
Raúl, docente de la Institución Educativa de Bagua, ubicada en la región Amazonas, invita a Felipe, un
exestudiante que se dedica a la carpintería, para que diseñe una escalera que
se necesita construir en el colegio. Para ello, primero Felipe diseña la escalera
con palitos de fósforo, según el número de peldaños, interactuando con los
estudiantes.

El docente formará equipos de trabajos y les entregará los siguientes

materiales: papelotes, una hoja de color A4, palitos de fósforo y goma, motivando para que todos se
involucren con la actividad y tomen conciencia de ello.
El docente debe buscar estrategias para recuperar los saberes previos y crear el conflicto cognitivo.
Aquí sugerimos una lluvia de ideas y plantear las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo diseñarías tu escalera de un peldaño si empiezas con 5 palitos?
Esta pregunta es abierta para que el estudiante interactúe con el material con el que cuenta,
a través de la manipulación de este, y active procesos cognitivos.
b) Si utilizas más palitos, ¿cómo diseñarías una escalera con dos, tres, cuatro peldaños?
En esta pregunta, el estudiante, con ayuda del docente, debe ir pensando cómo armar la
situación lógicamente y hallar un patrón para poder generalizarlo.

Desarrollo
En este proceso, el docente debe acompañar a cada equipo de trabajo, dando orientaciones sobre la
cantidad de palitos necesarios para construir la escalera:
De 10 peldaños, 15 peldaños, 25 peldaños, 30 peldaños, etc., para despertar y sostener
permanentemente el interés e identificación con el propósito de la actividad.

37
 Para esta situación planteada, es recomendable que se usen materiales manipulativos o concretos, como
apoyo importante para el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades de la matemática, por las siguientes
razones:

 El estudiante, en equipo, puede empezar a elaborar por sí mismo los conceptos a través de las
experiencias provocadas.
 Es motivador, sobre todo, cuando las situaciones problemáticas creadas son interesantes para el
estudiante e incitan su participación espontánea.

Luego recomienda utilizar la representación gráfica, un cuadro de doble entrada, para poder ordenar,
sistematizar y comprender la información obtenida de la situación problemática.
En esta situación, tenemos como variables al número de palitos que se requieren (n) y al número de
peldaños (P) que se obtendrán, relacionadas entre sí.

NÚMERO DE
1 2 3 4 .... “𝑃” peldaños
PELDAÑOS
NÚMERO DE
5 8 11 𝑋 ….. “𝑛” palitos
PALITOS

Analizando, vemos diferentes formas de desarrollo al hallar patrones de formación:

PRIMERA FORMA DE DESARROLLO: el número de palitos con relación al número de peldaños.
Para 1 peldaño: Para 2 peldaños: Para 3 peldaños: Para 4 peldaños:
Donde al reemplazar la Donde al reemplazar Donde al Donde al reemplazar la
variable n, resulta la variable n, resulta reemplazar la variable n, resulta
5 8 variable n, resulta x
𝑆 = 3(1) + 2 𝑆 = 3(2) + 2 11 𝑋 = 3(4) + 2 ≫ 14
𝑆 = 3(3) + 2

Entonces, en esta forma, la generalización es:

Para “𝑃” peldaños:

Donde la variable “n” equivale a cualquier valor, siendo un número natural.
𝑛 = 3(𝑃) + 2

SEGUNDA FORMA DE DESARROLLO: la segunda forma es al estilo de una progresión aritmética.

UN PELDAÑO DOS PELDAÑOS TRES PELDAÑOS CUATRO PELDAÑOS … “P” peldaños
5 8 11 14 ... “n” palitos
Se observa que va creciendo al sumar 3 unidades al término anterior; por tanto de trata de
una progresión aritmética cuya razón es 3 y se generaliza de la siguiente manera:

𝑇1 : 𝑛1 = 5 + 0 = 5 + 3(0)
𝑇2 : 𝑛2 = 5 + 3 = 5 + 3(1)
𝑇3 : 𝑛3 = 5 + 6 = 5 + 3(2)

38
 Entonces, se generaliza de la forma:
𝑻𝒏 : 𝒏 = 𝟓 + 𝟑(𝑷 − 𝟏)

En el proceso de desarrollo, el docente debe plantear la siguiente pregunta:

a) ¿Cuántos palitos son necesarios para que diseñes una escalera de 10 peldaños?
Después de haber hallado dos formas de patrones distintos
Utilizando el primer patrón
n = 3(P) + 2
n = 3(10) + 2
n = 32
Utilizando el segundo patrón
𝑇𝑛 = 5 + 3(𝑃 − 1)
𝑇𝑛 = 5 + 3(10 − 1)
T10 = 32
NOTA: Los estudiantes, en equipos de trabajo, deben llegar a la misma respuesta utilizando diferentes
formas de desarrollo; luego exponen sus trabajos, las estrategias utilizadas y, a partir de la
generalización obtenida, presentan el concepto de una sucesión, con sus propias palabras. El docente
evalúa con el instrumento pertinente, extrae las ideas fuerzas y corrige las ideas erradas.

Cierre
Luego, al término de la exposición, el docente debe sintetizar la definición teórica científica a partir de
la generalización:

 Sucesión: conjunto de números que siguen un patrón de formación.

 Patrón de formación: sucesión de signos que se construyen siguiendo una regla.

Evaluación
El docente invita a los estudiantes a la reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje y a evaluar
la actividad mediante una rúbrica (ver anexo 1), donde se evidencie el trabajo elaborado en el
papelote, el proceso y la generalización de una sucesión.
a) ¿De qué manera hemos aprendido? ¿Para qué se usa el cuadro de doble entrada?
b) ¿Cómo debemos generalizar y explicar los conceptos?
Metacognición
a) ¿Qué dificultades han tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Cómo ha sido mi participación en las actividades desarrolladas por mi equipo?

Anexo 1: La actividad trabajada debe estar registrada en esta ficha de evaluación

Estimado docente, presentamos un modelo de instrumento de evaluación - rúbrica
ÁREA MATEMÁTICA
PROCESO EN EL
QUE SE UTILIZA SE APLICA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EQUIPO DE TRABAJO
LA RÚBRICA
EJERCICIOS TRABAJO EN EQUIPO
39
NOMBRE DE LOS César Quispe
ESTUDIANTES Antonia Chávez
…
ASPECTOS A COMPETENTE COMPETENTE COMPETENTE COMPETENTE
EVALUAR SOBRESALIENTE (7) AVANZADO (6) INTERMEDIO (4) BÁSICO (3)
Asignación de Las actividades por Las actividades Las actividades Las actividades son
responsabilidades equipo se realizan de por equipo se por equipo no individuales y no
en equipo forma eficiente. realizan bien. están bien están bien
definidas. definidas.
Integración en La integración es La integración es La integración es La integración es
equipo excelente. muy buena. buena. regular.
El tiempo utilizado El tiempo El tiempo El tiempo utilizado
en la realización del utilizado en la utilizado en la en la realización del
Uso del tiempo trabajo es más que realización del realización del trabajo es
suficiente. trabajo es trabajo es poco deficiente.
suficiente. suficiente.
El dominio de El dominio de El dominio de El dominio de
Dominio de
contenidos es contenidos es contenidos es contenidos es poco
contenidos
sobresaliente. muy eficiente. eficiente. eficiente.
Nivel de reflexión Reflexión Reflexión muy Reflexión buena Reflexión regular
de las sobresaliente en las buena en las en las en las conclusiones.
conclusiones conclusiones. conclusiones. conclusiones.
Detectaron las fallas Detectaron las No detectaron la No detectaron las
en equipo, las fallas en equipo, totalidad de las fallas en equipo y
Detección de
corrigieron y pero no las fallas en equipo, detectaron las
fortalezas y
detectaron las corrigieron ni detectaron las fortalezas pero no
debilidades del
fortalezas y se detectaron las fortalezas y las las mantuvieron.
equipo
mantuvieron. fortalezas y se mantuvieron.
mantuvieron.
Subtotal por
escala de
evaluación
Evaluación final
del ejercicio
Nombre y firma
del evaluador
Observaciones

Estimado participante, con respecto a la actividad, responde las siguientes preguntas:

a) ¿Qué competencia se ha desarrollado?
b) ¿Qué capacidades plantearías desarrollar con prioridad?
c) ¿Cuál sería el otro indicador que plantearías?
d) ¿Qué estrategia se ha utilizado para darle solución a la situación problemática?

2.2.2. Buscamos patrones en la vida

Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Matematiza  Usa la regla de formación de una
matemáticamente en situaciones. progresión aritmética al plantear y
situaciones de resolver problemas.
regularidad, equivalencia  Razona y argumenta  Prueba la progresión aritmética a
y cambio. generando ideas partir de su regla de formación.
matemáticas.

40
Inicio
En este momento, el docente saluda a los estudiantes y menciona el propósito de esta actividad:
buscar el patrón de formación a partir de la generalización. Debe mencionar los criterios a evaluar
el trabajo en equipo y su exposición, mediante una lista de cotejo, y enfatizar la importancia de
respetar sus normas de convivencia en el trabajo de campo a realizar. Luego presenta la situación
problemática en una ficha de trabajo.

Situación problemática 2
Un agricultor tiene cierta cantidad de hectáreas de cultivo y, con
ayuda de sus hermanos, decide sembrar café para exportar con
un costo de S/. 1000 por hectárea, acordando dividirse el dinero
en cantidades equitativas. Esta siembra la divide en días: el
primer día siembra 2 hectáreas; el segundo día, 5 hectáreas, y el
tercer día, 8 hectáreas. Terminaron cultivando las últimas
hectáreas el noveno día.
Luego , recoge los saberes previos con las siguientes preguntas:
a) ¿Cuántas hectáreas cultivaron el noveno día?
b) ¿Cuál es la cantidad total de hectáreas cultivadas en estos días?
c) ¿Cuál es el monto producido al vender el café de todas las hectáreas?
d) ¿Qué beneficios trae la exportación del café para la familia del agricultor?

Desarrollo:
El docente con sus estudiantes visitan la chacra del agricultor don Sebastián, que se encuentra al
costado de la institución educativa, para que exponga su experiencia del negocio del café. Para esta
actividad, debe usar recursos y/o materiales, como una ficha de trabajo con la situación
problemática, para que en equipo de trabajo desarrollen capacidades, aplicando las estrategias
adecuadas.

Basándonos en la teoría del aprendizaje de Vygotsky, los estudiantes construyen sus aprendizajes de
acuerdo a sus saberes previos, llegando a una zona de desarrollo próximo (ZDP), en la cual algunos de los
estudiantes necesitan el apoyo de sus pares o del docente mediador, que invitan a la reflexión tanto del
estudiante como del propio docente:

 Para esto, el docente debe conocer cuáles son los ritmos de aprendizajes de sus estudiantes.

Luego el docente monitorea el trabajo en equipo, absolviendo las dudas y recomendando que
utilicen la representación de forma gráfica: cuadro de doble entrada, para poder ordenar,
comprender y sistematizar la información obtenida de la situación problemática.

Identifican las variables como: el número de hectáreas sembradas (n), días de cosecha (D) y
precio de venta (𝐩). Las ordenan de la siguiente forma:

Días (D) Primer día Segundo día Tercer día ... Noveno día
NÚMERO DE HECTÁREAS
2 5 8 ... 𝑛
SEMBRADAS
PRECIO DE LA VENTA S/ 2000 S/ 5000 S/ 8000 ... 𝑝

El número de hectáreas va creciendo al sumar S/. 3000 al termino anterior; por tanto se trata de
una progresión aritmética de razón tres; por lo tanto, el patrón de formación que hallaran sería:

41
 𝑇1 =2 𝑇2 =5 𝑇3 =8 𝑇4 = 11
𝑇1 =2 + 0 𝑇2 =2+3 𝑇3 =2+3+3 𝑇4 =2+3+3+3
𝑇1 = 2 + 3(0) 𝑇2 = 2 + 3(1) 𝑇3 = 2 + 3(2) 𝑇4 = 2 + 3(3)
𝑇1 = 2 + 3(1 − 1) 𝑇2 = 2 + 3(2 − 1) 𝑇3 = 2 + 3(3 − 1) 𝑇4 = 2 + 3(4 − 1)

Generalizando:

𝑛 = 𝑇𝐷 = 2 + 3(𝐷 − 1) Y 𝑝 = 𝑛 × (1 000)

a) ¿Cuántas hectáreas cultivaron el noveno día?

Con el patrón de formación hallado anteriormente, se obtiene:

Tn = 2 + 3(D − 1)
𝑇9 = 2 + 3(9 − 1)
𝑇9 = 26

b) ¿Cuál es la cantidad total de hectáreas cultivadas en estos días?

Como ya se halló en el problema anterior, la forma general es:
𝑇1 = 2 + 3(1 − 1)
𝑇2 = 2 + 3(2 − 1)
𝑇3 = 2 + 3(3 − 1)
.
.
.
𝑇9 = 2 + 3(9 − 1)
Entonces, sumando todos los términos y factorizando tres, se obtiene:
𝑆 = 9(2) + 3 (0 + 1 + 2 + ⋯ + 8)
𝑆 = 9(2) + 3 (36)
𝑆 = 18 + 108
𝑆 = 126
c) ¿Cuál es el monto producido al vender el café de todas las hectáreas?
Lo producido por todas las hectáreas es el producto del precio de una hectárea por el total
de las hectáreas.
Monto total = (precio por hectárea) x (total de hectáreas sembradas)
Monto total = 1000 x 126
Monto total = S/ 126 000
Luego el docente propone que expongan sus trabajos, las estrategias utilizadas y, a partir de la
generalización obtenida, que definan una progresión aritmética, con sus propias palabras. Como
docente, debes extraer las ideas fuerza y corregir las ideas erradas.
Cierre
Al término de la exposición, el docente sistematiza los conceptos a partir de la generalización ya
realizada y define la progresión aritmética científicamente.
Progresión aritmética: es una sucesión de números u objetos elementos que siguen una
misma secuencia aditiva.

Evaluación
Los estudiantes son evaluados mediante una lista de cotejo (ver anexo 2), donde se evidencie el
trabajo elaborado en equipo, el proceso y la generalización de una progresión aritmética.
a) ¿Qué capacidades se han desarrollado en esta actividad?
b) ¿Qué te parece la situación problemática planteada? ¿Por qué?
c) ¿La tomarías en cuenta en tu labor pedagógica?
42
 Metacognición
a) ¿Qué dificultades como equipo de trabajo han tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Cómo ha sido mi participación en las actividades desarrolladas por mi equipo?

Estimado docente, presenta a tus estudiantes un tipo de lista de cotejo para la exposición de sus
trabajos en equipo.

Anexo 2
LISTA DE COTEJO PARA LA EXPOSICIÓN
CONTENIDO:
SECCIÓN:
PUNTAJE (1-4)
ESTUDIANTES TIMBRE DE VOZ SEGURIDAD CONOCIMIENTO DEL TEMA ORGANIZACIÓN PRESENTACIÓN
(1-4) (1-4) (1-4) (1-4) (1-4)
Raúl
Santiago
Antonia
Elena
Andrea

La siguiente tabla representa las calificaciones de los Ítems

PUNTAJE 1 2 3 4
ÍTEM
Es débil y no No es suficiente, pero Es moderado para Es suficientemente
Timbre de puede ser tampoco es débil para ser escuchados por alto para ser
voz escuchado por ser escuchado por todos. escuchado por todos.
todos. todos.
Se muestra Se muestra algo Se muestra seguro Demuestra mucha
Seguridad nervioso en su nervioso y con dudas en aunque titubea un seguridad en su
exposición. su exposición. poco. exposición.
No parece Muestra un buen Muestra un buen Muestra un completo
Conocimiento
entender muy entendimiento de entendimiento del entendimiento del
del tema bien el contenido. partes del contenido. contenido. contenido.
La organización La organización es La organización es La organización es
Organización
es deficiente. regular. buena. excelente.
No hubo Se presentó sin Se presentó con su Se presentó con su
presentación, mencionar su nombre y nombre sin nombre completo de
inició el se refirió al contenido mencionar el manera formal y dio a
Presentación
desarrollo del de manera muy general. contenido ni el conocer el contenido
contenido objetivo. con su objetivo.
directamente.

43
2.2.3. Utilizamos estrategias en la resolución de problemas
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Actúa y piensa  Matematiza  Contrasta reglas de formación de una
matemáticamente en situaciones. progresión geométrica con situaciones
situaciones de regularidad, afines.
equivalencia y cambio.
 Elabora y usa  Adapta y combina estrategias heurísticas,
estrategias. recursos gráficos y otros al resolver
problemas de progresiones geométricas.

Inicio

Al empezar, el docente dará la bienvenida a los estudiantes y conformará los equipos de trabajo
mediante la dinámica “Atrapa a la rana saltarina”. Mencionará el propósito de esta actividad: hallar el
patrón de formación usando estrategias heurísticas en la resolución de problemas. Los estudiantes
deben saber los criterios a evaluar el trabajo en equipo, mediante una ficha de coevaluación. Luego se
les presenta la situación problemática:

Situación problemática 3
El Inti Raymi es una ceremonia incaica en honor al Inti (Dios Sol) que
se celebra cada solsticio de verano (21 de diciembre). Esta actividad
hasta ahora se realiza en las poblaciones de países andinos que
atraen a los turistas a presenciar la hermosa ceremonia. Un poblador
nota que cada año la cantidad de turistas aumenta en un 10 % con
relación al año anterior. Así, en el año 2015, hubo 10 000 turistas que
visitaron el lugar para presenciar esta celebración.

Luego debes iniciar la situación problemática con preguntas abiertas para atrapar el interés de tus
estudiantes, a la vez que los incentivas a participar en el aula y a mejorar en su actitud crítica y/o
reflexiva.
a) ¿Qué recomendarías a la población para aumentar el ingreso de los turistas a esta
ceremonia?
Esta es una pregunta abierta para que el estudiante interactúe con el docente sobre dicha situación.
b) ¿Qué dificultades podrían tener los pobladores para realizar esta ceremonia?
Esta es una pregunta abierta para que el estudiante interactúe con el docente sobre dicha situación.

Desarrollo
En esta actividad, el docente propone una ficha de trabajo con la situación problemática para que, en
equipos de trabajo, desarrollen capacidades, aplicando estrategias adecuadas:

 Esta situación busca que el docente con los estudiantes busquen formas de solución,
apoyándose en las representaciones gráficas que favorecen el ordenamiento,
estructuración y comprensión de la información.

En el proceso, monitorea y acompaña a los estudiantes que presentan dificultades absolviendo sus
dudas; asimismo, les recomienda utilizar la representación de forma gráfica: cuadro estadístico, que

44
ayuda a visualizar la variación de las personas con respecto al año en el que se encuentran y, a la vez,
a ordenar su información para optimizar la comprensión.

Análisis de la situación anterior

Se observan las dos variables: número de población (n) y número de años transcurridos (A). Una
posible manera de hallar esta información es realizando una tabla estadística con los datos de la
situación anterior.

110
Se observa en la situación que la población aumenta en el % cada año, siendo esta la razón de la
100
progresión.
Generalización 110 A
n = 10 000 × (100)

A: cantidad de años transcurridos

n: Población en dicho año
a) ¿Cuántos turistas se reunirán en el año 2019?
110
Se sabe que, por cada año transcurrido, la población aumenta en un %. Por ello, como
100
para el año 2019 hay 4 años de diferencia, entonces concluiremos lo siguiente:
n = 10 000 × ( )A
110
100
n = 10 000 × ( )4
110
100
n = 14 641

b) ¿Cuál es la variación entre la cantidad de turistas entre los años 2015 al 2019?
Como ya se halló en el primer problema, la variación en la cantidad de población en relación
con el año anterior se halla:
Variación de la población = población final – población inicial
Variación de la población = 14 641 -10 000
Variación de la población = 4641

Aumento de la población anualmente

16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
población en el población en el ….. población en el ……….
año 2015 año 2016 año 2019

Cierre
El docente, al término de la exposición, sistematiza y concluye con los conceptos a partir de la
generalización:

 Progresión geométrica: es una sucesión de números u objetos que siguen un patrón

multiplicador.

45
 Evaluación
Los estudiantes son evaluados mediante la ficha de coevaluación (ver anexo 3), donde se evidencia la
reflexión crítica del proceso desarrollado.
a) ¿Qué competencia y capacidades se han desarrollado en la siguiente actividad?
b) ¿Cuáles serían tus otros indicadores propuestos?
Metacognición
a) ¿Qué dificultades han tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Cómo ha sido mi participación en las actividades desarrolladas por mi equipo?
Estimado docente, te proponemos un instrumento para evaluar la actividad desarrollada:

ANEXO 3

FICHA DE COEVALUACIÓN

Ahora coloca los puntos con respecto a su trabajo en el aula:

Apoya al Logra resolver Respeta las Mantiene la

Integrantes grupo. el problema. opiniones del grupo. disciplina. Puntos
(0-5) (0-5) (0-5) (0-5)

1. César
2. Ana
3. Fredy
4. Juana
5. Hernán
0-1 : no se observó
2 : regular
3 : bueno
4 : muy bueno
5 :excelente

3. Herramientas para la nueva práctica

3.1. Actividad de reflexión individual y/o grupal

Reflexiona de forma individual sobre las siguientes cuestiones, luego debate criterios y presenta
propuestas.
a) ¿Cuáles son las diversas estrategias de enseñanza de sucesiones?
b) ¿Cuáles son las diversas estrategias heurísticas aplicables en progresiones aritméticas y
geométricas que faciliten el aprendizaje en los estudiantes?
c) ¿Qué clase de materiales concretos se podrían utilizar para la enseñanza didáctica en este
tema?
d) ¿Cómo planificarías tu secuencia didáctica aplicando situaciones problemáticas en contexto
real?
e) Organízate en equipos de trabajo y socializa tus respuestas.
46
3.2. Actividades a distancia.
Estimado docente, a continuación proponemos unas preguntas para que usted ponga en práctica el
nuevo modelo de enseñanza presentado en esta unidad, las cuales serán desarrolladas en el periodo
a distancia.

a) Crea una situación problemática de acuerdo a tu contexto intercultural.

b) Elabora una sesión de aprendizaje con su respectivo instrumento de evaluación, en relación
con tu situación problemática planteada.
c) Selecciona la competencia a desarrollar.
d) Aplica la estrategia adecuada para dar solución a tú situación problemática.
e) Organice la información en un portafolio.

3.3. Actividad de metacognición.

a) ¿Qué te agradó más durante el desarrollo de los contenidos?
b) ¿Qué te incomodo más en este desarrollo?
c) ¿Qué es lo nuevo que has aprendido?
d) ¿Consideras que la búsqueda de patrones son indispensables para resolver situaciones de
sucesiones y progresiones? ¿Por qué?

3.4. Autoevaluación
a) Señala el proceso pedagógico que debes tener en cuenta en una sesión de clase,
considerando actividades socioproductivas.
b) ¿Qué estrategias conoces para aplicar en una sesión de aprendizaje?
c) ¿En qué se diferencian la evaluación formativa y la evaluación sumativa? ¿Cuál tiene
mayor pertinencia en el contexto intercultural?, ¿por qué?
d) ¿Qué alternativas propones para la evaluación de los aprendizajes en el marco de una
educación intercultural?

4. Glosario
 Contexto: Entorno físico o de situación, en el que se considera un hecho.
 Relaciones de dependencia: Conexión que hay entre dos o más objetos.
 Estrategias heurísticas: Manera de buscar la solución de un problema mediante métodos
innovadores.

47
  Variable: Símbolo (habitualmente una letra) que puede ponerse en lugar de cualquier
elemento de un conjunto, sea números u otros
objetos.
 Materiales manipulativos o concretos: Objetos de
la realidad que se pueden utilizar, de forma
didáctica, para la comprensión de un tema.
 Generalización: Considerar o tratar de manera
general cualquier punto o cuestión.
 Representaciones: Proceso y producto que implican
desarrollar habilidades sobre seleccionar,
interpretar, traducir y usar una variedad de
esquemas para capturar una situación.

5. Texto complementario

LA HISTORIA DEL TRIÁNGULO DE PASCAL

La primera representación explícita de un triángulo de coeficientes binomiales data del siglo X, en los
comentarios de los Chandas Shastra, un libro antiguo indio de prosodia del sánscrito, escrito por
Pingala alrededor del año 200 a. C.
Las propiedades del triángulo fueron discutidas por los matemáticos persas Al-Karaji (953-1029) y
Omar Khayyam (1048-1131); de aquí que en Irán sea conocido como el triángulo Khayyam-Pascal o,
simplemente, el triángulo Khayyam. Se conocían también muchos teoremas relacionados, incluyendo
el teorema del binomio.
En China, este triángulo era conocido desde el siglo XI por el matemático Jia Xian (1010-1070). En el
siglo XIII, Yang Hui (1238-1298) presenta el triángulo aritmético, equivalente al triángulo de Pascal, de
aquí que en China se le llame triángulo de Yang Hui.
Petrus Apianus (1495-1552) publicó el triángulo en el frontispicio de su libro sobre cálculos comerciales
Rechnung (1527). Este es el primer registro del triángulo en Europa. En Italia, se le conoce como el
triángulo de Tartaglia, en honor al algebrista italiano Niccolò Fontana Tartaglia (1500-1557). También
fue estudiado por Michael Stifel (1486-1567) y François Viète (1540-1603).
En el Traité du triangle arithmétique (Tratado del triángulo aritmético) publicado en 1654, Blaise Pascal
reúne varios resultados ya conocidos sobre el triángulo, y los emplea para resolver problemas ligados
a la teoría de la probabilidad; demuestra 19 de sus propiedades, deducidas en parte de la definición
combinatoria de los coeficientes. Algunas de estas propiedades eran ya conocidas y admitidas, pero
sin demostración. Para demostrarlas, Pascal pone en práctica una versión acabada de inducción
matemática. Demuestra la relación entre el triángulo y la fórmula del binomio. Fue bautizado Triángulo
de Pascal por Pierre Raymond de Montmort (1708) quien lo llamó: Tabla del Sr. Pascal para las
combinaciones, y por Abraham de Moivre (1730) quien lo llamó: Triangulum Arithmeticum
PASCALIANUM (del latín que significa: Triángulo aritmético de Pascal, que se convirtió en el nombre
occidental moderno).

6. Referencias

Godino, Juan. (2013). Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros, edición febrero.

48
Carulla, C. (2009). Rutas hacia las raíces del álgebra. Bogotá: Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia.

Gonzales Aguña, Alexandra. (2012). Patrones en aprendizajes: Concepto, aplicación y diseño de un

patrón.

Ministerio de Educación. (2013). Rutas del Aprendizaje, fascículo 1, VI ciclo.

Ministerio de Educación. (2013). Rutas del Aprendizaje, fascículo general 2, 1.a ed.

https://es.wikibooks.org/wiki/Matem%C3%A1ticas/%C3%81lgebra/Sucesiones

Textos.pucp.edu.pe/pdf/1396.pdf (15/12/2015)

http://www.edutecne.utn.edu.ar/(15/12/2015)

49
 Anexo
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD II

Evaluación de sucesiones
TABLA DE ESPECIFICACIONES
CÓDIGO DESCRIPTORES N.° DE PUNTAJE
ÍTEMS POR
PREGUNTA
PSPRECPDPS 1 Plantea situaciones problemáticas sobre regularidad, 1 2
equivalencia y cambio, partiendo de los datos
propuestos de sucesiones.
TOTAL 1 8

PSPRECPDPS 1. Plantea situaciones problemáticas sobre regularidad, equivalencia y

cambio, partiendo de los datos propuestos.
a) Debe tratar de alguna actividad económica a partir de una situación de
contexto intercultural.
b) Los datos deben ser organizados por un cuadro de doble entrada.
c) Deben poder hallar un patrón para poder generalizar otros casos similares.
d) Debe permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

Evaluación de progresiones aritméticas

TABLA DE ESPECIFICACIONES
CÓDIGO DESCRIPTORES N.° DE PUNTAJE POR
ÍTEMS PREGUNTA
RPCGRECPA 2 Resuelve problemas de construcción de gráficos sobre
regularidad, equivalencia y cambio en progresiones 1 1
aritméticas.
TOTAL 1 3

RPCGRECPA 2. La estudiante Antonia, a la hora de hacer sus compras, se da cuenta de que en el

mes de enero va una vez al mercado; en febrero, va dos veces, y en marzo, tres veces, gastando S/
20 por cada vez que va al mercado.
Organiza la información anterior en un cuadro de doble entrada, para su mayor comprensión, y
responde lo siguiente aplicando el método de resolución de Miguel de Guzmán.
a) ¿Cuántas veces Antonia irá al mercado en el mes de diciembre?
b) ¿Cuánto será el gasto anual de Antonia?
c) ¿Cuál es la fórmula generalizada de esta secuencia?

50
 Evaluación de progresiones
Geométricas
TABLA DE ESPECIFICACIONES
CÓDIGO DESCRIPTORES N.° DE PUNTAJE POR
ÍTEMS PREGUNTA
RPIGRECPG 3 Resuelve problemas de interpretación de gráficos 1 3
sobre regularidad, equivalencia y cambio de
progresiones geométricas.
TOTAL 1 9

RPIGRECPG 3. En las zonas donde hay bajas temperaturas, es muy frecuente encontrar
enfermedades respiratorias como el TBC, que va en aumento por la falta de prevención. Cada
año, el número de pobladores que sufren este mal aumenta casi el doble. Así, la población total
afectada en el año 2012 y la población total afectada en el 2015 llegan a un aproximado de 68
personas con esta afección.

AÑO 2012 2013 ... 2016

POBLACIÓN X 2X ... 16X

Analiza el gráfico, realiza un cuadro estadístico y responde las interrogantes:
a) ¿Cuántos enfermos hay en el año 2012?
b) ¿En qué año la población afectada pasaría los 130?
c) ¿Cómo se generalizaría la siguiente situación?

Indicadores de evaluación
TABLA DE INDICADORES DE EVALUACIÓN
CÓDIGO INDICADOR DESCRIPTOR/ALTERNATIVA PUNTAJE
IOE Identifica el objeto de estudio. PSPRECPDPS 1-a 2
IDOE Identifica la dificultad del objeto de estudio. PSPRECPDPS 1-d 2
DCOE Determina la característica del objeto de estudio. PSPRECPDPS 1-c 2
OVOEEG Organiza las variables del objeto de estudio en esquemas gráficos. PSPRECPDPS 1-b 2
DPVPF Determina los posibles valores de los patrones de formación. RPCGRECPA 2-c 1
ILS Identifica límites en las situaciones. RPCGRECPA 2-b 1
ORDVS Opera y relaciona las diferentes variables de la situación. RPCGRECPA 2-a 1
RSMG Resuelve las situaciones mediante generalizaciones. RPIGRECPG 3-a 3
RVS Relaciona las variables dadas en las situaciones. RPIGRECPG 3-b 3
CERV Correlaciona y encuentra las relaciones entre las variables. RPIGRECPG 3-c 3
TOTAL 20

51
 UNIDAD III
Ecuaciones

PRESENTACIÓN
Estimados participantes, en esta oportunidad, les presentamos el módulo de la UNIDAD III, que parte
del análisis de casos para promover la reflexión desde la práctica
docente, luego se hará una reflexión individual y/o grupal que permita
abordar el enfoque del área para el desarrollo de ecuaciones e
inecuaciones de primer y segundo grado.

Las estrategias partirán de situaciones problemáticas del contexto de

los estudiantes, ligados a la productividad de las comunidades,
buscando nuevas o similares alternativas de trabajo que permitan el
fortalecimiento de nuestra práctica docente en favor de nuestros
estudiantes. Asimismo, en lo posible, se proponen actividades con el uso de materiales que se
encuentran a su alrededor, como la naturaleza, los lugares turísticos, visitas de estudios, labores de los
padres, servicios que se dan en el lugar, etc.

Sin más preámbulos, empezamos a ser más de lo que ya somos.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

Ecuaciones de primer grado

Inecuaciones de primer grado

Ecuaciones de segundo grado

ECUACIONES

Inecuaciones de segundo grado

Sistema de ecuaciones

Orientaciones didácticas

Evaluación de los aprendizajes

Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia de metacognición, y

autoevaluación

Glosario, Texto complementario, Referencias

52
 1. Reflexión desde la práctica

Lee y observa lo siguiente:

ECUACIONES
Ejercicios
Hoy vamos a aprender el tema de ecuaciones.
Hallar el
Como inicio, se te pide hallar el valor de "x" para
valor de
que se cumpla la ecuación: x + 3 = 10
"x".
x + 2 = 14 De igual manera, si
x - 2 = 11 agregamos el signo
mayor o menor a la
4x + 1= 10
igualdad, obtenemos
x - 5 = 12 una desigualdad o
inecuación; entonces
diríamos qué valores
cumplen la siguiente
inecuación:
x + 3 ≤ 10

Profesor, eso quiere decir que una

ecuación es encontrar números nada más,
¿y eso qué tiene de bueno?

Profesor, mi mamá quiere

ofrecer sus chirimoyas en el
mercado, apilándolas en 3 cajas
de diferentes tamaños ¿Para qué
querrá hacer eso?

De acuerdo a la situación presentada, responde las siguientes preguntas:

53
a) ¿La escena muestra un aprendizaje significativo? ¿Por qué?
b) ¿El comienzo del contenido de la sesión es motivador? Justifica tu respuesta.
c) ¿Debemos considerar situaciones del contexto de los estudiantes como inicio para el contenido
propuesto? ¿Por qué?
d) Para el contenido propuesto en la viñeta, ¿qué escenarios consideras que se pueden utilizar?
e) ¿Por qué crees que el docente de la imagen no presenta una situación problemática como inicio de
la sesión?
f) ¿Qué se debe considerar en esta sesión para despertar el interés de los estudiantes?
g) ¿Qué estrategias conoces para el desarrollo de resolución de problemas con ecuaciones? Menciona
algunas.

2. Reflexión teórica

2.1. Fundamento teórico

Un poco de historia de las ecuaciones

El desarrollo de la matemática en notación y su uso siempre han estado ligados a nuestros quehaceres
diarios, sea el campo donde nos ubiquemos. Nuestros antepasados la utilizaron al tener la necesidad
de relacionar el conteo de los objetos, a lo que hoy podemos comparar una balanza con las pesas. La
misma necesidad de la labor que realizamos ha permitido
crear estrategias de cálculos, como es el caso de
contabilizar las cuentas cuando se hacen compras o ventas,
intercambiar productos, predecir hechos o fenómenos de
la naturaleza, con todo lo cual tendríamos infinidad de
usos. Nuestros antepasados, los incas, usaron el quipu y la
yupana, los más conocidos instrumentos matemáticos para
llevar cuentas o representaciones. Con la llegada de los La yupana, usada como instrumento
de conteo en situaciones cotidianas.
españoles y el avance histórico de la matemática, se fueron
adaptando a las nuevas formas de desarrollo y aplicación.
Los egipcios nos dejaron en sus papiros (sobre todo, el de Rhind, 1650 a. C., y el de Moscú, 1850 a. C.)
multitud de problemas matemáticos resueltos.
Para llegar al actual proceso de resolución de la ecuación 𝑎𝑥 + 𝑏 = 𝑐, han pasado más de 3000 años,
donde, en esta expresión, 𝑎, 𝑏 𝑦 𝑐 eran números conocidos y 𝑥 era la incógnita, que ellos denominaban
aha o montón.
Una ecuación lineal que aparece en el papiro de Rhind responde al problema siguiente:

"Un montón y un séptimo de él es igual a 24".

1
En notación moderna, la ecuación sería: 𝑥 + 7 𝑥 = 24
Obtenían la solución por un método que hoy conocemos con el nombre de "método de la falsa
posición" o "regula falsi". Consiste en tomar un valor concreto para la incógnita, probamos con él y, si
se verifica la igualdad, ya tenemos la solución; si no, mediante cálculos, obtendremos la solución

54
exacta.

Supongamos que fuera 7 la solución. Al sustituir en la " 𝑥" nos daría:

1
7+ 7
× 7 = 8, y como nuestra solución es 24, es decir, 8 × 3, la solución es 21 = 3 × 7,
1
ya que 3 ∙ (7 + × 7) = 24
7
Revista digital Matemática, Educación e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/). Vol. 8, N.o 1, 2007.

La solución de las ecuaciones de segundo grado fue

introducida en Europa por el matemático judeoespañol
Abraham bar Hiyya, en su Liber Embadorum. Para
resolver la ecuación x2 – 10x = –9, el matemático indio
Brahmagupta (ca. 628 d. C.) propuso el siguiente
procedimiento:
Multiplica el número absoluto, –9, por el [coeficiente
del término] cuadrado, 1; el resultado es –9.
El matemático árabe Mohamed ibn Musa al-
Khowarizmi (s. IX) utilizó la siguiente estrategia para
El documento más antiguo en el que se presentan
resolver la ecuación x2 + 10x = 39: problemas que se resuelven con ecuaciones es el
Debes tomar la mitad del número de las raíces, que es papiro Rhind de 1650 a. C.
5, y multiplicarlo por sí mismo, de lo que obtienes 25, al
que le sumas el número 39, cuyo resultado es 64. Tomas la raíz cuadrada de este número, que es 8, y
le restas la mitad de las raíces, 5, con lo cual obtienes 3, que es el valor buscado.
Los sistemas de ecuaciones lineales fueron ya resueltos por los babilonios, quienes llamaban a las
incógnitas con palabras como longitud (largo), anchura (ancho), área o volumen, sin que tuvieran
relación con problemas de medida.
Un ejemplo tomado de una tablilla babilónica plantea la
resolución de un sistema de ecuaciones en los siguientes
términos:
1
𝑎𝑛𝑐ℎ𝑜 + 𝑙𝑎𝑟𝑔𝑜 = 7 𝑚𝑎𝑛𝑜𝑠
4
𝑙𝑎𝑟𝑔𝑜 + 𝑎𝑛𝑐ℎ𝑜 = 10 𝑚𝑎𝑛𝑜𝑠

Para resolver, comienzan asignando el valor 5 a una mano y

observaban que la solución podría ser: 𝑎𝑛𝑐ℎ𝑜 = 20,
𝑙𝑎𝑟𝑔𝑜 = 30. Para comprobarlo, utilizaban un método parecido al de eliminación. En nuestra
notación, sería:
𝑦 + 4𝑥 = 28
𝑦 + 𝑥 = 10
restando la segunda de la primera, se obtiene 3𝑥 = 18, es decir, 𝑥 = 6 ; 𝑦 = 4

2.1.1. Ecuaciones de primer grado con una incógnita

Para la definición de ecuación, utilizaremos la que hace Leithold (1998):
Una ecuación lineal en la variable x es una ecuación de la forma:
𝑎 (𝑥) + 𝑏 = 0
Donde 𝑎 y 𝑏 son números reales y 𝑎 ≠ 0

55
A fin de resolver la ecuación 𝑎 (𝑥) + 𝑏 = 0 para 𝑥, se resta 𝑏 de ambos lados y después se dividen
ambos lados entre 𝑎, lo cual puede hacerse porque 𝑎 ≠ 0. Así se tienen las siguientes ecuaciones
equivalentes:

𝑎 (𝑥) + 𝑏 = 0
𝑎 (𝑥) + 𝑏 − 𝑏 = 0 − 𝑏
𝑎 (𝑥) = −𝑏
𝑎(𝑥) − 𝑏
=
𝑎 𝑎
𝑏
𝑥=− Solución de la ecuación.
𝑎

Solución de una ecuación.

El valor de la letra, que hace que la igualdad se verifique, se
𝑥 + 5 = 8 es una ecuación
llama solución de la ecuación de primer grado.
compatible, tiene por única solución
Resolver una ecuación de primer grado es encontrar la 𝑥=3
solución. 𝑥 + 1 = 4 es una ecuación
Una ecuación se llama compatible si tiene solución. compatible, tiene por única solución
Si no tiene solución, se llama incompatible. 𝑥=3
Las dos ecuaciones son equivalentes.

Método de resolución.
𝑥 + 5 = 2, 𝑥 ∈ 𝑁 es una ecuación
Para resolver una ecuación de primer grado, se siguen estos incompatible, no tiene solución,
pasos: pues ningún número natural cumple
 Se eliminan los denominadores. Para ello, se calcula el con la condición dada.
m. c. m. de los denominadores y se multiplican los dos
miembros de la ecuación por él. 3
 Se quitan los paréntesis. 𝑥 + 2(𝑥 − 1) = 5
2
 Se agrupan los términos con parte literal 𝑥 a la quitar denominadores:
izquierda del igual y los números, a la derecha. 3
2 𝑥 + 2(𝑥 − 1) = 2 ∙ 5
2
 Se reducen los términos semejantes.
quitar paréntesis:
3𝑥 + 4𝑥 − 4 = 10
Para el desarrollo, la ecuación del papiro de Rhind será: sumamos 4 a ambos lados:
3𝑥 + 4𝑥 − 4 + 4 = 10 + 4
"Un montón y un séptimo de él es igual a 24" agrupar:
1 3𝑥 + 4𝑥 = 14
𝑥+ 𝑥 = 24
7 reducir:
Multiplicando por 7 a cada término de la ecuación: 7𝑥 = 14
despejar:
1
7(𝑥) + 7(7 𝑥) = 7(24) 14
𝑥= =2
7
7𝑥 + 𝑥 = 168
Reduciendo términos semejantes:
8𝑥 = 168
Dividiendo entre 8 a cada miembro de la ecuación:
8 168
𝑥 = entonces 𝑥 = 21
8 8

56
2.1.2. Inecuaciones de primer grado.

Las diversas actividades que se dan en el entorno nos permiten

aplicar la matemática. Tal es el caso de las inecuaciones que, por las
letras "in", nos indican que debemos tener restricciones como
mayor, menor o igual.
Una inecuación de primer grado (lineal) con una incógnita es una
desigualdad de la forma 𝑎𝑥 + 𝑏 < 0; donde 𝑎, 𝑏 Є 𝑅 y 𝑎 ≠ 0. El signo
de la desigualdad también puede ser ≤, > o ≥, donde la solución es
el conjunto de valores que satisfacen la desigualdad.
Para resolver una inecuación, también debemos considerar el despejar la incógnita a un lado del signo
de la desigualdad. Es decir, utilizamos las mismas técnicas que usamos cuando resolvemos ecuaciones.

2.1.3. Ecuaciones de segundo grado con una incógnita.

Bello (2004) indica que una ecuación cuadrática tiene la forma de una suma algebraica de términos
cuyo grado máximo es dos, es decir, una ecuación cuadrática puede ser representada por un polinomio
de segundo grado o polinomio cuadrático. Este polinomio se puede representar mediante una gráfica
de una función cuadrática o parábola. Esta representación gráfica es útil, porque la intersección de
esta gráfica con el eje horizontal coincide con las soluciones de la ecuación, y dado que pueden existir
dos, una o ninguna intersección, esos pueden ser el número de soluciones reales de la ecuación.
Las ecuaciones cuadráticas se dice que son completas si tienen la forma genérica 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0.
De acuerdo al teorema fundamental del álgebra, una ecuación cuadrática posee dos raíces. Así pues,
al resolver una ecuación cuadrática del tipo 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0, se buscan los valores de 𝑥 que hagan
que la ecuación sea igual a cero.

A) Tipos de ecuaciones de segundo grado.

Leithold (2005) clasifica las ecuaciones cuadráticas de la manera siguiente:

Completa: Una ecuación cuadrática se llama completa si sus coeficientes no son nulos, del tipo Borré
la expresión sobrante 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0; donde 𝑎, 𝑏 y c son números distintos de cero.
Completa general: Es completa general cuando la ecuación utiliza, en el primer término, un numeral
mayor que uno. Ejemplo: 3𝑥 2 + 5𝑥 + 7 = 0
Completa particular: Una ecuación de segundo grado es completa particular cuando el coeficiente del
primer término de la variable “𝑥” es igual a 1 (𝑥 =1). Ejemplo: 𝑥 2 + 3𝑥 + 1 = 0
Incompleta: Una ecuación cuadrática se llama incompleta cuando alguno de los coeficientes 𝑏 o 𝑐, o
ambos, son iguales a cero, en 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐; por lo tanto, se pueden encontrar tres formas de
igualdades:
1) 𝑎𝑥 2 = 0
2) 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0
3) 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0.
Incompleta binomial: Si el término libre es cero 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0, c = 0 Ejemplo: 4𝑥 2 − 5𝑥 = 0
Incompleta pura: Si el coeficiente de x es cero; por ejemplo, 𝑎𝑥 2 (el numeral 2 significa al cuadrado).
Entonces: 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0; 𝑏𝑥 = 0; ejemplo: − 5𝑥 2 − 1 = 0

57
B) Resolución de ecuaciones de segundo grado.
Para resolver ecuaciones cuadráticas, Bello (2004) presenta tres métodos que se describen a
continuación:
- Por factorización:
Resolver la ecuación: 𝑥 2 − 12𝑥 − 28 = 0
Factorizamos el trinomio, recordando la temática del producto de binomios con un término común, es
decir, buscar dos números cuyo producto sea −28 y cuya suma sea –12. Estos números son: −14 y
2, y la factorización es: (𝑥 − 14)(𝑥 + 2) = 0. Por lo tanto, las soluciones son: 𝑥1 = 14; 𝑥2 = −2

- Fórmula cuadrática:
Para resolver una ecuación de segundo grado, donde se desea utilizar la fórmula general cuadrática o
Bhaskara, se tienen que tomar en cuenta dos raíces cuyos valores son:
−𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐
𝑥=
2𝑎

El carácter de estas raíces depende del valor del binomio 𝑏 2 − 4𝑎𝑐, que está incluido dentro del signo
del radical; por esa razón, 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 se llama discriminante, sobre lo cual se deben considerar, para el
efecto, tres casos:

a) 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 es una cantidad positiva. En este caso, las raíces son reales y desiguales.
Si 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 es cuadrado perfecto, las raíces son racionales, y si no lo es, son irracionales.
𝑏
b) 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 es cero. En este caso, las raíces son reales e iguales. Su valor es -
2𝑎
c) 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 es una cantidad negativa. En este caso, las raíces son imaginarias y desiguales.

Ejemplo:
Resolver la ecuación: 𝑥 2 − 10𝑥 + 24 = 0
Solución:
Primero se identifican los coeficientes 𝑎, 𝑏 y 𝑐, y luego son reemplazados en la fórmula: 𝑎 = 1; 𝑏 =
− 10 y 𝑐 = 24.
−(−10) ± √(−10)2 − 4(1)(24)
𝑥=
2(1)
10 ± √100 − 96 10 ± 2
x= =
2 2
𝑥1 = 6 ; 𝑥2 = 4
- Completando cuadrados:
Ejemplo: Resolver la ecuación 𝑥 2 − 6𝑥 + 8 = 0
Solución:
2
Con los términos 𝑥 2 y − 6𝑥, se puede formar el cuadrado de binomio (𝑥 − 3) , pero falta el término
igual a 9; por lo tanto, se despejan los términos que contienen 𝑥 y se suma 9 a ambos lados de la
igualdad para formar el cuadrado de binomio.
𝑥 2 − 6𝑥 + 8 = 0;
𝑥 2 − 6𝑥 = − 8
𝑥 2 − 6𝑥 + 9 = − 8 + 9;
2
(𝑥 − 3) = 1
De la última igualdad, se deduce que:

58
𝑥 − 3 = 1 o 𝑥 − 3 = − 1; por lo tanto, 𝑥1 = 4 ; 𝑥2 = 2

Para el desarrollo de la ecuación, propuesta por el matemático árabe Mohamed ibn Musa al-
Khowarizmi, en la siguiente expresión:
𝑥 2 + 10𝑥 = 39
Primero determinaremos las raíces.
Restamos 39 a cada miembro: 𝑥 2 + 10𝑥 − 39 = 39 − 39
𝑥 2 + 10𝑥 − 39 = 0
Factorizamos: (𝑥 + 13)(𝑥 − 3) = 0
Las raíces serán: 𝑥1 = −13 ; 𝑥2 = 3

Ahora, siguiendo la ruta del matemático árabe Mohamed ibn Musa al-Khowarizmi (s. IX), él utilizó la
siguiente estrategia:
(−13+3) 10
Tomó la mitad del número de las raíces, es decir: =−
2 2
Ahora, multiplicó por sí mismo el número :−5 𝑥 − 5 = 25
Seguidamente, le sumó 39 : 25 + 39 = 64
Sacó la raíz cuadrada :√64 = 8
Restó la mitad de las raíces :8 − 5 = 3
Obtuvo el valor buscado :3

2.1.4. Inecuación de segundo grado con una incógnita

Es una desigualdad de la forma 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 < 0; donde 𝑎, 𝑏, 𝑐 Є 𝑅 y 𝑎 ≠ 0. El signo de la desigualdad

también puede ser ≤, > o ≥; donde la solución es el conjunto de valores que satisfacen la desigualdad.
El uso de las inecuaciones de segundo grado también nos permite establecer restricciones al momento
de su planteamiento, considerando aquellos valores que respondan a la condición establecida.
Consideremos la inecuación:
𝑥 2 − 6𝑥 + 8 > 0
La resolveremos aplicando los siguientes pasos:
1.° Igualamos el polinomio del primer miembro a cero y obtenemos las raíces de la ecuación de
segundo grado:
𝑥 2 − 6𝑥 + 8 = 0
−(−6) ± √(−6)2 − 4(1)(8) 6 ± √36 − 32 6 ± √4 6±2
𝑥= = = =
2(1) 2 2 2

8 4
𝑥1 = 2 = 4 ; 𝑥2 = 2 = 2

2.° Representamos estos valores en la recta real. Tomamos un punto de cada intervalo y evaluamos
el signo de cada intervalo:

2 4
2
𝑃(0) = 0 − 6 ∙ 0 + 8 > 0
𝑃(3) = 32 − 6 ∙ 3 + 8 = 17 − 18 < 0
𝑃(5) = 52 − 6 ∙ 5 + 8 = 33 − 30 > 0

59
3.° La solución está compuesta por los intervalos (o el intervalo) que tengan el mismo signo que el
polinomio.
+ - +

2 4
S o l u c i ó n : (−∞ ; 2) ∪ (4 ; ∞)

2.1.5. Sistema de ecuaciones

Cuando se tienen situaciones problemáticas de dos cantidades o

variables como en las mezclas, o productos de dos tipos como el café,
se puede hacer uso del sistema de ecuaciones para resolver dichos
problemas.

Al conjunto formado por dos o más ecuaciones de dos o más

variables, se le llama sistema de ecuaciones lineales.
El conjunto solución de las ecuaciones son los valores en común, y que son válidos para las ecuaciones
dadas.
La forma de representar un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas es:
𝑎 𝑥 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1
{ 1 𝑎1 , 𝑎2 , 𝑏1 , 𝑏2 , 𝑐1 , 𝑐2 son números reales.
𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 = 𝑐2
𝑥𝑒𝑦 son las incógnitas.
𝑐1 y 𝑐2 son los términos independientes.
El conjunto solución es el par ordenado (𝑥; 𝑦) que satisface a las dos ecuaciones.
Para el desarrollo del ejemplo tomado de una tablilla babilónica, plantea la resolución de un sistema
de ecuaciones en los siguientes términos:
𝟏
𝟒
ancho + largo = 7 manos
largo + ancho = 10 manos

1
4
𝑥+𝑦 =7 ①

𝑦 + 𝑥 = 10 ②

Multiplicando por 4 a ① y ordenando la ②

𝑥 + 4𝑦 = 28
𝑥 + 𝑦 = 10 ②
Restando ① de ②
𝑥 + 4𝑦 = 28
−𝑥 − 𝑦 = −10

Hallando el valor de y: 3𝑦 = 18 → 𝑦 = 6

Reemplazando y en ① para hallar el valor de x

𝑥 + 4𝑦 = 28 ①
𝑥 + 4(6) = 28
𝑥 = 28 − 24 → 𝑥 = 4

60
 Conjunto solución = {(4; 6)}

A) Métodos de resolución de sistemas de ecuaciones

Los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas que conocemos podemos resumirlos en el
siguiente esquema:

Fuente: http://www.librosvivos.net

Métodos de resolución de sistemas de ecuaciones

Elvira, después de una buena cosecha en el campo, decide ofrecer sus productos en el mercado de la
siguiente manera:
2 kg de papaya y 3 kg de naranjas los vende a S/ 12. Y por 4 kg de papaya y 1 kg de naranja, el precio
de venta es de S/ 14.
¿Cuánto cuesta el kilogramo de papaya y el de naranja?
2𝑥 + 3𝑦 = 12 ①
{
4𝑥 + 𝑦 = 14 ②

Reducción Sustitución Igualación

Consiste en hacer que una de Consiste en despejar una de las Consiste en despejar la misma
las incógnitas tenga opuestos incógnitas de una de las incógnita en el sistema dado,
y, luego de sumar, tener una ecuaciones, para luego sustituirla para luego igualar las
ecuación de una incógnita. en la otra ecuación. expresiones obtenidas.
- Elegimos la incógnita a - Elegimos la incógnita a despejar; - Elegimos la incógnita a
eliminar; en este caso, "𝑥". en este caso, "𝑥" en ①. despejar en las ecuaciones del
- Para esto, multiplicamos a la 2𝑥 + 3𝑦 = 12 sistema; en este caso, "𝑥".
ecuación ① por (−2), luego 2𝑥 = 12 − 3𝑦 2𝑥 = 12 − 3𝑦
{
sumamos las ecuaciones: 4𝑥 = 14 − 𝑦
12−3𝑦
𝑥= 2 12−3𝑦
2𝑥 + 3𝑦 = 12(−2) 𝑥= ①
{ 2
4𝑥 + 𝑦 = 14
- Reemplazamos esta expresión
14−𝑦
en ② y resolvemos: 𝑥= 4 ②
−4𝑥 − 6𝑦 = −24
4𝑥 + 𝑦 = 14 - Igualamos ambas expresiones
4𝑥 + 𝑦 = 14 obtenidas para hallar el valor de
4 (12 − 3𝑦)
−5𝑦 = −10 + 𝑦 = 14 "y".
𝑦=2 2 ①=②
2(12 − 3𝑦) + 𝑦 = 14
24 − 6𝑦 + 𝑦 = 14 12 − 3𝑦 14 − 𝑦
- Para hallar el valor de “x”,
−5𝑦 = −10 =
reemplazamos el valor de “y” 2 4
𝑦=2
61
 en una de las ecuaciones del
sistema. - Para hallar el valor de “x”, 4(12 − 3𝑦) = 2(14 − 𝑦)
reemplazamos el valor de “y” en 48 − 12𝑦 = 28 − 2𝑦
En ②: 4𝑥 + 𝑦 = 14 una de las ecuaciones del sistema. 48 − 28 = 12𝑦 − 2𝑦
4𝑥 + 2 = 14 20 = 10𝑦
4𝑥 = 12 En ①: 2𝑥 + 3𝑦 = 12
𝑥=3 2𝑥 + 3(2) = 12 20
=𝑦
2𝑥 + 6 = 12 10
El conjunto solución es = 2𝑥 = 6 2=𝑦
{(3; 2)} 𝑥=3 - Para hallar el valor de “x”,
reemplazamos el valor de “y” en
una de las ecuaciones del
sistema.
12−3𝑦
En ①: 𝑥 = 2
12 − 3(2)
𝑥=
2
12 − 6
𝑥=
2
6
𝑥=
2
𝑥=3

B) Método gráfico para resolver sistemas de ecuaciones

Consiste en representar, en los ejes cartesianos o sistemas de coordenadas, las ecuaciones del sistema
(las ecuaciones de primer grado son rectas) para luego comprobar si se cortan; y si fuera así, en qué
parte.
Si las dos rectas se cortan en un punto, las coordenadas de este punto serían el par (𝑥; 𝑦), que es la
única solución del sistema.
Proceso:
- Se despeja la incógnita "𝑦" en las dos ecuaciones.
- Se construye, para cada ecuación, una tabla de valores.
- Se representan gráficamente las rectas en los ejes de coordenadas.
Para la resolución de nuestra situación, sería:
2𝑥 + 3𝑦 = 12 ①
Hallar el conjunto solución del sistema{
4𝑥 + 𝑦 = 14 ②
por el método gráfico:
- Despejamos "𝑦" en ①y②:

12 − 2𝑥
2𝑥 + 3𝑦 = 12 3𝑦 = 12 − 2𝑥 𝑦= ①
{ 3
4𝑥 + 𝑦 = 14 𝑦 = 14 − 4𝑥 𝑦 = 14 − 4𝑥 ②
- Construimos las tablas para cada ecuación:

12−2𝑥
𝑦= 3
① 𝑦 = 14 − 4𝑥 ②

𝑥 0 1 2 3 4
𝑥 0 1 2 3 4
𝑦 14 10 6 2 -2
𝑦 4 3,3 2,6 2 1,3

62
- Representamos gráficamente las ecuaciones:

2x + 3y = 12

punto de intersección

4x + y = 14

El punto de intersección de ambas rectas es (3; 2), que satisface al sistema de ecuaciones.
Es decir, 𝑐𝑜𝑛𝑗𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖ó𝑛 = {(3; 2)}

Reflexión:
a) ¿Por qué cree usted que es importante la historia de la Matemática en los procesos de enseñanza
y aprendizaje?
b) ¿Qué estrategias didácticas emplea para el desarrollo de la competencia?

2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes?.
A continuación, se realiza la explicación del desarrollo de una competencia a partir de situaciones
problemáticas, con orientaciones metodológicas, materiales, medios y verificación del logro de los
aprendizajes, utilizando instrumentos de evaluación.

2.2.1. Adivina adivinador.

Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Matematiza  Identifica relaciones no explícitas en
matemáticamente en situaciones. condiciones de igualdad al expresar modelos
situaciones de relacionados a ecuaciones lineales con una
regularidad, incógnita.
equivalencia y cambio.
 Comunica y  Describe una ecuación lineal reconociendo y
representa relacionando los miembros, términos,
ideas incógnitas y su solución.
matemáticas.

63
Inicio
Situación problemática 1
Abigail, docente de una I.E. rural de Lambayeque, decide
utilizar, para la clase de Matemática en el contenido de
ecuaciones de primer grado, semillas secas de frejoles de
color negro, marrón, blanco y amarillo. Les propone a sus
estudiantes jugar a las adivinanzas. Para ello, forma equipos
de 5, uno de los cuales está integrado por sus estudiantes:
Jesús, Pablo, Consuelo, Irene y Tomás, quienes mezclaron los
frejoles; luego cada uno colocó en una bolsa una cantidad
de ellos.

Los resultados se muestran en la tabla adjunta

Nombre N.° negro N.° marrón N.° blanco N.° amarillo

Jesús 8 11 9 12

Pablo 10 6 12 9

Consuelo 9 14 10 8

Irene 4 15 6 12

Tomás 15 8 13 8

La situación presentada le permite al docente realizar actividades en equipo a través del juego de
adivinanzas. Puede presentar la tabla en un papelógrafo.
Se sugiere realizar preguntas que ayuden a sus estudiantes a incidir con el propósito de la sesión:
a) ¿Qué representan los datos en la tabla?
b) ¿En qué consiste el juego de la adivinanza?
Debe mencionar el propósito de la sesión: expresar el
modelo matemático e identificar sus partes. Luego
comunica que el proceso de evaluación se realizará a
través de una coevaluación, que no solo le permitirá
ver el trabajo en equipo y la cooperación, sino
también el grado de comprensión de sus integrantes,
uno de los cuales, el estudiante líder del equipo,
tomará la coordinación. (Se adjunta ficha al final de la sesión).
Es importante recalcar también el uso de los materiales disponibles en su contexto; en nuestra
situación, los frejoles.
Para trabajar el tema, organiza a los estudiantes en equipos. Para desarrollar la situación problemática,
debe mencionar que se utilizará el modelo de Miguel de Guzmán, que tiene cuatro pasos, el primero

64
de los cuales considera el recojo de saberes previos. Sucesivamente, los siguientes pasos se ubicarán
en la sesión, sin olvidar que la motivación debe ser permanente, durante todo el proceso.

Desarrollo
1.° Familiarización con el problema.
El docente propone preguntas para ayudar a sus estudiantes a familiarizarse con el problema y
comprenderlo:
a) ¿De qué trata el problema?
b) ¿Qué aporta cada compañero?
c) ¿Me ayudará la tabla?

2.° Búsqueda de estrategias.

El docente hace las indicaciones del juego: Consiste en decir una expresión y el compañero debe
averiguar cuántos frejoles de determinado color tiene el que planteó la pregunta.

Ejemplo 1:

a) ¿Quién me puede decir: "El doble de las bolitas amarillas disminuidas en 5 es igual a 7"?

Los estudiantes podrán dar la respuesta haciendo uso de diversas estrategias. Una de ellas puede ser
el razonamiento hacia atrás. Es decir: el resultado es 7; le sumo 5, sería 12; lo divido entre 2, la
respuesta sería 6, que corresponde a Irene.

En este caso, el docente ayudará a sus estudiantes a plantear la pregunta mediante una ecuación, a
determinar así el valor y decir a quién corresponde.

3.° Llevar adelante la estrategia.

El docente empieza a hacer un seguimiento de las propuestas realizadas por sus estudiantes para
verificar quién está dando con la propuesta, que es plantearla mediante una ecuación, y verificando el
resultado. Debe considerar reconocer los miembros, términos, incógnitas y la solución en una
ecuación, expresando el modelo propuesto.
En el caso anterior, sería: 2𝑥 − 5 = 7
𝑥 = 6 que corresponde a Irene.

Ejemplo 2:

a) La docente debe animar a sus estudiantes a participar. ¿Quién puede decir: "El cuádruple de las
bolitas azules es igual al doble de las bolitas azules aumentado en 18"?

4𝑧 = 2𝑧 + 18 Entonces: 𝑧 = 9 que corresponde a Pablo.

Cierre
4.° Revisar el proceso y sacar conclusiones de él.
El docente debe constatar que sus estudiantes hayan planteado correctamente las ecuaciones y que
llegaron a los resultados correctos propuestos en la tabla.
Propone las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo has llegado a la solución?
b) ¿En qué momento te has quedado bloqueado?
c) ¿Te sirvió la pista para ayudarte en el proceso?
Concluye diciendo: Recuerden que cada vez que resuelven un problema están desarrollando sus
capacidades cognitivas, socializando el trabajo en equipo.
Debe recordar que se puede hacer uso de material concreto del entorno.

65
 Anexo
Ficha de coevaluación

ESTUDIANTE EVALUADOR: .......................................................................

INTEGRANTES DEL EQUIPO
INDICADORES
Participó durante la clase.
(1 - 4 puntos)
Escucha a los demás.
(1 - 4 puntos)
Respeta las opiniones de los
demás.
(1 - 4 puntos)
Asume con responsabilidad su
rol dentro del equipo.
(1 - 4 puntos)
Apoya al equipo.
(1 - 4 puntos)

Evaluación
Los estudiantes son evaluados mediante la ficha de coevaluación, donde se evidencie la reflexión
crítica del proceso desarrollado.
a) ¿Consideras que los indicadores presentados son propicios para la evaluación?
b) ¿Cuáles serían tus indicadores propuestos?

Metacognición
a) ¿Qué dificultades han tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Cómo ha sido mi participación en las actividades desarrolladas por mi equipo?

2.2.2. Sana diversión, buen ahorro.

Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Matematiza  Codifica condiciones de desigualdad
matemáticamente en situaciones. considerando expresiones algebraicas
situaciones de al expresar modelos relacionados a
regularidad,  Comunica y inecuaciones lineales con una
equivalencia y representa incógnita.
cambio. ideas  Asocia modelos referidos a
matemáticas. inecuaciones lineales con situaciones
afines.

66
Inicio
Situación problemática 2

El docente Wilson propone la siguiente situación a sus estudiantes:

Julio, estudiante de una IE de Huánuco, trabaja después de
clases en la chacra de su tío, donde recibe un sueldo básico de
S/. 140 semanales.
Como Julio es una persona muy trabajadora, le proponen que
por cada hora adicional le pagarán S/. 3.
Los gastos semanales de Julio en su hogar, útiles, paseos, etc.,
ascienden a S/. 50; pero desea ahorrar S/. 120, como mínimo,
cada semana.
¿Cuántas horas, como mínimo, debe trabajar Julio a la semana para obtener el ahorro deseado?

Después de saludar cordialmente a sus estudiantes, puede motivarlos con las siguientes preguntas:
a) ¿Qué estrategias de ahorro practican en tu familia?
b) ¿Hay una organización en la situación de Julio? Descríbela.
Luego el docente indica el propósito de la sesión: resolver problemas al expresar modelos
relacionados con inecuaciones de primer grado.
Seguidamente, también les informa que serán evaluados a través de una lista de cotejo, leyendo los
ítems propuestos. (Se adjunta ficha al final de la sesión).

Puedes proponer también preguntas para inducir al desarrollo y crear conflicto cognitivo:
a) ¿Se puede determinar, mediante una expresión, el sueldo semanal y el ahorro semanal?
b) ¿La situación planteada corresponde a una ecuación o inecuación?

Desarrollo
1.° Familiarización con el problema.
En relación con la situación planteada, es importante valorar que, a pesar del esfuerzo del trabajo que
hacen después de clases, se organizan para los estudios y tienen una visión de futuro. Este momento
es propicio para inducir a los estudiantes a reconocer en qué consiste el problema planteado. Para
ello, debe animarlos a responder las siguientes preguntas:
a) ¿De qué trata el problema?
b) ¿Se puede representar el ingreso semanal de Julio?
b) ¿Hay un mínimo o máximo ingreso a la semana?
El docente realiza preguntas que ayudarán a sus estudiantes a poder identificar datos y buscar
propuestas de desarrollo para hallar la respuesta.

2.° Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan.

El docente y los estudiantes, mediante sus intervenciones, representan el sueldo semanal de Julio, que
se puede simbolizar por:
𝑆 = 140 + 3𝑥

De igual manera, de acuerdo a la respuesta anterior y sabiendo que Julio gasta semanalmente S/. 50,
representan el ahorro semanal mediante la siguiente expresión:

67
 𝐽 = 90 + 3𝑥

3.° Llevar adelante la estrategia.

El docente, después de verificar que sus estudiantes lograron entender el planteamiento anterior,
monitorea y ayuda a sus estudiantes a establecer una expresión que permitirá hallar las horas
adicionales que necesita Julio para ahorrar los S/. 120 a la semana, donde refuerza la asociación de
modelos referido a inecuaciones.
Él desea ahorrar, semanalmente, S/. 120 como mínimo, ¿cuál sería la relación?
90 + 3𝑥 ≥ 120
Resuelve la inecuación planteada en el problema:
𝑥 ≥ 10
Interpreta la solución de esta inecuación, reconociendo que representa a una expresión algebraica.
Luego de resolver la inecuación, tenemos que Julio debe trabajar un mínimo de 10 horas a la semana
para lograr el ahorro propuesto.

Cierre
4.° Revisar el proceso y sacar conclusiones de él.
El docente puede proponer preguntas para reforzar el aprendizaje.
a) ¿Qué estrategias se propusieron para dar con el resultado?
Plantear ecuaciones e inecuaciones durante el desarrollo.
b) Si hubiera trabajado más horas, ¿cambiaría la respuesta?, ¿por qué?
Sí cambiaría, porque nos piden solo las horas mínimas para el ahorro de S/. 120 a la semana.

Culmina con una breve reflexión. Puedes mencionar que nuestras actividades son de utilidad para
aprender matemática, muchas veces por necesidad o como proyecto de vida, generando una
matemática útil para la vida.

Anexo
Lista de cotejo
¿Cómo ha sido mi participación en la sesión?
Cumplió con Presentó su Colaboró de Aportó ideas, Respetó a TOTAL
los procesos avance en el manera sugerencias y sus
Estudiantes durante el tiempo espontánea en críticas semejantes y
desarrollo establecido. el desarrollo constructivas en mantuvo la
de la de la sesión. pro del buen disciplina.
situación. resultado.
1 - 4 puntos 1 - 4 puntos 1 - 4 puntos 1 - 4 puntos 1 - 4 puntos 05 - 20 puntos
1. Marisol
2. Gloria
Evaluación
Los estudiantes son evaluados mediante la lista de cotejo, donde se evidencia su participación.
a) ¿Consideras que los indicadores empleados cumplen con los propósitos de la evaluación?
b) ¿Qué se debe considerar al elaborar una lista de cotejo?
Metacognición
a) ¿Qué dificultades han tenido los estudiantes en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Cómo ha sido tu participación en el desarrollo de la sesión?
68
2.2.3. Luces, cámara... acción.

Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Elabora y usa  Emplea operaciones algebraicas para resolver
matemáticamente estrategias. problemas de ecuaciones cuadráticas con una
en situaciones de  Razona y incógnita.
regularidad, argumenta  Justifica sus conjeturas o las refuta basándose
equivalencia y generando en argumentaciones que expliciten puntos de
cambio. ideas vista opuestos e incluyan conceptos,
matemáticas. relaciones y propiedades matemáticas.

Inicio.
El docente, después de dar un breve saludo a sus estudiantes, los motiva a contar brevemente cómo
les fue en sus vacaciones y explica que, muchas veces, estas experiencias contienen situaciones que
pueden ser estudiadas en clase para generar aprendizajes.
Puede hacer preguntas para recabar saberes previos y crear conflicto cognitivo Por ejemplo:
a) ¿Qué labores realiza Defensa Civil?
b) ¿Cómo están distribuidos los asientos en los cines?

Situación problemática 3.
Susana, docente de Formación Ciudadana de una IE rural, cuenta a sus estudiantes parte de las
vacaciones de Abel, compañero de estudios del aula:
Abel, estudiante de una IE de Lambayeque, regresa después de unas
cortas vacaciones en la ciudad de Chiclayo y cuenta que allí Defensa Civil
exigía que todos los cines de la ciudad tuvieran el mismo número de filas
que de asientos por fila, también que hayan tres grupos de asientos: uno
central y dos laterales. Los laterales debían tener, al menos, cinco
asientos por fila. En la actualidad, Defensa Civil dejó sin efecto estas
disposiciones y algunos cines hicieron modificaciones.
Cuenta Abel que en uno de los cines quitaron dos filas (sin variar la
cantidad de asientos). Después de la remodelación, el número de
asientos que quedó fue de 323.
¿Cuántas filas tenía el cine antes de la remodelación?

Luego menciona el propósito de la sesión: resolver situaciones problemáticas de ecuaciones de

segundo grado. Además, indica que durante el proceso serán evaluados sus desempeños, utilizando
una rúbrica, que permitirá valorar los aspectos a considerar durante todo el aprendizaje. (Se adjunta
la ficha al final de la sesión).

Desarrollo

1.° Familiarización con el problema

Saberes previos
El docente debe realizar preguntas que ayudarán a sus estudiantes a comprender el problema.
a) ¿Qué ocurrió en uno de los cines al final de la situación presentada?
Se remodeló el cine quitando dos filas de asiento.
b) En el cine, ¿cuál era la distribución de asientos y filas por sala?

69
Por disposición de Defensa Civil, tenía el mismo número de filas que de asientos por fila, divididos en
tres grupos: uno central y dos laterales. Estos últimos debían tener, al menos, cinco asientos por fila.
c) ¿Cuál es el número de asientos luego de la remodelación?
Después de la remodelación, el número de asientos es 323.
d) ¿Qué solicita el problema?
Solicita averiguar el número de filas antes de la remodelación.

2.° Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan.

El docente ayuda a sus estudiantes a elaborar un plan.
a) ¿Qué estrategia conviene desarrollar?
Hacer un gráfico que simule la situación.

3.° Llevar adelante la estrategia.

Desarrollamos el plan
El docente anima a sus estudiantes a realizar gráficos, argumentando la propuesta realizada.

𝑥 - Llamamos "𝑥" al número de filas y de asientos por fila.

Ɵ Ɵ Ɵ - Cantidad total de asientos: 𝑥 2

𝑥 Ɵ Ɵ Ɵ
Ɵ Ɵ Ɵ - Se considera que si se eliminan 2 filas, esto se expresará: 𝑥 − 2

a) ¿Se debe considerar trabajar con valor negativo?

En álgebra, sí se puede trabajar; pero, en el caso propuesto, no hay filas negativas.
b) ¿Cuántas filas tenía el cine antes de la remodelación?
Para dar respuesta, el docente debe explicarles la propuesta del gráfico, para determinar el valor a
encontrar que se obtendrá al operar una ecuación cuadrática, utilizando la fórmula cuadrática.
𝑥(𝑥 − 2) = 323 o 𝑥 2 − 2𝑥 − 323 = 0

−(−2) ± √(−2)2 − 4(1)(−323) 2 ± √1296 2 ± 36

𝑥= = = → x1 = 19 ; x2 = −17
2(1) 2 2

Resolviendo la ecuación: x = 19; entonces, el cine tenía 19 filas.

Cierre

4.° Revisar el proceso y sacar conclusiones de él.

Reflexión de la práctica
a) ¿Qué estrategias se utilizaron para desarrollar el problema?
Hacer un gráfico que represente la situación.
b) ¿Se puede aplicar la estrategia en otros problemas? ¿De qué tipo?
Sí es posible, de varios tipos, como el cálculo de áreas, perímetros, etc.
c) Si hubiera quitado dos columnas en lugar de filas, ¿cambiaría la respuesta?
No cambiaría, la ecuación algebraica sería la misma.
Puedes culminar con la siguiente reflexión: Muchas veces las disposiciones que se toman, en este caso
de Defensa Civil, son prevenciones ante situaciones de riesgo; a la vez, nos han permitido utilizar la
matemática para desarrollar nuestras capacidades.

70
Anexo
Evaluación
Los estudiantes son evaluados mediante la ficha de rúbrica, donde cada uno hará su propia
evaluación.
Rúbrica de evaluación
Nombre del estudiante: _______________________ Puntaje: ____
CRITERIOS 5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos
Las ideas y/o Las ideas y/o Las ideas y/o Las ideas y/o
conceptos son conceptos son conceptos conceptos
Organización presentados con presentados de presentados son carecen de
de la orden y forma difíciles de orden lógico.
información coherencia. ordenada. entender porque el
orden es
deficiente.
Participa Participa Interviene a pedido Interviene a
voluntariamente voluntariamente del docente pedido del
Participación
respondiendo a respondiendo respondiendo docente.
/Intervenciones
las preguntas de de manera acertadamente.
sus compañeros. acertada.
Muestra interés a Muestra interés Muestra interés Poco interés por
la sesión, respeta a la sesión y por prestar prestar atención
Actitud ante el
las opiniones de respeta las atención a la a la sesión.
área
sus compañeros y opiniones de sus sesión.
los apoya. compañeros.
Muestra un orden Muestra un Muestra un orden Muestra un
general (fuentes, orden general general (fuentes, orden general
colores, (fuentes, colores, imágenes) (fuentes,
Presentación imágenes) colores, pobre. colores,
armónico y imágenes) imágenes) muy
creativo. adecuado y deficiente.
aceptable.

Metacognición.
a) ¿Qué dificultades han tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Consideras que tu puntaje obtenido puede mejorar? ¿De qué manera?

Retroalimentación del docente.

a) ¿De qué manera la rúbrica ayuda en la evaluación?
b) ¿Cuáles serían tus criterios en una rúbrica?

71
2.2.4. Mejorando nuestros ingresos

Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Comunica y  Emplea procedimientos, estrategias,
matemáticamente representa recursos gráficos y otros para resolver
en situaciones de ideas problemas referidos a inecuaciones
regularidad, matemáticas. cuadráticas.
equivalencia y  Razona y  Justifica los procedimientos de resolución
cambio. argumenta de una inecuación cuadrática completa,
generando haciendo uso de propiedades o fórmulas.
ideas
matemáticas.

Inicio
El docente debe propiciar la motivación en sus estudiantes, como invitar a los actores que intervienen
en la comunidad y que muchas veces por sus actividades nos permiten ser estudiados.
Pueden proponer preguntas para obtener saberes previos y crear conflicto cognitivo; por ejemplo:
a) ¿En qué escenario se desarrolla la actividad y quién es el actor?
b) ¿Se debe considerar todo el perímetro del terreno?

El docente debe comunicarles el propósito de la situación: resolver situaciones problemáticas de

inecuaciones de segundo grado. Seguidamente, les comunica el proceso de evaluación en la clase,
dando lectura a las capacidades matemáticas. (Se adjunta ficha al final de la sesión).

Situación problemática 4
Miguel, docente de una I.E. rural de Ayacucho, propone una situación de un agricultor del lugar.

La distribución del terreno en el campo tiene un fin determinado, puede darse para el cultivo y/o para
la crianza de los animales, a diferencia de otros lugares donde se atiende la demanda del crecimiento
de la población. Un agricultor de la zona de Puquio desea cercar parte de su terreno en forma
rectangular, pegado a la pared de su casa, con malla de alambre, cuya longitud es de 20 m.
¿Cuánto debe medir cada lado, si desea obtener una superficie donde el área sea mayor a 24 m2?

Desarrollo
1.° Familiarización con el problema.

72
El docente anima a sus estudiantes a valorar el trabajo en el campo y la crianza de animales para poder
ayudar en el sustento del hogar. Propone algunas preguntas que permitan recuperar sus saberes
previos para comprobar de qué trata el problema.
a) ¿Qué desea hacer el agricultor?
Cercar su terreno para criar cuyes.
b) ¿Desea cercar todo el terreno? Justifica tu respuesta
No, porque estará pegado a la pared y esa parte (lado de la pared) no se cercará.
c) ¿Cuál es la longitud de la malla?
20 𝑚.
d) ¿Qué debemos responder?
La medida de cada lado, teniendo en cuenta que el área es mayor a 24 𝑚2.

2.° Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan

Desarrollamos el plan
El docente, tomando como referencia las respuestas dadas, anima a realizar un gráfico de forma
rectangular por tratarse de un terreno, lo que ayudará a analizar el problema. Debe acompañarlos en
el proceso.
𝑥

20 − 2𝑥
Casa Terreno para criar
cuyes

𝑥
3.° Llevar adelante la estrategia
El docente, con el gráfico realizado, expresa:
Para hallar el área, podemos plantear la siguiente expresión:
Área del rectángulo: A =bxh → A = (20 – 2x) x = 20x – 2x2

De acuerdo a la propuesta que el área debe ser mayor a 24 m2, entonces:

Área > 24 m2 → 20x – 2x2>24 → – 2x2 + 20x - 24>0
Resolviendo por la fórmula:

−(20) ± √(20)2 − 4(−2)(−24) −20 ± √208

𝑥= = = 5 ± √13 → x1 = 8,6 ; x2 = 1,3
2(−2) −4

Para resolver la situación, podemos dar valores a “x” para así identificar aquellos que cumplen con la
condición de que su área sea mayor que 24. Utilizamos una tabla como apoyo al desarrollo.
x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 8 1
0
Área = 20x – 0 1 3 4 4 5 4 4 3 1 0
2x2 8 2 2 8 0 8 2 2 8
Podemos decir, entonces, que el lado debe tener una longitud real determinada por el intervalo
] 1,3; 8,6[
Respondiendo:
73
 a) ¿Cuánto debe medir cada lado " 𝑥", si desea obtener una superficie donde el área sea mayor
a 24 m2?
La medida puede darse entre los valores: 2 ≤ x ≤ 8
Es decir: x = {2; 3; 4; 5; 6; 7; 8}

Cierre
4.° Revisar el proceso y sacar conclusiones de él.
Reflexión de la práctica
a) ¿Qué estrategias se pueden utilizar en estos tipos de problemas?
Realizar gráficos de figuras geométricas que ayuden a plantear la situación.
b) ¿Qué valores recomendarías al agricultor para cercar el terreno?
Recomendaría x = 4 ó x = 5, también se debe considerar la medida de la pared.

El docente puede concluir diciendo que la situación nos muestra que podemos hacer uso de nuestro
terreno también para criar animales como, en este caso, cuyes, teniendo los insumos para su
alimentación. Estos, a su vez, generan su carne como alimento y su guano como abono para el terreno
de cultivo.

Anexo
Registro de observación

Estudiantes Matematiza Comunica y Elabora y usa Razona y Total

situaciones. representa estrategias. argumenta
ideas generando
matemáticas. ideas
matemáticas.
0 - 5 puntos 0 - 5 puntos 0 - 5 puntos 0 - 5 puntos 0 - 20 puntos
Sebastián
Elena

Evaluación
Los estudiantes son evaluados mediante la ficha de registro de observación, donde se evidencie las
capacidades matemáticas desarrolladas.
a) ¿Cómo podemos lograr el desarrollo de las capacidades?
b) Explica cómo se evidencia el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.
Metacognición
a) ¿Qué dificultades han tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Qué capacidades consideras que dominas más?

74
2.2.5. Necesitamos parcelas para sembrar

Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Matematiza  Organiza datos y expresiones a partir de una
matemáticamente situaciones. a más condiciones de igualdad, al expresar un
en situaciones de  Comunica y modelo referido a sistemas de ecuaciones
regularidad, representa lineales.
equivalencia y ideas  Emplea expresiones y conceptos respecto a
cambio. matemáticas. los diferentes elementos que componen el
sistema de ecuaciones lineales en sus
diferentes representaciones.

Inicio
El docente debe aprovechar este momento para motivar a sus estudiantes en la importancia de
trabajar proyectos, ya que permiten integrar no solo diversos aspectos de la matemática, sino también
otras áreas de estudios.
Puede proponer preguntas para recabar los saberes previos generando el conflicto cognitivo, como:
a) ¿Qué entendemos por biohuerto?
b) ¿De qué forma serán las parcelas?
c) ¿Las medidas de las parcelas serán iguales?

Situación problemática 5

Elvira, docente de una I.E., decide desarrollar con sus

estudiantes el proyecto del biohuerto. Con esta finalidad,
divide el terreno disponible en 5 parcelas rectangulares. Para
cercarlas, han calculado un cerco de 300 metros para cada
parcela. Si desearan hacer un cerco alrededor de todo el
terreno...
¿Cuál sería su longitud?

La docente debe informar el propósito de la sesión: resolver situaciones problemáticas haciendo uso
de sistemas de ecuaciones. Luego forma equipos de trabajo para la sesión, donde les indica que serán
evaluados de acuerdo a los ítems establecidos en una ficha de coevaluación. Puede dar lectura a los
ítems de desempeño (se adjunta ficha al final de la sesión).
La docente puede animar también a sus colegas a intervenir en el proyecto y así intercambiar
experiencias de aprendizaje. Las áreas pueden ser CTA, Comunicación, etc.

Desarrollo

1.° Familiarización con el problema

La docente formula algunas preguntas para el reconocimiento de datos:
a) ¿De qué trata el problema?
De cercar el terreno.
b) ¿Qué datos nos dan en la situación?
El perímetro de cada parcela rectangular es de 300 m.

75
c) ¿Qué forma geométrica tiene el terreno?
Forma de cuadrado.
d) ¿Qué solicita el problema?
La longitud para un cerco.

2.° Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan

Seguidamente, ayuda a sus estudiantes a elaborar un plan, induciendo a realizar un gráfico que
represente la situación.
a) Dentro del terreno cuadrado, ¿qué otra figura geométrica reconoces?
Una figura de forma rectangular.
b) ¿Cuál es el perímetro de estos sectores dentro del terreno?
300 m.
c) ¿Qué procedimientos realizarías para hallar la solución del problema?
Uso de los perímetros del cuadrado y del rectángulo.

3.° Llevar adelante la estrategia

Desarrollo del plan
La docente y sus estudiantes en equipos desarrollan el plan.
- Representamos una de las parcelas

Sean “x” e “y” las dimensiones de cada parcela, donde:

𝑥 = lado menor e 𝑦 = lado mayor.
𝑦

La docente puede proponer preguntas como:

a) ¿Es posible relacionar estas dimensiones con el perímetro de la parcela (P)?
Determina la relación.
Sí es posible.
𝑝
P: perímetro de la parcela, luego: 2𝑥 + 2𝑦 = 𝑝 ; 𝑥 + 𝑦 =
2

b) Si en el caso presentado el perímetro de la parcela rectangular es 300 m, ¿cómo se expresa la

relación?
En el caso de P = 300, tenemos x + y = 150.
c) Plantea la relación entre los lados del terreno.

𝑥 𝑥 𝑥 𝑥 𝑥

Si juntamos los lados menores de las 5 parcelas, se

tiene el lado del terreno cuadrado; luego, 5x = y

- Utilizamos las dos ecuaciones para determinar los valores de “x” e “y”.
y
76
 x + y = 150 ①
5x = y ②

Reemplazamos ②en ①:
x + y = 150;
x + 5x = 150
6x = 150
x = 25 ; y = 125

d) ¿Cuál es la respuesta?
El perímetro del terreno es 500 m.

4.° Revisar el proceso y sacar conclusiones de él.

Reflexión de la práctica
Retroalimentación
a) ¿Qué estrategia ayudó para resolver el problema?
Realizar el diagrama de una de las parcelas y colocar medidas si fuera necesario.
- Resuelve el mismo ejemplo solo que los estudiantes dividen el terreno en cuatro parcelas iguales y el
perímetro de cada una es de 300 m.
El perímetro del terreno es 480 m.
La docente puede concluir la importancia de contar con biohuertos en la I.E. como escenario de
aprendizaje, permitiendo un trabajo colaborativo entre docentes, estudiantes y actores locales,
como los agricultores, además de poder trabajar con otras áreas de estudio.

Anexo
Ficha de coevaluación
Nombre del estudiante: .......................................................................
Muy
bueno Regular Malo Muy malo
Desempeño bueno
del equipo 8 puntos 6 puntos 4 puntos 2 puntos 0 puntos Total
Organización
del equipo
Participación
activa
Recolección
de la
información
Elaboración
del informe
de trabajo

Evaluación

77
Los estudiantes son evaluados mediante la ficha de coevaluación, donde se evidencia la participación
en equipo.
a) ¿Qué nos permite aplicar una ficha de coevaluación?
b) ¿Explica qué desempeños propondrías en una ficha de coevaluación?
Metacognición
a) ¿Qué dificultades han tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Cómo fue tu participación trabajando en equipo?

3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

3.1. Actividades de reflexión individual y/o grupal

Esperamos que el aporte desarrollado en las actividades de la unidad pueda contribuir a mejorar
nuestra práctica docente, por una educación que tiene como escenario el entorno y contexto de
nuestros estudiantes, logrando una matemática para la vida. Es conveniente hacer una reflexión
individual y grupal, así como proponer actividades de aplicación.

Te pedimos responder las siguientes preguntas:

a) ¿Qué modelo matemático se ha utilizado para el desarrollo de las situaciones problemáticas?
¿Menciona sus pasos?
b) ¿Cuál es el rol del docente en el desarrollo de las situaciones problemáticas?
c) ¿Qué técnica de modelación se ha utilizado en las situaciones problemáticas?
d) ¿Por qué debemos desarrollar situaciones problemáticas en el área de Matemática?
e) ¿Qué escenarios y actores se han considerado en las situaciones problemáticas? ¿Conoces
otras?, ¿cuáles?
f) ¿Qué estrategias se han desarrollado en el tratamiento de las situaciones problemáticas?
g) ¿Qué materiales se han mencionado en las situaciones problemáticas?

3.2. Actividades a distancia

Te animamos a que elabores una sesión de aprendizaje sobre ecuaciones de primer grado, teniendo
como modelo lo desarrollado en la unidad o, si lo crees conveniente, un modelo de tu creación,
considerando los elementos básicos: competencia, capacidad, indicadores y recursos de la zona. Dicha
sesión será cumplida en el periodo a distancia.

Competencia Capacidades Indicadores Estrategias Recursos y materiales

78
3.3. Actividades metacognitivas
a) ¿Qué dificultades tuviste en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje? ¿Cómo las superaste?
b) ¿Tienes un compromiso de innovar o mejorar tu práctica pedagógica? ¿Por qué?
c) ¿Cómo describes tu participación en el desarrollo de la unidad?
d) ¿Cuál es el rol protagónico que asumirás en tu institución educativa?
e) ¿Qué importancia tiene la historia en el aprendizaje de la matemática?
f) ¿Consideras que el juego es importante como estrategia de aprendizaje?

3.4. Autoevaluación
Estimado docente, evalúe su participación durante el taller marcando con un aspa, según sea el caso.

Apellidos y nombres:
……………………………………………………………………………………………………………………

N.o descriptores Sí No
Participé activamente en las actividades previstas en el desarrollo de la
1
sesión de aprendizaje.
Escuché con atención las indicaciones y respeté las normas de trabajo
2
señaladas.
3 Cumplí con el tiempo previsto en la realización de las actividades.
4 Respeté a mis colegas y contribuí en las actividades de equipo.
5 Me interesé en el contenido y aclaré mis dudas.

4. Glosario
 Inecuación: Es una desigualdad algebraica en la que aparecen una o más incógnitas en los
miembros de la desigualdad.
 Inecuación de segundo grado: Es una inecuación donde encontramos números, una variable
(que llamaremos x), que esta vez la podemos encontrar multiplicándose a ella misma, y un
símbolo de desigualdad.
 Variable: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un conjunto.
 Conjunto solución: Es el conjunto que contiene todas las soluciones de una ecuación.
 Valor máximo: Es el mayor de todos los valores.
 Plantear: Pensar o exponer esquemáticamente la manera de solucionar un problema o de
llevar a cabo una idea.
 Representaciones: Es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre
seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situación.

5. Referencias

Bello, I. (2004). Álgebra. México D. F., México: Thompson Editores S. A.

Boyer, Carl. (1968). A history of Mathematics. New York, USA: John Wiley & Sons, Inc.
Collette, Jean Paul. (1986). Historia de las Matemáticas. Tomo 1. México D. F., México: Siglo
Veintiuno Editores S. A.
Guedj, Denis. (2000). El teorema del loro. Barcelona, España: Editorial Anagrama S. A.
Hairer, E., Warner, G. (2008). Analysis by its History. New York, USA: Springer Science.

79
 Leithold, L. (2005). Álgebra. México D. F., México: Editorial Mexicana.

Anexo

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD III

Tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones es un instrumento de evaluación que contiene información sobre el
contenido esencial de lo que se va a evaluar en esta unidad.
Funciones de la tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones sirve para:
 Construir los ítems del instrumento de evaluación.
 Orientar la interpretación de los resultados.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
CÓDIGO DESCRIPTORES N.° DE ÍTEMS
Plantea situaciones de regularidad, equivalencia y cambio relacionadas con
PSRECREPG 1 ecuaciones de primer grado, considerando recursos, actores y escenarios 1
rurales.
Plantea situaciones de regularidad, equivalencia y cambio relacionadas con
PSRECRESG 2 ecuaciones de segundo grado, considerando recursos, actores y escenarios 1
rurales.
Plantea situaciones de regularidad, equivalencia y cambio relacionadas con
PSRECRSEG 3 sistema de ecuaciones de primer grado con dos incógnitas, considerando 1
recursos, actores y escenarios rurales.
Resuelve situaciones de regularidad, equivalencia y cambio relacionadas
con ecuaciones de segundo grado, en un contexto intercultural, utilizando
RSRECRESG 4 1
los cuatro pasos de Miguel de Guzmán y describiendo las estrategias
empleadas en cada una de las fases.
Resuelve situaciones de regularidad, equivalencia y cambio relacionadas
con inecuaciones de segundo grado, en un contexto intercultural,
RSRECRISG 5 1
utilizando los cuatro pasos de Miguel de Guzmán y describiendo las
estrategias empleadas en cada una de las fases.
TOTAL 5

Pruebas de desempeño
Las pruebas de desempeño son instrumentos de evaluación abiertos, a diferencia de las pruebas de
opción múltiple que son instrumentos de evaluación cerrados. Permiten evaluar los procesos de
planteamiento y resolución de diversas situaciones problemáticas de regularidad, equivalencia y
cambio.

Consistencia de las pruebas de desempeño

PSRECREPG 1
Plantea una situación problemática sobre una situación de regularidad, equivalencia y cambio que tenga las
siguientes características:
 Los datos deben partir de situaciones de contexto local.
 Debe tratar de alguna actividad significativa de una comunidad rural.
 Los datos deben inducir al uso de las ecuaciones de primer grado.
 Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

80
 RSRECRESG 4
Elvira, directora de una IE rural de Lambayeque, en reunión con sus docentes deciden implementar un
proyecto productivo de crianza de patos y pollos. Para ello, le pregunta a Julio, docente de la IE, acerca de las
medidas del terreno a trabajar. Él manifiesta que el terreno con el que se cuenta es de forma rectangular,
donde el largo es 5 m más que el ancho. La directora en consulta decide disminuir en 2 m el ancho del terreno,
el cual debe ser de 60 m2.

a) ¿Cuáles son los lados del terreno?

b) ¿Cuál es el perímetro del terreno?
c) ¿Por qué es importante trabajar proyectos?
Una prueba de desempeño es consistente si corresponde a la tabla de especificaciones, es decir, si
cada uno de los ítems de la prueba responde a los descriptores y es un representante significativo del
descriptor.

PSRECRESG 2
Plantea una situación problemática sobre una situación de regularidad, equivalencia y cambio que tenga las
siguientes características:
 Los datos deben partir de situaciones de contexto local.
 Debe tratar de alguna actividad significativa de una comunidad rural.
 Los datos deben inducir al uso de las inecuaciones de primer grado.
 Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

PSRECRSEG 3
Plantea una situación problemática sobre una situación de regularidad, equivalencia y cambio que tenga las
siguientes características:
 Los datos deben partir de situaciones de contexto local.
 Debe tratar de alguna actividad significativa de una comunidad rural.
 Los datos deben inducir al uso de sistema de ecuaciones de primer grado con dos incógnitas.
 Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

RSRECRISG 5
A una escuela rural de Bagua chica, el MINEDU le otorga una cantidad de dinero para la construcción de aulas.
La Comisión de Recursos de la IE desea construir dos aulas. Para esto, el director les comunica que el largo del
terreno disponible es el doble del ancho; además, que el área no debe exceder de 288 m2.
a) ¿Calcula la medida máxima del largo?
b) ¿Calcula el ancho de las aulas?

81
 UNIDAD IV
Funciones

PRESENTACIÓN
Estimados y estimadas participantes del Programa de Actualización Docente dirigido a maestros de
Secundaria Rural, el módulo de la presente unidad tiene el propósito de trabajar el contenido temático
de Funciones bajo el enfoque por competencias, a partir de procesos de reflexión del trabajo docente,
desde su propia práctica pedagógica. Asimismo, busca proponer estrategias y actividades que
permitan enriquecer su experiencia docente, para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes
de manera contextualizada y de calidad.

Las funciones están presentes en muchos aspectos de la vida cotidiana. Este módulo pretende orientar
al docente para considerar situaciones problemáticas del contexto de los estudiantes (entornos
personales, familiares y sociales), así como situaciones desafiantes, que permitan mostrar desempeños
en tareas relevantes, aportando soluciones variadas que favorezcan el desarrollo personal, profesional
y de su autonomía. A partir de la reflexión continua sobre su acción, le permitirá mejorar su práctica
pedagógica para construir una matemática funcional, detectar relaciones de dependencia en su
entorno y ayudar a sus estudiantes a representar dichas situaciones e interpretarlas para, finalmente,
llegar a una generalización a través de un modelo matemático.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

Definición

Representación

Tipos de funciones
FUNCIONES
Orientaciones didácticas

Evaluación de los aprendizajes

Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia de

metacognición, y autoevaluación

Glosario, Texto complementario, Referencias

82
1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA

Lee y observa la siguiente situación:

A partir de la lectura de la situación presentada, responde las siguientes preguntas:

83
a) ¿Consideras que la forma de enseñanza del docente motiva y despierta el interés de los
estudiantes?
b) ¿Cómo motivarías o despertarías el interés de tus estudiantes para trabajar funciones?
c) En tu comunidad, ¿qué actividades o situaciones se podrían aprovechar para trabajar el contenido
de funciones? ¿Encuentras relaciones de dependencia entre ellas?, ¿cuáles?
d) ¿Qué opinión te merece la labor del docente que llena la pizarra y es el protagonista principal en
el desarrollo de una sesión de aprendizaje? ¿Cómo son tus sesiones, similares a las del docente de
la imagen?
e) ¿Consideras que el clima afectivo en tu aula es adecuado para desarrollar en los estudiantes
aprendizajes significativos?
f) ¿Tus estudiantes tienen la confianza suficiente como para realizar preguntas cuando no entienden
algo o se sienten cohibidos de hacerlo? ¿A qué crees que se debe?
g) ¿Qué es lo primero que haces cuando entras al aula? ¿Es importante la actitud, empatía y el buen
trato del docente con sus estudiantes?, ¿por qué? ¿O prefieres un trato vertical y tener autoridad
en clase?, ¿por qué?

2. REFLEXIÓN TEÓRICA

2.1. Funciones
2.1.1. Definición de función
Una función de un conjunto A en un conjunto B es una A cada elemento del conjunto de
relación (una ley) que asigna a cada elemento de A uno y partida solo se puede relacionar a lo
sólo un elemento de B. más con un elemento del conjunto de
llegada.
Al conjunto A se le llama conjunto de partida; al conjunto
B, conjunto de llegada. Entonces, tenemos:

1. ∀ 𝑎 ∈ 𝐴, ∃ 𝑏 ∈ 𝐵 ⁄(𝑎; 𝑏) ∈ 𝑓 (𝑓: 𝑓𝑢𝑛𝑐𝑖ó𝑛)

2. [(𝑎; 𝑏) ∈ 𝑓 ∧ (𝑎; 𝑐) ∈ 𝑓] → 𝑏 = 𝑐

Al elemento del conjunto de partida se le llama preimagen, y al elemento del conjunto de llegada con
el que se relaciona se le denomina imagen.
𝑓
“Una función f entre dos conjuntos A y B es un conjunto de pares
ordenados (a; b), de manera que no hay dos pares con el mismo 𝐴 𝐵
primer elemento”
𝑎 𝑚
La notación f: A → B indica que f es una función de A en B 𝑏 𝑛
𝑐 𝑜
𝑑 𝑝

Si 𝑥 ∈ 𝐴, utilizaremos el símbolo 𝑓(𝑥), que lo podemos leer como:

función de 𝑥.

Función real de variable real. Es una función que asocia a cada número real otro número real. Se indica
así:

𝑓: ℝ ⟶ ℝ

A los elementos del conjunto de partida que poseen imagen se les denomina Dominio de la función
(𝐷(𝑓)); mientras que a los elementos del conjunto de llegada que se relacionan con los elementos del
conjunto de partida se les denomina Rango de la función (𝑅(𝑓)).

84
En el gráfico, la imagen de 𝑎 es 𝑛, la imagen de 𝑏 es 𝑜 y la de 𝑐 es 𝑝. Entonces, el 𝐷(𝑓) = {𝑎; 𝑏; 𝑐} y el
𝑅(𝑓) = {𝑛; 𝑜; 𝑝}.

2.1.2. Representación de una función

Las funciones, como objeto matemático, pueden ser expresadas de diversas formas: verbal, algebraica,
tabular y gráfica. Cada una de ellas viene a ser un registro semiótico.

Según Duval, mencionado por Oviedo y colaboradores: “La utilización de representaciones semióticas
es primordial para la actividad matemática…”.

Recuerda, un registro puede contener varias representaciones semióticas

2.1.3. Tipos de funciones.

A) Función lineal.

La función lineal se define por la ecuación f(x) = mx + b ó y = mx + b llamada ecuación canónica, en

donde m es la pendiente de la recta y b es el intercepto con el eje Y.

Esta es la representación gráfica de los tres tipos de funciones descritas.

Algunos autores llaman función lineal a aquella con b = 0 de la forma:

f(x) = mx

Mientras que llaman función afín a la que tiene la forma:

f(x) = mx + b

Cuando b es distinto de cero, dado que la primera (b = 0) es un ejemplo también de , en el contexto

de algebra lineal.

B) Función cuadrática.

Una función cuadrática es de la forma 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐; donde los coeficientes 𝑎, 𝑏 y 𝑐 son

números reales y 𝑎 ≠ 0. También se le conoce como función de segundo grado. El dominio de una
función cuadrática lo constituyen todos los números reales. Es decir 𝐷(𝑓) = ℝ.

Reconocemos cada término de la función:

𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐
85
TÉRMINO CUADRÁTICO TÉRMINO INDEPENDIENTE
(CONTIENE 𝑥 2 ) TÉRMINO LINEAL (ES CONSTANTE)
(CONTIENE 𝑥)
Orientación o concavidad

Una primera característica es la orientación o concavidad de la parábola. Hablamos de parábola cóncava si

sus ramas o brazos se orientan hacia arriba y hablamos de parábola convexa si sus ramas o brazos se orientan
hacia abajo.

Esta distinta orientación está definida por el valor (el signo) que tenga el término cuadrático (la ax2):
* Si a < 0 (negativo) la parábola es convexa o se abre hacia abajo Figura (1).
* Si a > 0 (positivo) la parábola es cóncava o se abre hacia arriba (figura 2).

Máximo
El punto donde la gráfica pasa de
creciente a decreciente o viceversa

Eje de simetría
Eje de simetría

se denomina vértice y determina el

valor máximo o mínimo de la
función. Es por ahí por donde pasa el
eje de simetría.
Mínimo
Figura (1) Figura (2)

𝒇(𝒙) = 𝒂𝒙𝟐 ; 𝑏 = 0 y 𝑐 = 0 y
𝒇(𝒙) = 𝒙𝟐 ; 𝑎 = 1, 𝑏 = 0 y 𝑐 = 0. 𝒇(𝒙) = 𝒂𝒙𝟐 + 𝒃𝒙 + 𝒄
𝑎 ≠ 0.
𝑓(𝑥) = 2𝑥 2

𝑓(𝑥) = 𝑥 2

1
𝑓(𝑥) = 𝑥 2
2

1
𝑓(𝑥) = − 𝑥 2
2
𝑓(𝑥) = −𝑥 2

𝑓(𝑥) = −2𝑥 2

- Es la función cuadrática más - Si 𝑎 > 0 , la parábola Para graficar identificamos:

simple.
- Al graficar la función, el
vértice de la parábola se ubica en el
origen del sistema de coordenadas
y la concavidad se abre hacia arriba.
- 𝐷(𝑓) = ℝ y 𝑅(𝑓) = ℝ+ ∪
{0}
- Decreciente en ] − ∞; 0[
- Creciente en ]0; +∞[
se abre hacia arriba, y si 𝑎 <
0 , la parábola se abre hacia
abajo.
- Se observa que todos
los gráficos tienen el mismo
vértice (0; 0) y el mismo eje
de simetría (eje Y).
- Podemos observar
también que a medida que
- El punto de corte con el eje
Y, estableciendo 𝑥 = 0
- Los puntos de corte con el
eje X, estableciendo 𝑦 = 0 y
resolviendo la ecuación de
segundo grado que se obtiene. Se
hace uso de la fórmula general:

86
 - El valor mínimo lo alcanza en aumenta el valor absoluto −𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐
(0; 0). del coeficiente de 𝑥 2 , la 𝑥=
2𝑎
parábola se hace más - Las coordenadas del
estrecha, y viceversa. vértice 𝑉(ℎ; 𝑘), reemplazando los
valores de 𝑎, 𝑏 y 𝑐 en:
−𝑏 −𝑏
𝑉( ;𝑓 )
2𝑎 2𝑎

C) Función exponencial

La función exponencial es del tipo 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 , donde 𝑎 es un número real positivo (𝑎 > 0) y distinto
de 1 ( 𝑎 ≠ 1).

Características de la función exponencial

 La gráfica de 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 puede representarse de dos formas, si:

a>1 0<a<1

 El 𝐷(𝑓) = ℝ y 𝑅(𝑓) = ℝ+. Por esa razón, la curva es continua y está situada en el semiplano
superior o por encima del eje X.
 La intersección con el eje Y es en el punto (0; 1) ya que 𝑎0 = 1. No existe intersección con el
eje X.
 La función siempre pasa por el punto (1; 𝑎) debido a que 𝑎1 = 𝑎.
 La función 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 es creciente si 𝑎 > 1, y decreciente si 0 < 𝑎 < 1.

D) Función trigonométrica

Una función trigonométrica f es aquella que está asociada a una razón trigonométrica. Éstas
extienden su dominio a los números reales.

Las razones trigonométricas de un ángulo α son las obtenidas entre los tres lados de un triángulo
rectángulo.

87
 Es decir, las comparaciones por su cociente de sus tres costados a, b y c.
Existen seis funciones trigonométricas:

Función seno

Está definida por 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑒𝑛 𝑥.

𝜋 𝜋 3𝜋 5𝜋 3𝜋 7𝜋
𝑥 ⋯ 0 𝜋 2𝜋 ⋯
4 2 4 4 2 4

𝑠𝑒𝑛 𝑥 ⋯ 0 √2 1 √2 0 √2 −1 √2 0 ⋯
− −
2 2 2 2

Gráfica en el plano cartesiano:

Análisis de la gráfica:

FUNCIÓN Dominio Rango Periodo Paridad Crecimiento Decrecimiento

Función impar Crece para valores 𝑥 Decrece para valores 𝑥

𝑦 = 𝑠𝑒𝑛𝑥 ℝ [−1; 1] 𝑇 = 2𝜋
𝑠𝑒𝑛 𝑥 = −𝑠𝑒𝑛 (−𝑥) del I y IV cuadrante. del II y III cuadrante.

Función coseno

Está definida por 𝑓(𝑥) = 𝑐𝑜𝑠 𝑥.

𝜋 𝜋 3𝜋 5𝜋 3𝜋 7𝜋
𝑥 ⋯ 0 𝜋 2𝜋 ⋯
4 2 4 4 2 4

𝑐𝑜𝑠 𝑥 ⋯ 1 √2 0 √2 −1 √2 0 √2 1 ⋯
− −
2 2 2 2

Gráfica en el plano cartesiano:

88
Análisis de la gráfica:

FUNCIÓN Dominio Rango Periodo Paridad Crecimiento Decrecimiento

Función par Crece para valores 𝑥 del Decrece para valores 𝑥

𝑦 = 𝑐𝑜𝑠 𝑥 ℝ [−1; 1] 𝑇 = 2𝜋
𝑐𝑜𝑠 𝑥 = 𝑐𝑜𝑠 (−𝑥) III y IV cuadrante. del I y II cuadrante.

Estimado(a) docente, te invito a responder algunas preguntas sobre aspectos teóricos.

a) En las funciones, ¿un elemento del conjunto de llegada se puede relacionar con más de un
elemento del conjunto de partida? Fundamenta tu respuesta y brinda ejemplos.
b) Expresa la función cuadrática, utilizando al menos tres registros semióticos.
c) ¿Cuándo las funciones son crecientes o decrecientes?
d) Menciona las características que posee el eje de simetría en una función cuadrática.
e) ¿Por qué la base de la función exponencial debe ser diferente de 1?

2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes?
Estimado(a) docente, a continuación se proponen procesos pedagógicos para desarrollar la
competencia relacionada con situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, bajo el enfoque de
resolución de problemas. Para ello, trabajemos de manera creativa, reflexiva y colaborativa, tomando
en cuenta el contexto intercultural donde labora. Se ofrece como modelo para tu trabajo que puede
ser adaptado según la realidad socioeconómica, geográfica, cultural y/o según su experiencia docente.
En este capítulo, en las situaciones problemáticas 1 y 2, se estarán utilizando los pasos de Miguel de
Guzmán para la resolución de problemas a modo de ejemplo. Para las demás situaciones, queda en el
docente utilizar al mismo autor u otro que crea conveniente, de acuerdo a su experiencia y necesidad.

2.2.1. Las funciones en la vida

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR

ACTÚA Y PIENSA  Matematiza  Reconoce relaciones no explícitas entre datos
MATEMÁTICAMENTE situaciones. de dos magnitudes en situaciones de variación
EN SITUACIONES DE  Comunica y y expresa modelos referidos a funciones
REGULARIDAD, representa lineales.
EQUIVALENCIA Y ideas  Emplea representaciones tabulares, gráficas y
CAMBIO. matemáticas. algebraicas de la función lineal.

Inicio
89
Situación problemática 1

Se debe buscar la participación de Salude a los

actores locales, personas talentosas o estudiantes de
instituciones de la localidad, que manera respetuosa
pueden intervenir como recursos y amable. Para la
para el aprendizaje. De esta manera, motivación,
se vincula a la comunidad con la coordine la visita
institución educativa. de un poblador
local que se dedica
a la ganadería para que presente un problema que necesite
resolver. De ser posible, podría coordinar la visita de un
médico veterinario para que pueda explicar acerca de la De no ser posible la visita de algún
importancia de contar con un adecuado control sanitario del actor local, presente usted la situación
ganado. La situación problemática que va a presentar el problemática.
poblador debe estar pautada en los términos siguientes:

Buenos días, soy don José y me dedico a la actividad ganadera, específicamente a la crianza de cabras.
Para llevar el control sanitario del ganado, he contratado los servicios de un médico veterinario, cuyos
honorarios ascienden a 30 soles por visitar la granja y 5 soles por cada animal que vacuna. Deseo saber
cuánto pagaré al veterinario por sus servicios si cuento con 87 cabras.

A partir de lo expuesto, realice, entre otras, las siguientes preguntas: ¿Cuenta tu familia con ganado?,
¿de qué tipo? ¿Por qué es importante el control sanitario del ganado? ¿Para qué sirven las vacunas?
¿Cómo podemos modelar dicha situación problemática?. De esta manera, se contextualiza la situación
problemática con las propias experiencias personales de los estudiantes, a la vez que se relaciona con
otras áreas, como ciencias biológicas y médicas. En otras palabras, en matemática no solo se hace
matemática.

Adicionalmente, puede plantear las siguientes interrogantes:

a) ¿De qué manera podemos representar matemáticamente la situación descrita?
b) ¿Cuánto tendrá que pagar don José si el veterinario vacuna las 87 cabras?
c) Si don José paga 630 soles, ¿cuántas cabras ha vacunado el veterinario?

Estimule a los estudiantes para que, a través de la técnica de lluvia de ideas, respondan las preguntas
planteadas. No se trata de que el estudiante resuelva las preguntas, simplemente es la parte
exploratoria de la sesión. Esto le servirá para indagar cuánto saben al respecto y generar en ellos un
conflicto cognitivo al buscar las posibles respuestas.

A continuación, mencione el propósito de la sesión: modelar a través de funciones lineales. Explique

los criterios a evaluar y la formación de equipos de trabajo. Acuerde con los estudiantes el respeto a
las normas de convivencia del aula.

Desarrollo

Los estudiantes se reúnen en equipos de trabajo para analizar la situación problemática de manera
cooperativa. Para desarrollar las preguntas planteadas, con base en la situación problemática
presentada, sugiera a los estudiantes seguir los pasos de Miguel de Guzmán para la resolución de
problemas. Si aún no ha trabajado con ellos dichos pasos, a continuación se le muestra una posible
manera de hacerlo:

90
1. Familiarizarse con el problema

“El proceso de familiarización inicial con la Para estar seguros de que el estudiante comprende la
situación es extraordinariamente importante. Si situación problemática, realice preguntas que permitan
tu actitud inicial es correcta, podrás gozar la recuperación de información o induzcan a la
intensamente con el ejercicio. Si encaras el formación de ideas:
problema con gusto, con interés, actividad,
apertura, versatilidad, seguramente
¿De qué trata el problema? ¿Qué datos tenemos?
encontrarás rápidamente varias vías posibles de
afrontarlo” (Guzmán, 1995, p. 145). ¿Cuánto cobra el veterinario por visitar la granja?
¿Cuánto se le paga por cada cabra vacunada? ¿Los
honorarios del veterinario son fijos o varían? ¿De qué depende el pago total que recibirá el veterinario?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas.

En este caso, observamos que el problema trata de un veterinario que realiza el control sanitario del
ganado de don José, cuyos honorarios están compuestos por un monto fijo y un pago adicional por
cada cabra que vacuna. La relación entre los datos es que el monto fijo es de 30 soles y el pago adicional
por cada cabra que vacuna es de 5 soles.

2. Búsqueda de estrategias

Al interior de cada “... procura diseñar unas cuantas

equipo de trabajo, estrategias posibles, sin llevarlas aún a
cabo. Luego, a la vista de todas ellas,
estimule a que los
podrás elegir la que te parezca más
estudiantes planteen apropiada” (Guzmán, 1995, p. 149).
diversas estrategias
para hallar una conexión entre los honorarios del veterinario
y el número de cabras vacunadas, además del monto fijo que
cobra.
Apóyese en los conocimientos previos del estudiante para
que las ideas surjan gradualmente: ¿Has visto antes un problema similar? ¿Cómo varían los honorarios
del veterinario? ¿Tiene relación con algún concepto que has estudiando antes? ¿Podrías elaborar una
tabla, gráfico o esquema que te permita analizar la situación presentada?
En principio, lo que debe quedar claro en los
Los honorarios del veterinario están en función del estudiantes es que los honorarios del veterinario
monto fijo y de la cantidad de animales vacunados. están conformados por un monto fijo y un pago
Entonces, la cantidad de animales vacunados será
adicional por cada animal vacunado.
la variable independiente (𝑥) y los honorarios del
veterinario será la variable dependiente (𝑦).
En el caso de que el veterinario solo realice el control
sanitario de las cabras, pero no aplique ninguna
vacuna, sus honorarios serán de 30 soles. En el caso de que solo aplique una vacuna, al costo fijo de
30 soles habría que agregarle 5 soles, por lo que sus honorarios serían de 35 soles. En el caso de que
vacune a dos animales, habría que agregarle 10 soles, que sería el total de aplicar dos vacunas, por lo
que tendrían que pagarle 40 soles, y así sucesivamente. Debe quedar claro en los estudiantes que esta
situación problemática representa a una función.
Los estudiantes utilizarán una ecuación, un gráfico, una tabla, un organizador visual, etc., que le
permita resolver el problema, según la naturaleza de la situación problemática.

91
3. Lleva adelante tu estrategia

A partir del análisis efectuado en el paso anterior, los
estudiantes elaboran una tabla, como la que aquí se
presenta, donde organizan sus datos a partir de las
siguientes preguntas: ¿Cuánto cobrará el veterinario si no
hay ninguna cabra que vacunar? ¿Cuánto cobrará si vacuna
una, dos, tres cabras? ¿Cuánto por 20 cabras?
“... la actividad subconsciente puede ser, y
de hecho es, en todos nosotros un
magnífico colaborador en la resolución de
problemas intrincados” (Guzmán, 1995, p.
214).

Animales vacunados:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 𝑥
𝒙
Honorarios del
30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 ... 𝑦
veterinario: 𝒚 = 𝒇(𝒙)
Además de organizar sus datos, esta tabla les resultará útil para calcular el pago del veterinario cuando
vacuna pequeñas cantidades de cabras.
A continuación, pregunte a los estudiantes cómo harían para calcular los honorarios que se tendrían
que pagar por vacunar, por ejemplo, 200, o 500 cabras. El objetivo es que concluyan que, para grandes
valores de 𝑥, la tabla anterior ya no resulta conveniente. Solicite alternativas de solución para calcular
el pago cuando se vacunan cantidades grandes de cabras y socialicen las propuestas. Es un buen
momento para crear en los estudiantes la necesidad de modelar la situación problemática. Oriéntelos
a desarrollar el siguiente razonamiento:
Animales Pago adicional por Honorarios del
Pago fijo
vacunados: 𝒙 animales vacunados veterinario: 𝒚 = 𝒇(𝒙)
0 30 0= 5⋅0 30 + 5 ⋅ 0 = 30
1 30 5= 5⋅1 30 + 5 ⋅ 1 = 35
2 30 10 = 5 ⋅ 2 30 + 5 ⋅ 2 = 40
3 30 15 = 5 ⋅ 3 30 + 5 ⋅ 3 = 45
4 30 20 = 5 ⋅ 4 30 + 5 ⋅ 4 = 50
... ... ... ...
𝑥 30 5𝑥 30 + 5𝑥

Obtenemos: 𝑓(𝑥) = 30 + 5𝑥, que viene a ser la representación algebraica de la función.

Los estudiantes deben valorar la importancia de la expresión general obtenida, ya que han modelado
la situación problemática. Esta expresión les permitirá calcular el monto de los honorarios del
veterinario, sea cual sea la cantidad de animales vacunados.

Indique a los estudiantes que, siendo la situación problemática una función, determinen el dominio y
el rango. Para ello, oriente a determinarlos a partir de la observación y análisis de la tabla mediante el
siguiente razonamiento: se puede observar que el menor valor que puede tomar la variable
independiente es 0, que se da cuando el veterinario no vacuna a ninguna cabra. En ese caso, los
honorarios del veterinario son de 30 soles, que viene a ser el menor valor que puede tomar la variable
dependiente. El número de cabras vacunadas (variable independiente) va incrementando de 1 en 1,
mientras que los honorarios (variable dependiente) van aumentando de 5 en 5.

Entonces el dominio será: 𝐷(𝑓) = {0; 1; 2; 3; 4; 5; … } y el rango: 𝑅(𝑓) = {30; 35; 40; 45; 50; 55 … }.

92
Los estudiantes grafican la función y observan que los puntos salen alineados. Es bastante probable
que la mayoría de ellos unan los puntos con
una línea. Realice las siguientes preguntas:
¿Se unen o no los puntos obtenidos con una
línea recta?, ¿de qué depende? ¿Será
posible hallar valores intermedios entre los
puntos graficados? Por ejemplo,
¿podríamos vacunar 1,5 cabras?, ¿o
vacunar 3,75 cabras? Los estudiantes
verifican que eso no es posible,
concluyendo que en esta situación, en
particular, no tiene sentido unir los puntos
de la gráfica.

Obtenemos una gráfica discreta, ya que no

es posible conseguir valores intermedios
entre los puntos graficados.

Con respecto a las preguntas:

a) ¿De qué manera podemos modelar matemáticamente la situación descrita?

Se acaba de realizar en el apartado anterior.

b) ¿Cuánto tendrá que pagar don José si el veterinario vacuna 87 cabras?

Tenemos como dato la variable independiente(x), que es 87 cabras.

𝑓(𝑥) = 30 + 5𝑥 → 𝑓(𝑥) = 30 + 5 ⋅ 87 → 𝑓(𝑥) = 465

Respuesta: Los honorarios del veterinario ascenderían a 465 soles.

c) Si don José paga 630 soles, ¿cuántas cabras ha vacunado el veterinario?

Tenemos como dato la variable dependiente “𝑦”, que es 630 soles.

𝑦 = 30 + 5𝑥 → 630 = 30 + 5𝑥 → 600 = 5𝑥 → 120 = 𝑥

Respuesta: El veterinario vacunó 120 cabras.

4. Revisa el proceso y saca consecuencias de él

En esta etapa, se pretende que el estudiante Para Miguel de Guzmán, este es el paso más
compruebe los resultados obtenidos, importante, porque los estudiantes van a
confrontándolos con las condiciones iniciales, desarrollar la capacidad de argumentación. Los
teniendo en cuenta el contexto de la situación estudiantes explican las razones de sus procesos
problemática trabajada y comparándolos con los y resultados al resolver problemas, y hacen una
revisión de los pasos seguidos explicando cada
resultados obtenidos en otras situaciones
momento al resolver el problema.
problemáticas y/o en otros contextos. También
servirá para analizar la aplicación de los
procedimientos seguidos. Es importante, en esta fase, la argumentación que realiza el estudiante de

93
sus procesos y resultados, socializar diversas formas de razonamiento de los distintos grupos y
enriquecer de esta manera el aprendizaje. En esta parte, el docente aprovecha para corregir y
consolidar los nuevos aprendizajes.

Algunas preguntas que se pueden desarrollar son: ¿Cuáles fueron los pasos que llevaste a cabo para
modelar la situación problemática? ¿Qué representa el modelo matemático hallado? ¿En qué otros
contextos se puede aplicar el procedimiento seguido? ¿Es correcto el gráfico elaborado? ¿Por qué no
se pueden unir los puntos de la gráfica? ¿La variable independiente puede tomar valores negativos?,
¿por qué?

Evaluación

Se propone la siguiente lista de cotejo para evaluar Los indicadores se han extraído de los
procesos durante el desarrollo de la sesión. estándares de las Rutas del Aprendizaje
Versión 2015, VII ciclo, págs. 44-47.

LISTA DE COTEJO
AÑO Y SECCIÓN: ________________________________________________

DOCENTE RESPONSABLE: _________________________________________________

Reconoce relaciones no

de dos magnitudes en
explícitas entre datos

tabulares, gráficas y
modelos referidos a
variación y expresa

función lineal afín.

funciones lineales

representaciones

algebraicas de la
situaciones de

Emplea
afines.

ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO

Aliaga Vásquez, Luisa

Cierre

En el cierre, los estudiantes deben sacar conclusiones

Una opción podría ser solicitar a los estudiantes de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la
que elaboren, de forma individual o en sesión (ideas, técnicas, procedimientos) o reflexionar
conjunto, un organizador visual que resuma los acerca de su proceso de aprendizaje.
aspectos principales que han trabajado en la
sesión.

Para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, puede realizar las siguientes preguntas
metacognitivas: ¿Qué pasos seguí para modelar esta situación problemática? ¿Qué dificultades tuve?
¿De qué manera las superé? ¿Por qué es importante aprender a resolver situaciones problemáticas
sobre función lineal? ¿Cuál fue mi participación al interior del equipo de trabajo?

También se puede solicitar a los estudiantes que traten de ubicar otras situaciones de su contexto que
puedan ser modelados mediante funciones lineales o lineales afines para que sean presentados en la
próxima sesión.
94
Reflexión sobre la situación 1:

Como podemos ver, hemos partido de una situación
de contexto para poder iniciar el estudio de la
función lineal , utilizando los pasos de Guzmán para
resolver problemas. Por otro lado, al gestionar la
visita de los actores de la comunidad, los estudiantes
encuentran mayor significatividad a los aprendizajes
que van a desarrollar. Se ha ido trabajando de
manera secuenciada, lo cual ha permitido obtener
un modelo matemático que describe la situación
problemática planteada.
Estimado docente, recuerda:
Es importante que durante todo el transcurso de
la sesión de aprendizaje te dirijas a los estudiantes
de manera amable, que los elogies por sus logros,
por mínimos que estos sean. También es
importante que les enseñes que los errores
forman parte del aprendizaje, que debemos
aprovecharlos para aprender de ellos. Un clima
agradable y de buen trato entre docente y
estudiantes es propicio para un buen aprendizaje.

Ahora te invitamos a responder las siguientes preguntas:

1. ¿Qué aspectos desarrollado en la sesión anterior te ha agradado más? ¿Por qué?

2. A partir de las actividades realizadas, ¿qué podrías mejorar en tu práctica pedagógica? Explica
cómo podría ser tu nuevo desempeño docente.
3. ¿Por qué el primer punto de la función no se ubica sobre el origen de coordenadas?

2.2.2. Modelando, conoceremos las áreas de los corrales para la crianza de aves

Competencia Capacidad Indicador

Actúa y piensa  Matematiza  Selecciona un modelo referido a situaciones
matemáticame situaciones. cuadráticas a plantear o resolver problemas.
nte en  Comunica y  Reconoce las ecuaciones cuadráticas a partir de
situaciones de representa ideas sus descripciones verbales, tablas, gráficas o sus
regularidad, matemáticas. representaciones simbólicas.
equivalencia y  Elabora y usa  Halla el dominio y rango de las funciones
cambio. estrategias. cuadráticas al resolver problemas.
 Razona y argumenta  Justifica el valor de crecimiento o decrecimiento
generando ideas de función cuadrática.
matemáticas.

Inicio

De manera anticipada, coordine con uno de sus estudiantes la visita de su abuelo para que presente la
situación problemática en clase.
Luego de dar la bienvenida, presente al abuelito Esteban, quien se dirige a los estudiantes de la
siguiente manera:
Situación problemática 2
Buenos días, mi nombre es Esteban y soy el abuelito de Pedro.
He venido para que me ayuden a resolver la siguiente situación:
Deseo construir un corral de forma rectangular para criar
gallinas. Cuento con 12 metros de malla para construir el cerco
del corral, el cual se apoyará en una larga pared que existe en
el patio interior de mi casa. Sin embargo, no puedo determinar

95
cuáles deben ser las dimensiones de los lados del corral para que pueda criar la mayor cantidad de
gallinas posible. Por eso, he venido a solicitarles su ayuda.

Agradezca la visita del abuelito Esteban y sugiera a Al partir de situaciones de su contexto, los
los estudiantes que prometan que harán todo lo estudiantes encuentran significatividad a las
posible por ayudarlo a resolver su problema. A actividades programadas para la sesión y valoran la
continuación pregunte: ¿Quiénes crían animales matemática como medio para resolver problemas
menores en sus casas, como gallinas, patos y reales. A la vez, la participación de personajes de la
otros? ¿Qué forma tienen sus corrales? ¿Qué localidad se constituye en un recurso valioso para el
características posee un rectángulo? ¿Cómo se logro del aprendizaje.
calcula el perímetro y el área de una región
rectangular?. Con los 12 m. de malla, ¿de cuántos tamaños distintos se puede construir un corral que
tenga forma rectangular y que esté apoyado en la pared?. ¿O solo se puede realizar de una manera?.
Estas preguntas ayudarán al docente a recoger saberes y crearles el conflicto cognitivo, además de que
los estudiantes se identificarán con la situación problemática.

Mencione el propósito de la sesión: modelar a través de funciones cuadráticas, así como los criterios
a evaluar y las orientaciones pertinentes para el trabajo en equipo. No olvide consensuar las normas
de convivencia para esta sesión.

Desarrollo

Siguiendo los pasos de Miguel de Guzmán:

1. Familiarización del problema

Tomando como base las características del corral que desea construir el abuelito de Pedro, plantee las
siguientes interrogantes:

a) ¿Qué forma debe tener el corral que desea construir el abuelito Esteban?
b) ¿Se deben cercar los cuatro lados del corral?. ¿Podrías dibujar el corral?
c) ¿De cuántos tamaños distintos el abuelito Esteban puede confeccionar el corral?

2. Búsqueda de estrategias

Estimule para que, al interior de cada equipo de trabajo, los estudiantes planteen diversas estrategias
para hallar las dimensiones que debe tener el corral para que se puedan colocar la mayor cantidad
posible de gallinas.
Utilice los conocimientos previos del estudiante para que las ideas surjan gradualmente mediante las
siguientes preguntas:
a) ¿Has visto antes un problema similar?
b) ¿Será posible expresar el área del corral usando una sola incógnita?
c) ¿Qué tipo de expresión se obtendría?
d) ¿Cuál sería el área del corral si la base midiera 5,5 m?
e) ¿Para qué valor de la base el área del corral se hace la mayor posible?

3. Lleva adelante tu estrategia

El trabajo en equipos permite el Luego los estudiantes, reunidos en

aprendizaje cooperativo. Los equipos de trabajo, desarrollan el
estudiantes aprenden por la análisis de la situación
interacción con sus pares y con la problemática planteada por el
mediación docente. abuelito Esteban.

96
Oriente a los equipos de estudiantes para que logren una secuencia de razonamientos que los lleve a
resolver la situación presentada. Se propone la siguiente:

La situación problemática indica que se desea construir un corral de forma rectangular utilizando 12
m. de malla. Asimismo, se tiene el hecho de que el corral se apoyará en una pared. Esto quiere decir
que los 12 m. de malla solo se utilizarán para tres de los cuatro lados del corral (el otro lado lo formará
la pared).
Siendo que el corral tiene forma rectangular, hay que convenir con los estudiantes en llamar “base” al
lado del corral que es paralelo a la pared y “altura” al lado que es perpendicular a dicha pared. Se
sugiere que los estudiantes manipulen material concreto para esta situación. Por ejemplo, entregar a
cada equipo un trozo de cuerda, rafia, pabilo etc., con el cual elaboren rectángulos de distintos
tamaños. Luego realice preguntas como: ¿Habrá varias maneras de poder construir dicho corral o será
la única?
No hay mayores restricciones acerca de las dimensiones de la base y la altura del corral, por lo que
estos pueden tomar valores diversos, limitados únicamente por el hecho de que se cuenta con 12 m.
de malla. Por ejemplo, si utiliza 1 m. de malla para la base, le queda 11 m. para distribuirlos entre las
dos paredes laterales, obteniéndose 5,5 m. para cada lado (altura). Si utiliza 2 m. de malla para la base,
le queda 10 m. para distribuirlos entre las dos paredes laterales, obteniéndose 5 m. para cada lado
(altura), y así sucesivamente. Ahora, ¿qué sucede con el área de cada corral que se va obteniendo?
¿Permanecerá constante o sufrirá variación? Observe la siguiente imagen (P: perímetro. A: área).

PARED PARED PARED

5,5 m 5,5 m 5m 5m 4,5 m 4,5 m

...

3m
2m
1m

𝑃 = 5,5𝑚 + 1𝑚 + 5,5𝑚 = 12𝑚 𝑃 = 5𝑚 + 2𝑚 + 5𝑚 = 12𝑚 𝑃 = 4,5𝑚 + 3𝑚 + 4,5𝑚 = 12𝑚

𝐴 = (1𝑚)(5,5𝑚) = 5,5𝑚2 𝐴 = (2𝑚)(5𝑚) = 10, 𝑚2 𝐴 = (3𝑚)(4,5𝑚) = 13,5𝑚2

En todos los casos, el perímetro permanece constante (12 m. de malla), pero el área encerrada en cada
corral varía según las dimensiones de los lados.
PARED
En forma general, se puede representar como en el gráfico de la derecha:

En todas las situaciones, el perímetro es 12. Entonces se tiene: ℎ ℎ

𝑥 + 2ℎ = 12 . . . Ecuación 1
𝑥
𝐴 = 𝑥 ⋅ ℎ . . . Ecuación 2

Se observa que el área depende de la base (𝑥) y de la altura (ℎ). ¿Será posible expresar el área
utilizando una sola variable? En otras palabras, ¿será posible expresar el área en función de 𝑥?

De la ecuación 1, despejamos ℎ:

12 − 𝑥
𝑥 + 2ℎ = 12 → ℎ =
2

97
Reemplazando el valor obtenido para ℎ en la ecuación 2, obtenemos:

(12 − 𝑥) 12𝑥 − 𝑥 2 −𝑥 2
𝐴=𝑥⋅ℎ →𝐴=𝑥⋅ →𝐴= →𝐴= + 6𝑥
2 2 2

La expresión que se acaba de obtener representa el área del corral, la cual está expresada en función
del valor de la base. Entonces, se puede prescindir de la altura y calcular las distintas áreas que tienen
los corrales únicamente en función de la base. Si variamos dicho valor, varía también el área del corral.
En consecuencia, la medida de la base es la variable independiente (𝑥) y el área del corral es la variable
dependiente (𝑦). Por otro lado, la variable independiente aparece elevada al cuadrado en uno de los
términos de la expresión general, este es un ejemplo de lo que es una función cuadrática. Entonces, el
área se puede expresar de la siguiente manera:

−𝑥 2
𝑦 = 𝑓(𝑥) = + 6𝑥
2

Ahora bien, ¿de qué otra manera se puede llegar a obtener la expresión cuadrática que permite hallar
el área del corral? Organice en una tabla los datos que se han obtenido al analizar los distintos tamaños
que podían tomar la base y la altura del corral.
Aquí es importante orientar a los estudiantes, mediante preguntas y repreguntas, para que desarrollen
el siguiente razonamiento:
𝒃𝒂𝒔𝒆 𝒂𝒍𝒕𝒖𝒓𝒂 Á𝒓𝒆𝒂 = 𝒇(𝒙)
Á𝒓𝒆𝒂 = 𝒃 ⋅ 𝒉
𝒙 𝒉 𝒚 = 𝒇(𝒙)
11 12 − 1 12 − 1
1 5,5 1 ⋅ 5,5 = 5,5 𝑚2 1⋅
2 2 2
10 12 − 2 12 − 2
2 5 2 ⋅ 5 = 10 𝑚2 2⋅
2 2 2
9 12 − 3 12 − 3
3 4,5 3 ⋅ 4,5 = 13,5 𝑚2 3⋅
2 2 2
8 12 − 4 12 − 4
4 4 4 ⋅ 4 = 16 𝑚2 4⋅
2 2 2
7 12 − 5 12 − 5
5 3,5 5 ⋅ 3,5 = 17,5 𝑚2 5⋅
2 2 2

⋮ ⋮ ⋮ ⋮ ⋮

12 − 𝑥 12 − 𝑥
𝑥 𝑥⋅
2 2

Al desarrollar la expresión obtenida:

12 − 𝑥 −𝑥 2
𝐴=𝑥⋅ →𝐴= + 6𝑥
2 2

Se llega a la misma expresión cuadrática para el área del corral que se obtuvo anteriormente.

Ahora, utilizando la expresión cuadrática obtenida (por cualquiera de los dos métodos explicados), se
completa la siguiente tabla, que muestra el área (𝑦) en función de la base (𝑥):

BASE (𝒎): 𝑥 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ÁREA (𝒎𝟐 )
−𝑥 2 0 5,5 10 13,5 16 17,5 18 17,5 16 13,5 10 5,5 0
𝑦= + 6𝑥
2

98
Se observa que el área varía según el valor de la base del corral. Asimismo, a medida que aumenta el
valor de la base, también se incrementa el valor del área, hasta cierto punto, a partir de la cual el valor
del área decrece.

Con respecto al dominio y al rango de la función

cuadrática obtenida en la tabla, se asignaron los
valores de 0 y 12 para la base, con el fin de poder
hacer la tabulación. Pero, en la situación real, la base
del corral no podría tomar estos valores, pero sí
cualquiera entre ellos, por lo que el dominio y el
rango de esta función serán: 𝐷(𝑓) =< 0; +12 > y
𝑅(𝑓) =< 0; +18].

Al representar en el plano cartesiano los valores

obtenidos en la tabla anterior, se obtiene la
siguiente gráfica. En este caso, es posible unir los
puntos debido a que la base del corral puede tomar
cualquier valor entero o decimal. Por ejemplo, la
base puede medir 2,5 𝑚; 4,2 𝑚; etc.

Se observa que, a medida que van aumentando los

valores de 𝑥, la gráfica es creciente hasta el punto
(6; 18). A partir de ahí, la gráfica se vuelve
decreciente. ¿Por qué la gráfica se abre hacia abajo?
Porque el signo del término cuadrático es negativo.
Observamos en la gráfica que hay un eje de
simetría. Los puntos que tienen la misma ordenada
son equidistantes de dicho eje.

En este caso, el vértice de la parábola representa

el valor máximo de la función. Se observa que
corresponde al punto (6; 18). ¿Cómo se
interpreta? Con una base de 6 m, se obtiene el
área máxima, que es de 18 𝑚2.

CON RESPECTO A LAS PREGUNTAS

a) ¿De cuántas dimensiones diferentes puede confeccionar el corral el abuelito Esteban

?

Durante el análisis de la situación problemática, se determinó que con 12 m. de malla el corral puede
tomar diversos tamaños. Se puede decir que el corral puede tomar infinitos tamaños.

b) ¿Será posible expresar el área del corral usando una sola incógnita? ¿Qué tipo de
expresión se obtendría?
−𝑥 2
Sí. Durante el análisis de la situación problemática se obtuvo: 𝑦= + 6𝑥
2
Que viene a ser una función cuadrática, donde el área depende de la base.

c) ¿Qué características debe tener el área del corral para que se pueda criar la mayor
cantidad de gallinas posible?

Para poder criar la mayor cantidad de gallinas posible, el área del corral debe ser la mayor posible.

99
 d) ¿Cuál sería el área del corral si la base midiera 5,5 m?
Representando el área del corral en función de 𝑥 se tiene:
−𝑥 2 −(5,5)2 −30,25
𝑦= + 6𝑥 ⇒ 𝑦 = + 6(5,5) ⇒ 𝑦 = + 33 ⇒ 𝑦 = 17,875
2 2 2
Respuesta: El área del corral es de 17,875 𝑚2 .

e) ¿Para qué valor de la base el área del corral se hace la mayor posible?
Según lo trabajado, se logró para 𝑥 = 6 obteniéndose un área
PARED
de 18 𝑚2. Es decir, en el punto (6; 18). Estas coordenadas
corresponden al vértice de la parábola.
Esto significa que la base del corral medirá 6 𝑚 y quedan los 3𝑚 3𝑚
otros 6 𝑚 para distribuirlos en cada lado lateral del corral, lo
cual da 3 𝑚 para cada lado.
6𝑚
4. Revisa el proceso y saca consecuencias de él

Los estudiantes comprueban los resultados obtenidos, confrontándolos con las condiciones iniciales,
teniendo en cuenta el contexto de la situación problemática trabajada. Argumentan sus procesos y
resultados y socializan diversas formas de razonamiento de los distintos grupos. El docente corrige y
consolida los nuevos aprendizajes a través de un organizador visual, con la participación de los
estudiantes.
Algunas preguntas que se pueden desarrollar son: ¿Cuáles fueron los pasos que llevaste a cabo para
modelar la situación problemática? ¿Qué representa el modelo matemático hallado? ¿En qué otros
contextos se pueden aplicar el procedimiento seguido? ¿Es correcto el gráfico elaborado?

Evaluación
A modo de propuesta, podría utilizar la siguiente lista de cotejo para evaluar procesos:

Los indicadores se han extraído de los

estándares de las Rutas del Aprendizaje
Versión 2015 VII ciclo, págs. 44-47.

100
 LISTA DE COTEJO

AÑO Y SECCIÓN: ________________________________________________

DOCENTE RESPONSABLE: _________________________________________________

Halla el dominio y rango de funciones

Reconoce las funciones cuadráticas a
partir de sus descripciones verbales,
funciones cuadráticas al plantear o

cuadráticas al resolver problemas.

Justifica el valor de crecimiento o

Selecciona un modelo referido a

decrecimiento de una función

representaciones simbólicas.
sus tablas, sus gráficas o sus
resolver un problema.

cuadrática.
ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

Aliaga Vásquez, Luisa

Cierre

Solicite a los estudiantes que elaboren un resumen con los pasos seguidos para realizar la modelación
de la situación problemática. Para la metacognición, puede realizar preguntas como: ¿Qué actividad
realizamos hoy? ¿Pudimos resolver el problema que tenía el abuelito Esteban? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué tipo de función permite modelar esta situación problemática? ¿Qué interpretación das a las
coordenadas del vértice de la parábola? ¿Cómo te sentiste al poder ayudar al abuelito Esteban? ¿Tiene
utilidad lo aprendido en esta sesión?

Reflexión sobre la situación 2

En este caso, observamos que, a partir de una situación problemática de contexto real y cercano al
estudiante, hemos llegado a obtener una expresión cuadrática, desde la cual se ha ido construyendo
el conocimiento, llegando a modelar dicha situación. De esta manera, el estudiante le encuentra
significatividad a la matemática, a la vez que dotamos a la persona de herramientas que le permitan
resolver problemas de su vida cotidiana.

Ahora te invitamos a responder las siguientes preguntas:

a) ¿La secuencia didáctica te parece pertinente? ¿Cómo lo plantearías o mejorarías tú?

b) ¿Te parece adecuado el instrumento de evaluación sugerido? ¿Qué otro instrumento
plantearías?
c) ¿Qué coincidencias encuentras entre las actividades planteadas y las que desarrollas en tu
práctica docente?

101
2.2.3. Modelando determinamos la mosca de la fruta

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES

ACTÚA Y PIENSA  Matematiza  Organiza, a partir de fuentes de
MATEMÁTICAMENTE EN situaciones. información, relaciones de variación
SITUACIONES DE entre dos magnitudes al expresar
REGULARIDAD, EQUIVALENCIA modelos referidos a funciones
Y CAMBIO. cuadráticas.

Inicio
Presente a los estudiantes la siguiente situación problemática:

Situación problemática 3
Unos investigadores de la Universidad Nacional Agraria han viajado a una localidad andina que
produce chirimoyas para realizar un estudio sobre
la mosca de la fruta, cuya presencia ha sido
detectada en la zona. Para ello, han instalado un
laboratorio en el que inicialmente se cuenta con 20
moscas y se ha determinado que su población se
duplica cada tres días. Si 𝑥 representa la cantidad
de días transcurridos y 𝑃(𝑥), la población de
moscas después de 𝑥 días, responde:
a) ¿Cuál es la fórmula asociada a la función P(x)?
b) ¿Qué tipo de función se genera? ¿Por qué?
c) ¿Cuántas moscas habría al cabo de 24 días?
d) ¿Cuántos días habrán transcurrido si se contabilizan 1280 moscas?

Mencione el propósito de la sesión: modelar situaciones problemáticas a través de funciones

exponenciales. Indique que evaluará mediante una rúbrica y reflexione con los estudiantes acerca de
las normas de convivencia.
A continuación, inicie con los estudiantes una mesa de diálogo sobre las plagas que atacan sus cultivos,
el efecto perjudicial que representan para sus cosechas y las técnicas que aplican para combatirlas.
Se pueden plantear preguntas, tales como: ¿Qué frutas se
producen mayormente en nuestra región? ¿Por qué se debe
combatir la plaga de moscas de la fruta? ¿Qué entiendes con la
frase “su población se duplica cada tres días”? ¿Qué significa la
expresión 𝑃(𝑥)? ¿Esta situación se podrá modelar con alguna de
las funciones que ya hemos estudiado? ¿De qué manera podemos
modelar la situación problemática?.

Desarrollo
Con el objetivo de utilizar material concreto, el docente puede haber solicitado a los estudiantes, con
la debida anticipación, que se organicen para traer a esta clase semillas de distinto tipo (frejol, maíz,
huayruros, etc.). Utilizando la parte posterior de un afiche o cartulina usada, por ejemplo, pegar una
semilla en la parte central superior. Luego, en una segunda fila, pegar dos semillas, uniéndolas con la

102
primera; en una tercera fila, cuatro semillas, y así, sucesivamente, algunas filas más, con el objetivo de
que los estudiantes visualicen la duplicación.
En seguida, organizados en equipos de trabajo, analizan la situación problemática siguiendo los pasos
de Miguel de Guzmán. Induzca en los estudiantes una cadena de razonamientos, respetando los ritmos
de aprendizaje, similar a la que se presenta a continuación:
Analizando la situación anterior, encontramos dos variables. La primera es “número de días: 𝑥” y la
segunda, “población de moscas: 𝑃(𝑥)”. Asimismo, tenemos que dicha población se duplica cada 3 días.
Entonces, antes de iniciar el primer día, tenemos 20 moscas (día cero). Luego de 3 días se ha duplicado
esta cantidad, es decir, habrá 40 moscas. Luego de 6 días esta nueva cantidad de moscas se habrá
duplicado, es decir, ahora tendremos 80 moscas, y así, sucesivamente. Los estudiantes organizan
dichos datos y, orientados por el docente, proceden a realizar el análisis de dicha situación:

𝒙 Población de
Desarrollo 𝒚 = 𝑷(𝒙)
Días moscas
0
0 20 20 ⋅ 1 20 ⋅ 20 20 ⋅ 23
3
3 40 20 ⋅ 2 20 ⋅ 21 20 ⋅ 23
6
6 80 20 ⋅ 4 20 ⋅ 22 20 ⋅ 23
9
9 160 20 ⋅ 8 20 ⋅ 23 20 ⋅ 23
12
12 320 20 ⋅ 16 20 ⋅ 24 20 ⋅ 2 3
⋮ ⋮ ⋮ ⋮ ⋮
𝑥
𝑥 20 ⋅ 23

Donde: n = 0,1,2..

Podemos observar que hemos obtenido la siguiente expresión general:

𝑥
𝑦 = 20 ⋅ 23 DÍAS
TRANSCURRIDOS

POBLACIÓN INICIAL DE
MOSCAS

103
La expresión que se acaba de obtener es la modelación de la
situación 3. VARIACIÓN DE UNA
La variable independiente (𝑥) es la cantidad de días transcurridos POBLACIÓN DE MOSCAS
y la variable dependiente (𝑦) es la población de moscas. Por
otro lado, observamos que la variable independiente aparece en
el exponente de la expresión. Estamos, entonces, frente a una
función exponencial.
Con respecto al dominio y al rango para esta situación
problemática en particular, podemos observar que el primer
valor que puede tomar la variable independiente es cero, que es
el momento inicial, cuando aún no ha transcurrido ni un día.
Para ese caso, obtenemos como primer valor de rango 20, que
es la población inicial de moscas:

⇒ 𝐷(𝑓) = [0; +∞ > y 𝑅(𝑓) = [20; +∞ >

Representando en el plano cartesiano los valores registrados en

la tabla anterior, obtenemos la gráfica de la derecha:

Observamos que la gráfica de la función exponencial es

creciente, ya que, a medida que aumenta el valor de 𝑥, se incrementa también el valor de 𝑦.

Con respecto a las preguntas

a) ¿Cuál es la fórmula asociada a la función 𝑃(𝑥)?

𝑥
Según lo desarrollado durante el análisis de la situación problemática, es: 𝑦 = 20 ⋅ 23

b) ¿Qué tipo de función se genera? ¿Por qué?

Es una función exponencial, porque la variable independiente se ubica en el exponente.

c) ¿Cuántas moscas habría al cabo de 24 días?

24
𝑦 = 20 ⋅ 2 3 ⇒ 𝑦 = 20 ⋅ 28 ⇒ 𝑦 = 20 ⋅ 256 ⇒ 𝑦 = 5120

Respuesta: Luego de 24 días, habrá 5120 moscas.

d) ¿Cuántos días habrán transcurrido si se contabilizan 1280 moscas?

En este caso, tenemos como dato la población de moscas, es decir, 𝑦 = 1280.

𝑥 𝑥 𝑥 𝑥 𝑥
𝑦 = 20 ⋅ 23 ⇒ 1 280 = 20 ⋅ 23 ⇒ 64 = 23 ⇒ 26 = 23 ⇒ 6 = ⇒ 18 = 𝑥
3

Se contabilizarán 1280 moscas luego de transcurridos 18 días.

Evaluación
Para evaluar procesos, puede hacer uso de una rúbrica. A modo de propuesta, podría utilizar la
siguiente:
Apellidos y nombres: ………………………..…………………………………
Grado y sección: ………………………..…………………………………

104
 PUNTAJE CRITERIO CUALITATIVO
Identifica relaciones entre los datos, los organiza en tablas y/o esquemas y, a través de un proceso
4
de inducción, llega a modelar la situación problemática.
Identifica relaciones entre los datos, los organiza en tablas y/o esquemas, realiza un proceso de
3
inducción, pero no llega a modelar la situación problemática.
Identifica relaciones entre los datos, los organiza en tablas y/o esquemas, pero no realiza un
2
proceso de inducción que lo lleve a modelar la situación problemática.
Identifica relaciones entre los datos, pero no logra organizarlos en tablas y/o esquemas, por lo
1
que no puede continuar el proceso modelación de la situación problemática.
No identifica relaciones entre los datos que le permitan iniciar el proceso de modelación de la
0
situación problemática.

Cierre

Realice la siguiente pregunta: ¿Cuál es la diferencia fundamental de la función obtenida en esta sesión
con respecto a las estudiadas anteriormente? Los estudiantes deben responder que la diferencia
fundamental radica en que la variable independiente aparece en el exponente. ¿Qué características
observaste al realizar la gráfica de la función exponencial? Luego plantee, entre otras, las siguientes
preguntas metacognitivas: ¿Cómo se organizaron los datos para modelar la situación 3? ¿Qué
dificultades tuviste al trabajar esta sesión? ¿Cómo las superaste? ¿El trabajo en equipo te ayudó a
comprender y resolver la situación problemática?

Reflexión sobre la situación problemática 3

Al igual que en los casos anteriores, en esta ocasión también se ha partido de una situación
problemática de contexto real para llegar a obtener una expresión exponencial, a partir de lo cual se
ha ido construyendo el conocimiento, llegando a modelar dicha situación. El análisis realizado y la
función exponencial obtenida se pueden generalizar a toda situación en la que se presente una
población inicial de individuos y esta se duplique, triplique, etc., cada cierta cantidad de horas o días,
como en el caso de la reproducción de bacterias.

Ahora te invitamos a responder las siguientes preguntas:

a) ¿Qué otra estrategia puedes proponer a partir de lo que has trabajado y aprendido?
b) Menciona aquellos aspectos de lo trabajado en la situación 3 que consideras posibles de
mejorar. Plantea algunas alternativas.
c) ¿Consideras que es importante trabajar la modelación matemática con los estudiantes? ¿Por
qué?

105
2.2.4. Modelando situaciones de comportamiento cíclico

Competencia Capacidad Indicadores

Actúa y piensa  Matematiza  Vincula datos y expresiones a partir de
matemáticamente en situaciones. condiciones de cambios periódicos al
situaciones de  Comunica y expresar un modelo referido a funciones
regularidad, representa trigonométricas.
equivalencia y ideas  Representa en forma gráfica una función
cambio. matemáticas. seno y coseno.
 Elabora y usa  Emplea procedimientos con datos de
estrategias amplitud, periodo y rango para resolver
generando problemas que involucran construir la gráfica
ideas de una función trigonométrica.
matemáticas.

Inicio

Dé la bienvenida a los estudiantes y realice comentarios acerca del estado del clima. Pregunte: ¿En
qué meses se presenta la temporada de lluvias? ¿Qué estación le sigue a esta temporada? ¿Y eso se
repite todos los años o varía cada año? Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. Se
concluye que aquellas situaciones que repiten un mismo patrón cada cierto tiempo tienen un
comportamiento cíclico y pueden ser modeladas matemáticamente.
Comente que muchas otras situaciones, no solo las referidas al clima, manifiestan un comportamiento
cíclico. A continuación, presente la siguiente
situación problemática:

Situación problemática 4

Para un estudio del clima de la ciudad de Trujillo,

se hicieron mediciones de la temperatura
promedio mensual desde abril de 2014 (mes 4 del
año) hasta abril de 2015. Las mediciones fueron
registradas en la siguiente tabla:

Mes 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Temperatura
18 23,6 28,3 30,0 28,3 23,6 18 10,8 6,2 4 6,2 10,8 18
promedio (°C)

Se pide hallar la función que modela la variación de temperatura.

A continuación, mencione el propósito de la sesión: modelar situaciones problemáticas a través de

funciones trigonométricas. También que la evaluación de la sesión se realizará mediante una rúbrica.
Además, reflexione con los estudiantes acerca de las normas de convivencia.

Realice preguntas, tales como: ¿Por qué la temporada de sembrío se inicia alrededor de noviembre de
cada año?. ¿Por qué es importante conocer el estado del clima?. ¿Cómo se llama la institución que
monitorea el clima en el Perú?. ¿Qué preparativos se han realizado en nuestra región para disminuir
el impacto del fenómeno El Niño?. ¿Cuál sería el primer paso que realizarías para modelar la situación
presentada?

106
Desarrollo

Una vez organizados en equipos de trabajo, los estudiantes analizan la tabla, determinando la cantidad
de meses registrados, las temperaturas máxima y mínima, temperaturas que se repiten, etc.
Manifieste que para modelar dicha situación problemática seguirán cinco pasos. A continuación,
oriente a los estudiantes para que desarrollen la siguiente secuencia:

a) Graficar e identificar amplitud y periodo

Los estudiantes grafican las temperaturas registradas en la tabla, según los meses
correspondientes, y luego las unen con una línea:

Observan que en la gráfica los puntos forman una especie de “s” inclinada e invertida. Señale que esos
puntos se ajustan a una curva que corresponde a una función trigonométrica: la función seno
transformada.

Por lo tanto, se puede obtener la función correspondiente partiendo de 𝑦 = 𝑠𝑒𝑛(𝑥)

También se podría utilizar

la función coseno.

En otras palabras, a partir de la gráfica de la función seno, llegarán a la gráfica de la parte superior.

 Se determina la amplitud (A)

En la gráfica, se observa que el valor máximo es 30 y el mínimo, 4. Por tanto:

1
𝐴 = (30 − 4) = 13
2

 Se determina el periodo (T)

En la gráfica, se observa que un periodo completo de la función seno está entre los puntos (4; 17)
y (16; 17). Por tanto:

107
 𝑇 = 16 − 4 = 12

Amplitud
Periodo

b) Plan para crear el modelo

 En el paso 1, se decidió que se partirá de la función seno, pues es la que mejor se ajusta
a los datos que se tienen: 𝑦 = 𝑠𝑒𝑛(𝑥)
 Realizar el cambio de periodo de la función 𝒚 = 𝒔𝒆𝒏(𝒙) → 𝒚 =
𝒔𝒆𝒏(𝒙) 𝒄𝒐𝒏 𝒑𝒆𝒓𝒊𝒐𝒅𝒐 𝟏𝟐, tal como se identificó en el paso 1.
 Realizar el cambio de amplitud de la función 𝒚 = 𝒔𝒆𝒏(𝒌𝒙) → 𝒚 = 𝟏𝟑 𝒔𝒆𝒏(𝒌𝒙) con
amplitud 13, la cual también se identificó en el paso 1.
 Efectuar, de ser necesario, la traslación horizontal y la traslación vertical, para que la
gráfica del modelo corresponda a los datos del problema.

c) Incluir el periodo en la función base

Si se cambia la entrada de 𝑥 a 𝑘𝑥, el periodo también cambia.
0 𝑘𝑥 2𝜋 2𝜋
0 < 𝑘𝑥 < 2𝜋 → < < → 0 < 𝑘𝑥 <
𝑘 𝑘 𝑘 𝑘
Conociendo el periodo (𝑇), se puede encontrar el valor de 𝑘, pues, como se sabe:
𝜋
2𝜋𝑘 = 𝑇 → 2𝜋𝑘 = 12 → = 𝑘
6
Entonces:
𝜋
𝑦 = 𝑠𝑒𝑛(𝑥) → 𝑦 = 𝑠𝑒𝑛 ( 𝑥)
6
d) Incluir la amplitud en la función base
En el paso 2, se determinó que la amplitud es 13. Entonces, la función base debe tener amplitud 13.

𝜋 𝜋
𝑦 = 𝑠𝑒𝑛 ( 𝑥) → 𝑦 = 13𝑠𝑒𝑛 ( 𝑥)
6 6

e) Realizar las traslaciones horizontales y verticales

 Se observa que la gráfica está desplazada 4 unidades a la derecha. Entonces, se resta

4 a la entrada.

108
 𝜋 𝜋
𝑦 = 𝑠𝑒𝑛 ( 𝑥) → 𝑦 = 13𝑠𝑒𝑛 ( 𝑥 − 4)
6 6

 Se observa que la gráfica está desplazada 17 unidades hacia arriba. Entonces, se suma
17 a la salida.

𝜋 𝜋
𝑦 = 𝑠𝑒𝑛 ( 𝑥 − 4) → 𝑦 = 13𝑠𝑒𝑛 ( (𝑥 − 4)) + 17
6 6

Por lo tanto, la función que modela la variación de temperatura es:

𝜋
𝑦 = 13𝑠𝑒𝑛 ( (𝑥 − 4)) + 17
6

Terminada la solución del problema, invite a algunos equipos de trabajo a socializar con argumentos
el procedimiento seguido. Realice las preguntas que consideren necesarias e invite a los demás
estudiantes a hacerlo.

A continuación, pregunte: ¿Cómo se puede comprobar que la expresión obtenida modela la situación
problemática? Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas y, con su mediación, se establece
la siguiente estrategia:

Transcribir la tabla de datos inicial, solo con los meses, sin el dato de las temperaturas. Estas se deben
conseguir reemplazando el número que representa a cada mes en la expresión trigonométrica
obtenida. Los valores que resulten deben ser idénticos o bastante cercanos a los de la tabla inicial.

Evaluación

Se plantea realizar una evaluación de proceso mediante la siguiente lista de cotejo.

Lista de cotejo

AÑO Y SECCIÓN: ________________________________________________

DOCENTE RESPONSABLE: _________________________________________________

Representa de forma gráfica una

que involucra construir la gráfica

función trigonométrica de seno
un modelo referido a funciones

de una función trigonométrica.

cambios periódicos al expresar

rango para resolver problemas

Vincula datos y expresiones a

datos de amplitud, periodo y

Emplea procedimientos con
partir de condiciones de

trigonométricas.

y coseno.

ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO

NOMBRE

Cierre
Pregunte:
¿Qué tipos de fenómenos se pueden modelar mediante las funciones trigonométricas?
Para la metacognición, formule las siguientes interrogantes:

109
 a) ¿Qué parte del proceso te resultó difícil de comprender? ¿Qué hiciste para poder entenderlo?
b) ¿Cómo organizaste los datos para modelar la situación 4?
c) ¿Qué parte del proceso consideras que aún no te ha quedado claro?

Conclusiones de la situación problemática 4

En este caso, hemos modelado una función trigonométrica, a partir de un fenómeno cíclico, como es
el caso de la temperatura de una región. Quizá la obtención de este modelo no es tan evidente como
pudieron serlo las anteriores; sin embargo, es necesario trabajarlo debido a que tiene muchas
aplicaciones, entre ellas, el campo de la física, en el estudio de las ondas, la electricidad, la transmisión
del sonido y otras situaciones más.
Ahora te invitamos a responder las siguientes preguntas:

a) ¿De qué maneras utilizas las funciones trigonométricas en tu práctica docente?

b) ¿Qué instrumento de evaluación de proceso plantearías para esta sesión?

3. Herramientas para la nueva práctica

3.1. Actividades de reflexión individual o grupal

Se hace necesario promover la reflexión individual y grupal para proponer actividades orientadas a una
nueva práctica docente de la matemática, bajo un enfoque centrado en la resolución de problemas y,
además, intercultural, donde se articulen la escuela y la comunidad, con la ayuda de los sabios locales
y la etnomatemática, utilizando pedagógicamente la cultura viva de cada región de nuestro país.
En tal sentido, proponemos algunas interrogantes para ser respondidas con propuestas de actividades
innovadoras para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

a) ¿Estoy realizando actividades que generen en mis estudiantes aprendizajes significativos? Si

no es así, ¿qué aspectos de mi práctica debo mejorar?
b) ¿De qué manera favorece a mi desarrollo personal y profesional lo desarrollado en la unidad?
c) ¿Qué estrategias para la enseñanza de las funciones conozco y aplico?
d) ¿Qué situaciones significativas de contexto real de mi comunidad podría aprovechar para
diseñar mis sesiones de aprendizaje sobre funciones?
e) ¿Cómo aprovecharía el aporte de los representantes de la comunidad en mi proyecto con los
estudiantes?
f) ¿Qué aspectos de la unidad me parecieron interesantes e innovadores y me ayudarán en mi
práctica pedagógica? ¿Qué aspectos se podrían mejorar? Plantea algunas alternativas.
g) ¿Con qué otras áreas articularía los temas tratados?
h) ¿Cuál es mi compromiso de innovar mi práctica?
i) Propongo una estrategia diferente a las que utilizo cotidianamente y que considere puedan
ayudarme a mejorar mi práctica como docente mediador.
j) ¿Desarrollo con mis estudiantes los pasos que Guzmán plantea para resolver problemas? ¿por
qué?

3.2. Actividades a distancia

Estas actividades serán cumplidas en el periodo a distancia.

a) Elabora una lista de, al menos, cinco situaciones problemáticas de contexto que puedan ser
modeladas a través de las funciones estudiadas.
b) Elabora una sesión de aprendizaje pertinente con lo aprendido, según el contexto donde realizas
tu práctica pedagógica.
c) Elabora un instrumento de evaluación para la sesión.

110
 d) Organice la información en un portafolio.

3.3. Actividades de metacognición

a) ¿Cómo te sientes luego de culminar la unidad?

b) Elabora un organizador gráfico que resuma lo tratado en esta unidad.
c) Elabora un esquema gráfico sobre funciones, donde se visualicen las representaciones
semióticas.
d) ¿Has aprendido algo que no conocías? Menciónalo y argumenta al respecto.
e) ¿Cuál consideras que ha sido el objetivo del desarrollo de este taller?
f) ¿Tuviste dificultades para comprender los enunciados teóricos y/o metodológicos? ¿Cómo las
superaste?
g) ¿De qué manera te organizaste para desarrollar los contenidos de la presente unidad?
h) En el desarrollo del módulo, tienes oportunidad de trabajar en equipo de colegas. ¿Cuál es tu
opinión respecto al aprendizaje colaborativo?
i) ¿Cómo podrás utilizar la teoría aprendida en este módulo para diseñar tus actividades de
aprendizaje?
j) ¿Tuviste oportunidad de intercambiar experiencias con tus colegas? ¿Qué sentimientos
provocaron en ti este hecho?
k) Menciona, al menos, tres contenidos temáticos que también podrías modelar con tus
estudiantes.

3.4. Autoevaluación
1. Pregunta liberada, Pisa Versión electrónica.

111
2. Luisa tiene 20 000 soles para ahorrar en el banco. Luego de averiguar varias opciones se decide
por una entidad financiera que le ofrece un 9 % anual. Ella desea obtener una ganancia de 6000
soles de interés. Se sabe, además, que el banco capitaliza los intereses anualmente, utilizando la
siguiente fórmula: 𝐶𝑓 = 𝐶𝑜 ⋅ (1 + 𝑟)𝑡 . ¿En cuánto tiempo podrá obtener los 6000 soles de interés
que desea Luisa?
Nota:
𝐶𝑓 : Capital final
𝐶0 : Capital inicial
𝑡: Tasa de interés anual
𝑟: Número de años

3. Imagina que lanzas un dardo para determinar el nivel de logro que has obtenido al finalizar
este módulo. ¿En qué color caería?

Muy bueno
Bueno
Regular
Malo

112
4. Glosario

 Aprendizaje significativo: Aprendizaje con significado, comprensión, capacidad de

explicar y de aplicar el conocimiento adquirido a nuevas situaciones.
 Conocimiento previo: Conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva del
estudiante.
 Identificar: Diferenciar los rasgos distintivos de un objeto matemático, es decir,
establecer si pertenece a una determinada clase que presenta ciertas características
comunes.
 Generalizar: Identificar, a partir de la observación de casos particulares, la regla general
que describe el comportamiento de, por ejemplo, una sucesión, una relación entre
variables o de alguna ley matemática.
 Magnitud: Característica de un objeto o fenómeno que puede ser medida, como la
longitud, la superficie, el volumen, la velocidad, el costo, la temperatura, el peso, etc.
 Modelar: Expresar en términos matemáticos una parte de la realidad. Asociar un objeto
no matemático a un objeto matemático que represente determinados
comportamientos, relaciones o características considerados relevantes para la solución
de un problema.
 Proporcionalidad directa: Relación entre dos magnitudes, en la cual cuando una de ellas
se incrementa, la otra también lo hace en la misma proporción, y si una de ellas
disminuye, la otra también se reduce en la misma proporción.
 Relación de dependencia: Relación que se establece entre dos variables, donde la
variación de una de ellas implica también una variación en la otra.
 Resolver: Encontrar un método que conduzca a la solución de un problema matemático,
el cual puede estar enmarcado en diferentes contextos.
 Semiosis: Forma de actividad, conducta o proceso que involucra signos. Incluyendo la
creación de un significado. Es un proceso que se desarrolla en la mente del intérprete.
 Variable: Símbolo, habitualmente una letra, que puede ponerse en lugar de cualquier
elemento de un conjunto, sean números u otros objetos. Las variables sirven para
expresar regularidades y relaciones generales entre objetos de una manera eficaz.
Usos principales de las variables en matemáticas, descritas por Godino (2003):
 La variable como incógnita: Uso para representar el valor de un número u objeto
desconocido que se manipula como si fuera conocido.
Ejemplo: En la igualdad 4x + 2 = 3x + 5, “x” representa al número 3.
 Las variables como indeterminadas o expresión de patrones generales. Uso para
expresar enunciados que son ciertos para un determinado conjunto de números.
Ejemplo: Para todos los números reales, se cumple que a.b = b.a.
 Las variables para expresar valores que varían conjuntamente. Uso para expresar una
relación de dependencia entre dos magnitudes.
Ejemplo: En la expresión y = 5x + 6, cuando cambia x, también lo hace y.

113
5. Texto complementario

NIVELES DE ALGEBRIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA ESCOLAR

IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS

(FRAGMENTO)

En el “álgebra escolar” se incluyen no solo las funciones y la capacidad de analizar situaciones con la
ayuda de símbolos (planteamiento de ecuaciones en la resolución de problemas), sino también el
estudio de los patrones numéricos y geométricos, la determinación de reglas generales y el
reconocimiento de estructuras isomorfas.

El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades en

cualquier aspecto de las matemáticas. A medida que se desarrolla este razonamiento, se va
progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar y comunicar el pensamiento
algebraico, especialmente las ecuaciones, las variables y las funciones. Este tipo de razonamiento
funcional está en el corazón de las matemáticas, concebidas como la ciencia de los patrones y el orden,
ya que los procesos de formalización y generalización son procesos centrales de las matemáticas.

Carpenter, Levi, Franke y Zeringue (2005) señalan, asimismo, que el razonamiento algebraico implica
también:

a) Desarrollar un pensamiento relacional, es decir, apreciar relaciones numéricas entre los

términos de una expresión y entre distintas expresiones o ecuaciones.
b) Transformar expresiones matemáticas, sin restringirse al cálculo de una respuesta concreta.
c) Desarrollar un conocimiento sobre conjuntos de objetos matemáticos (números o variables),
de operaciones entre ellos, de propiedades de estos objetos y sus operaciones (ejemplo:
asociativa, conmutativa, distributiva), y de las propiedades de relaciones cuantitativas
(ejemplo: transitividad e igualdad).

En consecuencia, la formación de maestro debe contemplar la comunicación y construcción de

nociones, procesos y significados algebraicos, descubriendo su función central en la actividad
matemática. Solo así serán los maestros capaces de desarrollar el razonamiento algebraico a lo largo
de los distintos niveles.

Algunas características del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los niños, y que,
por tanto, deben conocer los maestros en formación, son:

1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemáticas.

Pueden ser reconocidos, ampliados o generalizados. El mismo patrón se puede encontrar en
muchas formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones físicas, geométricas y
numéricas.
2. El uso de símbolos permite expresar de manera más eficaz las generalizaciones de patrones y
relaciones. Entre los símbolos destacan los que representan variables y los que permiten construir
ecuaciones e inecuaciones.
3. Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o de un cierto rango de
números. Las variables tienen significados diferentes dependiendo de si se usan como
representaciones de cantidades que varían, como representaciones de valores específicos
desconocidos o formando parte de una fórmula.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de otro,
de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y solo uno del segundo
conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante gráficas, fórmulas, tablas o enunciados.

114
Respecto a la cuarta característica, hay que destacar que todas las representaciones de una función
dada son simplemente maneras diferentes de expresar la misma idea. Cada representación pone en
función diferentes procesos cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La
representación gráfica conecta con las potencialidades de la visualización para formar conceptos y se
relaciona con la geometría y la topología. La representación en forma de tabla pone de manifiesto los
aspectos numéricos y cuantitativos. La fórmula conecta con la capacidad simbólica y se relaciona
principalmente con el álgebra, mientras que la representación verbal se relaciona con la capacidad
lingüística de las personas y es básica para interpretar y relacionar las otras tres.

TIPOS DE OBJETOS Y PROCESOS ALGEBRAICOS.

De acuerdo con lo explicado anteriormente, una práctica matemática se considera algebraica si

presenta cierto tipo de objetos y procesos, usualmente considerados en la literatura como
“algebraicos”. Son tipos de objetos algebraicos los siguientes:

 Relaciones binarias —de equivalencia o de orden— y sus respectivas propiedades (reflexiva,

transitiva y simétrica o antisimétrica). Estas relaciones son usadas para definir nuevos conceptos
matemáticos.
 Operaciones y sus propiedades, realizadas sobre los elementos de conjuntos de objetos
diversos (números, transformaciones geométricas, etc.). El denominado cálculo algebraico se
caracteriza por la aplicación de propiedades, tales como: asociativa, conmutativa, distributiva,
existencia de elemento neutro y de un inverso. Asimismo, pueden intervenir también otros
conceptos, como ecuación, inecuación e incógnita, y procedimientos, tales como: eliminación,
trasposición de términos, factorización, desarrollo de términos, entre otros.
 Funciones. Es necesario considerar los distintos tipos de funciones y álgebra asociada a ellos,
es decir, las operaciones y sus propiedades. Asimismo, es preciso distinguir los diferentes objetos
involucrados: funciones; variables, fórmulas, parámetros, etc., y contemplar las distintas
representaciones de una función: tabular, gráfica, como fórmula, analítica.

Ejemplo: En la figura 1, ¿cuántos cuadrados tendrá el dibujo de la posición 6? ¿Y el dibujo situado en

la posición n–ésima?

Figura 1. Secuencia de cuadrados

En este ejemplo, el número de cuadrados que se van formando para cada posición de la figura viene
dado por la función cuadrática 𝑦 = 𝑛2. Intervienen los conceptos algebraicos de función, variable
independiente (𝑛), variable dependiente (𝑦), criterio o regla de correspondencia (𝑛2 ) .

 Estructuras, sus tipos y propiedades (semigrupo, monoide, semimódulo, grupo, módulo,

anillo, cuerpo, espacio vectorial, etc.) características del álgebra superior o abstracta.

Juan D. Godino

115
6. Referencias
Alonso, R. y Soguero, C. Funciones (muy) Reales.
Aplicaciones de funciones exponenciales y logarítmicas. Puerto Rico: Universidad de Puerto
Rico. Recuperado de:
http://quiz.uprm.edu/tutorials_master/fn_exp_log_app/fn_app.html (20/11/15).
Carmona, A. (2011). Las funciones como modelo matemático. Universidad Nacional de
Colombia.
Godino, J. (2014). Niveles de algebrización de la actividad matemática escolar. Implicaciones
para la formación de maestros. España: Universidad de Granada.
Guzmán, M. (1995). Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a través de los procesos
matemáticos. España: Editorial Pirámide.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de La Nación (2007). Matemática - Funciones.
Argentina.
Matemática 4. (2005). Perú: Santillana.
Matemática 5. (2012). Perú: Santillana.
Minedu (2005). La competencia matemática en el marco de Pisa 2015. Perú.
Minedu (2013). Mapas del progreso del aprendizaje - Matemática - Cambio y relaciones.
Minedu (2010). Orientaciones para el trabajo pedagógico. Área de matemática. Perú.
Minedu (2015). Pisa 2012: Pisa en el Perú. Perú.
Minedu (2015). Rutas del Aprendizaje - Versión 2015. Perú.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2014). Matemática - Guía 1, 2, 3 y 4 - Primer curso de
BGU. Ecuador.
Modelando con funciones trigonométricas. Puerto Rico. Universidad de Puerto Rico.
Recuperado de:
http://quiz.uprm.edu/tutorials_master/fn_trig_mod/fn_trig_mod.html (20/11/2015).
Oviedo, L. y colaboradores. (2012). Los registros semióticos de representación en matemática.
Argentina.

116
 Anexo

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV
Para la evaluación, se proponen algunas tablas de especificaciones.

Tabla de especificaciones

La tabla de especificaciones es un instrumento de evaluación que contiene información sobre el

contenido esencial de lo que se va a evaluar en esta unidad.

Funciones de la tabla de especificaciones

1. Construir los ítems del instrumento de evaluación.

2. Orientar la interpretación de los resultados.

CÓDIGO DESCRIPTORES N.° DE ÍTEMS

Plantea situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que impliquen
PSRECFL 1 1
utilizar funciones lineales.
Plantea situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que impliquen
PSRECFC 2 1
utilizar funciones cuadráticas.
Plantea situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que impliquen
PSRECFE 3 1
utilizar funciones exponenciales.
Resuelve situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que permitan
RSRECFL 4 1
utilizar funciones lineales.
Resuelve situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que permitan
RSRECFC 5 1
utilizar función cuadrática.
Resuelve situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que permitan
RSRECFE 6 1
utilizar funciones exponenciales.
Resuelve situaciones de regularidad, equivalencia y cambio que permitan
RSRECFT 7 1
utilizar funciones trigonométricas.
TOTAL 7

Pruebas de desempeño

PSRECFL 1 INDICADOR PUNTAJE

Plantea un problema sobre una situación de regularidad, equivalencia y
I1
cambio que tenga las siguientes características:
a) Los datos deben partir de situaciones de contexto local.
I2
b) Debe tratar de alguna actividad social, productiva, cultural,
geográfica de una comunidad rural.
I3
c) Los datos deben inducir a la modelación del problema mediante
funciones lineales.
I4
d) Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

PSRECFC 2 INDICADOR PUNTAJE

Plantea un problema sobre una situación de regularidad, equivalencia y I1

cambio que tenga las siguientes características:
a) Los datos deben partir de situaciones de contexto local. I2
b) Debe tratar de alguna actividad social, productiva, cultural,
geográfica de una comunidad rural. I3

117
 c) Los datos deben inducir a la modelación del problema mediante
funciones cuadráticas. I4
d) Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

PSRECFE 3 INDICADOR PUNTAJE

Plantea un problema sobre una situación de regularidad, equivalencia y
I1
cambio que tenga las siguientes características:
a) Los datos deben partir de situaciones de contexto local.
I2
b) Debe tratar de alguna actividad social, productiva, cultural,
geográfica de una comunidad rural.
I3
c) Los datos deben inducir a la modelación del problema mediante
funciones exponenciales.
I4
d) Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

RSRECFL 4 INDICADOR PUNTAJE

La chicha de jora es una bebida tradicional peruana que se elabora desde los
tiempos incaicos. Juana se dedica a la venta de esta bebida, la cual es I5
elaborada en varias tinajas de barro cocido, según una receta heredada desde
su bisabuela. Lo vende en el mercado San Pedro de la ciudad del Cusco a 3
soles el litro. I6
a) Identifica las variables.
b) Determina la expresión algebraica de la función.
c) Determina el dominio y el rango de la función. I7
d) ¿Cuánto dinero recaudaría si vendiera 30 litros?
e) Si recaudó 363 soles, ¿cuántos litros de chicha de jora vendió?
f) Construye una tabla de valores. I8
g) Elabora la gráfica de la función.

RSRECFC 5 INDICADOR PUNTAJE

I9

2
I10

O 30
1
I11
Analiza el gráfico y responde las siguientes preguntas:
a) ¿Qué forma tiene la base del puente?
b) ¿Sobré qué elemento matemático de la parábola se encuentra el
auto?
c) Calcula a qué altura sobre el nivel del río se encuentra el auto si el
I12
arco parabólico fue modelado mediante la ecuación:
𝑓(𝑥) = −0,05𝑥 2 + 1,5𝑥?
(Sitúa el origen de coordenadas en el punto señalado con O).

RSRECFE 6 INDICADOR PUNTAJE

Tiempo después de consumir alimentos en la calle, Adolfo siente náuseas,
mareos, vómitos y evacuación acuosa. En el hospital luego de los análisis I13
respectivos, determinan que se ha infectado de cierta cepa de Escherichia coli.

118
 Se sabe que en condiciones idóneas esta bacteria se reproduce por bipartición
cada 20 minutos. Si en el laboratorio hay una cultivo con una población inicial I14
de 80 de estas bacterias, responde:
a) ¿Qué cuidados hay que tomar en cuenta cuando consumimos
alimentos fuera de casa?
b) Construye una tabla de valores. I15
c) Determina la expresión algebraica de la función.
d) Elabora la gráfica de la función.
e) ¿Cuántas bacterias habrán luego de 6 horas?
I16
f) ¿Cuánto tiempo ha transcurrido si se determina que en el cultivo hay
10 240 bacterias?

RSRECFE 7 INDICADOR PUNTAJE

Cuando dos especies interactúan en una relación depredador/presa, las I13
poblaciones de ambas especies tienden a variar en forma sinusoidal. En los
bosques de la selva de Huánuco se realiza un estudio en una localidad habitada I14
por búhos, cuyo principal alimento son ratones de campo. Se registró la I15
población promedio anual de búhos durante 13 años, como se muestra en la
siguiente tabla. Hallar la función que modela la población de búhos. I16
Año 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Población 50 61,5 71,2 77,7 80 77,7 71,2 61,5 50 38,5 28,8 22,3 20 22,3 28,8 38,5 50

Tabla de indicadores de evaluación

CÓDIGO INDICADOR DESCRIPTOR
PSRECFL 1, PSRECFC 2
I1 Identifica el objeto de estudio.
PSRECFE
Elabora situaciones problemáticas tomando como base la realidad PSRECFL 1, PSRECFC 2
I2
social, productiva, cultural, geográfica de una comunidad rural. PSRECFE 3
Los problemas planteados son modelables a través del uso de PSRECFL 1, PSRECFC 2
I3
funciones. PSRECFE 3
Formula preguntas en coherencia con la situación problemática de PSRECFL 1, PSRECFC 2
I4
regularidad, equivalencia y cambio. PSRECFE 3
Reconoce relaciones no explícitas entre datos de dos magnitudes en
I5 situaciones de variación y expresa modelos referidos a RSRECFL 4
proporcionalidad, funciones lineales y lineales afines.
I6 Halla el dominio y rango de funciones lineales al resolver problemas. RSRECFL 4
Emplea estrategias heurísticas y procedimientos para resolver
I7 problemas de función lineal y lineal afín, considerando ciertos valores, RSRECFL 4
la regla de la función.
I8 Elabora representaciones gráficas de funciones lineales. RSRECFL 4

Identifica funciones cuadráticas a partir de su representación

I9 RSRECFC 5
simbólica.
Resuelve problemas de ecuación cuadrática dado un gráfico, una
I10 RSRECFC 5
descripción o su conjunto solución.
Emplea procedimientos, estrategias, recursos gráficos y otros, para
I11 RSRECFC 5
solucionar problemas referidos a funciones cuadráticas.
Determina el eje de simetría, los interceptos, el vértice y orientación
I12 RSRECFC 5
de la parábola, en problemas de función cuadrática.
Organiza, a partir de fuentes de información, relaciones de variación
I13 entre dos magnitudes al expresar modelos referidos a funciones RSRECFE 6
exponenciales.

119
 Establece conexiones entre las representaciones gráficas, tabulares y
I14 RSRECFE 6
simbólicas de funciones exponenciales.

I15 Elabora representaciones gráficas de funciones exponenciales. RSRECFE 6

I16 Elabora modelos exponenciales a partir de datos verbales. RSRECFE 6

Organiza, a partir de fuentes de información, relaciones de variación
I17 entre dos magnitudes al expresar modelos referidos a funciones RSRECFT 7
trigonométricas.
Establece conexiones entre las representaciones gráficas, tabulares y
I18 RSRECFT 7
simbólicas de funciones trigonométricas.

I19 Elabora representaciones gráficas de funciones trigonométricas. RSRECFT 7

I20 Elabora modelos trigonométricos a partir de datos verbales. RSRECFT 7

Descripción de la tabla de indicadores de evaluación

En la primera columna, aparecen los códigos correspondientes a cada indicador; en la segunda

columna, los indicadores de evaluación, y en la tercera, los códigos de los descriptores asociados a
cada indicador. De esta manera, disponemos de un paquete de indicadores de evaluación para cada
ítem de la prueba de desempeño.

Asignación de valores a los indicadores de evaluación

En principio, la cuantificación de los indicadores de evaluación es arbitraria. Sin embargo, para asignar
un valor numérico a cada uno de los indicadores con frecuencia, se suele tomar en cuenta el nivel de
dificultad de la conducta observable que expresa cada dificultad. En este caso, cada indicador tendrá
su propio peso.

120
 UNIDAD V

Programación lineal
PRESENTACIÓN
En esta unidad, se desarrollara el estudio de la programación lineal.
Cuando se habla de programación lineal, se refiere a varias técnicas matemáticas empleadas
para asignar, de forma óptima, los recursos limitados a distintas demandas, tareas, operaciones
o productos que compiten entre ellos, es decir, la programación de actividades para obtener
un resultado óptimo.
Sin más preámbulos, empezamos a ser más de lo que ya somos.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

Definición.- Funcion objetiivo

Resticiciones:- Solucion Factible

Solucion optima. Valor del programa lineal Gráfica

Programación
lineal
Orientaciones didácticas

Evaluación de los aprendizajes

Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia de

metacognición y autoevaluación

Glosario, Texto complementario, Referencias

121
 1. Reflexión desde la práctica
Lee y observa la siguiente situación:

Buenos días, profesora. Buenos días, Anita.

Buenos días, Sr.

Jacinto. ¿Qué le
pasa? Se le nota
preocupado.

Sucede que han venido al pueblo unos comerciantes

de Lima proponiendo un negocio a las tejedoras.

Pero eso es bueno, ¿cuál Uhmm, el Tienen que confeccionar chales y

negocio es ponchos y les piden cuánto es el
es la preocupación? costo de las prendas. Ellas quieren
bueno; pero de
qué se trata. saber cómo obtener un buen ingreso.

Es que ellas no saben

calcular lo que invertirán,
como sucedió
anteriormente.

Por eso vengo a pedir a la profesora si puede ayudarnos, ya que de cálculos no entendemos mucho; además, hay estudiantes que son
parte de las tejedoras y nos han hablado que las matemáticas tienen que ver con los cálculos en temas de negocios.

¿Obtener un Muy bien, entonces tenemos que reunirnos con las tejedoras y los
buen ingreso? comerciantes para poder hacer un buen trabajo y que todo salga bien.
Podemos aplicar
programación
lineal.
Gracias, Anita. Gracias,
profesora. Entonces, a
reunirnos, pasaré la voz.

Cuídese, Sr. Jacinto. Dios le

bendiga.

A partir de la lectura de la historieta, responde las siguientes preguntas:

a) ¿En qué situaciones reales y de contexto del estudiante desarrollarías la programación lineal?
b) ¿Cómo explicarías el contenido de programación lineal?
c) ¿Consideras oportuno el empleo de la programación lineal en la producción? ¿Por qué?

122
d) ¿A diferencia de la situación propuesta, consideras que hay otras actividades que están
relacionadas con la programación lineal?
e) ¿Se puede emplear material concreto para explicar la programación lineal?
f) ¿Qué debemos considerar cuando abordamos un contenido matemático?
g) ¿Cuáles son las dificultades que crees que no se toman en cuenta al enseñar matemática?
h) ¿Qué programa o software puede ayudar a complementar el contenido? ¿Cómo lo emplearías?

2. Reflexión teórica

2.1. Fundamento teórico

2.1.1. Historia de la programación lineal

En toda actividad económica, se busca siempre obtener los mejores ingresos. Si bien no contamos con
datos históricos sobre el uso de la programación lineal en nuestro país, creemos que nuestros
antepasados tuvieron la misma necesidad de minimizar gastos en los materiales, como también en el
tiempo de la producción, para así obtener mayores ganancias. En la actualidad, también se dice lo
mismo, con la diferencia de hoy se cuenta con conocimientos, como el de la programación lineal, para
realizar una mejor inversión y venta.
Las siembras del maíz y de la papa se pueden dar en un mismo tiempo, entre los meses de agosto y
setiembre, por las lluvias en Pullo, departamento de
Ayacucho, dando una buena cosecha, propicia para el
negocio.
La programación lineal estudia el problema de
minimizar o maximizar una función lineal en la
presencia de desigualdades lineales. Desde que
George B. Dantzig desarrolló el método simplex en
1947, la programación lineal se ha utilizado extensamente
en el área militar, industrial, gubernamental y de
planificación urbana, entre otras. La popularidad de la
programación lineal se puede atribuir a muchos factores,
incluyendo su habilidad para modelar problemas grandes
y complejos, y la habilidad de los usuarios para resolver
problemas a gran escala, en un intervalo de tiempo
razonable, mediante el uso del método simplex y de
computadoras.
A partir de la Segunda Guerra Mundial, se hizo evidente
que era esencial la planificación y coordinación entre
varios proyectos, así como el uso eficaz de los recursos disponibles.

123
En junio de 1947, se inició un trabajo intensivo del equipo de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos,
conocido como SCOOP (Scientific Computation of Optimum Programs). Como resultado, George B.
Dantzig desarrolló el método simplex para el final del verano de 1947.
El interés de la programación lineal se difundió rápidamente entre economistas, matemáticos,
estadísticos e instituciones gubernamentales. Desde la creación del método simplex, mucha gente ha
contribuido al crecimiento de la programación lineal, desarrollando su teoría matemática, diseñando
códigos y métodos computacionales eficientes, experimentando nuevas aplicaciones, y también
utilizando la programación lineal como una herramienta auxiliar para resolver problemas más
complejos, como son programas enteros, discretos y no lineales, y problemas combinatorios, de
programación estocástica y de control óptimo.
La habilidad para establecer objetivos generales y después encontrar políticas de soluciones óptimas
a problemas prácticos de decisión de gran complejidad es un desarrollo revolucionario. En ciertos
campos, tales como la planeación en las industrias del petróleo y química, la programación lineal ha
encontrado un amplio uso para obtener la minimización de costos. En otros campos, como es
modelando la dinámica del crecimiento poblacional del mundo contra una base de recursos
decrecientes, se ha apreciado escasamente su potencia para elevar los estándares de vida.
Un problema de programación lineal es un problema de minimizar o maximizar una función lineal en
la presencia de restricciones lineales del tipo de desigualdad, igualdad o ambas. En esta sección, se
formula el problema de programación lineal.

2.1.2. Programación lineal

Corresponde a un algoritmo a través del cual se resuelven situaciones reales en las que se pretende
identificar y resolver dificultades para aumentar la productividad respecto a los recursos
(principalmente, los limitados y costosos), aumentando así los beneficios. El objetivo primordial de la
programación lineal es optimizar, es decir, maximizar o minimizar funciones lineales en variables reales
con restricciones lineales (sistemas de inecuaciones lineales), optimizando una función objetivo
también lineal.

2.1.3. Componentes básicos

Antes de empezar con las orientaciones didácticas, observemos que, para plantear cualquier problema
de programación lineal, deberemos identificar cuatro componentes básicos:
 Los datos del problema.
 Las variables que hay que definir para formular el problema, junto con sus dominios de
definición.
 Las restricciones que vienen impuestas por las condiciones del problema.
 La función que representa el objetivo a alcanzar y que habitualmente debe ser optimizada.

124
2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes?
A continuación, se realiza la explicación del desarrollo de una competencia a partir de una situación
problemática, utilizando orientaciones metodológicas, materiales, medios y verificación del logro de
los aprendizajes con instrumentos.

2.2.1. Teje, teje la tejedora

Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Matematiza  Organiza datos a partir de fuentes de
matemáticamente situaciones. información, en situaciones de equivalencia al
en situaciones de  Comunica y expresar modelos referidos a sistemas de
regularidad, representa ideas ecuaciones lineales.
equivalencia y matemáticas.  Relaciona representaciones gráficas, simbólicas
cambio.  Elabora y usa y el conjunto solución de un mismo sistema de
estrategias. ecuaciones.
 Razona y  Aplica los diferentes métodos de resolución de
argumenta un sistema de ecuaciones lineales.
generando ideas  Analiza y explica el razonamiento aplicado para
matemáticas. resolver un sistema de ecuaciones lineales.

Inicio
El docente motiva a sus estudiantes a participar durante el desarrollo de la sesión y a preguntar si
surgiera cualquier duda.
Situación problemática 1
Abel, docente de una I.E. rural de Puno, presenta la
siguiente situación a sus estudiantes:
Una asociación de tejedoras artesanales del distrito de
Puno, del departamento del mismo nombre, exporta dos
tipos de prendas: chales y ponchos. Para confeccionar
cada chale, se emplean 160 gramos de lana y 8 horas de
trabajo; en cambio, para cada poncho, se requieren 480
gramos de lana y 12 horas de trabajo. La asociación
tiene asegurado un promedio mensual de 39,36 kg de
lana y 1080 horas de trabajo, y obtiene en la venta un
beneficio de S/. 22 por chal y S/ .35 por poncho.
Calcula la cantidad de prendas de cada tipo que se deberán confeccionar para alcanzar el máximo
beneficio si se conoce de antemano que toda la producción será vendida.

El docente invita a una tejedora del lugar para que les cuente el proceso de elaboración, así como de
la venta de chales y ponchos.
El docente puede hacer algunas preguntas para recoger saberes previos y también crear conflicto
cognitivo.

125
 a) ¿En qué escenario se desarrolla la situación y qué actores intervienen?
b) ¿Por qué es importante encontrar modelos matemáticos o fórmulas matemáticas?

El docente debe mencionarles el propósito de la sesión: aplicar la programación lineal para maximizar
ingresos. También, el proceso de evaluación durante la sesión, a través de una guía de observación,
dando lectura a los aspectos que se van a considerar. (Se adjunta al final de la sesión).
Para trabajar el contenido , organiza a sus estudiantes en equipos. Para desarrollar la situación
problemática, se utilizará el modelo de Miguel de Guzmán, que tiene cuatro pasos, los cuales se irán
desarrollando durante la sesión.

Desarrollo
1.° Familiarización con el problema
El docente propone preguntas para ayudar a los equipos a familiarizarse con el problema y
comprenderlo:
a) ¿De qué trata el problema?
b) ¿Qué deben confeccionar?
c) ¿Qué debo hallar, el máximo o el mínimo beneficio?
d) ¿Se utilizarán todos los materiales para la producción?

2.° Búsqueda de estrategias

El docente da las indicaciones para reconocer los datos y organizar la información.
Paso 1: Las variables de decisión
Se exportarán dos tipos de prendas, que representamos con las siguientes variables:
𝑥: chale
𝑦: poncho

Análisis de datos
El docente acompaña y orienta a los equipos de trabajo en la representación de la situación, que será
la de organizar los datos de la información en una tabla.

Lana (g) Mano de obra (h) Beneficio (S/)

Chale 160 8 22
Poncho 480 12 35
Disponibilidad de 39 360 1080
recursos

Determinamos las restricciones:

El docente, de acuerdo a la tabla, debe formular preguntas que ayuden a los equipos a tomar en cuenta
las restricciones. Por ejemplo:
a) ¿Qué me indica la disponibilidad de los recursos?
b) ¿La disponibilidad de los recursos es igual? ¿Por qué?
De acuerdo a las respuestas y aclaraciones, se realizan las restricciones:
Restricción 1:
- La disponibilidad de lana para la confección de chales y ponchos no debe exceder de 39 360, es
decir: 160x + 480y ≤ 39 360
126
 Restricción 2:
- La disponibilidad del tiempo para la confección de chales y ponchos no debe exceder a 1080, es decir:
8x + 12y ≤ 1080
Restricción 3:
- El número de chales y ponchos a confeccionar siempre será de valores enteros y no negativos.
chale : x≥0
poncho : y≥0
Planteamos la función objetivo
El docente debe preguntar, según la tabla, cómo interviene el beneficio en la situación. Para ello, debe
orientar a los equipos a formular una función, la cual se llamará función objetivo.
El docente debe explicar que la función objetivo permitirá saber la cantidad que se producirá tanto de
la prenda de chale como del poncho; estas cantidades, al ser multiplicadas por su precio unitario, nos
permitirán obtener el máximo beneficio.
F (x;y) = 22x + 35y

3.° Llevar adelante la estrategia

El docente empieza a hacer un seguimiento de las acciones realizadas por los equipos para verificar
quién está dando con la propuesta, que es plantearla mediante una ecuación y verificando el resultado.
El docente junto con los equipos determinan las soluciones de los seis sistemas de ecuaciones que se
forman con las cuatro restricciones.

𝑥=0
{
𝑦=0
Para x:
𝑥=0
{
160x + 480y = 39 360

𝑥=0
{
8x + 12y = 1080
Para y:
𝑦=0
{
160x + 480y = 39 360

𝑦=0
{
8x + 12y = 1080
Luego:

160x + 480y = 39 360

{
8x + 12y = 1080

El docente con los equipos simplifican y hallan la solución de cada sistema, empleando los diferentes
métodos de resolución de sistema de ecuaciones; estos valores serán los vértices de la región factible.
𝑥=0
{ A (0; 0)
𝑦=0
127
 x + 3y = 246
0 + 3y = 246
𝑥=0 y = 246
{ 3 B (0; 82)
𝑥 + 3𝑦 = 246
y = 82

2x + 3y = 270
𝑥=0
{ C (0; 90)
2x + 3y = 270 0 + 3y = 270
y = 270
3
y = 90

x + 3y = 246
𝑦=0
{ x + 0 = 246 D (246; 0)
x + 3y = 246
x = 246

2x + 3y = 270
2x + 0 = 270
𝑦=0
{ X = 270 E (135; 0)
2x + 3y = 270
2
X = 135

- x - 3y = - 246
2x + 3y = 270
x = 24
x + 3y = 246 . . . ① Reemplazando "x" en ①
{ F (24; 74)
2x + 3y = 270 . . . ② 24 + 3y = 246
3y = 222
3
y = 74
El docente motiva a los equipos a evaluar las restricciones en los puntos obtenidos para verificar si
cumplen las desigualdades. Para ello, elabora un cuadro en la pizarra o en papelógrafo, donde los
estudiantes irán completando y argumentando sus respuestas:

128
 x≥0 y≥0 x + 3y ≤ 246 2x + 3y ≤ 270
A(0,0) Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple.
B(0;82) Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple.
C(24;74) Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple.
D(135;0) Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple.
E(0;90) Sí cumple. Sí cumple. No cumple. Sí cumple.
F(246;0) Sí cumple. Sí cumple. Sí cumple. No cumple.

El docente explica por qué los puntos A, B, E y F cumplen todas las restricciones; estos son los vértices
de la región factible. C y D no pertenecen a la región factible.
El docente y los equipos calculan los valores de la función objetivo F (x;y) = 22x + 35y en los vértices A,
B, C y D, porque son los que cumplen todas las restricciones:

Para el punto A: F (x; y) = 22x + 35y

F (0; 0) = 22(0) + 35(0) = 0

Para el punto B: F (x; y) = 22x + 35y

F (0; 82) = 22(0) + 35(82) = 2870

Para el punto C: F (x; y) = 22x + 35y

F (24; 74) = 22(24) + 35(74) = 3118

Para el punto D: F (x; y) = 22x + 35y

F (135; 0) = 22(135) + 35(0) = 2970

El docente indica la solución óptima, que maximiza la función objetivo F (x; y) = 22x + 35y, corresponde
al vértice C (24; 74). Entonces explica que, para obtener la máxima utilidad, se deben producir 24 chales
y 74 ponchos.

Representación gráfica del problema

El docente orienta y explica que gráficamente se puede determinar la región factible, que será una
figura poligonal donde cualquier punto denotado por un par ordenado (recordando que este valor de
par ordenado representa la cantidad de las prendas), al ser reemplazado en la función objetivo, nos
dará el máximo ingreso.
El docente anima a que cada equipo realice la gráfica, para lo cual indica que pueden hacerlo en un
plano cartesiano, utilizando papel milimetrado o una hoja de papel cuadriculado del cuaderno; indica
también que es posible realizarlo en un programa instalado en las laptops XO 1.5: el Geogebra.

129
Cierre
4.° Revisar el proceso y sacar conclusiones de él
El docente refuerza lo desarrollado en clase y formula las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo hemos llegado a la solución?
b) ¿En qué momento les ha parecido difícil el desarrollo?
c) ¿Qué representa el vértice C en el gráfico del problema desarrollado?

El docente concluye diciendo:

La programación lineal nos permitirá poder determinar una mejor distribución de los materiales en
una actividad y así poder obtener mejores resultados o ganancias.

Anexo
Guía de observación
PUNTAJE: 5 = Muy de acuerdo; 4 = De acuerdo; 3 = Regularmente de acuerdo; 2 = En desacuerdo; 1 =
Muy en desacuerdo
Anotaciones
N.° Aspectos a evaluar 5 4 3 2 1
especiales
1 Respeta las normas de convivencia.

2 Participa en el trabajo colaborativo.

3 Pone atención a la clase.
4 Se encuentra motivado.
5 Establece relaciones de tolerancia
con sus compañeros.
Evaluación
Los equipos son evaluados mediante la ficha de coevaluación, donde se evidencie la reflexión crítica
del proceso desarrollado.
130
 a) ¿Consideras que los indicadores son propicios para la evaluación?
b) ¿Cuáles serían tus indicadores propuestos?
Metacognición
a) ¿Qué dificultades has tenido en el proceso?
b) ¿Qué has aprendido hoy?
c) ¿Cómo ha sido tu participación en las actividades desarrolladas por tu equipo?

2.2.2. Uso del programa Geogebra instalado en las laptops XO 1.5

A continuación, se describen brevemente los pasos para desarrollar la situación problemática haciendo
uso del Geogebra.

Seguimos los cuatro pasos anteriores.

Representación gráfica del problema

Vamos a graficar las restricciones donde utilizaremos las ecuaciones lineales de disponibilidad.
Observamos que son dos ecuaciones; por tanto, tenemos dos rectas.
Entonces, digitamos en Entrada

Entrada
y luego

x + 3y = 246
2x + 3y = 270 obtenemos dos rectas, como muestra el gráfico

131
Para determinar la región factible, que es una región sombreada (figura poligonal), digitamos las
restricciones.
Entonces digitamos en Entrada

regfac:(x+3y≤246)˄(2x+3y≤270)˄(x≥0)˄(y≥0)

Debemos recordar que, en el método gráfico, necesitamos los vértices de la región factible, los cuales
nos permitirán en un punto hallar la solución, es decir, la que determinará el máximo beneficio.
Digitamos en Entrada
Interseca[EjeX,EjeY]
que son los orígenes de coordenadas del eje X y del eje Y, y nos darán el punto A (0;0)
Interseca[a,EjeY]

132
 que es la recta a con el eje Y, y nos darán el punto B (0;82)
Interseca[a,b]
que son las rectas a y b (ecuaciones lineales de disponibilidad), y nos darán el punto C (24;74)
Interseca[b,EjeX]
que es la recta b con el eje X, y nos darán el punto D (135;0)

Calculamos los valores de la función objetivo F (x;y) = 22x + 35y en los vértices A, B, C y D, porque
son los que cumplen todas las restricciones:
Para el punto A: F (x;y) = 22x + 35y
F (0;0) = 22(0) + 35(0) = 0

Para el punto B: F (x;y) = 22x + 35y

F (0;82) = 22(0) + 35(82) = 2870

Para el punto C: F (x;y) = 22x + 35y

F (24;74) = 22(24) + 35(74) = 3118

Para el punto D: F (x;y) = 22x + 35y

F (135;0) = 22(135) + 35(0) = 2970

La solución óptima, que maximiza la función objetivo F(x;y) = 22x + 35y, corresponde al vértice C
(24;74). Entonces, para obtener la máxima utilidad, se deben producir 24 chales y 74 ponchos.

133
3. Herramientas para la nueva práctica

3.1. Actividades de reflexión individual y/o grupal

a) ¿El proceso utilizado en el desarrollo de la situación es similar a la que empleas en tu práctica
pedagógica? Argumenta.
b) ¿En qué escenarios y qué actores hacen uso de la programación lineal aun desconociendo el
método de aplicación?
c) ¿De qué manera la programación lineal aporta en las actividades económicas?
d) ¿Consideras oportuna la aplicación de la tecnología, como el Geogebra, en programación
lineal? ¿Por qué?

3.2. Actividades a distancia

a) Elabora una sesión de aprendizaje sobre programación lineal, teniendo como modelo lo
desarrollado en la unidad o, si crees conveniente, un modelo de tu creación, considerando los
elementos básicos: competencia, capacidad, indicadores y recursos de la zona. Estas
actividades serán cumplidas en el periodo a distancia.

Competencia Capacidades Indicadores Estrategias Recursos y

materiales

b) Organice la información en un portafolio.

3.3. Actividades metacognitivas

a) ¿Cómo describes tu participación en el desarrollo de la unidad?
b) ¿Qué importancia tiene la historia en el aprendizaje de la matemática?
c) ¿Consideras importante el contenido trabajado? ¿Por qué?
d) ¿Qué habilidades has desarrollado a lo largo de la unidad?

3.4. Autoevaluación
Estimado docente, evalúe su participación durante el taller, marcando con un aspa según sea el
caso.
Apellidos y nombres: …………………………………………………………………………………………………

N.o Descriptores Sí No
Participé activamente en las actividades indicadas durante el desarrollo de la
1
sesión.
2 Escuché con atención las indicaciones y respeté las normas de trabajo.
3 Cumplí las actividades señaladas en el tiempo previsto.
4 Respeté a mis colegas y contribuí en las actividades de equipo.

134
 5 Me interesé en el tema y aclaré mis dudas.

4. Glosario
 Restricciones: Son relaciones entre las variables de decisión y los recursos disponibles. Las
restricciones del modelo limitan el valor de las variables de decisión. Se generan cuando los
recursos disponibles son limitados.
 Función objetivo: Es una relación matemática entre las variables de decisión, parámetros y
una magnitud que representa el objetivo o producto del sistema. Es la medición de la
efectividad del modelo formulado, en función de las variables. Determina lo que se va a
optimizar (maximizar o minimizar).
 Máxima utilidad: Se obtiene cuando el valor de la función objetivo es óptimo (valor máximo o
mínimo), para un conjunto de valores factibles de las variables.
 Variables de decisión: Son incógnitas que deben ser determinadas a partir de la solución del
modelo. Los parámetros representan los valores conocidos del sistema o que se pueden
controlar.
 Región factible
Determinada por un conjunto de desigualdades lineales, es el conjunto de puntos que
satisfacen a la vez todas las desigualdades.

5. Texto complementario

ORIGEN DE LA PROGRAMACIÓN LINEAL

En los siglos XVII y XVIII, grandes matemáticos, como Newton, Leibnitz, Bernoulli y, sobre todo,
Lagrange, que tanto habían contribuido al desarrollo del cálculo infinitesimal, se ocuparon de obtener
máximos y mínimos condicionados de determinadas funciones.

Posteriormente, el matemático francés Jean Baptiste-Joseph Fourier (1768-1830) fue el primero en

intuir, aunque de forma imprecisa, los métodos de lo que actualmente llamamos programación lineal
y la potencialidad que de ellos se deriva.

Si exceptuamos al matemático Gaspar Monge (1746-

1818), quien en 1776 se interesó por problemas de este
género, debemos remontarnos al año 1939 para
encontrar nuevos estudios relacionados con los
métodos de la actual programación lineal. En este año,
el matemático ruso Leonodas Vitalyevich Kantarovitch
publica una extensa monografía titulada Métodos
matemáticos de organización y planificación de la
producción, en la que por primera vez se hace corresponder a una extensa gama de problemas una
teoría matemática precisa y bien definida llamada, hoy en día, programación lineal.

135
En 1941-1942 se formula por primera vez el problema de transporte, estudiado independientemente
por Koopmans y Kantarovitch, razón por la cual se suele conocer con el nombre de problema de
Koopmans-Kantarovitch.
Tres años más tarde, G. Stigler plantea otro problema particular conocido como régimen alimenticio
optimal.
En estos años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, en Estados Unidos se asumió que la eficaz
coordinación de todas las energías y recursos de la nación era un problema de tal complejidad, que su
resolución y simplificación pasaba necesariamente por los modelos de optimización que resuelve la
programación lineal.
Paralelamente a los hechos descritos, se desarrollan las técnicas de computación y los ordenadores,
instrumentos que harían posible la resolución y simplificación de los problemas que se estaban
gestando.
En 1947, G.B. Dantzig formula, en términos matemáticos muy precisos, el enunciado estándar al que
cabe reducir todo problema de programación lineal. Dantzig junto con una serie de investigadores
del United States Departament of Air Force formarían el grupo que dio en denominarse SCOOP
(Scientific Computation of Optimum Programs).

Una de las primeras aplicaciones de los estudios del grupo SCOOP fue el
puente aéreo de Berlín. Se continuó con infinidad de aplicaciones de tipo
preferentemente militar.

Hacia 1950 se constituyen, fundamentalmente en Estados Unidos, distintos

grupos de estudio para ir desarrollando las diferentes ramificaciones de la
programación lineal. Cabe citar, entre otros, Rand Corporation, con Dantzig,
Orchard-Hays, Ford, Fulkerson y Gale; el Departamento de Matemáticas de la
Universidad de Princeton, con Tucker y Kuhn; así como la Escuela Graduada
de Administración Industrial, dependiente del Carnegie Institute of Technology, con Charnes y Cooper.

Respecto al método del simplex, señalaremos que su estudio comenzó en el año 1951 y fue
desarrollado por Dantzig en el United States Bureau of Standards SEAC COMPUTER, ayudándose de
varios modelos de ordenador de la firma IBM.
Los fundamentos matemáticos de la programación lineal se deben al matemático norteamericano de
origen húngaro Janos von Neuman (1903-1957), quien en 1928 publicó su famoso trabajo Teoría de
juegos. En 1947 conjetura la equivalencia de los problemas de programación lineal y la teoría de
matrices desarrollada en sus trabajos. La influencia de este respetado matemático, discípulo de David
Hilbert en Gotinga y, desde 1930, catedrático de la Universidad de Princeton de Estados Unidos, hace
que otros investigadores se interesaran paulatinamente por el desarrollo riguroso de esta disciplina.
En 1858 se aplicaron los métodos de la programación lineal a un problema concreto: el cálculo del plan
óptimo de transporte de arena de construcción a las obras de edificación de la ciudad de Moscú. En
este problema había 10 puntos de partida y 230 de llegada. El plan óptimo de transporte, calculado
con el ordenador Strena en 10 días del mes de junio, rebajó un 11 % los gastos respecto a los costes
previstos.
Se ha estimado, de una manera general, que si un país subdesarrollado utilizase los métodos de la
programación lineal, su producto interno bruto (PIB) aumentaría entre un 10 y un 15 % en tan solo un
año.
La programación lineal hace historia: el puente aéreo de Berlín

136
 En 1946 comienza el largo periodo de la guerra fría entre la antigua Unión
Soviética (URSS) y las potencias aliadas (principalmente, Inglaterra y
Estados Unidos). Uno de los episodios más llamativos de ese periodo se
produjo a mediados de 1948, cuando la URSS bloqueó las
comunicaciones terrestres desde las zonas alemanas en poder de los
aliados con la ciudad de Berlín, iniciando el bloqueo de Berlín. A los
aliados se les plantearon dos posibilidades: o romper el bloqueo terrestre
por la fuerza, o llegar a Berlín por el aire. Se adoptó la decisión de programar una demostración técnica
del poder aéreo norteamericano; a tal efecto, se organizó un gigantesco puente aéreo para abastecer
la ciudad: en diciembre de 1948 se estaban transportando 4500 toneladas diarias; en marzo de 1949,
se llegó a las 8000 toneladas, tanto como se transportaba por carretera y ferrocarril antes del corte de
las comunicaciones. En la planificación de los suministros se utilizó la programación lineal. (El 12 de
mayo de 1949, los soviéticos levantaron el bloqueo).
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Matematicas/29/origen.html

Actividad
Responder:
a) ¿Quién intuyó por primera vez un método de solución para un problema de programación lineal?
b) ¿En qué fue útil la programación lineal en la Segunda Guerra Mundial?
c) ¿Cómo podrías aplicar la programación lineal en tu institución educativa?

6. Referencias
 Carmen. (2002). MIARROBA NETWOKS, S.L.U.
 Salazar López, Bryan. (2012). Programación Lineal. Ingenieriaindustrialonline.com
 Martín Álvarez, Abel José; Martín Sierra, Marta. (2012). Del aula a la PAU.
 Para tu envidia. (2008). Programación Lineal

137
 Anexo

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD V
Tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones es un instrumento que contiene información sobre el contenido esencial
de la evaluación, es decir, lo que se va a evaluar en esta unidad.
Funciones de la tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones sirve para:
1. Construir los ítems del instrumento de evaluación
2. Orientar la interpretación de los resultados

Tabla de especificaciones
CÓDIGO DESCRIPTORES N.° DE ÍTEMS

Plantea situaciones de regularidad, equivalencia y cambio relacionados a

PSRECRPL 1 1
programación lineal, considerando recursos, actores y escenarios rurales.

Resuelve situaciones de regularidad, equivalencia y cambio relacionado a

programación lineal, en un contexto intercultural, utilizando los cuatro
RSRECRPL 2 1
pasos de Miguel de Guzmán y describiendo las estrategias empleadas en
cada una de las fases.

TOTAL 2

138
 Pruebas de desempeño
Las pruebas de desempeño son instrumentos de evaluación abiertos, a diferencia de las pruebas de
opción múltiple que son instrumentos de evaluación cerradas. Las pruebas de desempeño permiten
evaluar los procesos de planteamiento y resolución de diversas situaciones problemáticas de
regularidad, equivalencia y cambio.
Consistencia de las pruebas de desempeño
Una prueba de desempeño es consistente si corresponde a la tabla de especificaciones, es decir, si
cada uno de los ítems de la prueba responde a los descriptores y es un representante significativo del
descriptor.

PSRECRPL 1
Plantea una situación problemática sobre una situación de regularidad, equivalencia y cambio que tenga las
siguientes características:
 Los datos deben partir de situaciones de contexto local.
 Debe tratar de alguna actividad significativa de una comunidad rural.
 Los datos deben inducir al uso de la programación lineal.
 Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.

RSRECRPL 2
En un taller de carpintería, se fabrican estantes y escritorios. En la fabricación de cada estante, se
requieren 5 pies de madera y 8 horas de trabajo, y en la de un escritorio, 15 pies de madera y 12
horas de trabajo. En el almacén del taller, hay 420 pies de madera y las horas de trabajo disponibles
son 480. Si se quiere obtener la máxima utilidad ganando en la venta de cada estante S/ 60 y de
cada escritorio S/ 110:
a) ¿Cuál es la función objetivo?
b) ¿Cuál es el máximo ingreso?
c) ¿Cuántos muebles de cada tipo deben fabricarse para obtener el máximo ingreso?

139