Manual Resolución de Problemas

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE CHILE - INACAP
MANUAL DEL DOCENTE

MATEMÁTICA APLICADA I
MTES01
Área de CIENCIAS BÁSICAS

VICERRECTORÍA ACADÉMICA DE PREGRADO
2016
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Matemática Aplicada I – MTES01
MANUAL DEL DOCENTE

MATEMÁTICA APLICADA I
MTES01
Edición 2016
Autores:
Alejandro García Miño

Lorena Rosas Toro
Sebastián Herrera de la Piedra
Ricardo Cood Corail
Germán Osses Romano
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PRESENTACIÓN
La Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP) de la Universidad Tecnológica de Chile
INACAP, ha puesto a disposición de los docentes que impartan la asignatura Matemática
Aplicada I (MTES01) el Manual del Docente para Matemática Aplicada I.
Matemática Aplicada I tiene dos propósitos fundamentales, primero nivelar a los

alumnos de las áreas de Ingeniería en habilidades matemáticas necesarias para la vida,
mediante estrategias de clase expositiva, solución de ejercicios y problemas y, segundo,
contribuir en la formación técnica de los alumnos, mediante el desarrollo de destrezas
que mejoren su desempeño profesional.
Para ello esta asignatura busca promover el desarrollo de la competencia genérica de

resolución de problemas. Competencia que busca promover en los estudiantes el
desarrollo del razonamiento lógico necesario para asumir desafíos del mañana como
futuro profesional.
El texto del docente ofrece una propuesta didáctica para la enseñanza y aprendizaje de
los contenidos presentes en el programa de estudios. La propuesta constituye una guía
para organizar, orientar y complementar el trabajo pedagógico del semestre de la
asignatura, pudiendo ser utilizado como material de consulta permanente.
La propuesta didáctica de cada unidad del programa de estudios se realizará, a partir de

experiencias de aprendizaje que involucren metodologías principalmente deductivas,
donde el rol del alumno debe ser activo y participativo, adoptando el docente el rol de
mediador y activador del conocimiento.
Te deseamos mucho éxito.
ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS

VICERRECTORÍA ACADÉMICA DE PREGRADO
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE CHILE INACAP – 2016
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ÍNDICE
CAPÍTULO I: Resolución de problemas. Página 7
CAPÍTULO II: Manipulación algebraica. Página 43
CAPÍTULO III: Ecuaciones y sistemas de ecuaciones. Página 75
CAPÍTULO IV: Funciones polinómicas. Página 91
CAPÍTULO V: Función exponencial y logarítmica. Página 111
CAPÍTULO VI: Trigonometría y números complejos. Página 134
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PLANIFICACIÓN SUGERIDA PARA LA ASIGNATURA MTES01
A continuación se muestra una planificación considerando tres clases semanales de 90 minutos cada una.
SEMANA CLASE UNIDADES HORAS ACTIVIDAD MINIMA OBLIGATORIA OTRAS ACTIVIDADES

Clase 01 2 A.M.O. N°01 - A.M.O. N°02
Semana 01 Clase 02 2 A.M.O. N°03
Clase 03 2 A.M.O. N°04
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Clase 06 2 EVALUACION SUMATIVA 01
Clase 09 2
Clase 10 2
Semana 04 Clase 11 2
Clase 12 2 2 A.M.O. N°09
Clase 13 2
Clase 16 2
Semana 06 Clase 17 2 EVALUACION SUMATIVA 02
Clase 18 2
Clase 21 3 2
Clase 27 2
4
Clase 30 2
Clase 31 2
Clase 33 2
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Clase 36 2
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Clase 37 2
Clase 39 2
Clase 40 2
Semana 14 Clase 41 2 EVALUACION SUMATIVA 05
Clase 42 2
Clase 46 2
Clase 48 6 2
Clase 52 2
Clase 54 2
OBSERVACIÓN:
En el caso que la programación de la asignatura sea 2 clases a la semana, cada una de
135 minutos (3 horas pedagógicas), se recomienda adecuar las actividades respetando
fecha en la cual deben ser aplicadas.
En ese sentido, las sugerencias que aparecen después de cada descripción de actividad
(Ver información en imagen adjunta) hacen referencia a una planificación de tres
clases semanales de 90 minutos (2 horas pedagógicas) cada una.
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CAPÍTULO I
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
La necesidad de resolver problemas prácticos, científicos, filosóficos, artísticos o
matemáticos, ha impulsado al hombre a lo largo de la historia, a crear y desarrollar la
matemática. La actividad matemática involucra muchos más aspectos que solo definir,
enunciar o demostrar propiedades. Al enfrentar los problemas que dan origen al
conocimiento matemático, el hombre debió utilizar la intuición, la inventiva y la
experimentación, elementos fundamentales de la creación matemática, que quedan
ocultos en la exposición formal que habitualmente se nos presenta en los libros.
Para comprender mejor la esencia de la matemática, es necesario experimentar los

procesos inherentes a la resolución de problemas: recolectar información, descubrir
relaciones, plantear conjeturas, experimentar, probar, abstraer, generalizar, etc.
Hablamos de ir más allá de la ejercitación matemática y de los problemas aplicados,
implica involucrase en situaciones no rutinarias, que requieran explorar distintas
estrategias y nuevos métodos de solución.
La matemática debe proveer de conocimientos específicos para las aplicaciones futuras,

aunque en la práctica resulta muy difícil enseñar, aprender y recordar toda la
matemática que se requiere para el ejercicio de una profesión. Al desarrollar otro tipo
de competencias, como la resolución de problemas, se propicia la posibilidad de abordar
las situaciones problemáticas que se presentan en cualquier contexto, con la capacidad
de razonar las estrategias matemáticas para su solución.
APRENDIZAJES ESPERADOS
1.1.- Resuelve problemas de la disciplina y/o especialidad, utilizando estrategias que

emerjan de la acción de resolver problemas, argumentando y razonando
matemáticamente. (Integrada Competencia Genérica Resolución de Problemas)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1.1.1.- Desarrollando y usando modelos en múltiples situaciones.
1.1.2.- Generalizando resultados a otros tipos de problemas.
1.1.3.- Vinculando o relacionando diferentes sistemas de representación.
1.1.4.- Elaborando argumentos y justificaciones que incluyan su reflexión y evidencia,

convenciendo a los otros.
1.1.5.- Estableciendo propuestas de solución pertinentes.
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CONTENIDOS
1.- Estrategias para la resolución de problemas matemáticos:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de información.
- Simplificación de problemas.
- Analogía e inducción problemática.
- Desarrollo y utilización de modelos matemáticos.
- Búsqueda de regularidades matemáticas.
- Razonamiento directo e indirecto.
2.- Argumentación en la resolución de problemas matemáticos:
- Datos.
- Justificación.
- Fundamentos.
- Conclusión.
3.- Comunicación de resultados de la resolución de problemas matemáticos:
- Unidireccional.
- Contributiva.
- Reflexiva.
- Instructiva.
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PLANIFICACIÓN SUGERIDA DE LA UNIDAD N°01

CAPÍTULO I – RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SEMANA N°01 ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA (A.M.O.) PROBLEMAS
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°01

270 minutos.
(6 horas pedagógicas) Encuadre de la asignatura.
Tiempo de A.M.O.: Tiempo estimado:

270 minutos. 45 minutos.
(6 horas pedagógicas)
ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°02 Problema 01: Las ovejas.

Tiempo estimado: 45 minutos.
Taller N°01: Código: RP.T01.P01
Introducción a la resolución de problemas en el aula.
Tiempo estimado:
45 minutos.
ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°03 Problema 01: Las monedas.

Resolución de problemas con enfoque aritmético.
Problema 02: El coleccionista de números.
Tiempo estimado: Tiempo estimado: 30 minutos.
90 minutos. Código: RP.T02.P02
Problema 03: Las latas de Cristina.

Código: RP.T02.P03
ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°04 Problema 01: Los fósforos.

Resolución de problemas con enfoque en regularidades
aritméticas. Problema 02: Los cuadriláteros.
Tiempo estimado: Código: RP.T03.P02
90 minutos.
Problema 03: Las letras “T”.
Código: RP.T03.P03
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Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°05 Problema 01: La pared de cubos.
270 minutos. Tiempo estimado: 45 minutos.
(6 horas pedagógicas) Taller N°04: Código: RP.T04.P01
Resolución de problemas con enfoque en regularidades
Tiempo de A.M.O.: cuadráticas. Problema 02: La deuda.
(4 horas pedagógicas) Tiempo estimado: Código: RP.T04.P02
90 minutos.
ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°06 Problema 01: Los círculos.

Resolución de problemas con enfoque en regularidades gráficas.
Problema 02: Las fotógrafas.
Tiempo estimado: Tiempo estimado: 45 minutos.
90 minutos. Código: RP.T05.P02
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DISTRIBUCIÓN DE ACTIVIDADES POR SEMANA
SEMANA N°01
TIEMPO ESTIMADO EN PLANIFICACIÓN SEMANAL: 270 MINUTOS.
TIEMPO ESTIMADO EN ACTIVIDADES MÍNIMAS OBLIGATORIAS: 270 MINUTOS.
ACTIVIDADES MÍNIMAS OBLIGATORIAS:
 A.M.O. N°01: Encuadre de la asignatura. (45 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En el encuadre de la asignatura se realiza una descripción del programa de estudio
de la asignatura Matemática Aplicada I.
¿CUÁNDO APLICAR ESTA ACTIVIDAD?

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la primera clase.
 A.M.O. N°02: Taller N°01: Introducción a la resolución de problemas en el aula. (45 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad se presenta el primer problema de la Unidad de Resolución de

problemas. Se trata de una situación problemática que puede ser resuelta sólo con herramientas aritméticas y
permite lograr una alta motivación en los estudiantes para seguir el trabajo con el enfoque de resolución de
problemas.

Esta actividad debe ser aplicada después del enfoque de la asignatura que da comienzo a la primera clase.
 A.M.O. N°03: Taller N°02: Resolución de problemas con enfoque aritmético. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Este taller está compuesto por tres problemas que pueden ser resueltos desde la
Aritmética: Las monedas, El coleccionista de números y Las latas de Cristina. Todos ellos permiten múltiples
soluciones y existe la posibilidad de extenderlos hasta lograr una comprensión amplia de las situaciones planteadas.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la segunda clase, dado que es la segunda instancia en que los
estudiantes se enfrentan a la resolución de problemas.
 A.M.O. N°04: Taller N°03: Resolución de problemas con enfoque en regularidades aritméticas. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Este taller está compuesto por tres problemas de transición aritmético algebraica:
Los fósforos, Los Cuadriláteros y Las letras T. El enfoque está puesto en la búsqueda de regularidades y el objetivo
final es que los estudiantes encuentren una expresión algebraica lineal que permita modelar las situaciones descritas.
Se espera que los estudiantes logren un conocimiento que sirva de base para el trabajo con expresiones que
impliquen un cambio lineal en las Unidades de “Ecuaciones y sistemas de ecuaciones” y “Función lineal y cuadrática”.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la tercera clase, dado que es la segunda instancia en que los
estudiantes se enfrentan a la resolución de problemas.
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ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°01
ENCUADRE DE LA ASIGNATURA
TIEMPO ESTIMADO: 45 MINUTOS.
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TALLER N°01: INTRODUCCIÓN A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA.

PROBLEMA 01: LAS OVEJAS
El granjero Ramón al levantarse todas las mañanas mira por las cuatro ventanas de su casa, y en cada una de ellas siempre
ve nueve ovejas. Las ovejas se encuentran distribuidas como nuestra la figura. Don Ramón es capaz de ver el potrero de
enfrente y los dos potreros adyacentes situados en las esquinas.
Un día, Doña Rosa, la esposa de don Ramón, vendió una de las ovejas mientras él no se encontraba en la casa. Para que su
marido no se diera cuenta de la falta de la oveja, decidió redistribuir las ovejas en los potreros de tal forma que desde cada
ventana aun vieran exactamente 9 ovejas.
¿De qué manera puede ubicar doña Rosa las 23 ovejas restantes para que don Ramón pueda seguir viendo 9 ovejas desde
cada una de las cuatro ventanas?
Problema diseñado por el proyecto ARPA del CMM de la Universidad de Chile
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PROBLEMA Las ovejas.

CÓDIGO RP.T01.P01
TIEMPO ESTIMADO 45 minutos.
ENFOQUE MATEMÁTICO Aritmética.
CONTENIDOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
1.- Estrategias para la resolución de  Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
problemas matemáticos: azar, deben encontrar al menos una solución a la pregunta planteada
en el problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de ¿De qué manera puede ubicar doña Rosa las 23 ovejas restantes
información. para que don Ramón pueda seguir viendo 9 ovejas desde cada una
- Simplificación de problemas. de las cuatro ventanas? Acto seguido deben comunicar al docente lo
- Analogía e inducción problemática. que han encontrado.
- Desarrollo y utilización de modelos
matemáticos.  El problema de las ovejas admite múltiples soluciones a la pregunta
- Búsqueda de regularidades matemáticas. planteada. El docente debe motivar a los estudiantes a comunicar si
- Razonamiento directo e indirecto. han encontrado más de una solución y si no, motivarlos a analizar si
es posible que exista otra.
2.- Argumentación en la resolución de
problemas matemáticos:  Luego que los grupos han encontrado la solución al problema, es
necesario extenderlo, con el fin de descubrir al menos una solución
- Datos. para 22 ovejas, 21 ovejas, 20 ovejas, etc. (La fase de extensión se
- Justificación. realiza con los grupos que ya encontrado la solución a la pregunta
- Fundamentos. planteada inicialmente y su prolongación es hasta que todos los
- Conclusión. grupos la han encontrado)
3.- Comunicación de resultados de la Preguntas sugeridas para la extensión del problema:

resolución de problemas matemáticos:
 Si la Sra. Rosa vende otra oveja más. ¿De qué manera puede ubicar
- Unidireccional. doña Rosa las 22 ovejas restantes para que don Ramón pueda seguir
- Contributiva. viendo 9 ovejas desde cada una de las cuatro ventanas?
- Reflexiva.
- Instructiva.  Si la Sra. Rosa vende otra oveja más. ¿De qué manera puede ubicar
doña Rosa las 21 ovejas restantes para que don Ramón pueda seguir
viendo 9 ovejas desde cada una de las cuatro ventanas?
 Si la Sra. Rosa vende otra oveja más. ¿De qué manera puede ubicar
doña Rosa las 20 ovejas restantes para que don Ramón pueda seguir
viendo 9 ovejas desde cada una de las cuatro ventanas?
Es importante tener en cuenta que los estudiantes podrían encontrar

soluciones para una cantidad de ovejas no asignadas hasta este
momento. En este caso, se recomienda trabajar con las siguientes
preguntas:
 ¿Cuál es el número máximo de ovejas que la señora Rosa puede

vender?
 ¿Puede vender 7 ovejas y quedar con 17 ovejas sin que Don Ramón
no se entere?
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Lo anterior con el objeto de verificar si el estudiante ha logrado

comprender cuál es el número máximo de ovejas que se puede vender y
justificarlo.
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TALLER N°02: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON ENFOQUE ARITMÉTICO.

PROBLEMA 01: LAS MONEDAS
Cinco hermanos deciden comprar un producto solo con monedas de $100 para el día de la madre. El costo del producto es
de $2.000 y cada hermano aporta un número distinto de monedas.
Si se considera que a mayor edad más monedas aportan, ¿Cuántas monedas entregó cada hermano?
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PROBLEMA Las monedas.

CÓDIGO RP.T02.P01
en el problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de ¿Cuántas monedas entregó cada hermano? Acto seguido deben
información. comunicar al docente lo que han encontrado.
- Analogía e inducción problemática.  El problema de las monedas admite múltiples soluciones a la
- Desarrollo y utilización de modelos pregunta planteada. El docente debe motivar a los estudiantes a
matemáticos. comunicar si han encontrado más de una solución y si no, motivarlos
- Búsqueda de regularidades matemáticas. a analizar si es posible existencia de otras.
- Razonamiento directo e indirecto.  Luego que los grupos han encontrado al menos una solución al
problema, es necesario extenderlo, con el fin de motivar la búsqueda
2.- Argumentación en la resolución de de todas las soluciones al problema. (La fase de extensión se realiza
problemas matemáticos: con los grupos que ya encontrado la solución a la pregunta planteada
inicialmente y su prolongación es hasta que todos los grupos la han
- Datos. encontrado)
- Justificación.
- Fundamentos. Preguntas sugeridas para la extensión del problema:
- Conclusión.
 ¿Cuál es la máxima cantidad que puede aportar el hermano mayor?
3.- Comunicación de resultados de la
resolución de problemas matemáticos:  ¿Cuántas soluciones tiene este problema?
- Unidireccional.  ¿Puede el hermano menor aportar más de una moneda?

- Contributiva.
- Reflexiva.  Finalmente, los grupos deben dar evidencias de haber encontrado
- Instructiva. una sistematización para encontrar todas las soluciones al problema:
1 2 3 4 10
1 2 3 5 9
1 2 3 6 8
1 2 4 5 8
1 2 4 6 7
1 3 4 5 7
2 3 4 5 6
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PROBLEMA 02: EL COLECCIONISTA DE NÚMEROS
Carlos, coleccionista de números de diferentes estilos.
Dentro de su colección tiene el número 1.427. La justificación de Carlos es la siguiente:
“Yo colecciono el número 1.427 porque 1 + 4 + 2 = 7”
También tiene en su colección el número 358. La justificación de Carlos es la siguiente:
“Yo colecciono el número 358 porque 3 + 5 = 8”
Y también tiene en su colección el número 20.529. La justificación de Carlos es la siguiente:
“Yo colecciono el número 20.259 porque 2 + 0 + 2 + 5 = 9”
Dada esta relación,
¿Cuál es el número máximo de tres cifras que Carlos puede coleccionar?
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PROBLEMA El coleccionista de números.

CÓDIGO RP.T02.P02
en el problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de ¿Cuál es la condición que tiene Carlos para coleccionar números?
información. Acto seguido deben comunicar al docente sus hallazgos.
- Analogía e inducción problemática.  Los grupos deben descubrir la condición que tiene Carlos para
- Desarrollo y utilización de modelos coleccionar sus números, argumentando que la suma de los dígitos
matemáticos. anteriores a la unidad es igual a la unidad.
- Búsqueda de regularidades matemáticas.
- Razonamiento directo e indirecto.  El docente debe motivar a los estudiantes a comunicar todas las
conclusiones a las que han llegado como grupo.
2.- Argumentación en la resolución de
problemas matemáticos:  Luego que los equipos han encontrado la solución al problema, es
necesario extenderlo, con el fin de descubrir el número más grande
- Datos. coleccionable sin utilizar la cifra cero (La fase de extensión se realiza
- Justificación. con los grupos que ya encontrado la solución a la pregunta planteada
- Fundamentos. inicialmente y su prolongación es hasta que todos los grupos la han
- Conclusión. encontrado).
3.- Comunicación de resultados de la Preguntas sugeridas para la extensión del problema:

 ¿Cuál es el número máximo de tres cifras que Carlos puede
- Unidireccional. coleccionar utilizando la cifra cero?
- Contributiva.
- Reflexiva.  ¿Cuál es el número máximo de tres cifras que Carlos puede
- Instructiva. coleccionar sin utilizar la cifra cero?
 ¿Podría Carlos tener número de dos cifras en su colección? De ser así,

que características tienen dichos números.
 ¿Cuál es el número máximo de cuatro cifras que Carlos puede

coleccionar utilizando la cifra cero?
 ¿Cuál es el número máximo de cuatro cifras que Carlos puede

coleccionar sin utilizar la cifra cero?
Los grupos deben analizar y justificar el por qué no es posible determinar

el número más grande coleccionable utilizando la cifra cero. (Hacer
hincapié que la respuesta no es infinito)
Además, se puede pensar en extender aún más este problema

considerando lo siguiente:
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2
0
¿Podrá Carlos coleccionar un número cuya suma sea mayor que 9?
Dejar por ejemplo que analicen si el número 5410 cumple con la

condición de Carlos.
De ser aceptada esta nueva condición, ¿habrá un número de 3 cifras que

cumpla con este nuevo criterio?
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PROBLEMA 03: LAS LATAS DE CRISTINA
Cristina ordenó las latas que tenía en dos pilas y le sobró una. Luego intentó con tres pilas y con cuatro pilas y en ambos
casos le sobró una. Por último trató con cinco pilas y entonces ¡No le sobró ninguna lata! ¿Cuántas latas podría tener
Cristina?
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2
2
PROBLEMA Las latas de Cristina.

CÓDIGO RP.T02.P03.
en el problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de ¿Cuántas latas podría tener Cristina?
información.
- Simplificación de problemas.  Los grupos deben descubrir al menos una solución al problema
- Analogía e inducción problemática. planteado. Posteriormente deben comunicar al docente sus
- Desarrollo y utilización de modelos conclusiones.
matemáticos.
- Búsqueda de regularidades matemáticas.  El docente debe motivar a los estudiantes a comunicar todas las
- Razonamiento directo e indirecto. conclusiones a las que han llegado como grupo.
2.- Argumentación en la resolución de  Luego que los equipos han encontrado la solución al problema, es
problemas matemáticos: necesario extenderlo, con el fin de descubrir algunos aspectos
relevantes del problema (La fase de extensión se realiza con los
- Datos. grupos que ya encontrado la solución a la pregunta planteada
- Justificación. inicialmente y su prolongación es hasta que todos los grupos la han
- Fundamentos. encontrado).
- Conclusión.
 Como hemos mencionado anteriormente, existen Aspectos
3.- Comunicación de resultados de la importantes a descubrir en la etapa de extensión, éstos son:
 Determinar que hay infinitas soluciones al problema propuesto.
- Unidireccional.
- Contributiva.  Encontrar un patrón de comportamiento para el cálculo de las
- Reflexiva. soluciones. Este patrón corresponde a la diferencia de una progresión
- Instructiva. aritmética.
 Descubrir alguna operatoria aritmética para calcular la Solución

N°1.836.
 Descubrir alguna expresión algebraica para calcular la k-ésima

solución.
 Determinar el número más grande coleccionable sin utilizar la cifra

cero.
Preguntas sugeridas para la extensión del problema:
 ¿Usted encontró una solución al problema? De ser así, encuentre una

nueva solución.
 ¿Usted encontró dos soluciones al problema? De ser así, encuentre

una tercera solución.
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2
3
 ¿Usted encontró tres soluciones al problema? De ser así, encuentre

una cuarta solución.
Así, sucesivamente hasta que los estudiantes logren descubrir un patrón

de comportamiento para el cálculo de las soluciones. Este patrón
corresponde a la diferencia de una progresión aritmética.
Luego,
Solución N° 01: 25 latas

…
Determine la Solución N° 1836.
Determine la Solución N° “k”.
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2
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TALLER N°03: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON ENFOQUE EN REGULARIDADES ARITMÉTICAS.

PROBLEMA 01: LOS FÓSFOROS
Se construyen triángulos con palitos de fósforos, los cuales se muestran a continuación.
a) Dibuja la fase 4.
b) indica la cantidad de palitos de fósforos que son necesarios para construir la figura de la FASE 10.
Problema diseñado por el equipo de Ciencias Básicas de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP
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PROBLEMA Los fósforos

CÓDIGO RP.T03.P01.
problemas matemáticos: azar, deben encontrar la solución a las interrogantes planteadas en el
problema:
- Ensayo y error. a) Dibujar la fase 4.
- Organización y representación de b) indicar la cantidad de palitos de fósforos que son necesarios para
información. construir la figura de la FASE 10.
- Analogía e inducción problemática. Acto seguido deben comunicar al docente lo que han encontrado.
matemáticos.  El docente debe verificar que todos los estudiantes del grupo han
- Búsqueda de regularidades matemáticas. comprendido como obtener el dibujo de la fase 4. Este hecho
- Razonamiento directo e indirecto. permite comprender como va aumentando la regularidad.
2.- Argumentación en la resolución de  El docente debe vigilar que el grupo de estudiantes haya encontrado
problemas matemáticos: la solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
sus conclusiones. No es importante que el alumno utilice un registro
- Datos. algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la cantidad de
- Justificación. palitos de fósforos de la fase 10.
- Fundamentos.
- Conclusión.  Luego que los grupos han encontrado la solución al problema, es
necesario extenderlo, con el fin de instar a estudiante a buscar
3.- Comunicación de resultados de la técnicas para llegar a la generalización del problema (La fase de
resolución de problemas matemáticos: extensión se realiza con los grupos que ya encontrado la solución a la
pregunta planteada inicialmente y su prolongación es hasta que
- Unidireccional. todos los grupos la han encontrado)
- Contributiva.
- Reflexiva. Preguntas sugeridas para la extensión del problema: Commented [L§1]: Se podría pensar en una
- Instructiva. extensión donde cada fase sea formar triángulos de la
forma
 ¿Cuál es la cantidad de palitos de fósforos que son necesarios para
construir la figura de la FASE 100?
 ¿Cuál es la cantidad de palitos de fósforos que son necesarios para

construir la figura de la FASE n?
Donde se pida encontrar la figura 10. En general la

formula viene dada por (3𝑛/2) ∙ (𝑛 + 1)
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6
PROBLEMA 02: LOS CUADRILÁTEROS
Una estructura está conformada por nodos (Representadas por círculos) y aristas (Representadas por segmentos de línea
recta). Cada arista está sujeta de dos nodos como se muestra en la figura.
Se ha diseñado una secuencia basada en cuadriláteros como se muestra a continuación
Dibuja la fase 4 y completa la tabla adjunta
Etapa Cantidad de cuadriláteros Cantidad de nodos Cantidad de aristas

FASE 1
FASE 2
FASE 3
FASE 4
FASE 8
FASE 15
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2
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PROBLEMA Los cuadriláteros.

CÓDIGO RP.T03.P02.
problemas matemáticos: azar, deben encontrar la solución a la interrogantes planteadas en el
problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de Dibujar la fase 4 y completa la tabla (cantidad de nodos, cantidad
información. de cuadriláteros y cantidad de aristas)
- Analogía e inducción problemática. Etapa Cantidad de Cantidad de Cantidad de
- Desarrollo y utilización de modelos cuadriláteros nodos aristas
matemáticos. FASE 1
- Búsqueda de regularidades matemáticas. FASE 2
- Razonamiento directo e indirecto. FASE 3
FASE 4
2.- Argumentación en la resolución de FASE 8
problemas matemáticos: FASE 15
- Datos. Acto seguido deben comunicar al docente lo que han encontrado.

- Justificación.
- Fundamentos.
 El docente debe verificar que todos los estudiantes del grupo han
- Conclusión.
comprendido como obtener el dibujo de la fase 4. Este hecho
permite comprender como va aumentando la regularidad.
 El docente debe vigilar que el grupo de estudiantes haya encontrado
la solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
- Unidireccional.
- Contributiva.
algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la cantidad de
- Reflexiva.
elementos pedidos hasta la fase 8.
- Instructiva.
 En la fase 15 los estudiantes, pueden o no, verse en la necesidad de
buscar una regla general para hallar la cantidad de nodos, cantidad
de cuadriláteros y cantidad de aristas. La idea de esta fila es que el
estudiante se encuentre con una fase de número pequeño pero no
consecutivo a los anteriores y sienta la necesidad de buscar una
regularidad cuya eficacia pueda ser comprobada de manera empírica.
 Luego que los grupos han encontrado la solución al problema, es

técnicas para llegar a la generalización del problema (La fase de
extensión se realiza con los grupos que ya encontrado la solución a la
todos los grupos la han encontrado)
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2
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Preguntas sugeridas para la extensión del problema: Commented [L§2]: Del mismo modo anterior, se
puede pensar en una generalización de la forma
 Completa la tabla adjunta:
Etapa Cantidad de Cantidad de Cantidad de

cuadriláteros nodos aristas
FASE 1.635
FASE N
 En la fase 1.635 el estudiante ya necesitará buscar una

generalización, debido a que el uso de otro registro, podría no ser De donde se puede pedir encontrar la figura 6.
En general la fórmula es: (𝑛 + 1)2 para los nodos y 2𝑛 ∙
eficiente para la búsqueda de la solución. (𝑛 + 1) para las aristas.
 En la fase n ya se pide explícitamente que generalicen por medio de

un registro algebraico. Es necesario que el docente, utilice esta
instancia para que los estudiantes comprendan la importancia de
este proceso y se propicie la traducción del lenguaje natural al
lenguaje algebraico.
 En la fase n de la columna “cantidad de aristas”, el docente notará

que existen múltiples formas de anotar la relación entre número de
fase y cantidad de aristas. Una posible extensión de este problema es
que el docente pregunte a los estudiantes si existe otra expresión
para la fase n y/o que realicen un trabajo de manipulación algebraica
en la(s) expresión(es) algebraica(s) encontrada(s), de tal modo de
llegar a una expresión universal, desarrollada y simplificada.
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PROBLEMA 03: LAS LETRAS “T”
Sebastián decide formar letras “T” con cuadrados de color negro y blanco, como se muestra en la figura.
Dibuja la fase 4 y completa la tabla adjunta
Etapa Cantidad de Cantidad de Cantidad total de

cuadrados negros cuadrados blancos cuadrados
FASE 1
FASE 2
FASE 3
FASE 4
FASE 10
29
3
0
PROBLEMA Las letras “T”.

CÓDIGO RP.T03.P03.
problemas matemáticos: azar, deben encontrar la solución a la interrogantes planteadas en el
problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de Dibujar la fase 4 y completa la tabla adjunta
información.
- Simplificación de problemas. Etapa Cantidad de Cantidad de Cantidad total
- Analogía e inducción problemática. cuadrados cuadrados de cuadrados
- Desarrollo y utilización de modelos negros blancos
matemáticos. FASE 1
- Búsqueda de regularidades matemáticas. FASE 2
- Razonamiento directo e indirecto. FASE 3
FASE 4
2.- Argumentación en la resolución de FASE 10
problemas matemáticos:
Acto seguido deben comunicar al docente lo que han encontrado.
- Datos.
- Justificación.  El docente debe verificar que todos los estudiantes del grupo han
- Fundamentos. comprendido como obtener el dibujo de la fase 4. Este hecho
- Conclusión. permite comprender como va aumentando la regularidad.
la solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
- Unidireccional.
algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la cantidad de
- Contributiva.
elementos pedidos hasta la fase 4.
- Reflexiva.
- Instructiva.
 En la fase 10 los estudiantes, pueden o no, verse en la necesidad de
buscar una regla general para hallar la cantidad de cuadrados negros,
cantidad de cuadrado blanco y cantidad total de cuadrados. La idea
de esta fila es que el estudiante se encuentre con una fase de
número pequeño pero no consecutivo a los anteriores y sienta la
necesidad de buscar una regularidad cuya eficacia pueda ser
comprobada de manera empírica.

30
3
1
Preguntas sugeridas para la extensión del problema: Commented [L§3]: Del mismo modo anterior, se
puede pensar en una generalización de la forma
 Completa la tabla adjunta:
Etapa Cantidad de Cantidad de Cantidad total

cuadrados cuadrados de cuadrados
negros blancos
FASE 348
FASE n
De donde se puede pedir encontrar la figura 8.
En general la fórmula es: 𝑛 ∙ (𝑛 + 2) para los negros y
𝑛2 para los blancos.
 En la fase 348 el estudiante ya necesitará buscar una generalización,
debido a que el uso de otro registro, podría no ser eficiente para la
búsqueda de la solución.
 En la fase n ya se pide explícitamente que generalicen por medio de

un registro algebraico. Es necesario que el docente, utilice esta
instancia para que los estudiantes comprendan la importancia de
este proceso y se propicie la traducción del lenguaje natural al
lenguaje algebraico.
 En la fase n, el docente notará que existen múltiples formas de

anotar la relación entre número de fase y las cantidades solicitadas.
Una posible extensión de este problema es que el docente pregunte
a los estudiantes si existe otra expresión para la fase n y/o que
realicen un trabajo de manipulación algebraica en la(s) expresión(es)
algebraica(s) encontrada(s), de tal modo de llegar a una expresión
desarrollada y simplificada.
31
3
2
SEMANA N°02
 A.M.O. N°05: Taller N°04: Resolución de problemas con enfoque en regularidades cuadráticas. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Este taller está compuesto por dos problemas de transición aritmético algebraica:
La pared de cubos y La deuda. El enfoque está en la búsqueda de regularidades y el objetivo final es que los
estudiantes encuentren una expresión algebraica cuadrática que permita modelar las situaciones descritas.
Se espera que los estudiantes logren un conocimiento que sirva de base para el trabajo con las expresiones que
impliquen un cambio cuadrático en la unidad de función lineal y cuadrática.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la segunda semana en la primera clase (si están programadas 3 clases
a la semana de 2 horas pedagógicas).
 A.M.O. N°06: Taller N°05: Resolución de problemas con enfoque en regularidades gráficas. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Este taller está compuesto por dos problemas de transición aritmético algebraica:
Los círculos y las fotógrafas. El enfoque está en la búsqueda de regularidades por medio del trabajo con puntos en un
plano cartesiano y el objetivo final es que los estudiantes encuentren una expresión algebraica que permita modelar
las situaciones descritas.
Se espera que los estudiantes logren un conocimiento que sirva de base para el trabajo con el plano cartesiano en las
unidades que necesiten de estos contenidos.

Esta actividad debe ser aplicada en la segunda semana al comienzo de la segunda clase (si están programadas 3
clases a la semana de 2 horas pedagógicas), dado que es una actividad previa a la evaluación sumativa.
32
3
3
TALLER N°04: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON ENFOQUE EN REGULARIDADES CUADRÁTICAS.

PROBLEMA 01: LA PARED DE CUBOS
Un grupo de niños construye una pared rectangular con cubos. El primer niño coloca dos cubos de base y 3 cubos de altura,
utilizando un total de 6 cubos. El segundo niño agrega dos cubos de base y tres cubos de altura, completando la pared
rectangular. El tercer niño agrega dos cubos de base y tres cubos de altura, completando la pared rectangular. Y así
sucesivamente.
¿Cuántos cubos en la base tiene la pared construida por el décimo niño?
¿Cuántos cubos de altura tiene la pared construida por el décimo niño?
¿Cuántos cubos en total tiene la pared hasta lo construido por el décimo niño?
Problema diseñado por el equipo de Ciencias Básicas de la Universidad

Tecnológica de Chile INACAP
33
3
4
PROBLEMA La pared de cubos.

CÓDIGO RP.T04.P01.
ENFOQUE MATEMÁTICO Regularidad de segundo grado.
problemas matemáticos: azar, deben encontrar la solución a la interrogante planteada en el
problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de  ¿Cuántos cubos en la base tiene la pared construida por el
información. décimo niño?
- Analogía e inducción problemática.  ¿Cuántos cubos de altura tiene la pared construida por el
- Desarrollo y utilización de modelos décimo niño?
matemáticos.
- Búsqueda de regularidades matemáticas.  ¿Cuántos cubos en total tiene la pared hasta lo construido por
- Razonamiento directo e indirecto. el décimo niño?
2.- Argumentación en la resolución de Acto seguido deben comunicar al docente lo que han encontrado.
 El docente debe verificar que todos los estudiantes del grupo han
- Datos. comprendido como obtener la cantidad de cubos en la base de la
- Justificación. pared construida por el décimo niño, su altura y total de cubos. Para
- Fundamentos. tal fin deberán realizar un estudio de la información entregada por
- Conclusión. medio del establecimiento de regularidades entre ellas.
3.- Comunicación de resultados de la  El docente debe vigilar que el grupo de estudiantes haya encontrado
resolución de problemas matemáticos: la solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
- Unidireccional. algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la
- Contributiva. información del décimo niño.
- Reflexiva.
- Instructiva.  En esta fase 10 los estudiantes, pueden o no, verse en la necesidad
de buscar una regla general para hallar la cantidad de cubos que
tiene la base de la pared, la altura y la cantidad total de cubos. La
idea de esta pregunta es que el estudiante se encuentre con una fase
pequeña pero no consecutiva y sienta la necesidad de buscar una
regularidad cuya eficacia pueda ser comprobada de manera empírica.

34
3
5
Sexagésimo segundo (62º) niño:
 ¿Cuántos cubos en la base tiene la pared construida por el

sexagésimo segundo (62º) niño?
 ¿Cuántos cubos de altura tiene la pared construida por el

 ¿Cuántos cubos en total tiene la pared hasta lo construido por el

Enésimo niño:
 ¿Cuántos cubos en la base tiene la pared construida por el

enésimo (nº) niño?
 ¿Cuántos cubos de altura tiene la pared construida por el

 ¿Cuántos cubos en total tiene la pared hasta lo construido por el

 En el trabajo con sexagésimo segundo (62º) niño el estudiante ya

necesitará buscar una generalización, debido a que el uso de otro
registro, podría no ser eficiente para la búsqueda de la solución.
 En el trabajo con el enésimo (nº) niño ya se pide explícitamente que

generalicen por medio de un registro algebraico. Es necesario que el
docente, utilice esta instancia para que los estudiantes comprendan
la importancia de este proceso y se propicie la traducción del
lenguaje natural al lenguaje algebraico.

anotar la relación entre número de niño y las cantidades solicitadas.
Una posible extensión de este problema es que el docente pregunte
a los estudiantes si existe otra expresión para la fase n y/o que
realicen un trabajo de manipulación algebraica en la(s) expresión(es)
algebraica(s) encontrada(s), de tal modo de llegar a una expresión
desarrollada y simplificada.
35
3
6
PROBLEMA 02: LA DEUDA
Lucas debe pagar mensualmente cuotas de una deuda que adquirió el año 2014. Para esto decide implementar una
novedosa forma de pago, con monedas de $1, que comienza en Enero de 2015 y termina en Diciembre de 2018, mostrada a
continuación:
¿Cuál es el monto de la cuota correspondiente al mes de abril de 2015?
36
3
7
PROBLEMA Deuda
CÓDIGO RP.T04.P02.
ENFOQUE MATEMÁTICO Regularidad de segundo grado.
problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de ¿Cuál es el monto de la cuota correspondiente al mes de abril de
información. 2015?
- Búsqueda de regularidades matemáticas. comprendido como el monto de la cuota correspondiente al mes de
- Razonamiento directo e indirecto. abril de 2015. Para tal fin deberán realizar un estudio de la
información entregada por medio del establecimiento de
2.- Argumentación en la resolución de regularidades entre ellas, por medio de la regularidad entre las
problemas matemáticos: cantidades y/o de la forma geométrica de la disposición de las
monedas.
- Datos.
- Justificación.  El docente debe vigilar que el grupo de estudiantes haya encontrado
- Fundamentos. la solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
- Conclusión. sus conclusiones. No es importante que el alumno utilice un registro
algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la
3.- Comunicación de resultados de la información del décimo niño.
- Unidireccional. necesario extenderlo, con el fin de instar a estudiante a buscar
- Contributiva. técnicas para llegar a la generalización del problema (La fase de
- Reflexiva. extensión se realiza con los grupos que ya encontrado la solución a la
- Instructiva. pregunta planteada inicialmente y su prolongación es hasta que
 ¿Cuál es el monto de la cuota correspondiente a septiembre de

2015?
 ¿Cuál es el monto de la cuota correspondiente al mes de

diciembre de 2018?
 ¿Cuál será el monto total pagado a diciembre de 2018?
 ¿Cuál es el monto de la cuota correspondiente al n-ésimo mes?
 ¿Cuál será el monto total pagado hasta el n – ésimo mes?
37
3
8
 En el trabajo con la n-ésima cuota ya se pide explícitamente que

generalicen por medio de un registro algebraico. Es necesario que el
docente, utilice esta instancia para que los estudiantes comprendan
la importancia de este proceso y se propicie la traducción del
lenguaje natural al lenguaje algebraico.

anotar la relación entre número de cuotas y el monto a pagar por
ella. Una posible extensión de este problema es que el docente
pregunte a los estudiantes si existe otra expresión para la fase n y/o
que realicen un trabajo de manipulación algebraica en la(s)
expresión(es) algebraica(s) encontrada(s), de tal modo de llegar a
una expresión desarrollada y simplificada.
 En el trabajo con la suma de las cuotas de los meses hasta diciembre

de 2018, el estudiante podrá realizarlo sumando mes a mes, sin
embargo, esto no podrá realizarlo cuando se pregunta por la suma de
las cuotas del n-ésimo mes, lo que resultará de mayor complejidad.
Por otro lado, es importante considerar que esta secuencia es
cuadrática, por lo cual, no es tan evidente la generalización de la n-
ésima suma.
38
3
9
TALLER N°05: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON ENFOQUE EN REGULARIDADES GRÁFICAS.

PROBLEMA 01: LOS CÍRCULOS
Lorena, destacada diseñadora gráfica, está creando una portada de una revista de ciencias, para lo cual utiliza círculos de
distintos tamaños y centrados en diferentes puntos. Si Lorena quiere utilizar 6 círculos, siguiendo una regularidad gráfica,
¿Cuál podría ser la ubicación del centro de los dos círculos restantes?
REVISTA DE
CIENCIAS
Otoño 2016
39
4
0
PROBLEMA Los círculos.

CÓDIGO RP.T05.P01.
ENFOQUE MATEMÁTICO Regularidad a partir de una representación gráfica.
problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de ¿Cuál podría ser la ubicación del centro de los dos círculos
información. restantes?
- Búsqueda de regularidades matemáticas. comprendido como obtener el centro de los dos círculos restantes. Es
- Razonamiento directo e indirecto. posible que realicen el dibujo de los círculos sobre el plano
cartesiano, éste te hecho permite comprender como va aumentando
2.- Argumentación en la resolución de la regularidad de una manera gráfica.
- Datos. la solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
- Justificación. sus conclusiones. No es importante que el alumno utilice un registro
- Fundamentos. algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar los centros de
- Conclusión. los dos círculos restantes.
3.- Comunicación de resultados de la  Luego que los grupos han encontrado la solución al problema, es
resolución de problemas matemáticos: necesario extenderlo, con el fin de instar a estudiante a buscar
- Unidireccional. extensión se realiza con los grupos que ya encontrado la solución a la
- Contributiva. pregunta planteada inicialmente y su prolongación es hasta que
- Reflexiva. todos los grupos la han encontrado)
- Instructiva.
 Dibuje la circunferencia más grande que se puede incluir,

siguiendo la secuencia, utilizando la misma grilla.
 Dibuje la sucesión de todos los centros de las circunferencias.
 Dibuje la sucesión de todos los radios de las circunferencias.
 Generalice las coordenadas de los centros de las circunferencias
40
4
1
PROBLEMA 02: LAS FOTOGRAFAS
Claudia y Camila deciden caminar por un parque para sacar fotografías. Las ubicaciones de ellas cuando tomaron las
primeras tres fotografías se muestran a continuación:
¿Cuál será la ubicación de Claudia y Camila para tomar la cuarta fotografía?
41
4
2
PROBLEMA Las fotógrafas.

CÓDIGO RP.T05.P02.
ENFOQUE MATEMÁTICO Regularidad a partir de una representación gráfica.
problemas matemáticos: azar, deben encontrar la solución a la pregunta planteada en el
problema:
- Ensayo y error.
- Organización y representación de ¿Cuál será la ubicación de Claudia y Camila para tomar la cuarta
información. fotografía?
- Búsqueda de regularidades matemáticas. comprendido como obtener la ubicación de Claudia y Camila para
- Razonamiento directo e indirecto. tomar la cuarta foto. Es posible que realicen el dibujo de las
coordenadas sobre el plano cartesiano, éste hecho permite
2.- Argumentación en la resolución de comprender como va aumentando la regularidad de una manera
problemas matemáticos: gráfica.
- Datos.  El docente debe vigilar que el grupo de estudiantes haya encontrado

- Justificación. la solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
- Fundamentos. sus conclusiones. No es importante que el alumno utilice un registro
- Conclusión. algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la ubicación
para tomar esta fotografía.
resolución de problemas matemáticos:  Luego que los grupos han encontrado la solución al problema, es
- Unidireccional. técnicas para llegar a la generalización del problema (La fase de
- Contributiva. extensión se realiza con los grupos que ya encontrado la solución a la
- Reflexiva. pregunta planteada inicialmente y su prolongación es hasta que
- Instructiva. todos los grupos la han encontrado)
 ¿Cuál será la ubicación de Claudia y Camila para tomar la

séptima fotografía?
 ¿Existirá un lugar en común donde Claudia y Camila tomen la

misma fotografía en el mismo instante? De ser así, mencione
cuál es el lugar y qué número de fotografía es.
42
4
3
CAPÍTULO II
MANIPULACIÓN
ALGEBRAICA
El álgebra es una de las herramientas más potentes que ha creado el ser humano para
el desarrollo del pensamiento matemático. En álgebra las letras se utilizan como
símbolos, que representan a números que no conocemos o que no queremos
especificar. La ventaja del álgebra es que permite escribir de forma concisa y sin
ambigüedades expresiones que, en lenguaje verbal, resultan extensas e imprecisas.
El álgebra se inició con el estudio de las ecuaciones, que hasta el siglo XVI se reducía a
describir, de forma verbal, los pasos involucrados en la resolución de algunos casos
particulares de ecuaciones. La generalización de los métodos de resolución solo fue
posible con la incorporación de un invento notable: el álgebra simbólica.
El matemático hindú Al-Khwarizmi (siglo IX d.C), que escribió el primer tratado de

ecuaciones, trabajaba de forma retórica, resolvía la ecuación 𝑥 2 + 10𝑥 = 39 de la
siguiente forma:
“Debes tomar la mitad del número de raíces, que en este caso es 5, multiplicarlo por sí
mismo, obtienes 25, al que le sumas el número 39, con resultado 64. Tomas la raíz
cuadrada de este número que es 8 y le restas la mitad de las raíces y obtienes 3, que es
el valor buscado”
Con el simbolismo algebraico podemos resumir toda esta información en una fórmula, la
solución de la ecuación cuadrática del tipo
𝑏 2 𝑏
𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐 es 𝑥 = √( ) + 𝑐 −
2 2
2.1.- Resuelve problemas de la disciplina y/o especialidad, que involucren manipulación

algebraica. (Integrada Competencia Genérica Resolución de Problemas)
2.1.1.- Traduciendo un enunciado escrito en lenguaje natural a una expresión algebraica

y viceversa.
2.1.2.- Valorizando expresiones algebraicas mediante operatoria en los números reales.
43
4
4
2.1.3.- Despejando un término literal en función de otros términos presentes en una

expresión algebraica.
2.1.4.- Reduciendo expresiones algebraicas mediante propiedades de términos

semejantes y eliminación de paréntesis.
2.1.5.- Simplificando y operando fracciones algebraicas.
2.1.6.- Utilizando estrategias que emerjan de la acción de resolver problemas.

CONTENIDOS
1.- Estrategias, argumentación y comunicación de resultados en la resolución de

problemas matemáticos.
2.- Expresiones algebraicas:
- Traducción de lenguaje algebraico a lenguaje natural y viceversa.

- Valorización de expresiones algebraicas.
- Expresiones algebraicas literales.
- Fórmulas generales y de especialidad.
- Reducción de términos semejantes.
- Productos algebraicos.
- Reducción de paréntesis.
- Simplificación de expresiones algebraicas.
- Operaciones de fracciones algebraicas.
44
4
5

CAPÍTULO II – MANIPULACIÓN ALGEBRAICA
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°07 Problema 01: Adición y sustracción con álgebra
270 minutos. geométrica.
(6 horas pedagógicas) Taller N°01: Tiempo estimado: 90 minutos.
Adición y sustracción de expresiones algebraicas con álgebra Código: MAN.ALG.T01.P01
Tiempo de A.M.O.: geométrica.
180 minutos.
(4 horas pedagógicas) Tiempo estimado:
90 minutos.
ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°08 Problema 01: Multiplicación de expresiones

algebraicas con álgebra geométrica.
Taller N°02: Tiempo estimado: 90 minutos.
Multiplicación de expresiones algebraicas con álgebra Código: MAN.ALG.T02.P01
geométrica.
Tiempo estimado:
90 minutos.
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°09 Problema 01: Multiplicación y división de
270 minutos. fracciones algebraicas I.
Multiplicación y división de fracciones algebraicas. Código: MAN.ALG.T03.P01
Tiempo de A.M.O.:
90 minutos. Tiempo estimado: Problema 02: Multiplicación y división de
(2 horas pedagógicas) 90 minutos. fracciones algebraicas II.
Código: MAN.ALG.T03.P02
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°10 Problema 01: Adición y sustracción de fracciones
270 minutos. algebraicas I.
Adición y sustracción de fracciones algebraicas. Código: MAN.ALG.T04.P01
Tiempo de A.M.O.:
135 minutos. Tiempo estimado: Problema 02: Adición y sustracción de fracciones
(3 horas pedagógicas) 45 minutos. algebraicas II.
ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°11 Problema 01: Operatorias combinadas de

fracciones algebraicas I.
Taller N°05: Tiempo estimado: 30 minutos.
Operatorias combinadas de fracciones algebraicas. Código: MAN.ALG.T05.P01
Tiempo estimado: Problema 02: Operatorias combinadas de

90 minutos. fracciones algebraicas II.
Problema 03: Operatorias combinadas de
45
4
6
fracciones algebraicas III.

46
4
7
SEMANA N°03
 A.M.O. N°07: Taller N°01: Adición y sustracción con el uso de álgebra geométrica. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller utilizaremos representaciones geométricas para la introducción a la

manipulación algebraica, enfocado en la adición y sustracción. La metodología propuesta permite pasar de lo
concreto a lo abstracto con el apoyo de representaciones que sirvan de fundamento a la introducción de nociones y
procedimientos para el aprendizaje de álgebra.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la segunda unidad, dado que es una actividad diseñada para que el
estudiante adquiera intuitivamente la noción de las operatorias algebraicas (suma y resta).
 A.M.O. N°08: Taller N°02: Multiplicación de expresiones algebraicas con el uso de álgebra geométrica. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller utilizaremos representaciones geométricas para la introducción a la

manipulación algebraica, enfocado en la multiplicación. La metodología propuesta permite pasar de lo concreto a lo
abstracto con el apoyo de representaciones que sirvan de fundamento a la introducción de nociones y
procedimientos para el aprendizaje de álgebra.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la clase 08, dado que es una actividad diseñada para que el
estudiante adquiera intuitivamente la noción de multiplicación algebraica.
47
4
8
TALLER N°01: ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN CON ÁLGEBRA GEOMÉTRICA.

PROBLEMA 01: ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN CON EL USO DE ÁLGEBRA GEOMÉTRICA
Las representaciones a utilizar constan de varios cuadrados grandes, cuadrados pequeños y rectángulos, en colores negro o
blanco, como se muestra a continuación:
Los cuadrados pequeños se deben considerar con una unidad de medida igual a la longitud de su lado, es decir 1, siendo su
área 1, también podemos considerar que de acuerdo al color (negro o blanco) estemos hablando de 1 o -1,
respectivamente.
1 -1
En los rectángulos, la longitud de uno de sus lados es 1 y consideramos que el otro lado es x, entonces el área sería 1 ∙ 𝑥 =
𝑥 , además podríamos convenir que se acuerdo al color negro o blanco) se haga referencia a 𝑥 o −𝑥 respectivamente.
48
4
9
𝑥 −𝑥
Finalmente, el cuadrado mayor tiene como longitud de su lado el lado mayor del rectángulo, o sea x, entonces con él se
pueden representar 𝑥 2 y de acuerdo al color 𝑥 2 o −𝑥 2 , negro o blanco respectivamente.
𝑥2 −𝑥 2
La actividad constituye una propuesta para la enseñanza de la adición y sustracción de expresiones algebraicas, pasando
por cuatro momentos:
MOMENTO I: Adición y sustracción de números enteros.

MOMENTO II: Adición y sustracción de expresiones algebraicas lineales.
MOMENTO III: Adición y sustracción de expresiones algebraicas cuadráticas.
MOMENTO IV: Adición y sustracción de expresiones algebraicas lineales y cuadráticas.
49
5
0
MOMENTO I: ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN DE NÚMEROS ENTEROS
Comprueba el resultado de las siguientes operaciones utilizando representaciones geométricas. Para la adición debes
utilizar la idea de “agregar” y para la sustracción la idea de “quitar”. Realiza el dibujo del procedimiento al lado de cada
situación:
Ejemplo:
Problema Problema geométrico Solución geométrica Solución
𝟑 + (−𝟐) 𝟏
1) ADICIÓN DE NÚMEROS ENTEROS
A) 2 + 3 = 5
B) (−2) + (−3) = −5
C) 4 + (− 4) = 0
D) (−2) + 3 = 1
2) SUSTRACCIÓN DE NÚMEROS ENTEROS
A) 3 − 2 = 1
B) 1 − 1 = 0
C) 2 − 3 = −1
D) 2 – (– 3) = 5
50
5
1
MOMENTO II: ADICIONES Y SUSTRACCIONES DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS LINEALES
3) ADICIÓN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS LINEALES
A) 2𝑥 + 3𝑥 = 5𝑥
B) 𝑥 + 𝑥 = 2𝑥
C) 𝑥 + (−𝑥) = 0
D) −3𝑥 + 2𝑥 = −𝑥
4) SUSTRACCIÓN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS LINEALES
A) 2𝑥 − 𝑥 = 𝑥
B) 2𝑥 − 3𝑥 = −𝑥
C) −3𝑥 − 2𝑥 = −5𝑥
D) −3𝑥 − (−𝑥) = −2𝑥
51
5
2
MOMENTO III: ADICIONES Y SUSTRACCIONES DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS CUADRÁTICAS
5) ADICIÓN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS CUADRÁTICAS
A) 2𝑥 2 + 3𝑥 2 = 5𝑥 2
B) 𝑥 2 + 2𝑥 2 = 3𝑥 2
C) (−𝑥 2 ) + 𝑥 2 = 0
D) (−3𝑥 2 ) + 2𝑥 2 = −𝑥 2
6) SUSTRACCIÓN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS CUADRÁTICAS
A) (−3𝑥 2 ) − 2𝑥 2 = −5𝑥 2
B) 3𝑥 2 − 2𝑥 2 = 𝑥 2
C) (−5𝑥 2 ) − (−2𝑥 2 ) = −3𝑥 2
D) 𝑥 2 − 𝑥 2 = 0
52
5
3
MOMENTO IV: ADICIONES Y SUSTRACCIONES DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS LINEALES Y CUADRÁTICAS
7) ADICIÓN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS CUADRÁTICAS
A) (2𝑥 2 − 3𝑥) + (3𝑥 2 − 6𝑥 + 2) = 5𝑥 2 − 9𝑥 + 2
B) (𝑥 2 + 2𝑥) + 2𝑥 2 = 3𝑥 2 + 2𝑥
C) (−𝑥 2 + 4𝑥) + (𝑥 2 − 4𝑥) = 0
D) (−3𝑥 2 + 5) − (2𝑥 2 − 6) = −5𝑥 2 + 11
53
5
4
PROBLEMA Adición y sustracción con el uso de álgebra geométrica.

CÓDIGO MAN.ALG.T01.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Lenguaje algebraico.
1.- Estrategias para la resolución de Sugerencias para la aplicación del problema en aula:
 La actividad debe ser trabajada en grupos de tres estudiantes
2.- Expresiones algebraicas. elegidos al azar.
Traducción de lenguaje algebraico a  Vale la pena insistir que el trabajo con representaciones geométricas
lenguaje natural y viceversa. no podrá reemplazar el trabajo del docente en el aula y el uso de
otros procedimientos de enseñanza, pero si pueden ayudar en las
etapas iniciales de construcción del conocimiento.
 La actividad es una secuencia didáctica que sirve de introducción a la

manipulación algebraica. En el momento 1, actividad 1A debe surgir
la idea de neutro aditivo. Es importante hacer notar esta situación
para que los estudiantes la puedan utilizar en los ejercicios
siguientes.
 Es importante que los estudiantes descubran que existen distintas

formas de expresar un mismo número entero para que en la
sustracción puedan comprender muchos procedimientos que
generalmente se aprender de manera mecánica sin entender.
 Si el docente desea que los estudiantes construyan sus materiales

concretos para el desarrollo de la actividad, es importante hacer
notar que el lado del cuadrado pequeño es uno de los lados de las
regletas (rectángulos) y el otro lado de éstas es el lado del cuadrado
mayor: Otro detalle importante es que con los cuadrados pequeños
no se puede cubrir de manera exacta el largo de los rectángulos ni
con éstos se puede cubrir de manera exacta los lados del cuadrado
grande.
 Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se

ponga en evidencia aquellos errores y obstáculos más frecuentes en
el proceso de enseñanza y aprendizaje del álgebra y justificarlos por
medio de las representaciones geométricas.
 Si consideramos que la medida del lado del cuadrado pequeño es x y

la medida del cuadrado grande es y ¿Cuál es el área del rectángulo?
54
5
5
TALLER N°02: MULTIPLICACIÓN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS CON ÁLGEBRA GEOMÉTRICA.

PROBLEMA 01: MULTIPLICACIÓN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS CON DE ÁLGEBRA GEOMÉTRICA
Las representaciones a utilizar constan de varios cuadrados grandes, cuadrados pequeños y rectángulos, en colores negro o
blanco, como se muestra a continuación:
Los cuadrados pequeños se deben considerar con una unidad de medida igual a la longitud de su lado, es decir 1, siendo su
área 1, también podemos considerar que de acuerdo al color (negro o blanco) estemos hablando de 1 o -1,
respectivamente.
1 -1
En los rectángulos, la longitud de uno de sus lados es 1 y consideramos que el otro lado es x, entonces el área sería 1 ∙ 𝑥 =
𝑥, además podríamos convenir que se acuerdo al color negro o blanco) se haga referencia a 𝑥 o −𝑥 respectivamente.
55
5
6
𝑥 −𝑥
Finalmente, el cuadrado mayor tiene como longitud de su lado el lado mayor del rectángulo, o sea x, entonces con él se
pueden representar 𝑥 2 y de acuerdo al color 𝑥 2 o −𝑥 2 , negro o blanco respectivamente.
𝑥2 −𝑥 2
La actividad constituye una propuesta para el aprendizaje de la multiplicación de expresiones algebraicas, pasando por
cuatro momentos:
MOMENTO I: Multiplicación de números enteros

MOMENTO II: Multiplicación de monomios
MOMENTO III: Multiplicación de monomio por polinomio.
MOMENTO IV: Multiplicación de polinomio por polinomio.
56
5
7
MOMENTO I: MULTIPLICACIÓN DE NÚMEROS ENTEROS
Comprueba el resultado de las siguientes operaciones utilizando representaciones geométricas. Para la multiplicación
debes utilizar la idea de “veces”. Realiza el dibujo del procedimiento al lado de cada situación:
Ejemplo:
Problema Problema geométrico Solución geométrica Solución
(−𝟐) ∙ 𝟑 −𝟔
A) 2∙3=6
B) (−2) ∙ 3 = −6
C) 1∙1=1
D) (−1) ∙ (−1) = 1
MOMENTO II: MULTIPLICACIÓN DE MONOMIOS
A) 2 ∙ 𝑥 = 2𝑥
B) 3 ∙ 2𝑥 = 6𝑥
C) 𝑥 ∙ 2𝑥 = 2𝑥 2
D) 2𝑥 ∙ 3𝑥 = 6𝑥 2
MOMENTO III: MULTIPLICACIÓN DE MONOMIO POR POLINOMIO
A) 𝑥(𝑥 + 1) = 𝑥 2 + 𝑥
B) 3𝑥(2𝑥 + 3) = 6𝑥 2 + 9𝑥
C) 3(𝑥 + 2) = 3𝑥 + 6
D) −𝑥(𝑥 + 3) = −𝑥 2 − 3𝑥
MOMENTO IV: MULTIPLICACIÓN DE POLINOMIOS
A) (𝑥 + 1)(𝑥 + 1) = 𝑥 2 + 2𝑥 + 1
B) (𝑥 + 2)(𝑥 + 3) = 𝑥 2 + 5𝑥 + 6
C) (𝑥 + 2)(𝑥 − 2) = 𝑥 2 − 4
D) (𝑥 − 5)(𝑥 + 3) = 𝑥 2 − 2𝑥 − 15
E) (2𝑥 + 2)(3𝑥 + 4) = 6𝑥 2 + 14𝑥 + 8
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5
8
PROBLEMA Multiplicación de expresiones algebraicas con álgebra geométrica.

ENFOQUE MATEMÁTICO Lenguaje algebraico.
2.- Expresiones algebraicas.  La actividad debe ser trabajada en grupos de tres estudiantes
elegidos al azar.
Traducción de lenguaje algebraico a
lenguaje natural y viceversa.  Vale la pena insistir que el trabajo con representaciones geométricas
no podrá reemplazar el trabajo del docente en el aula y el uso de
otros procedimientos de enseñanza, pero si pueden ayudar en las
etapas iniciales de construcción del conocimiento.
 La actividad es una secuencia didáctica que sirve de introducción a la

multiplicación y factorización de expresiones algebraicas. Los
estudiantes deben pasar por cada una de ellas.
 Si el docente desea que los estudiantes construyan sus materiales

concretos para el desarrollo de la actividad, es importante hacer
notar que el lado del cuadrado pequeño es uno de los lados de las
regletas (rectángulos) y el otro lado de éstas es el lado del cuadrado
mayor: Otro detalle importante es que con los cuadrados pequeños
no se puede cubrir de manera exacta el largo de los rectángulos ni
con éstos se puede cubrir de manera exacta los lados del cuadrado
grande.
 Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se

el proceso de enseñanza y aprendizaje del álgebra y justificarlos por
medio de las representaciones geométricas.
Si consideramos que la medida del lado del cuadrado pequeño es x y la

medida del cuadrado grande es y, representa:
- (x+y)2
- (x+y)(x-y)
 ¿Cuál es el rectángulo que puede configurarse para representar el

polinomio 𝒙²+𝟐𝒚²+𝟒𝒙𝒚+𝟐𝒙+𝟒𝒚? ¿Cuál es la expresión
algebraica en factores que representa el área de este rectángulo?
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5
9
SEMANA N°04
 A.M.O. N°09: Taller N°03: Multiplicación y división de fracciones algebraicas. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller se propone trabajar con dos problemas asociados a la multiplicación y
división de fracciones algebraicas. El objetivo es que los estudiantes asocien los contenidos previos como
factorización, simplificación, multiplicación y división de fracciones algebraicas.

Esta actividad debe ser aplicada al final de la cuarta semana, asumiendo que el docente trabajó los siguientes
tópicos: factorización, simplificación, multiplicación y división de fracciones algebraicas. Se recomienda que este
problema sea aplicado previo al tratamiento de operaciones combinadas, dado que esta actividad es una
oportunidad para la asociación de contenidos previos.
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6
0
TALLER N°03: MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE FRACCIONES ALGEBRAICAS.

PROBLEMA 01: MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE FRACCIONES ALGEBRAICAS
Compruebe que el resultado de la siguiente operación es 1.
𝑥 2 + 7𝑥 + 10 𝑥 + 2 𝑥 2 + 3𝑥 − 4 𝑥 + 4
( ÷ )∙( 2 ÷ )
𝑥 2 + 2𝑥 − 3 𝑥 + 3 𝑥 − 25 𝑥−5
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6
1
PROBLEMA Multiplicación y división de fracciones algebraicas I.

ENFOQUE MATEMÁTICO Multiplicación y división de fracciones algebraicas.
- Valorización de expresiones algebraicas.  Es importante que esta actividad sea la primera que combine las
- Expresiones algebraicas literales. operaciones de división y multiplicación con la simplificación de
- Fórmulas generales y de especialidad. fracciones algebraicas, de esta manera evitamos que el problema se
- Reducción de términos semejantes. transforme en ejercicio.
- Reducción de paréntesis.  Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se
- Simplificación de expresiones algebraicas. ponga en evidencia aquellos errores y obstáculos más frecuentes en
- Operaciones de fracciones algebraicas. el proceso de enseñanza y aprendizaje del álgebra, como por ejemplo
la simplificación de términos algebraicos sin la factorización previa u
otras dificultades que se puedan presentar en el momento.
 Determinar el valor de la expresión algebraica, de existir, cuando 𝑥 =

0.
 Determinar el valor de la expresión algebraica, de existir, cuando
𝑥 = 1.
 Determinar el valor de la expresión algebraica, de existir, cuando
𝑥 = −5
61
6
2
PROBLEMA 02: MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE FRACCIONES ALGEBRAICAS II
Compruebe que 𝐴 es equivalente a 𝐵, donde
2𝑥 𝑥2 − 4 𝑥 + 2
𝐴= ∙( 2 ÷ )
𝑥 − 2 𝑥 + 𝑥 𝑥2 − 1
2𝑥 2 − 2
𝐵=
𝑥+1
62
6
3
PROBLEMA Multiplicación y división de fracciones algebraicas II.

ENFOQUE MATEMÁTICO Multiplicación y división de fracciones algebraicas.
- Valorización de expresiones algebraicas.  Es importante que esta actividad sea la segunda que combine las
- Expresiones algebraicas literales. operaciones de división y multiplicación con la simplificación de
- Fórmulas generales y de especialidad. fracciones algebraicas, pero la primera que relacione expresiones
- Reducción de términos semejantes. algebraicas a través de una equivalencia. Así, conserva la
- Productos algebraicos. característica de problema y evitamos que se transforme en ejercicio.
- Simplificación de expresiones algebraicas.  Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se
- Operaciones de fracciones algebraicas. ponga en evidencia aquellos errores y obstáculos más frecuentes en
el proceso de enseñanza y aprendizaje del álgebra, como por ejemplo
la simplificación de términos algebraicos sin la factorización previa u
otras dificultades que se puedan presentar en el momento.
 Determinar el valor de 𝐴 y 𝐵 , de existir, cuando 𝑥 = 5.

 Determinar el valor de 𝐴 y 𝐵 , de existir, cuando 𝑥 = −4
 Determinar el valor de 𝐴 y 𝐵 , de existir, cuando 𝑥 = 2
 Incentivar a los alumnos continuar con los ejercicios propuestos en el
manual del estudiante.
63
6
4
SEMANA N°05
 A.M.O. N°10: Taller N°04: Adición y sustracción de fracciones algebraicas. (45 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller se propone trabajar con dos problemas asociados a la suma y resta de
fracciones algebraicas. El objetivo es que los estudiantes asocien los contenidos previos como factorización,
simplificación, multiplicación, división, suma y resta de fracciones algebraicas. Es importante que esta actividad no
sea la primera que involucre la suma y resta de fracciones algebraicas, pero se recomienda que sea la primera que
relacione expresiones algebraicas a través de una equivalencia. De esta manera conservamos la característica de
problema y evitamos que se transforme en ejercicio.

Esta actividad debe ser aplicada en la clase 14, asumiendo que el docente trabajó los siguientes tópicos:
factorización, simplificación, multiplicación, división, suma y resta de fracciones algebraicas. Se recomienda que este
problema sea aplicado de tal manera que sea una oportunidad para la asociación de contenidos previos.
 A.M.O. N°11: Taller N°05: Operaciones combinadas de fracciones algebraicas. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller se propone trabajar con tres problemas asociados a la suma y resta de
fracciones algebraicas. Es importante que esta actividad sea la primera que combine las operaciones de
multiplicación y resta de fracciones algebraicas, de esta manera evitamos que el problema se transforme en ejercicio.

Se recomienda aplicar esta actividad al final de la semana 05, asumiendo que los contenidos asociados a este
problema hayan sido trabajados por el docente de manera previa, salvo la suma y resta de fracciones algebraicas.
64
6
5
TALLER N°04: ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN DE FRACCIONES ALGEBRAICAS.

PROBLEMA 01: ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN DE FRACCIONES ALGEBRAICAS I
Compruebe que 𝐴 es equivalente a 𝐵, donde
1 2+𝑥 2−𝑥
𝐴= + −
𝑥 + 2 𝑥 2 + 4𝑥 + 4 𝑥 2 − 4
6𝑥 + 30
𝐵=
2𝑥 2 + 14𝑥 + 20
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6
6
PROBLEMA Adición y sustracción de fracciones algebraicas I.

ENFOQUE MATEMÁTICO Adición y sustracción de fracciones algebraicas.
- Valorización de expresiones algebraicas.  Es importante que esta actividad no sea la primera que involucre la
- Expresiones algebraicas literales. suma y resta de fracciones algebraicas, pero se recomienda que sea
- Fórmulas generales y de especialidad. la primera que relacione expresiones algebraicas a través de una
- Reducción de términos semejantes. equivalencia. De esta manera conservamos la característica de
- Productos algebraicos. problema y evitamos que se transforme en ejercicio.
- Simplificación de expresiones algebraicas.  Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se
- Operaciones de fracciones algebraicas. ponga en evidencia aquellos errores y obstáculos más frecuentes en
el cálculo del común denominador algebraico u otras dificultades que
se puedan presentar en el momento.

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6
7
PROBLEMA 02: ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN DE FRACCIONES ALGEBRAICAS II
Compruebe que 𝐴 + 𝐵 − 𝐶 es igual a cero, considerando las siguientes expresiones algebraicas:
2𝑥 − 1 3𝑥 + 1 5𝑥 2 + 19𝑥 − 2
𝐴= 𝐵= 𝐶=
𝑥+3 𝑥+5 𝑥 2 + 8𝑥 + 15
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6
8
PROBLEMA Adición y sustracción de fracciones algebraicas II.

ENFOQUE MATEMÁTICO Adición y sustracción de fracciones algebraicas.
- Valorización de expresiones algebraicas.  Es importante que esta actividad no sea la primera que involucre la
- Expresiones algebraicas literales. suma y resta de fracciones algebraicas, pero se recomienda que sea
- Fórmulas generales y de especialidad. la primera que relacione expresiones algebraicas a través de la
- Reducción de términos semejantes. verificación de un resultado dado (en este caso cero). De esta
- Productos algebraicos. manera conservamos la característica de problema y evitamos que se
- Reducción de paréntesis. transforme en ejercicio.
- Operaciones de fracciones algebraicas.  Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se
el cálculo del común denominador algebraico u otras dificultades que
se puedan presentar en el momento.
 Determinar el valor de 𝐴, 𝐵 y 𝐶, de existir, cuando 𝑥 = 0

 Determinar el valor de 𝐴, 𝐵 y 𝐶 , de existir, cuando 𝑥 = −3
68
6
9
TALLER N°05: OPERATORIAS COMBINADAS DE FRACCIONES ALGEBRAICAS.

PROBLEMA 01: OPERATORIAS COMBINADAS DE FRACCIONES ALGEBRAICAS I
Resuelva (2𝐴 − 6𝐵) ∙ 𝐶, considerando las siguientes expresiones algebraicas:
𝑥 𝑥 𝑥+3
𝐴= 𝐵= 𝐶=
𝑥−3 𝑥2 − 9 2𝑥
69
7
0
PROBLEMA Operatorias combinadas de fracciones algebraicas I.

ENFOQUE MATEMÁTICO Operatorias combinadas de fracciones algebraicas.
- Expresiones algebraicas literales. operaciones de multiplicación y resta de fracciones algebraicas, de
- Fórmulas generales y de especialidad. esta manera evitamos que el problema se transforme en ejercicio.
- Reducción de términos semejantes.
- Productos algebraicos.  Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se
- Reducción de paréntesis. ponga en evidencia aquellos errores y obstáculos más frecuentes en
- Simplificación de expresiones algebraicas. el proceso de enseñanza y aprendizaje del álgebra, como por ejemplo
- Operaciones de fracciones algebraicas. la jerarquía de las operaciones u otras dificultades que se puedan
presentar en el momento.
 No se presentan extensiones para este problema.
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7
1
PROBLEMA 02: OPERATORIAS COMBINADAS DE FRACCIONES ALGEBRAICAS II
Resuelva la siguiente multiplicación
𝑥 𝑥
( + − 1) ∙ (𝑥 2 − 1)
𝑥+1 𝑥−1
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7
2
PROBLEMA Operatorias combinadas de fracciones algebraicas II.

- Expresiones algebraicas literales. operaciones de multiplicación, suma y resta de fracciones
- Fórmulas generales y de especialidad. algebraicas, de esta manera evitamos que el problema se transforme
- Reducción de términos semejantes. en ejercicio.
- Reducción de paréntesis.  Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se
- Simplificación de expresiones algebraicas. ponga en evidencia aquellos errores y obstáculos más frecuentes en
- Operaciones de fracciones algebraicas. el proceso de enseñanza y aprendizaje del álgebra, como por ejemplo
la jerarquía de las operaciones u otras dificultades que se puedan

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7
3
PROBLEMA 03: OPERATORIAS COMBINADAS DE FRACCIONES ALGEBRAICAS III
Compruebe que 𝑥 + 1 es equivalente a la operación
1 𝑥 1+𝑥
( + )÷ 2
𝑥+1 𝑥+1 𝑥 + 2𝑥 + 1
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7
4
PROBLEMA Operatorias combinadas de fracciones algebraicas III.

- Valorización de expresiones algebraicas.  Es importante que esta actividad sea la primera que involucre la
- Expresiones algebraicas literales. suma, división y multiplicación de fracciones algebraicas, pero se
- Fórmulas generales y de especialidad. recomienda que sea la primera que relacione expresiones algebraicas
- Reducción de términos semejantes. a través de la verificación de un resultado dado (en este caso 𝑥 + 1).
- Productos algebraicos. De esta manera conservamos la característica de problema y
- Reducción de paréntesis. evitamos que se transforme en ejercicio.
- Operaciones de fracciones algebraicas.  Al final de la actividad, el docente debe realizar un plenario donde se
la jerarquía de las operaciones u otras dificultades que se puedan
 No se presentan extensiones para este problema.
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7
5
CAPÍTULO III
ECUACIONES Y
SISTEMAS DE
ECUACIONES
El periodo de 1700 a. de C. a 1700 d. de C., se caracterizó por la invención gradual de
símbolos y la resolución de ecuaciones. Dentro de período se desarrolló la llamada
álgebra geométrica por los griegos (300 a. de C.), rica en métodos geométricos para
resolver ecuaciones algebraicas.
La introducción de la notación simbólica asociada a Viète (1540-1603), marca el inicio de

una nueva etapa en la cual Descartes (1596-1650) contribuye de forma importante al
desarrollo de dicha notación. En este momento, el álgebra se convierte en la ciencia de
los cálculos simbólicos y de las ecuaciones. Posteriormente, Euler (1707-1783) la define
como la teoría de los "cálculos con cantidades de distintas clases" (cálculos con números
racionales enteros, fracciones ordinarias, raíces cuadradas y cúbicas, progresiones y todo
tipo de ecuaciones).
Para llegar al actual proceso de resolución de la ecuación 𝑎𝑥 + 𝑏 = 𝑐 han pasado más

de 3.000 años.
Los egipcios dejaron en sus papiros (sobre todo en el de Rhid -1.650 a. de C. y el de

Moscú -1.850 a, de C.) multitud de problemas matemáticos resueltos. La mayoría de
ellos son de tipo aritmético y respondían a situaciones concretas de la vida diaria; sin
embargo, encontramos algunos que podemos clasificar como algebraicos, pues no se
refiere a ningún objeto concreto. En éstos, de una forma retórica, obtenían una solución
realizando operaciones con los datos de forma análoga a como hoy resolvemos dichas
ecuaciones.
Las ecuaciones más utilizadas por los egipcios eran de la forma:
𝑥 + 𝑎𝑥 = 𝑏
𝑥 + 𝑎𝑥 + 𝑏𝑥 = 0
donde 𝑎, 𝑏 y 𝑐 eran números conocidos y 𝑥 la incógnita que ellos denominaban aha o

montón.
Por otro lado, los sistemas de ecuaciones lineales fueron ya resueltos por los babilonios,
los cuales llamaban a las incógnitas con palabras tales como longitud, anchura, área, o
volumen, sin que tuvieran relación con problemas de medida.
75
7
6
Un ejemplo tomado de una tablilla babilónica plantea la resolución de un sistema de

ecuaciones en los siguientes términos:
1/4 𝑎𝑛𝑐ℎ𝑢𝑟𝑎 + 𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 = 7 𝑚𝑎𝑛𝑜𝑠
𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 + 𝑎𝑛𝑐ℎ𝑢𝑟𝑎 = 10 𝑚𝑎𝑛𝑜𝑠
Para resolverlo comienzan asignando el valor 5 a una 𝑚𝑎𝑛𝑜 y observaban que la

solución podía ser: 𝑎𝑛𝑐ℎ𝑢𝑟𝑎 = 20, 𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 = 30. Para comprobarlo utilizaban un
método parecido al de eliminación. En nuestra notación, es
𝑦 + 4𝑥 = 28
𝑦 + 𝑥 = 10
restando la segunda de la primera, se obtiene 3𝑥 = 18 , es decir, 𝑥 = 6 e 𝑦 = 4 .
3.1.- Resuelve problemas de la disciplina y/o especialidad, que involucren ecuaciones

lineales, ecuaciones cuadráticas y sistemas de ecuaciones lineales. (Integrada
Competencia Genérica Resolución de Problemas)
3.1.1.- Determinando la solución de un problema propuesto que involucra una ecuación

de primer grado, analizando la pertinencia de la solución.
3.1.2.- Determinando la solución de un problema propuesto que involucra ecuación de

segundo grado, analizando la pertinencia de la solución.
3.1.3.- Resolviendo problemas generales y relativos a la especialidad mediante sistemas

de ecuaciones lineales, analizando la pertinencia de las soluciones.
3.1.4.- Resolviendo problemas mediante sistemas de ecuaciones lineales, expresando la

solución de manera gráfica.

CONTENIDOS

76
7
7
2.- Ecuaciones:
- Planteamiento de ecuaciones.
- Ecuaciones de primer grado.
- Ecuaciones de segundo grado.
3.- Sistemas de ecuaciones lineales:
- Planteamiento de sistema de ecuaciones

- Resolución de sistemas de ecuaciones.
- Representación gráfica de sistemas de ecuaciones lineales.
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7
8

CAPÍTULO III – ECUACIONES Y SISTEMAS DE ECUACIONES
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°12 Problema 01: La persecución I.

(6 horas pedagógicas) Taller N°01: Código: EC.T01.P01
Lenguaje Algebraico, ecuaciones y sistema de ecuaciones.
Tiempo de A.M.O.:
90 minutos. Tiempo estimado:
(2 horas pedagógicas) 90 minutos.
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°13 Problema 01: La persecución II.
(6 horas pedagógicas) Taller N°02: Código: EC.T01.P01
Lenguaje Algebraico, ecuaciones y sistema de ecuaciones.
Tiempo de A.M.O.:
78
7
9
SEMANA N°07
 A.M.O. N°12: Taller N°01: Lenguaje Algebraico, ecuaciones y sistema de ecuaciones. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Este taller constituye una secuencia didáctica para el planteamiento de Ecuaciones
de primer grado y Sistemas. Se espera que los estudiantes generen modelos de ecuaciones de primer grado y
sistemas a partir de una situación de cambio lineal, para luego ser utilizados como herramienta en la unidad de
“Funciones lineales y cuadráticas”

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la tercera unidad, dado que es una oportunidad para descubrir la
relación entre las formas lineales, ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones lineales y representación gráfica de
sistemas de ecuaciones lineales, de manera intuitiva. En algunas planificaciones esta actividad puede ser aplicada al
final de la semana 06, posterior a la evaluación sumativa 02.
79
8
0
TALLER N°01: LENGUAJE ALGEBRAICO, ECUACIONES Y SISTEMA DE ECUACIONES.

PROBLEMA 01: LA PERSECUCIÓN I
Un grupo de asaltantes ha perpetrado un robo a las 10:00 hrs en una estación de servicios ubicada en el kilómetro 20 de la
Ruta 5 Sur, momento en el cual, los empleados presionan el botón de alarma que conecta con una patrulla carretera
ubicada en el kilómetro cero de la ruta, iniciando la persecución en dirección al sur. Los delincuentes escapan a una rapidez
promedio de 1, 5 kilómetros por minuto, mientras que la patrulla los persigue a una rapidez promedio de 1,7 kilómetros
por minuto.
Cinco minutos después llega un policía al lugar del delito y se une a la persecución en una motocicleta a una rapidez
constante de 1,8 kilómetros por minuto.
a) De acuerdo a esta información, complete la siguiente tabla.
Tiempo Ubicación Ubicación Ubicación

delincuentes patrulla policía motorista
0 min 20 km 0 km 0 km
1 min
2 min
3 min
4 min
5 min
6 min
b) Encuentre una relación entre la rapidez de los vehículos y la ubicación de los mismos. Justifique su respuesta.
c) Indique la ubicación de los delincuentes, patrulla y policía motorista a los 25 minutos
Tiempo Ubicación Ubicación Ubicación

delincuentes patrulla policía motorista
25 min
d) Encuentre una expresión algebraica que describa la ubicación de los delincuentes en un tiempo 𝑡.
e) Encuentre una expresión algebraica que describa la ubicación de la patrulla en un tiempo 𝑡.
f) Encuentre una expresión algebraica que describa la ubicación del policía motorista en un tiempo 𝑡.
80
8
1
g) Represente gráficamente la ubicación, en kilómetros, de los delincuentes en función del tiempo, en la grilla que se
muestra a continuación.
h) ¿Cuál es el desenlace de la historia policial? Justifique su respuesta.
81
8
2
PROBLEMA La persecución I.
CÓDIGO EC.T01.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Lenguaje algebraico, ecuaciones lineales y sistema de ecuaciones
lineales.
1.- Estrategias, argumentación y Sugerencias para la aplicación del problema en aula:

comunicación de resultados en la
resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia didáctica para el planteamiento
de ecuaciones de primer grado. Esta actividad se ha considerado de gran
2.- Ecuaciones: relevancia para el desarrollo de la habilidad de modelar.
- Planteamiento de ecuaciones. Se espera que el estudiante logre una comprensión cabal de este objeto
- Ecuaciones de primer grado. matemático a través de su planteamiento, con el fin de comprender y
- Ecuaciones de segundo grado. abordar procesos de resolución posteriormente.
3.- Sistemas de ecuaciones lineales:  Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
azar, deben encontrar la solución a las preguntas planteadas en el
- Planteamiento de sistema de ecuaciones problema:
- Resolución de sistemas de ecuaciones.
- Representación gráfica de sistemas de a) De acuerdo a esta información, complete la siguiente tabla.
ecuaciones lineales.
Tiempo Ubicación delincuentes Ubicación Ubicación
patrulla policía motorista
0 min 20 km 0 km 0 km
1 min
2 min
3 min
4 min
5 min
6 min
 Esta primera pregunta tiene como objetivo que el estudiante observe

las regularidades presentes en el problema. El docente debe verificar
que todos los estudiantes del grupo han completado la tabla en cada
tiempo definido, con el fin de comprender la situación.
 El docente debe incentivar a los estudiantes, a través de preguntas

dirigidas, a que descubran la razón de cambio de todos los vehículos,
pudiendo formalizar este concepto de manera grupal o general, para
ser utilizado en unidades posteriores.
b) Encuentre una relación entre la rapidez de los vehículos y la ubicación

de los mismos. Justifique su respuesta.
 Esta pregunta tiene por objetivo que el estudiante encuentre una

expresión que relacione la rapidez de los vehículos y su ubicación. El
docente debe vigilar que el grupo de estudiantes haya encontrado la
solución al problema, argumentado y comunicando correctamente
algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la relación
82
8
3
entre la rapidez de los vehículos y la ubicación.
c) Indique la ubicación de los delincuentes, patrulla y policía motorista a

los 25 minutos
Tiempo Ubicación delincuentes Ubicación Ubicación

patrulla policía motorista
25 min
 Esta pregunta tiene como propósito que el estudiante sienta la

necesidad de recurrir a un modelo algebraico para encontrar la
ubicación de la patrulla y el policía motorista a los 25 minutos. Para
tal fin, tiene como base las relaciones encontradas en las preguntas
anteriores. El estudiante podría tomar la decisión de construir una
tabla o directamente buscar un modelo algebraico, a través del uso
de las relaciones encontradas en las preguntas anteriores.
d) Encuentre una expresión algebraica que describa la ubicación de los

delincuentes en un tiempo 𝒕.
e) Encuentre una expresión algebraica que describa la ubicación de la

patrulla en un tiempo 𝒕.
f) Encuentre una expresión algebraica que describa la ubicación del

policía motorista en un tiempo 𝒕.
 Estas preguntas tienen por objetivo que el estudiante encuentre

expresiones algebraicas que relacionen la ubicación de ciertos
elementos en un tiempo t: ubicación de los delincuentes, ubicación
de la patrulla y ubicación del policía motorista.
 El docente debe vigilar que el grupo de estudiantes encuentre las

expresiones algebraicas, para luego comunicar y argumentar
correctamente sus conclusiones a sus compañeros y docente.
 En estas preguntas es importante el uso de un registro algebraico

para determinar la relación entre la rapidez de los vehículos y la
ubicación.
 Una vez que el grupo ha comunicado sus resultados, el docente debe

instar a los estudiantes a argumentar la validez de sus resultados.
Esto podría a través de preguntas dirigidas.
g) Represente gráficamente la ubicación, en kilómetros, de los

delincuentes en función del tiempo, en la grilla que se muestra a
continuación.
83
8
4
 En esta última actividad, el estudiante debe representar

gráficamente la situación. Ello permitirá aumentar su comprensión
del problema, abordándolo desde múltiples registros.
 Es recomendable que el docente realice preguntas de profundización

con el fin de indagar si el estudiante comprende que significado
tienen las trayectorias.
h) ¿Cuál es el desenlace de la historia policial? Justifique su respuesta.
 En esta pregunta el estudiante debe analizar la situación en su

totalidad. Para ello cuenta con todo el trabajo realizado en las
preguntas anteriores. Si ha comprendido realmente lo que ha
realizado, no tendrá problemas en entregar una conclusión correcta.
 Existen múltiples estrategias para resolver el problema. No es

necesario que sea un procedimiento algebraico. Es posible que el
estudiante recurra a otros registros, el algebraico, numérico, gráfico,
etc. para sacar conclusiones.
 Dentro de las posibles estrategias se encuentra que los estudiantes

realicen una tabla de valores para comparar los tiempos y las
distancias recorridas, para luego concluir que se encuentran en el
kilómetro 65, el motorista y los asaltantes. Otra estrategia sería que
los estudiantes utilizaran las ecuaciones que modelan la ubicación de
los delincuentes, de la patrulla y del policía motorista, reconociendo
que la solución buscada es la intersección de estas expresiones.
84
8
5
SEMANA N°08
 A.M.O. N°13: Taller N°02: Lenguaje Algebraico, ecuaciones y sistema de ecuaciones. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Este taller constituye una secuencia didáctica para el planteamiento de Ecuaciones
de primer grado y Sistemas. Se espera que los estudiantes generen modelos de ecuaciones de primer grado y
sistemas a partir de una situación de cambio lineal, para luego ser utilizados como herramienta en la unidad de
“Funciones lineales y cuadráticas”

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la semana 08, dado que es una oportunidad para complementar los
contenidos previos trabajados en esta unidad: formas lineales, ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones lineales y
representación gráfica de sistemas de ecuaciones lineales.
85
8
6
TALLER N°02: LENGUAJE ALGEBRAICO, ECUACIONES Y SISTEMA DE ECUACIONES.

PROBLEMA 01: LA PERSECUCIÓN II
Se sabe que el rendimiento del vehículo de los asaltantes y la patrulla es de 12 kilómetros por litro de combustible,
mientras que el de la motocicleta es 22 kilómetros por litro. La cantidad inicial de combustible es 12, 15 y 8 litros, para el
vehículo de los asaltantes, patrulla y motocicleta, respectivamente.
a) De acuerdo a esta información, complete la siguiente tabla.
Distancia recorrida Combustible que Combustible que Combustible que

queda en el vehículo queda en el vehículo queda en el vehículo
delincuentes patrulla motorista
0 km 12 litros 15 litros 8 litros
2 km
4 km
6 km
8 km
10 km
12 km
b) Encuentre una relación entre la distancia recorrida por los vehículos y la cantidad de combustible que queda en los
mismos. Justifique su respuesta.
c) Indique la cantidad de combustible que queda en los tres vehículos a los 30 kilómetros.
Distancia recorrida Combustible que Combustible que Combustible que

queda en el vehículo queda en el vehículo queda en el vehículo
30 km
d) Encuentre una expresión algebraica que relacione la cantidad de combustible que queda en el vehículo de los
delincuentes para una distancia 𝑑.
e) Encuentre una expresión algebraica que relacione la cantidad de combustible que queda en el vehículo patrulla para una
distancia 𝑑.
f) Encuentre una expresión algebraica que relacione la cantidad de combustible que queda en el vehículo del motorista
para una distancia 𝑑.
g) Represente gráficamente la cantidad de combustible que queda en los vehículos en función de la distancia recorrida, en
la grilla que se muestra a continuación.
86
8
7
h) ¿Cuál es el desenlace de la historia policial bajo estas condiciones? Justifique su respuesta.
87
8
8
PROBLEMA La persecución II.

CÓDIGO EC.T02.P02
ENFOQUE MATEMÁTICO Lenguaje algebraico, ecuaciones lineales y sistema de ecuaciones
lineales.

resolución de problemas matemáticos. Se espera que el estudiante logre una amplia comprensión del
planteamiento de ecuaciones a través de su planteamiento, con el fin de
2.- Ecuaciones: comprender y abordar procesos de resolución posteriormente.
- Planteamiento de ecuaciones.  Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al

- Ecuaciones de primer grado. azar, deben encontrar la solución a las preguntas planteadas en el
- Ecuaciones de segundo grado. problema:
3.- Sistemas de ecuaciones lineales: a) De acuerdo a esta información, complete la siguiente tabla.
- Planteamiento de sistema de ecuaciones Distancia Combustible Combustible Combustible

- Resolución de sistemas de ecuaciones. recorrida que queda en el que queda en el que queda en el
- Representación gráfica de sistemas de vehículo vehículo vehículo
ecuaciones lineales. delincuentes patrulla motorista
0 km 12 litros 15 litros 8 litros
2 km
4 km
6 km
8 km
10 km
12 km
 Esta primera pregunta tiene como objetivo que el estudiante observe

las regularidades presentes en el problema. El docente debe verificar
que todos los estudiantes del grupo han completado la tabla en cada
tiempo definido, con el fin de comprender la situación.
 El docente debe incentivar a los estudiantes, a través de preguntas

dirigidas, a que descubran la razón de cambio del combustible de
todos los vehículos, pudiendo formalizar este concepto de manera
grupal o general, para ser utilizado en unidades posteriores.
b) Encuentre una relación entre la distancia recorrida por los vehículos y

la cantidad de combustible que queda en los mismos. Justifique su
respuesta.
 Esta pregunta tiene por objetivo que el estudiante encuentre una

expresión que relacione la distancia recorrida por los vehículos y la
cantidad de combustible que queda en cada uno de ellos. El docente
debe vigilar que el grupo de estudiantes haya encontrado la solución
al problema, argumentado y comunicando correctamente sus
88
8
9
conclusiones. No es importante que el alumno utilice un registro

algebraico, por ejemplo una ecuación, para determinar la solución al
problema.
c) Indique la cantidad de combustible que queda en los tres vehículos a

los 30 kilómetros.
Distancia Combustible Combustible Combustible

recorrida que queda en el que queda en el que queda en el
vehículo vehículo vehículo
30 km
 Esta pregunta tiene como propósito que el estudiante sienta la

necesidad de recurrir a un modelo algebraico para encontrar la
cantidad de combustible disponible en el vehículo de los
delincuentes, la patrulla y el policía motorista a los 30 kilómetros.
Para tal fin, tiene como base las relaciones encontradas en las
preguntas anteriores. El estudiante podría tomar la decisión de
construir una tabla o directamente buscar un modelo algebraico, a
través del uso de las relaciones encontradas en las preguntas
anteriores.
d) Encuentre una expresión algebraica que relacione la cantidad de

combustible que queda en el vehículo de los delincuentes para una
distancia 𝒅.
e) Encuentre una expresión algebraica que relacione la cantidad de

combustible que queda en el vehículo patrulla para una distancia 𝒅.
f) Encuentre una expresión algebraica que relacione la cantidad de

combustible que queda en el vehículo del motorista para una distancia
𝒅.
 Estas preguntas tienen por objetivo que el estudiante encuentre

expresiones algebraicas que relacionen la cantidad de combustible
en cada vehículo para una distancia recorrida 𝑑.
 El docente debe vigilar que el grupo de estudiantes encuentre las

expresiones algebraicas, para luego comunicar y argumentar
correctamente sus conclusiones a sus compañeros y docente.
 En estas preguntas es importante el uso de un registro algebraico

para determinar la relación entre la cantidad de combustible en cada
vehículo y sus distancias.
 Una vez que el grupo ha comunicado sus resultados, el docente debe

instar a los estudiantes a argumentar la validez de sus resultados.
Esto podría a través de preguntas dirigidas.
g) Represente gráficamente la cantidad de combustible que queda en
89
9
0
los vehículos en función de la distancia recorrida, en la grilla que se

muestra a continuación.
 En esta última actividad, el estudiante debe representar

gráficamente la situación. Ello permitirá aumentar su comprensión
del problema, abordándolo desde múltiples registros.
 Es recomendable que el docente realice preguntas de profundización

con el fin de indagar si el estudiante comprende que significado
tienen las trayectorias.
h) ¿Cuál es el desenlace de la historia policial bajo estas condiciones?

Justifique su respuesta.
 En esta pregunta el estudiante debe analizar la situación en su

totalidad. Para ello cuenta con todo el trabajo realizado en las
preguntas anteriores. Si ha comprendido realmente lo que ha
realizado, no tendrá problemas en entregar una conclusión correcta.
 Existen múltiples estrategias para resolver el problema. No es

necesario que sea un procedimiento algebraico. Es posible que el
estudiante recurra a otros registros, el algebraico, numérico, gráfico,
etc. para sacar conclusiones.
 Dentro de las posibles estrategias se encuentra que los estudiantes

realicen una tabla de valores para comparar el rendimiento y las
distancias recorridas, para luego concluir que la patrulla atrapa a los
asaltantes, dado que el motorista se queda sin combustible. Otra
estrategia sería que los estudiantes utilizaran las ecuaciones que
modelen la cantidad de combustible que queda en los vehículos
según la distancia recorrida: delincuentes, de la patrulla y del policía
motorista, reconociendo que la solución buscada es la intersección
de estas expresiones.
90
9
1
CAPÍTULO IV
FUNCIONES
POLINÓMICAS
El filósofo griego Aristóteles (384 a.C) afirmaba que los cuerpos caen a una velocidad
proporcional a su peso. Aún hoy en día muchas personas creen que un objeto pesado
debe caer más rápido que uno liviano. Galileo Galilei (1564-1642) verificó
experimentalmente que el peso no influye en la aceleración de los cuerpos en caída
libre. La distancia recorrida por un objeto en caída libre depende del tiempo, a través de
la fórmula
𝑔𝑡 2
𝜈=
2
En esta expresión interviene uno de los conceptos más importante de la matemática, las
funciones. La idea de función se origina a partir del estudio de los fenómenos de cambio,
a partir del siglo XVII los matemáticos comienzan a matematizar los fenómenos de
cambio, reconociendo que en la naturaleza no existe fenómeno que escape a la
variación. En esta época la ciencia se sitúa en una concepción determinista de la
realidad, se asume que es posible predecir los fenómenos de la naturaleza a través de
leyes matemáticas. Newton (1642-1727) con sus leyes del movimiento aporta la
concepción de que aunque no se puedan entender las causas de los fenómenos
naturales, si se puede encontrar las leyes generales que los gobiernan, solo falta
descubrirlas. El determinismo se instaló como el paradigma dominante en las ciencias
hasta que a principios del siglo XX la relatividad de Einstein y el principio de
incertidumbre de Heisenberg rompen la ilusión de una naturaleza determinista.
El concepto de función tiene relación con una práctica natural del ser humano, tratar de
predecir los fenómenos que lo rodean. El determinar con precisión como varían ciertas
magnitudes dependiendo de otras y establecer los modelos matemáticos que las rigen
es lo que le da sentido al estudio de las funciones.
4.1.- Resuelve problemas de la disciplina y/o especialidad, que involucren funciones

polinómicas de grado 0, 1 y 2. (Integrada Competencia Genérica Resolución de
Problemas)
4.1.1.- Representando funciones polinómicas de grado 0, 1 y 2, en forma tabular, gráfica,

literal y analítica describiendo sus características generales.
91
9
2
4.1.2.- Calculando razones trigonométricas mediante la circunferencia unitaria,

explicando su estrategia de resolución.

CONTENIDOS

2.- Funciones:
- Definición de función.
- Criterio de la recta vertical.
- Imagen y preimagen.
- Dominio y recorrido.
- Variable dependiente e independiente.
3.- Funciones polinómicas:
- Definición de función polinómica.

- Intersección de funciones polinómicas de grado 0, 1 y 2 con ejes coordenados.
- Representación gráfica de funciones polinómicas de grado 0, 1 y 2.
92
9
3

CAPÍTULO IV – FUNCIONES POLINÓMICAS
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°14 Problema 01: La práctica de motociclismo.
(6 horas pedagógicas) Taller N°01: Código: FUN.LIN.T01.P01
Funciones lineales.
Tiempo de A.M.O.: Problema 02: El suministro de agua potable.
180 minutos. Tiempo estimado: Tiempo estimado: 90 minutos.
(4 horas pedagógicas) 180 minutos. Código: FUN.LIN.T01.P02
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°15 Problema 01: El lanzamiento de un objeto.
(6 horas pedagógicas) Taller N°01: Código: FUN.CUA.T01.P01
Funciones cuadráticas.
Tiempo de A.M.O.: Problema 02: La temperatura.
(4 horas pedagógicas) 180 minutos. Código: FUN.CUA.T01.P02
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9
4
SEMANA N°09
 A.M.O. N°14: Taller N°01: Funciones lineales. (180 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Este taller constituye una secuencia didáctica para la introducción de la noción de
función lineal. Las situaciones planteadas tienen como objetivo que los estudiantes trabajen con funciones lineales
en sus representaciones verbal, gráfica, analítica y numérica (a través de tablas), coordinadas entre sí para lograr una
mayor comprensión de este contenido matemático.
La primera de ellas “Práctica de motociclismo” entrega la información a través de tablas y las preguntas están
dirigidas para que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes, representación gráfica y encontrar el modelo
algebraico.
La segunda de ellas “El suministro de agua potable” entrega dos modelos gráficos que representan el valor del
consumo de agua potable en dos empresas. Las preguntas están intencionadas para encontrar los modelos
algebraicos que representan cada uno de los gráficos, para luego realizar comparaciones de ellos haciendo uso de los
sistemas de ecuaciones como herramienta para el trabajo con las funciones lineales.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la cuarta unidad, dado que es una actividad de descubrimiento de
elementos asociados a funciones lineales, lo que además permite asociar contenidos previos a esta unidad.
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9
5
TALLER N°01: FUNCIONES LINEALES.

PROBLEMA 01: LA PRÁCTICA DE MOTOCICLISMO.
En una práctica de motociclismo, previo a una competencia regional, se observó la distancia recorrida de algunos
competidores en un tiempo determinado. La organización de la competencia entregó la información a través de tablas de
resumen que indican el tiempo de carrera y la distancia recorrida, en horas y kilómetros, respectivamente.
Considerando la información de los competidores 1, 2 y 3.
Competidor N°1 Competidor N°2 Competidor N°3

Horas Kilómetros Horas Kilómetros Horas Kilómetros
0 0 0 60 0 220
1 30 1 80 1 200
2 60 2 100 2 180
3 90 3 120 3 160
4 120 4 140 4 140
5 150 5 160 5 120
6 180 6 180 6 100
7 210 7 200 7 80
8 240 8 220 8 60
a) Asumiendo que los competidores mantienen el mismo desempeño, estima su posición al cabo de:
- 9 horas
- 10 horas
- 16 horas
b) Plantea una expresión algebraica que relacione el tiempo y la posición de cada competidor al cabo de x horas.
c) Si el taller mecánico se encuentra en el kilómetro 300. ¿Al cabo de cuántas horas de entrenamiento pasará por él cada
competidor?
d) Existe algún punto de encuentro entre los competidores.
e) Representa en un mismo plano cartesiano la información correspondiente a los tres competidores. Luego realiza una
breve descripción de la información plasmada en él.
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9
6
f) Explique la razón de cambio (Cambio de la distancia recorrida en un tiempo determinado) que caracteriza el desempeño
de los competidores 1, 2 y 3.
96
9
7
PROBLEMA Práctica de Motociclismo

CÓDIGO FUN.LIN.T01.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Función lineal.

resolución de problemas matemáticos. - Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
2.- Funciones: problema:
- Definición de función. a) Asumiendo que los competidores mantienen el mismo desempeño,

- Criterio de la recta vertical. estima su posición al cabo de:
- Imagen y preimagen.
- Dominio y recorrido. - 9 horas
- 10 horas
- 16 horas
Esta primera pregunta tiene como objetivo que el estudiante observe las
regularidades presentes en la situación. El docente debe verificar que los
estudiantes del grupo han estimado la posición de las motocicletas al
cabo de 9, 10 y 16 horas con la finalidad de que descubran un patrón de
comportamiento de las trayectorias de todos los competidores, pudiendo
formalizar esta situación de manera grupal o general, para ser utilizada en
la pregunta posterior.
b) Plantea una expresión algebraica que relacione el tiempo y la

posición de cada competidor al cabo de x horas.
Esta pregunta tiene como finalidad que los estudiantes encuentren una
igualdad que relacione las variables, tiempo y posición, de cada
competidor al cabo de x horas.
El docente debe verificar que todos los estudiantes del grupo han
comprendido como se construye la representación algebraica de una
función lineal a partir del registro numérico (tabla). Para ello debe
incentivarlos a través de preguntas dirigidas: ¿Qué variables están
presentes en el problema?, ¿Qué letra has utilizado para definir cada
variable?, ¿Por qué has utilizado una igualdad? ¿Cómo llegaste a esa
conclusión?, etc.
c) Si el taller mecánico se encuentra en el kilómetro 300. ¿Al cabo de

cuántas horas de entrenamiento pasará por él cada competidor?
Esta pregunta tiene como finalidad que el estudiante trabaje con una
situación donde a partir de una imagen debe encontrar una preimagen.
Es necesario que el docente estimule a los estudiantes a utilizar la
97
9
8
expresión algebraica de la pregunta anterior o en su defecto relacionarla

con la estrategia encontrada.
d) Existe algún punto de encuentro entre los competidores.
En esta pregunta los estudiantes podrán utilizar la estrategia que estimen

más conveniente o cercana, pudiendo ser ésta aritmética. No obstante es
importante que el docente estimule al estudiante a utilizar las
expresiones algebraicas encontradas en la pregunta b)
e) Representa en un mismo plano cartesiano la información

correspondiente a los tres competidores. Luego realiza una breve
descripción de la información plasmada en él.
En esta pregunta hemos incluido la representación gráfica de la función

lineal, para que el estudiante logre un análisis.
f) Explique la razón de cambio (Cambio de la distancia recorrida en un

tiempo determinado) que caracteriza el desempeño de los
competidores 1, 2 y 3.
Esta pregunta final está enfocada en el parámetro m de la función lineal

𝑓(𝑥) = 𝑚𝑥 + 𝑛.
- Luego que los grupos han encontrado la solución al problema, es

PROBLEMA 02: EL SUMINISTRO DE AGUA POTABLE
98
9
9
La empresa Aguas Cordillera S.A. (Línea segmentada) y Aguas del Mar (Línea continua) ofrecen sus servicios sanitarios de
acuerdo a la representación gráfica mostrada a continuación.
Suponiendo que el precio a pagar está en pesos,
a) ¿Cuál es el valor del metro cúbico de agua de cada una de las empresas?
b) ¿Cuál es el cargo fijo de que cobra cada una de las empresas?
c) ¿Cuál es el valor a pagar por un cliente de la Empresa Aguas Cordillera si consume 4 metros cúbicos?
d) ¿Cuál es el valor a pagar por un cliente de la Empresa Aguas del Mar si consume 8 metros cúbicos?
e) ¿Cuál es el cobro que realiza Aguas Cordillera si se consumen 25 metros cúbicos de agua?
f) Si un cliente de la empresa Aguas del Mar pagó $6.354, ¿Cuántos metros cúbicos de agua consumió?
g) Determine un modelo lineal que relacione el valor a pagar según los 𝑥 metros cúbicos de agua consumida para cada una
de las empresas.
h) ¿Cuál de las dos empresas de agua es más conveniente económicamente?
i) ¿Cuál es el punto de intersección entre ambas funciones lineales y cuál es su interpretación?
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1
0
0
100
1
0
1
PROBLEMA El suministro de agua potable.

CÓDIGO FUN.LIN.T01.P02
ENFOQUE MATEMÁTICO Función lineal.

resolución de problemas matemáticos. - Este problema tiene como objetivo el trabajo con la representación
gráfica de la función lineal. A partir de este registro el estudiante
2.- Funciones: tendrá la posibilidad de transitar hacia otros, con la finalidad de
aumentar su comprensión de esta función.
- Criterio de la recta vertical. - Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
- Imagen y preimagen. azar, deben encontrar la solución a las preguntas planteadas en el
- Dominio y recorrido. problema:
a) ¿Cuál es el valor del metro cúbico de agua de cada una de las
empresas?
b) ¿Cuál es el cargo fijo de que cobra cada una de las empresas?
Estas preguntas iniciales están formuladas para que los estudiantes

comprendan la situación a través del análisis de la gráfica. Para ello
deben comprender que cada variable (metro cúbicos y costo) está
representada en uno de los ejes de coordenadas cartesianas y que la
información de cada compañía de agua está representada por una
línea segmentada o una línea continua.
respondido correctamente estas preguntas. En la pregunta a) el
estudiante debe encontrar el valor del metro cúbico de cada
compañía: Aguas Cordillera S.A. y Aguas del Mar ($50 y $100,
respectivamente). En la pregunta b) el estudiante debe encontrar el
valor del cargo fijo de cada compañía: Aguas Cordillera S.A. y Aguas
del Mar ($1.400 y $850, respectivamente).
El docente puede incentivar la discusión dentro del grupo a través de

preguntas dirigidas: ¿El valor a pagar en cada compañía de agua tiene
una variación constante?, ¿El valor del metro cúbico que han
encontrado en cada compañía es siempre el mismo?, ¿Qué
representa gráficamente el valor del cargo fijo? Etc.
c) ¿Cuál es el valor a pagar por un cliente de la Empresa Aguas

Cordillera si consume 4 metros cúbicos?
d) ¿Cuál es el valor a pagar por un cliente de la Empresa Aguas del

Mar si consume 8 metros cúbicos?
e) ¿Cuál es el cobro que realiza Aguas Cordillera si se consumen 25

metros cúbicos de agua?
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1
0
2
Estas preguntas están formuladas para que los estudiantes trabajen

el concepto de imagen a través de la representación gráfica de la
función lineal. En las preguntas c) y d) se solicita imágenes que es
posible obtener a partir del gráfico, lo que limitará el trabajo de los
estudiantes a identificar visualmente el valor de 5 metros cúbicos en
Aguas Cordillera S.A. y 8 metros cúbicos Aguas del Mar a través de la
gráfica ($1.600 y $1.650, respectivamente).
En cambio en la pregunta e) esto no es posible. Los estudiantes

deben buscar estrategias para lograr dicho objetivo, jugando la
predicción un rol de gran relevancia. Acá los estudiantes podrían
utilizar métodos numéricos o algebraicos.
El docente puede incentivar la discusión dentro del grupo a través de

preguntas dirigidas: ¿Qué representan gráficamente los valores
encontrados? Si el estudiante ha utilizado un método numérico para
encontrar la respuesta a la pregunta e) se puede preguntar ¿Existe
alguna otra estrategia para obtener el valor del consumo de cada
compañía de agua.
f) Si un cliente de la empresa Aguas del Mar pagó $6.354, ¿Cuántos

metros cúbicos de agua consumió?
Esta pregunta está formulada para que los estudiantes trabajen el

concepto de preimagen a través de la representación gráfica de la
función lineal. Dado que el valor a pagar es bastante mayor a los que
se encuentran en la gráfica, los estudiantes deben buscar alguna
estrategia para encontrar la preimagen del valor $6.354.
Si los estudiantes presentan alguna dificultad para encontrar el valor,

el docente podría incentivar la búsqueda de regularidades con
valores que se encuentren en la gráfica a través de preguntas: Si un
cliente de la empresa Aguas del Mar pagó $2.150, ¿Cuántos metros
cúbicos de agua consumió?, o de otros valores que se encuentren en
la gráfica pero que la preimagen no sea un número entero: Si un
cliente de la empresa Aguas del Mar pagó 2.230, ¿Cuántos metros
cúbicos de agua consumió?
g) Determine un modelo lineal que relacione el valor a pagar según

los x metros cúbicos de agua consumida para cada una de las
empresas.
Esta pregunta tiene como finalidad que los estudiantes encuentren

una igualdad que relacione las variables, el valor a pagar según los x
metros cúbicos de agua consumida para cada una de las empresas.
comprendido como se construye la representación algebraica de una
función lineal a partir de de la representación gráfica. Para ello debe
incentivarlos a través de preguntas dirigidas: ¿Qué variables están
presentes en el problema?, ¿Qué incógnita has utilizado para definir
cada variable?, ¿Por qué has utilizado una igualdad? ¿Cómo llegaste a
102
1
0
3
esa conclusión?, etc.
h) ¿Cuál de las dos empresas de agua es más conveniente

económicamente?
En esta pregunta los estudiantes podrán utilizar la estrategia que

estimen más conveniente, pudiendo ser ésta visual, aritmética o
algebraica. El estudiante podrá argumentar que a partir del punto de
intersección de las representaciones gráficas de las dos funciones que
aparece en la imagen existe un cambio en la conveniencia en las
tarifas de ambas compañías. El docente debe estimular el
establecimiento de relaciones entre las expresiones algebraicas que
definen a las tarifas de cada compañía y el punto de intersección
encontrado de manera visual.
103
1
0
4
SEMANA N°10
 A.M.O. N°15: Taller N°01: Funciones cuadráticas. (180 minutos)
función cuadrática. Las situaciones planteadas tienen como objetivo que los estudiantes trabajen con funciones
cuadráticas en sus representaciones verbal, gráfica y analítica. Coordinadas entre sí para lograr una mayor
comprensión de este contenido matemático.
La primera de ellas “El lanzamiento de un objeto” entrega el modelo algebraico y las preguntas están dirigidas para
que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes, máximos y la representación gráfica.
La segunda de ellas “La temperatura” entrega dos modelos algebraicos que representan la temperatura de dos
ciudades, uno lineal y uno cuadrático. Las preguntas están direccionadas a la comparación de ambos modelos y
contemplan además el trabajo con el registro algebraico.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo del contenido de funciones cuadráticas, dado que es una actividad de
descubrimiento de elementos asociados a este tipo de función. Además permite relacionar las funciones lineales y
cuadráticas en todas sus representaciones.
104
1
0
5
TALLER N°01: FUNCIONES CUADRATICAS.

PROBLEMA 01: EL LANZAMIENTO DE UN OBJETO
Un objeto es lanzado hacia arriba desde una azotea que se encuentra a 19 metros de altura. Llega a un punto máximo de
altura y cae al suelo. La función que modela la altura ℎ(𝑡) del objeto en un tiempo 𝑡 (en segundos) está dada por
ℎ(𝑡) = −0.8 (𝑡 − 9.5)(𝑡 + 2.5)
a) ¿Cuál es la altura del objeto a los 2 segundos?

b) ¿Puede el objeto alcanzar una altura mayor que en el inciso a)? De ser así, ¿Cuál es dicha altura y en qué tiempo ocurre?
c) ¿Cuál fue la altura máxima a la cual llegó el objeto?
d) ¿En qué tiempo el objeto llegó a su máxima altura?
e) ¿En qué tiempo el objeto llega al suelo?
f) Realice un bosquejo de la representación gráfica de la función.
105
1
0
6
PROBLEMA El lanzamiento de un objeto.

CÓDIGO FUN.CUA.T01.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Función cuadrática.

algebraica de la función cuadrática. A partir de este registro el
2.- Funciones: estudiante tendrá la posibilidad de transitar hacia otros, con la
finalidad de aumentar su comprensión de esta función.
- Criterio de la recta vertical. - Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
- Imagen y preimagen. azar, deben encontrar la solución a las preguntas planteadas en el
- Dominio y recorrido. problema:
a) ¿Cuál es la altura del objeto a los 2 segundos? ¿A los 3 segundos?
- Esta primera pregunta tiene como objetivo que el estudiante analice
- Definición de función polinómica. el comportamiento de la función dada por medio de la búsqueda de
- Intersección de funciones polinómicas de imágenes. El docente debe verificar que todos los estudiantes del
grado 0, 1 y 2 con ejes coordenados. grupo hayan comprendido el problema y debe incentivar a que
- Representación gráfica de funciones validen sus resultados entre ellos.
polinómicas de grado 0, 1 y 2.
b) ¿Puede el objeto alcanzar una altura mayor que en el inciso a)? De
ser así, ¿Cuál es dicha altura y en qué tiempo ocurre?
- Esta pregunta tiene como objetivo que el estudiante busque, bajo

cualquier estrategia, un valor mayor para la altura que en el anterior
problema. Además, es necesario que el estudiante encuentre la
preimagen del valor mencionado. El docente debe verificar que todos
los estudiantes del grupo hayan comprendido el problema y debe
incentivar a que validen sus resultados entre ellos.
c) ¿Cuál fue la altura máxima a la cual llegó el objeto?
- Esta pregunta tiene como objetivo que los estudiantes realicen una
búsqueda de una imagen que sea la mayor existente. El docente
debe evitar entregar el concepto del vértice antes de que los
estudiantes encuentren la solución. De ninguna manera el docente
debe entregar la solución al problema. Es muy probable que los
estudiantes entreguen como solución la imagen de t = 3 o t = 4,
puesto que acostumbran a evaluar en números enteros. Ante tal
situación, se recomienda activar la resolución del problema
preguntando la imagen de 3,1 para que observen que existe una
imagen mayor que la de t = 3 y t = 4. Es importante recalcar que el
docente debe incentivar al desarrollo de estrategias propias,
validando aquellas que estén debidamente fundamentadas.
- Es probable que los estudiantes utilicen métodos no algebraicos para
106
1
0
7
encontrar la solución a la pregunta en cuestión, sino más bien el

ensayo y error.
d) ¿En qué tiempo se produjo la altura máxima?
- Esta pregunta busca como objetivo complementar el problema

anterior, siendo importante que el estudiante discrimine entre el
valor de una imagen y de una preimagen.
e) ¿En qué tiempo el objeto llega al suelo?
Esta pregunta tiene como objetivo que los estudiantes realicen una
búsqueda de una preimagen que sea la correspondiente a una altura
cero. El docente debe evitar entregar el concepto de ecuación de
segundo grado antes de que los estudiantes encuentren la solución. De
ninguna manera el docente debe entregar la solución al problema. Es
muy probable que los estudiantes entreguen como solución la imagen de
t=0, pudiendo no discriminar entre la imagen y preimagen. Ante tal
situación, se recomienda activar la resolución del problema preguntando
¿Qué variable representa la imagen? ¿Qué variable representa la
preimagen? ¿Qué nos están preguntando: una imagen o una preimagen?
Es importante que el docente incentive el desarrollo de estrategias
propias, validando aquellas que estén debidamente fundamentadas.
f) Realice un bosquejo de la representación gráfica de la función.
En esta pregunta hemos incluido la representación gráfica de la función

lineal, para que el estudiante realice un análisis de ese registro.
107
1
0
8
PROBLEMA 02: LA TEMPERATURA
La temperatura de dos ciudades durante 10 horas seguidas (0 ≤ 𝑡 ≤ 10), fue modelada por las siguientes funciones
Temperatura Ciudad N°1: 𝑇1 (𝑡) = −𝑡 2 + 9𝑡 − 2

Temperatura Ciudad N°2: 𝑇2 (𝑡) = 2𝑡 + 2
a) Represente gráficamente ambos modelos en la siguiente grilla.
b) ¿Existe algún horario en que las temperaturas son iguales? De ser así, ¿Cuál es el horario y cuál es la temperatura
correspondiente?
c) ¿Existe algún horario en la cual la temperatura de la ciudad N°1 sea 20°C? De ser así, ¿Cuál es el horario?
d) ¿Existe algún horario en la cual la temperatura de la ciudad N°2 sea 20°C? De ser así, ¿Cuál es el horario?
e) ¿Cuál es la temperatura máxima de la Ciudad N°1 y en qué horario se produce?
f) ¿Cuál es la temperatura máxima de la Ciudad N°2 y en qué horario se produce?
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1
0
9
PROBLEMA La temperatura.
CÓDIGO FUN.CUA.T01.P02
ENFOQUE MATEMÁTICO Función cuadrática.

gráfica de las funciones, lineal y cuadrática a partir de una situación
2.- Funciones: de cambio en la temperatura de dos ciudades.
- Definición de función. - Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al

- Criterio de la recta vertical. azar, deben encontrar la solución a las preguntas planteadas en el
- Imagen y preimagen. problema:
- Dominio y recorrido.
- Variable dependiente e independiente. a) Represente gráficamente ambos modelos en la siguiente grilla.
- Definición de función polinómica.

- Intersección de funciones polinómicas de
grado 0, 1 y 2 con ejes coordenados.
- Representación gráfica de funciones
polinómicas de grado 0, 1 y 2.
Esta pregunta inicial está formulada para que los estudiantes

comprendan la situación a través del análisis de la gráfica. Para ello deben
comprender que cada variable (tiempo y temperatura) está representada
en uno de los ejes de coordenadas cartesianas.
El docente debe estimular a los estudiantes a establecer conexiones entre

la representación algebraica de las funciones dada inicialmente y la
representación gráfica
b) ¿Existe algún horario en que las temperaturas son iguales? De ser así,
109
1
1
0
¿Cuál es el horario y cuál es la temperatura correspondiente?
En esta pregunta los estudiantes podrán utilizar la estrategia que estimen

más conveniente, pudiendo ser ésta gráfica, aritmética o algebraica. No
obstante es importante que el docente estimule al estudiante a utilizar las
expresiones algebraicas dadas en el problema para analizar aquellas
temperaturas iguales en ambas ciudades.
c) ¿Existe algún horario en el que la temperatura de la ciudad N°1 sea

20°C? De ser así, ¿Cuál es el horario?
Esta pregunta tiene como objetivo que los estudiantes se enfrenten a

situaciones sin solución real. El docente debe incentivar a los estudiantes
a justificar matemáticamente su respuesta, tanto con su representación
gráfica, como también con la aplicación de la ecuación de segundo grado.
d) ¿Existe algún horario en el que la temperatura de la ciudad N°2 sea

20°C? De ser así, ¿Cuál es el horario?

situaciones cuya solución pasa por determinar una preimagen a partir de
una imagen dada. El docente debe incentivar a los estudiantes a justificar
matemáticamente su respuesta, tanto con su representación gráfica,
como también con la aplicación de la ecuación de primer grado.
e) ¿Cuál es la temperatura máxima de la Ciudad N°1 y en qué horario se

produce?
Esta pregunta tiene como objetivo que los estudiantes encuentren el

máximo de una función cuadrática y la preimagen en la cual sucede. El
docente debe incentivar a los estudiantes a justificar matemáticamente
su respuesta, tanto con su representación gráfica, como también con la
aplicación del vértice de una función cuadrática.
f) ¿Cuál es la temperatura máxima de la Ciudad N°2 y en qué horario se

produce?

situaciones cuya solución no se puede calcular a través de una formula.
Se espera que los estudiantes encuentre la solución ubicando el máximo
de la función en uno de los extremos del intervalo en el cual está
definida. El docente debe incentivar a los estudiantes a justificar
matemáticamente su respuesta, tanto con su representación gráfica,
como también con la aplicación de la restricción del dominio en una
función lineal.
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1
1
1
CAPÍTULO V
FUNCIÓN
EXPONENCIAL Y
LOGARÍTMICA
Los logaritmos se inventaron alrededor de 1590 por John Napier (1550-1617) y Jobst
Bürgi (1552-1632) de manera independiente. Napier, cuyo trabajo tuvo mayor
influencia, era un lord escocés, de carácter muy reservado cuyos vecinos pensaban que
tenía un pacto con el diablo. Su enfoque de los logaritmos era muy diferente al nuestro;
se basaba en la relación entre secuencias aritméticas y geométricas y no en la actual
como función inversa (recíproca) de las funciones exponenciales. Las tablas de Napier,
publicadas en 1614, contenían los llamados logaritmos naturales y eran algo difíciles de
usar. Un profesor londinense, Henry Briggs, se interesó en las tablas y visitó a Napier. En
sus conversaciones, ambos desarrollaron la idea de los logaritmos comunes y Briggs
convirtió las tablas de Napier en las tablas de logaritmos comunes que fueron publicadas
en 1617. Su importancia para el cálculo fue inmediatamente reconocida y alrededor de
1650 se imprimían en lugares tan lejanos como China. Dichas tablas siguieron siendo una
poderosa herramienta de cálculo hasta el advenimiento de las calculadoras manuales de
bajo precio alrededor de 1972, lo que ha disminuido su importancia como instrumento
de cálculo, pero no su importancia teórica. Un efecto colateral de la invención de los
logaritmos fue la popularización de la notación del sistema decimal para los números
reales.
Las tablas de logaritmos se fueron perfeccionando a través de los años, y fueron

utilizadas en los cálculos y en la enseñanza hasta hace relativamente poco tiempo. La era
de la computación fue haciendo que las tablas fueran más fáciles de elaborar, pero
también las hizo innecesarias, pues ahora es más simple presionar un par de teclas en la
calculadora, que buscar mantizas y características.
Con el nacimiento del Cálculo Infinitesimal, las funciones exponencial y logarítmica

comienzan a tener importancia desde un punto de vista teórico, al comenzar a ser
estudiadas sus propiedades diferenciales. La importancia teórica de estas funciones ha
invadido casi la totalidad de las áreas de la Matemática, sobre todo aquellas en que las
nociones del cálculo diferencial e integral están presentes. Por otro lado, su importancia
desde un punto de vista aplicado va mucho más allá de su uso en los cálculos numéricos.
Estas funciones ya no se enseñan más como simple herramienta de cálculo numérico,
sino como base de modelos sofisticados y poderosa herramienta teórica en diferentes
áreas del quehacer científico.
111
1
1
2
5.1.- Resuelve problemas de la disciplina y/o especialidad, que involucren funciones

exponenciales y logarítmicas. (Integrada Competencia Genérica Resolución de
Problemas)
5.1.1.- Representando funciones exponenciales y logarítmicas, en forma tabular, gráfica,

literal y analítica describiendo sus características generales.
5.1.2.- Resolviendo problemas generales y relativos a la especialidad que involucra un

análisis completo de funciones exponenciales y logarítmicas, analizando la pertinencia
de las soluciones.

CONTENIDOS

2.- Funciones exponenciales y logarítmicas:
- Definición de función exponencial y logarítmica.

- Representación gráfica de funciones exponenciales y logarítmicas.
- Cálculo de imágenes y preimágenes de funciones exponenciales y logarítmicas.
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1
1
3

CAPÍTULO V – FUNCIÓN EXPONENCIAL Y LOGARÍTMICA
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°16 Problema 01: La compra de una camioneta.
(6 horas pedagógicas) Taller N°01: Código: FUN.EXP.T01.P01
Funciones exponenciales.
Tiempo de A.M.O.: Problema 02: El carbono 14.
(2 horas pedagógicas) 90 minutos. Código: FUN.EXP.T01.P02
Problema 03: La inversión bancaria.

Código: FUN.EXP.T01.P03
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°17 Problema 01: Los terremotos, la relación entre
270 minutos. magnitud y energía liberada.
Funciones logarítmicas. Código: FUN.LOG.T02.P01
Tiempo de A.M.O.:
90 minutos. Tiempo estimado: Problema 02: “La eliminación de un fármaco
(2 horas pedagógicas) 90 minutos. hipnótico en el organismo”
Código: FUN.LOG.T02.P02
Problema 03: Vida útil de un tubo fluorescente

Código: FUN.LOG.T02.P03
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1
1
4
SEMANA N°12
 A.M.O. N°16: Taller N°01: Funciones exponenciales. (90 minutos)
función exponencial. Las situaciones planteadas tienen como objetivo que los estudiantes trabajen con situaciones
que impliquen un cambio exponencial, a través de sus representaciones verbal, gráfica, analítica y numérica (a través
de tablas), con el objetivo de aportar a la comprensión de este contenido matemático. Se presentan 3 problemas: La
compra de una camioneta, El carbono 14 y La inversión bancaria.
La primera de ellas “La compra de una camioneta” entrega la información a través del planteamiento verbal de una
situación de decrecimiento exponencial donde se expone el mecanismo a través del que ocurre el devalúo de un
vehículo. Las preguntas están dirigidas para que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes, representación
gráfica y la búsqueda del modelo algebraico.
La segunda de ellas “El carbono 14” entrega un modelo algebraico de decrecimiento exponencial que relaciona las
variables masa y tiempo de un fósil con el fin de determinar su fecha de muerte. Las preguntas están dirigidas para
que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes y representación gráfica.
La tercera “La inversión bancaria” entrega dos modelos gráficos de crecimiento exponencial que representan el valor
de una inversión de dinero en dos entidades bancarias que ofrecen distinto interés mensual. Las preguntas están
dirigidas para que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes, representación gráfica y la búsqueda de un
modelo algebraico para cada una de las curvas.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la quinta unidad, dado que es una actividad de descubrimiento de
elementos asociados a funciones exponenciales y sus aplicaciones, lo que además permite asociar contenidos previos
a esta unidad.
114
1
1
5
TALLER N°01: FUNCIONES EXPONENCIALES.

PROBLEMA 01: LA COMPRA DE UNA CAMIONETA
Roberto compró el 2 de Enero de 2014 una camioneta 4x4 nueva en $ 12.000.000. Por ser un vehículo nuevo, al 2 de Enero
de 2015 se deprecia (pérdida de valor) un 20% de su valor inicial. De ahí en adelante, cada mes se deprecia un 1,2%.
a) Por problemas económicos Roberto necesita vender su camioneta. Si quisiera hacerlo el 2 de Octubre de 2016. ¿Cuál
sería su precio de venta?
b) Roberto ha estimado que desea conservar su camioneta sólo hasta que su precio sea (exactamente) $8.000.000. ¿En qué
año y mes podrá venderla a ese valor?
c) ¿Cuántos meses habrá que esperar para que el valor de la camioneta sea la décima parte del valor de compra?
d) Realiza un gráfico que represente la información correspondiente al precio de la camioneta a partir del 2 de Enero del
año 2015. Luego realiza una breve descripción de la información plasmada en él.
e) Encuentre el modelo exponencial que permite calcular el valor de la camioneta 4x4 a partir del 2 de enero de 2015.
115
1
1
6
PROBLEMA La compra de una camioneta.

CÓDIGO FUN.EXP.T01.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Función exponencial.

resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia didáctica para la introducción de
la noción de función exponencial. La situación planteada inicia el estudio
2.- Funciones exponenciales y del cambio exponencial a través de su representación verbal, transitando
logarítmicas: posteriormente por la gráfica, analítica y numérica (a través de tablas),
con el objetivo de aportar a la comprensión de este contenido
- Definición de función exponencial y matemático.
logarítmica.
- Representación gráfica de funciones Se espera que el estudiante logre una comprensión cabal de este objeto
exponenciales y logarítmicas. matemático a través de su planteamiento, con el fin de comprender y
- Cálculo de imágenes y preimágenes de abordar procesos de resolución posteriormente.
funciones exponenciales y logarítmicas.
 Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
problema:
a) Por problemas económicos Roberto necesita vender su camioneta. Si

quisiera hacerlo el 2 de Octubre de 2016. ¿Cuál sería su precio de venta?
Esta pregunta busca que el estudiante se familiarice con la situación a

través del estudio del decrecimiento exponencial del valor de un vehículo.
Esto puede ser a través de métodos aritméticos, gráficos o algebraicos.
Posterior a la respuesta de los estudiantes, el docente podría introducir el

concepto de imagen de una función.
Nota: Dado que esta actividad es de descubrimiento no es necesario que

se haga notar al estudiante que la situación corresponde a un modelo
exponencial, ni mucho menos que se vuelva el objetivo la búsqueda de un
modelo algebraico.
b) Roberto ha estimado que desea conservar su camioneta sólo hasta

que su precio sea (exactamente) $8.000.000. ¿En qué año y mes podrá
venderla a ese valor?
c) ¿Cuántos meses habrá que esperar para que el valor de la camioneta
sea la décima parte del valor de compra?
Las preguntas c) y d) están dirigidas al trabajo con el concepto de

preimagen de una función exponencial. A partir del trabajo con la variable
dependiente (valor del vehículo), el estudiante debe encontrar el tiempo
de venta del vehículo. Esto puede ser a través de métodos aritméticos,
gráficos o algebraicos.
116
1
1
7

concepto de preimagen de una función.
d) Realiza un gráfico que represente la información correspondiente al

precio de la camioneta a partir del 2 de Enero del año 2015. Luego
realiza una breve descripción de la información plasmada en él.
Esta pregunta tiene como finalidad que el estudiante realice un análisis

de la representación gráfica de una situación de cambio exponencial
decreciente.

trabajo con la gráfica de la función exponencial: corte con el eje vertical,
dominio, recorrido, etc.
e) Encuentre el modelo exponencial que permite calcular el valor de la

camioneta 4x4 a partir del 2 de enero de 2015.
Esta pregunta está orientada a encontrar un modelo algebraico que

permita relacionar el tiempo y el valor del vehículo. A esta altura del
trabajo con el enfoque de resolución de problemas los estudiantes serán
capaces de encontrar el método más adecuado para formular la
regularidad pedida.
117
1
1
8
PROBLEMA 02: EL CARBONO 14.
La aplicación más conocida del Carbono-14 es el método de datación o determinación de la edad de un vestigio orgánico
basado en la cantidad de carbono radiactivo que contiene. La masa de carbono 14 de cualquier fósil disminuye a un ritmo
exponencial, que es conocido. Sabiendo la cantidad de carbono 14 que debería contener un fósil si aún estuviese vivo
(semejante a la de la atmósfera en el momento en el que murió) y la que realmente contiene, se puede conocer la fecha de
su muerte.
La variación de la masa de cierta cantidad de carbono 14 de un fósil a través del tiempo puede calcularse,
aproximadamente, aplicando el siguiente modelo:
𝑀(𝑡) = 𝑀0 ∙ 0,886𝑡
𝑀0 : 𝑚𝑎𝑠𝑎 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 𝑒𝑛 𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠

𝑡: 𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑠𝑐𝑢𝑟𝑟𝑖𝑑𝑜 𝑑𝑒𝑠𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑚𝑢𝑒𝑟𝑡𝑒 𝑒𝑛 𝑚𝑖𝑙𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑎ñ𝑜𝑠
𝑀: 𝑀𝑎𝑠𝑎 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑟𝑏𝑜𝑛𝑜 𝑒𝑛 𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑞𝑢𝑒𝑑𝑎 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑒𝑐𝑢𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑑𝑒𝑠𝑖𝑛𝑡𝑒𝑔𝑟𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑐𝑡𝑖𝑣𝑎
Texto Extraído de: https://sites.google.com/site/483funcionexponencial/actividades-funcion-exponencial
a) Supongamos que se encontró un fósil cuya masa de carbono 14 cuando estaba vivo era de 400 gramos. ¿Cuánto quedará
de esa cantidad a medida que vaya transcurriendo el tiempo?
b) Completa la siguiente tabla usando el modelo algebraico, considerando que se encontró un fósil cuya masa de carbono
14 cuando estaba vivo era de 500 gramos.
Tiempo (en miles de años) Masa (en gramos)

0
5
10
15
20
25
30
c) Construye un gráfico de la situación usando los datos de la tabla. Luego realiza una breve descripción de la información
plasmada en él.
Problema adaptado por el equipo de Ciencias Básicas de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP
118
1
1
9
PROBLEMA El carbono 14.


resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia didáctica para el trabajo con la
noción de función exponencial. La situación planteada inicia el estudio del
2.- Funciones exponenciales y cambio exponencial a través de su representación gráfica, transitando
logarítmicas: posteriormente por la gráfica y numérica (a través de tablas), con el
objetivo de aportar a la comprensión de este contenido matemático.
- Definición de función exponencial y
logarítmica. Se espera que el estudiante logre una comprensión cabal de este objeto
- Representación gráfica de funciones matemático a través de su planteamiento, con el fin de comprender y
exponenciales y logarítmicas. abordar procesos de resolución posteriormente.
- Cálculo de imágenes y preimágenes de
funciones exponenciales y logarítmicas.  Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
problema:
a) Supongamos que se encontró un fósil cuya masa de carbono 14

cuando estaba vivo era de 400 gramos. ¿Cuánto quedará de esa
cantidad a medida que vaya transcurriendo el tiempo?
Esta pregunta está formulada para que los estudiantes realicen un

estudio de la situación, asignando distintos períodos de tiempo hasta que
logren una comprensión del problema.
Posterior a la respuesta de los estudiantes, el docente podría tratar el

concepto de preimagen de una función exponencial.
b) Completa la siguiente tabla usando el modelo algebraico,

considerando que se encontró un fósil cuya masa de carbono 14 cuando
estaba vivo era de 500 gramos.
Tiempo (en miles de años) Masa (en gramos)

0
5
10
15
20
25
30
Esta pregunta busca que el estudiante se familiarice con el modelo

algebraico a través del estudio del decrecimiento exponencial de la masa
de carbono 14 en un fósil. Esto puede ser a través de métodos
aritméticos, gráficos o algebraicos.
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1
2
0
c) Construye un gráfico de la situación usando los datos de la tabla.

Luego realiza una breve descripción de la información plasmada en él.

de la representación gráfica de una situación de cambio exponencial
decreciente.
Posterior a la respuesta de los estudiantes, el docente podría trabajar el

120
1
2
1
PROBLEMA 03: LA INVERSIÓN BANCARIA.
Juan y Alfredo han decidido abrir cuentas de ahorro en distintas entidades bancarias. Juan invertirá en el Banco Mundial
con un 6,5% de interés mensual (Línea segmentada) y Alfredo en el Banco Cordillera con un 3% de interés mensual (Línea
continua), de acuerdo a la representación gráfica mostrada a continuación.
Suponiendo que el precio a pagar está en pesos,
a) ¿Cuál es el monto de inversión inicial de Juan y de Alfredo?

b) ¿A cuánto asciende la inversión de Juan si su dinero permanece en el banco 11 meses?
c) ¿A cuánto asciende la inversión de Alfredo si su dinero permanece en el banco 1 año 8 meses?
d) Si Alfredo desea tener su dinero hasta obtener $ 1.000.000 ¿Cuántos meses permaneció su dinero en el banco?
e) Realiza una tabla que compare el avance de las inversiones de Juan y Alfredo en un año (mes a mes).
f) Basándote en la gráfica. ¿En qué período de tiempo ambos amigos tienen la misma inversión? Pruébalo algebraicamente.
g) Determine un modelo lineal que relacione el tiempo y el valor de la inversión de Juan y de Alfredo en sus respectivos
bancos.
121
1
2
2
PROBLEMA La inversión bancaria


resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia didáctica para el trabajo con la
noción de función exponencial. Se entrega dos modelos gráficos de
2.- Funciones exponenciales y crecimiento exponencial que representan el valor de una inversión de
logarítmicas: dinero en dos entidades bancarias que ofrecen distinto interés mensual.
Las preguntas están dirigidas para que el estudiante trabaje con
- Definición de función exponencial y imágenes, preimágenes, representación gráfica y la búsqueda de un
logarítmica. modelo algebraico para cada una de las curvas.
- Representación gráfica de funciones
exponenciales y logarítmicas. La situación planteada inicia el estudio del cambio exponencial a través
- Cálculo de imágenes y preimágenes de de su representación gráfica, transitando posteriormente por la gráfica y
funciones exponenciales y logarítmicas. numérica (a través de tablas), con el objetivo de aportar a la comprensión
de este contenido matemático.
Se espera que el estudiante logre una comprensión cabal de este objeto

matemático a través de su planteamiento, con el fin de comprender y
abordar procesos de resolución posteriormente.

problema:
a) ¿Cuál es el monto de inversión inicial de Juan y de Alfredo?
Esta pregunta está formulada para que los estudiantes realicen un

estudio de la situación a través de la gráfica. Para ello deben poner
atención al corte con el eje y.
b) ¿A cuánto asciende la inversión de Juan si su dinero permanece en el

banco 11 meses?
c) ¿A cuánto asciende la inversión de Alfredo si su dinero permanece en
el banco 1 año 8 meses?
Las preguntas b) y c) buscan que el estudiante se familiarice con la

situación a través del estudio del crecimiento exponencial del valor de
una inversión bancaria. Esto puede ser a través de métodos aritméticos,
gráficos o algebraicos.

d) Si Alfredo desea tener su dinero hasta obtener $ 1.000.000 ¿Cuántos

meses permaneció su dinero en el banco?
122
1
2
3
La pregunta d) está dirigida al trabajo con el concepto de preimagen de

una función exponencial. A partir del trabajo con la variable dependiente
(valor de la inversión), el estudiante debe encontrar el tiempo de
inversión. Esto puede ser a través de métodos aritméticos, gráficos o
algebraicos.
e) Realiza una tabla que compare el avance de las inversiones de Juan y

Alfredo en un año (mes a mes).
f) Basándote en la gráfica. ¿En qué período de tiempo ambos amigos
tienen la misma inversión? Pruébalo algebraicamente.
Las preguntas e) y f) tienen como finalidad que el estudiante realice un
análisis de la representación numérica (tabla) y gráfica de una situación
de cambio exponencial creciente.
Posterior a la respuesta de los estudiantes, el docente podría trabajar el

g) Determine un modelo lineal que relacione el tiempo y el valor de la

inversión de Juan y de Alfredo en sus respectivos bancos

permita relacionar el tiempo y el dinero invertido. A esta altura del
trabajo con el enfoque de resolución de problemas los estudiantes serán
capaces de encontrar el método más adecuado para formular la
regularidad pedida.
123
1
2
4
SEMANA N°13
 A.M.O. N°17: Taller N°02: Funciones logarítmicas. (90 minutos)
función logarítmica. Las situaciones planteadas tienen como objetivo que los estudiantes trabajen con situaciones
que impliquen un cambio logarítmico, a través de sus representaciones verbal, gráfica, analítica y numérica (a través
de tablas), con el objetivo de aportar a la comprensión de este contenido matemático. Se presentan 3 problemas: Los
terremotos, Los fármacos y Vida útil de un tubo fluorescente.
La primera de ellas “Los terremotos, la relación entre magnitud y energía liberada” entrega un modelo algebraico que
relaciona las variables magnitud y energía liberada de un terremoto con el fin de lograr la compresión de esta
situación que corresponde a un cambio logarítmico. Las preguntas están dirigidas para que el estudiante trabaje con
imágenes, preimágenes y representación gráfica.
La segunda de ellas “La eliminación de un fármaco hipnótico en el organismo” entrega un modelo algebraico que
relaciona las variables: tiempo y cantidad de fármaco presente en el organismo, a través de un modelo algebraico,
con el fin de lograr la comprensión de esta situación que corresponde a un cambio logarítmico. Las preguntas están
dirigidas para que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes y representación gráfica.
La tercera “Vida útil de un tubo fluorescente” entrega un modelo logarítmico representado de manera gráfica, que
relaciona las horas de duración y porcentaje de vida útil de un tubo fluorescente. Las preguntas están dirigidas para
que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes y la representación gráfica, por medio de la estimación de la
información contenida en ella.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo del contenido de funciones logarítmicas, dado que es una actividad de
descubrimiento de elementos asociados a este tipo de función. Además permite relacionar las funciones logarítmicas
y exponenciales en todas sus representaciones.
124
1
2
5
TALLER N°02: FUNCIONES LOGARÍTMICAS.

PROBLEMA 01: LOS TERREMOTOS, LA RELACIÓN ENTRE MAGNITUD Y ENERGÍA LIBERADA.
La magnitud de los terremotos se puede modelar de acuerdo al siguiente modelo logarítmico:
𝑙𝑜𝑔 (𝐸) − 11,8

𝑀(𝐸) =
1,5
donde M(E) es la magnitud del terremoto en la escala de Richter (de 0 a 10) y E la energía liberada (expresada en ergios)
a) Encuentra la magnitud de un terremoto si su energía liberada fue de:
 0,000009 ergios
 0,0001 ergios
 0,1 ergios.
 0,9 ergios
b) Calcula la energía liberada (E) (en notación científica) para los siguientes terremotos:
 ESPAÑA (Granada) año 1956 magnitud 5

 EEUU (California) año 1992 de magnitud 7,5,
 CHILE (Valdivia) año 1960 de magnitud 9,5.
 INDONESIA (Sumatra) año 2004 de magnitud 9,3.
 EE.UU (Alaska) año 1964 de magnitud 9,2.
c) ¿Cuántas veces mayor fue el terremoto en Chile que el de Indonesia en cuanto a la energía liberada?
d) ¿cuántas veces es más intenso un terremoto de magnitud 9 en la escala de Richter que otro de magnitud 7?
e) Construye un gráfico que represente la información correspondiente a la magnitud y energía liberada por un terremoto.
Luego realiza una breve descripción de la información plasmada en él.
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1
2
6
PROBLEMA Los terremotos.

CÓDIGO FUN.LOG.T02.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Función logarítmica.

resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia de aprendizaje para la
introducción de la noción de función logarítmica. Se entrega un modelo
2.- Funciones exponenciales y algebraico que relaciona las variables magnitud y energía liberada de un
logarítmicas: terremoto con el objetivo de aportar a la comprensión de este contenido
matemático a través de una situación de modelación matemática.
- Definición de función exponencial y
logarítmica. Se espera que el estudiante logre una comprensión cabal de este objeto
- Representación gráfica de funciones matemático a través de su planteamiento, con el fin de comprender y
exponenciales y logarítmicas. abordar procesos de resolución posteriormente.
funciones exponenciales y logarítmicas. • Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
problema:
a) Encuentra la magnitud (𝑴) de un terremoto si su energía liberada fue

de:
• 0,000009 ergios
• 0,0001 ergios
• 0,1 ergios.
• 0,9 ergios
Esta pregunta busca que el estudiante se familiarice con la situación a

través del estudio de un cambio logarítmico de la magnitud de un
terremoto.

concepto de imagen de una función logarítmica.
b) Calcula la energía liberada (𝑬) (en notación científica) para los

siguientes terremotos:
• ESPAÑA (Granada) año 1956 magnitud 5

• EEUU (California) año 1992 de magnitud 7,5,
• CHILE (Valdivia) año 1960 de magnitud 9,5.
• INDONESIA (Sumatra) año 2004 de magnitud 9,3.
• EE.UU (Alaska) año 1964 de magnitud 9,2.
La pregunta b) está dirigida al trabajo con el concepto de preimagen de

una función logarítmica. A partir del trabajo con la variable dependiente
(M) magnitud de un terremoto, el estudiante debe encontrar la variable
independiente (E) energía liberada. Esto puede ser a través de métodos
aritméticos, gráficos o algebraicos.
126
1
2
7

c) ¿Cuántas veces mayor fue el terremoto en Chile que el de Indonesia

en cuanto a la energía liberada?
d) ¿cuántas veces es más intenso un terremoto de magnitud 9 en la

escala de Richter que otro de magnitud 7?
Las preguntas c) y d) tiene una doble finalidad, por una parte están
orientadas a continuar el trabajo con preimágenes, y por otra parte para
analizar la relación existente entre magnitud y energía liberada de un
terremoto.
e) Construye un gráfico que represente la información correspondiente

a la magnitud y energía liberada por un terremoto. Luego realiza una
breve descripción de la información plasmada en él.

de la representación gráfica de una situación de cambio logarítmico.

trabajo con la gráfica de la función logarítmica: corte con el eje vertical,
127
1
2
8
PROBLEMA 02: LA ELIMINACIÓN DE UN FÁRMACO HIPNÓTICO EN EL ORGANISMO.
Existen fármacos llamados “fármacos hipnóticos” que son sedantes o anestésicos, como por ejemplo, paracetamol,
lidocaína, lorazepam, diazepam, entre muchos otros. Su efecto comienza cuando estos llegan al torrente sanguíneo y
después nuestro organismo los elimina.
K
El modelo de eliminación de un fármaco está dado por log( C (t ))  log( C 0 )  t , donde t es el tiempo en
2,303
horas, C(t) es la cantidad presente del fármaco en cualquier instante t, C0 es la cantidad o dosis inicial del fármaco y K es la
contante de eliminación del fármaco.
Si se administra a un adulto 250 mg de paracetamol con una constante de eliminación 0,43. Responde las siguientes
situaciones:
a) Encuentre el modelo algebraico que permita modelar esta situación.

b) ¿Cuántos mg de paracetamol hay presente a las 0,5; 1; 2 y 3,5 horas?
b) ¿En cuántas horas la cantidad presente de paracetamol es de 150 mg, 200 mg?
c) ¿Cuántos mg de paracetamol ha absorbido el cuerpo entre 2,5 y 5,5 horas?
d) ¿En cuánto tiempo los mg de paracetamol son absorbidos completamente?
i) Si considera C = 0 mg ¿Es posible calcular t?
ii) Si considera C = 1 mg ¿Es posible calcular t?
e) Construye un gráfico que relacione la información presente en el problema. Luego realiza una breve descripción de la
información plasmada en él.
128
1
2
9
PROBLEMA La eliminación de un fármaco hipnótico en el organismo


resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia de aprendizaje para el trabajo
con la noción de función logarítmica. Se entrega un modelo algebraico
2.- Funciones exponenciales y que relaciona las variables: tiempo en horas, cantidad de fármaco en
logarítmicas: cualquier instante, su dosis inicial y constante de eliminación. El objetivo
es aportar a la comprensión de este contenido matemático a través de
- Definición de función exponencial y una situación de modelación matemática.
logarítmica.
• Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
problema:
Si se administra a un adulto 250 mg de paracetamol con una constante

de eliminación 0,43. Responde las siguientes situaciones:
a) Encuentre el modelo algebraico que permita modelar esta situación.

permita relacionar la cantidad de fármaco presente en el organismo y el
tiempo transcurrido desde su administración. Para ello, los estudiantes
deben utilizar las constantes presentadas: dosis inicial y constante de
eliminación para simplificar la expresión algebraica que representa la
eliminación del fármaco.
“Si se administra a un adulto 250 mg de paracetamol con una constante

de eliminación 0,43”, es necesario reemplazar C0  250mg y
K  0,43 , en el modelo logarítmico:
K
log( C (t ))  log( C0 )  t
2,303
A esta altura del trabajo con el enfoque de resolución de problemas los

estudiantes serán capaces de encontrar el método más adecuado para
formular la regularidad pedida.
b) ¿Cuántos mg de paracetamol hay presente a las 0,5; 1; 2 y 3,5 horas?

d) ¿Cuántos mg de paracetamol ha absorbido el cuerpo entre 2,5 y 5,5
horas?
129
1
3
0
Las preguntas b) y d) buscan que el estudiante se familiarice con la

situación a través del estudio de un modelo logarítmico que relaciona la
cantidad de medicamento en el organismo en un instante t. Esto puede
ser a través de métodos aritméticos, gráficos o algebraicos.

c) ¿En cuántas horas la cantidad presente de paracetamol es de 150 mg,

200 mg?
e) ¿En cuánto tiempo los mg de paracetamol son absorbidos
completamente?
i) Si considera C = 0 mg ¿Es posible calcular t?
ii) Si considera C = 1 mg ¿Es posible calcular t?
Las preguntas c) y e) están dirigidas al trabajo con el concepto de

preimagen de una función logarítmica. A partir del trabajo con la variable
dependiente (cantidad de medicamento en un instante t), el estudiante
debe encontrar la variable independiente (el tiempo de eliminación del
fármaco). Esto puede ser a través de métodos aritméticos, gráficos o
algebraicos.

f) Construye un gráfico que relacione la información presente en el

problema. Luego realiza una breve descripción de la información
plasmada en él.

de la representación gráfica de una situación de cambio logarítmico.

130
1
3
1
PROBLEMA 03: VIDA ÚTIL DE UN TUBO FLUORESCENTE.
Cuando se instala un tubo fluorescente nuevo, la emisión de luz es muy grande, pero el flujo luminoso va disminuyendo
paulatinamente debido al uso, la presencia de polvo y de la limpieza del mismo tubo.
Las horas de uso H de un tubo fluorescente en función del porcentaje de vida útil lo podemos calcular mediante un modelo
logarítmico cuya representación gráfica se muestra a continuación:
Utilizando la información contenida en el gráfico, contesta las siguientes preguntas:
a) Interpreta la información presente en gráfico, relacionando las variables horas de uso y porcentaje de vida útil de un
tubo fluorescente.
b) ¿Cuántas horas de vida útil (aprox.) tiene un tubo fluorescente nuevo?
c) Estima el porcentaje de vida útil de un tubo fluorescente con 300 horas de uso.
d) Estima las horas de uso de un tubo fluorescente cuyo porcentaje de vida útil es del 50%.
e) Una empresa decide cambiar los tubos de su oficina cuando el porcentaje de vida útil sea del 40%. Si los tubos están
encendidas 22 días del mes y 10 horas cada día. ¿Cada cuántos meses (aprox.) se deberían cambiar las lámparas?
131
1
3
2
PROBLEMA Vida útil de un tubo fluorescente.


resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia de aprendizaje para el trabajo
con la noción de función logarítmica. Se entrega una representación
2.- Funciones exponenciales y gráfica que relaciona las variables: tiempo de uso en horas y porcentaje
logarítmicas: de vida media de un tubo fluorescente. El objetivo e aportar a la
comprensión de este contenido matemático a través de una situación de
- Definición de función exponencial y modelación matemática.
logarítmica.
• Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
problema:
La tercera “Vida útil de un tubo fluorescente” entrega un modelo

logarítmico representado de manera gráfica, que relaciona las horas de
duración y porcentaje de vida útil de un tubo fluorescente. Las preguntas
están dirigidas para que el estudiante trabaje con imágenes, preimágenes
y la representación gráfica, por medio de la estimación de la información
contenida en ella.
Utilizando la información contenida en el gráfico, contesta las siguientes

preguntas:
a) Interpreta la información presente en gráfico, relacionando las

variables horas de uso y porcentaje de vida útil de un tubo fluorescente.
b) ¿Cuántas horas de vida útil (aprox.) tiene un tubo fluorescente
nuevo?
Estas preguntas tiene como finalidad que el estudiante realice un análisis

de la representación gráfica de la situación de cambio logarítmico.
c) Estima el porcentaje de vida útil de un tubo fluorescente con 300

horas de uso.
La pregunta c) está dirigida al trabajo con el concepto de preimagen de
una función logarítmica. A partir del trabajo con la variable dependiente
(horas de uso), el estudiante debe encontrar la variable independiente
(porcentaje de vida útil).
132
1
3
3
Posterior a la respuesta de los estudiantes, el docente debe trabajar el

concepto de domino y preimagen de una función logarítmica a través de
su representación gráfica.
d) Estima las horas de uso de un tubo fluorescente cuyo porcentaje de

vida útil es del 50%.
Esta pregunta está dirigida al trabajo con el concepto de imagen de una
función logarítmica. A partir del trabajo con la variable independiente
(porcentaje de vida útil), el estudiante debe encontrar la variable
dependiente (horas de uso).
Posterior a la respuesta de los estudiantes, el docente debe trabajar el

concepto de recorrido e imagen de una función logarítmica a través de su
representación gráfica.
e) Una empresa decide cambiar los tubos de su oficina cuando el

porcentaje de vida útil sea del 40%. Si los tubos están encendidas 22
días del mes y 10 horas cada día. ¿Cada cuántos meses (aprox.) se
deberían cambiar las lámparas?
Esta pregunta está diseñada para conectar la información presente en las

preguntas anteriores a través de una situación de modelación. Para dar
respuesta los estudiantes deben estimar la información presente en el
gráfico.
133
1
3
4
TRIGONOMETRÍA
Y NÚMEROS
COMPLEJOS
La trigonometría, al igual que cualquier otra rama de la matemática, fue el resultado de
la labor de muchos matemáticos. Su historia se remonta a los astrónomos babilónicos de
los siglos V y IV a.c., quienes acumulado una cantidad de datos astronómicos y
astrológicos permitirían a los matemáticos griegos construir la trigonometría
gradualmente. El aporte de los griegos fue un estudio sistemático de las relaciones entre
los ángulos centrales (o sus arcos correspondientes) en un círculo y las longitudes de las
cuerdas que los subtienden. Los astrónomos de la época Alejandrina ya habían
empezado a trabajar en problemas que apuntaban de una manera cada vez más urgente
a la necesidad de establecer sistemáticamente relaciones entre los ángulos y las cuerdas.
Estas relaciones les permitieron calcular, a través de las proporciones, el tamaño de la

Tierra y las distancias relativas al Sol y a la Luna. Hiparco de Nicea (140 a.C.), es
considerado como el padre de la trigonometría, en efecto durante varios siglos los
griegos se habían dedicado a estudiar las relaciones entre rectas y circunferencias y
habían aplicado estas relaciones a gran cantidad de problemas astronómicos, pero de
todo ello no había resultado nada que pudiera llamarse una trigonometría más o menos
sistemática. Todo parece indicar que a mediados del siglo II a.C. fue armada la primera
tabla trigonométrica por obra del astrónomo Hiparco de Nicea.
Sin embargo no es sino hasta principios del siglo XVII, el matemático John Napier inventó
los logaritmos y gracias a esto los cálculos trigonométricos recibieron un gran empuje. A
mediados de éste siglo Isaac Newton, utilizando series infinitas, encontró la serie para el
sen(x) y series similares para el cos(x) y la tan(x). Finalmente, en el siglo XVIII, el
matemático Leonhard Euler encontró la relación entre las propiedades trigonométricas y
los números complejos.
6.1.- Resuelve problemas de la disciplina y/o especialidad, que involucren conceptos y

aplicaciones de trigonometría y números complejos. (Integrada Competencia Genérica
Resolución de Problemas)
134
1
3
5
6.1.1.- Calculando razones trigonométricas utilizando la calculadora y tabla de ángulos

notables, para dar respuesta a un problema, justificando su decisión.
6.1.2.- Calculando razones trigonométricas mediante la circunferencia unitaria,

explicando su estrategia de resolución.
6.1.3.- Resolviendo problemas generales y relativos a la especialidad que involucra

conceptos y aplicaciones de trigonometría en el plano, analizando la pertinencia de las
soluciones.
6.1.4.- Resolviendo problemas generales y relativos a la especialidad que involucra la

utilización del teorema del seno y del coseno, analizando la pertinencia de las
soluciones.
6.1.5.- Reconociendo números complejos en distintas representaciones (cartesiana,

polar, exponencial), para dar respuesta a un problema, justificando su decisión.
6.1.6.- Transformando números complejos de una representación a otra, explicando su

estrategia.
6.1.7.- Realizando operaciones en los números complejos, aplicando propiedades,

explicando su estrategia.
6.1.8.- Resolviendo problemas de la especialidad mediante la operatoria de números

complejos en sus diversas formas, analizando la pertinencia de las soluciones.

CONTENIDOS

2.- Trigonometría en el triangulo rectángulo:
- Razones trigonométricas.
- Razones trigonométricas de ángulos notables.
- Identidades trigonométricas básicas.
- Funciones
- Funciones trigonométricas inversas.
135
1
3
6
3.- Teoremas fundamentales:
- Teorema del seno

- Teorema del coseno
4.- Números complejos:
- Notación
- Módulo
- Conjugado
- Argumento
5.- Representaciones:
- Binomial
- Cartesiana
- Polar
- Exponencial
- Gráfica
- Operaciones
- Aplicación a la especialidad.
136
1
3
7

CAPÍTULO VI – TRIGONOMETRÍA Y NÚMEROS COMPLEJOS
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°18 Problema 01: Las razones trigonométricas de
270 minutos. ángulos notables.
Trigonometría en el triángulo rectángulo. Código: TRIG.T01.P01
Tiempo de A.M.O.:
135 minutos. Tiempo estimado: Problema 02: El cuadro de distancias.
(3 horas pedagógicas) 90 minutos. Tiempo estimado: 45 minutos.
Código: TRIG.T01.P02
ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°19 Problema 01: El lote 38.

Taller N°02: Código: TEO.SEN.COS.T02.P01
Teorema del seno y coseno.
Tiempo estimado:
45 minutos.
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°20 Problema 01: Las potencias de la unidad
270 minutos. imaginaria.
Números complejos. Código: COMPL.T03.P01
Tiempo de A.M.O.:
Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°21 Problema 01: El dibujo oculto.
(6 horas pedagógicas) Taller N°04: Código: COMPL.T04.P01
Números complejos.
Tiempo de A.M.O.:
137
1
3
8
SEMANA N°15
 A.M.O. N°18: Taller N°01: Trigonometría en el plano. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller se propone el trabajo con las razones trigonométricas definidas en el
triángulo rectángulo. En el primer problema se propone la construcción geométrica de las razones trigonométricas de
ángulos de 30º, 45º y 60º. Las de 30º y 60º a partir de un triángulo equilátero y Las relaciones de 45º a partir de un
triángulo rectángulo isósceles (presentado como extensión). En el segundo problema, se propone trabajar con una
aplicación sobre un mapa, en la cual deben utilizar los resultados obtenidos en el problema anterior.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo de la sexta unidad, dado que es una actividad de descubrimiento de las
razones trigonométricas en ángulos notables y posteriormente la aplicación de las mismas.
 A.M.O. N°19: Taller N°02: Teorema del seno y coseno. (45 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller se espera que el estudiante ponga en juego conocimientos
matemáticos, desde la geometría y la trigonometría. Los conocimientos matemáticos en juego, podemos señalar:
teorema del seno, teorema del coseno, propiedades de triángulos y cuadriláteros, áreas y perímetros, entre otros.

Esta actividad debe ser aplicada al final de la semana 15, posterior al aprendizaje de las razones trigonométricas en el
triangulo rectángulo y a los teoremas fundamentales del seno y coseno. Esta es una actividad que permite el trabajo
con una aplicación en la cual deben utilizar el teorema del seno y coseno para la solución del mismo.
138
1
3
9
TALLER N°01: TRIGONOMETRÍA EN EL TRIÁNGULO RECTÁNGULO.

PROBLEMA 01: LAS RAZONES TRIGONOMÉTRICAS DE ÁNGULOS NOTABLES
Se definen las siguientes relaciones en un triángulo rectángulo:
Seno de un ángulo agudo en un triángulo rectángulo.
En todo triángulo rectángulo, el seno de un ángulo agudo corresponde a la

razón entre la medida del cateto opuesto al ángulo y la medida de la
hipotenusa. Se anota sen y entre paréntesis se anota el ángulo con el que se
desea trabajar, también llamado argumento:
𝑀𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑎 𝛼

𝒔𝒆𝒏(𝜶) =
𝑀𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑎 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
b
EJEMPLO: En el triángulo ABC, sen ( ) 
a
Coseno de un ángulo agudo en un triángulo rectángulo.
En todo triángulo rectángulo, el coseno de un ángulo agudo corresponde a la

razón entre la medida del cateto adyacente (que está junto) al ángulo y la
medida de la hipotenusa. Se anota cos y entre paréntesis se anota el ángulo
con el que se desea trabajar, también llamado argumento:
𝑀𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑎 𝛼

𝒄𝒐𝒔(𝜶) =
𝑀𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑎 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
139
1
4
0
EJEMPLO:
c
En el triángulo ABC, cos( ) 
a
Tangente de un ángulo agudo en un triángulo rectángulo.
En todo triángulo rectángulo, la tangente de un ángulo agudo corresponde a

la razón entre la medida del cateto opuesto al ángulo y la medida del cateto
adyacente (que está junto al ángulo). Se anota tan y entre paréntesis se
anota el ángulo con el que se desea trabajar, también llamado argumento:
𝑀𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑎 𝛼

𝐭𝐚𝐧(𝜶) =
𝑀𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑎 𝛼
EJEMPLO:
c
En el triángulo ABC, tan(  ) 
a
ACTIVIDAD: En el triángulo equilátero ABC de lado 5 cms. de la figura, se

ha trazado la altura CD dividiéndolo en dos triángulos rectángulos
congruentes, ∆ ACD y ∆ BCD.
a) Determina el valor numérico del 𝑠𝑒𝑛(30º) y del 𝑠𝑒𝑛(60º).
b) Determina el valor numérico del 𝑐𝑜𝑠(30º) y del 𝑐𝑜𝑠(60º).
c) Determina el valor numérico del 𝑡𝑎𝑛(30º) y del 𝑡𝑎𝑛(60º).
PROBLEMA Las razones trigonométricas de ángulos notables.
140
1
4
1
CÓDIGO TRIG.T01.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Trigonometría en el triángulo rectángulo.

resolución de problemas matemáticos. Este problema constituye una secuencia didáctica para la introducción a
la Unidad de Trigonometría. Es importante señalar que el objetivo es que
2.- Funciones exponenciales y el estudiante tenga un primer acercamiento intuitivo al primer contenido
logarítmicas: de la unidad: las razones trigonométricas.
- Definición de función exponencial y La actividad propone la construcción geométrica de las razones

logarítmica. trigonométricas de ángulos de 30º, 45º y 60º. Las de 30º y 60º a partir de
- Representación gráfica de funciones un triángulo equilátero y Las relaciones de 45º a partir de un triángulo
exponenciales y logarítmicas. rectángulo isósceles (presentado como extensión).
funciones exponenciales y logarítmicas. Se espera que el estudiante logre una mayor comprensión de este objeto
matemático a través de los fundamentos concretos que implica la
aplicación de la actividad, con el fin de comprender y abordar procesos de
resolución posteriormente.

azar, deben encontrar la solución a la pregunta planteada en el
problema:
En el triángulo equilátero ABC de lado 5 cms., se ha trazado la altura CD

dividiéndolo en dos triángulos rectángulos congruentes, ∆ ACD y ∆
BCD.
a) Determina el valor numérico del 𝑠𝑒𝑛(30º) y del 𝑠𝑒𝑛(60º).
b) Determina el valor numérico del 𝑐𝑜𝑠(30º) y del 𝑐𝑜𝑠(60º).
c) Determina el valor numérico del 𝑡𝑎𝑛(30º) y del 𝑡𝑎𝑛(60º).
141
1
4
2
Para hallar la solución a las preguntas planteada, los estudiantes deben

comprender las definiciones propuestas para el seno, coseno y tangente.
Para encontrar la solución es necesario que encuentren la medida de la
altura trazada en el dibujo por medio del teorema de Pitágoras y que
logren determinar que el punto D, divide al lado AB en dos trazos de igual
medida. Posteriormente aplicar las definiciones y encontrar las razones
pedidas.
Se sugiere continuar La actividad con las razones trigonométricas básicas

de uno de los ángulos de 45º presentes en un triángulo rectángulo
isósceles.
 ACTIVIDAD:
Dado el triángulo isósceles EFG, cuyos lados congruentes miden 3 cms.
a) Determina el valor numérico del 𝑠𝑒𝑛(45º).
b) Determina el valor numérico del 𝑐𝑜𝑠(45º).
c) Determina el valor numérico del 𝑡𝑎𝑛(45º).
d) Determina el valor numérico del 𝑠𝑒𝑛(0º).
Al finalizar la actividad, a modo de formalización de la actividad, el

profesor debe introducir el contenido de razones trigonométricas.
142
1
4
3
PROBLEMA 02: EL CUADRO DE DISTANCIAS
Marius, un excursionista inglés, desea visitar 5

ciudades de Sudamérica.
 Ciudad A: Ubicada en Venezuela.

 Ciudad B: Ubicada en Perú.
 Ciudad C: Ubicada en Argentina.
 Ciudad D: Ubicada en Brasil.
 Ciudad E: Ubicada en Brasil.
Al buscar información sobre la distancia entre ellas,

Marius encuentra lo siguiente:
 Las ciudades B, C y E, equidistan entre sí.

 La ciudad D se encuentra en la mitad del
camino entre la ciudad C y E.
Completa la siguiente Tabla de Distancias para ayudar a Marius.
Ciudad A B C D E
A 0 km
B 0 km
C 0 km
D 2.373 km 0 km
E 0 km
143
1
4
4
PROBLEMA El cuadro de distancias.

CÓDIGO TRIG.T01.P02
ENFOQUE MATEMÁTICO Trigonometría en el triángulo rectángulo.

resolución de problemas matemáticos.
2.- Trigonometría en el triangulo

rectángulo:
- Razones trigonométricas.
- Razones trigonométricas de ángulos
notables.
- Identidades trigonométricas básicas.
- Funciones
- Funciones trigonométricas inversas.
144
1
4
5
TALLER N°02: TEOREMA DEL SENO Y COSENO.

PROBLEMA 01: EL LOTE 38
La figura muestra el plano de emplazamiento de un terreno. La información que contiene, se obtuvo de un levantamiento
que se hizo en terreno. ¿Cuánto debería pagar alguien que quiera comprarlo, si media hectárea cuesta $8.500.000 y
cercarlo cuesta $1.500 el metro?
145
1
4
6
PROBLEMA El lote 38.

CÓDIGO TEO.SEN.COS.T02.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Teorema del seno y coseno.

resolución de problemas matemáticos. Esta actividad está desarrollada para aplicar el contenido de teorema del
seno y teorema del coseno.
3.- Teoremas fundamentales:
Es importante que el estudiante sepa discriminar cuando hacer uso de los
- Teorema del seno teoremas del seno y teorema del coseno dadas las condiciones del
- Teorema del coseno problema.
Con este problema se espera que el estudiante ponga en juego

conocimientos matemáticos, desde la geometría y la trigonometría. Los
conocimientos matemáticos en juego, podemos señalar: teorema del
seno, teorema del coseno, propiedades de triángulos y cuadriláteros,
áreas y perímetros, entre otros.

azar, deben encontrar la solución a la pregunta planteada en el
problema:
La figura muestra el plano de emplazamiento de un terreno. La

información que contiene, se obtuvo de un levantamiento que se hizo en
terreno. ¿Cuánto debería pagar alguien que quiera comprarlo, si media
hectárea cuesta $8.500.000 y cercarlo cuesta $1.500 el metro?
En este problema los estudiantes ya han trabajado con el teorema del

seno y del coseno, pero la situación está diseñada con un cuadrilátero. El
docente debe insistir que ellos ya tienen las herramientas para que los
estudiantes no se desmotivados por creer que no es posible dado que
sólo conocen teoremas para triángulos.
Para encontrar la solución, los estudiantes deben trazar una diagonal

desde el ángulo de 76,87º al ángulo 63,48º formando dos triángulos
146
1
4
7
convenientes, lo que ya significa un paso hacia la trigonometría.
Luego podrían seguir el siguiente procedimiento:
 Calcular la medida de la diagonal usando teorema del coseno, luego

asigna medidas correctas a los dos ángulos que quedan en cada
esquina usando teorema del seno.
 Calcula todas las medidas del cuadrilátero usando teorema del seno
o teorema del coseno para encontrar el perímetro y la cantidad de
alambre necesario.
 Calcula el perímetro del terreno y utiliza proporciones para encontrar

la cantidad de alambre necesario para cercar el terreno.
147
1
4
8
SEMANA N°16
 A.M.O. N°20: Taller N°03: Números complejos. (45 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller tiene como objetivo el descubrimiento de las potencias de la unidad
imaginaria. Si bien esta información puede ser entregada al estudiante al comenzar la unidad, creemos que es una
oportunidad para que ellos descubran las potencias y sus regularidades asociadas.

Esta actividad debe ser aplicada al comienzo del contenido de números complejos, dado que es una actividad de
descubrimiento de las potencias de la unidad imaginaria.
148
1
4
9
TALLER N°03: NÚMEROS COMPLEJOS.

PROBLEMA 01: LAS POTENCIAS DE LA UNIDAD IMAGINARIA
En el conjunto de los números imaginarios, la unidad imaginaria es √−1 y se representa por 𝑖. Cuando se desea elevar 𝑖 a
una potencia, se puede proceder de la siguiente manera:
𝑖1 = 𝒊
2
𝑖 2 = 𝑖 ∙ 𝑖 = √−1 ∙ √−1 = √−1 = −𝟏
De acuerdo a lo anterior, ¿Cuál es el resultado de 𝑖 3 ?
OBSERVACIÓN: Los resultados solamente pueden ser 𝒊, −𝒊, 𝟏 , −𝟏.
149
1
5
0
PROBLEMA Las potencias de la unidad imaginaria.

CÓDIGO COMPL.T03.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Números complejos.

resolución de problemas matemáticos. - Este problema tiene como objetivo el descubrimiento de las
potencias de la unidad imaginaria. Si bien esta información puede ser
4.- Números complejos: entregada al estudiante al comenzar la unidad, creemos que es una
oportunidad para que ellos descubran las potencias y sus
- Notación regularidades asociadas.
- Módulo
- Conjugado - Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
- Argumento azar, deben realizar los cálculos propuestos y descubrir la regularidad
asociada a las potencias imaginarias.
Algunas sugerencias a considerar son las siguientes:
- Binomial
- Cartesiana  El docente debe motivar a los estudiantes a comunicar todas las
- Polar conclusiones a las que han llegado como grupo.
- Exponencial
- Gráfica  Luego que los equipos han encontrado la solución al problema 𝑖 3 , es
- Operaciones necesario extenderlo, con el fin de descubrir las potencias a la cuarta,
- Aplicación a la especialidad. a la quinta, etc.
 Como hemos mencionado anteriormente, existen aspectos

importantes a descubrir en la etapa de extensión, éstos son:
 Verificar que existe solo cuatro posibles resultados para las potencias
de 𝑖.
 Encontrar un patrón de comportamiento para el cálculo de las

potencias. Este patrón está determinado por el exponente de 𝑖.
 Descubrir alguna operatoria aritmética para calcular 𝑖 625, 𝑖 451, entre

otras.
 Descubrir alguna expresión algebraica para calcular la k-ésima

potencia.
 Calcule 𝑖 4 .
 Encuentre una regularidad para calcular las potencias de la unidad

imaginaria.
150
1
5
1
 Descubre alguna expresión algebraica para calcular la k-ésima

potencia.
151
1
5
2
SEMANA N°17
 A.M.O. N°21: Taller N°04: Números complejos. (90 minutos)
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En este taller tiene como objetivo el trabajo con la representación gráfica de los
números complejos, así como las operaciones entre ellos. A partir de este registro el estudiante tendrá la posibilidad
de transitar hacia otros, con la finalidad de aumentar su comprensión de este objeto matemático.

Esta actividad debe ser aplicada posterior al trabajo con operaciones de números complejos, siendo una oportunidad
para que el estudiante ejercite dichas operaciones y represente los puntos en el plano complejo.
152
1
5
3
TALLER N°04: NÚMEROS COMPLEJOS.

PROBLEMA 01: EL DIBIJO OCULTO
Pedro dejó un dibujo oculto en un plano complejo, para lo cual definió los siguientes números complejos:
𝐾 = −1 + 4𝑖
𝐿 = −5 − 7𝑖
𝑀 = 11 − 14𝑖
𝑁 = −16 + 12𝑖
𝑂 = 3 𝑐𝑖𝑠(180°)
𝑃 = −10𝑖
𝑄 = 8√2 𝑐𝑖𝑠(225°)
𝑅 = −5 + 10𝑖
𝑆 = 1 − 2𝑖
Luego, definió los siguientes puntos
𝐴 = 𝑆 ∙ 𝐾 − |𝑁| + 𝐼𝑚𝑎𝑔(𝑃/2)
𝐵 = 2𝐿 − 𝑀 − 𝑂
3𝑃
𝐶 = 𝑆 + 𝑅̅ +
10
𝐷 = 𝐾 + 𝑀 + 𝑃̅
𝑀 + 𝑅𝑒𝑎𝑙(𝑀)
𝐸=
𝑆
̅
𝑄
𝐹= −𝑄
4
𝐺 = 𝑃̅
̅
𝐻 = 𝐾2 + 𝑀
𝐼 =𝑅+𝑂
𝐽 = 𝑁 + 2𝑖 28 + 2𝑖 71
153
1
5
4
Finalmente, el dibujo se encuentra al unir los puntos 𝐴𝐵𝐶𝐷𝐸𝐹𝐺𝐻𝐼𝐽𝐴
Utilizando el plano complejo de la página siguiente, ¿Cuál es el dibujo oculto que dejó Pedro?
154
1
5
5
PROBLEMA El dibujo oculto.

CÓDIGO COMPL.T04.P01
ENFOQUE MATEMÁTICO Números complejos.

gráfica de los números complejos, así como las operaciones entre
4.- Números complejos: ellos. A partir de este registro el estudiante tendrá la posibilidad de
transitar hacia otros, con la finalidad de aumentar su comprensión de
- Notación este objeto matemático.
- Módulo
- Conjugado - Los estudiantes reunidos en grupos de 3 a 4 estudiantes elegidos al
- Argumento azar, deben realizar los cálculos propuestos y descubrir el dibujo
oculto.
Este trabajo está destinado a la ejercitación de las operaciones de los
- Binomial números complejos, y cada una de ellas está definida a continuación:
- Cartesiana
- Polar  𝐴 = 𝑆 ∙ 𝐾 − |𝑁| + 𝐼𝑚𝑎𝑔(𝑃/2)
- Exponencial
- Gráfica En esta operación se involucra la suma, resta, multiplicación,
- Operaciones módulo y parte imaginaria de números complejos. El resultado
- Aplicación a la especialidad. es 𝐴 = −18 + 6𝑖
 𝐵 = 2𝐿 − 𝑀 − 𝑂
En esta operación se involucra la resta y multiplicación escalar de

números complejos. Además, es necesario transformar la
notación 𝑐𝑖𝑠 a rectangular. El resultado es 𝐵 = −18
3𝑃
 𝐶 = 𝑆 + 𝑅̅ +
10
En esta operación se involucra la suma, multiplicación escalar y

conjugado de números complejos. El resultado es 𝐶 = −4 − 15𝑖
 𝐷 = 𝐾 + 𝑀 + 𝑃̅
En esta operación se involucra la suma y conjugado de números

complejos. El resultado es 𝐷 = 10
𝑀+𝑅𝑒𝑎𝑙(𝑀)
 𝐸=
𝑆
En esta operación se involucra la suma, parte real y división de

números complejos. El resultado es 𝐷 = 10 + 6𝑖
̅
𝑄
 𝐹= −𝑄
4
155
1
5
6
En esta operación se involucra la resta, división escalar y

conjugado de números complejos. Además, es necesario
transformar la notación 𝑐𝑖𝑠 a rectangular. El resultado es 𝐹 =
6 + 10𝑖
 𝐺 = 𝑃̅
En esta operación se involucra el conjugado de números

complejos. El resultado es 𝐺 = 10𝑖
 ̅
𝐻 = 𝐾2 + 𝑀
En esta operación se involucra la potencia, suma y conjugado de

números complejos. El resultado es 𝐻 = −4 + 6𝑖
 𝐼 =𝑅+𝑂
En esta operación se involucra la suma de números complejos.

Además, es necesario transformar la notación 𝑐𝑖𝑠 a rectangular.
El resultado es 𝐼 = −8 + 10𝑖
 𝐽 = 𝑁 + 2𝑖 28 + 2𝑖 71
En esta operación se involucra la suma, multiplicación escalar y

potencias de números complejos. Además, se aplica lo aprendido
en el problema anterior, potencias de 𝑖. El resultado es 𝐽 =
−14 + 10𝑖
El dibujo finalmente queda definido de la siguiente manera:
156

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE CHILE - INACAP

MANUAL DEL DOCENTE

Área de CIENCIAS BÁSICAS

MANUAL DEL DOCENTE

Alejandro García Miño

Matemática Aplicada I tiene dos propósitos fundamentales, primero nivelar a los

Para ello esta asignatura busca promover el desarrollo de la competencia genérica de

La propuesta didáctica de cada unidad del programa de estudios se realizará, a partir de

Te deseamos mucho éxito.

ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS

CAPÍTULO I: Resolución de problemas. Página 7

CAPÍTULO II: Manipulación algebraica. Página 43

CAPÍTULO III: Ecuaciones y sistemas de ecuaciones. Página 75

CAPÍTULO IV: Funciones polinómicas. Página 91

CAPÍTULO V: Función exponencial y logarítmica. Página 111

CAPÍTULO VI: Trigonometría y números complejos. Página 134

PLANIFICACIÓN SUGERIDA PARA LA ASIGNATURA MTES01

SEMANA CLASE UNIDADES HORAS ACTIVIDAD MINIMA OBLIGATORIA OTRAS ACTIVIDADES

Para comprender mejor la esencia de la matemática, es necesario experimentar los

La matemática debe proveer de conocimientos específicos para las aplicaciones futuras,

1.1.- Resuelve problemas de la disciplina y/o especialidad, utilizando estrategias que

1.1.1.- Desarrollando y usando modelos en múltiples situaciones.

1.1.2.- Generalizando resultados a otros tipos de problemas.

1.1.3.- Vinculando o relacionando diferentes sistemas de representación.

1.1.4.- Elaborando argumentos y justificaciones que incluyan su reflexión y evidencia,

1.1.5.- Estableciendo propuestas de solución pertinentes.

1.- Estrategias para la resolución de problemas matemáticos:

2.- Argumentación en la resolución de problemas matemáticos:

3.- Comunicación de resultados de la resolución de problemas matemáticos:

PLANIFICACIÓN SUGERIDA DE LA UNIDAD N°01

Tiempo total: ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°01

Tiempo de A.M.O.: Tiempo estimado:

ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°02 Problema 01: Las ovejas.

ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°03 Problema 01: Las monedas.

Problema 03: Las latas de Cristina.

ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°04 Problema 01: Los fósforos.

SEMANA N°02 ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA (A.M.O.) PROBLEMAS

ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°06 Problema 01: Los círculos.

DISTRIBUCIÓN DE ACTIVIDADES POR SEMANA

ACTIVIDADES MÍNIMAS OBLIGATORIAS:

 A.M.O. N°01: Encuadre de la asignatura. (45 minutos)

¿CUÁNDO APLICAR ESTA ACTIVIDAD?

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad se presenta el primer problema de la Unidad de Resolución de

¿CUÁNDO APLICAR ESTA ACTIVIDAD?

¿CUÁNDO APLICAR ESTA ACTIVIDAD?

¿CUÁNDO APLICAR ESTA ACTIVIDAD?

ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°01

ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°02

TALLER N°01: INTRODUCCIÓN A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA.

PROBLEMA 01: LAS OVEJAS

Problema diseñado por el proyecto ARPA del CMM de la Universidad de Chile

PROBLEMA Las ovejas.

CONTENIDOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

3.- Comunicación de resultados de la Preguntas sugeridas para la extensión del problema:

Es importante tener en cuenta que los estudiantes podrían encontrar

 ¿Cuál es el número máximo de ovejas que la señora Rosa puede

Lo anterior con el objeto de verificar si el estudiante ha logrado

ACTIVIDAD MÍNIMA OBLIGATORIA N°03

TALLER N°02: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON ENFOQUE ARITMÉTICO.

PROBLEMA 01: LAS MONEDAS

Problema diseñado por el proyecto ARPA del CMM de la Universidad de Chile

PROBLEMA Las monedas.

CONTENIDOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS