Matematicas para La Educacion Normal: Guia para El Aprendizaje y Enseñanza

Matemáticas para la
Educación Normal
Guía para
el aprendizaje
y enseñanza de
la aritmética
Tenoch Cedillo
Masami Isoda
Antonio Chalini
Valentín Cruz
Enrique Vega
II Aritmética
Datos de catalogación bibliográfica

Cedillo, T., Isoda, M., Chalini, A, Cruz,V. y Vega E.
Matemáticas para la Educación Normal
Guía para el aprendizaje y enseñanza de
la aritmética
SEP, México.
Manuel Cerón, 2012
ISBN:
Área : Matemáticas
Formato: Páginas:
Todos los derechos reservados.
Coordinador general: Manuel Cerón
Editora: Paloma Núñez Aguilera
Diseño: Jaime E. Esquivel
Traducción: Edgar Krauss
PRIMERA EDICIÓN, 2012.

D.R. c 2012 Contra Punto Editores S de RL de CV.
5 de febrero 792, interior11
Colonia Álamos, C.P. 03100
Benito Juárez, México, D.F.
E-mail: direccion.editorialsinfin@gmail.com
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse,
registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni
por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por foto-
copia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.
El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también
la autorización del editor o de sus representantes.
ISBN: XXXXXXXXXXXXXX
Impreso en México. Printed in Mexico.
Aritmética III
Agradecimientos
Nuestro reconocimiento por su valiosa
contribución a nuestros distinguidos colegas:
Candelaria González Polo, Escuela Normal de Atlacomulco, Estado de México.
Esteban Hernández Vergara, Escuela Normal de Sultepec, Estado de México.
Rusell Renán Iuit Manzanero, Escuela Normal “Juan de Dios Rodríguez Heredia”, Yucatán.
Eugenio Lizarde Flores, Escuela Normal Rural “General Matías Ramos Santos”, Zacatecas.
IV Aritmética
Índice
Introducción VIII
Parte I :
La enseñanza de las matemáticas: el papel del
análisis de videos y de los libros de texto. 1
Qué es el Estudio de Clases 2
Actividades 2
Reflexiones adicionales 2
Actividades 3
Actividades 3
¿Por qué los niños pudieron decir “hay algo que está mal”?
El potencial de un libro de texto bien secuenciado 4
Actividades 4
Parte II:
Aprendiendo a aprender matemáticas 7
¿Cómo podemos saber si los niños están aprendiendo
por sí mismos? 8
Exploración del entorno desde la perspectiva de las
matemáticas: reificación y comprensión. 8
Actividades 8
El mundo de las matemáticas: belleza, simplicidad,
precisión, eficiencia y generalización. 9
Actividades 9
¿Dónde podemos ver actividades similares
en los demás tomos? 10
Actividades 10
Aprendiendo matemáticas a partir de una situación
específica: desarrollo del conocimiento matemático
con comprensión 11
Actividades 11
Aritmética V
Actividades 12
Extensión del mundo de las matemáticas: desarrollo
de las matemáticas desde las matemáticas 12
Actividades 12
Actvidades 13
Piensa cómo lo hiciste: desarrollo de ideas y su
generalización mediante representaciones formales 14
Actividades 14
Uso de las representaciones como herramientas del
pensamiento 15
Actividades 15
Actividades 15
Parte III:
Resolución de problemas: el gusto por las matemáticas 17
Actividades fructíferas en la resolución de problemas:
¿cómo podemos ir más allá? 19
Actividades 19
Actividades 19
Diferencias entre una tarea y un problema: problematización 20
Actividades 20
Formulación de preguntas y cambios de representación 21
Actividades 21
Extensión de las ideas previamente aprendidas 22
Actividades 22
Desarrollo de la actitud para hacer matemáticas
como un matemático 23
Actividades 23
Fases de enseñanza en la resolución de problemas 24

VI Aritmética
Planeación de la clase empleando el pizarrón 26
Actividades 26
Actividades 27
Actividades 28
Actividades 29
Actividades 30
Actividades 31
Actividades 32
Una útil lista de cotejo para planear la clase 33
Actividades 33
Una lista de cotejo para recopilar las impresiones
de los alumnos 34
Parte IV:
Análisis del tratamiento matemático-pedagógico de los
temas de aritmética
El 3: primer número natural para analizar 38
Primeras nociones sobre la suma y la resta 39
Orden en los números naturales 40
Fortalecimiento de las nociones de suma y resta 41
La suma como operación aritmética 42
Introducción a la noción de resta 43
Asignación de un sentido “real” a las
expresiones matemáticas 44
Números mayores que 20 46
Números mayores que 100 48
Suma y resta de números mayores que 20 50
Estructura del sistema numérico 52
Enriqueciendo el concepto de número 54
Hacia el algoritmo de la suma 56

Aritmética VII
El algoritmo de la suma 58
Propiedades de la suma 60
Hacia el algoritmo de la resta 62
El algoritmo de la resta 64
Relación entre la suma y la resta 66
Multiplicación 68
Multiplicación (4) tablas de multiplicar 70
Multiplicación (4) tablas de multiplicar 72
Suma con números de tres dígitos 74
Resta con números de tres dígitos 75
La multiplicación 76
La división en situaciones de reparto equitativo 78
La división como operación aritmética 79
La división como sustracción iterada 80
División con uno y con cero 81
Uso de las propiedades para calcular 82
División con resto 84
Cálculo de la division en la forma vertical 86
Propiedades de la división 88
Fracciones 90
La longitud de la parte restante 91
Volumen de la parte restante 92
Fracciones propias 93
Un instrumento para medir usando fracciones comunes 94
El sistema de las fracciones comunes 95
Fracciones mayores que 1 96
Fracciones mayores que 1 98
Las fracciones en un contexto de medición 100
Las fracciones como objetos de estudio 101
Fracciones equivalentes 102
Suma y resta de fracciones 104
Fracciones como cocientes y como números decimales 106
Razones y gráficas: concepto de razón 108
Razones y gráficas: porcentajes 109
Razones y gráficas: gráficas que expresan razones 110
Concepto de proporción 112
Proporción directa 114
Referencias 116
VIII Aritmética
Prólogo
L
a Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública, a través de
la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, pone a
disposición de los docentes y estudiantes de las Escuelas Normales el libro Matemáticas
para la Educación Normal, guía para el aprendizaje y enseñanza de la aritmética. Este
volumen consiste en un conjunto de orientaciones didácticas para el tratamiento de los temas
de aritmética que se abordan en la Educación Básica, estas orientaciones se acompañan con
actividades sugeridas para el futuro docente cuya realización los conducirá a profundizar su
conocimiento pedagógico-matemático del contenido de la asignatura y a relacionarlo con la
práctica en el aula.
Este libro es uno de los resultados del intenso trabajo de estudio e investigación que la Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación llevó a cabo durante cuatro
años con el Centro de Investigación y Cooperación Internacional en Desarrollo Educativo de la
Universidad de Tsukuba, Japón. Ese trabajo se afinó y concretó con la importante colaboración
de 140 profesores de 90 Escuelas Normales del país que participaron en las acciones de la
Comunidad de Práctica Profesional en Enseñanza de las Matemáticas.
Matemáticas para la Educación Normal, guía para el aprendizaje y enseñanza de la aritmética,
incluye el análisis de episodios en el aula que conducen a reflexiones sobre las formas de actuar
de experimentados maestros, en particular, cómo elaboran un plan de clase y cómo lo ajustan
sobre la marcha a partir de las reacciones de sus alumnos. En este análisis se abordan compo-
nentes esenciales en la formación de los futuros docentes, como la determinante influencia que
ejerce el conocimiento matemático-pedagógico del maestro en las decisiones que debe tomar
en una clase, durante todo el curso y sus efectos en los aprendizajes de sus alumnos.
El análisis de episodios en la clase de matemáticas se realiza en el marco del método de
Estudio de Clases originalmente desarrollado en Japón, este tipo de análisis permite identificar
la distancia que hay entre lo que un maestro puede lograr trabajando de forma aislada, y lo que
puede alcanzar si lo hace colegiadamente con sus pares y con maestros más experimentados.
En estos episodios se destacan competencias que el futuro docente debe cultivar, como la
capacidad de escuchar a sus colegas y a sus alumnos, y sobre todo, la capacidad de generar
múltiples formas para que sus alumnos desarrollen esas competencias.
Aritmética IX
Las experiencias en el aula que se analizan en este volumen confirman que si queremos que
a los alumnos les gusten las matemáticas es indispensable que las entiendan, aún más, que las
entiendan muy bien. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales muestran lo
difícil que es lograrlo, en particular porque requiere que el maestro produzca secuencias didácticas
cuya articulación matemática permita que los contenidos sean comprensibles para sus alumnos,
es decir, que cada paso que avancen se sustente en una clara comprensión de los conocimientos
que previamente construyeron.
El propósito central de este libro es propiciar que los futuros docentes analicen secuencias
didácticas bien articuladas matemáticamente, esto favorecerá que desarrollen competencias
docentes que en su momento aplicarán para conducir a sus alumnos en la construcción de una
sólida estructura conceptual que les haga posible aprender a aprender matemáticas. Esto último
constituye una meta que debe aspirar un docente, y su logro es uno de los grandes propósitos
de los nuevos planes y programas de la Educación Normal. En este sentido, nuestra expectativa
es que este libro ofrezca oportunidades de aprendizaje para que los futuros docentes disfruten al
estudiar matemáticas y que, con base en esto, se inicien en la generación de propuestas didác-
ticas orientadas a que sus alumnos también disfruten al construir conocimientos matemáticos y
resolver problemas.
El presente libro está organizado en cuatro partes, en la Parte I se trata lo referente al análisis de
una clase de matemáticas empleando el método del Estudio de Clases, en qué consiste y cómo
podemos aplicarlo fructíferamente. En la Parte II, se discute qué queremos decir con “aprender
a aprender matemáticas” a través del estudio de casos, cómo podemos propiciar que se dé ese
tipo de aprendizaje, cómo podemos darnos cuenta si está ocurriendo y qué tipo de actividades
son más adecuadas para propiciar que los alumnos aprendan a aprender matemáticas. En la
Parte III se trata lo correspondiente al enfoque de resolución de problemas y las posibilidades que
este enfoque brinda para favorecer que los alumnos cultiven el gusto por las matemáticas. En la
Parte IV se analiza pormenorizadamente el tratamiento didáctico y matemático de los temas de
aritmética que se estudian en la educación básica, los materiales de análisis en esta sección son
las lecciones sobre los números y sus operaciones que se presentan en los once volúmenes de
la serie Matemáticas para la Educación Normal.
Marcela Santillán Nieto

Aritmética 1
Parte I
La enseñanza
de las matemáticas:
el papel del análisis
de videos y de
los libros de texto
Los once volúmenes que conforman la serie Matemáticas

para la Educación Normal fueron diseñados para que los
alumnos aprendan a aprender matemáticas y desarrollen
habilidades para extender sus conocimientos por sí mismos.
Para la consecución de ese ambicioso propósito, se adoptó
la resolución de problemas como un método para que los
alumnos desarrollaran su pensamiento matemático y cultiva-
ran habilidades para comunicar ideas matemáticas. Los vi-
deos a los que se hace referencia, proporcionan ejemplos de
lo que consideramos un apropiado e innovador acercamiento
a la enseñanza de las matemáticas.
2 Aritmética
Qué es el Estudio de Clases Actividades

El Estudio de Clases es un método que se aplica en el trabajo
colaborativo entre maestros que se reúnen para planear, po- Observa y discute el video Planificación de las Clases, Profe-
ner en práctica y observar críticamente el proceso de ense- sor Takao Seiyama, Segundo Grado.
ñanza/aprendizaje en el aula. Dicho sucintamente, el Estudio www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/tc/capsula_JICA.zip
de Clases es un estudio sistemático para mejorar la práctica
docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En 1. Observa el video del minuto 11:53 al 13:34. Toma nota de
el proceso de planear una clase, los maestros determinan el lo que está escrito en el pizarrón y discute su contenido con
propósito que en ella se quiere lograr mediante un análisis tus compañeros.
profundo del contenido de enseñanza, enfocándose de ma- 2. Observa el video del minuto 13:34 al 15:03. El profesor Sei-
nera especial en lo que se pretende que aprendan los alum- yama usó la expresión “las matemáticas son la ciencia de los
nos. En la implementación de la clase los maestros siguen patrones”. Discute con tus compañeros qué es lo que quiso
estrictamente el plan que se diseñó y los observadores ana- decir con esa expresión.
lizan lo que ocurre en la clase en el marco de los propósitos
de aprendizaje que se determinaron. Después de la clase
los maestros discuten con detalle las observaciones que se
hicieron, hacen los ajustes correspondientes y lo sujetan a
nuevas sesiones de observación hasta lograr que los alum-
nos muestren que han alcanzado de forma satisfactoria los
propósitos de aprendizaje que se plantearon.
El Estudio de Clases se propone mejorar la enseñanza por

medio de la innovación, no se centra en la crítica del des-
empeño del maestro porque el plan de clase fue elaborado
colegiadamente, no por un sólo maestro. Aún siendo erró-
nea la conducción del proceso de enseñanza por parte del
maestro, lo prioritario es lograr el propósito de aprendizaje,
si éste no se alcanzó, lo conducente es revisar de forma
minuciosa el plan de clase, buscar alternativas y, colegiada- 3. Observa el video del minuto 15:03 al 16:46. El profesor Ho-
mente, hacer los ajustes del caso. En el Estudio de Clases somizu cruzó sus manos refiriéndose a algo ( 15:38 ). ¿Qué
se asume la premisa de que el conocimiento profesional de es lo que quería explicar con ese gesto?
los maestros se enriquecerá si tienen la disposición para 4. Observa el video del minuto 16:07 al 16:34. El profesor Sei-
reunirse y discutir cómo generar mejores alternativas para yama describió la secuencia de enseñanza que había dise-
lograr un propósito compartido. ñado y los aprendizajes que espera que logren sus alumnos.
Con base en esa descripción explica su plan de enseñanza
En el Estudio de Clases tiene lugar un proceso de evalua- y el propósito de la clase empleando tus propias palabras.
ción, pero no se centra en el desempeño del maestro que 5. Al inicio del video algunos niños se expresaron acerca del
impartió una clase que fue observada, se enfoca en el logro profesor Seiyama. ¿Por qué los alumnos quieren a su profe-
del propósito de aprendizaje de la clase y el plan para lle- sor? ¿Puedes explicar su respuesta a partir de la forma en
varla a cabo en el aula. En este sentido, la evaluación tiene que él prepara la clase?
como finalidad mejorar el conocimiento profesional de los
maestros y obtener óptimos aprendizajes de los alumnos. El
concepto de Estudio de Clases sería sensiblemente distor- Reflexiones adicionales
sionado si se entendiera como un instrumento para evaluar El profesor Seiyama está
el desempeño del maestro. planeando una clase cuyo
propósito es que los alum-
Para preparar las sesiones del Estudio de Clases se invita a nos encuentren las reglas
un destacado educador para que exponga los aspectos teóri- ocultas en la realización
cos; su exposición se dirige a docentes en servicio, a futuros de ciertas operaciones
docentes y a sus maestros con la finalidad de construir cole- (regularidades). En la se-
giadamente un marco conceptual que oriente las siguientes cuencia de enseñanza
fases del Estudio de Clases. Los participantes ponen en juego está considerando los ca-
lo mejor de su conocimiento profesional para formular pregun- sos cuando la diferencia es 1, 2, 3… Él considera que su
tas orientadas a la definición de los propósitos de la clase y plan de clase será exitoso si los alumnos pueden explicar
las estrategias de enseñanza para lograrlos. El conocimiento lo que ocurrirá cuando la diferencia es 9 y está ansioso por
básico que se requiere para participar en esas reuniones, está realizar la clase y probar sus hipótesis. Cuando el profesor
contenido en la parte IV de este volumen. Seiyama explicaba lo anterior, el profesor Hosomizu hizo el
gesto de cruzar sus manos. Con ese gesto sugirió lo que
harían los niños cuando intenten encontrar el patrón.
Aritmética 3
Actividades 2. Observa el video del minuto 22:30 al 23:26. El profesor Tsu-

bota hizo importantes observaciones acerca del propósito de
Ubica la sección del video titulada: “Seguimiento de clase/ aprendizaje. ¿Cuál fue el propósito de aprendizaje que pro-
Observación”. puso el profesor Tsubota?
1. Observa el video del minuto 16:49 al 17:37. Identifica la 3. Al inicio del video los niños se expresaron acerca del pro-
manera en que el profesor Seiyama presenta el problema fesor Seiyama. ¿Por qué quieren a su profesor? ¿Por qué les
(17:27) y explica su intención y el propósito de su actividad gusta la clase de matemáticas? ¿Puedes explicar su respues-
de enseñanza. ta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora?
2. Observa el video del minuto 17:38 al 18:08. El profesor em-
pezó la clase con el caso donde la diferencia es 3. ¿Así lo pla- Reflexiones adicionales
neó originalmente? Explica por qué empezó con este caso En la discusión de la clase hubo dos intervenciones que
considerando lo que se muestra en el minuto 18:00. destacaron. La primera fue la del profesor Hosomizu, él es-
3. Observa el video del minuto 18:08 al 19:01. En el minuto 18:34 tuvo de acuerdo con el propósito planteado por el profesor
un niño dijo: “Señor Seiyama, hay algo mal en las respuestas”. Seiyama, pero argumentó que debió empezar con el caso
¿Por qué dijo ese niño “hay algo mal en las respuestas” y mu- donde la diferencia es 1 porque es más sencillo. El profesor
chos de sus compañeros estaban de acuerdo con él? Seiyama contra argumentó explicando que, aún siendo más
4. Observa el video del minuto 19:01 al 19:40. Después del caso difícil, el caso donde la diferencia es 3 es mejor para iniciar,
donde la diferencia es 5, un niño dijo: “si… en el caso donde la porque condujo a los niños a ordenar las operaciones, as-
diferencia es 1” (20:14). ¿En qué se basó para decir eso? pecto que les ayudó a identificar el patrón. Por consiguiente,
5. Al inicio del video los niños se expresaron acerca del pro- consideró que los casos donde la diferencia es 1 o 2 no son
fesor Seiyama. ¿Por qué quieren a su profesor? ¿Por qué les los más apropiados.
gusta la clase de matemáticas? ¿Puedes explicar su respues-
ta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora? La segunda intervención estuvo a cargo del profesor Tsu-
bota, quien fue más crítico. Él no estaba de acuerdo con la
forma en que el profesor Seiyama condujo la actividad para
Reflexiones adicionales lograr el propósito de la clase. Argumentó que la clase fue
El profesor Seiyama cambió su secuencia original para ini- exitosa porque los niños ya sabían de la importancia de
ciar con el caso donde la diferencia es 3. No esperaba que ordenar los casos, eso lo aprendieron en el primer grado.
los niños reordenarían las respuestas que daban, que eso Recomendó al profesor Seiyama que si el propósito es que
les ayudaría a encontrar el patrón y que desarrollarían por todos los niños encontraran el patrón, debió problematizar la
sí mismos otros ejemplos. ¿Por qué pudieron hacer eso los situación de manera que los alumnos aprendan cómo encon-
niños? Puedes encontrar una respuesta plausible al estudiar trarlo, no a que lo logren porque eventualmente uno de ellos
posteriormente la parte IV de este libro donde se analizan las observó que las operaciones estaban desordenadas. Indicó
lecciones sobre la resta. que si hubiera iniciado con el caso donde la diferencia es 5,
el profesor podría decir al grupo que escogería a cinco alum-
Con base en lo que el profesor Hosomizu expresó al cruzar nos al azar para que escribieran cada uno una respuesta en
sus manos, el profesor Seiyama comprendió que el orden el pizarrón, que así sería muy probable que las respuestas
es la clave para encontrar el patrón. Al observar el video se estuvieran en desorden, e incluso que algunas se repitieran.
puede constatar que los niños se dieron cuenta que ordenar Esto induciría en los niños la necesidad de ordenar las opera-
los casos es importante para encontrar el patrón. ciones y observar la “regla oculta” que trataban de encontrar:
“si agregas 1 al minuendo y al sustraendo la diferencia no
Otro aspecto que es importante considerar es que los ni- cambia”. Esta es una propiedad importante de la resta.
ños disfrutaron la clase y valoraron el esfuerzo de su profe-
sor para conducirlos en el mundo de las matemáticas. Esto Volviendo al asunto de por qué les gusta a los niños la forma
muestra algo que es obvio, pero que con frecuencia se olvi- en que enseña el profesor Seiyama, una respuesta plausible
da: el primer paso para que los alumnos disfruten en la clase es porque él acude a lo que los niños han aprendido previa-
de matemáticas es que entiendan lo que están haciendo. mente y esto les permite aplicar lo que saben para entender
las ideas nuevas. Entender siempre es estimulante.

Actividades
Ubica en el video la sección: “Evaluación y reflexión sobre

la clase”.
1. Observa el video del minuto 20:14 al 22:30. Discute con tus

compañeros y tu profesor cuál es la dificultad que presentan
las actividades que se emplearon en la clase y por qué es me-
jor iniciar con el caso donde la diferencia es 3, que cuando
la diferencia es 1.
4 Aritmética
Actividades
¿Por qué los niños pudieron decir
“hay algo que está mal”? Explica cómo pudo haber sido la explicación que dieron los
El potencial de un libro de texto niños para responder esa última pregunta.
bien secuenciado.
El desarrollo de esta sección se orientará por la siguiente Reflexiones adicionales

pregunta:¿por qué el profesor Seiyama pensaba que los ni- En esta clase los niños no intentaron ordenar las tarjetas,
ños encontrarían el patrón? ellos sólo contestaron que para la tarjeta con el “4” las sumas
eran “2+2”, “3+1” y “1+3”. Debido a la secuencia de pregun-
1) Un año antes, cuando esos niños estaban en primer gra- tas que les hizo el profesor, los niños fueron identificando el
do, el profesor Seiyama trabajó con ellos jugando con las orden de las tarjetas con la ayuda de los patrones que obser-
“tarjetas de la suma”. Cada tarjeta tiene en una cara una vaban en el pizarrón. Las tres formas de explicación que ellos
suma y en la otra, el resultado. formularon están relacionadas con los patrones verticales,
horizontales y diagonales que se observan en la imagen. Los
niños relacionaron el arreglo diagonal con simetría y expre-
saron que todos los arreglos presentan una bella estructura.
El profesor Seiyama les dio tarjetas en blanco después de
que reconocieron el patrón. Usando estas tarjetas pudieron
explicar la estructura siguiendo los patrones que visualiza-
ban. Los niños mostraron que habían entendido cómo exten-
der los patrones, pero no el orden. En términos del Estudio
de Clases, la atención estaba enfocada en cómo inducir la
idea de orden mediante el arreglo de las tarjetas.
En esa clase se dio un interesante intercambio de preguntas y

respuestas entre el profesor y los niños. Al final de esta secuen-
cia de enseñanza los niños contestaron: “detrás del 4 está 2+2,
3+1 y 1+3”, en ese orden, “1+3” al último. ¿Podemos decir que
los niños estaban considerando el orden en ese momento?
2) El profesor Seiyama preguntó a los niños cuál de las res- El video nos permite afirmar que el profesor Seiyama logró
puestas “2+2”, “3+1” o “1+3” debería ir primero en la tarjeta “4”. que los alumnos apreciaran la belleza del patrón y que razo-
Entonces los niños comenzaron a reconocer que hay un orden naran para encontrarlo mediante un arreglo ordenado de las
en las tarjetas y explicaron por qué “1+3” debería ir primero en tarjetas. Vale la pena destacar que los hallazgos del profesor
la tarjeta del “4”. Encontraron esto observando verticalmente el Seiyama fueron incorporados en los libros de texto, esto se
arreglo y explicaron que primero deben ir las respuestas donde muestra en las figuras 1, 2 y 3 (pág. 42, Tomo I y págs. 88 y
los sumandos empiezan con “1”, después con “2” y finalmente 89,Tomo II, Vol.1 de Matemáticas para la Educación Normal).
los que empiezan con “3”. Posteriormente les pidió que en- El profesor Seiyama pronosticó que si los alumnos usan esos
contraran otras maneras para explicar usando el arreglo “1+1”, libros de texto, seguramente aprenderán a arreglar las tarjetas
“1+2” y “2+1” que tenían en el pizarrón. Entonces ellos usaron para encontrar la propiedad de la resta que podemos enunciar
los términos “horizontalmente” y “simétricamente”. de manera general como sigue: a-b=a+c-(b+c), donde a, b y
c son números enteros.
3) La clase continuó con pregun-
tas y respuestas similares hasta
llegar al caso de la tarjeta con el
“6”: “1+5”, “2+4”, “3+3” y “4+2”,
sin embargo, les faltaba la tarjeta
con “5+1”. Entonces el profesor
Seiyama les preguntó por qué no
habían incluido la tarjeta “5+1”.
Aritmética 5
Esta generalización es la conclusión a la que puede llegar-

se al identificar el patrón propuesto para que los alumnos
encontraran en esas lecciones. Con esta finalidad, en el libro
de primer grado (Tomo I) se dedican cuatro lecciones para
que los alumnos trabajen con tarjetas y aprendan las venta-
jas de ordenarlas, en el segundo grado (Tomo II) se dedica
una lección que culmina con la propiedad antes mencionada
para el caso particular a-b=a+1-(b+1). El profesor Seiyama
construyó la secuencia de las preguntas que se incluyen en
esas lecciones con el apoyo de las observaciones generadas
durante el Estudio de Clases y los ajustes que hizo a su plan
de clase con base en ellas. Considerando lo antes expues-
to, podemos afirmar que el tipo de trabajo en el aula que se
realizó previamente es la principal razón por la cual los niños
fueron capaces de identificar el patrón que se buscaba.
Fig. 2
Fig.1
Fig. 3
6 Aritmética
Aritmética 7
Parte II
Aprendiendo
a aprender
matemáticas
Si leemos los Tomos I a VI y establecemos las relaciones

correspondientes entre los temas tratados en los distintos
grados, es posible observar que se repiten más de una vez
ciertas secuencias de enseñanza. Como veremos a conti-
nuación, esas secuencias tienen el propósito de ayudar a los
alumnos a que aprendan por sí mismos.
Hay tres propósitos centrales en la educación matemática

de la escuela primaria en Japón: el primero, es promover
el desarrollo de destrezas que son útiles para la vida dia-
ria, y consiste en las destrezas matemáticas mínimas para
entendernos con los demás. El segundo, es propiciar el de-
sarrollo del pensamiento matemático, el cual será útil en la
construcción de nuevos conocimientos y en la habilidad para
formular generalizaciones; este propósito está relacionado
con el desarrollo de formas innovadoras para vivir. El tercer
propósito se refiere a cultivar valores y actitudes para la vida.
La sección “Análisis del tratamiento matemático-pedagógico
de los temas de aritmética” (parte IV) se enfoca en el primer
propósito. En la presente sección nos referiremos al segundo y
tercer propósitos en el marco de las actividades de enseñanza
que se presentan en los Tomos I a VI de la serie Matemáticas
para la Educación Normal.
8 Aritmética
¿Cómo podemos saber si los niños están Exploración del entorno desde la
aprendiendo por sí mismos? perspectiva de las matemáticas:
reificación y comprensión
Si los niños tienen el deseo de aprender ya están en el um-
bral para empezar a aprender a aprender matemáticas por Actividades
sí mismos; de forma más específica, si han desarrollado la
curiosidad intelectual que los conduce a hacer preguntas que 1. ¿Qué similitudes presentan las páginas 14, 44 y 56 del
van más allá de lo que muestra el material de enseñanza o el Tomo I de la serie?
profesor, si pueden formular conjeturas y buscan formas para 2. ¿Por qué crees que el Tomo I contiene lecciones con esas
validarlas, si se entusiasman cuando el profesor pregunta: similitudes?
“¿de qué otras maneras podemos hacerlo?”. 3. ¿Puedes encontrar más ejemplos como estos en los otros
tomos de la serie?
Para responder preguntas como esas los niños necesitan con-
frontar en varias ocasiones tareas como las mencionadas en los Reflexiones adicionales
renglones anteriores. Por ejemplo: si los alumnos han percibido En las páginas 14, 44 y 56 (Figs.1,2 y 3) se pide a los niños
a través de su experiencia escolar que “las matemáticas son la que dibujen para “hacer libros” de matemáticas usando sus
ciencia de los patrones” y que la actividad matemática usual- propias ideas. Esta actividad propicia que los alumnos del
mente está relacionada con la formulación de generalizaciones, primer grado desarrollen habilidades para ver el mundo real
seguramente cultivarán el hábito de buscar regularidades que desde las matemáticas mediante la elaboración de dibujos
los conduzcan a proponer una generalización. que usan para expresar apropiadamente sus ideas.
Los videos del profesor Seiyama muestran que es posible

propiciar que los niños desarrollen su pensamiento matemá-
tico, como el que exhibieron al decir que es necesario orde-
nar las operaciones aritméticas en la búsqueda de un patrón.
Si usamos libros de texto bien secuenciados y el profesor
entiende el objetivo de aprendizaje, es posible desarrollar
competencias asociadas a los grandes propósitos de la edu-
cación matemática: actitudes favorables, emplear herramien-
tas para el pensamiento y aplicar destrezas matemáticas.

Fig.1
Fig. 2
Aritmética 9

El mundo de las matemáticas:
belleza, simplicidad, precisión, eficiencia
y generalización
Actividades
1. ¿Qué similitudes se observan en las páginas 42, 52, 82 y

92 del Tomo I?
2. ¿Por qué crees que se incluyó el contenido de esas pági-
nas en el Tomo I?
3. ¿Puedes encontrar otros ejemplos de ese tipo de actividades
en los demás tomos de la serie?
Reflexiones adicionales
Los asuntos que discutiremos aquí son similares a los que
abordamos en la sección “Aprendiendo a aprender mate-
máticas”. En la tarea 1 de la página 42 (Fig.4), se pide a los
niños que recuerden las respuestas de ciertas sumas, en la
tarea 2 se busca que los niños desarrollen destrezas para
Fig.3
calcular eficientemente; y en la tarea 3 se pide a los niños
que encuentren regularidades. Estas actividades se enmar-
can en la hipótesis de que si los niños desarrollan destrezas
En la página 44 los niños viven su primera experiencia a para sumar de forma eficaz, entonces podrán apreciar la
este respecto. Es conveniente que la tarea sea introducida belleza de la estructura de la suma, de las formas equiva-
por el profesor, de antemano se sabe que a los niños les lentes en que pueden expresar una suma y su resultado.
gustará porque se trata de hacer dibujos y que disfrutarán En la página 52 aplican lo que han aprendido acerca de
presentando su trabajo al resto de sus compañeros. La opor- la suma para confrontar la operación de restar. Debemos
tunidad de ver y discutir el trabajo que hicieron los demás notar que en estas actividades se muestra que la suma y la
propicia que se genere una actitud de respeto entre ellos y resta no dependen de las estructuras matemáticas que pue-
esto los estimula para enfrentar exitosamente nuevos retos. den observarse en los arreglos de las tarjetas, razón por la
Este es un método básico para que se comprendan y respe- cual los niños pueden extender los patrones que vieron en
ten unos a otros en el salón de clases, para que aprendan a la página 42 y aplicar esos conocimientos en las actividades
escuchar a los demás y para que aprendan cómo actuar para de la página 82. Los niños aprenden aquí que “el mundo de
ser escuchados. las matemáticas se puede extender” y usan esa “extensión”
en la página 92.
En la página 44 el profesor empieza la clase recordando
lo que han aprendido. Si los niños disfrutaron el trabajo que
hicieron en la página 14, la página 44 les será más fácil por-
que es su segunda experiencia. Entonces el profesor puede
centrar su atención en las expresiones que usan los niños,
por consiguiente, ellos recrean las dos formas de abordar la
suma que se resaltan en esa lección. Si los niños aprendie-
ron y disfrutaron del trabajo en las páginas 14 y 44, la acti-
vidad de la página 56 les ofrecerá una tercera oportunidad
que también disfrutarán. Si el profesor hace un breve repaso
de la página 44, seguramente los niños querrán hacer por sí
mismos la actividad de la página 56.
Esta secuencia se planeó para enseñarles a ver el mun-

do en que viven relacionándolo con las matemáticas y pro-
piciar que asignen significados a los objetos matemáticos.
Con base en esos significados los niños encuentran cómo y
dónde aplicar las matemáticas que aprenden en la escuela.
Esto se conoce como reificación de sus conocimientos ma-
temáticos (Estándares curriculares, Japón, 1947). Podemos
encontrar tareas similares después de la multiplicación, en Fig. 4
el Tomo II, Vol. 2, y después de la primera sección sobre la
división, en el Tomo III, Vol. 2.
10 Aritmética
¿Dónde podemos ver actividades similares en Actividades

los demás tomos?
Encuentra un tratamiento similar para la división en el
En la lección “Multiplicación 2”, del Tomo II, Vol. 2, en cada Tomo III y describe la belleza de la estructura que en ella
fila de la tabla de multiplicar hay una tarea que realizar con se observa.
las tarjetas de la multiplicación. Esto conlleva el propósito
de que los alumnos memoricen los resultados, como se hizo Al revisar esas lecciones en los Tomos II y III se podrá apreciar
en los casos de la suma y la resta. También en la página 21 a qué nos referimos con la expresión “el mundo de las mate-
hay un juego con tarjetas para desarrollar destrezas en el máticas”. Es un error pensar que el estudio de las matemáticas
manejo de esta operaciones. En la página 24 (Fig. 1) hay debe empezar con el análisis de situaciones del mundo real para
una tabla de multiplicación que los niños construyen usando modelarlas matemáticamente. Para que los niños aprecien la
la propiedad distributiva de la multiplicación, ahí se sugiere existencia “del mundo de las matemáticas”, las situaciones ma-
que la fila del 3 más la fila del 2 da por resultado la fila del temáticas son un mejor contexto que las situaciones del mundo
5. Si los niños identifican esta estructura podrán construir real, porque es en las estructuras matemáticas donde se pueden
por sí mismos las filas de la tabla de multiplicación más identificar regularidades (patrones) que de manera natural indu-
allá de la del 5. Esta extensión en el conocimiento de las cen procesos de generalización, esto es lo que permite extender
tablas de multiplicar a partir de la fila del 6 será reconocida el conocimiento matemático y estar mejor preparado para com-
por los niños y confirmará sus expectativas sobre este tipo prender dónde y cuándo es necesario aplicarlo en situaciones
de actividades. En la lección “Multiplicación 4” se presenta del mundo real. Este tipo de habilidades son el paso previo a lo
“el mundo de la tabla de la multiplicación”. La imagen de la que en matemáticas se conoce como modelación.
página 40 (Fig.2) muestra la tabla simulada con monedas
apiladas. El centro de gravedad de la pila de monedas es
el centro de la tabla (5×5); entonces el peso total de las
monedas es 25×81. Si analizas cada fila se puede entender
cómo calcular el peso de las monedas. Los niños podrán
apreciar la belleza de la estructura de la tabla de multiplicar
si los guiamos para que la identifiquen.
Fig.2
Fig.1
Aritmética 11
Aprendiendo matemáticas a partir hicieron en el capítulo 2); por esto los niños no encuentran
de una situación específica: difícil hacer la traducción entre bloques y expresiones mate-
desarrollo del conocimiento máticas. Sin embargo, es necesario que el maestro se ase-
matemático con comprensión gure que los niños aprendan cómo trabajar con los bloques,
de otra manera muchos niños todavía sumarán contando
Actividades uno por uno.
Compara la secuencia de actividades en la lección “Suma Si el profesor se limita a que los niños realicen las actividades
(1)”, del Tomo I, con la secuencia en la lección “Resta (1)” de esas páginas contando uno por uno los elementos a sumar,
en ese mismo Tomo. ¿Qué similitudes observas? ¿Puedes no aprovecharán la oportunidad de aprender cómo traducir entre
encontrar otros ejemplos de esto en los otros Tomos? las dos formas de representación que hemos mencionado. En
ese caso no están aprendiendo a sumar, sólo estarán contando.
Reflexiones adicionales La tarea 3 de la página 37 (Fig. 4) es la primera en que se pide a
La discusión es muy parecida a la de la sección anterior. La se- los niños que calculen usando una expresión matemática, podrán
cuencia de enseñanza en la lección “Resta (1)” es la misma que completar fácilmente esta actividad si entendieron cómo compo-
en las lecciones “Suma (1)”, “Suma (2)” y “Resta (2)”. ner y descomponer los números en el Capítulo 2; si no, tendrán
que traducir entre la tarea y la situación usando los bloques.
Fig.1 Fig.2 Fig.3
A continuación analizaremos la secuencia de enseñanza de la

lección “Suma (1)”.
La lección de la página 34 (Fig. 1) se inicia pidiendo
a los niños que describan verbalmente la situación que
observan. En la página 35 (Fig. 2) se pide que describan
la situación verbalmente y que después la representen
usando los bloques que se les proporcionan. La opera-
ción con bloques como dos conjuntos es una representa-
ción de las acciones de componer y descomponer núme-
ros que iniciaron en el Capítulo 2.
En la página 36 (Fig.3) la situación de operar con bloques
se representa también mediante una expresión matemática;
es hasta esta página que se induce cómo representar me-
diante una expresión matemática las situaciones que han
representado usando bloques. Aquí se les está enseñando
a los niños cómo traducir de una forma de representación a
otra. Debido a que la situación se ubica en un contexto sig-
nificativo para los niños, ellos manejan los números como
conjuntos que pueden componer y descomponer (como lo Fig.4
12 Aritmética
En la página 37 del Tomo I se pide a los niños que propon- Extensión del mundo de las matemáticas:
gan un problema a partir de una situación que se les da. En desarrollo de las matemáticas desde
esa lección puede observarse una secuencia de enseñanza las matemáticas
como la siguiente:
Actividades
Mundo real: 1. En las páginas 7 y 11 del Tomo III, Vol. 1, hay situaciones
situación Situación que ejemplifican la expresión “desarrollo de las matemáticas
Relato desde las matemáticas”. Haz la tarea 2 de la página 7 y lee
las páginas 8 y 9. Después de esto explica el papel que des-
Situación empeña la tarea 2.
2. Completa la tarea 2 de la página 11 y lee las páginas 12 a
14. Con base en esto confirma si tu explicación fue apropiada.
3. Hay unas tablas que los niños deben completar en la página
59 del Tomo III, Vol. 1, y en la página 2 del Tomo VI, Vol. 2.
Explica el contenido de esas actividades.
Composición y Expresión Reflexiones adicionales

descomposición
En la sección “Conociendo el mundo de las matemáticas”,
discutimos que la enseñanza de las matemáticas no nece-
Mundo de las Cálculos sariamente debe partir de problemas que se relacionan con
matemáticas
la vida cotidiana, en esta sección abundaremos sobre esto.
Si los niños desarrollan pericia para calcular podrán percibir
que las matemáticas estudian el comportamiento de patrones
En la lección “Suma (1)” en la búsqueda de generalizaciones, entonces probablemente
se repite esta secuencia indagarán por sí mismos cómo funcionan los procedimientos
una vez más. Es hasta la para calcular, que usualmente se aprenden durante el proceso
página 38 (Fig. 1) que los de extensión de la magnitud de los números y los cálculos aso-
niños abordan la situación ciados a ellos. En la página 7 del Tomo III, Vol. 1, los niños ya
“poner todos juntos”, en la saben sumar en la forma vertical con casos en que la suma de
página 39 los niños con- dos dígitos no sea mayor que 10.
frontan la suma en la situa-
ciones del tipo “agregar”.
En lo que sigue analizare-

mos la lección “Resta (1)” y
discutiremos cómo propiciar
que los niños desarrollen
habilidades para explorar
Fig.1 el contenido matemático en
contextos que les son significativos. Si los maestros logran
que los niños disfruten la clase y dan seguimiento a la forma
en que van aprendiendo, es muy probable que los niños for-
talezcan sus aprendizajes y los apliquen en las situaciones
que se presentan en lecciones posteriores.
Actividades
Fig.2
En las lecciones “Suma (1)” y “Resta (1)” se repite cuatro
veces la secuencia de aprendizaje que mencionamos en el En la tarea 2 de la página 7 (Fig.2) los niños realizan varias
esquema anterior. sumas en la forma vertical y se les pide que piensen cómo las
1. Lee en los Tomos II y III la secuencia de enseñanza en las realizaron. La pregunta “piensa cómo lo hiciste” parece aplicarse
lecciones “Suma (2)”, “Resta (2)” y las de multiplicación. sólo a esta tarea, sin embargo, en las páginas 8 y 9 puede obser-
2. ¿Hay alguna relación entre las secuencias de enseñanza varse que mediante esta pregunta se está induciendo a los niños
de esas lecciones en los Tomos II y III? a que extiendan sus conocimientos sobre el cálculo de la suma
en la forma vertical. En las páginas 8 y 9 las tareas se presentan
en el siguiente orden: Shigeru, Susumu, Takeshi, Satoko y Yu-
kie. Este orden está relacionado con la descomposición de un
Aritmética 13
número mediante la estimación anticipada de los resultados de En la página 59 del Tomo III, Vol. 2 (Fig. 4), se formulan
las sumas parciales que ese cálculo requerirá. Lo que propone preguntas similares para introducir la multiplicación de nú-
Satoko es en ese sentido, pero aparece un cero en las decenas. meros con dos dígitos. Si los niños completan correctamente
En la operación de Yukie la respuesta es mayor que 1000. Se los espacios en blanco, las actividades que siguen les serán
debe notar que la tarea 2 tiene el propósito de preparar a los relativamente fáciles. También pueden observar tareas simi-
niños de acuerdo con sus estilos de aprendizaje. lares en la página 2 del Tomo VI, Vol. 2 (Fig.5).
Fig.3
La secuencia para extender sus conocimientos sobre la

suma empieza con la suma en situaciones significativas para Fig.5
los niños, después se aborda la suma en forma vertical hasta
llegar a sumas de números con tres dígitos, donde ninguna
suma parcial es mayor o igual a 10. Posteriormente se ex- Actividades
tiende a sumas que requieren descomponer y componer cier-
tos números porque hay sumas parciales que son mayores o 1. Revisa la tarea 2 de la página 7, Tomo III , Vol. 1. Explica
iguales a 10. de forma detallada la secuencia de actividades que ahí se
plantean en términos de lo que pueden aprender los niños en
Al concluir la tarea 2 habrá maestros que puedan decir cada actividad y en ellas en conjunto.
“ahora mis alumnos entienden mejor la suma, saben cuándo 2. Revisa la página 2 del Tomo VI, Vol. 2. Explica detallada-
es necesario descomponer los números porque pueden anti- mente la secuencia de actividades que ahí se plantean en tér-
cipar qué tan grandes son algunas respuestas”. Si un maes- minos de lo que pueden aprender los niños en cada actividad
tro siente que no tiene evidencias suficientes para afirmar y en ellas en conjunto.
eso, entonces puede repasar lo que vieron en las tareas 2
y 3 y pedirles que hagan de nuevo las tareas 5, 6 y 7. Si los
niños completan esas tareas exitosamente la tarea 2 tendrá
un significado diferente para el grupo.
Fig.4
14 Aritmética
Piensa cómo lo hiciste: la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Por esto
desarrollo de ideas y su generalización es muy importante el trabajo que se desarrolle en las sec-
mediante representaciones formales ciones “Piensa cómo calcular”. Si los niños aprenden lo que
se propone en estas secciones tendrán más recursos para
Actividades enfrentar con éxito los retos no triviales que se incluyen en
estos libros.
En la página 23 del Tomo V, Vol. 1 (Fig. 1), hay un recuadro
en blanco, ¿qué papel desempeña? ¿Has visto ese tipo de Debemos notar que la tarea de la página 26 es similar a la
recuadros en otras páginas desempeñando el mismo papel? de la página 23. En la página 23 del Tomo V, Vol. 1, los niños
responden preguntas cuya respuesta ya conocen, esta acti-
La instrucción “piensa cómo…” en los 11 volúmenes de la vidad aparentemente sencilla los prepara para extender sus
serie, corresponde al propósito central de una lección. Al ver la conocimientos sobre la multiplicación con números enteros al
instrucción los niños saben que ése ese el tema principal que caso con números decimales. En otras palabras, los conoci-
van a estudiar. Completar el recuadro no equivale a responder mientos previos permiten traducir un problema nuevo (multi-
la tarea que se plantea, esa actividad introduce una extensión plicación con números decimales) a un problema que antes
para irse aproximando a la formulación de generalizaciones. han resuelto (multiplicación con números enteros). Este caso
La instrucción “piensa cómo hiciste los cálculos” usualmente es un buen ejemplo de lo que queremos decir con la expre-
incluye posibles formas para calcular (convencionales y no sión “extender los conocimientos”. En la página 23, cuando
convencionales) y varias formas de explicación mediante dis- los niños responden con un número entero reconocen que
tintas representaciones. están trabajando con la multiplicación, que es una operación
que les es familiar. Si ellos responden con un número deci-
mal lo identifican como algo que aún no conocen bien, sin
embargo, reconocerán por analogía lo que aprendieron con
la multiplicación de números enteros.
En la página 26 hay un “diagrama de cinta”, un “recuadro en

blanco” y un “diagrama de caja”. En el proceso de resolución
del problema se muestra la relación entre su representación
gráfica (diagrama de cinta), la representación matemática
(expresión matemática) y los cálculos que hay que realizar
para resolverlos (diagrama de caja). Veamos dónde apren-
dieron los niños acerca de esas representaciones antes del
quinto grado.
Si los maestros reconocen la importancia de preparar a los

alumnos para confrontar futuros conocimientos podrán aten-
der este aspecto. Las secciones “Piensa cómo calcular” son
una oportunidad para que los maestros hagan un recuento
de lo que han aprendido sus alumnos previamente. En la pá-
gina 26 se usan distintas representaciones para explicar el
enunciado del problema y relacionarlo con los significados
Fig.1 que han asignado los alumnos a los números y las operacio-
nes. Es necesaria la traducción entre esas representaciones
La sección “Piensa cómo calcular” es la preparación para lo para lograr un buen aprendizaje conceptual. Si los alumnos
que se tratará en el capítulo siguiente, el cual propone acti- no entienden el significado de cada representación es im-
vidades para extender lo que los niños previamente han es- posible que puedan hacer la traducción entre las distintas
tudiado. Los capítulos donde se extienden los conocimientos representaciones. Sólo los alumnos que aprendieron en los
previos serán más difíciles para los niños si no se atendió grados anteriores a usar formalmente esas representaciones
cuidadosamente lo que hicieron en “Piensa cómo calcular”. pueden emplearlas por sí mismos como herramientas para
Esta sección es un tipo de organizador avanzado en el sen- resolver problemas. Aun si estas representaciones están
tido de Ausubel, no obstante, lo más determinante para que incluidas en el capítulo suplementario, los maestros deben
los niños puedan avanzar es que hayan aprendido bien lo enseñar a los niños cómo usarlas reflexionando sobre lo que
que estudiaron en los grados anteriores. La investigación que previamente han aprendido.
se desarrolla en el marco del Estudio de Clases ha arrojado
evidencias de que la mayoría de los profesores que se con-
centran en el trabajo de cada día no otorgan suficiente aten-
ción a las lecciones donde se prepara a los alumnos para los
conocimientos futuros; esto se refleja en un detrimento en
Aritmética 15
Uso de las representaciones como La construcción que se mues-

herramientas del pensamiento tra en la figura puede realizarse
como sigue:
Actividades • Traza un ángulo cualquiera y
llama “0” (cero) a su vértice.
Veremos cómo construir la recta numérica proporcional. • Marca la longitud correspondiente a 1 en uno de los lados del
Para iniciar, realiza las siguientes actividades: ángulo y la longitud correspondiente a a en el otro lado.
1. Hay tres envases que contienen 1.8 litros cada uno, ¿cuán- • En el lado donde marcaste la longitud correspondiente a 1,
tos litros hay en total? (página 23 Tomo V, Vol. 1) marca la longitud b (con base en la unidad).
2. Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre tres • Traza el segmento que une 1 con a.
alumnos, ¿cuántos litros le tocan a cada uno? (página 78, • Traza la paralela a ese segmento que pasa por el extremo del
Tomo V , Vol. 1) segmento cuya longitud es b.
• Marca el punto donde la paralela que trazaste intersecta al otro
Reflexiones adicionales lado del ángulo y llama a ese punto a × b.
Hay cuatro operaciones aritméticas, pero en el álgebra sólo • La longitud del segmento cuyos extremos son “0” y a × b es el
se consideran dos operaciones. Esto se debe a que al intro- resultado de multiplicar a por b.
ducir los números negativos no es necesario distinguir entre
la suma y la resta: a + - b = a - b ; y cuando se inicia el uso del Si recuerdas lo que aprendiste en tus cursos de geometría
inverso multiplicativo no es necesario distinguir entra la multi- podrás hacer la demostración que valida la representación
plicación y la división: a × 1a = aa = 1 . El uso de gráficas de geométrica del producto de dos números cualesquiera. Tiem-
cinta o de segmentos permite representar esas operaciones po antes que Descartes, el matemático italiano Galileo cons-
formalmente en los libros de texto. Los siguientes diagramas truyó un “compás proporcional”.
muestran relaciones parte-todo.
Actividades
1. Usa el concepto de recta numérica proporcional para re-

presentar el problema: “hay tres envases que contienen 1.8
litros cada uno, ¿cuántos litros hay en total?”
En los primeros grados de la educación primaria se usan 2. Usa el concepto de recta numérica proporcional para re-
gráficas de cinta, o segmentos, para representar situaciones presentar los datos, y las relaciones entre ellos, en el proble-
aditivas o sustractivas. En casos excepcionales se representa ma “Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre
la diferencia en situaciones sustractivas. En los últimos grados tres alumnos, ¿cuántos litros le tocan a cada uno?”
se usan estas representaciones en las situaciones donde se
involucran los conceptos de razón o fracción. Los niños pue- Reflexiones adicionales
den fácilmente dibujar esas gráficas porque las ven con mucha La justificación de la construcción de la recta numérica propor-
frecuencia en los libros de texto, ellos empiezan a trabajar con cional es muy abstracta para los alumnos de la escuela primaria,
esto desde el volumen 2 del Tomo II. sin embargo, debido a su utilidad didáctica, se introduce su uso
En Japón se llama a gráficas como las siguientes “línea en las lecciones sin intentar explicar cómo se construye. Se usa
numérica proporcional”. Como se observa en la figura estas este tipo de representación (gráficas de cinta) a partir del Tomo
gráficas involucran el uso de dos rectas. II, Vol. 2, cuando se estudia la multiplicación; en las páginas 53
y 54 del Tomo III, Vol. 2 se explica cómo construir esas gráficas.
Hay al menos dos razones importantes para enseñar a los ni-
ños a usar este tipo de representaciones: la primera razón es que
son herramientas para el pensamiento, y la segunda, porque se
Una recta proporcional se cons- familiarizarán con ellas y esto les preparará para entender su uso
truye aplicando conceptos de con mayor facilidad en los cursos posteriores a la primaria. Para
proporcionalidad, sin embargo, propiciar que los alumnos razonen por sí mismos debemos dar-
no es necesario explicar a los ni- les las herramientas que les ayudarán en su futuro aprendizaje,
ños esos conceptos porque el diagrama sólo se está usando los alumnos que aprendan lo que están estudiando en las leccio-
aquí para preparar sus aprendizajes futuros. Por ejemplo, pode- nes que mencionamos en el párrafo anterior podrán hacer un uso
mos proceder como sigue para representar geométricamente la correcto de ese tipo de gráficas.
multiplicación a × b = c. Primero definimos la longitud “a” como En los Tomos I a VI se emplean las expresiones matemáticas
la unidad, si “b” es la longitud dada en términos de la unidad, la y las gráficas en su carácter de representaciones formales. Los
longitud del segmento “a × b” corresponde al producto “c”. diagramas con bloques se utilizan para dar sentido y significa-
El matemático francés René Descartes usó la siguiente figura do al sistema de numeración de base 10, los niños usan esos
para explicar la representación geométrica de a × b. Los argumen- diagramas y el material manipulable para construir sus propias
tos que se emplean para mostrar la validez de esta representación ideas y producir respuestas, en otras palabras, los usan como
se basan en la teoría de la semejanza de triángulos. herramientas para el pensamiento.
16 Aritmética
Aritmética 17
Parte III
Resolución de
problemas: el gusto por
las matemáticas
Los profesores deben proponer tareas y hacer preguntas que

propicien que sus alumnos aprendan por sí mismos, lo cual
apoyará el desarrollo de su pensamiento matemático. Con
este fin, en los Tomos I a VI se utilizan secuencias didácticas
donde se abordan recursivamente los mismos procesos y for-
mas de representación, esto proporciona fundamentos para
que los alumnos sustenten las nuevas ideas matemáticas que
se les proponen.
18 Aritmética
La resolución de problemas se introdujo en los salones de El profesor debe escuchar con mucha atención las ideas
clase de Japón siguiendo los principios que a continuación de sus alumnos y con base en ello decidir cuál Hatsumon es
se describen: más adecuado para potenciar su razonamiento. El proceso
descrito con anterioridad es un medio para evaluar la cali-
Los maestros empiezan la clase planteando un pro- dad de la enseñanza. La habilidad para autoevaluarse es de
blema que los estudiantes no han resuelto antes. En- la mayor importancia en la formación de los maestros, tanto
tonces los alumnos trabajan en equipo para encontrar para su desarrollo profesional, como para mejorar la calidad
una solución al problema. Minutos después se pide a de los aprendizajes de sus alumnos.
los alumnos a que presenten sus ideas al grupo; el gru-
po discute lo que cada equipo propone, dando especial Es muy importante que los maestros elijan bien las pregun-
atención a las formas de razonamiento interesantes y a tas que harán a sus alumnos en el contexto de resolución de
los conceptos matemáticos involucrados. problemas; las preguntas deben servir para dar retroalimen-
tación al alumno, para que al contestarlas le sea evidente
Stigler y Hiebert [1999] por qué lo que propone es correcto o incorrecto, para llevarlo
más allá del punto al que ha llegado y vislumbre una posible
Cuando hablamos de métodos de enseñanza no nos refe- generalización o una forma más ágil y elegante de resolver
rimos únicamente a la enseñanza de las destrezas básicas, el problema. Si los alumnos se apropian del objetivo que
sino también al “saber cómo”, “los qué” y los “por qué”, a persigue su maestro, reconocerán el papel de la situación
través de la reflexión de los alumnos sobre las actividades problemática con relación al propósito de aprendizaje que se
en el salón de clases. Este acercamiento no consiste sólo pretende alcanzar.
en hacer preguntas y guiar el razonamiento de los alumnos
para que produzcan las respuestas que espera escuchar el Las preguntas no deben conducir paso a paso a los alum-
maestro. Hatsumon es la palabra en japonés que significa nos hasta que produzcan la respuesta esperada, en el Es-
“preguntar en el contexto de la resolución de un problema”. tudio de Clases las preguntas que hace el maestro son un
Los profesores de educación primaria en Japón usan ese aspecto que se discute a profundidad por los observadores.
término en el Estudio de Clases cuando su propósito es “pro- Isoda (2003) propone tres tipos de preguntas en la clase de
piciar que los alumnos piensen por sí mismos”. Las clases matemáticas: el primer tipo corresponde a aquellas preguntas
orientadas al logro de este propósito se planean con especial para potenciar el pensamiento matemático de los alumnos,
atención. El video del Profesor Seiyama es un ejemplo de que se formulan con la intención de desarrollar, reconocer,
cómo se planean estas clases. o reorganizar el conocimiento matemático de los alumnos, el
método de resolución empleado y su pertinencia.
Las preguntas que se preparan no son necesariamente las
mismas que se hacen durante la puesta en práctica de la Este tipo de preguntas se emplea para ayudar a los niños a
clase, el maestro las ajusta o las cambia sobre la marcha que se concentren en una tarea específica y para estimular
dependiendo de lo que ocurre en el curso de la clase. una forma particular de pensamiento.
Aritmética 19
El segundo tipo son las preguntas orientadas a cambiar las Actividades fructíferas en la
fases de enseñanza en el salón de clases, por ejemplo: al- resolución de problemas:
gunas fases en la resolución de un problema son conducidas ¿cómo podemos ir más allá?
por el maestro y otras por los alumnos. La planeación de las
preguntas para cada fase está relacionada con la “planea- Actividades
ción del uso del pizarrón”, esto se discutirá más adelante.
Para guiar a los niños a que se muevan a la siguiente fase el 1. Realiza la operación 37 × 3 = ____.
maestro usa preguntas específicas. 2. ¿Encontraste algo interesante?
3. Si tu respuesta fue positiva, ¿cómo puedes ir más allá del
El tercer tipo corresponde a las preguntas para favorecer punto al que llegaste?
que los niños aprendan a aprender matemáticas, y que se
repiten recursivamente en cada clase. Son preguntas que Reflexiones adicionales
conducen a los alumnos a pensar matemáticamente, por Un principio básico en la resolución de problemas es favore-
ejemplo: ¿cómo podemos ir más allá de lo que vimos?, ¿hay cer que los niños extiendan su conocimiento matemático por
otras maneras de resolver este problema?, ¿pueden encon- sí mismos. La actividad con que se inició esta sección tiene
trar cómo hacerlo más ágilmente?, ¿pueden encontrar cómo el propósito de que indaguemos qué podemos desarrollar por
hacerlo más eficientemente? Si los niños comprenden la re- nosotros mismos. Si pudiste extender esa actividad ya empe-
levancia de este tipo de preguntas, las empezarán a formular zaste a aprender matemáticas por ti mismo.
a sí mismos, y su maestro podrá reducir los tipos de Hatsu-
mon, porque los niños serán quienes hagan las preguntas Para propiciar que los niños aprendan matemáticas por sí
retadoras (Isoda, M., 1997). mismos es necesario que les enseñemos cómo construir y
desarrollar las ideas matemáticas. Parece que hay pocas
personas que disfrutan de las matemáticas, que tienen un
buen sentido numérico y saben cómo extender su conoci-
miento matemático (dar el paso que sigue). Si se propone
esta tarea a niños que “están matemáticamente bien nutri-
dos”, seguramente podrán generar el siguiente paso.
Actividades
Realiza lo siguiente:
37 × 3 =
37 × 6 =
_×_ =
No hay problema si los niños no pueden imaginarse el si-
guiente paso cuando analizan la operación 37 × 3. Si no pue-
den avanzar por sí mismos se les puede sugerir que exploren
con “37 × 6” y “37 × 9” y pedirles que traten de encontrar el
siguiente paso. Si para los niños no es un problema realizar
los cálculos, podrán notar algo interesante y empezarán a
explicarse entre ellos lo que están observando.
Hay que dar a los niños la oportunidad de que generen

ideas para proponer el siguiente paso. Si el maestro les da
tiempo, algunos niños podrán encontrar algo interesante y
espontáneamente lo mostrarán a sus compañeros y a su
profesor. Es importante que el maestro escuche con aten-
ción sus ideas y los aliente a continuar con expresiones
sencillas como “¡eso está muy bien!”. Esto motivará a otros
niños y continuarán explorando, eso se observará en el bri-
llo de sus ojos. Si además se preguntan por qué ocurre lo
que observan, estarán experimentando un aprendizaje con
calidad, porque encontrar y explicarse las reglas que go-
biernan un patrón numérico es una acción que está en el
corazón de las matemáticas.
20 Aritmética
Tener curiosidad intelectual por desentrañar los “aspectos Diferencias entre una tarea y un problema:
matemáticos misteriosos” es un buen punto de partida para problematización
que los niños vayan más allá de lo esperado y “den el si-
guiente paso”, esto da lugar a situaciones que les ofrecen Actividades
oportunidades para desarrollar su conocimiento matemático
por sí mismos. Analiza las siguientes operaciones:
No debe ser motivo de preocupación si los niños no mues- 37 × 3 = 111

tran interés ni curiosidad, pero el maestro debe tomarlo en 37 × 6 = 222
cuenta seriamente, porque ese desinterés seguramente se 37 × 9 = 333
debe a carencias en la enseñanza que previamente recibie- 37 ×12 = 444
ron y es importante que el maestro subsane este problema. 37×15 =
El momento presente es el mejor para prepararlos y que pue-
dan dar solos “el paso que sigue”. Como antes se ha dicho, a) Sin hacer los cálculos di cuál crees que será el resultado
los niños disfrutan la clase de matemáticas cuando son cons- de 37 × 15.
cientes de que están desarrollando su pensamiento matemá- b) Explica por qué se produce el patrón que se observa en
tico. De ahí en adelante se preguntarán por sí mismos “cuál los resultados.
es el paso que sigue”. Por ejemplo, en situaciones similares c) Formula las preguntas que consideres pertinentes para
a la actividad “37×3”, aun si tienen dificultades para hacer los guiar esta actividad con alumnos de la escuela primaria.
cálculos reconocerán la belleza del patrón numérico que es- d) Formula las preguntas que consideres pertinentes para
tán explorando, podrán apreciar la belleza que está detrás de ayudar a los alumnos que encuentren dificultades para avan-
los aparentemente fríos cálculos aritméticos. Por supuesto, zar en esta actividad.
todo esto ocurrirá más fácilmente si los niños no tienen pro-
blemas para calcular, por esto es muy importante que hayan Reflexiones adicionales
desarrollado destrezas para calcular ágilmente. En el enfoque de resolución de problemas las tareas son
presentadas por los maestros, pero se espera que sean
los alumnos quienes hagan las preguntas y expliquen las
dificultades que encuentran para resolver los problemas
matemáticos que dan origen a esas tareas. Para distin-
guirlo del problema original, llamaremos problemática al
nuevo problema que se plantea cuando los alumnos pro-
ponen “el siguiente paso”, el cual está relacionado con sus
expectativas en el marco de su contexto de aprendizaje.
La problemática no es igual al problema original, depende
totalmente de las reacciones de los niños y con frecuencia
se relaciona de forma directa con lo que previamente han
aprendido. Si los alumnos cultivan el hábito de pensar por
sí mismos a través de responder la pregunta: “¿cuál es el
paso que sigue?”, entenderán mejor lo que están haciendo.
Por eso es importante que el maestro mantenga el interés
de los alumnos en la tarea y que espere a que sean ellos
quienes empiecen a plantear nuevas expectativas. Por
ejemplo, si los alumnos pronostican que el resultado que
sigue es “555”, es conveniente que el maestro les pregun-
te: “¿estás seguro?” “¿Por qué?” Usualmente los maestros
son quienes asignan las tareas a realizar, pero es a través
de las preguntas que plantea el maestro, que los niños ha-
cen suyo el problema; en otras palabras, la “problemática”
es una extensión del problema original que han planteado
los alumnos. A este respecto, recomendamos enfática-
mente que el maestro se proponga cambiar la actitud de
sus alumnos si ellos creen que resolver un problema se
trata sólo de obtener una respuesta, para propiciar el de-
sarrollo del pensamiento matemático de los alumnos es de
la mayor importancia que empiecen a proponer problemas
por sí mismos, problemas que sean una extensión de los
problemas que el maestro les propone. Si se les pregun-
ta: “¿por qué crees que el siguiente resultado es 555?”,
Aritmética 21
pueden responder: “porque los resultados anteriores son Formulación de preguntas

111, 222, 333 y 444”, “porque hay un patrón”, “porque hice y cambios de representación
el cálculo”, etc. Si el profesor pregunta: “¿por qué?”, los
niños tendrán oportunidad de desarrollar sus habilidades
para argumentar. Cuando se pregunta: “¿estás seguro?”, Actividades
dará lugar a que el alumno se cuestione a sí mismo para
encontrar un fundamento claro para su respuesta. La for- ¿Por qué se repiten los dígitos en las respuestas de 37×3,
ma en que se producen los resultados de esas multipli- 37×6, 37×9, 37×12 y 37×15?
caciones es un “misterio” que debe desentrañarse, como
si al lanzar tres dados muchas veces mostraran todos el Reflexiones adicionales
mismo número de puntos. Incluso antes de que los niños Para explicar este “hecho
consigan hacer cálculos con lápiz y papel, pueden predecir misterioso” puede ser útil
que la siguiente respuesta es “555” y afirmarán que están un diagrama como el que
seguros que esa será la respuesta para “37x15”. Entonces, se muestra a la derecha. En
obtener la respuesta no es un problema que valga la pena cada paso se agrega 3 al
resolver, lo valioso es explicar la causa de que “555” será la multiplicador (3, 6, 9, …). El
siguiente respuesta. producto se incrementa en
111, independientemente de
que el multiplicador se incre-
mente sólo en 3. La flecha ↓
representa la estructura de este patrón. Si los niños com-
prenden lo que indica esa flecha entenderán que el diagra-
ma muestra una relación funcional, aun si ellos todavía no
conocen el concepto de proporcionalidad.
Es fructífero usar diagramas como éste para representar

relaciones desde el primer grado. Si los niños están fami-
liarizados con esas formas de representación el maestro
puede hacer un diagrama en el pizarrón a partir de que los
niños encuentran la relación entre los multiplicadores (3, 6,
9, …), coloreando las flechas y escribiendo junto “+3”. Si
los alumnos encuentran “+111” en la flecha entre renglo-
nes (↓), es conveniente pedirles que expliquen lo que indi-
can las flechas para propiciar el surgimiento de la idea de
proporcionalidad o el patrón que encontraron al multiplicar
relacionándolo con sumas repetidas. A través de conocer la
relación entre los dos tipos de flechas, los alumnos pueden
explorar el concepto de proporcionalidad como antecedente
para su posterior formalización.
Una vez que una explicación como la anterior es posible,

el maestro puede profundizar en el significado del problema
replanteándolo como sigue: “¿siempre que el multiplicador
se incremente en 3, las respuestas se incrementarán en 111
y todos sus dígitos serán iguales?” Después podemos pre-
guntar: “¿por qué en cada respuesta todos los dígitos son
iguales?” Los lectores ya habrán adelantado que lo anterior
es cierto sólo hasta que el multiplicador es 27, donde la
respuesta es 999.
Esta actividad muestra la importancia de las preguntas

que pueden formular los maestros y las representaciones
que usan para favorecer que los alumnos piensen mate-
máticamente. La representación de las relaciones mediante
flechas propicia que los niños identifiquen los patrones y
expliquen por qué 37× (3× __) involucra la fila del 3 de la
tabla de multiplicar (que son múltiplos de 3).
22 Aritmética
La razón por la cual los dígitos del producto son iguales es Extensión de las ideas previamente
que 37 × (3 × __ ) = 37 × 3 ×__ , y 37 × 3 = 111; así puede aprendidas
explicarse que resulta lo mismo en 111× ___ . Esta es una
oportunidad para darse cuenta que es posible reconocer un Actividades
patrón con base en el primer elemento.
El patrón de los dígitos idénticos termina después de 37 × 27.
Para los niños es interesante notar que pueden utilizar ¿Podrá encontrarse algo interesante si se sigue multiplicando?
lo que han aprendido para entender nuevas ideas. Usar
los conocimientos previos es uno de los aspectos más im-
portantes en el razonamiento matemático. La representación Reflexiones adicionales
que utiliza flechas es una clave para reconocer y entender Cuando alguien usa la frase “por ejemplo” significa que ya em-
los argumentos en el caso que acabamos de analizar. Esta pezó a reconocer un patrón. En el caso de la actividad con
forma de representación permite comparar la relación entre la que inicia esta sección, el patrón es que los dígitos de las
expresiones matemáticas. Para desarrollar el razonamiento decenas y las centenas son iguales. No solamente eso, si uno
matemático es útil usar una representación para expresar observa cuidadosamente podrá notar que la suma de los dígi-
las ideas a través de la visualización. La actividad que aquí tos de las unidades y los millares es igual al dígito de la dece-
analizamos da oportunidad para que los alumnos desen- nas y al de las centenas, por ejemplo: en “1332”, 1+2=3. Esto
trañen el “misterio” usando la propiedad asociativa de la es interesante, ¿por qué ocurre? La identificación de un nuevo
multiplicación. Incluso si los alumnos no conocen esta patrón produce una sensación de sorpresa en los alumnos,
propiedad, entenderán la relevancia de poder cambiar el entonces el maestro puede preguntarles: ¿esto es cierto? ¿Se
orden en la multiplicación. conservará este patrón de aquí en adelante? ¿Por qué?
A partir de este punto hay que hacer algunos cálculos, al

multiplicar en forma vertical con lápiz y papel en lugar de su-
mar 111, podemos observar por qué el patrón presenta ese
comportamiento. En general, cambiar y agregar otras formas
de representación es un buen recurso para encontrar nuevos
elementos para formular una explicación.
Si analizamos que 37 × 36 = 37 × (3 × 12) = (37 × 3) × 12 =

111 × 12 = 111 × (10 + 2) = 1110 + 222, observaremos por
qué los dígitos de las decenas y las centenas deben ser igua-
les, y por qué estos dígitos son la suma de los dígitos de las
unidades y los millares. Los dígitos idénticos se derivan de
37 × (3 × ___), asimismo, el hecho de que los dígitos de las
decenas y las centenas sean la suma de los millares y el de
las unidades del número que va en el espacio en blanco.
Ahora tenemos totalmente identificadas las razones por las
que se produce el nuevo patrón que observamos. Es intere-
sante que este patrón haya surgido de otro que previamente
se había identificado. Ciertamente, 999 es 0999 y en “0, 9, 9,
9” observamos que “0+9=9”. Observemos que 37 × 27 = 37 ×
(3 × 09) = (37 × 3) × 09 = 111 × 09 = 0000 + 999 = 0999, de
esto tenemos que dos patrones aparentemente distintos, en
realidad son el mismo. Pero aún no sabemos hasta dónde se
Aritmética 23
presentará este patrón; cuando uno se propone disfrutar de Desarrollo de la actitud para hacer
las matemáticas en esta forma parece ser que este tipo de matemáticas como un matemático
actividades no tiene un punto final.
Actividades
Algunos matemáticos, como Devlin (1994), caracterizaron a
las matemáticas como la ciencia de los patrones. En el marco 15873 × 7 =
de esa caracterización, completar una tarea debiera ir más allá ¿Cómo se puede extender lo que se observa aquí?
de lo que esa tarea aparentemente exige. Cuando uno va más
allá puede descubrir fenómenos interesantes, por ejemplo: la Reflexiones adicionales
existencia de patrones (regularidades). Al examinar si un pa- ¿Pudiste encontrar hasta dónde se extiende el patrón que se
trón se conserva bajo cualquier circunstancia, o sólo bajo cier- observa en 15873 × 7? Si lo hallaste, seguramente continuarás
tas circunstancias, uno recrea o redescubre las matemáticas explorando, si llegaste hasta el final, te sentirás muy satisfecho.
que previamente conocía. Al identificar la existencia de patro- Una vez que se observa que 15873 × 7 = 111111 es recomen-
nes los alumnos aplican lo que previamente aprendieron y ex- dable preguntarse: ¿qué sigue de esto? Si lo hiciste, ya estás
perimentan una sensación similar a la que vive un matemático desarrollando una actitud favorable hacia la exploración mate-
cuando descubre un resultado o resuelve un nuevo problema. mática. Si disfrutaste la actividad y reflexionaste sobre su sig-
nificancia, estás desarrollando actitudes que se requieren para
cultivar los métodos del pensamiento matemático.
En la página inicial de la Parte II se mencionó que hay tres

propósitos prioritarios en la educación matemática de la
escuela primaria en Japón: “el primero es promover el de-
sarrollo de destrezas que son útiles para la vida diaria, que
consiste en las destrezas matemáticas mínimas para enten-
dernos con los demás. El segundo es propiciar el desarrollo
del pensamiento matemático que será útil en la construcción
de nuevos conocimientos y en la habilidad para pensar en
general, este propósito está relacionado con el desarrollo de
formas innovadoras para vivir. El tercer propósito se refiere a
cultivar valores y actitudes para la vida”.
En el marco de esos propósitos nos preguntaremos cómo

podemos saber que los alumnos están aprendiendo por sí
mismos. La respuesta inicial que planteamos es: “si los alum-
nos muestran que tienen el deseo de aprender y que disfru-
tan en la clase de matemáticas”.
En la Parte I se han discutido y ejemplificado esas ideas

y las razones por las cuales la resolución de problemas en
un acercamiento promisorio para ayudar a que los alumnos
aprendan a aprender matemáticas por sí mismos.
24 Aritmética
Fases de enseñanza en la resolución de problemas
Las fases de enseñanza en el marco de la resolución de problemas pueden esquematizarse como sigue:
Fase Participación del maestro Estatus de los alumnos
Presentación del problema Presenta el problema sin hacer Abordan la tarea pero no necesariamente conocen el objetivo de la clase.
explícito el objetivo de la clase.
Planeación y predicción de la Guía a los alumnos para que Tienen expectativas, conocen el objetivo de la clase, reconocen
solución reconozcan el objetivo. tanto los datos como las incógnitas, de qué se trata el problema y
proponen ideas para abordarlo .
Resolución grupal /resolución Apoya el trabajo individual. Tratan de resolver el problema con las ideas que compartieron.
independiente Establecen relaciones entre lo conocido y lo desconocido y tratan
de representarlas en diferentes formas. Es suficiente si algunos
alumnos proponen ideas, no debe esperarse hasta que todos los
alumnos den respuestas correctas, porque responder correctamente
no es el propósito principal de la clase. Si se dedica tiempo a esperar
a todos, los alumnos pueden perder sus ideas y decrecerá su
motivación para discutir las soluciones que se presenten.
Explicación y discusión / Guía la discusión con base en Explican cada acercamiento y los comparan relacionando lo
validación y comparación el objetivo de la clase. conocido con lo desconocido. Se comunican para entender las
ideas de los demás considerando sus acercamientos. Valoran
el esfuerzo de los demás y reconocen que es una meta a lograr
mediante el trabajo en grupo.
Resumen/aplicación y Guía la reflexión de los alumnos Reorganizan lo que aprendieron durante la clase; valoran sus
posteriores desarrollos logros, formas de razonamiento e ideas.
A continuación, se ejemplifican estas fases por medio de la Fase “Presentación del problema”
lección de la página 11, del Tomo IV, Vol. 2 (Fig.1). El maestro propone el problema, la problemática se de-
sarrolla a partir de las nuevas ideas de los alumnos. La
tarea simple es obtener la respuesta, a la cual se llega
fácilmente si los alumnos cuentan las unidades cuadradas.
La problemática consiste en aplicar la fórmula para calcu-
lar el área del rectángulo en una situación nueva para los
alumnos. La tarea principal del maestro es escuchar las
ideas de los alumnos.
Fase “Planeación y predicción de la solución”

Si revisamos las lecciones anteriores identificaremos lo que
los alumnos ya estudiaron y podremos observar que la pla-
neación y predicción de la solución no es difícil. Particular-
mente en las páginas 7 y 8 aprendieron a reconfigurar una
superficie mediante composición y descomposición mante-
niendo el área total invariante.
Fase “Resolución grupal/ resolución independiente”

El maestro sugiere algunas ideas a los alumnos que en-
Fig.1 cuentran dificultades que detienen su trabajo. La dificultad
en sí misma es parte de la problemática y es una buena
oportunidad para enfrentar retos. El maestro no debe pro-
porcionar la respuesta. Mientras camina entre las bancas
Aritmética 25
Fase “explicación-discusión /validación-comparación”

del aula, el maestro debe planear qué preguntas debe hacer Esta fase es la más difícil, por lo que se sugiere considerar
a esos alumnos para ayudarlos a que expliquen más clara- los siguientes niveles:
mente en qué consiste la dificultad que enfrentan.
Nivel del novato: Generalmente los profesores noveles
seleccionan una o dos ideas de las distintas soluciones que
presentan los alumnos y piden que las presenten al grupo.
En este caso los demás niños se sienten marginados.
Nivel del experto: Los maestros que tienen más experien-

cia, y que están mejor preparados, propician que los alumnos
den tantas respuestas como les sea posible y tratan de reto-
marlas todas. Los maestros se mantienen atentos y recepti-
vos a todas las ideas de los alumnos, alientan a los alumnos
a que las presenten al grupo y ellos disfrutan esto. Sin em-
bargo, no siempre es posible que puedan aprovechar cada
una de las ideas para lograr el propósito de la clase y al final
de ésta, el maestro presenta sus propias ideas sin conectar-
las necesariamente con las de todos sus alumnos.
Nivel de resolución de problemas: El maestro anticipa un plan

considerando la discusión que se dará en la clase, trata de conec-
tar varias ideas con la problemática que desarrollarán los alumnos.
Nivel dialéctico: Si los alumnos avanzan bien, los maes-

Fig.2
tros y los alumnos comparan varias ideas valiosas para el
pensamiento matemático, como aplicabilidad, simplicidad,
Fase “Explicación-discusión /validación- precisión, eficiencia, generalidad y belleza. Con este tipo de
comparación” trabajo el maestro está propiciando que sus alumnos disfru-
El maestro pide a los alumnos que presenten al grupo sus ten escuchar las ideas de otros y presentar las suyas, las
ideas. Es conveniente que inicie planteando una idea senci- comparan y aprecian que la discusión de las ideas matemá-
lla que escuchó de un alumno y avance hacia las ideas más ticas es agradable y fructífera, ven en las matemáticas una
generales y poderosas que los alumnos externaron. En la fuente de conocimientos que les permite generar nuevas
página 12 (Fig. 2) se sugieren varias ideas a este respecto. ideas. En este tipo de trabajo es importante que el maes-
tro haga evidente en qué momentos de la clase se observan
Fase “Resumen/aplicación y posteriores desarrollos” las características de aplicabilidad, simplicidad, generalidad,
En la página 12 se presentan cuatro ideas propuestas por precisión, eficiencia y belleza en las ideas matemáticas. Para
los alumnos, no todas son correctas. Con base en esas hacer un resumen al final de la clase es importante que el
ideas los alumnos pueden aprender a aplicar la fórmula del profesor no borre lo que se registró en el pizarrón, porque
área del rectángulo mediante la composición y descompo- cada registro es objeto de reflexión en la síntesis del trabajo
sición de la figura, la condición es que el área total se man- realizado en la sesión de aula. Este último aspecto se discu-
tenga invariante. En la tarea 6 los alumnos deben notar que tirá con mayor detalle en la siguiente sección.
la idea de Takeshi no se puede aplicar.
Valorar las ideas es una componente clave en el desarrollo del
pensamiento matemático, un documento para abundar en torno a
la afirmación anterior se encuentra en el siguiente sitio de Internet:
http://e-archive.criced.tsukuba.ac.jp/result_data.php?idx_key=1959
26 Aritmética
Planeación de la clase empleando el pizarrón
En la resolución de problemas es importante que los niños pasen al frente y presenten sus ideas. El resumen del trabajo
lo hacen entre los alumnos y el maestro. Para propiciar que estas acciones ocurran, el maestro debe planear cómo usar el
pizarrón para desarrollar su clase. A continuación, se muestra un ejemplo:
4. Argumentos
5. Resumen
y comparación
1. Presentación
del problema (e) ¿Qué tipos de soluciones se presentarán
¿Qué tipo de afirmaciones y
para la tarea? ¿En qué orden se harán las
pistas se remarcan en los niños
preguntas a los niños? ¿En qué orden se les
(a) Tarea que para que escriban un resumen
pedirá que presenten sus ideas? ¿Qué se
presenta el maestro posterior?
discutirá? ¿Qué idea se generalizará?
(c) Generar la problemática

que será el propósito de
la lección. Lo que el
[Problema] maestro ¡Lo que ¡Por
¡Seleccionen!
piensa conocen! encontrar!
Registrar las preguntas
en orden para generar
la problemática.
Expresiones verbales Hoja de Hoja de Hoja de

y matemáticas que plantean presentación 1 presentación 2 presentación 3
los niños para representar [Problemática]
el problema que corresponde
a la problemática.
Expresión
matemática
2. Predicción Hoja de Hoja de
de la solución Respuesta presentación 4 presentación 5
(b) Oportunidades que crea ¿Qué ideas?

el maestro para que los [Ejercicios]
niños formulen conjeturas,
expresiones matemáticas
y respuestas. Resolución autónoma Resumen
Comentarios
Flujo de la lección Niños que participan de los niños
Respuestas a ¡Lo que
3. Resolución conocen! o al Resumen
autónoma
El resumen se forma con
(d) Ayudar a los niños las soluciones a la
al ir recorriendo el salón problemática o a las ideas
que se generalizaron.
Actividades las mejores ideas que se presentaron. Con base en éstas el

maestro puede resumir lo que se aprendió durante la clase.
Con base en la distribución de los espacios del pizarrón que 3. El maestro debe considerar las ideas útiles de los alum-
se muestra, diseña cómo usarías tu pizarrón para desarro- nos y la forma de representarlas para resumir la clase de
llar una clase usando la lección de las páginas 11 y 12 del manera significativa. Para hacer el resumen de la clase, re-
Tomo IV, Vol. 2. comendamos enfáticamente que nunca se borre lo que está
en el pizarrón, lo que se registró en él permite reflexionar
Reflexiones adicionales sobre lo que ocurrió de principio a fin.
Este es un buen ejemplo del uso del pizarrón, sin embargo, 4. Al usar de esta manera el pizarrón podemos compartir
es necesario considerar lo siguiente: la interacción que se dio entre los alumnos y el profesor, las
preguntas que se hicieron y las ideas que se plantearon. Para
1. Al planear el uso del pizarrón el maestro debe anticipar hacer claro este proceso el maestro puede usar “globos de
las respuestas que los alumnos pueden formular con base en texto” para visualizar el contexto en que se dieron las pregun-
lo que han aprendido previamente. El pizarrón no debe ser el tas y su relación con las ideas que presentaron los alumnos.
lugar para escribir las explicaciones del profesor, es el espa- 5. El maestro debe tener en cuenta que los alumnos aprecian
cio para registrar las ideas de los alumnos y sus procesos de sus propias ideas y no es fácil que se desprendan de ellas
razonamiento. Por esta causa, el profesor debe asignar un para entender las ideas de los demás. Por esta razón, al final
lugar en el pizarrón donde ubicará la secuencia de preguntas. de la clase, cuando se les pide seleccionar las mejores ideas,
2. El maestro debe considerar el potencial de las ideas de muchos niños no eligen aquellas que otros propusieron. Para
los alumnos con relación a la problemática y al propósito de entender las ideas de los demás es necesario proponer tareas
aprendizaje. La tarea será apropiada sólo si satisface las adicionales al final de la clase. Por ejemplo, en el formato de
expectativas respecto a la problemática que se anticipó y al pizarrón que se mostró en la sección anterior, se designó un
propósito de la lección. Si la problemática y el propósito coin- espacio para “Ejercicios”, ahí pueden analizarse las ideas de
ciden, el profesor podrá pedir a los alumnos que seleccionen Takeshi (tarea 6 de la página 12, Tomo IV, Vol. 2).
Aritmética 27
La distribución de espacios en el pizarrón que se muestra es

sólo un ejemplo, el maestro debe planear cómo usar el pizarrón
dependiendo de los aspectos que considere para anticipar las
reacciones de los alumnos; la planeación del uso del pizarrón es
definida por las reacciones de los alumnos y las decisiones que
el maestro toma durante el curso de la clase. También debe an-
ticiparse cómo se usará el pizarrón para organizar las fases del
proceso de resolución de problemas. En síntesis, no debe inten-
tar generalizarse el ejemplo que mostramos para la distribución
de espacios en el pizarrón. Esa distribución debe adaptarse de
acuerdo al contenido de enseñanza, al propósito de aprendizaje y
a las acciones de los alumnos. La planeación del uso del pizarrón
proporciona recursos importantes para la toma de decisiones con
base en la evaluación que el maestro hace del desarrollo de su
clase. Por último, es necesario destacar que en el pizarrón no
puede faltar un espacio para registrar la secuencia de preguntas
que ha anticipado el profesor, esas preguntas son el vehículo que
determinará en gran medida las acciones que ocurran en la clase.
Actividades
Diseña un plan de clase para el cuarto grado. Planea cómo

usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de
las páginas 11 y 12 del Tomo IV, Vol. 2 (Figs. 1 y 2). Otorga
especial atención a la definición del propósito de la clase, la Fig.2
secuencia de preguntas que harás, las respuestas que creas Reflexiones adicionales
que darán los alumnos y las preguntas que harás para guiar- Nota que hay una barra vertical al lado de algunas actividades,
los hacia la consecución del propósito de aprendizaje. esta barra indica que son actividades enmarcadas en la reso-
lución de problemas, la barra también representa la instrucción
“Piensa cómo hacerlo”. Esta instrucción es el objeto central de
esta clase. Estas lecciones se presentan en dos páginas, de ma-
nera que los alumnos vean ambas al tener el libro abierto. En la
página de la derecha se sugieren varias respuestas. Esto hace
obvio que el propósito de la clase no es obtener la respuesta, sino
la sección “Piensa cómo hacerlo”, el maestro debe dar énfasis a
que los alumnos atiendan esa instrucción. En las lecciones hay
“globos de texto” que sugieren ideas o preguntas interesantes a
los alumnos. Por ejemplo, la tarea 5 de la página 11 es acerca
de una figura en forma de “L” , antes de esta lección los alumnos
sólo conocen la fórmula para calcular el área de un rectángulo.
“¿Cuántos centímetros?” es la tarea inicial y “piensa cómo ha-
cerlo” es el propósito principal, si los alumnos se plantean “puedo
calcular el área si…” ya comprendieron el propósito de la clase.
Todas las respuestas que se sugieren parecen ser apropiadas
para la tarea 5, el maestro debe señalar que la composición y
descomposición de las figuras se pueden hacer siempre que no
Fig. 1
se altere el área total de la figura. El siguiente paso es que los
alumnos confronten el reto de resolver la tarea 6, ahí deben reco-
nocer que de las ideas que se sugieren algunas son aplicables y
otras no, la idea de Takeshi no funciona para la tarea 6. Entonces
los alumnos deben revisar lo que hicieron en la tarea 5 y aprende-
rán cuando una idea es aplicable o no. El libro de texto presenta
una secuencia de enseñanza que conduce a formalizar las ideas
a través de extender la experiencia que han tenido al componer y
descomponer números y no se intenta aplicar la fórmula general
desde el principio. Mediante esta secuencia los alumnos tienen la
oportunidad de valorar cada idea y el maestro les debe orientar
para que desarrollen su pensamiento matemático por sí mismos.
28 Aritmética

Actividades números hasta el 20. “¿Cuántos hay?” es la tarea inicial
y “Piensa cómo hacerlo” es el propósito mayor de la lec-
Diseña un plan de clase para el primer grado. Planea cómo ción. Los alumnos pueden contestar de inmediato porque
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de ya pueden contar, lo que se espera es que se pregunten
las páginas 77 y 78 del Tomo I (Figs. 1 y 2). Otorga especial cómo pueden formar un grupo de 10. Si ellos hacen esa
atención a la definición del propósito de la clase, la secuen- pregunta han logrado el propósito de la clase. En la pági-
cia de preguntas que harás, las respuestas que creas que los na 78 se sugieren varias soluciones. Todas las respuestas
alumnos darán y las preguntas que harás en concordancia sugeridas son apropiadas para la tarea 1 pero el objeto de
para guiarlos hacia la consecución del propósito. la clase es “Piensa cómo hacerlo”, en este caso, “cómo ha-
cer un grupo de 10”. Entonces ellos discuten cómo lograrlo
como parte del proceso para hacer el cálculo que se les
pide, aquí deben aplicar su experiencia en la composición y
descomposición de números. El libro presenta una secuen-
cia de enseñanza que se basa en lo que los alumnos han
aprendido antes. Esto indica que esta clase está orientada
a prepararlos para su futuro aprendizaje.
Fig.1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una acti-
vidad indica que ésta corresponde al enfoque de resolución
de problemas y que el objeto central de la lección es “Pien-
sa cómo hacerlo”.
La tarea en la página 77 es encontrar el número de niños,
antes de esto, los alumnos han aprendido cómo componer
y descomponer los números, la suma y resta hasta 10 y los
Fig.2
Aritmética 29
Actividades La tarea 3 de la página 31, Tomo II, Vol. 1, consiste en

encontrar el número de libros. Antes de esto, los alumnos ya
Diseña un plan de clase para el segundo grado. Planea cómo conocen los números hasta el 1000, las representaciones
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de del sistema de numeración de base 10 con bloques y un pri-
las páginas 31 y 32 del Tomo II, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da especial mer acercamiento a la forma vertical de la suma en el caso
atención a la definición del propósito de la clase, la secuen- en que todas las sumas de los dígitos son menores que 10,
cia de preguntas que harás, las respuestas que creas que los es decir, no es necesario descomponer números. “¿Cuán-
alumnos darán y las preguntas que harás en concordancia tos hay?” es la tarea original y “Piensa cómo hacerlo” es el
para guiarlos hacia la consecución del propósito. objeto principal de la clase. Los alumnos pueden encontrar
la respuesta usando los diagramas de bloques, lo que se
les está pidiendo es que apliquen lo que aprendieron antes,
se ha logrado el objetivo de la clase si los alumnos se dan
cuenta que es necesario descomponer algunos números y
que tienen que pensar cómo pueden usar esto en la forma
vertical de la suma. La página 32 sugiere varias soluciones
usando la forma vertical. Todas las respuestas sugeridas
son correctas para la tarea 3, pero el propósito de la clase
es “pensar cómo hacerlo”. Los alumnos discuten sobre las
distintas opciones sabiendo de antemano que son correctas
todas y el maestro introduce la forma convencional con la
ayuda de los diagramas de bloques. La lección muestra la
secuencia para formalizar las ideas matemáticas y se abor-
da la forma general hasta el final de la lección. A través de
esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de apren-
der por sí mismos.
Fig. 1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una acti-
vidad indica que ésta corresponde al enfoque de resolución
de problemas y que el objeto central de la lección es “Piensa
cómo hacerlo”.
Fig. 2
30 Aritmética
Actividades
La tarea 1 de la página 45, Tomo III, Vol. 2, consiste en en-
Diseña un plan de clase para el tercer grado. Planea cómo contrar el número de bolsas. Antes de esta lección los alumnos
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de han estudiado la división sin residuo, la cual incluye la noción
las páginas 45 y 46 del Tomo III, Vol. 2 (Figs. 1 y 2). Da es- de la multiplicación como inversa de la división y el reparto
pecial atención a la definición del propósito de la clase, la uno a uno de los objetos hasta agotarlos. “¿Cuántos hay?” es
secuencia de preguntas que harás, las respuestas que creas la tarea original y “Piensa cómo hacerlo” es el objeto principal
que darán los alumnos y las preguntas que harás en con- de la clase. Los alumnos pueden contestar mediante la simple
cordancia para guiarlos hacia la consecución del propósito. inspección de la ilustración, los “globos de texto” sugieren que
hay que producir una expresión matemática que represente
los datos y sus relaciones en el problema, si los alumnos pro-
ponen esto se ha alcanzado el propósito de la clase.
La página 46 sugiere varias soluciones mediante diagramas
y expresiones matemáticas. Todas las respuestas sugeridas
son apropiadas para resolver el problema pero la discusión
debe centrarse en el residuo y su tamaño, esto se resalta
en las expresiones matemáticas que se sugieren. La lección
muestra la secuencia de enseñanza para formalizar las ideas
matemáticas cuando se arriba al final de la lección. A través
de esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de valo-
rar cada idea y el maestro debe orientarlos para que desarro-
llen su pensamiento matemático por sí mismos.
Fig.1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una activi-
dad indica que ésta corresponde a la resolución de problemas
y que el objeto central de la lección es “Piensa cómo hacerlo”.
Fig.2
Aritmética 31
Actividades La tarea de la página 23 del Tomo V, Vol. 1, prepara la extensión

de la multiplicación con números enteros a la multiplicación con
Diseña un plan de clase para el quinto grado. Planea cómo números decimales. Para hacer esto los alumnos tienen que re-
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de definir la multiplicación y aplicarla con números decimales usando
las páginas 23 y 24 del Tomo V, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da especial los conocimientos que antes adquirieron. Al inicio la tarea consis-
atención a la definición del propósito de la clase, la secuen- te en completar el recuadro en blanco, antes de esto los alumnos
cia de preguntas que harás, las respuestas que creas que da- han aprendido algunas cosas sobre los números decimales pero
rán los alumnos y las preguntas que harás en concordancia no cómo multiplicar o dividir con ellos. A través de completar los
para guiarlos hacia la consecución del propósito. recuadros en blanco los alumnos pueden extender por su expe-
riencia con números enteros al caso de los números decimales
y preguntarse cómo calcular usando números decimales. En la
página 24 se sugieren varias formas de respuesta con base en lo
que antes han aprendido acerca de los números enteros. En la si-
guiente lección aplicarán esas ideas para el caso de los números
decimales. Dado que ya obtuvieron las respuestas en el capítulo
anterior, el objetivo principal es enfocarse en “Piensa cómo hacer-
lo” en el contexto de la resolución de problemas.
Fig.1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una actividad
indica que ésta corresponde al enfoque de resolución de proble-
mas y que el objeto central de la lección es “Piensa cómo hacer-
lo”. Adicionalmente, el libro incluye una sección titulada “Piensa
cómo hacerlo”. Esta sección tiene como propósito preparar a
los alumnos para el capítulo siguiente que se enmarca en la
resolución de problemas. Algunas veces los alumnos olvidan lo Fig.2
que han aprendido antes y en algunos casos el profesor del
grado anterior no se aseguró que se apropiaran adecuadamen-
te del conocimiento necesario para abordar los contenidos del
grado siguiente. La sección “Piensa cómo hacerlo” se incluye
para prevenir que se presenten estos casos, en ella hay “globos
de texto” que sugieren ideas para los maestros y los alumnos.
Los maestros deben hacer preguntas apropiadas para que los
alumnos aprovechen lo que se sugiere en los “globos de texto”.
32 Aritmética
Actividades deben concentrarse en encontrar varias maneras eficientes

para resolver el problema y que al final de la clase todos los
Diseña un plan de clase para el quinto grado. Planea cómo alumnos deben haberlas comprendido. Ya saben que en la
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de siguiente página encontrarán varias soluciones y globos de
las páginas 53 y 54 del Tomo VI, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da es- texto en los que se les sugieren ideas interesantes. Saben
pecial atención a la definición del propósito de la clase, la que ellos deberán analizar esas ideas y producir otras ideas
secuencia de preguntas que harás, las respuestas que creas propias. Para que esto ocurra los maestros deben haber anti-
que darán los alumnos y las preguntas que harás en con- cipado qué preguntas pueden orientar mejor el desarrollo del
cordancia para guiarlos hacia la consecución del propósito. pensamiento matemático de los alumnos.
El propósito de la tarea 1 de la página 53, Tomo VI, Vol.

1, es introducir la noción de volumen, no cómo calcular el
volumen. Los alumnos ya conocen algunas medidas de ca-
pacidad, como litros y decilitros, y cómo calcular áreas. La
tarea se centra en la actividad de comparar, primero median-
te comparación directa, posteriormente se hacen compara-
ciones indirectas usando unidades arbitrarias y por último,
usando unidades convencionales. Los alumnos que han ve-
nido trabajando con los volúmenes anteriores están familiari-
zados con esta secuencia. Se recomienda que los maestros
hagan estas comparaciones acudiendo a las longitudes y al
área total de la superficie de los sólidos. En los espacios a
completar de la página 54 se consideran las cuatro formas de
comparación que mencionamos en este párrafo. En el caso
de la idea de Satoshi la comparación acude a la noción de “la
parte que queda”, la cual puede tomarse como unidad para
medir ambos objetos. La unidad de volumen no se limita sólo
al caso de las unidades cúbicas, pero se da preferencia a la
unidad cúbica para realizar los cálculos.
Fig.1
Como antes se ha señalado, la barra vertical al lado de una
actividad indica que corresponde a resolución de problemas
y que el objeto central de la lección es “Piensa cómo hacer-
lo”, los alumnos del sexto grado ya están familiarizados con
esta secuencia de enseñanza y tienen claro que encontrar
la solución no es el objeto central de la lección, sino que
Fig.2
Aritmética 33
Una útil lista de cotejo para planear la clase
Actividades
Toma como referencia cada una de las categorías que se mencionan en la lista que se muestra a continuación para analizar
las páginas 11 y 12 del Tomo IV, Vol. 2. Indica qué actividades de esas páginas se pueden asociar a las categorías que se
mencionan en la lista, si una categoría no puede aplicarse elige NA.
Fase 1. Presentación del problema y predicciones Actividad NA

(perspectivas para la solución)
(1) Presentación del “problema” para inducir que se genere la “problemática”.

(2) Ubicación del planteamiento del problema en el contexto cotidiano o el contexto
matemático que es de utilidad para el niño.
(3) Propicia el desarrollo de la problemática por parte los alumnos para que clarifiquen cuál es
el
propósito de la clase del día.
(4) Anticipa los métodos de resolución y la solución.
Fase 2. Solucionan problemas por sí mismos Actividad NA
(1) Ayuda a los niños a que apliquen lo que previamente han aprendido.
(2) Anticipa las respuestas de los niños o lo que pueden pensar.
(3) Anticipa los tropiezos de los niños, sugiere ideas para ayudarlos a que avancen
por sí mismos.
(4) Propicia que los niños solucionen los problemas comprendiendo la importancia de la
“representación” (escritura)” en la resolución.
(5) Pide a los niños que escriban una solución usando una representación que les
permita explicar.
Fase 3. Solucionan problemas por sí mismos Actividad NA
(1) Anticipa distintas ideas de solución de los niños considerando el orden de su posible
ocurrencia en la clase.
(2) Privilegia la elaboración de los niños sobre la explicación del profesor
(3) Escuchar y seleccionar lo que los niños murmuran para conducir la discusión (desde el punto
de vista de la problemática o el propósito).
(4) Considera las intervenciones de los niños que se pueden derivar en explicaciones comprensibles.
(5) Propicia el desarrollo de la capacidad de los niños para escucharse y entenderse unos a otros.
(6) Usa la “problemática” para que generalicen y se alcance el objetivo de la sesión.
(7) Elaboración y manejo de los argumentos de los niños.
Fase 4. Integración (reflexión) Actividad NA
(1) Propicia el proceso de aprender cómo desarrollar el conocimiento matemático.

(2) Propicia que los niños expresen su satisfacción por lo que han experimentado.
(3) Resume los logros respecto al propósito de la lección.
Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolución de
Reflexiones adicionales Problemas. En la Enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases. Edi-
Esta lista de cotejo incluye condiciones deseables para una bue- ciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
(Puede descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)
na práctica en el enfoque de resolución de problemas. La lista fue
pensada para ayudar al maestro a preparar mejor sus interven-
ciones en la clase cuando trabaja con lecciones que se ubican
en el marco de la resolución de problemas. En el contenido de
la lista se asume la premisa de que este tipo de lecciones deben
ayudar a los alumnos a que aprendan a aprender matemáticas
por sí mismos. Los maestros pueden usar esta lista para revisar
su plan de clase y mejorarlo.
34 Aritmética
Una lista de cotejo para recopilar las

impresiones de los alumnos
Consideramos que las habilidades para la comunicación verbal y escrita son de vital importancia para el desarrollo integral
de los alumnos y su formación como ciudadanos productivos. A este respecto, a continuación se presenta una lista de cotejo
que permite que los alumnos se autoevalúen, esta lista ha mostrado ser útil para que los maestros(as) comparen las impresio-
nes de sus alumnos al final de una o varias clases con las que él (ella) registró durante el tratamiento de un tema. La finalidad
de este cotejo es que los maestros(as) que atienden de 4º, 5º o 6º grado cuenten con un instrumento para retroalimentar los
resultados de su clase.
Capacidad para tomar notas Capacidad para escuchar Capacidad para hablar
y hacer preguntas
Colorea en amarillo el número de estrellas que consideres adecuado

Entre más estrellas, el nivel es más alto
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos
Nivel 0 Colorea el círculo si tomas notas sistemáticamente.
Qué tan bien utilizas tus notas.

Tu capacidad de copiar correctamente lo que se escribe en el pizarrón.
Tu capacidad para registrar tus pensamientos con palabras, dibujos y diagramas.
Tu capacidad para resumir usando el orden lógico de las expresiones “en primer
lugar”, “después” etc.

Tu capacidad para corregir tus ideas equivocadas cuando escuchas las
presentaciones de tus compañeros.
Tu capacidad para resumir tus pensamientos registrando sólo las palabras clave.

Tu capacidad para agregar las buenas ideas aportadas por tus compañeros.
Tu capacidad para escribir claramente con suposiciones y perspectivas,

anotando razones y fundamentos.

Capacidad para hacer correcciones al comparar tus pensamientos con los de
tus compañeros.
Reflexiones adicionales bien se relaciona con la forma en que los niños perciben cómo
Los métodos para recabar las impresiones de los niños des- se intenta enseñarles el contenido de una lección y cómo se
pués de una clase fueron desarrollados para obtener eviden- desempeñan en la clase en general. Lo que incluye esta lista
cia de la efectividad de las prácticas de enseñanza desde el de cotejo está lejos de ser un instrumento estandarizado, se
punto de vista de los alumnos. Su principal finalidad es mejorar desarrolló teniendo en mente el logro de los tres grandes pro-
la práctica de enseñanza en el aula de matemáticas. Este tipo pósitos de la educación matemática de la escuela primaria que
de evaluación no se relaciona con el propósito de la clase, más se mencionaron anteriormente.
Aritmética 35
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos
Nivel 0 Si escuchas sistemáticamente para hacer preguntas colorea el círculo.
Sabes escuchar lo que otra persona está diciendo.
Sabes expresar tus puntos de acuerdo y desacuerdo.
Sabes escuchar lo que está diciendo otra persona desde que inició hasta que concluyó.
Mientras escuchas a otros, identificas los puntos en común y los que son diferentes a
la forma en que tú piensas.
Tomas nota de los puntos que no entiendes y haces preguntas.
Escuchas los puntos expuestos por otros y tomas nota de todo lo que tú
consideras necesario.
Formulas preguntas a la persona que está haciendo una presentación, de modo

que lo que está comunicando sea más claro para ti.
Capacidad para hacer presentaciones
Nivel 0 Colorea el círculo si consideras que en general haces tus presentaciones ante
la clase correctamente.
Tu capacidad para hablar con claridad y usar correctamente el lenguaje.
Tu capacidad para hablar usando expresiones que articulen tu discurso, como

“en primer lugar” o “luego”.
Tu capacidad para hablar y dar información usando diagramas, resúmenes y

materiales manipulables.

Tu capacidad para presentar verbalmente con claridad la conexión entre “lo que
has entendido” y “las razones”.
Tu capacidad para hablar de manera que quienes escuchan puedan entender.
Tu capacidad para hablar considerando lo que otros han dicho.
El contenido de la lista pretende incluir las destrezas y habi- Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolución de
Problemas. En la Enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases. Edi-
lidades que los alumnos requieren para su aprendizaje en el ciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
salón de clases. Mediante la información que proporcionan es-
(Puede descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)
tas listas los alumnos comparten libremente con sus maestros
cómo se ven a sí mismos en un momento dado. Esta relación
se puede apreciar en el número de estrellas que los alumnos
se auto asignan. Cada vez que los alumnos completan una de
estas listas se les pide que tengan en mente la forma en que
quisieran verse en el futuro. Generalmente ellos piensan que
el siguiente paso es mejorar y esto les estimula para desarro-
llar actitudes positivas respecto a sus aprendizajes.
36 Aritmética
Aritmética 37
Parte IV
Análisis del
tratamiento
matemático - pedagógico
de los temas de
aritmética
38 Aritmética
El 3: primer número natural para analizar
En las páginas 1 a 31 del

Reflexiones
adicionales Tomo I de Matemáticas para
la Educación Normal, se
A las representaciones plantea el inicio del proceso
figuradas como las de
de construcción de la noción
esta página se les llama
representaciones icónicas. de número y sus operacio-
nes, incluido el cero.1
Numeral: símbolo o
grupo de símbolos que En la página que los alum-
representan a un número.
nos observan (Fig. 1) se
A la cantidad de objetos muestra en el plano superior
de una colección se le los materiales que ilustran
denomina cardinalidad de cuatro formas distintas de
la colección. hacer referencia al mismo
concepto: el número 3.
Correspondencia uno
a uno:
Las dos primeras imáge-
nes (de izquierda a derecha)
son representaciones de
colecciones con igual canti-
dad de objetos: flores en el
primer caso y cuadrados en
el segundo. Las dos últimas
muestran el numeral que de-
nota al número y su nombre
en el lenguaje natural.
Al observar de izquierda
a derecha se destaca un
proceso de abstracción: de
lo concreto de las flores al Fig.1
símbolo 3, de ahí a la pala-
bra tres. Las tres representa-
ciones expresan la cualidad
que hace equivalentes a los
conjuntos de las primeras Con base en el contexto blecimiento de una correspon-
dos imágenes: ambos cons- también puede bastar con dencia, en donde a cada gato
tan de tres elementos. que comparen la represen- se le asocia con una única flor
Fig.2
tación icónica del cuadro y de forma recíproca, a cada
En las dos actividades del de la izquierda con las dos flor se le hace corresponder
final de la página se espera primeras del acordeón. un único gato.
que los alumnos escriban el La comparación a la que se
numeral correspondiente y hace referencia puede ma- La figura 2 ilustra una corres-
que cuenten para hacerlo. terializarse mediante el esta- pondencia de esta clase.
1
Los números naturales son {1, 2, 3, 4…}. El cero no se considera número natural. El cero es un número
entero. Los números enteros son: {…-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3…}
Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. ¿Qué ventajas didácticas ofrece el hecho de iniciar el estudio de los números a partir del 3 y no a
partir del 1? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
2. ¿Por qué es importante el uso de ilustraciones icónicas en la enseñanza de las matemáticas del
primer grado de la escuela primaria? Argumenta tu respuesta tan ampliamente como te sea posible.
3. ¿Qué tan relevante o irrelevante es el hecho de que se enseñe a los alumnos de primer grado cómo
“dibujar” los caracteres numéricos?
4. Al analizar el desarrollo de la lección que se presenta en la página 14 podemos afirmar que al mismo
tiempo de introducir la noción del número 3, también se está introduciendo la noción de suma. ¿En qué
se sustenta esta afirmación? Discute con tus compañeros tu respuesta.
Aritmética 39
Primeras nociones sobre

la suma y la resta
En la página 15 del Tomo I, la presentación

Reflexiones
de contenidos se hace principalmente a tra- adicionales
vés de imágenes (Fig. 1), las cuales pueden
admitir más de una lectura, por ejemplo, la de En la imagen los trocos son
homogéneos, están igual-
los pajaritos de esta página. Los pajaritos se mente espaciados y alinea-
ubican en un espacio formado por dos conjun- dos. Esto evoca un orden que
tos de cinco troncos iguales uniformemente más tarde se retomará acu-
espaciados, en total diez troncos. diendo a la recta numérica.
La secuencia se forma cuan-

Al “leer” las ilustraciones de arriba hacia do se agrega una unidad al
abajo se observa la secuencia 1, 2, 3, 4 y 5. número anterior.
Mediante las imágenes se pide a los alum-
nos que registren sus respuestas en los En el conjunto de los nú-
cuadros en blanco. Pero también pueden meros naturales para todo
número natural N el que le
mirar invirtiendo el recorrido (5, 4, 3, 2 y 1) sigue es N+1 y se llama el
para completar los troncos vacíos y notar, sucesor de N. Y de N se
de abajo hacia arriba, que faltan 5, 6, 7, 8 dice que es el antecesor
y 9 pajaritos. Estas imágenes inducen dos de N+1.
procedimientos fundamentales asociados al
El conjunto o los conjuntos
número: agregar y completar, que son ante- son colecciones de cosas y
cedentes no formales para las operaciones cada una de ellas es un ele-
de suma y resta. Fig. 1 mento del conjunto.
Las partes forman un todo:
Otra característica importante de la presenta- que los números no son monolíticos, que se
ción gráfica del contenido es que los conjuntos pueden descomponer en muchas formas.
no son del todo homogéneos, presentan cuali- Estas percepciones son necesarias para la
dades que permiten distinguir sus elementos, construcción de la noción de número y que
por ejemplo: el número conlleva en sí mismo las operacio-
• Hay manzanas, pero una es roja y otra verde nes aritméticas.
(sugiere 2=1+1).
• Hay cinco pelotas, tres rosas y dos verdes ¿Podemos asegurar que el niño o la niña
(sugiere 5=3+2). cuentan para llenar los espacios en blanco?
• Hay cuatro lápices, tres rojos y uno azul Posiblemente no, ellos han trabajado antes con
(sugiere 4=3+1). números asociados a colecciones figuradas de
• En cada imagen de troncos y pajaritos hay objetos, conocen la colección del 2, la del 5,
troncos con y sin pajaritos (sugiere 5=5+0; etc. Entonces, la importancia de la secuencia
4=4+0, etc.). de los pajaritos radica en que introduce al niño Contar una colección de
Mediante estas imágenes se induce la no- en el “arte de contar”, de agregar y completar, objetos es algo más que
ción de que los números se pueden componer que podemos construir un número a partir de establecer una correspon-
y descomponer de distintas maneras a través otros. Esto permite introducir las nociones no dencia uno a uno entre una
secuencia inicial de los
de procedimientos que les son inherentes: las formales de suma y resta sin necesidad de
números naturales y los ele-
operaciones de suma y resta. disponer de dos números, basta con uno que mentos de la colección.
Estas situaciones, sean objeto de considera- pueda descomponerse, como el 3.
ción o no en la clase, plantean la percepción
de totales y partes que los forman, sugieren
Enlace: Para conocer respecto al proceso de contar, consultar la página: http://es.wikipedia.org/wiki/Contar

1. ¿Cuál es la intención didáctica de presentar los 10 troncos de la ilustración en esta página distribuidos
en dos grupos de 5 troncos? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
2. ¿Cuáles son las ventajas didácticas que ofrece el hecho de usar colecciones no homogéneas en
esta lección?
3. ¿Cuáles serían las limitaciones didácticas si sólo se emplearan colecciones homogéneas?
40 Aritmética
Orden en los números naturales
En las páginas 23 a 25 del Tomo I, se desta- La comparación es facilitada por la geometría

Reflexiones
adicionales ca que los números naturales son un conjun- de los arreglos de los objetos, es decir, no es
to ordenado, es decir, para cualquier pareja estrictamente necesario hacer una compara-
Si a y b representan de números naturales se puede decir cuál es ción uno a uno, sino una de carácter global, vi-
números naturales, el mayor y cuál es el menor, o si son iguales. sualizando arreglos similares. Sin embargo,
entonces a es mayor que b
para romper el estereotipo, en el último caso los
si existe un número natural
c diferente de cero tal que arreglos no son geométricamente similares,
a=b + c dando lugar a que el alumno cambie su estrate-
gia para responder a la pregunta, una de ellas
El hecho observado con es que cuente.
el viaje del pollito es de
mucha importancia en
el aspecto didáctico, es la En las páginas siguientes (Fig. 2) se generaliza
forma en que se generan la noción de orden para los primeros diez
los números: números naturales y el cero. Esta generaliza-
ción se apoya con la imagen del pollito que
Dado un número natural sube por las columnas, de una columna a la si-
N, el que le sigue es N+1
y el que le sigue a este guiente, la diferencia es de un escalón (un blo-
último es (N+1)+1 y así que), situación que da lugar al orden entre los
sucesivamente… números que se deberán escribir en los cua-
dros en blanco.
La secuencia ordenada de los primeros once

números es útil, entre otras cosas, seguir ese
orden permite encontrar figuras ocultas (la
columna asociada al cero).
Fig. 1
El orden es una cualidad intrín-
seca de los números natura-
les, aspecto que los alumnos
deben aprender.
En la página se pide al alumno

que realice cuatro compara-
ciones (Fig. 1). Éstas, en tér-
minos de los antecedentes de
la lección, se resuelven com-
parando las imágenes de los
conjuntos que acompañan al
par de números que se mues-
tran en cada caso.
Fig. 2
Enlace: En la siguiente dirección web puedes conocer sobre: El orden en los números naturales:
http://i-matematicas.com/blog/2009/09/27/orden-en-los-numeros-naturales/

1. ¿Qué ventajas didácticas presenta el hecho de que los alumnos conozcan y apliquen apropiadamente el
orden de los números naturales? Discute tu respuesta con tus compañeros.
2. ¿Qué ventajas didácticas ofrece el hecho de emplear colecciones de objetos en actividades donde los
alumnos tienen que comparar cantidades? Justifica tu respuesta.
3. ¿Qué ventajas didácticas ofrece el hecho de que los alumnos sepan que una colección puede componerse
o descomponerse de distintas maneras para comprender la relación de orden en los números naturales?
Justifica ampliamente tu respuesta y discútela con tus compañeros.

Aritmética 41
Fortalecimiento de las nociones de suma y resta
Al abordar el contenido de En la página 29 (Fig.3), la

Reflexiones
las páginas 26 a 29 del actividad pide al alumno adicionales
Tomo I, los alumnos han que descomponga en for-
trabajado con números a ma ordenada al número 10. El contenido de estas páginas
introduce un tipo de descom-
partir de colecciones dis- Este ejercicio tiene un nivel
posición de los números que
cretas de objetos. Esas co- de abstracción mayor. Una es un antecedente básico
lecciones se presentan deli- cualidad nueva que mues- para comprender la opera-
beradamente agrupadas de tra la imagen es la sistema- ción de la suma.
alguna forma; con esto se ticidad de la presentación En estas páginas vemos de
nueva cuenta la importancia
induce la idea de que una de la descomposición, de
de la relación del todo con
colección puede agruparse arriba hacia abajo: 9 y 1, 8 y sus partes. Hay que notar
de diferentes maneras, lo 2, 7 y 3, 6 y 4, 5 y 5, 4 y 6, 3 que, en estos casos, solamen-
cual confirman usando ma- y 7, 2 y 8, 1 y 9. te es el todo el que se divide
teriales manipulables. en dos partes.
Por ejemplo, el 7 se puede
descomponer en 3 y 4, en 1
Este hecho introduce la cua- y 2 y 4; en 1 y 1 y 2 y 3; en
lidad esencial de que los Fig. 1 1 tomado siete veces, etc. Es
números se pueden des- decir, el todo, en general, se
componer y ésta es la idea puede dividir al menos en
dos partes. La razón de con-
que se desarrolla en estas
siderar solamente dos partes
lecciones. Por ejemplo, en no es fortuita, se está prepa-
la primera figura, el 5 se rando el terreno para el cono-
asocia a la colección de ca- cimiento de las operaciones
nicas que se muestra, esa aritméticas básicas, las cua-
les son operaciones binarias,
colección se separa en dos
es decir, entre dos números.
partes mediante una caja, lo
cual permite ver que “5 es 3 El mecanismo
y 2” e induce la idea de que de la descomposición:
5 también es 1 y 4.
Para todo número natural
Fig. 2 N su antecesor es N-1.
En las páginas 27 y 28 se Por ejemplo, el antecesor
pide al alumno repetir esa de 16 es 15.
experiencia en contextos En la descomposición inter-
más significativos. Ya sea vienen los antecesores del
número que se descompone.
con bloques o con las imá-
Por ejemplo los antecesores
genes de las manos (Fig.2), de 10 son 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3,
se muestran todas las parti- 2, 1, que en cualquier repre-
ciones en dos conjuntos que sentación figurada estos an-
permite la colección asocia- tecesores representan partes
del todo.
da al número. Por ejemplo,
Si enlistamos los antecesores
se muestra que 8 es igual a de 10 así:
7 y 1, 6 y 2, 5 y 3 y 4 y 4. 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
Enlace: Para conocer respecto Se observa que la suma del pri-
al proceso de contar, consultar la mero y el último es 10. Igual
página: ocurre al sumar el segundo con
http://es.wikipedia.org/wiki/Contar el penúltimo, el tercero con el
Fig. 3 antepenúltimo, etc.
Así el número 10 se puede
descomponer de cinco formas
diferentes, es decir, justo la
mitad de 10. ¿Será cierto que
1. ¿Qué ventajas ofrecen para el aprendizaje de las matemáticas en el primer grado si el número a descomponer
de la escuela primaria las actividades en las cuales los alumnos deben descompo- es par, la cantidad posible de
ner y componer colecciones de objetos? Argumenta tus respuestas tan ampliamente descomposiciones diferentes
como te sea posible. es la mitad del número? Y si
2. ¿Qué limitaciones en su aprendizaje matemático puede presentar un alumno que no el número a descomponer es
ha tenido la experiencia de componer y descomponer colecciones de objetos? Discute tu impar, ¿cuántas descomposi-
respuesta con tus compañeros y trata de llegar a conclusiones argumentadas. ciones diferentes existen?
3. Indaga cuál es la definición de “colecciones discretas”, “magnitudes discretas” y
“magnitudes continuas”, compara esas definiciones y analízalas con tus compañeros
en términos de sus características didácticas.
4. Encontrar una respuesta lo más general posible a las dos preguntas planteadas al
final de la columna de “Reflexiones adicionales”.
42 Aritmética
La suma como operación aritmética
a constituir un todo. Las actividades de la pá-

Reflexiones
adicionales gina 34 introducen el concepto de suma con
base en esta acción y en los conocimientos
En el tema de la descompo- previos de los alumnos.
sición de números el razo- Las otras imágenes (Fig. 2) integran la con-
namiento se centra en una cepción para el aprendizaje del tema. Para
colección de objetos y la con-
iniciar, se plantea un problema contextulizado:
sideración de las partes que
la forman. Ahora la acción va
en sentido inverso: las partes • Se formula una pregunta que se cierra con la
van a constituir un todo. imagen de los peces volcándose en la pecera.
La articulación de estos tra-
tamientos es acorde con el
• La pecera “vacía” representa el reto,
principio de que las opera-
Fig. 1 el conocimiento a encontrar.
ciones intelectuales directas
e inversas se deben trabajar En las páginas 34 a 36 del Tomo I, se intro-
en la escuela de forma simul- duce el conocimiento de la suma como ope-
tánea o con gran proximidad. ración aritmética (Fig. 1). Como en los temas
El planteamiento del tema
anteriores, el planteamiento se apoya en la
se hace en un contexto sig-
nificativo para la mayoría manipulación de colecciones de objetos. En
de los alumnos en el marco contraste con lo hecho en el tema de des-
de la resolución de proble- composición de números, en el caso de la
mas. El problema se plantea suma se asocia la acción de reunir coleccio-
mediante una pregunta y una
nes de objetos de la misma clase para formar
imagen que le da contenido;
a continuación se plantea la una nueva colección. Es decir, las partes van
interrogante a resolver como
un vacío que se debe llenar,
lo cual se soluciona mediante
un procedimiento apropiado
al problema.
El procedimiento utilizado Fig. 3
se encuentra próximo al sa-
ber de los alumnos:
• Ellos saben por el tema an- Los conocimientos previos de los alumnos
terior que 5 es 3 y 2.
permiten asumir que pueden resolver el pro-
• Después ellos mismos en-
cuentran, obligados por la es- blema y el pollito se los recuerda.
tructura de la situación pro-
blemática, que 3 y 2 hacen 5. Al voltear la página se muestra la formaliza-
Pero estas dos expresiones en ción de los procedimientos de solución icó-
términos constructivos tienen
nicos que se han empleado (Fig.3), éstos se
significados distintos:
• “5 es 3 y 2” es de carácter resumen en la frase “3 más 2 es igual a 5”.
analítico;
• Mientras que “3 y 2 hacen Finalmente, los últimos dos renglones institu-
5” es de carácter sintético. cionalizan el concepto: la simbolización arit-
En este juego de significados
mética y su verbalización.
que se complementan mutua-
mente se desarrolla el tema.
Fig. 2

1. ¿Qué papel didáctico desempeña el uso de bloques (cubos) al trabajar con colecciones? Argumenta tu
respuesta tan sólidamente como te sea posible.
2. ¿Qué importancia tiene el propiciar que los alumnos tengan un acercamiento no convencional a la suma
y la resta? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
3. ¿Qué limitaciones didácticas tiene el hecho de abordar directamente la suma y la resta como operacio-
nes aritméticas? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
4. ¿Qué ventajas didácticas proporciona abordar simultáneamente la noción de número y las nociones de
suma y resta? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
5. ¿Qué limitaciones didácticas puede presentar el hecho de posponer el abordaje de las nociones de
suma y resta? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
Aritmética 43
Introducción a la noción de resta
Una vez entendida la suma, en las páginas objetos de la misma clase para formar una
Reflexiones
46 a 48 del Tomo I, se plantea al alumno la sola, y para la resta el punto de partida es adicionales
resta; esto es correcto según los principios una colección y la acción va en el sentido de
de la sicología genética para la construcción percibir sus partes y sustraer una de ellas. Es oportuno destacar que
en los casos de la resta, la
de las operaciones intelectuales inversas. Ahora la pregunta que se contesta no es suma y la descomposición
¿cuántos son? Sino: ¿cuántos quedan? Las de números, su conceptuali-
imágenes de la página 46 ilustran esta idea. zación se sustenta en la idea
A continuación, en consonancia con el en- de colecciones discretas de
foque de enseñanza a través de solucionar objetos que se consideran
como totalidades que están
problemas, se plantea el problema que se compuestas o que se pueden
muestra (Fig. 2). En la lectura de las imá- descomponer en partes.
genes de arriba hacia abajo, primero va
el enunciado del problema, seguido de la Otra forma de mirar:
acción de sustraer a que éste da lugar (la Con el objetivo de poder
pensar la secuencia de los
pecera “vacía” configura el reto, el conoci- números naturales se acu-
miento a encontrar). El pollito sugiere un ñaron los términos sucesor
procedimiento conocido. y antecesor que permiten
expresar la esencia de esta
Fig. 1 secuencia: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8,… (n-1), n, (n+1),…
En este listado ordenado
El carácter inverso de la resta respecto a la de números, por ejemplo:
suma se identifica en que a la suma se le 4 es el sucesor de 3, ya que
asocia con la acción de reunir, colecciones de 4=3+1, y 2 es el antecesor
de 3, pues 2=3-1. Y esto
ocurre de igual manera para
cualquier número en la se-
cuencia, excepto para el 1,
el cual no tiene antecesor.
En general, si se piensa en
cualquier número, lo ha-
cemos diciendo sea “n” un
número natural y entonces
“n-1”, representará a su an-
Fig. 3 tecesor y “n+1”a su sucesor.
La secuencia de las peceras se mode-
la con los bloques y la acción del pollito ¿Cómo se interpretan las
operaciones de suma y resta
(Fig.3). Estos procedimientos se resumen en este contexto?
en la frase: “Si tomas 2 de 5, quedan 3”.
Finalmente, se institucionaliza el concepto Ejemplos:
mediante la simbolización aritmética de la • 7+2 = 9: “9 es el sucesor
operación y su verbalización. del sucesor de 7”. Se aplica
a 7 dos veces la operación
de tomar el sucesor.
• En el caso 9-2=7: “7 es el
antecesor del antecesor de
9”. Se aplica a 9 dos veces
Enlace: Consultar: la operación de tomar el
http://www.slideshare.net/marcebasu/axiomas-de-peano antecesor.
Fig. 2
El carácter inverso de las
operaciones de suma y resta
es evidente.
Actividades que se sugieren para los futuros docentes En general:
1. Explica usando tus propias palabras en qué consiste el carácter inverso de la resta
respecto a la suma. • El resultado de x+n se ob-
2. Explica el carácter inverso de la suma y la resta aplicando operaciones aritméticas. tiene aplicando n veces la
Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor. operación de tomar el suce-
3. ¿Puede decirse que la suma es una operación inversa a la resta? Explica tu res- sor del número x.
puesta tan ampliamente como te sea posible.
4. ¿Cómo podemos aprovechar didácticamente el carácter inverso de la resta respecto • El resultado de x-n se ob-
a la suma? tiene al aplicar n veces la
operación de tomar antece-
sor al número x.
44 Aritmética
Asignación
Asignacióndede
unun
sentido “real”
sentido “real”
aAsignación
las de unmatemáticas
expresiones sentido “real” a las expresiones matemáticas.
a las expresiones matemáticas
La solución de problemas es un aspecto relevante del tema que tratamos. En las páginas
Reflexiones
adicionales 45, 50, 52 y 54 del Tomo I, puede verse que resolverlos supone métodos para hacerlo y en
el texto de las lecciones se desarrolla una propuesta.
Un propósito central de la
enseñanza de las matemáticas
es que el alumno aprenda a
utilizarlas para resolver pro-
blemas. Es necesario que este
propósito esté presente a lo
largo de la formación escolar,
en este proceso es donde los
conocimientos adquieren senti-
do, se comprende su utilidad, se
aprende a distinguir lo esencial
de lo que no lo es.
La reflexión sobre la solución

de problemas es un tema im-
portante que ocupa la aten-
ción de los investigadores.
Uno de los más relevantes fue
George Pólya (1887-1985). A
él debemos la caracterización Fig. 1
de una estrategia de cuatro
pasos presentes en la solución
de problemas: En el problema que se muestra en la parte superior (Fig. 1) se observa el procedimiento que
1. Comprender el problema. se emplea: primero se plantea el problema ilustrando gráficamente la situación. En un segundo
2. Concebir un plan para
paso se modela la situación mediante los cubos, sus cualidades permiten prefigurar intuitiva-
descubrir la solución.
3. Ejecutar el plan. mente la solución, la cual se expresa mediante la frase “7 es 2 más que 5”.
4. Verificar el procedimiento
y comprobación del resultado.
Si observamos, estos pasos

están presentes en el problema
de los perros y gatos:
1. El enunciado del problema
se acompaña de la imagen que
apoya la comprensión de éste.
2. La modelación con cubos y la
frase final expresan la concepción
de un plan de solución.
3. La ejecución se encuentra
en la realización de la opera-
ción indicada como: “Expre-
sión matemática”.
4. El cuarto paso se omitió y
es así porque no se está resol-
viendo el problema, solamente
se apunta para que el alumno Fig. 2 Fig. 3
realice la actividad.
En tercer lugar, y como consecuencia de la interpretación anterior, se plantea la expresión
matemática, que es el procedimiento formal para resolver el problema. Para terminar, se da
el espacio para registrar la solución.
Se encuentran frecuentemente en el texto otra clase de situaciones relacionadas con la
solución de problemas, por ejemplo, el problema de las golondrinas (Fig. 2). En este tipo de
actividad se solicita que a partir del planteamiento de una operación numérica concreta se
invente un problema contextuado que tenga a la operación dada como su método de solu-
ción. La finalidad didáctica de estas actividades no es menor, se trata de que los alumnos
desarrollen la capacidad de darle sentido “real” a las expresiones matemáticas.
Enlace: Sobre G. Pólya: http://www.winmates.net/includes/polya.php
http://es.wikipedia.org/wiki/George_Pólya
Aritmética 45

1. Proporciona cinco ejemplos de colecciones homogéneas.
2. Proporciona cinco ejemplos de colecciones no homogéneas.
3. ¿Qué limitaciones didácticas tiene el hecho de usar colecciones homogéneas en
el contexto de resolución de problemas?
4. ¿Qué limitaciones didácticas tiene el hecho de usar colecciones no homogéneas en el
contexto de resolución de problemas?
5. Con relación al problema de los perros y los gatos, ¿en qué consistiría específicamente
el cuarto paso propuesto por Pólya?
46 Aritmética
Números
1. División
mayores
con resto
que 20
Reflexiones
adicionales El 100 es presentado como el agrupa-
miento de 10 decenas. El trabajo con los nú-
El Sistema de Numeración meros naturales hasta el 100 (incluyendo al
Decimal es un sistema po- cero) está basado en la tabla de la figura 3,
sicional de base 10 (agrupa
la cual permite diferentes lecturas. Al leerla
de 10 en 10) que utiliza diez
dígitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, de izquierda a derecha los números apare-
8, 9). cen como una sucesión que se incrementa
Cada una de sus posiciones en una unidad cada vez: después de 24 está
está representada por una 24+1 (25). La lectura en columnas genera
potencia de base 10. sucesiones que se incrementan de 10 en 10,
De izquierda a derecha, la pri-
mera posición es de las unida- del 15 sigue 15 + 10 (25). En diagonal decre-
des (100=1), la segunda de las ciente, las unidades y decenas se incremen-
decenas (101=10), la tercera tan en uno, del 14 sigue 14+11 (el 25). Cada
de las centenas (103=100) y casilla es la intersección de una fila con una
así sucesivamente. columna, esta lectura permite apreciar a los
Debido a su carácter posicio-
nal se distinguen dos valores números compuestos por decenas y unida-
para cada número: absoluto des, por ejemplo: el 25 está en la intersección
y relativo. Por ejemplo: en el del 20 y el 5 (2 decenas y 5 unidades).
número 7456, el valor rela-
tivo de 4 es 400 y su valor
absoluto es 4.
Fig.1
En las páginas 108 a 114 del Tomo I se ex-

tiende el estudio de los números mayores
que 20. Al inicio se muestra una imagen con
los objetos que están en desorden y otra con
los que están agrupados de 10 en 10 para
su mejor visualización y conteo (Figs. 1 y 2).
Fig.3
El uso de esta tabla revela la estrecha

relación entre la noción de número y las
operaciones. El conteo de objetos mediante
diferentes agrupaciones genera la posibili-
dad de descomponer en distintas formas al
número que representa a los objetos conta-
dos. El 25 puede ser construido como: 24+1,
15+10, 14+11, 20+5, 26-1, 35-10, etc. La
construcción de los números incrementando
1, las nociones de sucesor y antecesor, la
notación desarrollada y el orden, entre otras
relaciones, surgen de manera implícita en
las actividades generadas a partir de la tabla
Fig.2 del 0 al 100.
La lectura y construcción de los números se

presenta en el marco del sistema de numera-
ción de base 10 y se apoya en las nociones de
contar, agrupar y sumar.
Como consecuencia inmediata se abor-
dan el principio posicional y los tres primeros
órdenes (unidades, decenas y centenas) del
sistema de numeración decimal.
Aritmética 47

1. ¿Qué propósito didáctico tiene continuar el estudio de los números hasta el 100?
¿Por qué no hasta el número 150, hasta el 500, etc.?
2. ¿Qué beneficios didácticos tiene la elaboración de la tabla del 0 al 100?
3. ¿Qué actividades de aprendizajes puedes proponer a partir de la tabla del 0 al 100?
4. ¿Qué otras formas de representación matemática propones para el estudio de los
números hasta el 100?
48 Aritmética
Números mayores
Multiplicación (4)que 100 de multiplicar
Tablas
En la página 115 del Tomo I se abordan los números mayores que 100. La incorporación
Reflexiones
adicionales de este tema se realiza por medio de diversas representaciones: objetos concretos (Fig.1),
bloques de base 10 (Fig. 2) , la escritura numérica (Fig.3) y su lectura.
Debido a que los números
naturales tienen un sucesor
(dado n siempre hay un nú-
mero natural n+1) su estudio
puede extenderse a canti-
dades mayores cada vez, lo
cual obliga al uso específico
de un sistema de numeración
que ayude a representarlos de
forma simplificada y clara. El
Sistema de Numeración Deci-
mal es el que se ha adoptado y Fig.1
agrupa los elementos a repre-
sentar en grupos de 10 en 10.
La comprensión de este siste-
ma se lleva a cabo a través de
diferentes tipos de represen-
taciones que ayudan a darle
sentido y uso. De acuerdo
con Bruner (1966) hay tres
tipos de representaciones:
1) enactiva (acciones como
contar y agrupar).
Fig.3
2) Icónica (imágenes como
los bloques de base 10).
3) Simbólica (como la escri-
tura y el lenguaje).
El uso integral de estas formas
de representación coadyuva
a la adquisición de nuevos Fig.2
conocimientos. La identifi-
cación de las relaciones en- El uso de objetos concretos ofrece un contexto cotidiano a los alumnos quienes reconocen
tre estas representaciones es la posibilidad de contar en forma ordenada los objetos que les rodean (de diez en diez). El
crucial para el progreso en la
uso de bloques de base diez abstrae los objetos concretos y los generaliza mediante bloques
comprensión del número, sus
operaciones y propiedades. unitarios, de 10 y 100 unidades. El uso de la escritura numérica y su lectura implica una abs-
tracción mayor del número. Mientras que con los objetos concretos y los bloques las acciones
centrales son las de contar, agrupar y sumar, con la escritura está en el centro la comprensión
de un sistema de numeración que cumple propiedades que permiten la representación de
cantidades, en el caso particular del 112 su visualización y lectura implica la comprensión de
que hay un bloque de 100, uno de 10 y dos unidades sin necesidad de la presencia de blo-
ques u objetos concretos. La lectura del número conecta la escritura con la expresión verbal
y está ligada a la descomposición del número, en este ejemplo, “ciento doce” una centena y
doce unidades (Fig.3). El tránsito entre todas estas representaciones en diferentes sentidos y
direcciones es crucial para futuras acciones con los números, entre otras, para operar con ellos.
El bosquejo de una tabla del 100 al 120 (Fig. 4) sugiere la construcción y descomposición
de los números como se mostró con la tabla del 0 al 100 que aparece al inicio de la lección.
Fig.4
Aritmética 49

1. ¿Qué relaciones encuentras entre las formas de representación usadas?
2. ¿Cómo beneficia el uso de las representaciones enactiva e icónica el desarrollo de
los algoritmos de las operaciones básicas?
3. ¿Qué relaciones encuentras entre escritura y la lectura de los números?
50 Aritmética
Suma y resta de números mayores que 20
En la página 116 del Tomo I, se trata la suma y la resta de números mayores que 20. En el
Reflexiones
adicionales caso de la suma las operaciones sugeridas no requieren agrupar y en lo que respecta a la
resta, no es necesario desagrupar.
En el Sistema de Numeración En la primera suma (Fig. 1) los sumandos son cantidades de dos cifras con cero en las uni-
Decimal, el desarrollo de nú- dades. La imagen que apoya la operación es una tabla con el espacio vacío de las unidades
meros basado en sus diferentes y con los bloques de diez unidades en las decenas, de esta manera el resultado es la suma
órdenes es mediante potencias
directa de los órdenes (unidades con unidades, decenas con decenas).
de base 10 multiplicadas por el
valor absoluto del número que
está en el orden correspondien-
te, por ejemplo, el desarrollo de
473 es:
4×102+7×101+3×100=
400+70+3.
Propiedad asociativa de la
suma:
Para todo número natural a, b
y c se cumple que:
(a+b)+c = a+(b+c).
Fig.1 Fig.2
En la segunda suma (Fig. 2) las cifras que ocupan el orden de las unidades son distintas a
cero y no es necesario agrupar al efectuar la operación, por lo que es suficiente con sumar en
forma directa unidades y decenas respectivamente.
La secuencia de sumas sugiere al alumno el algoritmo de la suma de dos cantidades con dos
cifras como la suma independiente de los órdenes, en el caso que no es necesario agrupar.
Fig.3
La inducción que señala el pollito (Fig.3) considera de manera implícita el desarrollo de
números y la propiedad asociativa como herramientas para la comprensión y la realización
de este tipo de sumas, lo cual prepara el terreno para cuando haya que realizar sumas que
requieran del proceso de agrupar. Así, la suma de 23+6 queda:
23+6 = (20+3) + (0+6) = (20+0) + (3+6) = 20+9 = 29.
El tratamiento para la resta (Fig. 4) es de manera similar.
Fig.4
Aritmética 51

1. ¿Cuáles consideras que son los principales obstáculos que pueden enfrentar los
alumnos para que resuelvan el tipo de sumas y restas de esta página?
2. ¿Cuáles son las sumas que requieren el proceso de agrupar?
3. ¿Cuáles son las restas que requieren el proceso de reagrupar?
4. ¿Consideras conveniente tratar este tipo de sumas y restas antes de las que requieren
agrupar y reagrupar respectivamente? Justifica tus respuestas.
52 Aritmética
Estructura del sistema numérico
Reflexiones
adicionales El modelo que utiliza bloques es más ge-
neral y abstracto: la barra está formada por
Desde el primer grado se han diez bloques y se hace corresponder a diez
resuelto problemas de con-
palomas, la barra puede representar cuales-
teo como la estrategia para
avanzar en la construcción quiera diez cosas. Ambos modelos permiten
de los números. Dicha es- llenar los cuadros vacíos al final de la página.
trategia también se relaciona
con la representación de los
números y la manera en que
se les llama.
Todo esto forma parte de la

construcción del Sistema Fig.1
Numérico Decimal de Va-
lor Posicional, pieza funda-
En las páginas 9 a 13 del Tomo II, Vol. 1, se
mental en la formación ma-
temática de los niños y vital analiza la estructura del sistema numérico. El
para la vida en sociedad. problema que se presenta en la página 9
consiste en contar un grupo numeroso de
Debe notarse que en los semillas de girasol. Se contrastan varias for-
problemas que hasta ahora
mas de hacerlo: (i) formando grupos que ya
se han abordado se cuentan
cosas concretas: semillas han contado antes, es decir, dividir el todo
y palomas. En una de las en partes de tamaños ya conocidos; (ii) la
soluciones al problema de que desarrolla el niño haciendo grupos de
las palomas se usan agru- diferente tamaño; y (iii) la que muestra la
pamientos y se ancla en lo
específico del caso. Lo más
relevante de la otra solución
es que cada paloma se sus-
tituye por un bloque y diez Fig.3
bloques por una tira verde y
diez de estas tiras, es decir
En la página 13 (Fig.4) se concluye el conteo
cien bloques, por un cuadro
verde. Lo esencial del mo- y se avanza en el conocimiento y la expresión
delo es que un bloque puede de nuevos números. Con el modelo de blo-
representar cualquier objeto. ques y la tabla organizada en columnas, se
Se trata de un modelo de introduce la noción de valor posicional y se
aplicación general.
destaca su potencial para apoyar la concep-
Se debe notar que en la pá- tualización del sistema numérico decimal.
gina 12 no se habla de palo- Ahora los alumnos ya están en condiciones
mas, el número a que da lugar de comprender la estructura de los números
el último renglón de la tabla, hasta el 999.
235, existe por sí mismo.
Volviendo al problema, la
solución se expresa adjeti-
vando el número:
235 palomas.
Fig. 2
niña haciendo grupos del mismo tamaño y

colocándolos de manera ordenada. El pollito
pregunta por la mejor forma de contar. Por
la experiencia acumulada es evidente que la
de la niña facilita más la operación de contar.
Hasta ahora la experiencia que se tiene es

la de formar agrupamientos de diez unidades,
esa es la estrategia que se usa para contar
a las palomas. En la página 12 (Fig. 3) se
muestran dos maneras para hacerlo; las es-
trategias son equivalentes pero con diferente
nivel de abstracción.
Fig.4
Aritmética 53

1. Revisa el Tomo I y enlista los antecedentes que poseen los alumnos para iniciar
el estudio de la construcción de los números en el marco del sistema de numeración
decimal. ¿Qué relevancia tienen esos antecedentes para que los niños comprendan el
nuevo tema? ¿Qué limitaciones podrían tener los alumnos al abordar el nuevo tema si
no contaran con algunos de esos antecedentes?
2. Cuenta las palomas.
3. En la página 13 se indica que el número de palomas es 235. Suponiendo que la base
del sistema es 5 y no 10, calcula la cantidad de palomas en base 5.
4. Suponiendo que la base es 8 y no 10, como en el libro, escribe las siguientes cantidades
usando números arábigos.
a) La suma de cuatro grupos de 8 por 8 unidades, siete grupos de 8 unidades
y dos grupos de 1 unidad.
b) La suma de seis grupos de 8 por 8 unidades, cero grupos de 8 unidades y
cinco grupos de 1 unidad.
c) Expresa en el sistema posicional de base 10 las cantidades que corresponden
a los números de los dos incisos anteriores.
54 Aritmética
Enriqueciendo el concepto de número

Reflexiones
adicionales Tomo II, Vol. 1, se propone
realizar ejercicios para forta-
Desde el primer grado se lecer el conocimiento de las
inicia la construcción del cualidades de los números
modelo de la recta numérica.
y su representación. En esta
Este es un recurso para la
representación gráfica de primera serie de ejercicios se
los números. avanza en la comprensión del
sistema numérico decimal.
Se debe tener claro que en Para su solución se requiere
esta etapa se están constru-
evocar el modelo de bloques y
yendo los números naturales,
los cuales son una parte de los la tabla que lo complementa, Fig. 1
números reales. como lo muestra la figura 1.
Los primeros cuatro ejerci-
Con respecto a los números cios se orientan en un sentido
reales: y los siguientes cuatro (Fig. 2)
1. A todo número real le en sentido inverso (es didácti-
corresponde un punto camente recomendable).
en la recta. Los ejercicios 5 y 6 de la
página 16 (Fig. 3) continúan
2. A cada punto en la recta con la representación de los
le corresponde un número Fig. 2
real. números acudiendo al modelo
de la recta numérica iniciado
El punto 2 no es cierto si en el grado anterior. La activi-
sólo se consideran los nú- dad se plantea tanto en el sen-
meros naturales. tido de leer los números que
Sabemos que si M y N son corresponden a los puntos se-
números reales, M>N si ñalados por las flechas, como
existe un número real a>0 en sentido inverso: dados los
tal que: M=N+a números, localizar el punto
que les corresponde dentro
1. El criterio aplicado por
los alumnos de comparar de la recta. Lo anterior mues-
colecciones es consistente tra una cualidad esencial del
con esta definición. modelo de la recta numérica:
a todo número natural se le Fig. 3
2. También el criterio del puede hacer corresponder
sucesor o antecesor es con-
sistente con la definición, un punto en la recta.
aun en el caso de que a>1. Estos últimos ejercicios re-
toman la relación de orden
3. El procedimiento de com- con los nuevos números. El
parar números comparando principio que se aplica es el
los dígitos de las centenas,
decenas y unidades, es tam- siguiente: dado un número
bién consistente con la defi- natural N, N+a > N y N-a < N
nición formal de orden. para cualquier número natural
a menor que N.
En el primer grado se com- Fig. 4
paraban las colecciones aso-
ciadas a los números; el crite-
rio que se empleó fue que el
número que correspondía al
grupo más numeroso era el
mayor. Después, las compara- por el pollito en la página 17
ciones se explican al aplicar el (Fig. 5): comparar los dígitos
principio anterior, a=1 o 10 o que ocupan las mismas posi-
100, para ir más allá de la eta- ciones de izquierda a derecha
pa sensorial de comparación (centenas, decenas, unida-
de conjuntos (Fig. 4). En esta des), el número mayor es el
lección, con el propósito de su- que tiene el mayor dígito en la
perar operativamente la etapa primera posición en que no
anterior, se hace lo sugerido ocurra la igualdad. Fig. 5
Aritmética 55

1. Haz y discute todos los ejercicios hasta la página 19.
2. En la sección “Reflexiones adicionales”, cuando se caracteriza el modelo de la
recta numérica se afirma que: “El punto 2 no es cierto si sólo se considera a los números
naturales”. Explica por qué, para los números naturales, el punto 1 es válido y el punto 2
no lo es.
3. Dibuja una recta numérica en la que se muestre un punto correspondiente al número
2658724. Comenta las características de su gráfica y las convenciones utilizadas.
4. En la página 17 se pide comparar las parejas de números 495, 519; 253, 238 y 769,
764 mediante el procedimiento de comparar los dígitos correspondientes al mismo valor
posicional. En la sección “Reflexiones adicionales” se afirma que este procedimiento es
consistente con la definición ahí dada. Calcula para cada caso el valor exacto de a re-
querido por la definición y comentar por qué en la práctica el referido procedimiento no
requiere necesariamente el cálculo exacto de a.
56 Aritmética
Hacia el algoritmo de la suma

Reflexiones
adicionales abordan los conceptos más relevantes para la
construcción de la manera usual para calcular
La teoría que se refiere al en forma vertical la suma de dos números. Los
aprendizaje significativo pos- problemas planteados en la página 24 (Fig.1)
tula que la experiencia y el cono son nuevos para los alumnos, se asume
nocimiento previo de los alum-
que ellos poseen los conocimientos necesarios
nos son elementos principales
de la práctica educativa. para formular la expresión matemática que se
pide y resolverla.
El planteamiento inicia con un
problema muy sencillo. Con-
testar la pregunta: ¿cuántos hay
en total? no representa para
los alumnos dificultad alguna
ya que saben contar grupos
mucho más numerosos.
Los tres gráficos de la página

25 muestran representaciones
de los sumandos que son simi-
lares a las utilizadas para con-
tar, lo novedoso es que forman
parte de una cadena unida por
el signo +, signo que se intro- Fig.2
duce hasta esta lección para
relacionar números. Es decir,
se utilizan conceptos y repre- En la página 26 (Fig. 3) se muestran dos for-
sentaciones conocidas en situa- mas para realizar el conteo a partir de la mani-
ciones diferentes para expresar pulación de las representaciones –gráfica y
una idea que no es nueva: la
simbólica– de los dos números. Ambas darán
construcción de una expresión
matemática que permite plan- lugar a formas de realizar el cálculo para sumar
tear y resolver el problema. dos números. Se dice cálculo y no conteo (aun-
Eso se hace en la búsqueda de que finalmente de esto último se trata) porque
procedimientos más poderosos se aplican procedimientos que se sustentan en
para sumar, que permitan supe-
la estructura de los dos números (sistema nu-
rar las dificultades y limitacio-
nes de solamente contar. mérico decimal). Su representación por blo-
Fig.1 ques, y una forma particular de arreglarlos
Las imágenes de la página 26 espacialmente, facilita la obtención de la suma
muestran la forma en que una ¿Cuál es la relevancia de estas actividades? de los dos números.
de las representaciones ante-
Los alumnos saben contar grupos de objetos
riores se reestructura espacial-
mente de dos maneras, lo que con menos de 10 centenas. Sin embargo,
genera reinterpretaciones de contar grupos numerosos puede no ser rápido
las situaciones que práctica- ni fácil. En el caso que nos ocupa hay dos
mente dan solución a la bús- cantidades involucradas. La idea es cómo
queda de procedimientos más
contar el total utilizando los dos números que
inteligentes para sumar.
lo forman y el conocimiento de su estructura.
Estas páginas ilustran la for- En la línea de desarrollo de esta idea se en-
ma en que se accede a un ni- cuentran las actividades de las siguientes
vel de conocimiento superior dos páginas.
a partir de un conocimiento
En la página 25 (Fig. 2), los tres casos mues-
previamente desarrollado.
tran arreglos gráficos similares a los utilizados
para contar, pero mantienen separadas las
dos cantidades involucradas. Las representa-
ciones difieren por su nivel de generalidad, al
pasar de la ilustración de los caramelos a su
representación por bloques. De hecho son
distintas representaciones de la expresión
matemática que permite resolver el problema.
El planteamiento se orienta a enfatizar el poten-
cial de la manipulación de la representación por
bloques para calcular el total a partir de los nú-
meros a sumar, esa es la tarea y se expresa en
Fig.3
la última frase de esa página.
Aritmética 57

1. Enlista y discute los antecedentes derivados del Tomo I que poseen los alumnos al
momento de iniciar el estudio del contenido de estas páginas respecto a la construcción
de la suma.
2. En la página anterior se lee: “la idea es cómo contar el total utilizando los dos números
que lo forman y nuestro conocimiento sobre su estructura” ¿A qué se refiere el concepto “es-
tructura” en el caso de los números naturales? En particular, ¿cuál es la estructura de 738?
¿Cuál la de 207? ¿Y la de 25.07 (que no es un número natural sino un número decimal)?
3. En la página 26 se muestran dos formas de realizar el conteo utilizando el modelo de
bloques de Hitomi, pero igual hubieran servido cualquiera de los otros dos, el de Akiko o el
de Yasuo. ¿Por qué se prefiere utilizar los bloques? En el texto se hace referencia al “ma-
yor potencial de manipulación de la representación por bloques”, ¿qué quiere decir esto?
4. Al final de la sección “Reflexiones adicionales” se enuncia: “Estas páginas ilustran
cómo se accede a un nivel de conocimiento superior a partir de un conocimiento previa-
mente desarrollado”. ¿Qué piensas de esto? Intenta expresar el cambio al concluir estas
lecciones con respecto a lo que enlistaste en el punto número 1 de estas actividades.
58 Aritmética
El algoritmo de la suma

Reflexiones
adicionales introduce el tema del algoritmo de la suma.
Puede observarse que en la página 29
Un aspecto importante de estas (Fig. 1), se formaliza el conocimiento que se
lecciones es el relativo al tercer abordó en la página 26. Se parte del problema
renglón de la tabla de bloques. de cómo calcular la suma de dos números sin
que ésta se resuelva al contar explícitamente.
Es el punto en el que al sumar

las unidades se obtienen 15,
dando lugar a la formación de Fig. 2
una decena, que se incorpora a
la columna de las decenas; con procedimiento anterior que ahora funciona per-
esta acción se mantiene la con-
fectamente. Hay entonces un paso más. Éste
sistencia de tener sólo un dígito
en cada columna. Tal reagrupa- ocurre porque al sumar por primera vez las uni-
ción es un paso esencial que los dades se genera una decena y cinco unidades.
alumnos deben conocer y tener
plena conciencia de él. Sobre El cuadro “Cómo calcular 38+27” indica la
este tipo de transformaciones
manera que debe manejarse la decena que
se sustenta la generalización de
la manera de realizar el cálculo aparece y concluir el cálculo. Las formas de
aquí mostrado, el cual se deno- calcular de Akira y Hiromi muestran que se
mina algoritmo de la suma. puede empezar indistintamente, sumando pri-
mero las unidades o las decenas. Sin embar-
Noción de algoritmo.
go, el procedimiento definido en el cuadro indi-
Se entiende por algoritmo a la
prescripción exacta sobre el ca claramente que hay que empezar sumando
cumplimiento de cierto sistema Fig. 1 las unidades.
de operaciones, en un orden Con base en la estructura decimal de valor
determinado, para la resolu- posicional de los números, el procedimiento se Debemos notar que para abordar el algoritmo
ción de problemas de algún
ilustra para el caso particular de la suma 13+24. de la suma se usan todos los conocimientos
tipo dado.
Justamente el tema que nos Éste requiere: y habilidades que antes se promovieron, esto
ocupa es la construcción de permite que, al llegar a este punto, los alumnos
los algoritmos más sencillos: 1. La colocación vertical en columna según no asuman el algoritmo como “una receta a se-
aquellos que corresponden a el valor posicional de los dígitos que forman guir”, sino como un procedimiento a partir del
las operaciones aritméticas bá-
los números. cual pueden entender todos los pasos y de qué
sicas en el sistema de numera-
ción decimal. En estas páginas 2. En la base de la ubicación de los suman- manera este conocimiento les facilita el cálculo.
prácticamente se establecen los dos trazar una línea horizontal.
aspectos esenciales del algorit- 3. Sumar los dígitos de las columnas y colocar
mo para la suma de números los resultados en la columna correspondiente
naturales, aunque limitado a la
por debajo de la línea horizontal.
suma de dos números de dos
dígitos y con resultado también 4. El número que resulta del punto anterior es
de dos dígitos. En lecciones la suma.
posteriores se generalizará la
aplicación del algoritmo a nú- Este procedimiento funciona si las sumas de
meros con más de dos dígitos.
la sección 3 dan un resultado menor que 10.
En la página 31 (Fig. 2) se plantea un nuevo
problema en el cual se debe sumar 38+27. En
este caso, la suma de las unidades es mayor
que 10, por lo que el procedimiento anterior de
cuatro pasos no va a funcionar y tiene que cam-
biarse; aspecto que responde al sentido que se
indica en el tercer renglón de la tabla de blo-
ques de esta página.
La última imagen muestra inicialmente tres
maneras de pensar el cálculo: se suman las
unidades, se suman las decenas y estos resul-
tados se colocan manteniendo el valor posicio-
nal de las columnas y se suman mediante el Fig. 3
Aritmética 59

1. Investiga cuál es la definición de algoritmo y discútela con tus compañeros y tu profesor.
2. Indaga cuáles son los “números naturales”. Discute tu respuesta con tus compañeros
y tu profesor.
3. Identifica en las páginas 1 a 28 los conocimientos y habilidades que son un ante-
cedente relevante para abordar el algoritmo de la suma con números naturales. Argu-
menta por qué identificas esos conocimientos y habilidades como antecedentes del
algoritmo de la suma y discute tu respuesta con tus compañeros.
4. Reemplaza cada una de las letras A y B por un mismo dígito respectivamente, de
manera que la siguiente suma sea correcta. El símbolo 0 es cero.

A A
+ A B

B A 0
5. Reemplaza las letras por los dígitos: 0, 1, 2, 4, 5, 6, 8 o 9; usa cada dígito una sola
vez, de tal forma que el cálculo de la suma sea correcto.

A
+ 3 B
C D 7
E F G H
6. Como se vio al efectuar la suma de dos números, mientras la suma de los dígitos
correspondientes sea menor que diez no hay obstáculo para completar el cálculo. Los pro-
blemas aparecen cuando no ocurre así, cuando la suma de las unidades o de las decenas
–o ambas– suman más de diez y entonces se debe hacer la conversión de unidades de
un nivel posicional inmediato superior (como fue el caso para el problema de los libros).
Este hecho muestra la potencia del sistema de numeración decimal de valor posicional.
Para el siguiente ejercicio, el sistema numérico será el de base 6 de valor posicional. Los
únicos dígitos que puedes usar son: 0, 1, 2, 3, 4 y 5. Calcula las siguientes sumas apli-
cando el algoritmo encontrado, con la consideración de que ahora no se trata de decenas
(grupos de 10 elementos), sino de agrupaciones de 6.

22 24 35
+ 13 + 13 + 44

7. ¿Por qué en el sistema numérico de base 6 sólo puedes usar los dígitos
0, 1, 2, 3, 4 y 5?
60 Aritmética
Propiedades de la suma
Reflexiones
adicionales En cualquiera de estos la secuencia de rea-
lización de las sumas será diferente, sin em-
El conjunto de los números bargo, el resultado final será el mismo. De esta
reales, de los cuales forman
parte los números naturales, manera se tiene que los números se descom-
junto con las operaciones de ponen mediante la suma y respecto a esta ope-
suma y multiplicación cons- ración hay dos propiedades. Un aspecto muy
tituyen un sistema numérico relevante de la propiedad asociativa es que
de fundamental importan- sienta las bases para que los alumnos traba-
cia. Con las dos propiedades
aquí conocidas se inicia a los jen con sumas que contienen más de dos su-
alumnos para la construcción Fig. 1 mandos y las expresen sin dificultad en forma
de tal sistema. horizontal, por ejemplo 27+29+23; en este caso
La actividad con tarjetas que se muestra en pueden reescribirla como (27+29)+23=(27+23)
Si a, b, y c son números na- la página 45 del Tomo I, y las actividades de +29=50+29=79.
turales, estas propiedades se
enuncian como sigue: las páginas 37, 38 y 40, del Tomo II, Vol. 1 re-
• Conmutatividad de la fuerzan el hecho de que los números se pue-
suma: a+b=b+a den descomponer en términos de otros me-
• Asociatividad de la suma: diante la operación de la suma, tal es el caso
(a+b)+c=a+(b+c) del número 8, que resulta de sumar 3+5 o 4+4,
Si se suman dos números
naturales el resultado será pero también es la suma de 1+7 y 2+6. Esta
siempre otro número natu- cualidad de los números respecto a la suma es
ral. Esto es verdadero y se importante, pero no es la única. Los números y
enuncia como la Propiedad sus operaciones poseen propiedades que son
de Cerradura de la Suma: el fundamento de la aritmética. Se trata ahora
• Para cualesquiera de los
números naturales a y b, la de introducir y construir estas propiedades.
suma: a+b es un número
natural.
Estas propiedades son válidas

para la operación de la suma,
pero no para la resta: 12-36
no resulta un número natural,
entonces los naturales no son
cerrados bajo la resta; tampoco
se cumple la conmutatividad:
5-2 no arroja el mismo resul-
tado que 2-5.
Hemos recordado que la suma Fig. 3

con números naturales tiene,
entre otras, tres propiedades:
cerradura, conmutatividad y
asociatividad. Además, hemos
visto que los números se pue-
den descomponer, ordenar y
representar gráficamente.
Fig. 2
Esto muestra la forma en que
avanza la construcción del
sistema numérico. Con la actividad de las fresas en la página 37
Fig. 4
(Fig. 3) se introduce la propiedad conmutativa
de la suma. La suma es una operación binaria,
se realiza entre dos números. La propiedad dice Expresar operaciones de más de un paso
que no importa el orden en que se sumen los es una habilidad trascendental para plantear y
números, el resultado será el mismo. resolver problemas. Esto se aborda más ade-
lante en este grado escolar y los siguientes.
En la imagen de la página 38 (Fig. 2) se intro- El último ejercicio de la página 40 (Fig. 4)
duce la propiedad asociativa de la suma. Ésta es relevante en tanto que pide a los alumnos
se referiere a que para sumar tres números, no reflexionar sobre los errores en la realización
importa cuáles dos se sumen primero, el resul- del algoritmo. Esta tarea es de primordial
tado final será el mismo (recuerda que la suma importancia porque enseña a los alumnos
es una operación binaria). Hay más casos si a aprender de los errores. Esta revisión se
se usa la propiedad conmutativa, por ejemplo: enfoca en el mejoramiento de la calidad del
(7+32)+3, 7+(32+3), 32+(3+7), etc. conocimiento aprendido.
Aritmética 61

1. Indaga cuáles son los números reales y qué relación hay entre ellos y los números
naturales. Presenta tu trabajo ante el resto de tu grupo.
2. Construye cinco ejemplos en los que se ilustre que la propiedades conmutativa y
asociativa de la suma con números naturales puede ser útil para agilizar el cálculo.
Compara tus ejemplos con los de tus compañeros y discute cuáles casos presentan
mayor utilidad en términos didácticos.
3. Completa las siguientes oraciones:
• Los números dentro de los ( ) son los que _________________________

• (32+7)+3, es igual a: ____+3, que es igual a: ____
• 32+(7+3), es igual a: 32+ ____, que es igual a: ____
4. Tacha el término que hace verdadera la oración. Puede ser necesario tachar
los dos términos.
• 58+13+27, es igual a 58+27+13 por la(s) propiedad (es) conmutativa/asociativa.
• 58+13+27, es igual a (27+58)+13 por la(s) propiedad (es) conmutativa/asociativa.
• 58+13+27, es igual a 27+13+58 por la(s) propiedad (es) conmutativa/asociativa.
5. En el siguiente ejercicio el sistema numérico de valor posicional es el de base 7.
Los únicos dígitos que puedes usar son 0, 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Encuentra los errores en las
siguientes sumas y calcula las respuestas correctas. Recuerda que ahora no se trata de
decenas (grupos de 10 unidades), sino de agrupaciones de 7 unidades.

24 51 4 12 6
+ 33 + 55 + 23 + 16 + 35

55 146 63 211 125
62 Aritmética
Hacia el algoritmo de la resta

Reflexiones
adicionales introduce el algoritmo de la resta.
En esta ocasión también se aborda la resta a
Estas páginas tienen una continuación de la suma; se incluye el carácter
función similar a la de las
páginas 24, 25, y 26 del mis- inverso de la resta respecto a la suma a partir
mo libro y las observaciones de responder preguntas como: “¿cuántos que-
que se hacen son pertinentes dan?”, en lugar de “¿cuántos son?”, que está
respecto de las modificacio- asociada a la suma. Estas páginas son rele-
nes a que debe dar lugar el vantes para la construcción de la forma vertical
hecho de que ahora se trata
de la resta y no de la suma. para calcular la resta de dos números. Como
en el caso de la suma, se inicia la lección con
Los tres gráficos de la pági- un problema que no es nuevo para los alum-
na 42 muestran representa- nos, porque éstos poseen los conocimientos
ciones del minuendo, simi- necesarios y la experiencia para plantear la
lares a las que se utilizaron
para contar (en las cuales se operación y resolver el problema mediante el
“separa” el sustraendo confi- conteo; el cual se usa como elemento de veri-
gurando la acción de quitar). ficación para el nuevo procedimiento.
Es interesante notar que en
los dos casos, el sustraendo
queda claramente represen-
tado (solamente falta incluir
el signo de resta entre ellos
para formular la expresión
matemática correspondien-
te: 25-13).
De nuevo se acude a con-

ceptos y representaciones
conocidas en la búsqueda de
nuevos procedimientos para
Fig. 2
calcular la sustracción de
manera que se resuelvan las
dificultades y limitaciones de
solamente contar.
Las imágenes de la página 44

muestran cómo se reestruc- Fig. 1
tura espacialmente en dos
formas distintas, una de las La idea que orienta el avance en el conoci-
representaciones anteriores; miento es cómo calcular la resta al entender
esto da lugar a reinterpreta- la estructura de los números que la forman.
ciones de las situaciones que En el desarrollo de esta idea, en la página 42
prácticamente dan solución (Fig. 1) se muestra una evolución de la repre-
a la búsqueda de procedi-
mientos más eficientes para sentación “real” de las galletas hacia aquella
calcular la resta. que usa bloques, los cuales aluden solamen-
te a la cualidad numérica. Esta última es la
Estas páginas ilustran el pro- modelación más eficaz para visualizar el al-
ceso de cómo acceder a un ni- goritmo que se quiere abordar. Las formas de
vel superior de conocimiento,
a partir de un conocimiento razonamiento de los alumnos sugieren esta
desarrollado de forma previa. evolución figurativa.
Ese nuevo conocimiento se En la página 44 (Fig. 2) se muestran dos ma-
formaliza posteriormente en neras para realizar el conteo a partir de la ma-
otras lecciones. nipulación de las representaciones simbólica
y gráfica de los números. Ambas dan lugar a
formas de realizar el cálculo de la resta. En la
primera, la operación se hace en forma hori-
zontal y en la segunda vertical; esta última es
la manera usual de hacer el cálculo sin acudir Fig. 3
al conteo, el procedimiento se sustenta en la
estructura decimal de los números, la repre-
sentación por bloques y una forma particular
de arreglarlos espacialmente.
Aritmética 63

1. Enlista y discute los antecedentes que se desprenden de la construcción de la resta
que poseen los alumnos antes de iniciar el estudio de estas páginas.
2. Analiza cómo los antecedentes que encontraste contribuyen a que los alumnos
entiendan el algoritmo de la resta comprendiendo todos sus pasos.
3. Elabora un ensayo breve en el que discutas lo que ocurriría con el aprendizaje del
algoritmo de la resta si los alumnos no contaran con los antecedentes que enlistaste en
la pregunta 1.
4. Respecto de las representaciones de la página 43 se dice: “esta evolución figurativa
se sugiere por las formas de razonamiento de los alumnos.” Son imágenes que modelan
niveles progresivos para estructurar una respuesta a la tarea dada.
• Reflexiona y discute con tus compañeros y tu profesor sobre lo adecuado de esa in-
terpretación.
• Discute cómo se articulan estas representaciones con el listado de antecedentes del
punto anterior.
64 Aritmética
El algoritmo de la resta
Reflexiones
adicionales
En la página 48 (Fig. 2) se plantea un pro-
Un aspecto importante de blema que no cumple con una de las espe-
estas lecciones es el relativo al cificaciones anteriores: el dígito de las uni-
segundo renglón de la tabla dades del minuendo es menor que aquel
de bloques de la página 48. correspondiente al sustraendo. En este caso,
el procedimiento anterior no sirve, debe mo-
Fig. 1
dificarse. El punto clave de la modificación se
puede apreciar en el segundo renglón de la
En las páginas 47 a 49 del Tomo II, Vol. 1, se ilustración con los bloques: se convierte una
aborda el tratamiento del algoritmo de la resta. decena del minuendo en diez unidades, con
Es el punto en el que, no sien- La imagen de la página 47, (Fig. 1) muestra lo cual la deficiencia anterior se resuelve (en
do posible la resta 5-7, se la solución al problema: “Satoshi y sus amigos lugar de 7>5, ahora se tienen 15>7), como lo
hace necesario convertir una
recogieron 38 fresas. Se comieron 12. ¿Cuán- indican las operaciones del tercer renglón de
decena en diez unidades para
tener 15-7. Tal transforma- tas fresas quedan?” la ilustración con los bloques.
ción es un paso esencial que En la imagen de los bloques, se ilustra la
los alumnos deben conocer resta de doce de ellas y a la derecha se mues-
y tener plena conciencia de tra el algoritmo que expresa esta operación.
él (aspecto que el maestro
El algoritmo consiste de los siguientes pasos:
no debe subestimar). Sobre
esta clase de transformacio-
nes se sustenta la generaliza- 1. Colocar en columnas verticales los dígitos
ción de la manera de realizar en razón de su valor posicional.
el cálculo de la resta así como
su algoritmo.
2. Trazar una línea horizontal como se
Recordemos que se entiende muestra en la imagen.
por algoritmo: a la correcta
ejecución de un sistema de ope- 3. Calcular la diferencia entre los dígitos de
raciones en un orden preciso cada columna.
para la realización de una ta-
rea de cierto tipo o a la resolu-
ción de problemas también de 4. Escribir los resultados en la columna corres-
cierto tipo. Por ejemplo: para pondiente por debajo de la línea. El número que
la realización de sumas o res- resulta es el resultado de la resta.
tas se utilizan los algoritmos
correspondientes a cada una.
El algoritmo funciona cuando los dígitos de
En estas páginas se avanza en las unidades y las decenas del minuendo son
la construcción de los algorit- mayores o iguales que los correspondientes
mos para las operaciones arit- en el sustraendo.
méticas básicas en el sistema Fig. 3
de numeración decimal. Tam-
bién, se establecen, práctica-
mente, los aspectos esenciales Ahora las condiciones son las necesarias
del algoritmo para la resta de para aplicar el procedimiento anterior, el cual
números naturales, aunque li- funciona perfectamente.
mitado a la resta con números En el algoritmo se introduce un paso más:
de dos dígitos. En lecciones
la conversión de una decena en unidades,
posteriores, se profundiza en la
aplicación del algoritmo a nú- que permite superar el problema. En la página
meros con más de dos dígitos. 49 (Fig. 3), el cuadro “Cómo calcular 45-27...”
indica cómo manejar la conversión que se
realiza y la forma de hacer el cálculo.
Debe notarse que las últimas dos operacio-

nes representan un reto para los niños al mo-
mento de aplicar el algoritmo anterior.
Fig. 2
Aritmética 65

1. Revisa cuidadosamente las lecciones que se han abordado al inicio del libro hasta
la página 46. ¿Qué antecedente en esas lecciones resulta fundamental para poder
abordar el algoritmo de la resta con los alumnos en las páginas 47, 48 y 49? Discute tu
respuesta con tus compañeros y tu profesor.
2. En el desarrollo de la lección en las páginas 47 a 49 se habla de “convertir una dece-
na en unidades”. ¿Qué diferencia haya entre usar esa expresión y “pedir prestada una
decena” en términos de aprendizaje matemático? Discute tu respuesta ampliamente
con tus compañeros y tu profesor.
3. En este ejercicio hay que remplazar las letras A y B, cada una por un dígito diferente,
de tal forma que la resta sea correcta. El símbolo 0 es cero.

A B 0
- B A

B B
4. Para los siguientes ejercicios se usará el sistema numérico de valor posicional de

base siete. Calcula las siguientes restas, con la consideración de que ahora no se trata
de decenas sino de agrupamientos de siete y los dígitos a considerar son 0, 1, 2, 3, 4,
5 y 6.

35 42 60 34
- 21 - 25 - 23 - 25

66 Aritmética
Relación entre la suma y la resta
Reflexiones
adicionales En el caso de Masao la cinta se forma al
unir por uno de sus extremos las dos partes
La representación de situa- (la suma de las dos partes da el total). En el
ciones discretas (grupos de problema de los niños que se quedan en clase,
entidades u objetos separa- a la cinta completa se le quita la parte corres-
dos entre sí temporal o es-
pondiente a los que salen a jugar y queda la
pacialmente) por medio de
un modelo continuo (en que se debe calcular (al total se le quita la parte
este caso una cinta), puede conocida y se obtiene el valor buscado).
no parecer natural, pero no Este modelo continuo tiene cualidades que lo
es el caso. hacen interesante:
En el mundo real hay mu-
chas situaciones de carácter • Con un trozo de cinta se puede representar
continuo que se cuantifican la numerosidad de grupos discretos, aunque
de manera discreta para se pierde la precisión que poseen las represen-
efectos prácticos, por men- taciones discretas.
cionar algunos: la longitud
• Para diferenciar cantidades, es necesario
expresada en metros, kiló-
metros, centímetros, micras, distinguir a las cintas por sus longitudes, las
etc. Otro ejemplo más es el cuales deberán ser aceptablemente proporcio-
tiempo expresado en segun- nales a la cantidad que representan.
dos, horas, microsegundos, • Esta forma de representación significa un
años, etc.
Fig. 1 paso hacia la abstracción, un modelo que eli-
mina lo específico de la naturaleza discreta de
los datos para resaltar solamente la extensión
En las páginas 54, 66 y 67 de Tomo II, Vol. 1, del conjunto de datos.
se aborda la relación que existe entre la suma • Este es un modelo de representación más
y la resta. potente que el discreto, en el sentido de sus
cualidades para representar adecuadamente
En las páginas 66 y 67 (Fig. 1) se muestran cantidades correspondientes a colecciones
distintas representaciones de los datos para la con un número discreto de elementos.
siguiente situación: “tenemos 12 marcadores
rojos y 14 marcadores azules. Son 26 en total”.
Esas representaciones tienen distintas carac-

terísticas para presentar los datos y las relacio-
nes que hay entre ellos. La mayoría son del tipo
“discreto” y una es del tipo “continuo”.
En el caso de las discretas, la cantidad de

marcas coloreadas representa fielmente a los
datos, sin embargo, con el tipo de representa-
ción continua no sucede: Masao recurre a una
imprecisa proporcionalidad en la longitud de las
cintas para sugerir la mayor o menor cantidad
que se representa.
La utilización de un modelo continuo para la

representación de los números naturales no es
nueva, se usa en la recta numérica, y en ésta,
la representación es totalmente precisa.
Tanto el modelo de Masao, como el que se Fig. 2

muestra en la imagen de la página 54 (Fig. 2),
sirven para expresar la situación problemática
a resolver. Ambos tienen la cualidad de expre-
sar los datos y la relación entre ellos: las tres
cantidades están dispuestas de tal forma, que
dos de ellas determinan a la tercera.
Aritmética 67

1. Indaga en las fuentes bibliográficas que consideres pertinentes cuál es la diferencia
entre “representaciones discretas” y “representaciones continuas”. Después, discute lo
que encontraste con tus compañeros y tu profesor.
2. Identifica tres situaciones en las que se use una representación discreta y compara
tu respuesta con la de tus compañeros.
3. Identifica tres situaciones en las que se use una representación continua.
4. Discute con tus compañeros y tu profesor la pertinencia del uso didáctico de cada
una de esas formas de representación en distintas situaciones.
5. Discute con tus compañeros y tu profesor cuáles serían las implicaciones de utilizar
una representación discreta para abordar la relación entre la suma y la resta.
6. Discute con tus compañeros y tu profesor cuáles serían las implicaciones de utilizar
una representación continua para abordar la relación entre la suma y la resta.
68 Aritmética
Multiplicación
Reflexiones
adicionales En la primera imagen, se hace énfasis en los
números que terminan en dígitos que son
La lectura de la tabla de mul- múltiplos de 5. Posteriormente, se hace notar
tiplicar se realiza mediante
la simetría que tienen los resultados con res-
renglones, columnas y sus
intersecciones. Los renglo- pecto a la diagonal de la tabla (Fig. 3); por
nes representan al multipli- ejemplo: el 27 aparece en los renglones del 3
cando y a cada una de las y del 9. Este hallazgo se relaciona con la posi-
tablas de multiplicar (la del bilidad de intercambiar al multiplicando y al
1, la del 2, etc.), las colum-
multiplicador sin alterar el producto: 3×9=9×3.
nas son el multiplicador. Por
consiguiente, el renglón del 6 También se puede hallar que un resultado se
combinado con las columnas repite 2, 3 o hasta 4 veces. La tabla llena per-
da lugar a la tabla del 6: 6×1, mite visualizar éstos y otros “secretos”.
6×2, 6×3, etc. Entonces, la
intersección de un renglón y Fig. 1
En el caso de los múltiplos conviene obser-
una columna es el producto:
6×1=6, 6×2=12, 6×3=18, etc. En las páginas 39 y 40 del Tomo II, Vol. 2, var qué columnas y renglones contienen sólo
se trata lo referente a las tablas de multipli- números pares y lo que esto implica, por
El multiplicando es la canti- car. La actividad central en esta lección con- ejemplo, que todos los múltiplos de 8 son
dad que debe sumarse tantas siste en “buscar los secretos en la tabla de múltiplos de 2 y de 4.
veces como lo indica el mul-
multiplicar” a través del llenado de la tabla
tiplicador para obtener el pro-
ducto de la multiplicación. ubicada en la página 39 (Fig.1). También pueden buscarse cuáles renglo-
nes tienen múltiplos en común, por ejemplo:
Un número natural a es múl- La búsqueda es apoyada con preguntas en los renglones del 3 y del 4 están el 12 y el
tiplo de otro número natural como las siguientes: “¿cómo se incrementan 24, y en el del 3 aparecerá un múltiplo en
b, cuando existe otro número
las respuestas?” “¿Dónde están las mismas común cada cuatro espacios mientras que
natural que multiplicado por
b nos da como resultado a. respuestas?” “¿Cómo están alineados los nú- en el del 4 cada tres. En cambio, en los ren-
meros?” Los posibles hallazgos se muestran glones del 2 y del 6 los múltiplos aparecen
Por ejemplo: 30 es múltiplo en la página 40 (Figs. 2, 3 y 4). cada tres y un espacio respectivamente. Otra
de 6 porque existe 5, tal que observación es que en el primer reglón y en
5×6=30.
la primera columna,
Obtenemos los múltiplos de el multiplicador o el
un número al multiplicarlo multiplicando, según
por la secuencia de los nú- sea el caso, se repi-
meros naturales. Los múlti- ten justo cuando su
plos del número 6 son: 6, 12,
valor es 1 (el neutro
18, 24, 30… Esto muestra
que hay tantos múltiplos de multiplicativo).Con
Fig. 2
un número como números respecto a la noción
naturales, por lo que el con- de crecimiento que se
junto de los múltiplos de un obtiene al multiplicar
número dado es infinito.
los números naturales
cuyo valor aumenta
en una unidad, puede
verse en la última ima-
Fig. 3 gen de la página 40
(Fig. 5).
Fig. 4
Fig.5
Aritmética 69

1. ¿Qué ventajas ofrece presentar en una sóla tabla las tablas de multiplicar del 1 al
9? Justifica tu respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Por qué en las tablas de multiplicar hay resultados que sólo se repiten 2 veces, 3
veces y 4 veces? Justifica tu respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
3. ¿Por qué no hay resultados que se repitan 5 veces o más? Justifica tu respuesta
y discútela con tus compañeros y tu profesor.
4. ¿Por qué entre los renglones del 3 y del 4 aparece alternadamente un múltiplo en
común cada cuatro y tres espacios? ¿Por qué entre las filas del 2 y del 6 aparece un
múltiplo común alternado cada tres y un espacios? Justifica tu respuesta y discútela
5. ¿De qué tipo son los números que aparecen en la diagonal de la tabla?
6. En el renglón del 7, ¿cuánto es 7×2? ¿Cuánto es 7×3? ¿Cuánto es 7×2+7×3?
¿Cuánto es 7×5? ¿Qué relación encuentras? Justifica tu respuesta y discútela con
tus compañeros y tu profesor.
7. En la página 39 se sugiere realizar la siguiente actividad de la página 92. Com-
plétala e identifica otras relaciones en la tabla de multiplicar coloreando las casillas
como se indica. Compara tu respuesta con la de tus compañeros.
70 Aritmética
Multiplicación (4) Tablas de multiplicar

Reflexiones
adicionales Tomo II, Vol. 2, se parte de
hechos que se observaron en
La equivalencia aritmética la tabla de multiplicar y se
es un conocimiento muy avanza a partir de éstos. Uno
relevante en el aprendizaje
de ellos es, que la inter-
de la aritmética. Esta equi-
valencia es la formalización sección de un renglón con
matemática de una serie de una columna muestra dos
acciones intuitivas que los multiplicaciones con el mis-
alumnos realizan desde la mo producto, con lo cual se
primera lección del Tomo
induce la propiedad conmuta-
I, gracias a este libro los
alumnos empezaron a “des- tiva de la multiplicación que
componer” el 3 en 2 y 1 o en se enuncia en el texto como
1 y 1 y 1. sigue: “en la multiplicación la
respuesta es la misma si En las otras páginas hay
En esta lección se prepara a intercambiamos el multipli- juegos, como construir table-
los alumnos para que entien-
dan y usen expresiones como: cando y el multiplicador”. ros de 4×4 con los resultados
de la tabla de multiplicar
3= 2+1= 1+1+1. En la ilustración de la página usando tarjetas con todas las
41 (Fig. 1) se hace evidente multiplicaciones posibles. La
En resumen, el signo de que 3×5 es “5 veces 3” y relevancia de este juego radi-
igualdad se introduce como
lo que formalmente es: un muestra que hay 5 columnas ca en la elección de los resul-
signo de equivalencia que de 3 niños. Para el caso de tados que deben colocarse
indica que la expresión ubi- “5×3 es 3 veces 5”, aparecen en los tableros, ya que hay
cada a la izquierda de este tres filas de cinco niños. que considerar cuántas ve-
signo es equivalente a la que
ces aparece cada resultado.
está a su derecha.
Por ejemplo: el 20 aparece
Debe notarse que en las Fig.2 en la tabla dos veces, en los
secciones de ejercicios en renglones del 4 y del 5.
estos libros nunca se usa el Otro reto consiste en ubicar
signo de igualdad como “un
en la página 44, cuatro cua-
signo que indica hacer una
operación”; por ejemplo, drados de dimensiones igua-
nunca se usan expresiones les en la tabla de multiplicar
como 5×3=. Para referirse a de tal manera que la recons-
esta operación simplemente truyan correctamente (Fig. 3).
se escribe 5×3. Esto implica, entre otras co-
sas, que los alumnos tengan
El signo de igualdad se
debe utilizar para expresar una idea de cómo aumentan
equivalencia, por ejemplo, los resultados en la tabla.
3×2+1=4×2-1.
Fig.1
Este conocimiento será de
mucha utilidad cuando los
alumnos se introduzcan al
estudio del álgebra. Debemos notar que 3×5=
5×3 es la formalización mate-
mática de lo que muestran las
imágenes de los niños (Fig.1).
Es muy importante detener-

nos en la lectura de 3×5=5×3:
en esta expresión el signo de
igualdad se utiliza para intro-
ducir el concepto de equiva-
lencia aritmética y no como
un signo que indica que hay
que obtener el resultado de
la operación.
Fig.3
Aritmética 71

1. ¿Cuál es la relevancia de acompañar la igualdad 3×5=5×3 con la imagen de los niños
en columnas y renglones?
2. De acuerdo con el juego de tableros de 4×4, ¿cuál es la importancia de familiarizarse
con el número de veces que aparecen los resultados en la tabla de multiplicar?
3. ¿Cómo es el incremento de los resultados de la tabla de multiplicar en los renglones,
en las columnas y en las diagonales? ¿Qué importancia tiene observar estas
características de la tabla de multiplicar en términos del cálculo de la multiplicación y del
concepto de multiplicar?
72 Aritmética
Multiplicación (4) Tablas de multiplicar
Reflexiones
adicionales En el siguiente cuadro vemos que la idea de
Chizuco (Fig. 4), la descomposición de 3×12
Esta lección permite ver cómo en nueve grupos de tres y tres grupos de tres,
se entrelazan los principios le permite expresar 3×12= 3×9+3×3.
que orientan el tratamiento
didáctico de las matemáticas
La última imagen nos muestra la estrate-
que se presentan en los libros.
De esos principios, se desta- gia de Masakuni (Fig.5), que consiste en
can los siguientes: descomponer el 12 como 12=6+6, entonces
3×6+3×6=3×12.
1) Construir un nuevo cono-
cimiento con base en el que
Cada una de estas soluciones muestra una
se adquirió previamente.
Fig.1 profunda familiarización y conciencia de la
2) Los cimientos del cono-
cimiento aritmético son la com- construcción de los números y que se aplica
posición y descomposición de En las páginas 84 y 85 del Tomo II,Vol. 2, en la generación de las tablas de multiplicar.
los números: 3=1+1+1=2+1. se desarrolla el conocimiento de las tablas
3) Apoyar el desarrollo de la
de multiplicar.
habilidad para componer y
descomponer números con el
uso del sistema de bloques. En la página 84 (Fig. 1) vemos esta actividad
en que se utiliza la tabla del 3 (representada
Con base en esos principios simbólica e icónicamente mediante bloques)
los alumnos van construyen-
para plantear el reto de multiplicar 3×12.
do las tablas de multiplicar y
no las aprenden de memoria.
Se propicia que se memoricen En la siguiente imagen de la página 84 se
las tablas con la realización de presenta la idea de Eiko (Fig. 2), que consiste Fig.4
muchos ejercicios. en descomponer al factor mayor para facilitar el
cálculo, por ejemplo: 3×2+3×3=3×5.
Por ejemplo, en esta lección
se extiende la tabla del 3 y se
pide a los niños que encuen- En la página 85 encontramos la idea de No-
tren cuánto es 3×12. Descom- buaki (Fig. 3): la descomposición de los múl-
ponen el 12 de distintas mane- tiplos de 3 en grupos de tres hace posible la
ras y reducen este problema a composición de múltiplos mayores. Cada vez
otro que ya han resuelto, por
que el multiplicador se incrementa en una uni-
ejemplo: 3×12=3×6 + 3×6,
porque 12=6+6. dad, el producto aumenta en tres unidades,
de esta manera es posible construir un nuevo
La expresión 3×12=3×6 + 3×6 múltiplo de 3, así el siguiente de n×3 es n×3+3. Fig.5
es un ejemplo de la aplicación Con esta idea, 3×10=3×9+3, 3×11=3×10+3 y
de la propiedad distributiva del 3×12=3×11+3.
producto respecto a la suma.
Dicha propiedad se enuncia
como sigue:
Si a, b y c son números reales,
a(b+c)=ab+ac.
Fig.2
Fig.3
Aritmética 73

1. Identifica en las páginas 1 a 83 del Tomo II Vol. 2, los conocimientos y habilidades que
se abordan y que sirven como antecedente para estudiar la multiplicación y las tablas
de multiplicar. Compara tu respuesta con la de tus compañeros y argumenta por qué
consideraste los antecedentes que encontraste.
2. ¿Qué propiedades de la multiplicación surgen a partir del trabajo con la tabla del 3
para resolver 3×12? Detalla tanto como puedas tu respuesta.
3. ¿Cómo contribuye la habilidad de componer y descomponer los números en la
construcción del algoritmo convencional para la multiplicación de números naturales?
Detalla tu respuesta tanto como puedas.
74 Aritmética
Suma con números de tres dígitos
Reflexiones
adicionales
El sistema de numeración
decimal es un sistema de
valor posicional, razón por
la cual el valor de cada dí- cómo realizar una suma de
gito depende de su posición dos números con tres dígitos
dentro del número. en la forma vertical.
Así: Las recomendaciones para
215= 2×100 + 1 × 10 + 5 × 1 efectuar la suma en su forma
vertical giran en torno a lo que
215= 2×102 + 1×101+ 5× 100
sugiere el pollito en la página
La suma o adición es la 9: “calcular la respuesta para
operación básica que consis- los mismos lugares, y cuando
te en combinar o añadir dos se obtiene 10, cambiarlo al si-
o más números para obtener
Fig. 1 guiente lugar superior”. Final-
una cantidad final o total.
mente se generaliza la idea de
También ilustra el proceso En las páginas 5 a 9 del para sumar números con tres que “los números grandes se
de juntar dos colecciones de Tomo III, Vol. 1, se parte de lo dígitos usando la forma verti- suman de la misma manera”.
objetos con el fin de obtener que los alumnos aprendieron cal. Con base en ello, se pide
una sola colección.
en segundo grado respecto a alinear los números de modo
Aquellos números que com- la suma en la forma vertical que cada lugar (unidades,
ponen una suma se les de- con números de dos dígitos, decenas y centenas) se sitúe
nomina sumandos. para abordar la adición de los respectivamente en la misma
números de tres dígitos. Se columna para sumar los nú-
Para sumar en la forma verti-
propone resolver un problema meros que están en los mis-
cal dos números, los suman-
dos se colocan en filas suce- que se apoye en las represen- mos lugares, como lo sugiere
sivas ordenando los números taciones gráficas y simbólicas. el pollito de la página 7. En la
en columnas de derecha a actividad 2 de la misma pági-
izquierda, empezando con El significado de la decena y na se pide a los niños que
los números de las unidades
la centena, estudiado en gra- construyan problemas con
(U), las decenas (D), las
centenas (C), los millares dos previos, y la habilidad de cifras de tres dígitos dando
(M), etc. los niños para componer y lugar a problemas en los que
descomponer estas unidades, haya necesidad de hacer
Ejemplo: son fundamentos para introdu- cambios: el lugar de las uni- Fig. 2
cir la suma con tres dígitos dades al de las decenas o el
MCDU
7 5 0 1er sumando como lo muestran las ideas de las decenas por el lugar de
1 5 8 3 2o sumando presentadas en la imagen de las centenas. Con base en
+ 6 9
3er sumando la página 5 (Fig.1). estas construcciones previas,
en la siguiente página, se
Es relevante que los niños promueve que los alumnos
reconozcan el orden de los reflexionen la forma en que
números y el valor que tienen se puede sumar 238+546 así
de acuerdo a la posición que como se hizo 215+143, hasta
ocupan para facilitar el paso ese momento se explica Fig. 3
Enlace: Para ampliar la información relacionada con el valor posicional del sistema de numeración decimal consultar la página: http://
es.wikipedia.org/wiki/Sistema_decimal Para conocer más acerca de la suma consultar la página: http://es.wikipedia.org/wiki/Suma

1. ¿Qué ventajas didácticas ofrece el hecho de introducir a los niños desde el primer grado al proceso de
componer y descomponer un número para expresarlo en términos de otros mediante sumas o restas?
2. ¿Qué ventajas didácticas tiene que los niños aprendan a ver un número a través de la composición
y descomposición de éste?
3. ¿Qué beneficios didácticos se obtienen cuando los alumnos adquieren de manera clara el significado
de las operaciones y su algoritmo?
Aritmética 75
Resta con números de tres dígitos
En las páginas 10 a 15 del Tomo por 10 decenas, y de esos diez

Reflexiones
III, Vol. 1, se trata lo referente a la se cambia uno al lugar de las adicionales
resta con números de tres dígitos unidades. Posteriormente, ya se
en la forma vertical. calcula 15-8 en el lugar de las La resta o sustracción es
una de las cuatro operacio-
unidades, 9-7 en las decenas nes básicas de la aritmética.
Se parte de un problema con- y 2-1 en las centenas. Con los Se trata de una operación
textualizado que se apoya en mismos procesos se explica el de descomposición, la cual
representaciones gráficas, expre- ejemplo 6 de la misma página. consiste en sustraer una par-
siones simbólicas y en las posi- te de cierta cantidad, cuyo
resultado se conoce como
bles ideas de los niños basadas Los ejemplos 4, 5 y 6 de las diferencia. También se con-
en lo que han aprendido en el páginas 12 y 13 cumplen con sidera como la operación
segundo grado sobre la resta en las condiciones enunciadas por inversa a la suma.
la forma vertical con números de el pollito en la página 14:
dos dígitos. 1. Haz la resta con los números Por ejemplo: si a + b = c, en-
tonces c – b = a o c - a = b.
que están en las mismas posicio-
Fig. 1
Como sucede con la suma en nes y, 2. Cuando no puedes restar En la resta, al primer nú-
la forma vertical, es importante de las unidades como lo reafirma en una posición, cambias un blo- mero se le denomina mi-
que los alumnos reconozcan el el pollito. Las unidades de abajo que desde el siguiente lugar por nuendo, y al segundo, se le
orden de los números y el sig- (6) no pueden ser sustraídas de 10 de la siguiente posición. conoce como sustraendo.
El resultado de la resta se le
nificado que tienen de acuerdo las de arriba (5) y se cambia una llama diferencia.
a la posición que ocupan en el barra del lugar de las decenas Para retroalimentar cada apar-
sistema de numeración decimal, por 10 unidades para calcular tado se sugiere a los alumnos Para restar el número 751
para alinearlos de modo que 15-6. De forma similar, la dece- que resuelvan ejercicios simi- de 1419 en la forma vertical
cada lugar (unidades, decenas na del sustraendo (8) no puede lares. En la página 15 se pre- se ordenan los números de
la siguiente forma:
y centenas) esté respectiva- sustraerse de la decena del mi- sentan problemas en los que
mente en la misma columna y nuendo (1) y también se cambia hay que vincular la suma con la MCDU
“restar los números que están un bloque del lugar de las cente- resta y apoyarse en diagramas 1 4 1 9 Minuendo
- 7 5 1 Sustraendo
en los mismos lugares”, como nas por 10 decenas para calcu- para resolverlos.
lo sugiere el pollito en la pági- lar 11-8. Finalmente se hacen los 0 6 6 8 Resto o
na 11. En la misma página, la cálculos del lugar de las cente- Diferencia
actividad 2 da lugar a la cons- nas (3-2). En la parte superior de
trucción de operaciones en las cada lugar de la representación
que se deben hacer transforma- simbólica, se coloca la cantidad
ciones del lugar de las decenas de unidades que quedaron des-
a las unidades o de las cente- pués de hacer los cambios y se
nas al lugar de las decenas y/o cancela el dígito modificado.
unidades. Con ejemplos de este
tipo se explica cómo calcular la En el ejemplo 5 de la página
resta de números con tres dígi- 13 (Fig. 2) no es posible sus-
tos en la forma vertical. traer 8 de 5 y tampoco se pue-
den cambiar barras del lugar
En el ejemplo 4 de la página de las decenas a las unidades,
12 (Fig. 1) los dígitos se agrupan por lo tanto, es necesario hacer
por lugar, después se calcula la dos modificaciones: cambiar un
respuesta, primero con el lugar bloque del sitio de las centenas Fig. 2
Enlace: Para ampliar la información relacionada con la resta consultar la página:

http://es.wikipedia.org/wiki/Resta

1. ¿Por qué es didácticamente importante que los alumnos realicen de forma gráfica, o mediante materiales
manipulables, las composiciones y descomposiciones necesarias al hacer operaciones como 305-178?
2. ¿Qué ventajas didácticas tiene fomentar en los niños la resolución de problemas con el apoyo de diagramas
o materiales manipulables?
3. ¿Qué ventajas puede ofrecer la experiencia que tienen los alumnos en componer y descomponer números
para abordar el algoritmo de la resta? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
4. ¿Qué limitaciones podrían presentar los alumnos si no han tenido la experiencia de componer y descom-
poner números al abordar el algoritmo de la resta? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
76 Aritmética
La multiplicación
Reflexiones
adicionales
En esta lección se aborda el
estudio de la multiplicación
con números de dos dígitos
y se explota el significado de
esta operación como: “tomar
un número de veces una can-
tidad” que se desarrolló con a los alumnos una herra-
números pequeños. A partir de
mienta que les permite tra-
esto los alumnos construyen
procedimientos no conven- ducir un problema nuevo a
cionales para multiplicar con un problema ya conocido.
números más grandes.
Para continuar con las pro-
Se aprovechan las habili-
piedades de la multiplica-
dades que han desarrollado los
alumnos para “descomponer ción, se descompone uno de
y componer” números. Por los factores en sumandos, y
ejemplo, para multiplicar por se aplica de forma implícita
7, lo descomponen en 4 y 3, se la propiedad distributiva, sin
desagrega de esa manera el 7
formalizarla todavía.
para aprovechar que los alum-
nos ya saben cómo multiplicar
por 4 y por 3. Esto significa Esta parte concluye cuando
“reducir un problema nuevo a Fig. 1 se llega a la propiedad aso-
un problema que antes ya se ha ciativa a partir de un proble-
resuelto”. Además, con ello se
ma. De nueva cuenta se acu-
induce el conocimiento de la
propiedad distributiva del pro- En las páginas 22 a 37 del de que si aumentamos o dis- de a la estrategia de traducir
ducto respecto a la suma. Tomo III, Vol. 1, se abunda minuimos en 1 el número de un problema nuevo a un pro-
en el conocimiento y dominio veces que tomamos un nú- blema conocido (Fig. 2).
De esta manera se propicia de la multiplicación. mero, el producto se incre-
que los alumnos construyan las
Esta lección consta de cua- menta o disminuye tantas En la segunda parte, págs.
tablas de multiplicar, es decir,
no se presentan como “reglas tro partes: veces como el número que 27 a 29, gracias a un juego de
ciegas”. Las tablas de multipli- En la primera parte se abor- se eligió; por ejemplo: que tarjetas en la página 26 (Fig. 3)
car no se presentan como “re- dan las propiedades de la noten que la tabla del 3 va de se induce el concepto de la
cetas que deben aprenderse de multiplicación con números 3 en 3, la del 4 va de 4 en 4, multiplicación por cero, el
memoria”, más bien son el re-
de un dígito, aspecto que los etc. Por consiguiente, para cual se ejercita a partir de los
sultado de lo que van constru-
yendo los alumnos a partir de alumnos han estudiado en resolver 4×5 basta con saber valores de las tarjetas y el nú-
sus habilidades para componer los grados anteriores por me- cuánto es 4×4, es decir, el mero de éstas en cada zona
y descomponer números que dio de la construcción de la conocimiento que se aborda del tablero de “tiro al blanco”con
previamente han desarrollado. tabla de multiplicar. en esta lección proporciona determinado puntaje:
Debe notarse que la mul-
tiplicación por 10 se aborda a Para completar esta tabla
partir de agrupar y contar, que (Fig.1) inicialmente se les ha-
son acciones intuitivas que los cen algunas preguntas a los
alumnos han realizado usando alumnos y después se les da
materiales manipulables, des-
un ejemplo gráfico, el cual su-
pués se concluye que al mul-
tiplicar por 10 se aumenta un giere que, en la multiplicación,
cero al otro multiplicando. el resultado es el mismo si el
multiplicando y el multiplica-
En resumen, se le va dando dor intercambian su posición
sentido y significado a la multi-
(propiedad conmutativa).
plicación a partir de lo que pre-
viamente saben los alumnos. Fig. 3
Enseguida se retoma el con-
Cabe aclarar que a los estu- cepto de multiplicación con el
diantes no se les dan los nom- manejo de una secuencia nu-
bres de las propiedades, más
mérica, que induce la idea
bien se pide que las entiendan
y que las apliquen; sin embar-
go, para nosotros es importante
recordar estas propiedades.
Fig. 2
Aritmética 77
Reflexiones
El recuadro del pollito otros dígitos, no se da una re- mas donde se emplean este adicionales
sugiere la conclusión a la gla de inmediato, sino que se tipo de multiplicaciones.
que deben llegar: les vuelven a presentar ejem- Las propiedades de la multi-
plicación con números enteros
plos gráficos que les permi- Para finalizar, hay una serie
son las siguientes:
de ejercicios, son variados y
se practica lo visto en los Propiedad de cerradura:
apartados anteriores. Tam- Dados a y b ∈ Z existe c tal que
bién se proponen problemas ab = c, donde c también es un
número entero.
que involucran las nociones
sobre multiplicación y se pre- Propiedad conmutativa:
Fig. 4
senta un reto donde se debe a•b=b•a
En la tercera parte, desde ten deducir de forma gradual localizar el valor del multipli-
la página 29 se pretende lle- las reglas. cador y el multiplicando a Cuando dos números se multi-
plican, el producto es el mismo
gar a la regla para multipli- En lo que respecta a la partir de los productos. Se
sin importar el orden de los
car por 10. Para lograrlo, se cuarta parte, en la página 30 debe notar que en este caso multiplicandos.
inicia con un problema donde (Fig. 6), se utiliza la multipli- se induce el concepto de la
es necesario saber el número cación con 10 y con 100, división como la operación Propiedad asociativa:
total de calcomanías que hay por ello se plantean proble- inversa de la multiplicación. a • (b • c) = (a • b) • c
en una planilla (Fig. 5). Se
Cuando se multiplican tres o
debe notar que aun cuando el más números, el producto es
alumno ya trabajó antes la el mismo sin importar como se
multiplicación por cero y por agrupan los factores.
Propiedad distributiva:
a • (b+c) = a • b + a • c
Fig. 6
La suma de dos números por
Es decir, como la operación un tercero es igual a la suma
que da a conocer el producto de cada sumando por el tercer
número.
y uno de los factores, nos
permite encontrar el otro fac- Elemento neutro:
tor. Dicho de otra manera, al a•1=1•a=a
conocer el divisor y el divi-
dendo, se obtiene el cociente. Cuando se multiplica cualquier
número por uno, el producto es
el mismo número.
Todo número multiplicado por

0 da por resultado 0. La multi-
plicación por 0 se aborda des-
pués de deducir las propieda-
des de la tabla de multiplicar.
Fig. 5

1. En esta lección se introducen las propiedades conmutativa y distributiva de la multiplicación con números naturales.
¿En qué momentos de la lección y con qué propósitos didácticos se usan esas propiedades? Discute tu respuesta con
2. Escribe cinco ejemplos en los que la propiedad distributiva del producto respecto a la suma permite agilizar los cálculos.
3. ¿Qué significado tiene la expresión “aprender las tablas de multiplicación como reglas ciegas”? Discute tu respuesta con tus
compañeros y tu profesor.
4. ¿Qué ventajas didácticas ofrece el hecho de propiciar que no se aprendan las tablas de multiplicar como “reglas ciegas”?
Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
5. ¿Pueden aprovechar los alumnos su conocimiento de las propiedades de la multiplicación para agilizar sus procedimientos para
calcular? Justifica tu respuesta presentando varios ejemplos y discute su pertinencia con tus compañeros y tu profesor.
6. Seguramente hay otras maneras de propiciar que los alumnos no aprendan las tablas de multiplicar como “reglas ciegas”.
Encuentra una de esas maneras y compárala en términos de sus ventajas didácticas con las que se presentan en este texto.
Discute tu propuesta con tus compañeros y tu profesor.
7. Investiga si la propiedad del inverso multiplicativo se cumple para los números enteros y cuáles de las propiedades antes
señaladas no se cumplen para los números naturales. En cada caso proporciona un ejemplo que te permita justificar tu respuesta.
78 Aritmética
La división en situaciones de reparto equitativo
La imagen de la siguiente página (Fig. 2)

Reflexiones
adicionales muestra una forma no convencional que
pueden usar los niños para dar respuesta
En esta lección se destaca el a la pregunta. De arriba hacia abajo, en la
acercamiento intuitivo que primera fila se representa a los cuatro niños
se emplea para inducir la y en la segunda, los 12 caramelos y un plato
noción de la división en el
vacío para cada niño.
contexto de situaciones de
reparto equitativo.
El total de caramelos se reparte uno por uno
Debe notarse que el pro- a cada niño y se coloca en cada plato como
blema que se plantea queda lo ilustran las flechas amarillas y las líneas
resuelto mediante el reparto
color púrpura de la fila tres. Al completar una
de los caramelos, uno a uno,
situación de la que se obtiene
que a cada niño le correspon-
den tres caramelos.
Una vez que los niños saben Fig. 1

cómo solucionar el problema
y una forma de resolverlo, En las páginas 3 y 4 del Tomo III, Vol. 2, la
se introduce la noción de lección se inicia confrontando a los alumnos
la división como operación con situaciones que involucran el reparto
aritmética y su notación con- equitativo de un número de dos dígitos entre
vencional, la cual se muestra
un número de un dígito.
en el recuadro del profesor:
12÷4=3.
Las ilustraciones en la página 3 (Fig. 1)
Fig. 3
Asimismo se induce la rela- sugieren hallar la cantidad que recibe cada
ción que hay entre la división niño de manera que el reparto del total de
y la multiplicación: 3×4=12, caramelos sea equitativo.
lo cual se refuerza mediante
las ilustraciones. La pregunta “¿cuántos para cada uno?”, vuelta en el reparto se toma otro caramelo
que muestra el pollito, refuerza lo que los para cada niño y así se continúa hasta agotar
niños tienen que lograr. los caramelos. La última fila muestra en cada
plato 3 caramelos que corresponden a la
cantidad que recibe cada niño y reafirma la
respuesta a la pregunta.
En la imagen final de la página 4 (Fig.

3) se pasa de la forma icónica a la forma
simbólica para formalizar matemáticamente
esta situación introduciendo la notación
convencional de la división. A cada elemento
de la operación se le asocia el significado que
adquiere en el contexto de esta situación.
Fig. 2

1. ¿Con qué propósito se introduce la noción de la división y su notación convencional si el problema ya
estaba resuelto? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Qué papel desempeña en el aprendizaje del concepto de división el acercamiento intuitivo a la solución
del problema de los caramelos? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
3. ¿Cuál es el propósito de introducir en la misma lección un acercamiento intuitivo a la solución del problema
y la representación formal por medio de la división? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
4. ¿Qué ventajas o desventajas didácticas tendría el hecho de postergar la introducción de la notación
formal de la división? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
Aritmética 79
La división como operación aritmética
En las páginas 5, 6 y 7 del

Reflexiones
Tomo III, Vol. 2, se aborda la adicionales
división como una operación
aritmética. Si a y b son números natura-
les, decimos que b es divisor
La conjunción de las repre- de a, si existe un número na-
sentaciones icónica y sim- tural q, tal que a = bq. Esto
bólica (matemática) que se también se expresa como b
presentaron en las páginas divide a a, que a es divisible
previas para la solución del por b o que a es múltiplo de b.
problema de reparto, son el a ÷ b = q
antecedente para propiciar
que los niños asignen un sen- Dividendo Cociente
tido y significado a la división. Fig. 1 Divisor
De estos procesos se toman
Con las expresiones:
las expresiones 12÷4=3 y Para llevarlo a cabo, en la En cada intento se indu-
15÷3 = __×3=15 se busca
6÷3=2 para introducir la no- página 6 se les sugiere a los ce a vincular la expresión el valor del cociente y se
ción de la división como ope- niños que hagan estimacio- matemática con la división propicia que los niños per-
ración aritmética y reafirmar nes con el apoyo de la tabla para obtener el cociente ciban la estrecha relación
que “la división se usa para de multiplicar; por ejemplo, “si mediante un proceso que entre la multiplicación y la
división.
repartir cosas entre niños de la cantidad para cada uno es consiste en encontrar un
modo que cada uno reciba la dos, obtenemos 2×3...” (Fig.1) número que multiplicado La teoría constructivista
misma cantidad”. Esta actividad conduce a por el divisor sea igual o, si propone que cuando un
que los alumnos usen el ren- es menor, se aproxime al alumno enfrenta un nuevo
Debemos hacer énfasis glón del 3 en la tabla de mul- dividendo tanto como sea contenido de aprendizaje lo
hace reorganizando una se-
en que, en cada actividad, tiplicar y con ello determinar posible (Fig. 2).
rie de conocimientos que ha
los aprendizajes adquiridos la cantidad de bloques para En esta lección se extien- adquirido en el transcurso
previamente se van entrela- cada niño y hallar el producto de la noción de la división al de experiencias previas.
zando de forma deliberada más cercano a 15. caso de magnitudes conti-
para “armar” el an- nuas empleando una Una magnitud es continua
cuando sus partes no pueden
damiaje sobre el que unidad arbitraria (el
separarse, por ejemplo: el
los niños construyen problema del jugo). agua contenida en un vaso.
conocimientos nue- La magnitud discreta es
vos a partir de los ya Finalmente se pide a aquella que posee un número
aprendidos. Para dar los niños que inventen de partes que podemos con-
tar, como el conjunto de los
continuidad al desa- problemas de reparto
números naturales.
rrollo del nuevo cono- equitativo en situacio-
cimiento, en el ejer- nes donde se sugiere
cicio 3 de la página la cantidad total y un
5 se pide a los niños número determinado
que obtengan la res- de casos para hallar
puesta al problema la cantidad correspon-
de “repartir equitati- diente (cociente).
vamente 15 bloques
entre 3 niños” sin uti-
lizar los bloques.
Fig. 2
Enlace: Para conocer más respecto al proceso de dividir consulta la página: http://es.wikipedia.org/wiki/División
Para conocer respecto a cantidades discretas y continuas consulta la página: http://es.wikipedia.org/wiki/Discreto

1. ¿Qué retos representa para el profesor lograr que los alumnos aprendan conocimien-
tos nuevos sobre la base de los ya aprendidos? Discute tu respuesta con tus compañeros
y tu profesor.
2. ¿Cuál es el propósito didáctico que subyace en pedir a los alumnos que hagan estima-
ciones para encontrar un número que multiplicado por el divisor sea igual o, si es menor,
se aproxime al dividendo tanto como sea posible?
3. ¿Cuáles son las ventajas didácticas de extender el significado de la división involucrando
magnitudes como longitud o densidad?
4. ¿Cuál es el propósito didáctico que subyace en pedir a los alumnos que inventen proble-
mas? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
80 Aritmética
La
La división
división como
como sustracción
sustracción iterada
iterada
En las páginas 8 a 10 del Tomo III, Vol. 2, se de obtener un número (cociente) que multiplica-
Reflexiones
adicionales estudia la división como sustracción iterada. do por el divisor (3) sea igual o, si es menor, se
El ejercicio 7 de la página 8 (Fig. 1) plantea aproxime tanto como sea posible al dividendo
La operación 12÷4 puede rea- una situación a resolver. El problema en esta (15). Con este propósito se conduce a los alum-
lizarse al sustraer de manera lección solicita repartir 12 galletas, de manera nos a que usen el renglón del 3 en la tabla de
iterada 4 unidades de 12, el que a cada niño le toquen 4 y encontrar cuántos multiplicar. La idea es que encuentren cuántos
número de veces que la sus-
niños recibirán galletas. El pollito lo ratifica con la niños pueden recibir tres cosas en la medida
tracción lo permita.
pregunta “¿cuántos niños pueden recibir algo?” que se halla el producto más cercano a 15.
12-4=8 El esquema que se usa en la lección es fun- Estos ejemplos involucran otro tipo de magni-
8-4=4 damental porque induce el significado de la tudes en función de una unidad arbitraria, como
4-4=0 la que se muestra en la imagen.
Finalmente se pide a los niños que resuelvan
El 4 puede restarse de 12 tres
veces, esto significa que 4 está situaciones donde la división se utiliza dando
contenido 3 veces en 12. mayor énfasis a su relación con la multiplica-
ción. Hasta este momento es que se institucio-
12÷3= [ ] o [ ] × 3=12 naliza la división:

La división es una operación
aritmética que permite encon- a ÷ b = q
trar cuántas veces un número
está contenido en otro. Esta Dividendo Respuesta
operación puede abordarse Divisor
como inversa de la multipli- El tema se cierra pidiendo a los niños que in-
cación y también como una
resta iterada. venten problemas a partir de situaciones que se
sugieren mediante ilustraciones y que realicen
una serie de ejercicios.
Fig. 1
división como sustracción iterada. Los signifi-

cados que tiene la división como cociente de
dos números y como sustracción iterada son
procesos distintos que se representan con la
misma expresión matemática. Esto puede
apreciarse claramente en la relación de la divi-
sión con la multiplicación como se muestra en
en el recuadro del profesor y en el ejemplo de
la siguiente página (Figs.1 y 2). Ahora se trata
de encontrar cuántos niños pueden recibir la
misma cantidad.
En la página 9 se muestra cómo se vincula la
división con la multiplicación (Fig. 2). Se trata Fig.2
Enlace: Para conocer respecto al proceso de dividir consultar la página:
http://es.wikipedia.org/wiki/División

1. ¿Cuál es el propósito didáctico que subyace en mostrar dos formas distintas para hacer una división? Discute
y argumenta tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Qué ventajas didácticas brinda el hacer evidente la relación de la multiplicación con la división respecto al
aprendizaje del algoritmo convencional de la división? Argumenta tu respuesta y discútela con tus compañeros
y tu profesor.
3. ¿Qué limitaciones o ventajas habría si se iniciara el aprendizaje de la división abordando el algoritmo conven-
cional? Discute y argumenta tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
Aritmética 81
División con uno y con cero
En las páginas 11 y 12 del Tomo III, Vol. 2,

Reflexiones
se amplía el estudio de la división. adicionales
Se abordan los casos de la división con el
mismo dividendo y divisor, y con cero como Si a y b son números natura-
dividendo, en el transcurso de una situación les, se dice que a es múltiplo
de b si existe un número na-
similar de reparto equitativo, en la que varía
tural c tal que a=bc.
el dividendo para hallar el valor del cociente.
En el ejercicio que se plantea en la página Por ejemplo, 12 es múltiplo
11 (Fig. 1), en el primer ejemplo, el dividendo de 3 porque 12=3×4.
(12) es un múltiplo del divisor (4) y el valor
del cociente es mayor que 1. Se recomienda analizar de
forma didáctica la situa-
12÷4=3 ción que se emplea para
En el segundo caso el dividendo (4) y el divi- mostrar que no se puede
sor (4) son iguales y el valor del cociente es 1. dividir entre cero porque es
4÷4=1 imposible hacer cero gru-
Este ejemplo sugiere a los estudiantes que pos de una cantidad.
cualquier número dividido entre sí mismo es 1. Si se divide entre 1 se tiene
un grupo y por lo tanto, el
En el tercer caso el dividendo es cero, el total está en ese grupo.
divisor cuatro, y el valor del cociente es cero.
Esto resulta tras observar que no hay galle-
tas que repartir, razón por la cual los niños no
reciben ninguna galleta.
0÷4=0
Cero dividido entre un número diferente de
cero es cero.
Esta actividad permite a los alumnos fami-
liarizarse con casos particulares de la división
que es importante considerar y se continúa
aplicando esta operación en situaciones que
involucran magnitudes continuas, como el
caso particular de dividir entre 1 en el ejem-
plo de la sección 2. Fig. 1
Se debe notar que es hasta esta lección
que se confronta a los alumnos con ejerci-
cios de división sin resto con cero dividendo,
1 como divisor y donde el dividendo es igual
al divisor.
En la página siguiente los alumnos tienen
la oportunidad de retroalimentar lo aprendido
en este tema resolviendo problemas contex-
tualizados en distintas situaciones.
Enlace: Para ampliar el significado de múltiplo consulta:

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/Multiplos_divisores/multiplo.htm
Para conocer respecto a la división entre cero: http://es.wikipedia.org/wiki/División_por_cero

1. ¿Qué propósito didáctico subyace en propiciar que los alumnos conozcan de manera especial
la división con cero como dividendo, con uno como divisor y con el dividendo igual al divisor?
2. ¿Qué propósito didáctico subyace en propiciar que los alumnos aprendan la división con cero,
con uno y con el mismo dividendo y divisor, después de haber institucionalizado la operación?
3. ¿Por qué no podemos dividir cero entre cero? Intenta explicar esto acudiendo a argumentos
intuitivos y después a la relación que hay entre la multiplicación y la división. Discute cuál tipo de
argumentación resulta más clara en el contexto de la enseñanza.
4. ¿Por qué no podemos dividir ningún número entre cero? Intenta explicar esto acudiendo a
argumentos intuitivos y después a la relación que hay entre la multiplicación y la división. Discute
cuál tipo de argumentación resulta más clara en el contexto de la enseñanza.
82 Aritmética
Uso de las propiedades para calcular
En las páginas 13 a 16 del Tomo III, Vol. 2, dendo?” induce a los alumnos a la reflexión.
Reflexiones
adicionales se estudia la aplicación de las propiedades Para hallar las respuestas, los niños tienen
para calcular. que tomar en cuenta que el divisor aumenta
Un patrón es un tipo de obje- en 1 y que los cocientes sean los mismos.
tos recurrentes o sucesos que se
Al generalizar, los alumnos descubren por
repiten de manera predecible.
qué las reglas funcionan en situaciones de-
terminadas. El caso de 33÷11 es el antece-
Al aplicar a un conjunto una dente para dividir un número de dos dígitos
regla que se ha observado en entre un número de dos dígitos. Esta expe-
un número limitado de casos
riencia propicia que los alumnos formulen los
se dice que se está poniendo a
prueba una conjetura, que en argumentos para justificar cuándo son váli-
caso de ser demostrada rigu- das estas reglas y cómo aplicarlas después.
rosamente se reconoce como
una generalización. En el ejercicio de la página 16: “¿Qué nú-
mero va en el recuadro?”, se presenta una
lista de problemas donde los alumnos tienen
la oportunidad de retroalimentar lo aprendido
del tema.
Enlace: En http://es.wikipedia.org/wiki/Patr%C3%B3n_
(estructura) podrás ampliar el conocimiento de lo que es
un patrón.
Fig. 1
En las secciones 1 y 2 de la página 13 (Fig.

1) se fortalece la idea de obtener el cociente
al encontrar un número que multiplicado por
el divisor sea igual al dividendo. Este proce-
so sugiere a los alumnos que hagan estima-
ciones antes de realizar los cálculos y les
ofrece una oportunidad para que formulen de
manera general qué sucede cuando el divi-
dendo aumenta de 3 en 3 (sección 1) o de 4
en 4 (sección 2).
En las secciones 3 y 4 que se encuentran

en la página 14 (Fig. 2) se pide a los alum-
nos hallar divisiones con el mismo cociente
haciendo variar el dividendo y divisor. La
Fig. 2
pregunta: “¿en cuánto se incrementa el divi-
Enlace: En http://es.wikipedia.org/wiki/Patr%C3%B3n_(estructura) podrás ampliar el conocimiento

de lo que es un patrón.
Aritmética 83

1. ¿Qué relación hay entre la actividad propuesta en la sección 3 y la equivalencia
de fracciones comunes? Justifica tu respuesta tan claramente como te sea posible y
discútela con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Qué ventajas tiene que los alumnos comprendan y apliquen la regla que se
presenta en la sección 3?
3. ¿Qué relación hay entre la actividad propuesta en la sección 3 y la división con
números decimales? Te sugerimos que hagas la operación 37.26÷7.2 y analices
los pasos que sigues para resolverla. Después formula y justifica tu respuesta tan
claramente como te sea posible.
84 Aritmética
División
1. División
con resto
con resto
Reflexiones
adicionales sea menor y el más cercano a 23. De esta
forma se obtiene que 5×4 es el producto que
El uso de múltiples solucio- cumple la condición de ser menor y el más
nes para un problema propi- cercano a 23 (que deja un resto más peque-
cia que se compartan ideas ño que el divisor). Finalmente la solución se
matemáticas y que se trabaje
con varias formas de repre- expresa como 23÷4=5 con resto 3 y se indi-
sentación. Esta circunstancia ca que como solución al problema se lee
permite que los alumnos for- “veintitrés naranjas entre cuatro nos da cinco
talezcan sus conocimientos naranjas y queda un resto de tres naranjas”.
y afinen sus argumentos en Se especifica además, cuándo se dice que el
la toma de decisiones.
dividendo es divisible entre el divisor y se
La división con resto se co- presentan dos ejemplos más donde la divi-
noce formalmente como di- sión con resto puede ser usada.
visión euclidiana y se enun-
cia de la siguiente forma: Si
a y b son números naturales Fig.1
y b es diferente de cero, se
tiene que: En las páginas 45-49 del Tomo III, Vol. 2, se
a=bq+ r, con 0 ≤ r < b trata el tema de la división con resto.
En donde a es el dividendo,
En la página 45 (Fig. 1) se introduce la divi-
b el divisor, q el cociente y
r el residuo (resto). sión con resto (residuo) planteando un pro-
blema que implica reparto; se inicia al pedir a
Si el residuo es diferen- los alumnos que lo resuelvan sin hacer los
te de cero a no es divisible cálculos. En la misma página se presenta
entre b.
otro problema prescindiendo de la represen-
a es divisible entre b si a=bq. tación icónica. Se pide a los alumnos que
También se dice que b es di- construyan la expresión matemática que Fig.3
visor de a o que a es múltiplo plantea el problema y la forma en que ésta
de b. En este caso tenemos podría resolverse haciendo uso de la tabla
una división exacta.
de multiplicar. Para aclarar la situación pro-
blemática, en la página siguiente (Fig. 2) se Para reforzar que el resto debe ser siempre
presentan dos soluciones y diferentes for- menor que el divisor se muestra en la página
mas de representación simbólica. En estos 47 (Fig. 3) un grupo de divisiones entre 4, con
procesos se promueve que los alumnos apli- dividendos entre 4 y 15. Adviértase cómo en
quen lo que han aprendido y comparen dife- la imagen se hace énfasis en la vinculación
rentes ideas para solucionar el problema. de la división con la multiplicación y la resta.
La primera solución acude a la estrategia Se cierra el tema con el planteamiento de un

de formar grupos con la misma cantidad de problema en el que los niños tienen que en-
elementos y en la segunda se recurre a la contrar y corregir errores y otros problemas
tabla de multiplicar para hacer estimaciones que requieren realizar una división con resto,
y encontrar el producto de dos números que esto se refuerza mediante problemas varia-
dos que se proponen en las páginas 48 y 49.
Enlace: Para ampliar la información relacionada con la

construcción social del conocimiento matemático consultar
la página:
http://es.wikipedia.org/wiki/Sociología_del_conocimiento
Para conocer acerca de la división euclidiana o euclídea

consultar la página:
http://es.wikipedia.org/wiki/Divisi%C3%B3n_eucl%C3%ADdea
Fig.2
Aritmética 85

1. ¿Por qué se acude a usar problemas de reparto para introducir el estudio
de la división? Justifica ampliamente tu respuesta y discútela con tus compañeros
y tu profesor.
2. ¿Qué otro tipo de problemas podrían emplearse para este propósito? Justifica amplia-
mente tu respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
3. ¿Qué ventajas y desventajas presenta el uso didáctico de los problemas de reparto
con relación a otro tipo de problemas? Justifica ampliamente tu respuesta y discútela
4. ¿Por qué es didácticamente útil que los niños comprendan la relación de la división
con la resta? Justifica ampliamente tu respuesta y discútela con tus compañeros
y tu profesor.
5. ¿Por qué es didácticamente útil que los niños comprendan la relación de la división
con la multiplicación? Justifica ampliamente tu respuesta y discútela con tus compañe-
ros y tu profesor.
6. ¿Qué ventajas didácticas ofrece iniciar el tratamiento de la división con el caso de
la división con residuo cero antes del caso de la división con residuo distinto de cero?
Justifica ampliamente tu respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
7. ¿Qué ventajas ofrece el principio didáctico de que los estudiantes aborden un nuevo
conocimiento aplicando lo que previamente han aprendido? Justifica ampliamente tu
respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
8. ¿Qué exigencias plantea ese principio al profesor? Justifica ampliamente tu respues-
ta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
9. ¿Qué ventajas ofrece la estrategia didáctica de propiciar que los alumnos comparen
distintas ideas y procedimientos para solucionar un problema?
10. El algoritmo euclidiano se expresa como a=bq+ r, con 0 ≤ I < b. ¿Hay alguna re-
lación entre este algoritmo y el procedimiento que se emplea para comprobar si una
división fue realizada correctamente? Justifica ampliamente tu respuesta y discútela con
11. Supongamos que un alumno que cursa el tercer grado de la escuela primaria pre-
gunta por qué el residuo debe ser menor que el divisor. ¿Cómo le responderías de
manera que él y cualquiera de sus compañeros entienda tu explicación? Justifica am-
pliamente tu respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
86 Aritmética
Cálculo de la división
Multiplicación en la de
(4) Tablas forma vertical
multiplicar
En las páginas 50 a 52 del Tomo III, Vol. 2,

Reflexiones
adicionales se aborda el uso del cálculo de la división en
la forma vertical a partir del planteamiento de
A la forma vertical de la di- un problema. Implícitamente se asume que
visión se le conoce como al- los alumnos ya saben qué es la división, qué
goritmo convencional de la significa y para qué les es útil.
división. A la ejecución de este
algoritmo se le conoce como
división euclidiana. En la página 50 la lección inicia mostrando
cómo realizar la operación en la forma vertical
Por ejemplo, la operación en tres pasos (Fig. 1).
62÷7 puede expresarse en
términos del algoritmo eucli-
diano como sigue:
62 = 7 × 8 + 6, donde 0 ≤ 6 ≤ 8 En esta actividad se pide a los niños que

construyan divisiones, señalando que usen
como divisor el número mayor de los tres que
hayan elegido y que escojan entre los otros
dos el dividendo, de manera que obtengan el
menor resto posible. De esta forma los niños
construyen un cúmulo de divisiones de un
número con dos dígitos (dividendo) entre un
número de un dígito (divisor) que les permi-
tirán practicar lo aprendido. La construcción
de estos problemas propicia que los alumnos
profundicen su conocimiento matemático y
que aprendan por sí mismos.
Fig.1
En el primer paso (“divido”), se retoma la

idea de usar la tabla de multiplicar para hallar
el número que multiplicado por 7 arroje un
producto que sea menor o igual a 62. El “glo-
bito” de la niña sugiere que 8 es el número
buscado (cociente) y en el inciso 1 se indica
cómo se debe colocar este número.
En el segundo paso (“multiplico”), se obtiene

el producto del cociente (8) por el divisor (7) y
se define su posición. En el “globito” de la
niña se aclara que 56 es el número total de
hojas de papel origami que se da a los niños.
En el tercer paso (“resto”), se resta de la

cantidad total de hojas para origami (62) el
número total que se da a los niños (56), con
lo que se obtiene el resto (6). En el inciso 4
se solicita verificar que el resto (residuo) sea Fig.2
menor que el divisor.
Al final de la lección, en la página 51, se

plantean problemas que involucran divisio-
nes con resto usando la forma vertical en la
solución de problemas. En la siguiente pági-
Para ampliar el conocimiento respecto a la forma vertical
na se presenta una actividad denominada “El de la división consultar la página:
juego de la división” (Fig. 2). http://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmo_de_la_división
Aritmética 87

1. ¿Qué ventajas presenta iniciar el tratamiento didáctico de la división mediante proce-
dimientos no convencionales antes de abordar el algoritmo convencional de la división?
Justifica tu respuesta ampliamente y discútela con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Se presentarían desventajas didácticas si se iniciara el estudio de la división a partir
de enseñar el algoritmo convencional? ¿Cuáles serían esas desventajas? ¿Encuentras
algunas ventajas? Justifica tu respuesta ampliamente y discútela con tus compañeros
y tu profesor.
3. En términos del aprendizaje, ¿qué ventajas puede ofrecer que los alumnos constru-
yan operaciones por sí mismos como en el caso de “El juego de la división”?
4. Identifica en las páginas 1 a 49 de este volumen los conocimientos y habilidades que
consideres que son antecedentes relevantes para abordar el algoritmo de la división.
Argumenta por qué identificaste esos antecedentes y discute tu respuesta con tus com-
pañeros y tu profesor.
88 Aritmética
Propiedades de la división
Reflexiones
adicionales Más adelante (Fig. 2), se aborda el proceso
de reparto variando el número de niños para
Para abordar el concepto de la que puedan observar algunas particularida-
división es necesario que los
des, como que al duplicar el número de niños
niños dominen previamente
la multiplicación, de otra ma- de 4 a 8, el número de chocolates disminuye
nera no podrán reconocer que a la mitad (de 6 a 3).
ésta es la operación inversa a
la división. En esta lección se
enfatiza la importancia de que
los niños posean habilidades
básicas como la agrupación y
desagrupación de colecciones
de objetos para el logro del
concepto de división.
Es importante notar que la
actividad se contextualiza en
una situación del entorno in- Fig.1 Fig.2
mediato de los niños y cómo
se apoya el razonamiento de En la página 29 del Tomo IV, Vol.1, se anali-
los alumnos con el uso de una zan las propiedades de la división.
gráfica cuyo diseño da pie a un
acercamiento intuitivo al cono-
cimiento matemático formal de El tratamiento del tema se inicia con un pro-
la relación inversa entre la mul- blema que involucra el uso de la división. Se
tiplicación y la división. plantea cómo repartir equitativamente 24 Operaciones
Es importante destacar cómo chocolates entre 4 niños (Fig. 1), la actividad
se propicia que los niños iden- Aumenta Disminuye
se apoya con una imagen donde se induce
tifiquen los efectos que se pro- doble la mitad
ducen en el resultado al hacer el reparto equitativo de los chocolates (24) 24 ÷ 4 = 6

variar proporcionalmente el entre el número de niños (4).
dividendo y el divisor. Esto fa-
cilita que los niños construyan Si se “lee” por renglones, la ilustración mues- 24 ÷ 8 = 3
el concepto de división, desde
tra 6 grupos de 4 chocolates; si se lee por
lo básico a lo complejo, lo cual
debe procurarse que suceda en columnas sugiere que a cada uno de los 4 Esta actividad induce un nuevo y útil recurso
todo momento mediante pre- niños le corresponden 6 chocolates. La ilus- operativo: cuando aumenta en una proporción
guntas adecuadamente plantea- tración acude a la habilidad que se ha venido dada el dividendo, disminuye en la misma pro-
das, no sólo con este concepto, cultivando en los niños desde el primer grado porción el cociente.
sino con todo aquel conoci-
para agrupar de distintas maneras coleccio-
miento que tenga un grado de Aumenta Disminuye
complejidad considerable. nes de objetos; en este caso permite hacer doble la mitad
un conteo conveniente de los chocolates. 24 ÷ 6 = 4
Asimismo, se observa que la distribución
por renglones y columnas hace énfasis en la
noción de la multiplicación como el proceso 24 ÷ 12 = 2
inverso de la división y como la operación
que permite resolver el problema mediante
la división 24÷6.

1. ¿Qué conceptos o habilidades deben considerarse para abordar la enseñanza de la división? Justifica
tu respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
2. Los términos que intervienen en una división son el dividendo, el divisor, el cociente y el residuo. Expresa
matemáticamente cada uno de ellos en términos de los otros tres.
3. De las estrategias didácticas que se emplean en esta lección, ¿cuál es la que te parece más eficiente
para que los niños identifiquen las propiedades de la división? Justifica tu respuesta tan ampliamente como
te sea posible y discútela con tus compañeros y tu profesor.
4. ¿En esta lección se llega al algoritmo de la división? Si tu respuesta es no, ¿cuál sería una buena se-
cuencia didáctica para ello? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
Fig.2
Aritmética 89
90 Aritmética
Fracciones
Reflexiones
adicionales En las páginas 65 a 75 del
Tomo IV del Vol. 2, se pre-
La fracción se introduce senta un tratamiento didáctico
por el número que
para construir las nociones
representa la parte
adicional al metro. de fracción propia, impropia y
mixta En la página 65, el pro-
Subdivisión de la unidad blema inicial consiste en medir
de longitud (m) para medir. el ancho del pizarrón con una
La unidad se divide en “n”
cinta (Fig. 1).
partes iguales.
Fracciones como
partición y fracciones
dimensionadas.
1
3 del metro > parte
adicional al metro. Fig. 1
1
4 del metro = parte
adicional al metro
1
5 del metro < parte
adicional al metro.
Fig. 2
Hay dos condiciones La longitud de una parte La noción de fracción se

(Fig. 2): que se forma al dividir 1 me- aborda a partir de lo que
tro en tres partes iguales se los alumnos han visto pre-
• El ancho del pizarrón (la llama “un tercio de metro” y viamente sobre medidas de
cinta) es mayor que un metro se escribe 1 m longitud, incorporando una
3
y menor que dos metros. La longitud de una parte nueva forma de expresar
• Expresar la medida de la que se forma al dividir 1 me- longitudes más cortas que
parte adicional al metro sin tro en cuatro partes iguales un metro.
usar decimales. se llama “un cuarto de me-
tro” y se escribe 1 m
4
Para encontrar la medida de La longitud de una parte
la parte adicional se sugiere que se forma al dividir 1 me-
Para conocer más sobre el tema,
a los alumnos dividir la cinta tro en cuatro partes iguales consultar: http://recursostic.educa-
de 1 m en 3, 4 y 5 segmen- se llama “un quinto de metro” cion.es/descartes/web/materiales_di-
dacticos/Fracciones_y_porcentajes/
tos iguales. Después, se pide y se escribe 1 m porcentajes1.htm
5
comparar visualmente la par-
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/
te adicional con los segmen- areas_conocimiento/mat/
tos del metro. (Fig. 3) fraccionesequivalentes/otros.html
Fig. 3
Aritmética 91
La longitud de la parte restante
En la página 66 del Tomo IV, Vol. 2, se estudia

Reflexiones
la longitud de la parte restante, con lo que se adicionales
concluye el problema inicial. (Fig. 1)
Si la unidad se divide en
“n” partes iguales, entonces
una de esas partes es 1 de
1 metro. n
Fracción unitaria es un
número racional cuyo
numerador es 1 y el
denominador es un número
entero positivo. Ejemplos:
1 , 1 , 1 , 1
Fig. 1 1 2 3 5
1
¿Cuántas partes n son
igual a la unidad?
¿Cuántos trozos se necesitan para completar
un metro? (Fig. 2) La suma de todas las
partes iguales en que se
ha dividido a la unidad es
igual a la unidad.
1 + ... + 1 = 1
n n
n veces
Longitud de una parte para
la cual “n” partes iguales
Fig. 2 son iguales a 1 m.
En la página anterior, una unidad se divide

en “n” partes iguales. Ahora se aborda la con- Finalmente, se proponen algunos ejercicios
sideración inversa: encontrar el número de para escribir la longitud de una de las partes
partes iguales que forman una unidad. (Fig. 3) para las cuales tres partes iguales completan
Esta dualidad es la base para la construcción 1 m, cinco partes iguales completan 1 m y dos
de la noción de fracción. Todo se plantea en tér- partes iguales,1 m.
minos de la noción de fracción dimensionada. http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n_aparente
http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n_egipcia
Fig. 3

1. ¿Qué ventajas y desventajas encuentras al comparar este acercamiento didáctico en que se acude
a objetos de los que se conoce su medida y otro en el que se usen objetos sin que se haga mención
a su medida? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
2. ¿Qué ventajas y desventajas tendrá el inicio del estudio de las fracciones a partir de imágenes y no
de mediciones reales? Argumenta tu respuesta tan ampliamente como te sea posible.
3. ¿Cómo dividir la cinta de un metro (sin usar una regla graduada) en 2, 4, 6 y 8 segmentos iguales?,
¿qué nombre reciben cada uno de esos segmentos en que se ha dividido la cinta?
92 Aritmética
Volumen de la parte restante
En la página 67 del Tomo IV, Vol. 2, el ¿Cuántos dl es el volumen del agua conte-
Reflexiones
adicionales problema consiste en hallar el volumen de nido en la taza?
una cefetera eléctrica si en el momento de La imagen sugiere que el contenido de la
Se debe notar que la parte vaciar su contenido se llenó el recipiente de taza se vació en un recipiente de 1 decilitro,
fraccionaria no se introdu- un litro y otra parte adicional. (Fig. 1) pero no se llenó (Fig. 2).
ce aislada de la unidad. Por
ejemplo, si la parte adicio-
nal es 1 l entonces:
3
1 l + 1 l + 1 l =1 litro
3 3 3 1
Es decir, se introduce 3
como un número que indica
cantidad y tamaño. Se indu-
ce la idea de tamaño al enfa-
tizar que con tres tercios se Fig. 1
completa una unidad; la
idea de cantidad se induce
al hacer notar que 1 es una
3 que al
de tres partes iguales
juntarse forman una unidad. Para encontrar el volumen de la parte ¿Cuál medida deberíamos usar para en-
adicional se sugiere dividir 1 litro en 3 partes contrar el volumen?
Observar dos casos:
iguales. Posteriormente se pide comparar la Para encontrar el volumen del agua se su-
n veces 1 es 1.
n parte adicional con una de las 3 partes del litro. giere dividir el recipiente de 1 dl en 2, 3, 4 y
En símbolos:( 1 x n =1) 5 partes iguales. Después, comparar visual-
n El volumen para el cual 3 partes son igual a mente el nivel del agua con las fracciones de
Uno dividido en n partes 1 litro, es igual al volumen de una parte que decilitro en cada recipiente.
iguales es 1 se forma al dividir 1 litro en 3 partes iguales.
El volumen de 3 partes de 1 dl se lee “tres
En símbolos: (1÷ n= 1 ) 4
n El volumen que cumple esas condiciones cuartos de decilitro” y se escribe “ 3 dl”.
4
1 3 es 1 l
3 veces 4 dl = 4 dl 3
Fig. 2
Imágenes sobre fracciones: después de la siguiente dirección, escribir el tipo de fracciones que necesites, por ejemplo
“fracciones propias”: http://images.google.com/

1. ¿Qué ventajas didácticas ofrece iniciar el estudio de las fracciones mediante un proceso de partición y
con fracciones dimensionadas? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
2. ¿Cómo puede expresarse matemáticamente la siguiente afirmación: “Si un entero se divide en n partes
iguales, al sumar todas las partes se obtiene el entero inicial.”?
3. ¿Qué significados pueden asociarse a las expresiones: 1 x n = 1 y 1÷ n = 1 ?
n n

Aritmética 93
Fracciones propias
En la página 68, del Tomo IV, Vol. 2 se

Reflexiones
abordan ejercicios con fracciones propias. adicionales
Introducción de fracciones
no unitarias:
n con n≠1, m>n
m
Fracción como partición.

Dividir una unidad en n par-
tes iguales y considerar
x (x<n) de estas partes.
x
Fig. 1 Los números de la forma n
se llaman fracciones si x y n
son números enteros (n≠0).
Las fracciones no unitarias se introducen Inmediatamente se cambia el contexto para
El número sobre la barra se
mediante el siguiente problema: fraccionar volúmenes (Fig. 2): llama numerador y al nú-
Si dividimos 1 metro de cinta en 5 partes Si repartimos 1 litro de leche de forma equi- mero debajo de la barra, se le
iguales, ¿cuántos metros mide el largo de 2 tativa entre 3 personas, ¿cuántos litros son conoce como denominador.
de esas partes? (Fig. 1) para 2 personas?
El denominador indica en
cuántas partes se ha dividido
Los problemas que se plantearon dan lugar a la medida original y el nume-
2 2
las fracciones
5
y , en las que el numerador
3 rador expresa el número de
no es uno (fracciones no unitarias) y además es esas partes.
menor que el denominador (fracciones propias).
Una fracción propia es un
número racional distinto de
Al final de la página aparecen dos ejercicios cero, en la cual el numerador
(Fig. 3) en los cuales los alumnos deberán es menor que el denomina-
escribir la fracción representada en las imá- dor. En consecuencia, una
genes: ( 2 y 4 ) fracción propia tiene un va-
7 5 lor menor que la unidad.
Fig. 2
Fig. 3
Enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n_propia
http://www.i-matematicas.com/recursos0809/1ciclo/fraccionpostiva/interactivo/Representacion.htm
http://www.slideshare.net/hbaezandino/fraccin-propia-nmero-mixto-y-fraccin-impropia?src=related_normal&rel=1057809

1. ¿Qué propiedades de las fracciones cumplen las fracciones no unitarias?
2. ¿Hay algún número entero “prohibido” para el denominador de estas fracciones?
¿Cuál es? ¿Por qué? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
3. ¿Cómo podemos expresar mediante el lenguaje algebraico las propiedades de
fracciones no unitarias?
4. Describe el proceso didáctico que se ha utilizado para introducir las fracciones
no unitarias. ¿Qué ventajas tiene el proceso didáctico utilizado para introducir
las fracciones no unitarias? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te
sea posible.
94 Aritmética
Un instrumento para medir usando fracciones comunes
En la página 69 del Tomo IV, Vol. 2, se abor-

Reflexiones
adicionales da el problema de construir un instrumento
para medir usando fracciones comunes. La
Dividir una unidad en partes imagen (Fig. 1) muestra la división de una cin-
iguales: ta de 1 metro en cuatro secciones iguales.
El Teorema de Thales se puede

aplicar para dividir un seg-
mento en cualquier número
de partes iguales. Por ejemplo:
para dividir el segmento AB en
5 secciones iguales se procede Fig. 1
como sigue:
Se observa que es fácil construir una regla
para medir fracciones con denominadores 2,
4 y 8: primero divide el metro a la mitad, des-
pués cada una de las mitades se subdivide
otra vez a la mitad, de manera que se obtie-
nen cuartos, y así sucesivamente.
1. Trazar el segmento AB.
2. Trazar una semirrecta con ¿Cómo podemos construir una regla para me-
origen en A.
dir fracciones usando otros denominadores?
3. Determinar de forma arbi-
traria una unidad “U” En esta lección se usa un método geométrico
4. Abrir el compás con la me- en el que se acude a las propiedades de las
dida de “U”. rectas paralelas (como sugerencia implícita
Fig. 2
5. Con centro en A, trazar una para dar respuesta a la pregunta).
circunferencia y marcar el El siguiente problema consiste en marcar
punto de intersección con la En parejas, pueden utilizar un pliego de pa- un recipiente con fracciones desde el 1
semirrecta. 7
pel cuadriculado, trazar varias paralelas sepa- hasta 7
6. Con centro en la intersec- 7
ción anterior trazar la segunda radas por la misma distancia y dividir cintas de Un problema adicional: con fracciones cuyo
circunferencia y marcar la se- 1 metro en fracciones con denominadores 3, denominador es 10, construir una escala gra-
gunda intersección. 5, 7, 9 y 10 (Fig. 2). duada en un tambo, un tinaco o cualquier
7. Repetir el procedimiento otro recipiente.
hasta obtener 5 circunferencias
e igual número de interseccio-
nes en la semirrecta.
8. Trazar una recta por B y la
última intersección de la
semirrecta (punto C)
9. Traza rectas paralelas a la
anterior que pasen por las inter-
secciones de la semirrecta. El
segmento AB quedó dividido
en 5 secciones iguales.
Fig. 3
Enlace: http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/clase19.htm

1. ¿Por qué es importante en esta lección abordar el problema de “construir una regla que nos permita medir
fracciones”? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
2. Indaga en las fuentes que creas conveniente cómo dividir un segmento en partes iguales sin usar una regla
graduada.
3. ¿Cómo hacer la escala para medir el volumen de un recipiente en siete partes iguales sin usar una regla
graduada?
4. El Teorema de Thales es un resultado que se aplica para dividir un segmento en cualquier número de par-
tes iguales. Indaga qué es lo plantea ese teorema y cómo se demuestra su validez. Explica la demostración
del Teorema de Thales empleando tus propias palabras.
5. ¿Qué recursos interactivos e informáticos conoces para dividir un segmento en cualquier número de partes
iguales? Discute tu respuesta con tus compañeros.

Aritmética 95
El sistema de las fracciones comunes
En la página 70 del Tomo IV, Vol. 2, se trata Las preguntas anteriores nos llevan a concluir,
Reflexiones
el tema del sistema numérico de las fraccio- entre otras propiedades, que si la unidad se adicionales
nes comunes. dividió en n partes iguales, entonces:
Esta actividad consiste en representar me- Identificar el modelo:
1 2 3 n-1 1 , 2 , 3 ,... n
diante un gráfico lineal la longitud que indica a) Las fracciones n , n , n ,..., n son n n n n
la fracción de la izquierda (Fig. 1). menores que la unidad (fracciones propias). Fracción igual a la unidad
(impropia)
Fracciones propias con
b) Debe tomarse n veces 1 para obtener diferentes denominadores.
n
1 + ... + 1 = 1
la unidad ( 1 , 2 , 3 ... n = 1 ). n n
n n n n
c) De varias fracciones que tienen el mismo n veces

denominador, es mayor la que tiene el mayor x es x veces 1 ; n≠0
y n n
numerador x > si x > y.
n n
Analiza con atención las actividades previas. 1 es n veces 1 ; n≠0
n
¿Qué proceso didáctico se siguió para estable-
x < y ; si x < y; n≠0
cer que las fracciones con el mismo numerador n n
y el mismo denominador son iguales a 1? Las fracciones con el mismo
numerador y denominador
Fig. 1 Fracciones decimales son igual a 1.
Los números decimales inician con énfasis n = 1; n≠0
Después se proponen preguntas como: en la conversión de una fracción a números n
decimales (Fig. 2), para esto se sugiere rea- • El lugar de los décimos
¿Cuántas veces se debe tomar 1 para lizar mediciones y repartos de 1 metro, 1 litro también se llama el lugar
n
obtener x ?, considera que x<n. ó 1 kilogramo. Después, realizar las activida- de 1 .
n 10
¿Cuántas veces debemos tomar 1 para des del libro: escribir 1 como 0.1
n 10 Porque 1 = 0.1
obtener 1? 10
¿Cuál es más largo x o y ?, considera ¿Por qué 1 = 0.1?
n n 10
que x<n y que y<n.
¿Por qué 7 veces 1 es 7 = 0.7?
10 10
En el número 0.8, ¿qué valores represen-
tan el 8 y el 0?
Fig. 2
Enlace:http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_decimal

1. ¿Cómo se puede expresar matemáticamente que la suma de las partes iguales en que se ha dividido el segmento
es igual a uno? ¿En qué consistió el proceso didáctico que se empleó para arribar a esta generalización?
2. ¿Por qué x > y si x>y, con n≠0? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
n n
3. ¿Cómo transformar fracciones con denominador 10 a números decimales?
4. ¿Qué justificaciones didácticas tendrá el hecho de estudiar primero fracciones propias como 1 , 2 , 3 ...
n n n
hasta llegar a la fracción impropia de la forma n y después abordar las fracciones decimales?
n
96 Aritmética
Fracciones mayores que 1
Reflexiones
adicionales En la página 71 del Tomo IV, Vol. 2, se abor- Como conclusión de la primera actividad, se
dan problemas con las fracciones mayores pretende que los alumnos comprendan que:
Las fracciones propias son que 1.
menores que 1. En el primer ejemplo de números mixtos • La suma de 1 litro y 1 se escribe como
Las fracciones impropias son 1 3
(Fig. 1), puede apreciarse visualmente el vo- 1 3 litro y se lee como “un litro y un tercio
iguales o mayores que 1.
lumen (imagen bidimensional): un litro y otra
Las fracciones mixtas son de litro”
mayores que uno. parte más.
4
• También se escribe como “ 3 litro” y se
1+ 1 se escribe: 1 1 indica que se lee “cuatro tercios de litro”
n n
porque 1 1 = 3 + 1 = 4
3 3 3 3
Sobre la longitud de la cinta (Fig. 2), se
1 1 = n + 1 = n+1
n n n n espera que respondan la pregunta:
“La cinta mide 1 metro y “tantos” metros
Como n + 1
<
n, más” porque son 1m y [ ]
[ ]m
entonces n + 1 <
1
n
En la página 67 se estudió el volumen de

una tetera eléctrica de 1 litro y 1 de más y
4
el agua de una taza de 3 de litro (en ambos
4
casos se preguntó por una fracción menor
que la unidad). Ahora se trata de expresar el
volumen, sin separar el número entero de la
fracción, sino uniéndolos (número mixto).
Enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n_impropia
http://www.i-matematicas.com/recursos0809/1ciclo/fraccionpostiva/interactivo/Representacion.htm
Aritmética 97

Se recomienda enfáticamente no perder de vista el tratamiento y la secuencia didáctica
que se emplea para introducir el estudio de las fracciones en la lección hasta llegar a
las fracciones mixtas.
1. ¿Cómo construyen los alumnos el concepto de fracción unitaria? En otras palabras,
¿cómo se propicia que comprendan que la longitud de una de las partes que se forma al
dividir la unidad en n partes iguales es igual a 1n ? Justifica tu respuesta.
2. Después de la fracción unitaria se abordó el concepto de fracción propia (fracciones me-
nores o iguales a 1) ¿Por qué crees que se procedió en ese orden? Justifica tu respuesta.
3. Analiza las actividades propuestas para convertir las fracciones de la forma n/10
al número decimal 0.n, haz una propuesta didáctica para mejorar el procedimiento
de conversión de fracción común a número decimal (no como “regla ciega”).
4. Elabora un ensayo breve donde argumentes tan sólidamente como te sea posible
sobre el proceso didáctico empleado para expresar fracciones mixtas y la conversión
de éstas en fracciones impropias mayores que 1.
5. ¿Qué propiedades de las fracciones cumplen las fracciones mixtas?
6. El volumen de la tetera eléctrica y la longitud de una cinta son dos situaciones que
se utilizan en esta página para el estudio de las fracciones mixtas, ¿qué otros contextos
pueden utilizarse? Haz una secuencia didáctica tan minuciosa como te sea posible.
7. ¿Cómo se induce en la lección que 1 1 significa 1+ 1 ? ¿Cuál es la importancia que
3 3
tiene para el aprendizaje que los niños comprendan ese significado para las fracciones
mixtas? Muestra varios ejemplos en los que se muestre la relevancia didáctica de
ese significado. Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
8. ¿Es matemáticamente correcto usar una imagen bidimensional para representar el
volumen en el recipiente? Argumenta tu respuesta tan sólidamente como te
sea posible y discútela con tus compañeros y tu profesor.
98 Aritmética
Fracciones mayores que 1
Reflexiones
adicionales En las páginas 72 y 73 del Tomo IV, Vol. 2, - Cambia 7 a un número mixto.
4
se recrea lo que se aprendió con fracciones 7 se descompone en 4 y 3
Casos de fracciones mixtas: mayores que 1. 4
4
4 4
Como 4 es igual a 1,
• 1 + x se escribe: 1 x
n n entonces 7 = 1 3
En estas páginas se presentan problemas 4 4
• Si k es un número entero para expresar longitudes y volúmenes me-
diante fracciones mixtas e impropias.
positivo,
La parte entera consta de 1, 2 o 3 unidades;
k + x se escribe: k x
n n la parte fraccionaria es una fracción propia.
Como resultado de las actividades previas

Interpretación de: se espera que los alumnos sean capaces de
resolver los problemas que se presentan más
k x = nk+x adelante. Se sugiere al docente estar atento
n n
mientras los alumnos resuelven los proble-
k dígito diferente de cero. mas individualmente, después organizar equi-
pos para comparar y validar los resultados, al
2 3
final es conveniente que realice una sesión 4
plenaria para confrontar procedimientos y/o
respuestas distintas empleando actividades - Expresa 5 veces 1 m, 6 veces 1 m,
5 5
como las siguientes: 7 veces 1 m y 8 veces 1 m como
5 5
- Escribe las siguientes longitudes y fracciones impropias.
volúmenes como fracciones mixtas.
1
3
2
2 2 o 12
5 5
- Escribe estas fracciones como
números mixtos y fracciones impropias.
Enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_racional#Fracciones_
mixtas
1 3 o 7 Videos de YouTube para transformar una fracción impropia a número
4 4 mixto: http://www.youtube.com/watch?v=st8ruj16XhI
http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/fracciones-mixtas.html
http://www.winmates.net/index.php

1. ¿En qué son diferentes las fracciones mixtas de las páginas 72 y 73 y las fracciones mixtas de las
páginas anteriores?
2. Justifica, tan ampliamente como te sea posible por qué es importante que los niños comprendan que
1+1+1+ 1 =3 1
2 2
3. ¿Cómo inducir a los alumnos de cuarto grado de primaria para que justifiquen que 3 1 = 3 + 1
2 2
Aritmética 99
100 Aritmética
Las fracciones en un contexto de medición
En las páginas 65 a 68 del Tomo IV, Vol. 2, se

Reflexiones
adicionales introduce el conocimiento de las fracciones en
el contexto de la medición.
Entre otras cosas, el trabajo con Freudenthal propone que las longitudes y
magnitudes requiere de una las áreas son los modelos más naturales
relación de equivalencia (¿qué para visualizar magnitudes fraccionarias. En
condiciones debe satisfacer un
este sentido, en la página 65 se destaca el
objeto para poder ser sustituido
por otro? ), y una unión de ob- uso de la longitud como contexto para abor-
jetos, que llevará a la suma. dar el concepto de “fracción” como parte res-
tante, la “parte que sobra” (Fig. 1) después
Kieren (1983) identifica dos de considerar la unidad.
tipos de herramientas o meca- Es conveniente resaltar que en la lección
nismos mentales que ayudan 10 “Decimales” se trabajó este mismo con-
a construir el concepto de nú- Fig. 1
texto (división de un metro en décimos), por
mero racional: los mecanismos
constructivos y los mecanis- lo que tiene sentido la restricción que propo-
mos de desarrollo. Relaciona ne el pollito (Fig. 2) : “¿podemos expresarlo
los mecanismos constructivos sin usar decimales?”. Con ello se invita al
con aquellos que pueden cons- alumno a pensar en otras formas de dividir el
truirse a través de experiencias metro para luego usar esas divisiones y com-
escolares y extraescolares y parar la parte restante (Fig. 3), que es didác-
que además, son objeto de en-
ticamente relevante por dos motivos:
señanza en la escuela. En tanto,
los mecanismos de desarrollo (i) porque extiende el concepto de división
son aspectos del proceso inte- equitativa de la unidad (entero) trabajado en
lectual de los niños, entre los el tema sobre decimales a otro tipo de divi-
que identifican los mecanismos siones (3, 4 y 5 partes) y (ii) porque se recu-
de conservación del número y pera el concepto de equivalencia para deter-
de cantidades, los mecanismos minar la longitud de la parte restante e
de reversibilidad o de identi- Fig. 2
institucionalizar su denominación (Fig. 4).
dad, entre otros, señala a la par-
tición y a la equivalencia como En esta lección se recupera el significado
mecanismos constructivos del de fracción como “unidad para comparar”,
número racional que pueden siendo la parte sobrante la unidad de medida
ser enseñados y que deben ser para dividir y reintegrar el entero (Fig. 5).
considerados con más atención Este cambio de contexto contribuye a ampliar
en el currículo de los números las representaciones del concepto de fracción, Fig. 3
racionales (Dávila, 2002).
de manera que al formalizarlo sea más significa-
Una fracción es un número de tivo para los alumnos, esto tiene como antece-
a dente las páginas 67 y 68, en las que se trabaja
la forma , donde a y b son
b
números enteros y b es distinto el mismo proceso: parte restante del entero,
de cero. Todo número que se construcción de la medida de la parte restante,
puede escribir en la forma a comparación con el entero para dividirlo, consi-
b
se llama número racional. derando las unidades de longitud y capacidad
El numerador es el número que Fig. 4
así como la construcción de escalas.
está sobre la barra de fracción;
en este caso, a. El denominador
es el número que está debajo Enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n;
de la barra de fracción, en este http://www.escolar.com/matem/08fracc.htm
http://ponce.inter.edu/cremc/fracciones1.html. Dávila, M.
caso, b. El denominador indica (2002). Las situaciones de reparto para la enseñanza de
el número de partes en que está las fracciones. Aportes para la elaboración de un estado
dividido el entero. de conocimiento. México: DIE-CINVESTAV. Fig. 5

1. ¿Qué características, en cuanto a desarrollo intelectual de los alumnos,
deben estar presentes para que comprendan el concepto de fracción?
2. ¿Qué diferencias puede haber entre introducir el concepto de fracción en
un contexto de medición y el clásico reparto de “pasteles”?
Aritmética 101
Las fracciones como objetos de estudio
En las páginas 70 a 74, Tomo IV, Vol. 2, se

Reflexiones
continúa el estudio de las fracciones. adicionales
En la página 70 se aprecia el propósito y la
importancia de profundizar en el concepto de Bajo la perspectiva de la
“fracción” al trabajarlas como objetos de es- semiótica, lo que se aprende
a manejar en matemáticas no
tudio (Fig. 1).
son los objetos (los concep-
tos, en nuestro caso), sino sus
representaciones semióticas.
La semiótica en matemáticas
y en didáctica de las matemá-
ticas es de fundamental im-
portancia.
Por lo general, para una re-
presentación semiótica exis-
Fig. 3 ten varios registros posibles.
Supongamos que queremos
Fig. 1 representar mediante distintos
registros el concepto que en
En esta página y las siguientes vemos la
matemáticas formaliza la idea
forma en que se avanza del concepto de de dividir en mitades un entero:
fracción como parte de un entero (metro
como longitud de referencia) para transfor-
marla en dos direcciones: como “conversión” Registro semiótico: el lenguaje
y como “tratamiento” (Fig. 2). común.
Representación semiótica: un
En la página 71, se recupera un problema medio, la mitad, etc.
ya resuelto en la página 67 (Fig. 3), la finali- Registro semiótico: el lenguaje
dad de esto es introducir las fracciones mix-
Fig. 4 aritmético.
Representación semiótica:
tas e impropias y precisar la relación entre 1 , 2 , 3 … (escritura
ellas, así como su notación convencional. 2 4 6
fraccionaria);
0.5 (escritura decimal);
Esta “extensión” del concepto se institucio- 5* 10-1 (escritura exponencial);
naliza, después de varios ejercicios en los que 50 % (escritura con
se realizan transformaciones entre diferentes porcentajes).
registros de representación, para enunciarse Fig. 5 Registro semiótico: el lenguaje
en los siguientes términos (Figs. 4 y 5). algebraico.
{ xЄQ =0 }
+
Enlace:
2x-1
http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci%C3%B3n (escritura de conjuntos);
f(x)= x (escritura de las
http://www.escolar.com/matem/08fracc.htm 2
funciones)
Fandiño, Martha. (2009) Las fracciones. Registro semiótico: el lenguaje
Aspectos conceptuales y didácticos. Colombia:
figural.
Magisterio. pp. 133 – 134.
0 1
Registro semiótico: esquemas
pictográficos.
Fig. 2 Representación semiótica:

1. Indaga en varios diccionarios el significado del término “semiótica”. Discute esos sig- El paso de una representación
nificados con tus compañeros y tu profesor. semiótica a otra en el
2. ¿Cuál o cuáles tipos de representación serán más factibles para que los niños com- mismo registro semiótico
prendan el concepto de fracción? se llama “transformación de
3. ¿Qué tipo de errores pueden cometer los niños al convertir fracciones usando diferen- tratamiento”, por ejemplo:
tes registros de representación? 1 = 0.5 ; 0.5 = 5 * 10-1
4.¿Qué estrategias didácticas debe poner en juego el profesor para ayudarles a que 2
El pasaje de una
comprendan los diferentes registros de representación? representación semiótica a
otra en otro registro semiótico
se llama “transformación de
conversión”.
1 =
2 0 1
102 Aritmética
Fracciones
Fraccionesequivalentes
equivalentes
En las páginas 23 a 25 del Tomo V, Vol.

Reflexiones
adicionales 2, se aborda el tema que corresponde a las
fracciones equivalentes.
Fracción unitaria. Es aquella
fracción cuyo numerador es Desde el primer grado se ha propiciado que
igual a 1. los alumnos construyan y descompongan los
números naturales a partir de la unidad (por
Fracciones equivalentes. Son
las que representan la misma ejemplo: 1+1+1=3, 1+1+3=5 y 7=1+1+5).
cantidad, aun cuando el nu- Con base en esta experiencia, en la lección
merador y el denominador se les pide que dividan a la unidad en partes
sean distintos, por ejemplo: iguales para construir fracciones unitarias
2 = 4 (en el caso de la figura 2
3 6 1 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 y 1 ).
2 3 4 5 6 7 8 9
A partir de multiplicar o di-
vidir por un mismo número
al numerador y denominador
pueden generarse fracciones
equivalentes, por ejemplo: Fig.2
1 = 1x2 = 2 y El primer listado contiene fracciones cons-

5 5 x 2 10
truidas (Fig. 2) con la misma cantidad de
15 = 15 ÷ 2 = 3
20 20 ÷ 5 4 Fig.1 fracciones unitarias (para compararlas en la
figura pueden unir con una línea las marcas
A partir de fracciones unitarias pueden ge- que corresponden a cada fracción). La se-
nerar fracciones con el mismo denominador; gunda lista tiene fracciones construidas con
por ejemplo, con 1 generan 2 , 3 , 4 una cantidad distinta de fracciones unitarias
4 4 4 4
(para compararlas pueden hacer una lectura
1
con 9 las fracciones 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , horizontal en la recta numérica correspon-
9 9 9 9 9
etc. Con el apoyo de representaciones gráfi- diente). Los alumnos también pueden obser-
cas, como las tiras graduadas que aparecen var que al trazar una línea vertical, las mar-
en el cubo de la página 23, el alumno compa- cas en las rectas numéricas corresponden a
ra las fracciones que generó y puede deter- fracciones equivalentes construidas con dife-
1 1
minar equivalencias entre ellas como 4 y 4 rente cantidad y tipo de fracciones unitarias.
y forman 2 y que ésta es equivalente a 1 . Uno de los propósitos de esta actividad es
4 2
Con rectas numéricas paralelas, como las de que los alumnos noten que:
la figura, elabora listados
( 5
, 5 , 5 , 5 , 5 , 5 • Cuando el numerador es el mismo, una
5 6 7 8 9 10
fracción disminuye su valor si el denomina-
1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6
y 6 6 6 6 6 6 ) para establecer dor aumenta.
relaciones entre las fracciones.
• Cuando el denominador es el mismo, una
fracción incrementa su valor si el numerador
aumenta.
• Algunas fracciones tienen el mismo valor,

incluso si sus denominadores y numeradores
son diferentes.
Aritmética 103

1. ¿Cuál es la relevancia de la noción de fracción unitaria en esta lección? Explica
con claridad tu respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
2. Escribe 5 fracciones mayores que 7 que tengan el mismo numerador.

9
3. Escribe 5 fracciones menores que 7 que tengan el mismo numerador.
9
4. ¿Para qué valores de a, b, c y d se cumple que a = c ? Considera que b y d
b d
deben ser diferentes de cero. Justifica tus respuestas.
7 a
5. ¿Para qué valores de a, a es igual, mayor o menor que 7 ? Considera que
a debe ser diferente de cero. Justifica tus respuestas.
6. Analiza las fracciones a y b donde a y b son diferentes de cero.

b a
¿Cuándo a < c ? ¿Cuándo a = b ? Justifica tus respuestas.
b d b a
7. ¿Por qué al multiplicar el numerador y el denominador de una fracción por un
número distinto de cero no se altera el valor de la fracción? Justifica tu respuesta y
discútela con tus compañeros y tu profesor.
104 Aritmética
Suma y restaequivalentes
Fracciones de fracciones
En las páginas 26 a 28 del Tomo V, Vol. 2, se estudian la suma y la resta de fracciones con
Reflexiones
adicionales igual denominador. Las situaciones que se presentan están acompañadas de imágenes con
recipientes que tienen la misma graduación (Fig. 1), cada marca representa una fracción
La suma y resta de aquellas unitaria, a partir de ésta se determina la fracción que indica el nivel del líquido.
fracciones que tienen igual
denominador se resuelven de
la siguiente manera:
a + c = a+c
b b b
a - c = a-c
b b b
En todos los casos b ≠ 0.
Fig.1
La acción de poner el líquido de los dos recipientes en un tercer recipiente induce la idea
de la suma de fracciones ( 2 = 1 + 1 ).
5 5 5
Fig.2
1 2 3
Los alumnos observan que 5 + 5 = 5 porque se trata de fracciones generadas por la
misma fracción unitaria (Fig. 2). Es decir, el caso de la suma de fracciones se reduce a un
problema previamente resuelto: sumar números enteros. A partir de este tipo de situaciones
los alumnos suman y restan fracciones con igual denominador y generan la regla: “Cuando
hacemos una suma (resta) de fracciones con el mismo denominador, sumamos (restamos)
los numeradores y dejamos los denominadores igual”. En la página 28 se aborda también el
proceso inverso al mostrar en primer término la operación con fracciones y enseguida las
imágenes de los recipientes correspondientes (Fig. 3).
Fig.3
En la lección se sugieren diversas estrategias de solución; para la primera resta, las fracciones
pueden descomponerse en la fracción unitaria 1 y restarlas una a una quedando 2 , también
3 3
puede reescribirse 4 como 2 + 2 y al restarle 2 obtener el resultado. Para la segunda resta,
3 3 3 3
la unidad está formada por siete fracciones unitarias de 1 que al restarle 5 quedan 2 o que
7 7 7
a 5 le faltan dos fracciones unitarias de 1 para completar la unidad.
7 7
Aritmética 105

1. ¿Cuál es la relevancia de acudir al concepto de fracción unitaria para abordar la
suma de fracciones con igual denominador?
2. ¿Por qué al trabajar con fracciones representadas mediante expresiones como a

b
es necesario establecer que b ≠ 0 ? Justifica tu respuesta.
3. ¿Qué procedimiento(s) puedes usar para realizar sumas como a + b ?

c
4. Encuentra diversas formas de resolver las siguientes operaciones que creas que
pueden proponer los alumnos de quinto grado. Justifica tu respuesta y discútela con tus
compañeros y tu profesor.
11 - 3 = 8 - 7 + 9 =
4 4 5 1= 6 6
5. ¿Qué limitaciones tendría el abordar el aprendizaje del algoritmo para la suma y la

resta de fracciones si antes los alumnos no han dominado el concepto de fracciones
equivalentes? Discute ampliamente tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
106 Aritmética
Fracciones
Fraccionescomo cocientes y como números decimales
equivalentes
En las páginas 29 a 33 del Tomo V, Vol. 2, se aborda el estudio del significado de la fracción
Reflexiones
adicionales como cociente de enteros a partir de dividir 2 ÷ n con n = 1,2,3,4,5.
La operación 2 ÷ 3 = 0.666 = 0.6 permite introducir números cuyas cifras decimales son infinitas
El cociente de dos números y periódicas y discutir las ventajas de expresarlos como fracción. Por ejemplo, resulta conveniente
enteros a y b es la fracción a expresar 2 ÷ 3 como 2 .Con esto se introduce la idea de que el cociente de dos números enteros
con b ≠ 0. b 3
puede escribirse como una fracción : a ÷ b = a ,b ≠ 0. Esta idea se refuerza mediante activida-
b
des como la propuesta en la página 30: si una cinta de 3 metros se divide en cuatro partes, ¿cuál
El cociente puede tener como
resultado un número entero, es la medida de cada una? Puede calcularse el cociente de 3 ÷ 4 o expresarse como: 3 , por
4
un decimal finito o un decimal lo que se concluye que cada parte mide tres cuartos de metro (Fig. 1).
periódico.
Los números decimales perió-

dicos tienen una cantidad infi-
nita de cifras decimales con una
parte periódica, por ejemplo:
68 = 0.412121212...
165
El periodo es 12 y puede escri-
birse como 0.412.
Los números que se pueden

escribir como el cociente de
Fig.1
dos números enteros con:b ≠ 0
se llaman números racionales.
Por ejemplo: Para escribir una fracción como número decimal debe dividirse el numerador entre el deno-
minador ( 3 = 3 ÷ 4 = 0.75 ). Para escribir un decimal como fracción se acude al concepto
7= 21 = 14
4
• de fracción unitaria trabajado en lecciones anteriores. Por ejemplo: 0.4 está compuesto por
3 2 1
cuatro unidades de un décimo y como 0.1 = 10 se muestra a los alumnos que:
0.4 = 1 1 1 1 4 . De la misma manera 0.12 compuesto por doce unidades de
10 + 10 + 10 + 10 = 10
0.5= 3 = 5
1 y por esto se puede escribir como 12 .
•
6 10 100 100
En la lección se usa la recta numérica para comparar fracciones con números decimales. En la
página 31 (Fig. 2) , para comparar 3 con 0.7 se acude a una representación gráfica que sugiere
• 0.4= 4 = 12 5
9 27 la escritura de 3 en forma decimal.
5
Fig.2
3
Para escribir 5 como decimal se acude a la operación 3 ÷ 5 = 0.6 y se observa que 0.6 es
menor que 0.7. La figura refuerza esta idea, en el recipiente se observa que 7 es mayor que 3 .
10 5
Aritmética 107

1. Escribe tres fracciones cuyo cociente sea un número entero.
2. Escribe tres fracciones cuyo cociente sea un número decimal finito.
3. Escribe tres fracciones cuyo cociente sea un número decimal periódico.
4. Escribe los siguientes números como el cociente de dos números enteros:

0.3 0.3 0.1 0.75 0.75
5. Representa en la recta numérica los números del inciso anterior.
6. Escribe el número 0.205 como el cociente de dos números enteros.
7. Un alumno afirma que los números decimales finitos son decimales periódicos
cuyo periodo es cero. ¿Estás de acuerdo con lo que dice este alumno? Justifica tu
respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
8. Todo número decimal periódico puede representarse como el cociente de dos

números enteros. Indaga cuál es el procedimiento que puedes aplicar para escribir
cualquier decimal periódico como cociente de dos números enteros y elabora un
reporte para presentarlo a tu profesor.
108 Aritmética
Razones y gráficas: concepto de razón
En las páginas 55 a 59 del Tomo V, Vol. 2, se 1 porque la parte es menor o igual que el todo.
Reflexiones
adicionales aborda la noción de razón. En la actividad ini- Por ejemplo, en la siguiente recta numérica
cial se pide valorar el desempeño de una juga- (Fig. 3) se muestra que el grado de ocupación
La comparación aditiva, por dora de basquetbol de acuerdo con los lanza- de un avión de 130 asientos, de los cuales 117
ejemplo entre 12 y 3, determina mientos que encestó y el total de intentos que están ocupados, es de 0.9.
que 12 es nueve unidades ma- hizo. La comparación entre cantidades es cen-
yor que 3 (su diferencia) y en tral para el desarrollo del concepto de razón.
la comparación multiplicativa Esta comparación puede ser aditiva (por me-
dice que 3 cabe 4 veces en 12
dio de su diferencia) o multiplicativa (a través Fig. 3
(su cociente).
de su cociente), por medio de la segunda se
El concepto de razón puede determina la razón entre las cantidades. En otra actividad de la lección el propósito es
definirse como la compara- Las razones se expresan como un cociente expresar la razón entre dos cantidades aún
ción multiplicativa entre dos de números enteros, este cociente permite cuando una de ellas no sea una parte de la otra.
cantidades o la comparación comparar una parte (lanzamientos encesta- Aunque la tarea puede resultar más compleja,
de dos cantidades mediante dos) con el todo (total de lanzamientos). el uso de gráficas como las siguientes (Figs. 4 y
un cociente. 5) apoyan la realización de esta tarea.
La razón expresa la relación

entre los tamaños de dos can-
tidades aún cuando no informa
acerca de las magnitudes ori-
ginales de las cantidades. Por
ejemplo, la razón entre 12 y 3 Fig. 4
es 1 , este cociente nos indica
4
que 3 es la cuarta parte de 12, Como se observa, la razón del número de ni-
1 ños respecto al de niñas es de 4 = 0.8 , mien-
pero en 4 no se aprecia que Fig. 1 5
las cantidades que lo origina- tras que la razón del número de niñas y el de
ron fueron 3 y 12, podrían ha- La representación de fracciones mediante las niños es 5 =1.25 , esto permite observar que
ber sido 25 y 100. 4
figuras geométricas y números decimales per- el valor de una razón puede ser mayor que 1 y
mite determinar en cuál de los dos juegos la destaca la importancia de ser claros sobre qué
La razón entre a y b puede ex-
jugadora tuvo un mejor desempeño, es decir, cantidades intervienen en una comparación y
presarse en distintas formas,
a en cuál fue más acertada, ¿cuando encestó 6 en qué orden se están considerando.
por ejemplo: a : b o b , que se
leen “a es a b” o “a entre b”. de 8 tiros o cuando logró 7 aciertos en 10 tiros?
El siguiente esquema (Fig. 2) ilustra la compa-
ración parte-todo. En una comparación del tipo
parte-todo el valor de la razón está entre cero y
Fig. 5
Fig. 2

1. El concepto de razón es muy relevante en matemáticas, ¿estás de acuerdo
en la forma que se aborda su estudio inicial en esta lección? Justifica amplia-
mente tu respuesta.
2. Compara el esquema parte–todo con las rectas numéricas que aparecen
en esta lección, ¿qué similitudes y diferencias encuentras entre ellos? ¿qué
propósitos didácticos y matemáticos cubren estas formas de representación?
3. Establece las similitudes y diferencias entre las razones parte-todo y parte-
parte. Enuncia las posibles dificultades que podría enfrentar el alumno para
la comprensión de cada una.
Aritmética 109
Razones y gráficas: porcentajes
En las páginas 60 a 62 del Tomo V, Vol. 2, se En la lección se hace énfasis en que para
Reflexiones
introduce el estudio de los porcentajes, los determinar el porcentaje es necesario multi- adicionales
cuales son vistos como razones en la que se plicar por 100 a la razón, por ejemplo:
compara una de las cantidades con respecto El porcentaje compara una
40
a 100. Por ejemplo, para determinar el grado 50 ×100=0.8×100=80%. cantidad respecto a 100, con
de ocupación de un autobús que tiene 50 Como se observa, existe una estrecha rela- ello se determina el tanto
asientos y lleva 40 pasajeros, se necesita de- ción entre la razón, su expresión como fracción por ciento.
terminar la razón entre 40 y 50, para expre- y su paso a porcentajes.
La comparación entre dos cantidades me- Al comparar una cantidad con
diante porcentajes es de gran utilidad, es otra, no necesariamente la se-
bastante ilustrativo decir que un autobús gunda es 100.
está ocupado al 80% de su capacidad,
debe notarse la diferencia entre esta des- Para determinar un porcen-
cripción y sólo mencionar que lleva 40 pa- taje a partir de una razón, es
sajeros o 10, que hay lugares disponibles, necesario que la cantidad de
en las que no se hace ninguna referencia a referencia en la comparación
otra cantidad. sea 100, por ejemplo:
la razón 3 se puede transfor-
Fig. 1 En la lección se muestra que la razón entre 4
dos números puede ser mayor que la unidad mar como sigue:
sarlo en porcentajes estas cantidades se y por lo mismo los porcentajes pueden reba- 3×25 75
=
pueden duplicar y se obtiene su equivalente sar el 100%. Por ejemplo, cada vagón de la 4×25 100
(80 a 100), en ambos casos la razón es 0.80 ilustración (Fig.3) tiene una capacidad de Lo anterior representa 75 de
que es expresada como “ochenta por ciento 120 pasajeros, así que el de enmedio tiene cada 100, que multiplicado
(80%)”, u ochenta de cada cien. un grado de ocupación del 120%. por 100 es el 75%. Esto tam-
La razón 1 a 100 se representa en forma bién puede hacerse al multi-
144 x 100 = 1.2 x 100 = 120%
decimal como 0.01 y su conversión a porcen- 120 plicar por 100 a la expresión
taje es mediante una multiplicación por 100, decimal de la razón,
3 = 0.75, de esto obtenemos
0.01×100=1%. 4
En las siguientes rectas (Fig. 2) se puede que 0.75×100=75%.
observar que la razón entre 40 y 50 es 0.8 y al
multiplicar este último por 100 se obtiene su
expresión en términos de porcentaje (80%). Fig. 3
Fig. 2

1. ¿A qué crees que se deba la introducción del tema de porcentajes enseguida del de
razón? Explica con claridad.
2. ¿Consideras conveniente la forma en que se introduce el estudio de los porcentajes?
Justifica tu respuesta.
3. ¿Coincide la forma en qué tú calculas porcentajes con la forma en que se muestra en
la lección? ¿Qué diferencias y similitudes encuentras? ¿Cuáles son las bases matemá-
ticas de tu estrategia para calcular porcentajes? ¿Cuáles son las que se aplican en el
método que presenta la lección?
4. Resuelve los problemas que se proponen en las páginas 63 a 65 e identifica qué po-
sibles dificultades pueden tener los alumnos con ellos.
110 Aritmética
Razones y gráficas: gráficas que expresan razones
En las páginas 66 a 69 del Tomo V, Vol. 2, se ilustra el uso de los porcentajes para la construcción
Reflexiones
adicionales de gráficas de banda y gráficas circulares. Este tipo de gráficas es útil cuando se desea resaltar las
proporciones que guardan las partes respecto al total. Permiten mostrar mediante porcentajes la
Las gráficas circulares y las de distribución de los datos en una determinada situación.
banda se usan para representar, Las gráficas de banda se auxilian de una recta numérica graduada del cero al cien, en la que
en cada una de sus secciones, cada unidad representa el 1%.
relaciones parte-todo a través La siguiente imagen (Fig. 1) muestra una gráfica de banda que representa diferentes tipos de
de porcentajes, sin necesidad de vehículos que transitan por una calle.
mostrar los datos de originales.
Fig. 1
Aun cuando no se conoce el total de vehículos,

es posible observar su distribución con respecto
al total (100%). El porcentaje permite abstraer la
principal característica que se quiere observar.
Por ejemplo, en el caso de los autos, podemos
afirmar que 42 de cada 100 son de este tipo (o
21 de cada 50).
Si se conoce el total de vehículos es posible
determinar el número que hay de cada tipo. La
razón (expresada como porcentaje) permite
una visión más amplia de la situación.
En el caso de las gráficas circulares,se divi-
den los 360° en 100 partes iguales, cada una
representa el 1%. Su lectura e interpretación es
similar al de una gráfica de banda.
En esta parte de la lección se incluyen algu-

Fig. 2
nas actividades que orientan la construcción de
estas gráficas, aunque la parte medular es el
uso de las razones en las que una parte es
comparada respecto al total.

1. ¿En qué radica la utilidad de las gráficas de banda y las gráficas circulares para representar relaciones
mediante razones y porcentajes? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Qué conocimientos matemáticos se ponen en juego en la construcción de gráficas de banda y gráficas
circulares? Revisa las páginas 67 y 69.
3. ¿Qué información es posible obtener de las gráficas de banda y las gráficas circulares?
4. Describe diferentes situaciones en las que es conveniente usar gráficas de banda y gráficas circulares.
Aritmética 111
112 Aritmética
Concepto deequivalentes
Fracciones proporción
En las páginas 31 a 36 del Tomo VI, Vol. 2,

Reflexiones
adicionales se aborda el concepto de proporción. El an-
tecedente a esta lección es el concepto de
Las razones finalmente son razón (Tomo V, Vol. 2).
números racionales, son frac- La página 31 (Fig. 1) muestra estas cinco
ciones. Por lo tanto tiene sus imágenes sobre un mismo motivo; de éstas,
propiedades y están sujetas a tres se ven igual, salvo por el tamaño, son a,
sus principios. d y e. Las otras dos (b y c) se notan distor-
sionadas con respecto a las anteriores. Esto
Una cualidad fundamental de
ocurre porque las dimensiones de las imá-
los números racionales es la
genes: largo y ancho que cambian de una
de equivalencia.
a otra imagen no forman siempre razones
Definición: equivalentes y entonces no siempre se for-
Dos números racionales A man proporciones de la manera en que se Fig.2
B
y P son equivalentes si y definen en el cuadro verde de la página 32 En el recuadro del profesor (Fig.2) se afirma:
Q
solamente si A×Q = P×B (Fig.2). En efecto, con los datos recabados “si una razón es equivalente a otra entonces
en esta última página se pueden formar tres esta equivalencia se expresa igualándolas
Los número racionales equi- proporciones con las correspondientes razo- ( 2 = 4 ) ” y en la página 34(Fig.3) se proce-
valentes se construyen así: 3 6
nes de los casos a, d y e, mientras que al de a justificar tal afirmación, justificación que
Dado el número racional A
B considerar las razones de los casos b y c no se sustenta en el principio de que: una razón
y K cualquier número racional A no se altera si se multiplica o divide A y B
es posible formar proporciones.
diferente de cero, entonces: B
por el mismo número diferente de cero.
(A×K)
(BK) es otro número ra-
cional equivalente a A .
B
El anterior es el discurso es-
trictamente matemático y en
el material analizado estamos
ante una propuesta de ense-
ñanza anclada en un contexto
que pretende ser real y que
debe ser significativo para el
alumno. De este contexto real
surgen las nociones de razón
y proporción, conceptos que
inmediatamente encuentran
interpretación en la realidad,
y constituyen una buena ruta
para acceder al conocimiento
matemático de este tipo de
números y a su aplicación. Fig.3
La página 36,
muestra una aplica-
ción del tema. Para
la actividad 1 las
razones DE, AC for-
EB CB
man una propor-
ción. Esto significa
que los triángulos
(encimados) ABC y
ADE son similares.
Fig.1 Este hecho hay que
aplicarlo para resol-
La respuesta a la pregunta de la actividad ver el problema de
3: “¿qué se nota de las imágenes cuyas rala actividad 2. Es
zones pueden formar proporciones?” Fue irrelevante que aho-
dada al principio del párrafo: Son iguales ra los triángulos no
salvo por el tamaño, mientras que entre las estén encimados.
que no se puede formar una proporción, las Además, hay que
Fig.4
imágenes no son iguales, una aparece más aplicar lo aprendido
ancha o larga que la otra. en la página 34.
Aritmética 113

1. Encontrar el valor de x
a) 3 = 24
4 x
b) 5 = 35
x 42
c) 12 = x
7 56
a) x = 36
5 45
2. Un automóvil viaja 176 millas con 8 galones de gasolina. ¿Qué distancia viajará con
el tanque lleno si este se llena con 14 galones.
114 Aritmética
Proporción
Fraccionesdirecta
equivalentes
Reflexiones
adicionales Las cualidades de los objetos y las tablas con
sus valores sugieren la idea de que se puede
Lo que en el análisis hemos tomar en cuenta a más valores, pero sobre todo
llamado cualidad, en el dis- que de alguna forma estas cualidades están re-
curso formal de la mate- lacionadas: el peso depende del número de ho-
mática se llama variable.
jas, el grosor también depende de esto, lo cual
Concepto que hace referen-
cia a características reales o es algo de sentido común, bajo el supuesto de
abstractas de objetos también que todas las hojas sean del mismo material y
reales o abstractos que cam- tengan las mismas dimensiones.
bian de valor.
En contraste con el concep-
En la tabla de la página 46 (Fig. 2), se pue-
to de variable se tiene el de
constante, que es también de observar que con las columnas se forman
una característica de los ob- razones equivalentes, es decir, con estas razo-
jetos reales o abstractos que nes se pueden formar proporciones.
se considera pero que no
cambian de valor. Por ejem-
En la tabla de la página 48 (Fig. 3) se registra
plo: en los experimentos del
tema el peso de cada hoja se la variación del peso del alambre con relación a
considera constante, no cam- la variación de la longitud y como antes los da-
bia; lo mismo se puede decir tos de las columnas forman razones equivalen-
Fig.1
del diámetro del cable. tes, las cuales dan lugar a proporciones, esta
En las páginas 44 a 51 del Tomo VI, Vol. 2,
Sean A y B dos variables. Se
dice que entre A y B hay una se aborda la proporción directa. Los contextos
relación de proporcionalidad en los que se han planteado los problemas de
directa, o de forma más espe- proporciones en páginas anteriores siempre
cífica, que A es directamente se expresa la proporción entre dos cualidades
proporcional a B, si existe
de los objetos en consideración: largo y an-
una constante k tal que
A = k × B. cho, cantidad de agua y jugo, aceite salado y
A la constante k se le llama vinagre, gramos de harina y gramos de leche,
constante de proporcionalidad. etc. Otra característica de los problemas de
proporcionalidad es que se consideran algu-
Sean B1, B2, B3, B4…Bn.
nos casos particulares de los objetos proble-
valores diferentes de la varia-
ble B. Los correspondientes ma. Ahora en este nuevo tema la perspectiva
valores de la variable A serán: es más amplia, las cualidades de los objetos
siguen siendo dos pero se considera su com-
A1=k × B1 portamiento de forma más extensa como se
A2=k × B2
observa en los experimentos como el mostra-
A3=k × B3
A4=k × B4 do en la imagen (Fig.1).
…
An=k × Bn
Es claro que la tabla formada Fig.3

con estos valores tiene pro-
piedades similares a las de es una cualidad conjunta de las cualidades de
nuestras lecciones. peso y longitud del cable y explica las trans-
formaciones que indican las flechas curvas de
color rojo que tienen estas tablas.
Si se calculan las razones Peso ÷ Lon-
gitud estas tendrán el valor de 20 para los
datos de cualquier columna. En general se
puede escribir:
Peso ÷ Longitud = 20.
Al valor 20 se le llama Constante de propor-
cionalidad.
En el experimento de las hojas, la constante

de proporcionalidad es 7, En efecto: Peso ÷
(Número de hojas) siempre tiene el valor 7 y
se puede escribir:
Peso ÷Número de hojas = 7
Fig.2
Aritmética 115

1. El perímetro del círculo se calcula mediante la fórmula: P = 2πr, donde P representa
al perímetro, la letra π representa al número 3.14 y la letra r al radio del círculo.
Da los valores al radio para llenar la tabla
Perímetro

Radio 0
-¿El comportamiento del perímetro y el radio es directamente proporcional?
- En caso de contestar afirmativamente la pregunta anterior, responde: ¿cuál es el
valor de la constante de proporcionalidad?
- Dibuja una gráfica cartesiana para los valores de la tabla.
2. El área del círculo se calcula mediante la fórmula: A = πr2, donde A representa al

área, la letra π representa al número 3.14 y la letra r al radio del círculo.
Da los valores al radio para llenar la tabla
Área

Radio 0
-¿El comportamiento del área y el radio es directamente proporcional?
- En caso de contestar afirmativamente la pregunta anterior, responder: ¿cuál es el
valor de la constante de proporcionalidad?
- Dibuja una gráfica cartesiana para los valores de la tabla.
116 Aritmética
Referencias
Gould Peter, Isoda, M., Eng Foo Chuan. eds.(2012). Companion Mathematics Challenge (written by
Yasuhiro Hosomizu). Sydney: State of New South Wealth Department of Education and Communities.
Gould Peter, Isoda, M., Eng Foo Chuan. eds. (2010). Red Dragonfly Mathematics Challenge (written
by Yasuhiro Hosomizu). Sydney: State of New South Wealth Department of Education and TrainingState
of New South Wealth Department of Education and Training.
Hitotsumatsu, Shin et al eds. (2005). Study with Your Friends, Mathematics for Elementary School (11
vols). Tokyo, Japan : Gakkohtosho.
Isoda, M. ed. (2010). Junior high school teaching guide for the Japanese course of study. Mathema-
tics (grade 7-9) (by the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technolog, Japan).Tsukuba:
CRICED, University of Tsukuba.
Isoda, M. ed. (2010). Elementary school teaching guide for the Japanese course of study. Mathema-
tics (grade 1-6) (by the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technolog, Japan).Tsukuba:
CRICED, University of Tsukuba.
Isoda, M. (2011). Problem Solving Approaches in Mathematics Education as a Product of Japanese

Lesson Study, Journal of Science and mathematics Education in Southeast Asia. 34(1). 2-25.
Isoda, M. (2003). Hatsumon (Questioning) for Developing Students Who Learn Mathematics for
Themselves: Lesson Study Serious for Junior High School. vol.1-3. Tokyo: Meijitoshosyuppan. (writ-
ten in Japanese).
Isoda, M. (1997). Internalization of Two Teachers’ Dialectic Discussion into the Classroom Students:
A Survey on the Effect of Team Teaching through the Year. Journal of Japan Society of Mathematics
Education. 79(1). 2-12. (written in Japanese).
Isoda, M.; Arcavi, Abraham; Mena Lorca, Arturo.(2008). El estudio de clases japonés en matemáti-
cas : su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario global 2a ed. Valparaí-
so: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Isoda, M.; Katagiri, S. (2012). Mathematical Thinking How to Develop it in the Classroom. Singa-
pore: World Scientific.
Aritmética 117
Isoda, M.; Murata, Aki; Santillán, Marcela; Cedillo, Tenoch et al trans. and eds. (2011). Study with
Your Friends, Mathematics for Elementary School (12 vols). Tokyo, Japan : Gakkohtosho.
Isoda,M. Nakamura, Takashi (eds). (2010). Mathematics Education Theories for Lesson Study:
Problem Solving Approach and the Curriculum through Extension and Integration Approach and the
Curriculum through Extension and Integration, Journal of Japan Society of Mathematical Education,
92(11). 1-157.
Isoda, M., Olfos, Raimundo. Coordinadores. D’Ambrosio, Ubiratan y Chamorro, Claudia Georgia
Sabba María del Carmen; Block, David y Reséndiz, Laura; Mendes, María de Fátima; Brocardo, Joa-
na y Oliveira, Hélia. (2011). Enseñanza de la Multiplicación: Desde el Estudio de Clases Japonés a las
Propuestas Iberoamericanas. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Isoda, M.; Olfos, Raimundo (2009). El Enfoque de Resolución de Problemas. Valparaíso: Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso.
Isoda,M.;Olfos, Raimundo (2009). La enseñanza de la multiplicación: el estudio de clases y las

demandas curriculares. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Isoda, M.; Stephens Max, Ohara Yutaka, Miyakawa Takeshi eds. (2007). Japanese lesson study
in mathematics : its impact, diversity and potential for educational improvement. NJ: World Scientific.
Stigler, J., Hiebert, J. (1999). Teaching Gap. NY: Free Press.

118 Aritmética
Colofón
Itatibusa vendisi quiamusa dusamus.
Us, iur sim quasi qui dolluptam con coria et laccatustio core,
quostrunt, si nos et etur? Qui sinctem ut volum et ressus sun-
toreptat.
Iquisse repratur, audam, coratas eturiat.
Lupta quos re nobit voluptatio. Et etur?
Occus est od molorru ptatis is nempos demporeped exceaque
velessi nctatur?
Occuptatio. Cerum voloris earchicia as sed quasimus et
magnim iunda quatet vit quident officia ventur? Faciisqui dolum
quid modit voluptam endis sunt exceperchici tet re sit quatur
antibus, il eatem et maion pra dolenim intotatis dolupta quaturi
oribus sum landis et offictur? Mus, si alicia cullia qui sectia-
tem quiatior sime re, soluptae. Ut delest eum et et aditionsed
untemporrum eum re parum harumque nonsequi aute labor
reiciam que evel molore, sam, sit qui omnimo ipsaepedis sit ut
et et, quundit, ut reicide molupta ssit

Matematicas para La Educacion Normal: Guia para El Aprendizaje y Enseñanza

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Matematicas para La Educacion Normal: Guia para El Aprendizaje y Enseñanza

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Matemáticas para la

Datos de catalogación bibliográfica

Todos los derechos reservados.

Coordinador general: Manuel Cerón

Editora: Paloma Núñez Aguilera

Diseño: Jaime E. Esquivel

Traducción: Edgar Krauss

PRIMERA EDICIÓN, 2012.

contribución a nuestros distinguidos colegas:

Candelaria González Polo, Escuela Normal de Atlacomulco, Estado de México.

Esteban Hernández Vergara, Escuela Normal de Sultepec, Estado de México.

La enseñanza de las matemáticas: el papel del

análisis de videos y de los libros de texto. 1

Qué es el Estudio de Clases 2

El potencial de un libro de texto bien secuenciado 4

Aprendiendo a aprender matemáticas 7

¿Cómo podemos saber si los niños están aprendiendo

Exploración del entorno desde la perspectiva de las

matemáticas: reificación y comprensión. 8

El mundo de las matemáticas: belleza, simplicidad,

precisión, eficiencia y generalización. 9

¿Dónde podemos ver actividades similares

en los demás tomos? 10

Aprendiendo matemáticas a partir de una situación

específica: desarrollo del conocimiento matemático

Extensión del mundo de las matemáticas: desarrollo

de las matemáticas desde las matemáticas 12

Piensa cómo lo hiciste: desarrollo de ideas y su

generalización mediante representaciones formales 14

Uso de las representaciones como herramientas del

Resolución de problemas: el gusto por las matemáticas 17

Actividades fructíferas en la resolución de problemas:

¿cómo podemos ir más allá? 19

Diferencias entre una tarea y un problema: problematización 20

Formulación de preguntas y cambios de representación 21

Extensión de las ideas previamente aprendidas 22

Desarrollo de la actitud para hacer matemáticas

Fases de enseñanza en la resolución de problemas 24

Planeación de la clase empleando el pizarrón 26

Una útil lista de cotejo para planear la clase 33

Una lista de cotejo para recopilar las impresiones

Análisis del tratamiento matemático-pedagógico de los

El 3: primer número natural para analizar 38

Primeras nociones sobre la suma y la resta 39

Orden en los números naturales 40

Fortalecimiento de las nociones de suma y resta 41

La suma como operación aritmética 42

Introducción a la noción de resta 43

Asignación de un sentido “real” a las

Números mayores que 20 46

Números mayores que 100 48

Suma y resta de números mayores que 20 50

Estructura del sistema numérico 52

Enriqueciendo el concepto de número 54

Hacia el algoritmo de la suma 56

Hacia el algoritmo de la resta 62

Relación entre la suma y la resta 66

Multiplicación (4) tablas de multiplicar 70

Multiplicación (4) tablas de multiplicar 72

Suma con números de tres dígitos 74

Resta con números de tres dígitos 75

La división en situaciones de reparto equitativo 78

La división como operación aritmética 79