UNA NOCION ALTERNATIVA PARA ABORDAR LA

ENSEÑANZA: LOS SABERES

Hasta aquí hemos hecho referencia al término conocimiento como resultado de la acción cognitiva y
como producto del pensar humano acerca de los fenómenos de la realidad. En los últimos tiempos el
campo educativo asiste a la emergencia del concepto saber y de su plural, saberes. La distinción entre
los términos conocimiento y saber nos parece importante porque aporta nuevas vías para pensar viejos
problemas del campo educativo, ayudando a zanjar varias disputas aparentemente irreconciliables.
Para acceder a esta discusión les proponemos el texto que sigue, en el que encontrará varios ejes de
análisis vinculados a este espacio curricular. A modo de orientación señalamos algunos de los temas
que propone la autora y que se articulan con varios núcleos temáticos que analizaremos. Luego de la
lectura encontrará una guía de actividades que le ayudarán a elaborar el texto.

● En primer término la autora relaciona el concepto de saber con el de episteme o de matriz

epistémica. La episteme es la condición de la posibilidad del pensar de cada momento
histórico dentro de determinada configuración socio-político-ideológica. La episteme establece
los límites de lo pensable dentro de un ordenamiento cultural determinado y también es el
marco que posibilita pensar acerca de los fenómenos y considerarlos a estos como parte de lo
real. La episteme en la que se sustentan las posibilidades del saber acerca de la enseñanza (y
de otros fenómenos de lo socio-cultural) es el proyecto Moderno. En este sentido, el texto
sugiere que las propias condiciones y exigencias de un saber acerca de la educación deben
rastrearse en el suelo de discursos y prácticas instaurados por la Modernidad; proyecto cultural
del cual heredamos un régimen de verdad, un modo privilegiado de acceso al conocimiento del
mundo natural y social y una valoración del conocimiento como herramienta de
transformación del mundo.
● Beillerot propone una diferenciación entre conocimiento y saber, la cual nos es útil para
replantear las interacciones que se producen en la vida cotidiana y en las prácticas
profesionales entre diferentes tipos de saberes y el conocimiento como capacidad organizativa
y clasificadora de los mismos. Por otra parte, esta distinción abre una vía innovadora para
comprender las particularidades de la didáctica como una disciplina científica y, a la vez,
orientada a las prácticas.
● La autora ofrece una caracterización de los saberes como producción humana y social
generada en el marco de las instituciones y los condicionantes históricos. Esta caracterización
constituye una herramienta analítica útil para comprender la constitución del campo didáctico
como un proceso de formación de un saber acerca de la enseñanza y la recursividad con el
campo social en el que se escenifica la enseñanza a través de su práctica y sus regulaciones.
● En su análisis de los alcances del saber y sus interacciones con el pensar, el decir, el saber
hacer, el saber cómo hacer, la autora sugiere conceptos que nos permiten revisar y reveer las
categorías con las cuáles pensamos las tensiones entre teoría-práctica, pensamiento-acción en
el campo de las prácticas de la enseñanza. Además, los desarrollos que la autora propone en
torno a la concepción del saber como proceso ofrece perspectivas innovadoras para que

1
 podamos reflexionar acerca del trabajo del saber como condición para la transformación del
docente (de sus formas de decir, sus modos de representarse y de sus actuaciones), problema
central de las teorías didácticas y curriculares.
● Las clasificaciones sobre los saberes que la autora pone en juego en el texto (especialmente la
de Malglaive) contribuye a esclarecer los alcances de los diferentes tipos de saberes que se
ponen en juego en las prácticas de la enseñanza, a la vez que sugieren pistas para comprender
las rupturas y suturas que éstos tienen entre sí. La comprensión de los alcances de cada clase
de saber que opera en el campo de los discursos y las prácticas de la enseñanza amplía la
perspectiva antinómica entre teoría y práctica. De particular interés por las implicancias
epistemológicas y prácticas que tiene esta distinción de tipos de saberes, es la diferenciación
entre saberes prácticos y saber hacer generalmente asimilados en la vida cotidiana.
● Caracteriza “la extraña naturaleza de las Ciencias Humanas” estableciendo sus señas de
identidad y sus rasgos definitorios no desde una perspectiva comparativa en relación a las
Ciencias Naturaleza como ideal de Ciencia, sino desde sus particularidades. El análisis de
Beillerot ofrece un marco amplio en el que pueden fundamentarse las condiciones de
cientificidad de un conocimiento científico acerca de la enseñanza, así como una
transformación en el orden del saber de ella.
● Por último, el texto aborda directamente la relación de las disciplinas del campo de las
Ciencias Humanas con la Filosofía, la ideología y las otras ciencias empíricas. Caracteriza esta
relación como intrincada y examina sus manifestaciones defendiendo que este entramado no es
un obstáculo para la elaboración de un saber, sino su núcleo de identidad como fenómeno. En
ese sentido, aporta desde otro lugar elementos para justificar la posibilidad de un conocimiento
científico acerca de la educación y su objeto más íntimo: la enseñanza.

2
El texto siguiente es parte del libro “Saber y relación con el saber” de Jacky
Beillerot Claudine Blanchard-Laville Nicole Moscón. Ed. PAlDÓS. Buenos Aires-
Barcelona-México, Cap. 1, pp. 19-42.

LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA

Jacky Beillerot

El término "saber" es de uso frecuente, incluso trivial tanto en la prensa

como en los libros y artículos especializados. Desde la colección "Que sais-
je?" hasta la revista Savoir-éducation-formation, desde la teoría del saber de
J. Schlangerl hasta el coloquio de Espoleto sobre el deseo de saber/ las
expresiones del empleo del término son múltiples, antiguas y recientes, y,
según es probable, cada vez más numerosas.3 Ello no significa, sin embargo,
que el análisis del concepto haya progresado.4

1. Librairie philosophique Vrin, 1978, 188 págs.

2. Informe en Le Motu/e, 17 junio 1992.
3. Prueba de ello es la bibliografía casi exhaustiva titulada "Savoir et rélpport al! savoir", en la que señalamos los títulos de artículos y
libros en los que se ha empleado el término "saber". En los últimos tres años se ha registrado un rápido aumento. Por otra parte, nos
vemos obligados a remitir al lector al capítulo I de la nota de defens¡¡ de nuestra tesis titulada "Savoir et rapport au savoir, disposition
intime et grammaire sociale", Universidad de París V, 1987, en la que estudiamos el contexto en que surgieron, en los últimos veinte
años, las nociones de saber y de relación con el saber.
4. Dado que el término "saber" está de moda, incluso en el campo de la educación o formación, es sorprendente que no haya sido incluido
en la última edición del Thesaurus européen de /'éducation, editado por la Comisión de Comunidades Europeas y el Consejo de Europa

3
4
 SABEIR Y RELACION CON EL SABER
Los autores, o bien se ven llevados a proponer
definiciones sucesivas, o bien emplean el término
prescindiendo de toda teorización.5
La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el
concepto de saber no puede llevarse a cabo sin
enfrentar obstáculos formidables. En cierto modo
1a historia de la filosofía occidental (para no
hablar de la oriental) puede considerarse la larga
historia de una interrogación sobre el
conocimiento y los saberes, en la que
desempeñaron un papel todos los grandes filósofos
de cada siglo. Además, en la actualidad ya no es
sólo la filosofía la que se interesa en este
concepto; también lo hacen la historia, la
etnología, la sociología, la linglüística, la
psicología, la biología y la informática, y, más
recientemente, las neurociencias. ¿Cómo hacer
una síntesis de tantos aportes? ¿Cómo hallar una
nueva vía de acceso a la comprensión del saber?
Es necesario resignarse a ser mucho más modesto,
a tratar de no repetir lo que tal vez ya ha sido
expresado muchas veces. Porque subsiste la
necesidad de proponer una reflexión sobre el saber
desde el momento en que se tiene conciencia de
que lo que está en juego en el saber y los saberes
es cada vez más importante para las personas y las
sociedades y, por lo tanto, es esencial en todo
proceso educativo o formativo. En consecuencia,
no nos ocuparemos tanto de la pregunta" ¿Qué es
saber?" ni, incluso, de la pregunta" ¿Qué es el
saber?", sino que trataremos de responder a esta
otra: "¿A qué se llama saber?". Nos
conformaremos con aislar una pequeña parte del
problema para tratar de crear un orden de
comprensión en un marco coherente y amplio.
¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los
saberes existen realmente? Preguntas extrañas si
se considera que la respuesta no inspira dudas al
común de las gentes ni tampoco a los especialistas,
que hablan tanto de saberes primitivos como de
saberes científicos. El carácter de evidente no
basta para dar validez a una noción; en especial, la
proliferación de los saberes y el uso tan frecuente
del término llevan a pensar que se trata de una
noción difusa y que se
5. Un ejemplo de los saberes que podrán citarse se encuentra
5
en el informe titulaldo "Rapport de mission sur l'université a
distance", redactado recientemente .
Los SABERES, sus CONCEPCIONES y su
NATURALEZA
puede llamar "saber" a cualquier cosa.
Recordaremos ante todo en qué condiciones
puede hablarse de saberes y luego
analizaremos dos grandes concepciones. La
primera, que es la más antigua y aún hoy la
más difundida, considera el saber como un
conjunto de conocimientos; la segunda pone el
acento en la representación del saber como
proceso. Para finalizar, nos interrogaremos
sobre la "extraña naturaleza" de algunos
saberes.
Los SABERES
El campo léxico del sustantivo "saber" es en
definitiva reducido.
La lengua francesa no tiene ningún término
específico, por ejemplo, para designar al que sabe:
el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es ante
todo un verbo, respecto del cual el diccionario
Littré afirma que tiene por lo menos veintisiete
usos. Es "retorciendo" el verbo como hemos
inventado el sustantivo, pese a que a los
anglosajones les basta con la palabra
"conocimiento". Son en efecto los latinos, las
lenguas de oc, los germanos y los eslavos los que
han desarrollado el saber.
Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener
un gusto agradable; en sentido figurado llegará a
significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso
como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta
el siglo XIX se lo emplea sólo en singular: "El
saber es el conocimiento adquirido mediante el
estudio y la experiencia". No hay necesidad de
profundizar en la falsa etimología que lo vincula
a scire: de este verbo latino no deriva saber sino
ciencia.' El saber es, pues, lo que es sabido, lo que
ha sido adquirido, un estado estático y una
apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de
ser olvidado ni perdido. En el saber hay
certidumbre y carácter definitivo. La proximidad
con sabiduría nos recuerda que saber y conciencia
de saber se superponen. Así esta palabra, vieja, de
mil años, parece simple, y es su simplicidad
aparente lo que nos interesa.
También las civilizaciones germánicas
distinguen entre conocer (kennen) y saber
(wissen). En lo que respecta al saber, se advierte
6
la misma operación lingüística que en francés: al
anteponerle un artículo, el verbo se convierte en
sustantivo (das Wissen). El agregado de un
sufijo cambia su género gramatical y su
significado: die
 SABER Y RELACIÓN CON EL SABER
Wissenschaft es la ciencia, entendida como
conjunto ordenado que configura una totalidad
de conocimiento. Aquí el origen indoeuropeo de
una raíz común, Veid, tiene el significado de
percibir, de ver, que conducirá al reconocimiento
o a la percepción de la forma, de la imagen
primera de una cosa. Por fin, la composición de
la palabra Wissen dará lugar a la conciencia
(Bewusstsein). En definitiva, es posible señalar
dos fuentes del pensamiento europeo sobre el
saber: una relacionada con ver, con forma, con
imagen, que lleva al discernimiento (definición
primera de la ciencia), y otra relacionada con la
experiencia y la sabiduría.
Sin insistir en la mayor parte de los elementos
identificados en los escritos anteriores,1 podemos
tomar como punto de partida el aná1isis de
Foucault: "A ese conjunto de elementos,
formados de manera regular por una práctica
discursiva y que son indispensables para la
constitución de una ciencia, aunque no estén
destinados necesariamente a constituirla, se lo
puede llamar saber. Un saber es aquello de lo
que se puede hablar en una práctica discursiva
que de este modo resulta determinada: el
dominio constituido por los diferentes objetos
que adquirirán o no una condición científica ... ".7
Así, para el autor contemporáneo que más se ha
esforzado en promover el concepto, un saber es
una práctica de discurso cuyo efecto es "formar"
mediante esa misma práctica, producir, un
conjunto de elementos de discurso a los que se
encuentra de manera regular de discurso en
discurso. El saber es el producto de la razón
funcional. De un modo más general, se puede
resumir la concepción de Foucault mediante la
fórmula lapidaria de G. Deleuze: "La disposición
de lo que una época puede decir (sus
enunciados) y ver (sus evidencias)".8
6. Beillerot, J.: L'idéologie du savoir. Militansts
politiques etenseignants,, París, Casterman, 1978, 189
págs. Beillerot, J., Bouillet, A., Blanchard-Laville, C. y
Mosconi, N.:Savoir el rapporl au savoir. Élaborations
théorqucs cl c/iniquecs, París, Éditions Universitaires,
1989, 240 págs.
1
7
7. Foucault, M.: L’ archéologie du savoir, París,
Gallimard, 1975, 275 págs., cita de págs. 238-239. Es
pertinente asimismo lo que dice al respecto R. Thom:
"Partir de un examen de las lenguas y los formalismos
que permiten hacer de un fenómeno el objeto de un
saber", en "Halte au hasard, silence aux bruits", Débats
3, 1980, págs. 119-132, cita de pág. 121.
8. Entrevista a Gilles Deleuze en Le Monde, 5 junio
de 1986, pág. 13.
'}')
Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU
NATURALEZA
Circunscrita de este modo, la noción de saber
muestra su utilidad, ya que es posible distinguirla
de otras, en especial de la noción de
conocimiento. El conocimiento puede entenderse
de dos maneras: o bien como intimidad, intuición
o experiencia del ser, o bien como proceso
intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el
ejercicio de la razón. Los saberes son dominios
inventariados, catalogados, y el conocimiento
representa una cierta organización de los saberes.
Según Morin, el conocimiento conduce a la
selección de los datos pertinentes y al rechazo de
los que no lo son; se basa en la selección y la
asignación de un lugar determinado a los datos
de acuerdo con un modo de organización
dominante que aplica dos principios: el de la
simplificación y el de la separación.9
Foucault, por su parte, se refiere a los dos
conceptos en unas líneas que escribe a
continuación de la definición que hemos citado:
"En lugar de recorrer el eje conciencia-
conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir
del Índice de la subjetividad), la arqueología
recorre el eje práctica discursiva-saber-ciencia,
[….] la arqueología encuentra el punto de
equilibrio de su análisis en el saber, es decir en
un dominio en el que necesariamente el sujeto
está situado y es dependiente, sin poder jamás
ser considerado titular; [ ... ]". Los términos
"saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así
lo confirma el uso que se hace de ellos; se
conoce a una persona, no se la sabe, aunque se
puede saber algo sobre ella.
Al hablar de la disposición de los enunciados
y las evidencias, G. Deleuze enfatiza las puestas
en forma. Se trata de enlaces en unidades
empíricas, reconocibles y estables, al menos por
un tiempo, que nos parecen dotadas de finalidad
con miras a una acción, a un actuar posible. En no es asimilable al saber nadar; en resumidas
nuestra opinión, la existencia de un saber cuentas, el saber cómo hacer y no saber hacer
depende de la relación entre una lengua y puede considerarse como un saber privado de su
acciones en el campo de una práctica social realización; también en este caso hay una
determinada. Por lo tanto, un saber puede coincidencia con el uso cotidiano, ya que a
considerarse como un sistema simbólico al que quienes sólo saben cómo hacer se les reprocha
se añaden reglas de uso. Así como el verbo saber que no sepan hacer realmente. El saber decir no
se emplea en relación con las prácticas agota su finalidad en sí, 11 sino en su realización.
(recordemos, por ejemplo, que en la lengua El saber
inglesa, que no dispone
10. CL "El saber -que es siempre un saber hacer- no es
9. Se ha demostrado que los autores conceptualizan asimilable al ave de presa que se eleva para abalanzarse
de diversos modos todas estas nociones, y en especial las mejor sobre su víctima." S. Breton, Rien ou quélque chose.
relaciones entre conocimiento y saber. Según M. Roman de métaphysique, Flammarion, 1987, pág. 107.
Boccara, "El conocimiento remite a lo visible; lo que es Citado por Y. Ceflroy, "Le principe de raison à l’épreuve du
invisible pertenece al saber. Se sabe que eso existe, pero
Principe", en Giafd, L. (bajo la dirección de), Philosopher
no se lo conoce". "Un père éloigné: la notion de Dzul
par passion et parraison: Stanislas Breton, Grenoble,
dans la société yucateque", en Le Père: Métafhore
Jér6me Millon, 1990, 237 págs., cita de pág. 110.
paternelle et fonlctinl du père: /’interdit, la jiliation, la
11. Debe decirse su "finalidad total", porque saber cómo
transmision , París, Denoël, 1989,560 págs., cita de pág.
hacer puede tener una finalidad parcial; pensemos por
389.
ejemplo en los críticos de arte, que "saben todo" sobre los
cómo hacer y que sin embargo no crean; ahora bien, su saber
hacer tiene una finalidad parcial, aunque sólo sea 1a de
SABER y RELACIÖN CON EL SABER proporcionar una posición social. Cf. igualmente la opinión
de Haberlas, mencionada en Ferry, J. M.: Habermas,
de un verbo equivalente, no se dice "sé nadar" l’éthique de la communication, París, PUF, 1987, pág. 403,
nota 3. "El 'saber profano' es, para Habermas, el que está
sino "puedo nadar"), también el sustantivo está vinculado (directa o indirectamente) a los imperativos del
vinculado ya sea a prácticas intelectuales, trabajo y a la dimensión de la producción (la apropiación de
la naturaleza
mentales, ya sea a prácticas de transformación
(de la naturaleza, de la materia, de la sociedad, de
las relaciones de los seres humanos entre sí).
Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el
uso hay una especie de oposición entre el
conocimiento, que remite a la teoría -a menudo
entendida como "contemplación"·-, y el saber,
que pone énfasis en las prácticas, tanto del
espíritu como de la transformación del mundo; la
segunda conclusión es que hay contigüidad entre
los términos "saber" y "poder" (el poder es la
capacidad de modificar el ambiente), contigüidad
que tiende a significar que saber es casi saber
hacer, que saber y práctica de saber están
íntimamente ligados.
Pero, ¿saber algo es siempre saber hacer algo?
10
Sí. Sin duda se puede distinguir un saber
discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer)
de un saber hacer; el primero es una técnica de
discurso, mientras que el segundo es una técnica
de transformación de mi relación con el ambiente.
Se puede saber mentalmente cómo nadar y no
saber nadar; pero saber cómo nadar es también un
saber hacer, un saber hacer discursivo (enumerar,
clasificar rubros, etcétera), y el saber cómo hacer

8
 Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU
NATURALEZA
decir está orientado a la posible transformación
de lo real que él permite. Podría decirse que el
saber del saber no es, pues, el saber decir sino la
ejecución, el acto, la práctica.
El saber de una práctica es, en conclusión, un
saber que no puede prescindir totalmente de la
práctica porque depende de ella en alto grado;
sin la práctica perdería su razón de ser. Sin
embargo, este punto es difícil porque no
concuerda con la opinión corriente. Si se
considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer
como un conjunto, lo que produce confusión es
quizás el hecho de que la división entre las dos
realidades se cumple a la vez para cada sujeto y
también socialmente entre los sujetos. El saber
decir cómo hacer se convierte en un en-sí y se
opone al saber hacer según la división del
trabajo. Lacan hizo hincapié en el pasaje del
saber hacer del esclavo al saber del amo, entre el
saber hacer y la episteme. El esclavo es al
principio el saber hacer; la filosofía ha
constituido el saber del amo sustrayendo el
saber del esclavo. La episteme ha surgido de
una interrogación, de una depuración del saber,
ya que el esclavo sabe sin saberlo, como lo
demuestran las preguntas necesarias para que
sepa. El amo priva al esclavo del saber; es
9
extrayendo la esencia del saber hacer del
esclavo que el saber se convierte en saber de
amo.12
Los saberes dividen y organizan mediante
los discursos enunciados de múltiples prácticas
individuales y sociales; por eso es posible
hablar tanto de saberes culinarios como de
saberes jurídicos o matemáticos.13
externa). En principio es susceptible de aplicaciones
tecnológicas. En la .Edad Moderna se lo diferenció de los
sistemas de representación del mundo que aseguran la
identidad (mito, religión, filosofía, ideología), que por su
parte están vinculados a los imperativos de la
intercomprensión y a la dimensión de la individuación (la
apropiación de Ia naturaleza interna)."
12. Lacan, J.: Leséminaire,, livre XVII. L'envers de la
psychanalyse, París, Le Seuil, 1991, 245 págs. lEd. cast.:
El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanálisis,
Barcelona, Paidós, 1992.] Véase en especial "Le maí'tre et
l'hystérique", págs. 31-42. En el mismo capítulo Lacan
distingue entre conocimiento y saber; este último es el que
vincula un significante a otro significante en una relación
de razón (el conocimiento, por su parte, pertenece a 1a
representación). El saber es algo que se dice, el saber es un
medio de goce.
13. Un saber olvidado deja de ser un saber; de donde
resulta que un saber que no se sabe no es un saber. ¿Hay
saberes "automáticos"? Yo sé hablar sin tener
necesariamente conciencia de que sé hablar. Otra persona
puede comprobar que sé hablar, pero para mí eso solamente
es saber si sé que lo sé y puedo, llegado el caso,
enunciarlo.
 SABER y REL.ACIÖlN CON EL SABER 14. Juranville, A.: "La philosophie comme savoir",
Études philosophiques, abril-junio de 1982, págs. 177-198.
Dos textos servirán para aclarar el tema. A. 15. Chauviré, c.: "Quand savoir c'est (savoir) faire.
Juranville, 14 al referirse a la filosofía, analiza el Peirce, Wittgenstein, et les problèmes des capacités",
Crtitque, abril de 1989, n° 503, págs. 282-299.
hecho de saber y destaca que saber es una
relación con lo real (lo que hace de la relación
con el saber una relación de relación), que sólo
hay que saber si lo real tiene sentido para mí (lo
que distingue al saber de la experiencia), si es
una disposición que puede servir, que puede tener
un uso potencial, y si ese saber es válido para
todo ser humano. Se da así a entender, en mi
opinión, que hay saber no sólo de la enunciación,
sino por qué ésta expresa un dominio, una
relación de la posible transformación del mundo.
Si París es la capital de Francia, yo no
transformaré la realidad en el sentido de que lo
sea Londres; la transformación para mí es que
puedo trasladarme a la capital de Francia.
La lingüística, si nos atenemos a lo que expresa
C. Chauviré, 15 parece coincidir con esta
concepción. Saber es saber observar una regla, en
tanto que pensar es encadenar signos, y el espíritu
está colmado por un flujo incesante de signos. No
hay en él, por lo tanto, ni presencia instantánea ni
almacenamiento permanente y disponible de
saberes. Según Peirce, comprender es saber
dominar una técnica adquirida mediante el
aprendizaje; comprender y saber son capacidades.
"Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser
capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase
correcta en el momento oportuno, sin que ello
implique la presencia permanente en el espíritu,
de forma actualizada, de la lengua en su
totalidad, ni la reducción de esa disposición o
capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales
exitosas [ ... ]" (pág. 289). Una facultad mental es,
pues, una disposición permanente que puede o no
actualizarse en ejecuciones singulares,
concepción cercana a la de Wittgenstein, para
quien las capacidades son "simples hábitos de
conducta, reales en el sentido de que las
condicionales que los describen siempre serán
verificadas" (pág. 299). Para este autor, saber o
comprender son también capacidades, esto es, el
dominio de una técnica (aprendida). Saber o
pensar no significa tener las cosas presentes en el
espíritu; se requiere un acto cognitivo, es decir,
una intencionalidad.

10
 Los SABERES, sus CONCEPCIONES y SU saberes de algunos y no de todos, saberes de
NATURAL.EZA
algunos individuos, grupos o clases, dan forma a
los conflictos sociales y contribuyen a ellos.
El enfoque de Foucault destaca la contingencia
Producen y mantienen las jerarquías (aunque no
(y tal vez, por lo tanto, la indiferencia respecto de
son sus organizadores básicos); en otras palabras,
la verdad) de los saberes: lo que individuos
"reflejan" las relaciones de dominación. Los
"concretos" enuncian, ven y luego disponen en las
conflictos de saberes, los conflictos que giran en
condiciones particulares de una época. He aquí
torno a saberes, son conflictos políticos: quienes
una nueva característica de la noción de saber; los
poseen saberes dominantes tratan de imponer
saberes son producidos en un contexto histórico y
mientras que otros tratan de resistir. Los conflictos
social; hacen referencia a culturas, expresan,
de saberes y los conflictos que giran en torno a
muestran modos de socialización y de
saberes, o sea en torno a su producción y su
apropiación. Al denominar modos de acción en
adquisición, son conflictos sociales de saberes
una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y
sociales.
sus conflictos.
Resulta así comprensible que la cuestión de los
Los saberes que designan conjuntos de
saberes esté unida a la de la legitimidad: si los
conocimientos en contextos sociales
saberes son rivales y si se relacionan con las
contradictorios sólo se organizan en función de
estructuras de dominación de una sociedad dada,
normas, de niveles, de lógicas técnicas e
algunos se revisten de legitimidad a expensas de
ideológicas. Así, cada cuerpo de saber comprende
los demás. La legitimidad, operación del poder
operaciones mentales, recuerdos, gestos y
dominante (tanto si la operación de legitimidad es
actitudes, visiones del mundo, modos de uso, y
confiada a instituciones como si se encuentra
cada cuerpo "admite" en su seno las mejores o las
difundida en el cuerpo social por una especie de
peores fracciones de saberes, de saber hacer.
consenso), discrimina los saberes. El "proyecto"
En una sociedad dada los saberes se presentan
de todo saber dominante es convertirse en el saber
como diversos y múltiples, pero sobre todo como
unificador de los demás.
rivales: no sólo como diferentes sino como
decididamente rivales. Se organizan en jerarquías
que son las jerarquías sociales de quienes los
poseen y los practican. Los saberes, al ser siempre

11
 SABER y RELAOIÓN CON EL SABER [Ed, cast.:Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión,
Madrid Siglo XXI, 1996.] Cf. también "Le savoir et I'Etat.
Discours des sciences sociailes, Savoirs professionnels et
Si no hay igualdad entre los saberes, si se politiques publiques". Revue internationale des sciences
despliegan de acuerdo con una jerarquía, si sociales 122, Unesco, ERES, noviembre de 1989. Cf
algunos son más legítimos que otros, es porque a Trotignon, P.: Les chemins du philosophe', París, Fayard,
1990, 335 págs.
través de la legitimidad y, en resumidas cuentas,
de la sacralización compiten en el terreno de la
verdad. Al mismo tiempo, los saberes se juzgan y
son juzgados por su eficacia, ya que saber es
saber para actuar. Y la verdad puede ser
relacionada con una operación de eficacia.
Verdad y eficacia nos remiten una vez más a la
historicidad de los saberes.
Los saberes, por último, están vinculados a los
poderes, a causa, como dijimos, de su
constitución, ya que son lo que permite hacer;
pero esta acción posible tiene lugar en
organizaciones sociales de división y de conflicto
de poder social: acceder a saberes es acceder a
órdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la
sociedad. Por eso, si en las décadas precedentes
pudo decirse que los saberes dan acceso a los
poderes, en un sentido más amplio son las
organizaciones de poder las que hacen posibles
los saberes: como lo afirma Foucault, "no hay
relación de poder sin constitución relativa de un
campo de saber, ni saber que no presuponga y no
constituya al mismo tiempo relaciones de
poder".16

Los saberes constituidos por su socialización

y su legitimidad son denominados en primer
lugar por quienes los producen y los usan; se
habla así del saber de las élites y del de los
campesinos. Pero se han hecho grandes
esfuerzos, con mayor aporte de reflexión, para
calificarlos, a menudo oponiéndolos entre sí: de
este modo, los saberes empíricos se opondrían a
los científicos, los sagrados a los profanos, los
colectivos a los individuales, o también los
intuitivos a los explicativos, los implícitos a los
explícitos, los técnicos a los interpretativos.
Hasta tal punto parecen múltiples y
diversificados que muchos autores procuran
ordenarlos relacionándolos entre sí.. Nos
referiremos a tres autores que han intentado
hallar un hilo conductor entre todos los saberes.

16. Foucault, M,; Surveller et punir. Naissance de la

prison, París, Gallimard, 1975,, 328 págs., cita de pág. 32.

12
 Los SABERES, sus CONCEPCIONES y SU
NATURALEZA
J. Schlanger distingue siete saberes que, según
él, juntos abarcan la totalidad del saber: el saber
perceptivo, el técnico, el ético-político, el estético,
el ontológico, el histórico y el reflexivo.17 Esta
tipología se basa en la distancia creciente entre el
individuo y el objeto de su saber, pero no da
cuenta de la naturaleza de los saberes en su
realidad social.
J. M. Van der Maren distingue los saberes
científicos, a los que siguen los de la ciencia
aplicada (saber del ingeniero), los saberes
estratégicos (es decir, los que se utilizan para
tomar decisiones y actuar), los saberes de la praxis
(los que enuncian los procedimientos y las reglas
de la práctica), y por último los saberes prácticos
propiamente dichos.18 La línea seguida aquí es la
de la lógica de la producción de los conocimientos
en relación con la transformación de lo real.
En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado
un análisis semejante pero más complejo.19 El
autor propone una primera serie de distinciones:
los, saberes teóricos se refieren a lo que es; los
saberes procesales, que derivan en parte de los
anteriores, permiten crear procedimientos para
hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive hace
hincapié en el hecho de que, en su opinión, no
13
existen realmente relaciones de aplicación. Los
saberes prácticos, por su parte, proceden
directamente de la acción: la práctica inteligente
de las cosas, tan pronto como se sistematiza, se
medita, se organiza y se sitúa en un enfoque
teórico. Los saber hacer, finalmente, son actos
humanos, disponibles por haber sido aprendidos y
experimentados. Pero a esta distinción, el autor
superpone otras dos clasificaciones: los saberes
científicos, los saberes racionales, los saberes
pragmáticos, los saberes mágicos. El saber
relativo a un mismo objeto, a una misma
situación, puede entonces presentarse de cuatro
maneras: el saber científico establece las leyes
universales y se basa en verificaciones
experimentales. El saber racional se basa en la
lógica, en las operaciones formales del
pensamiento. El saber pragmático se
17. Schlanger, J.: Une Ihéorie du savoir, París, Vrin,
1978, 188 págs., cita de pág, 64.
18, Van der Maren, J. M,: "Propositions pour une
recherche au bénéfice de ]'éduca-tion", Réseaux 55, 56, 57,
1989, págs. 129-162.
19. Malglaive, G.: Enseinle r à des adulltes, París, PUF,
1990,285 págs., cita de págs. 91 y sigs.
')()
 SABER y RELACIÓN CON EL SABER consecuencia es que para mejorar la productividad se necesita
un máximo de saber, pero no un exceso, ya que es preciso
mantener la alienación. O bien, puesto que el saber está
construye en la acción a los fines de su eficacia. El dividido en parce1as, es necesario saber el máximo para
saber mágico también se funda en la acción, pero tomar decisiones, aunque saberlo todo esté excluido.
su ineficacia no conduce a la rectificación, porque
propone causalidades externas al objeto. Por
último, el autor distingue diversas modalidades de
expresión de esos saberes: el modo conceptual, el
retórico, el figurativo (imágenes, dibujos, etcétera)
y el actuado (cuando los saberes se expresan
mediante la acción).
Las distinciones de G. Malglaive me parecen,
por ahora, las más completas. Agregaré solamente
que las fronteras entre esos saberes no son
herméticas, que cada orden contiene -o, más bien,
necesita- a los demás para producirse y utilizarse.
Orientados esencialmente a la comprensión del
acto y de la acción, los saberes, aunque se
distinguen por su grado de realización respecto de
lo real y de su transformación, siguen sjendo, al fin
y al cabo, saberes para hacer.20

Una última cuestión. Hemos hablado de saberes

múltiples y plurales que corresponden a las
diversidades que hemos mencionado. Pero, ¿a qué
nos estamos refiriendo cuando hablamos del saber
en singular? Se trata, por una parte, de la totalidad
de los conocimientos acumulados de la
humanidad, de la totalidad de los enunciados y las
capacidades de hacer cuando están identificados,
codificados, almacenados (la totalidad de los
saberes disponibles excluye los saberes olvidados
o los saberes perdidos). La Encyclopediía
Universalis utiliza el término en este sentido
cuando da el título de "el saber" a algunos de sus
volúmenes. Aunque en este caso el saber en
cuestión es esencialmente el saber filosófico y
científico, es decir un "cierto" saber. Por otra
parte, lo que la noción de saber intenta expresar es
algo más que la simple suma de los saberes: el
saber es también la reflexión sobre los saberes, el
discurso sobre esos discursos, que trata de unificar
en sí mismo todos los saberes. Ahora bien, el
saber, pensamiento sobre los saberes, representa la
búsqueda de la unidad de una época y una
sociedad ya que, como lo

20. Incluso en el ámbito de la economía. Los saberes

científicos y técnicos, en especial, son medios de producción,
y al mismo tiempo contribuyen a la alienación. La

14
 SAI3ERES, SUS CONCEPCIONES Y SU
NATURALEZA
recuerda C. Castoriadis, el contenido y el método
de producción del saber son tributarios de la
relación singular que mantiene una sociedad con
su saber y sus saberes; por ejemplo, la concepción
del saber no tiene en Occidente el mismo
contenido ni la misma orientación que en otras
sociedades.21
El Saber “singular" es una idea filosófica; es el
concepto dominante de una época: en otro tiempo,
la teología; hoy, la ciencia o la ideología. El saber
singular se confunde con las grandes
interpretaciones reveladas o laicas, a menos que se
anuncie como esperanza de saber.
LAS CONCEPCIONES DEL SABER
La primera concepción, la de la evidencia
ordinaria, considera que los saberes son conjuntos
de conocimientos. Inventariados, clasificados,
acumulados, yacen en los libros o en las bases de
datos. Los verbos que se emplean para hablar de
los saberes son del orden del haber: se posee, se
adquiere, se tiene tal o cual saber. El énfasis recae
15
en la división entre las personas-sujetos y los
saberes exteriores; a éstos se los compara con
minas, con capitales, con inversiones, con bienes.
Se trata de una concepción economista de los
saberes, que se intercambian, se compran como un
producto o una mercadería. Se los percibe pues
esencialmente como informaciones que
“duermen" en los libros y parcialmente en las
memorias. En definitiva, los saberes son
asimilados al pasado de los saberes.
El segundo enfoque de la noción considera que
el saber es un proceso; se basa en las relaciones
entre saber y psiquismo. La relación de los saberes
y el psiquismo se puede abordar de dos maneras
principales, las cuales coinciden en destacar la
noción de proceso. En primer lugar, se trata de
comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo
se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo
se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas?
¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de
saber y de aprender? Por último, ¿cómo actúan los
mecanismos cognitivos? Una gran parte de
21. Castoriadis, c.: "Technique", en Encyclopedia
Uniiversalis, 15, pág. 807. 11
 SABER Y RELACIÓN CON EL SABER
diferencia entre hombres y mujeres. Se habla entonces de la
ideología como perversión del deseo de saber.
1a psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a
luz las relaciones complejas que mantienen los
sujetos que aprenden con los saberes por adquirir;
se llegó entonces a concebir la idea de que los
aprendizajes de un saber representan la realidad
dinámica del saber: los saberes no son sino los
aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. Esta
concepción psicológica ha dado lugar a múltiples
ensayos e innovaciones pedagógicas que pusieron
énfasis en las situaciones que favorecen el acto de
aprender, lo que equivale a mostrar que aprender es
acto y no sólo impregnación pasiva.
En la primera mitad del siglo XX vieron la. luz
una reflexión y una práctica muy diferentes,
originadas en el pensamiento freudiano. Según
Freud, para el sujeto el saber se relaciona con la
fantasía y nace de un deseo de saber. El deseo de
saber, piedra angular del requerimiento de saber es
una pulsión que tiene como objeto primario el
nacimiento de bebés. Las respuestas que recibe el
niño son siempre mensajes traumáticos, porque él
no tiene el nivel de conocimientos necesario, o sea
que los elementos psíquicos y somáticos de que
dispone no son suficientes para dotar de sentido al
placer sexual. 22 Según el psicoanálisis, el saber
pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una
demanda que atrapa al sujeto: para el niñ0, las
preguntas que se hace no son intelectuales. El saber
buscado es el saber de la verdad sobre el deseo; de
este modo el deseo de saber, relacionado con el
secreto sobre el saber, reaparece como elemento
esencial de la cura y la transferencia. Según el
psicoanálisis, el deseo de saber se satisface en el
mito de la unidad reencontrada por medio del saber,
al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber.
Gracias a la introducción de la relación entre
saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los
fenómenos cognitivos de aprendizaje y

22. Laplanche, J.: "Le baquet. Trascendance du transfert",

Problématiques 5, París, PUF, 1987, 315 págs. Laplanche, J.:
“La sublirnation", Problématiques 3, París, PUF, 1980, 251
págs. Dorey, R.: Le désir de sauoir. Nature et destins de la
curiosité en sychanalyse, París, Denoë!, 1988, 219 págs. El
deseo de saber puede organizarse para un individuo o un grupo
como su defensa: una de las funciones de la ideología es
protegerse del deseo de saber algo rnás fundamental e
inconsciente que las apariencias y que, a menudo, es la
ocultación de las diferencias; por ejemplo, prescindir de la

16
 Los SAI3ERES, sus CONCEPCIONES y SU
NATURAl.EZA
del deseo de saber a la oposición a la rigidez de la
representación de saberes inmutables en reservas
sociales, y, por ultimo, al rechazo de la dominación
de un saber trascendental, se ha llegado a
comprender que la realidad de los saberes es la de
un proceso y no la de resultados y productos. En
ese proceso, la dimensión de verdad de los saberes
es más condicional, menos evidente; deja su lugar a
una visión más localizada, más singular, en la que
el acento recae sobre las problematizaciones, las
apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos
volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra.
Descubrimos entonces que el individuo se produce,
produce lo existente, más que lo verdadero y lo
falso. Sin duda esta perspectiva está en armonía con
la época: la relatividad cultural, la valorización de
la idea de individuo, el nuevo campo de las ciencias
cognitivas, transforman también la visión de los
saberes.
El análisis de las representaciones de los saberes
como reservas sociales, la concepción del saber
como proceso, que pone el acento en la apropiación,
la construcción de los saberes por los sujetos a
partir de su deseo de saber convergen para tomar en
cuenta la actividad del sujeto y de los sujetos
17
respecto de los saberes, la actividad del sujeto para
actuar. Es la actividad lo que hace el saber, no su
almacenamiento; una actividad de segundo grado,
podría decirse. El saber no está constituido por la
masa de resultados (informaciones); el saber es
saber de lo que él es, de la capacidad de un
individuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. Por
eso aprender es aprender la libre disposición de
espíritu que es el saber, una facultad de elegir entre
todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la
razón.
J. Schlanger, en Une théorie du savoir (ob.
cit.), destaca que todo saber implica un sujeto que
conoce, que no existe un saber en sí, que todo saber
es acto y no esencia, y que por lo tanto el saber
consiste en una actividad cognitiva. No obstante,
agrega, aunque el saber es una relación, es también
un producto y un resultado. La representación del
saber como reserva omite una parte de la realidad.
Una comparación viene al caso: así como una mina
de oro no es nada sin el laboreo que produce la
riqueza, un libro es un objeto muerto cuya única
importancia reside en el potencial que representa
para el trabajo del lector; el saber no es el contenido
del libro sino la actividad mental. Se pone así en
primer plano la noción de
 SABER Y RELACIÖN CON EL SABER raison économique, París, Galilée, 1988, 302 págs.

trabajo. Trabajo psíquico, trabajo mental, trabajo

colectivo, es el trabajo, es decir la transformación, lo
que se convierte en el paradigma del saber. La
evolución de los saberes se capta mejor cuando se
comprende que, por formar parte de las realidades
sociales, son las crisis sociales y la evolución de las
funciones de las organizaciones y de los puestos de
trabajo lo que rige la evolución de los saberes. 23 Al
saber percibido como del haber y del decir se opone
el saber del pensar y del hacer, es decir, el actuar. El
saber se estaría haciendo y no sería el que es sabido.
Saber algo no es poseer algo: es poder hacer. El
saber como proceso de trabajo no puede ya
confundirse con el resultado momentáneo de ese
trabajo, porque el saber es una acción que
transforma al sujeto para que éste transforme el
mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es
el de las preguntas y no el de las respuestas).

LA EXTRAÑA NATURALEZA DE ALGUNOS SABERES

Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza

de los saberes consiste en caracterizar cada gran
forma de saber y en comparar luego las formas entre
sí para descubrir "familias de formas" que admitan
un calificativo nominal. Desde hace un siglo los
debates son intensos y no se limitan a los círculos
muy especializados. La reflexión se ha visto
favorecida por el desarrollo del análisis lógico, el
incremento cuantitativo de los saberes y el
surgimiento de nuevos campos de exploración, pero
también por las conmociones económicas y sociales
que han afectado las ideologías de la certidumbre y
el progreso, así como la creencia en el valor
necesariamente liberador del saber. Esta reflexión
sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene
un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la
ciencia. Filósofos y científicos se esfuerzan en
comprender qué es la actividad científica, cuáles son
sus condiciones de producción y de pensamiento, la
naturaleza de sus proposiciones y de su
organización,

23. El trabajo vuelve a ser una noción sobre la que es esencial

teorizar, como lo prueban dos obras recientes: Schwartz, Y:
Expérience et connaissance du travail, París, Messidor / Éditions
Sociales (colección Terrains), 1988, 907 págs., y Gorz, A.:
Métamorphoses du travai/. Quête dusens. Critiquc de la

18
 Los SABERES, SUS CONCEPCIONES y SU
NATURALEZA
su sistema de pruebas. Todos se dedican a
situar la ciencia en su surgimiento en
Occidente contra el punto de vista filosófico
y teológico que predominaba anteriormente.
El término "científico" se aplica en
primer lugar al estudio de los hechos y los
fenómenos de la naturaleza, que a partir del
siglo XVI da origen a las grandes ramas:
mecánica, química, física, astronomía,
singular esta última en cuanto no puede
tocar los objetos que investiga. Toda la
actividad científica se desarrolla gracias a la
matematización de los fenómenos naturales;
esto es posible debido a la evolución y el
considerable desarrollo experimentado por
los conocimientos matemáticos. En la
segunda mitad del siglo XVIII aparecen
nuevos saberes relativos a los hechos y los
fenómenos de las sociedades. A estos
nuevos saberes, los pioneros los califican de
"científicos" por su semejanza, cuando no
su igualdad, con los de sus colegas que
estudian la naturaleza. Desde hace más de
un siglo, por lo tanto, la semejanza entre los
dos grandes grupos de ciencias se plantea,
se escruta, se analiza, siempre con el
propósito de determinar qué es científico y
qué no lo es. La frontera puede trazarse
entre las ciencias de la naturaleza y las
ciencias sociales o dentro de estas últimas.
Para llevar a cabo este ordenamiento todos
los autores intentan caracterizar cada ciencia
en relación con las demás. En la actualidad,
a propósito del carácter científico, se pueden
señalar dos definiciones, una estricta y otra
más amplia. De acuerdo con el primer punto
de vista, las ciencias se proponen construir
modelos abstractos de los fenómenos; 1o
logran aplicando el método hipotético-
deductivo; los cálculos y las pruebas
permiten explicar los fenómenos estudiados
y, sobre todo, predecirlos.24
El segundo punto de vista es sustentado
por diversos autores. El matemático R.
Thom ha dado una versión25 retomada más
tarde por el politólogo P. Favre,26 quien
19
expresa: "Es científica una proposición
construida y expuesta de tal manera que
cualquier persona
24. Cf. Granger, G. G..: Pou r la connaissance
philosophique, París, Odile Jacob, 1988, 282 págs.
25, Thom, R.: "Lettre de René Thom à Paul
Gcrmain", en J.. Hamburger (bajo la dirección de): La
philosophie des sciences d' aujourd’hui, París,
Gauthier-Vil1ars, 1986,187 págs.
26, Favre, P.: Naissance de la science politique
en France, 1870-1914, París, Fayard (colección
L'espace du politique), 1989, 331 págs., cita de pág. 9.
SABER Y RELACIÓN CON EL SABER
de capacidad equivalente pueda, a los fines de su
verificación (o, más exactamente, de su eventual
refutación), repetir su demostración y controlar su
relación con las magnitudes observables". El énfasis
se pone aquí en los criterios de lógica, los
procedimientos de razonamiento correctos y la
confrontación con lo real a través de la medición; un
último criterio es el de la repetición de 1a
demostración, que implica una comunidad de
capacidades idénticas. La definición estricta sólo
reconoce la actividad de las ciencias físicas,
haciendo de ellas el modelo absoluto; la definición
amplia admite una cientificidad, pero
particularizada según los campos, siendo la
comunidad de cada campo la que la garantiza. Hay
un último punto de vista que amplía aún más la
segunda perspectiva, ya que afirma que existen
varias cientificidades. Para la perspectiva amplia
habría una especie de metacientificidad con
cientificidades específicas; para la posición que
reconoce varias cientificidades no habría ya
relaciones posibles entre ellas ni criterio alguno para
establecerlas.
La segunda perspectiva no evita el escollo de una
esencia de la cientificidad e instala el juicio final en
el nivel de las comunidades. Se sale así del análisis
lógico, y la cientificidad se determina por la
autoproclamación de un grupo; dicho de otro modo,
esta segunda perspectiva no puede impedir que un
grupo cualquiera designe su práctica como
científica. Por eso, en suma, las comunidades de
especialistas no bastan por sí solas y resulta
necesario recurrir al juicio de todas las
comunidades, del conjunto de 1a comunidad de los
"científicos", que, precisamente, no puede expedirse
por carecer de criterios comunes.27
Dejemos por un instante las ciencias para
introducir otro término -el de "disciplina"- al que
deberemos recurrir más adelante. P. Favre28 señala
que hay disciplina cuando se cumplen los criterios
siguientes:
27. Se puede consultar un punto de vista muy lúcido sobre
1a producción de las ciencias sociales y humanas en Gardin, J.
C. y otros: La logique du plausible. Essais d’épistémologie
pratique, París, Éd. Maison des Sciences de l’Homme, 1987,
2a. ed., 298 págs.
28. Favre, P.: ob. cit., pág. 13, Nota. Cf. Chervel, A.:
"Histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine de
necherche", Histoire de /'édl/cation 38, marzol de 1988, págs.
59-120.
20
Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU
NATURALEZA
1) hay una denominación de la disciplina que
es reivindicada por una comunidad científica y
que se emplea corrientemente;
2) existe un consenso relativo en cuanto a que
una serie de objetos de estudio incumben en
especial a esa disciplina;
3) hay instituciones de enseñanza y de
investigación con probabilidades de perdurar
especialmente a través de un sistema de
reclutamiento, reconocidas como científicamente
legítimas;
4) hay medios propios de difusión y de
discusión de los resultados de la investigación
(coloquios, revistas, libros).
Este conjunto de criterios, aunque clásico, no
es limitativo. Así resulta posible hablar de
saberes organizados, instituidos, codificados,
enseñados, sin referirse a su naturaleza teórica.
Las prácticas sociales de gestión vienen
oportunamente en nuestro auxilio. El Consejo
Nacional de Universidades ha censado cerca de
cien disciplinas y subdisciplinas que van de la
física a la comunicación, de las matemáticas al
inglés o a la educación física y deportiva. En lo
sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes
producidos sobre los hechos sociales y humanos.
Los debates sobre la naturaleza de las
disciplinas sociales y humanas se circunscriben
en gran parte a tres términos, aunque uno de ellos
esté más olvidado en la actualidad que hace
veinte años: ¿cuál es la situación de esas
disciplinas en relación con la ciencia, la filosofía,
la ideología? A pesar de algunas opiniones en
contrario, el hecho de que la filosofía no es una
ciencia se reconoce en forma casi unánime; la
filosofía se sitúa paralelamente a la actividad
científica en la producción de ideas. En cuanto a
la ideología, que no es ni ciencia ni filosofía,
constituye un sistema de representaciones
mentales y de afectos en el que es necesario
distinguir las ideologías espontáneas de las más
complejas, surgidas de oficinas especializadas.
Aunque se ha demostrado29 que incluso en las
ciencias de la naturaleza pueden encontrarse
fragmentos de ideología y elementos de filosofía,
ello no ha llevado a poner en tela de juicio su
realidad de ciencias, salvo en el disparatado
episodio de Lyssenko. De igual
29. Levy-Leblond, J. M. Y Jaubert, A.: (Auto)critiquee
de la science, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1975, 310
págs. Rose, H. y otros: L'idéologie de/dans la science,
París, Seuil (col. Points-Sciences), 1977, 257 págs.
se dice de él: si el proceso de conocimiento es
modificado por el objeto que estudia, el dominio en
el que nos situamos no tiene la estabilidad mínima
requerida por un proceso estrictamente científico.30
30. Es el mismo modo de pensar que hizo decir a Tocqueville
(en L’Ancien régime et la Révolution, cap. 1): "Las grandes
revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las causas que las
produjeron se vuelven incomprensibles debido precisamente a su
éxito" (citado por P. Favre, ob, cit., pág, 10).

modo, aunque la
filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las
ideologías, es indiscutible que existen reglas de una
actividad filosófica propia, En cuanto a las disciplinas
sociales y humanas, la intrincación de lo filosófico, lo
científico y lo ideológico es más estrecha, más
compleja. Esa intrincación es la causa de su extraña
naturaleza.

Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea

constantemente reanudada del comentario, de la
glosa de los fundadores; esa relectura permanente y
obligada, semejante a la que se practica en la
filosofía, traza una especie de frontera entre las
disciplinas. Muchas disciplinas sociales y humanas
muestran que B no supera a A, porque B integra a A
y propone un conocimiento suplementario, adicional.
Como en la filosofía o en el arte, B se encuentra en
el mismo plano que A. No se puede decir que los
cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt,
como tampoco que Nietzsche agrega algo a Kant,
mientras que, por el contrario, se sabe cuál es la real
diferencia entre Newton y Einstein.

La intrincación más intensa de la ciencia, la filosofía

y la ideología se manifiesta de varias maneras. Por
un lado, las teorías son demasiado "vastas" e
introducen, dimensiones imaginarias aunque
pretendan ser abstractas y formales. Por el otro, esas
teorizaciones, simbolizaciones de lo real se expresan
necesariamente en un lenguaje humano ordinario,
con todo lo que esto implica de peso afectivo y social
de las palabras. En tercer lugar, la selección de los
objetos de estudio no es nunca totalmente clara, o sea
que el objeto, los hechos y los contextos no pueden
ser cabalmente separados; y cuanto más los objetos
reales se construyen como objetos de estudio, más
aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que
es esencial, los discursos que se producen sobre el
objeto estudiado forman parte de éste; no son
externos a él; pertenecen a la representación de ese
objeto, de tal modo que éste es modificado por lo que

21
 Los SABERES, SUS CONCEPCIONES
NATURALEZA
¿Cómo comprender la intrincación
más densa de los tres temas
mencionados? ¿Dónde se sitúa esa
intrincación? Una de las explicaciones
más comunes que suelen darse del
hecho de que las disciplinas sociales y
humanas sean una mezcla de esos tres
ingredientes (ciencia, filosofía,
ideología) invoca la especificidad y la
complejidad de lo humano. Sin duda
cabe reconocer que es más difícil
mantener una posición objetiva cuando
se intenta estudiar racionalmente lo
humano que cuando se estudian las
estrellas; pero a medida que se
desarrolla el pensamiento, también la
capacidad de tomar distancia, e incluso
el análisis de la distancia, se desarrolla y
acrecienta.
Frente a todas estas cuestiones,
muchos historiadores y filósofos dudan
de la cientificidad de cualquier
disciplina que no sea la física o la
química, si se admite que la cientificidad
sólo se puede definir según el modo de
estas disciplinas. Esta duda da origen a
dos series de preguntas. La primera serie
se refiere a la cientificidad misma: si
ésta es definida por dos o tres
disciplinas, ¿es pertinente querer
aplicarla a las demás? ¿O es necesario
buscar, para cada disciplina o grupo de
disciplinas, una naturaleza científica
Y SU diferente, dando lugar al pluralismo de
la realidad científica al que nos
referimos antes? Pero tropezamos con la
cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en
todos los casos el término cientificidad
si se trata de fenómenos diferentes? La
introducción de la hermenéutica como
modo de conocimiento, en especial,
reactiva el debate: habría una
cientificidad específica, original, de
interpretación de los hechos sociales y
humanos que nos introduciría en una
especie de saber "clínico".
De la cientificidad que se reconoce
sólo a la física o a la química se puede
pasar a una cientificidad ampliada,
como se ha mencionado en las
definiciones precedentes; en efecto, si la
definición es demasiado estricta, es
decir, si la ciencia es sólo explicativa y
predictiva, muchas disciplinas no
pueden pretender ser científicas, sobre
todo las disciplinas sociales y humanas.
Vemos así que la realidad
epistemológica se convierte en una
realidad social, como lo demuestran los
conflictos, a menudo violentos, que las
disciplinas libran entre sí para
conquistar el calificativo de científicas.
La segunda serie de preguntas surge
cuando adherimos a la concepción
estrecha de cientificidad que, como
sabemos, remite a
22
 SABER y RELACiÓN CON EL SAlBER

las ciencias de la naturaleza. ¿Qué hay de realmente científico, en especial según el criterio de predictividad, en cada
campo de conocimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos clases. Una posibilidad es ordenar las
disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo menos científico, desde lo verdaderamente
científico hasta lo casi científico: así, la biología sería más científica que la historia, y la demografía, más que la
sociología. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un conjunto que no lo es: en un conjunto
disciplinario habría lo científico en sentido estricto, lo científico en sentido amplio y lo no científico. Daremos tres
ejemplos: en lingüística, la fonología sería casi científica, pero no el análisis del origen de las lenguas; en historia, la
epigrafía y las dataciones arqueológicas serían científicas, pero no el estudio de las mentalidades; en geografía, la
geología se opondría a la geografía humana… En cuanto a las grandes interpretaciones, como el marxismo, sólo
serían no científicas, contrariamente a la condición que reivindican para sí mismas.
Por lo tanto, habría que estudiar los subconjuntos en cada disciplina, requerir la opinión de los especialistas pero
también de personas ajenas a esos círculos.31 Una disciplina, constituida como tal por razones históricas, sociales e
institucionales, sería entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza, en el que las dos cientificidades
mencionadas se mezclarían con el saber de sentido común, el filosófico y el ideológico).
Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolución incrementarán la
cientificidad de sus subconjuntos coherentes, pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco
científico a lo científico.

Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran parte de filosofía y de
ideología, muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos, planes de estudio y de análisis: la
importancia de la teoría es tal vez mayor para las disciplinas sociales y humanas que para las demás, dado que infiltra
la construcción de todos los objetos.
¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza, corno habíamos dicho? Sin duda, ya que los saberes de las
disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y otras que casi no lo son, están impregnados
de ideología y filosofía, se integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. A esos saberes
podríamos haberlos llamado saberes "X" para no especificarlos mediante algún término, puesto que, justamente, son
múltiples; sin embargo, el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan arraigados, que nos
arriesgaremos a llamarlos, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracterizó de ese modo), saberes
intermedios o, más bonitamente, "configuración de un saber positivo"32 saberes eminentemente críticos cuyo valor
heurístico puede compensar su debilidad predictiva.33
La función crítica que asegura las disciplinas sociales y humanas, algunas más que otras, función que el deseo de
ser científico marca a veces mostrando la tensión a producir saberes cada vez más rigurosos, sigue siendo esencial
desde que se trata de hacer hablar, a través de la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo ni para
revelarlo, sino para señalar lo irreductible de su existencia. 34

31. La índole de este trabajo no me permite hacer un balance. El lector puede consultar dos obras recientes: Godelier, M.: Les sciences del’homme et
de la societé en France. Analyse et propositions pour une politique nouvelle. Informe presentado al ministro de Investigación e Industria, Paris, La
documentation Française, 1982, 559 págs. Guillaume, M. (bajo la dirección de): L`état des sciences sociales en Franec, Paris, Éd. La Découverte, 1986,
587 págs.
32. Foucault, M.: Les mots el les choses. Une archéologie des sciences humaines, París, Gallimard, 1966, 400 págs. El autor señala el problema que
plantean las ciencias humanas, de las que afirma que "no son ciencias en absoluto" (pág: 378). [Ed. cast.: Las palabras y las cosas: una arqueología de las
cienciashumanas, Madrid, Siglo XXI, 1997.]
33. Compárese con el texto siguiente: "La paradoja es que la ciencia política, o más exactamente las 'ciencias políticas', han aumentado
incuestionablemente -al igual que las demás ciencias sociales- nuestros conocimientos; y que, al mismo tiempo, este incremento se ha revelado en gran
medida improductivo, e incluso, en cierto modo, contraproductivo. Dicho de otro modo, las ciencias políticas han multiplicado nuestros conocimientos
sobre y en la política, incluso reduciéndola en relación con lo que era en la época de la filosofía política, que esas ciencias han pretendido reemplazar.
Después de casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabemos o ya no sabemos qué es la política; hasta el punto de que algunos consideran un error
epistemológico la voluntad de determinar el objeto de la 'ciencia política'; sólo las ciencias balbuceantes aún contaminadas por la filosofía se
preocuparían por definir su dominio antes de adquirir sobre él conocimientos positivos. En lugar de conservar el recuerdo de sus orígenes, la 'comunidad
de investigación de la ciencia política' cree constituir 'la más joven de las grandes ciencias sociales". (…)
"Ante la proliferación anárquica de los conocimientos políticos, necesitamos un método que restituya. al dominio su unidad teórica. Un método que
no consista en decir lo que la política debería hacer en cualquier circunstancia, sino en describir el modo en que las unidades políticas y los individuos
autoorganizan recíprocamente y reorganizan perpetuamente sus interacciones en y a través del medio que es propio de unas y otros (medio económico,

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cultural, estratégico, etc.). Sólo si se cumple esta condición la ciencia política, siendo en sí misma una actividad de conocimiento propiamente dicha y un
medio de redescubrir los posibles más allá de lo que es o ha sido, podrá contribuir a 1a plenitud del Hombre". VulIierme, J. L.: “Politique de la science”,
en Arguments pour une méthode (autour d' Edgar Morin), Coloquio de Cerisy. París, Le Seuil, 1990, págs. 128-129 y 133.
34. Berthelot, J. M., en L’intelligence du social, París, PUF, 1990, 249 págs., desarrolla un marco teórico muy importante para delimitar la comprensión
de los objetos de estudios y los esquemas de inteligibilidad.

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