HISTÓRIA DA PSICOLOGIA

autor do original
JOÃO PAULO MACHADO FEITOSA

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2016
Conselho editorial  sérgio cabral, claudia behar, roberto paes, gladis linhares

Autor do original  joão paulo machado feitosa

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  gladis linhares

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Revisão de conteúdo  paulo pereira serra junio

Imagem de capa  ikhom khotjan | shutterstock.com

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Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

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Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 5

1. Introdução à História da Psicologia 9

1.1  O Contexto Filosófico e Fisiológico do Surgimento da Psicologia 18

2. A Psicologia na Alemanha 31

2.1  As Origens da Psicologia Científica 40

2.2  Wilhelm Wundt e seu Voluntarismo 47

3. Funcionalismo 59

3.1 Comportamentalismo 71

4. Psicanálise 83

4.1  A Psicologia da Gestalt 94

5. Psicologia Humanista 105

5.1  Psicologia Cognitiva 113

5.2  Psicologia Como Profissão 126
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

Compreender a história é um pré-requisito para compreendermos também

o presente; quer estejamos falando de uma instituição ou mesmo de uma pes-
soa. Todas as características atuais podem ser compreendidas em função da
trajetória histórica e das influências recebidas ao longo dos tempos. Desta for-
ma, compreender a História da Psicologia nos permitirá um posicionamento
claro e crítico frente a ela facilitando assim nosso desempenho profissional.
Ao negligenciarmos o estudo da História corremos o grande risco de não
compreender toda a complexidade das teorias atuais e, portanto, suas aplicabi-
lidades; isso faria com que o profissional passasse a reproduzir uma prática de
forma automática e pouco produtiva tendo em vista que perderia o olhar crítico
tão importante ao psicólogo não sabendo sequer explicar a fundamentação de
sua prática profissional.
A História da Psicologia é relativamente curta, pois foi reconhecida como
ciência em 1875, com a criação do laboratório de psicologia experimental em
Psicofisiologia, criado por Wundt em Leipzig, Alemanha.
No Brasil, a Psicologia foi reconhecida como profissão apenas em 1962.
Suas origens mais remotas encontram-se na Filosofia e na Psicofisiologia.
Desde os grandes filósofos como Platão e Aristóteles, as pessoas já se questio-
navam sobre a natureza humana e a motivação para determinados comporta-
mentos que, por vezes, podem ser incompreensíveis em um primeiro momen-
to. Na verdade, a Psicologia se dedica às questões que sempre instigaram a
curiosidade humana e sobre as quais inúmeros questionamentos vêm sendo
feitos durante a própria história da humanidade.
Você já pensou sobre a importância de se estudar a História?
Se lhe perguntassem hoje “quem é você?” muito provavelmente você recor-
reria a sua história para responder a esta questão (citando, por exemplo, sua
idade, sua cidade natal, sua filiação, seu nível de escolaridade ou outros fatores
que remetem a nossa história pessoal).
Uma sugestão: realize uma rápida pesquisa sobre a origem e a história de
seu nome. O significado; quem o escolheu; a existência de apelidos; se é com-
posto ou simples; se é agradável ou desagradável para você; como você gosta de

5
ser chamado; qual a origem de sua família; a existência de algum brasão para o
seu nome de família etc.
As respostas nos ajudam a iniciar a compreensão do indivíduo tomando
como base para tal a sua história. Note dessa forma que, mesmo em nossa vida
pessoal, a referência à história é de extrema importância, sendo igualmente im-
portante para o estudo da ciência que escolhemos como profissão.
Embora conhecer a história possa não nos dar respostas óbvias para os pro-
blemas atuais poderá nos ajudar a contextualizar adequadamente o presente,
facilitando assim o alcance das respostas procuradas.
Na medida em que a história envolve o comportamento humano, estudar
História significa estudar e entender o próprio homem.
Existem diferentes formas de se estudar a História:
1. Presentismo X Historicismo.
2. História interna x História externa.
3. História personalista x História naturalista.

Presentismo X Historicismo
O Presentismo seria a interpretação do passado utilizando-se os conceitos,
as informações e os valores do presente, e o Historicismo seria a tentativa de
compreender os eventos em termos dos valores vividos à época deles; muitas
vezes, esse enfoque é denominado abordagem contextual da História.
História interna x História externa
Por História interna, ou História das ideias, se entende aquilo que ocorre
dentro da própria Psicologia, e por História externa as influências de outros co-
nhecimentos (sociais, econômicos etc.) que refletem sobre ela.
História personalista x História naturalista
A História personalista vê nos atos dos personagens históricos o mais im-
portante motor da História, enquanto a História naturalista enfatiza o clima
intelectual e cultural de uma determinada época histórica, algo que o filósofo
alemão Hegel chamou de Seitgeist ou espírito de época.
Segundo a História personalista, os fatos históricos importantes resultam
de atos heroicos de indivíduos e, sem esses indivíduos, a História seria muito
diferente. Os períodos históricos são associados aos indivíduos cujos atos são
considerados críticos à formação dos fatos. Assim, temos a Física newtoniana,
a Biologia darwiniana e a Psicologia freudiana.

6
 Esta grande diversidade de métodos de estudo da História reflete também
o fato de ser a Psicologia uma ciência que abrange uma grande diversidade de
teorias e práticas. Não há uma única forma, abordagem ou definição particu-
lar da Psicologia moderna com a qual concordem todos os psicólogos. Alguns
psicólogos concentram-se em processos cognitivos, outros estão voltados para
forças inconscientes, e há ainda os que trabalham com o comportamento ob-
servável ou com fatores fisiológicos e bioquímicos.
O que vincula todas essas abordagens é a História, a evolução da ciência psi-
cológica. Somente estudando suas origens e o seu desenvolvimento, ao longo
do tempo, podemos ver com clareza, e no contexto, a diversidade da Psicologia
moderna, o que nos permitirá um posicionamento crítico frente às mesmas e
não uma mera reprodução de teorias de forma acrítica e improdutiva para a
nossa vida profissional.
Estudar História da Psicologia é apreendê-la na sua totalidade enquanto
criação humana, compreendendo por que e quando ela foi criada; o predomí-
nio, em determinadas épocas, de uma determinada abordagem e a substitui-
ção destas por outras, o que promove o desenvolvimento da ciência.
Da mesma forma que é importante compreender a História da Psicologia,
no Brasil, é igualmente importante reconhecer a história da Psicologia, na sua
Universidade, que é contextualizada em função da história da profissão no país;
por isso faremos aqui referência ao Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia,
documento que, elaborado a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, nor-
teia todo o desenvolvimento do curso.
Quando a Psicologia foi reconhecida como profissão havia, no Brasil, uma de-
limitação das funções do psicólogo em três áreas: a escolar, o trabalho e a clínica.
A formação profissional do psicólogo reproduzia-se dentro dessa divisão de áreas,
mas, na década de 1980, as discussões passaram a se pautar em duas vertentes:
a caracterização da prática psicológica e as funções sociais da profissão. Hoje, a
prática profissional do psicólogo encontra-se comprometida com os diversos pro-
blemas da sociedade brasileira, tendo ampliado suas reflexões buscando modos
de atuação mais articulados com saberes e fazeres de outras áreas disciplinares.
A percepção da necessidade do psicólogo ir ao encontro dos problemas ou
fenômenos sociais atuando na comunidade é o grande ponto de apoio para as
mudanças que estão ocorrendo na profissão nessa década. A Psicologia muda
e amplia seus referenciais teóricos, procurando os mais adequados à realidade
da sua clientela. Percebe-se que a inserção profissional do psicólogo pode ir

7
além da clínica individual, buscando ampliação de fronteiras nas mais diversas
instituições. Finalmente, com o novo foco da saúde, a atividade de prevenção
torna-se tão importante quanto o tratamento.
Pautado nessa evolução da profissão, o Curso de Psicologia, de nossa
Universidade, optou pela implantação de duas ênfases:
1. Psicologia e Processos Clínicos que envolvem a concentração em com-
petências para atuar, de forma ética e coerente, com referenciais teóricos, va-
lendo-se de processos psicodiagnósticos, de aconselhamento, psicoterapia e
outras estratégias clínicas, frente a questões e demandas de ordem psicológica,
apresentadas por indivíduos ou grupos em distintos contextos;
2. Psicologia e Processos de Prevenção e Promoção da Saúde, que consis-
te na concentração em competências que garantam ações de caráter preven-
tivo, em nível individual e coletivo, voltadas para a capacitação de indivíduos,
grupos, instituições e comunidades para protegerem e promoverem a saúde
e a qualidade de vida, em diferentes contextos, em que tais ações possam ser
demandadas.

O curso de Psicologia, de nossa Universidade, tem como missão formar psi-

cólogos generalistas, como preconiza as diretrizes curriculares nacionais para
o curso de Psicologia, a fim de que seus profissionais sejam capazes de atuar em
diversos contextos, revelem capacidade de compreensão crítica dos diferentes
fenômenos segundo múltiplos referenciais e possuam sólida formação ética.
Incluem-se também, em sua missão, o desenvolvimento do conhecimento
científico em Psicologia e a promoção da capacitação contínua.
O profissional que temos por missão formar deverá estar comprometido
com a prevenção e a promoção da saúde, habilitado para intervenções clínicas,
estando apto a trabalhar em equipes multiprofissionais, inclusive em posição
de liderança. Para tal, terá que ser capacitado para avaliação, sistematização de
informações e tomada de decisões segundo parâmetros científicos. Terá que
ser igualmente um profissional que sustente os princípios éticos na interação
com outros profissionais, bem como com o público atendido.
Para alcançarmos este objetivo é essencial o claro entendimento dos cami-
nhos trilhados por nossa profissão até o momento atual, possibilitando-nos as-
sim um posicionamento crítico e produtivo frente à mesma.

Bons estudos!

8
 1
Introdução
à História da
Psicologia
10 • capítulo 1
A grande importância do estudo da História é o de registrar os feitos, os acon-
tecimentos, as pessoas e os fenômenos para que possamos compreender nos-
so passado, aprender com ele, e termos possibilidade de vivenciar um futuro
melhor. Por consequência, também é constatado o fato de que várias situações
em que vivemos, tanto como pessoas (aspecto individual), quanto como socie-
dades, em um sentido coletivo, já aconteceram de alguma maneira, em outra
época, e ter-se consciência desse fluxo pode ser vital para o sucesso em alguma
empreitada. Desta maneira, compreender a História é um pré-requisito para
reconhecermos também o presente; quer estejamos falando de uma institui-
ção ou mesmo de uma pessoa. Todas as características atuais podem ser com-
preendidas em função da trajetória histórica e das influências recebidas ao
longo dos tempos. Por estes motivos, a compreensão da História, e para nós
em particular, da História da Psicologia, permitindo o entendimento das in-
fluências anteriores que possibilitará a Psicologia a se constituir como ciência
é imprescindível no intuito de se posicionar de maneira crítica e clara frente a
ela, facilitando assim nosso desempenho profissional.
Nesse contexto, quando deixamos de analisar o passado, ou seja, abandonar
a experiência, tão valorizada, corremos um grande risco de não compreender-
mos toda a complexidade das teorias atuais e, portanto, suas aplicabilidades.
Isso faria com que o profissional passasse a reproduzir uma prática de forma
automática e pouco produtiva tendo em vista que perderia o olhar crítico tão
importante ao psicólogo, não sabendo sequer explicar a fundamentação de sua
prática profissional. Além disto, sem o parâmetro do passado, não consegui-
ríamos seguir a linearidade da evolução, que mesmo acontecendo reviravoltas,
possui uma sequência de causa e efeito de evidências, teorias, pessoas e aconte-
cimentos tão importantes na distinção de um conhecimento e uma experiência.
Aqui, nos deteremos também, embora de forma inicial, sobre a História da
Psicologia em geral e também em nosso país (Brasil), desde seu reconhecimen-
to como profissão e a evolução das práticas profissionais, até a história e as ca-
racterísticas do curso de Psicologia, em nossa Universidade, o que é essencial
para conseguirmos transitar com o máximo de aproveitamento por ele.
Apesar de quase 150 anos de história, já que Wundt, considerado o “Pai da
Psicologia”, em 1879, inaugurou seu laboratório, em Leipzig, e lançou o livro
Princípios da Psicologia fisiológica, a Psicologia ainda é considerada uma ciên-
cia muito jovem, se comparada a outras cadeiras, como a Física ou as Ciências
Biológicas. Se levarmos em consideração o Brasil, a Psicologia ainda é mais

capítulo 1 • 11
recente, pois esta profissão foi reconhecida em nosso país apenas em 1962. No
entanto, se pensarmos no primeiro relato de estudo do objeto primordial da
Psicologia, que é a mente, remetem-se à Filosofia e à Psicofisiologia. Desde os
grandes filósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles (figura 1.1), as pessoas já
se questionavam sobre a natureza humana e a motivação para determinados
comportamentos que, por vezes, podem ser incompreensíveis em um primeiro
momento. Na verdade, a Psicologia se dedica a questões que sempre instiga-
ram a curiosidade humana e sobre as quais inúmeras indagações vêm sendo
feitas durante a própria história da humanidade.

Figura 1.1  –  Sócrates, Platão e Aristóteles.

Para iniciarmos nossos estudos, pedimos que pense um pouco: você já fez
algo que não conseguiu, até hoje, explicar os motivos? Provavelmente sim! Pois
é exatamente este o campo que durante séculos intrigou os filósofos, e até hoje
continua movendo as pesquisas psicológicas: o estudo da mente e do compor-
tamento humano. Outra importante influência na origem da Psicologia foi a
Psicofisiologia, o estudo da anatomia e da fisiologia, e a relação desses com o
comportamento humano, pois, há quase dois séculos essa relação já era perce-
bida. Hoje em dia, como vertente mais atual dessa forte influência histórica,
temos a Neurociência que, com modernos recursos de neuroimagem, investi-
ga o funcionamento cerebral e o relaciona a comportamentos, a cognições e a
emoções ajudando a explicar, através dessa associação, muitos de nossos com-
portamentos, mesmo que em sua totalidade não se resuma a ela.
Como você poderá perceber ,no decorrer de seus estudos, a Psicologia se re-
laciona com outros campos do saber, a fim de dar conta de um objeto de estudo

12 • capítulo 1
tão complexo quanto é o nosso comportamento. Apenas para exemplificar tal
enredamento tente, por exemplo, descrever a sua personalidade. Pegue um pa-
pel e uma caneta, ou seu smartphone e se descreva. Veja como você se descre-
veu. Agora se pergunte: Por que você se descreveu desse jeito e não de outra
maneira? Certamente deve ter encontrado muitas variáveis. Particularidades
mentais, históricas, fisiológicas, comportamentais, sociais e ambientais, que,
de alguma maneira influenciaram ou influenciam nessa sua descrição.
Foi nesse contexto que, repetidamente pela História, as pessoas de diversas
áreas foram refletindo, desenvolvendo assim o conhecimento sobre o objeto
de estudo de nosso curso de uma forma geral, abrangendo desde as origens do
indivíduo até a influência que o ser humano tem recebido na atualidade. Nesse
processo, estão incluídos inclusive o vertiginoso desenvolvimento e utilização
das mídias digitais, que tem contribuído para as modificações de nossas carac-
terísticas pessoais, de nossa subjetividade.
Você já havia parado para pensar sobre isso? O quanto a utilização das mí-
dias digitais tem afetado a nossa personalidade e comportamento? Consegue
identificar alguma modificação em você ou em pessoas de seu círculo mais ín-
timo de relacionamento? Para simplificar, vamos analisar apenas a influência
do celular e de aplicativos tais como Facebook e Twitter. Hoje, é muito comum
que pessoas não consigam mais abandonar os seus aparelhos celulares e que
fiquem alteradas emocional e cognitivamente quando os esquecem em casa ou
mesmo quando acaba a bateria ou ficam sem cobertura de rede. É como, nes-
se momento, elas estivessem desprotegidas e sozinhas. Observe isso em você
e converse com seus conhecidos a respeito para constatar o quanto as mídias
digitais têm alterado nossa forma habitual de ser. Caso considere o tema in-
teressante pode levá-lo para um de nossos fóruns, o que acha? Dessa forma
teremos a oportunidade de discuti-lo mais profundamente. Em igual medida,
o Facebook e o Twitter têm provocado alterações intensas na vida das pessoas,
a ponto de influenciar em seus relacionamentos pessoais e alimentar patolo-
gias como o ciúme patológico, por exemplo. Só para pincelar esse debate, como
muitas vezes acontece, através da observação, que é um método utilizado pela
Psicologia, esse fenômeno foi percebido e estudado. Como consequência des-
ses estudos, foi descoberta a nomofobia, que nada mais é que o desconforto ou
a angustia gerada pela ausência do smartphone (celular).
O parágrafo anterior cita um fluxo de acontecimento muito importante
não apenas para a Psicologia, mas também para todas as outras ciências. Por

capítulo 1 • 13
exemplo, em conversas em um bar, você levanta questões a respeito desse tema
e diversas opiniões sobre o assunto são expostas, entretanto, quando discuti-
mos todos esses pontos é importante chamarmos a atenção para o fato de que
existe o que poderíamos denominar de “Psicologia do Senso Comum”, que se-
riam explicações baseadas no conhecimento popular.
A transmissão desse tipo de conhecimento acontece pela influência de uma
geração sobre a outra que vem em seguida, e que muitas vezes adotamos como
verdade absoluta. Esses conhecimentos são por nós utilizados quando aconse-
lhamos um amigo que nos consulta sobre o seu relacionamento amoroso, ou
uma mãe que não sabe o que fazer com seu filho. O senso comum nada mais
é que nossa visão de mundo com nossas inúmeras teorias que, no entanto, na
maioria das vezes, carece de um status científico.
Essa é a nossa proposta aqui, apresentar o caráter científico da Psicologia e
seus conhecimentos que em muito facilitam e tornam compreensíveis o nosso
dia a dia, auxiliando-nos tanto em nossas relações pessoais quanto em nossas
relações profissionais, qualquer que seja a profissão, tendo em vista que o ser
humano é basicamente um ser social e sempre estará, independente de sua ati-
vidade, se relacionando com os seus pares.
Para cumprimos essa proposta ampla é preciso recorrer ao estudo da
História da Psicologia tendo em vista que, se quisermos compreender a forma
como uma ciência, uma pessoa ou uma situação se apresenta na atualidade é
necessário compreender todo o seu processo de desenvolvimento.
Você já pensou sobre a importância de se estudar a História? Até no cunho
pessoal, as pessoas costumam desconsiderar a importância dos eventos passa-
dos, pois assumem que “o que passou, passou” e “bola pra frente”. No entanto,
lhe perguntamos: Você sabe o que costuma acontecer? Os eventos se repetem!
Muitas vezes, a situação e os envolvidos são diferentes, mas a dinâmica do
acontecimento costuma ser a mesma, ou muito semelhante. É muito comum
que as pessoas negligenciem a importância da História para a compreensão
dos fatos atuais e para o nosso próprio posicionamento frente a eles.
Para explicar melhor esse ponto de vista, fazemos outra pergunta: “Quem é
você?” Em cima dessa pergunta, outra: “Você conseguiria responder a pergunta
anterior sem recorrer ao seu passado?” Certamente você citaria, por exemplo,
sua idade, sua cidade natal, sua filiação, seu nível de escolaridade ou outros
fatores que remetem a nossa história pessoal.

14 • capítulo 1
 Conhecer a História nos ajuda também a ver o presente em uma perspectiva
melhor. Às vezes, acreditamos que a época em que vivemos é a pior de todas
da história da humanidade e que as coisas eram melhores tempos atrás e, por
causa dessa nossa crença, desejamos voltar aos velhos tempos. Você já ouviu
pessoas fazerem comentários dessa natureza? Ou já os fez você próprio?
Goodwin, C. (2010), em seu livro História da Psicologia moderna, cita um
interessante historiador (Boorstin, 1971) que descreve o que ele denomina de
falácia da vida moderna:

“Gritamos contra a poluição ambiental, como se ela tivesse começado com a era do
automóvel. Comparamos nosso ar não com o cheiro de excremento de cavalo, a praga
das moscas ou o fedor de lixo e fezes humanas que enchiam as cidades do passado,
mas com o perfume de madressilva de alguma inexistente Cidade Bela. Ainda que a
água de muitas cidades de hoje não seja potável, [...] esquecemos que ao longo da
maior parte da história a água das cidades (e do campo) não podia ser bebida. Repro-
vamo-nos pelos males das doenças e da desnutrição e esquecemos que, até pouco
tempo atrás, a enterite, o sarampo e a coqueluche, a difteria e a febre tifoide eram
doenças infantis letais [...] [e] a pólio, um monstro do verão.” (p. 22)

Note como um texto de 1971 ainda continua tão atual nos dias de hoje.
Embora conhecer a História possa não nos dar respostas óbvias para os pro-
blemas atuais, poderá nos ajudar a contextualizar adequadamente o presen-
te, facilitando assim o alcance das respostas procuradas. Na medida em que a
História envolve o comportamento humano, estudá-la significa reconhecer o
próprio homem.
Com esses argumentos você ainda pensa que não é importante rever a
História de qualquer situação para entender o presente? Sendo mais específi-
co, você acha perda de tempo estudar os eventos que propiciaram a constitui-
ção da Psicologia como ciência, e no desenvolvimento das escolas e sistemas de
Psicologia, e na maneira como se encontra hoje? Por esse motivo, começamos
o nosso curso estudando a História da Psicologia.
Existem diferentes formas de se estudar a História. Muitos autores diferen-
ciam o que denominam de Presentismo e Historicismo. O Presentismo seria a
interpretação do passado utilizando-se os conceitos, as informações e os valo-
res do presente, e o Historicismo seria a tentativa de compreender os eventos

capítulo 1 • 15
em termos dos valores vividos à época deles; muitas vezes, esse enfoque é deno-
minado abordagem contextual da História.
Outra forma de se estudar a História é denominada de História interna x
História externa. Por História interna, ou História das ideias, se entende aquilo
que ocorre dentro da própria Psicologia, e por História externa as influências
de outros conhecimentos (sociais, econômicos etc.) que refletem sobre ela.
Uma terceira forma possível de estudo da História é a denominada História
personalista x História naturalista. A primeira vê nos atos dos personagens
históricos o mais importante motor da História, enquanto a segunda enfatiza
o clima intelectual e cultural de uma determinada época histórica, algo que o
filósofo alemão Hegel chamou de Zeitgeist ou espírito de época.
Segundo a História personalista, os fatos históricos importantes resultam
de atos heroicos de indivíduos e, sem esses indivíduos, a História seria muito
diferente. Os períodos históricos são associados aos indivíduos cujos atos são
considerados críticos à formação dos fatos. Assim, temos a Física newtoniana,
a Biologia darwiniana e a Psicologia freudiana e, se não fossem seus respectivos
autores, talvez elas não existissem.
Da mesma maneira que acontece com a História, que possui inúmeras manei-
ras de ser estudada, com a Psicologia também acontece dinâmica semelhante,
que abrange uma grande diversidade de teorias e práticas. Não há uma única for-
ma, abordagem ou definição particular da Psicologia moderna e de seus objetos
primordiais de estudo, com as quais concordem todos os psicólogos. Alguns psi-
cólogos concentram-se em processos cognitivos, outros estão voltados para for-
ças inconscientes, e há ainda os que trabalham com o comportamento observá-
vel ou com fatores fisiológicos e bioquímicos. Por isso é de extrema importância
o estudo da disciplina que iniciamos agora para que possamos entender essa di-
versidade, e em que medida as abordagens são conflitantes ou complementares.
O que vincula todas essas abordagens é a História, a evolução da ciência psi-
cológica. Até porque, foram os pensamentos dos filósofos gregos, precursores do
estudo da mente e do indivíduo no mundo, que influenciaram todo o zeigest de
uma época. Por sua vez, tais conhecimentos foram trazidos à tona e contextualiza-
dos ao período da Idade Média, com Santo Agostinho e São Tomaz de Aquino. Após
esse período, os conhecimentos sobre a mente e o comportamento serviram como
base para os filósofos e os cientistas do Renascimento e do Iluminismo. Assim,
com esses conhecimentos sendo desenvolvidos, os fatores que permitiram que a
Psicologia se constituísse como ciência maturaram. Mesmo após a fundação da

16 • capítulo 1
Psicologia científica, cada sistema que veio a seguir serviu como referência posi-
tiva ou negativa para estudiosos mais recentes. Por exemplo, Wundt, considerado
o “pai” da Psicologia, foi tão criticado, que a sua escola deixou de existir. Contudo,
mesmo depois de tantas críticas, a criação de seu laboratório, em Leipzig, ainda
continuou sendo o marco da Psicologia como campo científico. Em outras pala-
vras, somente estudando suas origens e o seu desenvolvimento ao longo do tempo,
podemos ver com clareza, e no contexto, a diversidade da Psicologia moderna, o
que nos permitirá um posicionamento crítico e não uma mera reprodução de teo-
rias de forma acrítica e improdutiva para a nossa vida profissional.
Em 1988, o Conselho Federal de Psicologia (www.pol.org.br) realizou uma
das maiores pesquisas sobre a prática profissional dos psicólogos demonstran-
do que, naquela época, a maior parte dos profissionais do país estava voltada
para a Psicologia clínica, o que também pode ser entendido historicamente.
A conclusão sobre este evento é que estudar História da Psicologia é apreen-
dê-la na sua totalidade enquanto criação humana, compreendendo por que e
quando ela foi criada, o predomínio, em determinadas épocas, de uma deter-
minada abordagem e a substituição dessas por outras, o que promove o desen-
volvimento da ciência.
Ao falarmos de História da Psicologia, não podemos esquecer o desenvol-
vimento do estudo desta ciência e profissão em nosso país. No dia 27 de agos-
to é comemorado, no Brasil, o “Dia do Psicólogo”. Nesta mesma data, no ano
de 1964, a profissão foi regulamentada por meio da Lei 4.119/64. O Conselho
Federal de Psicologia determinou também as representações oficiais de nossa
profissão, como pode ser visto no texto disponível na biblioteca da disciplina
intitulado Símbolos oficiais da Psicologia de autoria do CFP.
Os psicólogos, com as suas diversas teorias e técnicas, podem e devem pro-
por estratégias tanto preventivas (melhorias de qualidade de vida) quanto de re-
dução de danos à população. Esse ponto é claramente observado pelo aumento
do número de psicólogos inseridos nos chamados Programas de Saúde (pro-
grama da criança, do adolescente, do idoso, entre outros). Sua participação, na
área da saúde mental, atuando sob a nova legislação, onde se prevê o fim da
institucionalização dos acometidos de doença mental, migra para os centros
de atenção psicossocial (CAPS) ou núcleos de apoio psicossocial e em outras
modalidades como o apoio técnico aos lares abrigados.

capítulo 1 • 17
1.1  O Contexto Filosófico e Fisiológico do
Surgimento da Psicologia

Como já podemos verificar os objetos de estudo da Psicologia eram motivo de in-

teresse desde a Antiguidade. Naquela época, a experiência, o comportamento, a re-
lação entre as pessoas e os fatores que permeiam a mente humana já era pensados
de maneira muito intensa. Por esse motivo, o estudo da Filosofia é essencial para
iniciar o reconhecimento da História da Psicologia, pois passando a limpo conse-
guiremos contextualizar os movimentos que a influenciaram em seu início.
Nesse contexto, a Filosofia pode ser compreendida como sendo a origem
das questões até hoje investigadas pela Psicologia. Desde épocas remotas os
filósofos já se ocupavam sobre a natureza e as particularidades do ser huma-
no que ainda hoje são colocadas em pauta por diversas teorias psicológicas.
Entretanto, o método utilizado por eles, não permitindo uma investigação
científica de tais fenômenos, não possibilitou a investigação de tal campo pela
Psicologia que, sob influência do crescente desenvolvimento de todo conhe-
cimento fisiológico alia as duas grandes áreas de conhecimento criando uma
nova forma de abordagem para o estudo das questões propostas.

Figura 1.2  –  Francis Bacon, filósofo.

Por essa carência, ainda faltava algo para a constituição da Psicologia como
ciência. Sendo assim, a Psicologia não deve apenas à Filosofia gratidão pelo
desenvolvimento de seus objetos de estudos, que fizeram com que um campo
novo e independente viesse à tona. Com a influência das Ciências Naturais, as

18 • capítulo 1
grandes vedetes da produção do conhecimento, desde o método científico, cria-
do por Francis Bacon (figura 1.2) e finalizado por Descartes, o funcionamento
do corpo humano e como ele pode interferir em nossa maneira de ser e de agir
foram cada vez mais estudados. Além disso, com o avanço da tecnologia, instru-
mentos de intervenção no corpo humano foram criados e facilitaram bastante
tais pesquisas. Como consequência, o interesse milenar pela mente se tornou
mais próximo da busca pelo entendimento das reações fisiológicas. Assim sur-
gia a Psicofisiologia, uma das influenciadoras da Neurociência contemporânea.
Outro fator que torna essencial o estudo da Filosofia pela Psicologia tem
relação com o fato de que, até hoje, em pleno século XXI, o método científico e
suas premissas voltadas à neutralidade e ao controle das variáveis não pode ser
aplicado em sua integralidade. Essa limitação, por sua vez, foi muito criticada
por outros campos do saber científico, pois, dessa maneira, o conhecimento não
deveria ser seguro. Tanto que, durante o século passado e o desenvolvimento das
discussões, chegou-se a conclusão que não é possível a aplicação objetiva de um
método sem qualquer vestígio da metafísica, que é mola-mestra da Filosofia.
Nesse contexto, a História da Psicologia não pode ser compreendida sem o es-
tudo da Filosofia, já que há uma estreita associação entre Psicologia e Filosofia.
Essas duas grandes áreas do conhecimento começam a distanciar-se apenas
na segunda metade do século XIX, quando se iniciam os esforços da Psicologia,
no sentido de estudar o comportamento humano e os processos mentais, por
meios científicos e não pela análise filosófica. Nessa época, Wilhelm Wundt
trás os métodos da Fisiologia para o estudo das questões propostas pela
Filosofia, defendendo veementemente a utilização do método experimental
e criando um laboratório de Psicofisiologia que permite o reconhecimento da
Psicologia como ciência.
Observando a História podemos verificar, entretanto, que desde o final da
Renascença, época na qual ocorreu um grande desenvolvimento da ciência e
da tecnologia, iniciou-se um afastamento da Filosofia e das demais ciências,
especialmente no percurso traçado por René Descartes, que, mesmo grato aos
jesuítas por o haverem ensinado a pensar com lógica e precisão posicionava-se
de forma cética quanto aos méritos da escolástica.
Segundo esses últimos, a educação deveria aliar a autoridade da Igreja
ao uso rigoroso da razão e que recorria aos argumentos racionais da obra de
Aristóteles para defender os preceitos religiosos. Cabe ressaltar que, nos anos
de 1600, queimavam-se as pessoas sob a acusação de heresia e blasfêmia, como

capítulo 1 • 19
aconteceu com Giordano Bruno, ou as julgavam como ocorreu com Galileu
que, considerado culpado pela Santa Inquisição, foi condenando a renunciar a
ideia de que a Terra girava em torno do Sol. Não que ele tenha sido convencido
do contrário, mas foi obrigado a admitir a mudança de ideia.
A convicção de Descartes de que a verdade poderia surgir do uso cuidado-
so da razão tornou-se o seu modo prioritário de funcionamento, marcando-o
como um racionalista. Para Descartes, o caminho para o conhecimento da
verdade baseava-se na capacidade humana de raciocinar. Uma das importan-
tes implicações do racionalismo cartesiano (derivado das ideias propostas por
Descartes) é a de que a capacidade de raciocinar seria inata ao homem e alguns
tipos de conhecimento não se baseariam na experiência do indivíduo, mas sim
dessa nossa capacidade inata de raciocinar. Em função dessa capacidade, o
homem traria consigo também algumas ideias inatas (por exemplo, a ideia de
Deus, do eu, de algumas verdades matemáticas básicas). Em contraposição às
ideias inatas, aquelas que resultariam de nossa experiência seriam denomina-
das ideias derivadas.
Igualmente importante é o posicionamento de Descartes que defende a se-
paração mente (ou espírito) / corpo. Importante: Guarde bem essa separação
feita por Descartes, denominada Dualismo cartesiano, pois ela irá influenciar
profundamente tanto a História da Medicina quanto da Psicologia, que por um
longo período insistem na separação mente-corpo. A diferença básica seria a
de que a mente não possui extensão nem movimento que seriam característi-
cas básicas do corpo. A principal característica da mente seria a capacidade de
raciocinar. Essa dicotomia cartesiana seria utilizada também para diferenciar
homens e animais, visto que, segundo esta perspectiva, os animais seriam sim-
ples máquinas desprovidas da mente. O fato de considerar o corpo como uma
máquina, que coloca Descartes (figura 1.3) na categoria dos teóricos mecanicis-
tas, é um bom exemplo do Zeitgeist (espírito de época) que permeava a sua épo-
ca. Na Renascença, a tecnologia teve um grande avanço com o desenvolvimen-
to de máquinas complexas, como os relógios, as fontes e as estátuas dotadas
de movimento por conta da ação de sistemas hidráulicos. O próprio coração
humano foi, nessa época, comparado a uma bomba mecânica, aliando, desta
forma, os avanços da ciência e da tecnologia.

20 • capítulo 1
Figura 1.3  –  René Descartes.

Pouco antes de sua morte, Descartes publicou um tratado sobre as emo-

ções humanas, tentando caracterizar o que hoje conhecemos como sendo os
reflexos (reações automáticas do organismo frente à estimulação ambiental).
Dessa forma, ele se estabelece, definitivamente, como sendo um pioneiro tanto
da Psicologia quanto da Fisiologia. Por conta de seus estudos sobre Fisiologia,
Descartes atribuiu à glândula pineal a função de promover a interação entre
a mente e o corpo. Obviamente, o conhecimento anatômico e fisiológico de
Descartes era ainda muito insipiente e hoje, com a grande evolução dessas
áreas de conhecimento, sabemos que a pineal é responsável pela secreção da
melatonina – hormônio responsável pela regulação do ritmo de sono e vigília –
e não uma estação de interação entre mente e corpo, ou como disseram alguns
outros autores, o alojamento da alma. Essa ideia pode ser até engraçada para
nós atualmente que já temos vastos conhecimentos sobre Psicologia, anatomia
e neurofisiologia, mas, na época, foi revolucionária e abriu caminho para uma
série de estudos.
A Filosofia, notadamente após Descartes, e especialmente no continente
europeu tem, muitas vezes, se posicionado de forma racionalista. Porém, sur-
giu, na Inglaterra, outra tradição filosófica denominada empirismo, baseada
na ideia de que nosso conhecimento de mundo é construído a partir das ex-
periências pessoais do indivíduo. Note que racionalismo e empirismo vão se
caracterizar como sendo abordagens filosóficas contrárias para explicar o mes-
mo fenômeno. Esse conhecimento adquirido pelo indivíduo seria enriquecido

capítulo 1 • 21
pelas associações entre as ideias. Assim, o empirismo britânico encontra-se
estreitamente vinculado ao associacionismo.
O empirismo britânico tem suas raízes no pensamento de Francis Bacon
e Thomas Hobbes, contemporâneos de Descartes; porém podemos localizar
o início da história do empirismo britânico em outro influente filósofo: John
Locke. Locke é importante para a Psicologia em função de suas ideias sobre a
aquisição do conhecimento e sobre a educação. Locke rejeita a ideia cartesia-
na de que existam ideias inatas admitindo que o ser humano possua “faculda-
des” inatas, como a capacidade de raciocinar que seria o pré-requisito para a
aquisição do conhecimento através da experiência. Para ele quando o indivíduo
nasce seria como uma folha de papel em branco pronta para ser escrita pelas
experiências de vida que ele for tendo, e as ideias teriam exclusivamente duas
fontes: deriva dos processos de sensação ou dos processos de reflexão. A sen-
sação se refere a todas as informações provenientes dos órgãos dos sentidos
e a reflexão se refere ao processamento dessas informações para o qual o ser
humano utilizaria o raciocínio.

Figura 1.4 – John Locke – Pai do Empirismo moderno.

Entretanto, as ideias de Locke não se resumiam apenas aos conceitos, pois

segundo ele era possível desenvolver um programa de educação baseada nos
princípios empiristas, e a importância estaria relacionada com a produção
de um cidadão ideal, visto que a mente seria moldada pelas experiências que
seriam possibilitadas a essa criança. Locke sugere que tal treinamento fosse

22 • capítulo 1
iniciado precocemente, visto que as crianças mais novas são mais maleáveis
e, caso não cultivassem bons hábitos desde o início da vida acabariam criando
maus hábitos. Para atingir seu objetivo Locke condenava a utilização do castigo
defendendo a ideia de que o mesmo teria a capacidade de tornar a pessoa apáti-
ca e deprimida ao invés de domar a mente rebelde. Ainda nessa tese, condenou
igualmente a utilização de recompensas, pois elas poderiam fazer a criança se
interessar apenas pela recompensa e não pelo bom hábito em si.
Ao analisarmos com mais calma essas ideias de Locke, é possível perceber a
aproximação delas com o Behaviorismo desenvolvido no século XX. A diferença
entre ambos é que Locke estava interessado na vida mental e os behavioristas
no comportamento visível. Segundo esses últimos, pela incapacidade de se es-
tudar na integralidade a mente, ela não deveria ser um objeto de estudo, mas
sim o comportamento, que é mais palpável. No entanto, tinham muitos pontos
em comum. Como os modernos behavioristas, Locke defendia a posição de que
as ações complexas podem ser entendidas por meio da análise dos elementos
que a compõem e que o ambiente molda diretamente tanto a mente quanto
o comportamento.
Como nada acontece de um dia para o outro, mesmo com a influência das
ideias de Descartes, Locke e toda uma forma diferenciada de se pensar o mundo,
aquela do pensamento tradicional da época, a Escolástica, ainda era muito inten-
sa no século XVII. Para melhor entendimento, essa filosofia foi um tipo de educa-
ção que aliava a autoridade da Igreja ao uso rigoroso da razão e que recorria aos
argumentos racionais da obra de Aristóteles para defender os preceitos religiosos.
Entretanto, com o crescimento desse espírito de época diferenciado, os filósofos,
que até então tinham pouco contribuído para a compreensão de como as expe-
riências sensoriais e o raciocínio interagiam para criar formas mais complexas de
conhecimento, passaram a ocupar o centro das atenções do cenário europeu da
criação de conhecimento. Principalmente com o Associacionismo, doutrina suge-
rindo que a mente pode ser entendida como um conjunto complexo de ideias rela-
cionadas entre si por força das associações que existem entre elas.
David Hume (figura 1.5), filósofo britânico, propôs regras para a associa-
ção. Segundo ele, haveria dois elementos básicos da mente: as impressões e
as ideias. As impressões são sensações básicas, dados não processados pelas
experiências, enquanto as ideias seriam “cópias vagas” das impressões, não
sendo tão fortes e claras quanto essas. As ideias se originariam das impressões
e não existiriam ideias inatas, como defende o empirismo britânico.

capítulo 1 • 23
Figura 1.5  –  David Hume.

Tão importante quanto Hume, John Stuart Mill influenciou a criação da

Psicologia que, além de contribuir imensamente nessa área do saber, contribuiu
também para a causa feminista. Tal influência aconteceu em especial por sua in-
tensa relação com sua esposa Harriet Taylor Mill e, posteriormente, pelo apoio a
sua enteada Helen Taylor, que publicou um ensaio feminista no qual defendia (em
1869) a igualdade de direitos das mulheres, inclusive com o direito ao voto. Você
consegue imaginar um livro defendendo o feminismo em 1869? Pois é, ele existiu!
Sendo também um empirista, Mill defendia a ideia de que todo conheci-
mento provinha da experiência e que, com adequada estimulação e oportuni-
dades, qualquer um poderia ser culto lutando assim pelo incentivo do governo
à educação. Nesse contexto, ampliou as ideias empiristas ao defender que a
mente é uma força ativa na síntese e associação das experiências, afirmando
que todas as ideias complexas são mais do que a mera combinação passiva de
elementos. Dessa forma, Mill se posicionou como um elemento de extrema im-
portância entre a filosofia da mente e a ciência da mente.
Essa aproximação entre os temas da Filosofia e da Fisiologia criou a atmos-
fera perfeita para o surgimento da Psicologia científica. Pelo lado da Fisiologia,
muitos dos avanços provinham dos tratamentos dos feridos nas guerras au-
mentando em larga escala, através do atendimento e da observação desses pa-
cientes, o conhecimento do sistema nervoso central. Uma dúvida que se manti-
nha, entretanto, era saber se o cérebro era o centro da consciência e do controle
da ação voluntária do ser humano.

24 • capítulo 1
 Após as tentativas de Descartes em explicar o funcionamento do corpo hu-
mano por meio da analogia com máquinas, a mais importante contribuição
para o compreensão do funcionamento orgânico foi dada por Robert Whytt (fi-
gura 1.6), neurologista escocês. Esse eminente neurologista realizou um longo
estudo experimental sobre o funcionamento medular, em especial sobre o pa-
pel da medula nos arcos reflexos.

Figura 1.6  –  Robert Whytt.

De acordo com Whytt, os arcos reflexos são um circuito neuronal curto no

qual a informação captada pelo receptor vai até a medula espinhal, localiza-
da dentro da coluna vertebral e retorna para a musculatura realizando assim
o movimento reflexo. Um arco reflexo que você talvez já tenha experimentado
é o patelar, aquele teste bem simples que o neurologista faz, em nosso joelho,
dando uma leve martelada e observando a movimentação da perna, essa movi-
mentação comprova a integridade do arco reflexo e de todos os componentes
envolvidos nele, esses seriam compostos por toda a parte sensorial, de entrada
da informação, ou seja, a captação, pelo organismo da estimulação mecânica
da leve martelada em nosso joelho, a transmissão dessa informação, a cone-
xão entre neurônios sensoriais e motores na medula e a emissão da resposta
através dos componentes motores até o músculo que irá movimentar a nossa
perna. Outra grande contribuição de Whytt foi a distinção entre os atos volun-
tários e os atos involuntários. Os atos voluntários dependem da vontade do
indivíduo sendo controlados pelo cérebro e necessitando, para sua existência;

capítulo 1 • 25
os atos involuntários, que não dependem da vontade do sujeito, mas sim do
funcionamento autônomo do organismo seriam controlados pela medula espi-
nhal. Essa é também uma importante distinção que será utilizada pelos beha-
vioristas no estudo do comportamento.
Um dos grandes feitos da forma de pensar desenvolvida pelo Renascimento
e Iluminismo foi a quebra do dogma de que o corpo é sagrado e qualquer ma-
nipulação nele estaria proibida. A grande importância dessas pesquisas está
relacionada com a abertura do caminho para o estudo do funcionamento do
corpo humano. Os estudos iniciais focalizaram-se na compreensão pelo fun-
cionamento sensorial do homem.
Um dos mais eminentes fisiologistas, ainda hoje estudado em especial
nas aulas de sensação e percepção, que você terá nos próximos períodos, foi
Hermann von Helmholtz (figura 1.7), fisiólogo alemão. Lembra que começa-
mos falando nele? Helmholtz estudou os sistemas sensoriais da visão e audição,
como você poderá conferir detalhadamente em disciplinas futuras e conseguiu
demonstrar com experimentos a velocidade dos impulsos nervosos, estabele-
cendo assim um dos métodos mais utilizados em Psicologia experimental: o
tempo de reação. Fazendo experimentos em um sapo, Helmholtz conseguiu
determinar que a velocidade de transmissão de um impulso nervoso é cerca de
95km/h, o que decepcionou alguns dos estudiosos da época que o comparavam
à velocidade da luz. Ora, próximo da velocidade da luz 95km/h realmente não
é nada, mas pense bem: qual a distância entre a ponta do dedo do seu pé e o
seu cérebro? Pense que você, estando descalço, pisou em objeto muito macio
e essa informação será transmitida até o seu cérebro para que você identifique
que delicioso objeto é esse. Em quanto tempo essa informação chega ao seu
cérebro e a informação que você está pisando no rabo do seu cachorro retorna
até a sua perna para que você a levante e assim pare de machucar o seu querido
amigo peludo? No caso de uma pessoa com 1,75m isso ocorreria em cerca de
um milésimo de segundo. Parece rápido o suficiente? Esta é a velocidade de
condução das informações neuronais em nosso organismo. Fantástico, não?

26 • capítulo 1
Figura 1.7  –  Hermann von Helmholtz.

Em sua vida na academia, Helmholtz estudou também o funcionamento da

visão e da audição, desenvolvendo teorias que até hoje são consideradas como sen-
do, pelo menos parcialmente, válidas. Talvez você já tenha utilizado um de seus
inventos que caiu no gosto dos oftalmologistas: o oftalmoscópio – aparelho que
permite o exame direto e de forma muito simples da retina (a camada mais interna
do globo ocular). Uma das suas teorias, que até hoje é reconhecida, é a que ele de-
nominou de Teoria Tricromática utilizada para explicar a visão em cores.
Helmholtz demonstrou experimentalmente que a visão de cores é derivada da
mistura de diferentes cores primárias. Por exemplo, se nós formos dar uma festa
em nossa casa e colocarmos um celofane verde, na frente de um holofote, e depois
o cobrirmos novamente com um celofane azul a cor resultante será o amarelo.
Com base nessa ideia da mistura de cores, Helmholtz concluiu que o olho
humano deve conter três tipos de receptores para essas cores básicas ou pri-
márias (vermelho, verde e azul). Esses receptores captariam, cada um deles,
um determinado comprimento de onda da luz, e a mistura da estimulação des-
tes três tipos de receptores resultaria na nossa visão de cores. Durante muito
tempo esta teoria dominou o cenário dos estudos da percepção embora não
desse conta de explicar todos os fenômenos visuais, por isso um teórico cha-
mado Ewald Hering desenvolveu uma teoria denominada Teoria do Processo
Oponente utilizada, por exemplo para explicar o interessante fenômeno da pós
-imagem colorida.

capítulo 1 • 27
 Antes de explicá-lo vamos fazer um rápido experimento:
Olhe fixamente para a imagem a seguir por cerca de 30 segundos e depois
olhe para uma superfície branca e observe o que acontece.

Figura 1.8 –

Você há havia percebido esse fenômeno? Interessante não?! Ele é denomi-

nado pós-imagem colorida.
A teoria dos pares oponentes nos ajuda a entendê-lo. Hering propôs que as
células sensíveis às cores são organizadas em pares oponentes, isto é: vermelho
– verde; amarelo – azul e preto – branco; reagindo a uma ou a outra cor, mas
não as duas simultaneamente. Dessa forma quando olhamos fixamente para
a bandeira do Brasil, em nosso rápido experimento, saturo os receptores que
estão na bandeira e quando olho para uma superfície neutra, no caso a parede
branca, eu veria a cor oposta e não a que já está saturada.
Na verdade, as teorias desenvolvidas por Helmholtz e por Hering não são
excludentes e, na atualidade, o estudo da percepção de cores utiliza-se dessas
duas teorias para compreender os fenômenos envolvidos.
Outro tema estudado por Helmholtz foi a acomodação ocular, que se caracte-
riza pelo processo cujo cristalino muda de forma para acomodar o objeto, depen-
dendo de sua distância – este é o processo que está com problemas em pessoas
que se diz ter a vista cansada e que não consegue mais enxergar objetos próxi-
mos, precisando assim de lentes de correção tendo em vista que o cristalino, nor-
malmente em função da idade, não consegue mais acomodar o objeto, focalizan-
do-o; e a percepção de profundidade e distância enfatizando a visão binocular.

28 • capítulo 1
 Além desses grandes avanços sobre a Fisiologia, especialmente na área
sensorial, o séc. XIX foi bastante fecundo no estudo da localização cerebral de
determinadas funções. Esse movimento foi muito incentivado pelo médico vie-
nense Franz Joseph Gall, famoso por ter identificado as fibras que conectam os
dois hemisférios e ter descoberto que havia cruzamento de fibras de um lado do
cérebro para o outro lado da medula, estabelecendo o conceito de função con-
tralateral, ou seja, o fato de que um lado do cérebro controla o lado oposto do
corpo. Gall ficou famoso pelo que nós conhecemos hoje como Frenologia ou a
cranioscopia, que se referia à localização das funções cerebrais. Em outras pa-
lavras, trata-se de um mapeamento do cérebro de acordo com a função de cada
uma das suas partes. Por conta do desenvolvimento da Frenologia, Gall acre-
ditava haver uma relação entre a forma da cabeça e as características pessoais
do indivíduo, como memória ou mesmo traços de personalidade, entretanto os
estudiosos da Frenologia começaram a ignorar todos os princípios científicos
no estudo da mesma, o que levou a Frenologia ao fracasso, sendo rebaixada ao
status de pseudociência, embora tenha alcançado grande popularidade entre
as pessoas que acreditavam poder descobrir as características de alguém atra-
vés da observação do formato de seu crânio.
A consequência da queda da Frenologia foi o inicio da utilização do método
clínico como alternativa ao estudo das funções cerebrais humanas, que envol-
via o estudo das consequências mentais, comportamentais de lesões cerebrais
e o exame post mortem de cérebros de pessoas portadoras de algum distúrbio.
O cientista, até hoje reconhecido pelo desenvolvimento do método clínico, foi
Paul Broca, entretanto, mesmo anteriormente a Broca o método clínico já era
utilizado em alguns casos que se tornaram notáveis como, por exemplo, o do
trabalhador ferroviário Phineas Gage.
De acordo com os inúmeros relatos sobre esse interessante caso, enquanto
trabalhava explodindo rochas em uma ferrovia, Phineas Cage sofreu um aci-
dente no qual, após uma dessas explosões, uma barra de ferro atravessou o seu
crânio entrando abaixo do olho esquerdo e saindo pela parte superior esquerda
do crânio. De uma forma impressionante Cage não morreu e, além disso, ele,
após ficar inconsciente por um curto período de tempo, caminhou até o consul-
tório médico e, lá chegando, conversou com os presentes; entretanto, após sua
recuperação foi possível notar que, em função do acidente, sua personalidade e
seu comportamento haviam mudado bastante.

capítulo 1 • 29
 Esses casos permitem a associação da função psicológica à área lesionada
pelo acidente ou patologia e, utilizando esse método, Paul Broca descobriu o
centro da fala ao tratar, e posteriormente estudar o cérebro de um paciente,
com perda da linguagem, que ficaria conhecido como “Tan” (este termo deriva
a expressão ainda hoje falada que “fulano está tan-tan”, referindo-se ao fato da
pessoa estar com algum problema de ordem mental).
Após a morte de seu paciente, Broca realizou uma autópsia no mesmo encon-
trando uma lesão na parte inferior do lobo frontal esquerdo que é hoje denomi-
nada Área de Broca. Essa parte do cérebro é responsável pela produção da fala.
No inicio do século XX, o conhecimento sobre o funcionamento do siste-
ma nervoso central cresceu com grande velocidade em função da possibilida-
de de estudo dos neurônios e das sinapses relacionando-se progressivamente
tais descobertas com o comportamento humano. Atualmente, essa vertente é
representada pela Neurociência, que já acumulou um enorme conhecimento
sobre o funcionamento cerebral sendo, por isso, de conhecimento obrigatório
para os psicólogos.

30 • capítulo 1
 2
A Psicologia na
Alemanha
32 • capítulo 2
Como a nacionalidade do próprio fundador da Psicologia pode indicar, a Alema-
nha foi o cenário, onde a Psicologia se destacou como ciência propriamente dita.
No entanto, Wundt só construiu seu laboratório em Leipzig porque ele vivia em
um ambiente extremamente rico de informações sobre a Filosofia e a Psicofisio-
logia o que lhe permitiram construir suas teorias. Dessa maneira, a Psicologia, na
Alemanha, ofereceu uma enorme contribuição para o desenvolvimento da Psi-
cologia científica, em especial por meio das pesquisas em Psicofisiologia desen-
volvidas por Fechner, Ebbinghaus e Helmholtz. Estes cientistas, preocupados
em estudar o funcionamento fisiológico do ser humano, acabaram, na verdade,
desenvolvendo instrumentos experimentais para o estudo das funções mentais
que proporcionaram a reivindicação do status de ciência para a Psicologia.
A Psicologia científica sofreu uma forte influência na ciência, na Alemanha,
como sendo um desenvolvimento natural das pesquisas fisiológicas que esta-
vam ocorrendo na segunda metade do século XIX. Como exemplo de tais es-
tudos já citamos a descoberta de H. Helmholtz sobre o tempo de reação que
se tornou a base para o desenvolvimento futuro do laboratório de Psicofísica,
permitindo que a Psicologia fosse reconhecida como profissão.
A Psicofísica teve dois outros grandes colaboradores: Ernst Weber e Gustav
Fechner de Psicologia da Percepção. Como, na época, já havia um considerá-
vel conhecimento acumulado sobre o funcionamento visual e auditivo do ser
humano, Weber dedicou-se ao estudo do tato; até então pouco explorado pe-
los cientistas. As descobertas de Weber foram depois conhecidas como Lei de
Weber, que veremos adiante.
O experimento desenvolvido por Weber para o estudo do tato era bastante
simples e você pode replicá-lo em casa, caso tenha um compasso (daqueles que
utilizávamos nas aulas de Matemática ou Geometria do segundo grau). Weber
vendava os participantes da pesquisa e, com um instrumento similar ao com-
passo aberto em diferentes ângulos, tocava a superfície do braço deles. A ta-
refa dos participantes era dizer se estavam sentindo uma ou duas pontas do
instrumento. Bastante simples não? Com esse instrumento Weber descobriu
que, em qualquer área da pele existe um limiar entre dois pontos, ou seja, uma
distância mínima entre os dois pontos a partir do qual o indivíduo passa a per-
ceber apenas um e não mais duas áreas de estimulação. Obviamente você não
pode ser o seu próprio sujeito experimental visto que teria que ser vendado e já
saberia se está se tocando com um ou dois pontos, mas tente fazer tal experi-
mento com alguém de sua casa; é bastante simples e muito interessante.

capítulo 2 • 33
 Em diversas áreas corporais, o limiar entre dois pontos é diferenciado, áreas
de alta sensibilidade, como a ponta dos dedos, possui um limiar entre dois pon-
tos bastante baixo, permitindo ao indivíduo perceber distâncias bem pequenas
entre dois pontos de toque; enquanto em outras áreas como o braço ou a perna,
possuem limiares bem mais altos precisando que a distância entre os dois pon-
tos de toque seja bem mais alta a fim de que seja percebida pelo sujeito. Essa
pesquisa de Weber gerou um grande número de outras pesquisas sobre o sentido
do tato contribuindo muito para a compreensão dos fenômenos perceptivos.
A outra grande contribuição de Weber foi com relação ao estudo dos limia-
res. Um limiar se refere aos limites dentro dos quais a percepção é possível.
Um exemplo simples nos fará compreender o funcionamento dos limiares.
Observe a figura 2.1 a seguir, que representa o espectro eletromagnético e des-
taca a faixa de radiação visível da luz:

400 500 600 700 nm

Azul Amarelo Vermelho

Violeta Verde Laranja

Raio X Micro-ondas
Ultravioleta Infravermelho
Raios Gama Ondas de rádio

10-5 10-3 10-1 101 103 105 107 109 1011

Figura 2.1  –  Fonte: http://www.arq.ufsc.br/labcon/arq5656/Curso_Iluminacao/07_cores/

index_conceitos.htm

Conforme destacado na imagem, a faixa de luz que nós podemos ver é bastante
limitada quando comparada ao espectro total. Isso significa que a cor ultravioleta
e infravermelha não existam? Não! Significa apenas que não temos capacidade
orgânica para captar e decodificar essas informações, então elas simplesmente
passam por nós totalmente invisíveis, como se, na verdade, não existissem. Isso
é muito interessante, pois nos faz compreender que existem muito mais coisas no

34 • capítulo 2
mundo do que somos capazes de perceber, não por algum problema, mas simples-
mente porque nosso organismo não está adaptado para tal informação.
Nesse contexto, se verificarmos os avanços da ciência atualmente, percebe-
remos que tais conceitos são básicos, no entanto as pesquisas iniciais de Weber
foram fundamentais para chegarmos ao ponto atual de conhecimento, e ini-
ciaram a tradição experimental da pesquisa de fenômenos mentais – no caso a
percepção – o que ofereceu uma grande contribuição para o desenvolvimento
Da Psicofísica e, por conseguinte, da Psicologia científica.
De acordo com as descobertas citadas, é possível afirmar a grande contribui-
ção de Weber para a Psicologia, correto? Mais ou menos, pois outro cientista foi
muito mais influente neste sentido. Seu nome é Gustav Fechner (figura 2.2), que
se dedicou a superar a dicotomia cartesiana mente-corpo. Segundo Fechner não
havia uma distinção entre mente e corpo visto que ambos faziam parte de uma
mesma realidade fundamental e a mente é a parte dominante dessa realidade.
Nessa busca da relação exata, Fechner acabou por criar a Psicofísica sugerindo
que a relação existente entre mente e corpo poderia ser entendida de maneira
exata através da medição das sensações e dos estímulos físicos que as produzem.
A publicação de Fechner, Elements of Psychophysics, na qual ele expõe sua teo-
ria, em 1860, é considerado o primeiro livro de Psicologia experimental.

Figura 2.2  –  Gustav Fechner.

Tendo conhecimento das pesquisas e daqueles desenvolvidos por Weber,

Fechner criou uma escala de medição psicológica na qual o ponto de partida
era o momento da sensação percebida pelo sujeito, denominando este pon-
to de limiar absoluto. À medida que a intensidade do estímulo é aumentada,

capítulo 2 • 35
ultrapassando esse limiar, o indivíduo perceberia a diferença na estimulação.
Cada novo ponto no qual o sujeito percebesse mudança na intensidade da esti-
mulação foi denominado por Fechner de limiar diferencial.
Para compreender o limiar diferencial pense na seguinte situação: você está
com 1kg de açúcar em sua mão e nós, lentamente, vamos derramando mais
açúcar sem que você veja. Em que momento você notaria que o peso aumen-
tou? Com 1,05kg? Com 1,1kg? Esse ponto no qual você nota o aumento do
peso seria o seu limiar diferencial. Esse fenômeno, denominado por Fechner
de método das diferenças, é também chamado método dos limites. Se você,
alguma vez na sua vida, já fez uma audiometria (exame para detectar a acuidade
auditiva do indivíduo), tem também um bom exemplo do método dos limites.
A importância de Fechner esteve relacionada com a possibilidade de men-
suração de processos mentais, seguindo as premissas do método cientifico, tão
valorizado na época. Assim, Fechner abriu caminho para que outro fisiólogo
alemão, Wilhelm Wundt, fundasse a Psicologia científica utilizando exatamen-
te a Psicofísica desenvolvida tanto por Weber quanto por Fechner.
No entanto, as contribuições não pararam por aí. Além de contribuir imen-
samente com o trabalho de Wundt, as pesquisas de Fechner ajudaram direta-
mente para o estudo experimental da memória, desenvolvido por Hermann
Ebbinghaus (figura 2.3). Na década de 1870, Ebbinghaus, influenciado por
Fechner, iniciou os estudos sobre a formação e a retenção de associações inau-
gurando o estudo experimental dos processos mentais.

Figura 2.3  –  Hermann Ebbinghaus.

36 • capítulo 2
 Em comparação à atualidade, muitos dos conhecimentos verificados por
Ebbinghaus já não são atuantes, principalmente pelo desenvolvimento da
Neurociência e dos equipamentos que nos permitem medir muitos dos proces-
sos corporais, mas sua representatividade histórica permanece intacta.
Em relação aos seus estudos, Ebbinghaus reconheceu que para pesquisar a
formação de associações era necessário utilizar materiais com os quais o indiví-
duo não estivesse familiarizado visto que os materiais significativos já traziam
consigo uma série de associações que auxiliavam o indivíduo na sua retenção,
afetando assim sua aprendizagem. Com a finalidade de evitar a influência do
sentido das informações ele criou trigramas, sílabas sem sentido formadas
por consoante + vogal + consoante (ex.: KAP; LET; BIR). Utilizando a si próprio
como sujeito experimental Ebbinghaus elaborou listas com suas sílabas sem
sentido e começou a memorizá-las a fim de produzir dados para sua pesquisa.
Uma importante conclusão de Ebbinghaus é a denominada curva do esque-
cimento que derivou um dos seus mais famosos estudos demonstrando que há
uma perda gradativa de informações em nosso sistema mnemônico (nossa me-
mória). Os estudos de Ebbinghaus mostraram também que listas mais longas
de sílabas precisavam de mais esforço para serem memorizadas, entretanto, se
a lista fosse de sete sílabas o esforço era significativamente menor.
Os estudos posteriores sobre a memória, desenvolvidos por George Miller
sobre o que ele denominou de “mágico número 7” tornou-se uma referência,
confirmando a observação inicial de Ebbinghaus.
O que esses, e principalmente os estudos mais atuais sobre a memória hu-
mana irão ressaltar é a importância da memória em nossa vida.
Hoje em dia, cada vez mais a Neurociência desvenda os mistérios da memó-
ria humana e nos auxiliam a otimizar o seu funcionamento. Entretanto uma
coisa ainda se mantém dos estudos iniciais de Ebbinghaus: durante o proces-
so de memorização, muitas vezes perdemos informações importantes, lembra
que falamos da curva de esquecimento proposta por Ebbinghaus? Na verdade
o esquecimento é um fator perfeitamente natural e necessário para o bom fun-
cionamento cognitivo. O neurocientista contemporâneo Ivan Izquierdo afirma
que “é necessário esquecer”!

capítulo 2 • 37
O que Você Acha Dessa Afirmação? Concorda? Discorda? Como
Funciona o Esquecimento em Nossas Vidas?

Muitas vezes, tudo o que se pode desejar é uma memória excepcional que não
perca nenhuma informação. Entretanto, isso sobrecarregaria tanto a nossa
consciência e o nosso pensamento que o raciocínio seria humanamente impos-
sível e nossa mente entraria em colapso. Desta forma, é necessário esquecer!
Infelizmente, não podemos escolher o que esquecemos (embora possamos
ajudar nossa memória a entender o que é importante guardar e, às vezes, nes-
se processo natural e necessário, perdemos informações preciosas e de grande
importância em nossa vida).
Através da Neurociência já descobrimos que a memória implica em altera-
ções nas conexões sinápticas existentes entre os neurônios. Tudo o que memo-
rizamos é registrado através da alteração de tamanho, forma, funcionamento
químico e conectividade entre os neurônios em um processo denominado con-
solidação. Embora você possa aprender rapidamente um conteúdo, as conso-
lidações normalmente são lentas e ocorrem principalmente durante o sono.
Observa-se, dessa forma, que o sono é essencial para os processos cognitivos de
aprendizagem e memória.
Em relação a efeitos que são benéficos não apenas para nossa memória,
mas para todo o sistema psíquico, precisamos deixá-los em equilíbrio para
que tenhamos um bom desempenho tanto aqui na graduação, como em qual-
quer outra atividade ou ambiente que faça parte. Assim, seguem algumas dicas
que deixarão sua memória muito mais saudável (retirado do site <http://www.
cerebromente.org.br/n01/memo/memoria.htm>):
•  Prestar atenção. Não tente guardar todos os fatos que acontecem, mas
focalize sua atenção e se concentre naquilo que você achar mais importante,
procurando afastar de si todos os demais pensamentos.
Exercício: pegue um objeto qualquer, por exemplo, uma caneta e se
concentre nela. Pense sobre suas diversas características: seu material, sua fun-
ção, sua cor, sua anatomia etc. Não permita que nenhum outro pensamento
ocupe a sua mente enquanto você estiver concentrado na caneta.
•  Relaxar. É impossível prestar atenção se você estiver tenso ou nervoso.
Exercício: prenda a respiração por dez segundos e vá soltando-a
lentamente.

38 • capítulo 2
 •  Associar fatos a imagens. Aprenda técnicas mnemônicas. Elas são uma
forma muito eficiente de memorizar grande quantidade de informação.
•  Visualizar imagens. Veja as figuras com os "olhos da mente".
Exercício:
Feche os olhos e imagine um bife frito grande e suculento;
Sinta o aroma e a maciez da carne;
Imagine-se cortando a carne com uma faca e um garfo e saboreando-a.

Se a sua boca se encheu de água enquanto você visualizou a cena, então você
fez um bom exercício!
Faça exercícios com outros objetos como: um prato de sopa, uma taça de sor-
vete, uma torta de chocolate, em uma sala de dentista, em uma sala de exame etc.
•  Alimentos. Algumas vitaminas são essenciais para o funcionamento
apropriado da memória: tiamina, ácido fólico e vitamina B12. São encontradas
no pão e cereais, vegetais e frutas. Alguns especialistas afirmam que vitaminas
sintetizadas melhoram a memória, mas outros duvidam dizendo que estudos
não comprovaram que estes nutrientes funcionam.
•  Água. A água ajuda a manter bem o funcionamento dos sistemas da me-
mória, especialmente em pessoas mais velhas. A falta de água, no corpo, tem
um efeito direto e profundo sobre a memória; a desidratação pode levar à con-
fusão e outros problemas do pensamento.
•  Sono. A fim de se conseguir uma boa memória, é fundamental que se per-
mita sono suficiente e descanso do cérebro. Durante o sono profundo, o cére-
bro se desconecta dos sentidos e processa, revisa e armazena a memória.
A insônia leva a um estado de fadiga crônica e prejudica a habilidade de con-
centrar-se e armazenar informações.
•  Outras dicas: tomar notas, organizar-se, usar um diário, manter-se em
forma, realizar exame regular da saúde, entre outras coisas.

Cabe ressaltar que esse conhecimento que hoje desfrutamos só foi possível
pelos pioneiros de Ebbinghaus sobre a memória.
No entanto, as influências oriundas da Alemanha para a formação da
Psicologia moderna não se resumiram apenas aos citados, pois outros impor-
tantes teóricos alemães dedicaram-se à Psicologia experimental fazendo com
que fosse um importante celeiro para a Psicologia científica.

capítulo 2 • 39
 Müller continuou os estudos experimentais sobre memória iniciados por
Ebbinghaus ampliando suas descobertas e Kulpe, tendo estudado com Wundt
interessou-se pela Psicologia experimental e, aproximando-se de Titchener,
de quem foi amigo por toda a vida, foi convidado para ir para Würzburg, onde
criou um laboratório de Psicologia. Tal laboratório seria depois mundialmente
conhecido como “Escola de Würzburg” estudando processos mentais, como o
pensamento, que foram considerados por demais complexos por Wundt para
serem estudados em laboratório. No entanto, como a escola de Würzburg utili-
zava métodos que foram considerados por Wundt como sendo um tipo de auto
-observação ele acabou por rejeitar os resultados, nesse laboratório, afirmando
que os resultados encontrados por Kulpe, em suas pesquisas, eram precários e
sem confirmação científica.
A Psicologia experimental alemã influenciou vários intelectuais norte-ame-
ricanos que levaram para a Psicologia americana a estrutura de laboratórios
utilizados na Alemanha.

2.1  As Origens da Psicologia Científica

Apesar das primeiras aulas de Wundt terem tido apenas quatro alunos, em
1879, em meados dos anos 1890, já tinha fila de espera. Juntamente com o ca-
ráter de embasamento desempenhado por toda corrente que funda um conhe-
cimento, outro grande trunfo de Wundt foram os seus alunos. Diversos deles
foram para outras partes do globo e ajudaram a disseminar a Psicologia como
conhecimento científico. O laboratório de Psicologia experimental desenvol-
vida por Wundt, em Leipzig, na Alemanha começa a receber inúmeros alunos
tanto para a graduação quanto para a pós-graduação, passando a influenciar
fortemente o desenvolvimento da Psicologia no cenário mundial.
A primeira e talvez mais significativa influência foi sob a Psicologia norte
-americana que por meio de alunos que realizaram seus estudos com Wundt
começam a difundir, nos Estados Unidos, as novas ideias. Progressivamente,
inicia-se o desenvolvimento da Psicologia experimental norte-americana com
a criação de laboratórios nas universidades e associações dedicadas a esse fim.
Dentre os nomes mais relevantes encontram-se o de W. James, Cattel, Hall
e Calkins, sendo esta última uma pioneira no campo da Psicologia científica
em uma época na qual a educação superior era direcionada exclusivamente aos

40 • capítulo 2
homens brancos das classes média e alta, motivo esse pelos quais ela enfrentou
inúmeras dificuldades.
Em todos os manuais de Psicologia encontramos a referência à Wilhelm
Wundt como sendo o fundador da Psicologia científica, pela criação do labo-
ratório de Psicologia experimental em Leipzig, Alemanha. Podemos dizer que
esta criação de Wundt foi possível graças a uma série de outras pesquisas e pro-
duções científicas de seus contemporâneos como Fechner, considerado o pri-
meiro psicólogo experimental por muitos historiadores. Entretanto, é Wundt
que reivindica para a Psicologia o status de ciência, datada de 1879, ano de fun-
dação de seu laboratório de Psicologia experimental e a ampla divulgação.
Tendo trabalhado como assistente, no laboratório de Hermann Helmholtz,
publicou, nesse período, dois importantes trabalhos nos quais começa a de-
fender a utilização de uma abordagem experimental e a sugerir a utilização da
Psicofísica e do tempo de reação como abordagens metodológicas para a pes-
quisa em Psicologia, são eles: Contributions to a Theory of Sensory Perception
(1862) e Lectures on human and animal Psychology (1863).
Alguns anos mais tarde, publicou um trabalho que foi amplamente difundido
(Principles of Physiological Psychology — 1875) que lhe rendeu um convite para
lecionar na renomada Universidade de Leipzig, em 1875, onde inicia o seu famo-
so laboratório denominado, posteriormente por ele, de Instituto de Psicologia.
No prefácio desse livro, Wundt descreve sua intenção em estabelecer a
Psicologia como uma nova ciência:

“o livro que aqui apresento ao público é uma tentativa de demarcar um novo campo
da ciência. Sei que se pode levantar a questão de o tempo já estar preparado para
tal empreendimento. A nova disciplina repousa nos fundamentos da anatomia e da
fisiologia, as quais, em certos aspectos, ainda estão longe de estarem consolidadas;
o tratamento experimental dos problemas psicológicos, deve-se sempre dizer, está
nos seus primórdios, de todos os pontos de vista. Ao mesmo tempo, o melhor meio de
descobrir as lacunas deixadas por nossa ignorância nos assuntos de uma ciência ain-
da em desenvolvimento é, como sabemos, fazer um apanhado geral de seu presente
estado.” (WUNDT, 1904, In: BENJAMIM, L. 2009)

O que inicialmente foi construído em uma pequena sala atraiu tanto a

atenção de alunos de toda a Europa e Estados Unidos que acabou recebendo

capítulo 2 • 41
a atenção e o investimento da Universidade que, por conta de toda a visibilida-
de e sucesso do Instituto de Psicologia, construiu um laboratório com várias
salas para Wundt. Nesse laboratório, Wundt dedicava-se ao exame científico
da experiência consciente humana utilizando para tais métodos da fisiologia
experimental, tal como o tempo de reação.
Goodwin, C, em seu livro intitulado História da Psicologia moderna (Cultrix,
2010) sugere um exemplo simples para entendermos a distinção traçada por
Wundt entre experiência consciente imediata e experiência mediata. Diz ele:

“Se você observar pela janela um termômetro colocado do lado de fora e a tempe-
ratura for 15ºC, você não estará sentindo o fenômeno da temperatura diretamente,
pois ele estará sendo mediado por um instrumento científico. Por outro lado, se você
for para o lado de fora sem um casaco, terá uma experiência direta do frio. Essa será
uma experiência consciente imediata, ou seja, não haverá entre você e as condições
climáticas nenhum termômetro; você as viverá em primeira mão.” (p. 125)

Goodwim acrescenta ainda que, para Wundt, essa experiência consciente

imediata é que deveria ser tema de estudos da Psicologia. Estudar a experiência
mediada é relativamente simples, pois estaríamos trabalhando com a medida
feita por um instrumento o que poderia facilmente ser verificado com precisão
por avaliadores diversos, entretanto a experiência imediata é de outra natureza.
Como poderíamos comparar a experiência de frio entre duas pessoas? Isso
torna o seu estudo mais difícil exigindo recursos adicionais. A saída encontra-
da por Wundt foi a utilização da percepção interna que era como uma auto-ob-
servação limitada a reação imediata a estímulos controlados com precisão em
seu laboratório. Este seria um ponto problemático do trabalho de Wundt e o
seu conceito de auto-observação muito diferiria do utilizado por seus alunos
mais famosos: Kulpe e Titchener.
Durante a sua carreira, o foco principal de seus estudos foram os processos
mentais superiores, tais como: aprendizagem, pensamento e a linguagem. Na
época, a comunidade cientifica e o público em geral ficaram em polvorosa por-
que estudar tais objetos, em laboratório, era muito difícil. Sendo que este foco
foi se delineando com o tempo, pois, em seu inicio, o objetivo eram os estudos
pelos processos sensoriais e perceptivos, limitando-se, por conta do proble-
ma da auto-observação, a questões de Psicofísica, por exemplo, ao julgamento

42 • capítulo 2
do tamanho, da duração e da intensidade dos estímulos físicos apresentados.
Em uma vasta obra de dez volumes (Völkerpsychologie – geralmente traduzida
como Psicologia cultural).
Nesse contexto geral, com o desenvolvimento de suas pesquisas, Wundt de-
dicou-se à evolução dos processos mentais humanos utilizando para tanto o
estudo dos mitos, das religiões, das línguas e dos costumes sociais; com espe-
cial interesse pela linguagem, o que lhe valeu o título de precursor da moderna
Psicolinguística, desenvolvida, posteriormente, pela Psicologia cognitiva e, em
particular, por Noam Chomsky que você estudará mais detalhadamente na dis-
ciplina Psicologia do pensamento e da linguagem.
Dessa maneira, como os alunos proeminentes foram bem numerosos, a fim
de facilitar a divulgação das pesquisas produzidas por seus alunos no laborató-
rio de Psicologia experimental, em Leipzig, Wundt fundou, em 1881, a revista
Philosophische Studien editada por ele durante duas décadas.
Muito do conhecimento que temos sobre sensação e percepção foi desen-
volvida no laboratório de Psicologia experimental de Wundt, o que justifica ele
voltar a ser estudado na disciplina Psicologia da percepção. Um dos principais
interesses de Wundt era compreender a forma como a mente organiza a expe-
riência como um ato de vontade ao qual ele batizou com o nome de voluntaris-
mo, indicando a natureza ativa da mente.
Um dos conceitos centrais do voluntarismo é o de apercepção (aperceber
um evento é percebê-lo com toda clareza tendo-o no centro do seu foco de aten-
ção). Enquanto apercebemos algo, os demais estímulos ocupam uma posição
periférica em nossa consciência; segundo Wundt essas informações estariam
sendo apreendidas, mas não apercebidas. A apercepção permite a organização
ativa das informações em todos significativos. Ao ver uma palavra a visão pro-
cessaria linhas e formas desprovidas de significado, mas a mente cria um todo
significativo para ela.
Wundt recebeu em seu Instituto de Psicologia inúmeros alunos dos Estados
Unidos cuja sua influência rapidamente se espalhou, especialmente, com o tra-
balho de psicólogos tais como James Cattel, Stanley Hall e William James, os
dois primeiros tendo tido contato direto com Wundt e o último sendo um au-
todidata tendo frequentado o curso de Psicologia que ele próprio ofereceu em
Harvard em 1875.
William James, em específico, foi muito importante, pois utilizou, em
seus estudos, uma abordagem pragmática que priorizava a utilidade, o valor

capítulo 2 • 43
funcional dos conceitos estudados que seria a origem de seu pragmatismo filo-
sófico tornando-o um dos precursores do Funcionalismo. Sendo convidado a
lecionar em Harvard, criou o primeiro laboratório de Psicologia experimental
dessa universidade, influenciado pelas pesquisas e descobertas da Psicologia
alemã. Assim como Wundt, James utilizava como abordagem metodológica
em suas pesquisas, a observação introspectiva, uma forma de estudar os pro-
cessos mentais; esta seria uma auto-observação cuidadosa sobre os estados de
consciência que caracterizam a vida mental de cada um, embora reconhecesse
a vulnerabilidade de seu método tendo em vista que a introspecção não pode
ser observada e confirmada por outro observador, como requer o método expe-
rimental, o que suscitou fortes críticas a seu trabalho.
Em seus estudos, W. James se opõe à abordagem analítica que reduz os ele-
mentos as suas partes na tentativa de compreendê-los; essa é a estratégia que
irá caracterizar o Estruturalismo. Segundo James, a consciência humana não
é um conjunto de elementos interligados, mas sim um todo em constante mu-
dança que seleciona ativamente as informações sobre as quais irá trabalhar di-
recionando-se assim para os objetivos e as finalidades da mesma. James estava
interessando em compreender a função da consciência e o seu valor na sobrevi-
vência humana, visto que permitia a adaptação ao meio.
Os hábitos, também estudados por W. James tinham, segundo ele, uma fun-
ção igualmente adaptativa. Através dos hábitos que funcionam de forma au-
tomática, os recursos conscientes são liberados para concentrar-se em outras
atividades. Esta é uma função muito interessante que você já deve ter notado
em seu funcionamento mental e que foi descrita incialmente há muito tempo
por William James.
William James dedicou-se também ao estudo das emoções sendo o autor de
uma teoria até hoje estudada em Psicologia da motivação e emoção denomina-
da Teoria de James-Lange, este último nome em função do fisiologista alemão
Carl Lange que contribuiu com suas ideias para a formação da teoria.
Os estudos sobre a emoção, que vigoravam na época sugeriam que a per-
cepção do evento que despertaria a emoção era anterior à resposta fisiológica
do organismo. Segundo a teoria de James–Lange, as mudanças físicas típicas
das respostas emocionais são sentidas concomitantemente com a percepção
do evento ativador da emoção, antes mesmo que o estímulo seja processado
mentalmente e que a emoção torne-se consciente. Dessa forma, primeiro sen-
tiríamos taquicardia para depois sentirmos medo. James sugeriu que cada

44 • capítulo 2
emoção estaria ligada a um determinado padrão de ativação orgânica o que lhe
rendeu muitas críticas por diversos autores entre os quais o mais veemente foi
W. Cannon que, posteriormente, desenvolveu a Teoria inespecífica das emo-
ções em uma reação clara à Teoria de James–Lange.
Outro eminente psicólogo americano, Stanley Hall, contribuiu em grande
escala para a profissionalização da Psicologia nos Estados Unidos, instituindo
-a como profissão ao criar a American Phycologycal Association e introduzindo
a psicanálise nesse país. Hall foi um pioneiro na Psicologia do desenvolvimen-
to incentivando, ativamente, o estudo dos diferentes níveis de desenvolvimen-
to do ser humano, defendendo, veementemente, a importância da Psicologia
para a Educação. Seu interesse em Psicologia do desenvolvimento levou a um
intenso empenho pela obra de S. Freud que proferiu, em 1909, um ciclo de
conferências, acompanhado por seu aluno, Carl Jung, e organizadas por Hall
em sua Universidade. Cabe registrar que essa foi a única visita de Freud aos
Estados Unidos.
Você deve ter notado que, até aqui, falamos apenas da contribuição de ho-
mens (pessoas do sexo masculino) no desenvolvimento da Psicologia. Isso
se explica pelo fato da educação universitária, naquela época, ser permitida
apenas para homens brancos das classes média e alta; o que impedia o aces-
so de muitos à educação. No final do século XIX, algumas oportunidades de
educação superior para mulheres foram iniciadas permitindo o aparecimento
de algumas, nesse cenário, como Mary Whiton Calkins. Oriunda de uma famí-
lia que dava muito valor à educação e sendo poliglota foi trabalhar como pro-
fessora de grego em uma universidade americana que, para estar em dia com
as novas tendências da ciência decidiu oferecer a seus alunos a nova aborda-
gem da Psicologia de laboratório, dando a oportunidade da criação do curso
de Psicologia a Calkins que, para se preparar, foi estudar em Harvard com W.
James. O fato de haver uma mulher na turma fez com que todos os outros alu-
nos – homens – desistissem do curso tendo ela continuado como aluna exclu-
siva nas aulas de James.
Sem citar claramente a obra de Ebbinghaus, mas desenvolvendo pesquisas
sobre o funcionamento mnemônico, Calkins descobriu princípios que foram
retomados mais de 50 anos após, quando os psicólogos retomam os estudos
da Psicologia cognitiva. Entre esses princípios, encontram-se os fenômenos
da recência e da primazia que explicam a curva do esquecimento já descoberta
por Ebbinghaus. Segundo esses princípios, em uma sequência de informações

capítulo 2 • 45
existe mais probabilidade de lembrar-se das primeiras e das últimas informa-
ções dessa sequência, sendo maior a probabilidade de esquecimento das in-
formações intermediárias; isto se deve ao fato das informações intermediárias
sofrerem mais interferência que as informações das pontas.
Para compreender melhor esta curva de esquecimento e a interferência so-
frida pelas informações de uma série, considere o seguinte exemplo:
Suponhamos que, ao sair de casa, sua mãe lhe peça que você passe no mer-
cado e compre alguns produtos. Como não tem nada para anotar, você apenas
tenta memorizar a informação passada por ela. Ela lhe pede os seguintes itens:
•  Açúcar;
•  Feijão;
•  Sabão em pó;
•  Leite;
•  Arroz;
•  Queijo;
•  Desinfetante;
•  Iogurte;
•  Batatas.

Ao chegar ao mercado, você se recorda bem do açúcar, do feijão, do iogurte

e das batatas, tendo que ligar para ela para saber quais são os outros itens. Isso
ocorre em função da interferência que um item exerce sobre o outro, veja só:

Açúcar

Feijão

Sabão em pó

Leite

Arroz

Queijo

46 • capítulo 2

Desinfetante
 Arroz

Queijo

Desinfetante

Ioigurt

Batatas

Cada elemento da série exerce interferência sobre o que vem após (interfe-
rência proativa) e o que vem antes dele (interferência retroativa) na sequência.
Assim, os elementos das pontas recebem uma interferência significativamente
menor do que os elementos intermediários desta sequência, o que faz com que
aumente a probabilidade dos da ponta serem lembrados e dos intermediários
serem esquecidos.
Estes princípios, descobertos por Calkins, são posteriormente retomados
pela Psicologia cognitiva aprofundando os seus estudos. A partir de 1900,
Calkins diminuiu sua produção na Psicologia experimental, passando a desen-
volver estudos sobre a “psicologia do eu”, sob forte influência de seu professor
W. James, dedicando-se ao estudo da vida mental, particularmente ao elemen-
to do “eu” contido na consciência. Gradualmente, entretanto, Calkins, assim
como James, foi dedicando-se mais à Filosofia do que à Psicologia.

2.2  Wilhelm Wundt e seu Voluntarismo

Apesar de já termos dado uma pincelada nos pensamentos de Wundt (figura 2.4),
pela sua importância, precisamos falar um pouco mais sobre o seu sistema pro-
priamente dito.
Em relação a sua importância para a Psicologia nem falaremos tanto, pois,
pelo pioneirismo e desbravamento de um campo desconhecido, foi o nortea-
dor, tendo Titchener como um ajudante nessa missão, de propagar esse campo
do saber pelo mundo. A inauguração do seu laboratório de Psicologia foi um
marco para a nossa história. No entanto, nos ateremos agora ao seu sistema.

capítulo 2 • 47
Figura 2.4  –  Wilhelm Wundt.

Voluntarismo

Wundt tinha como intenção colocar a Psicologia no patamar de ciência estrutu-

rada e para se organizar algo dessa maneira, é preciso organizar todas as partes.
Ele utilizou conhecimentos de Fisiologia e Filosofia e buscou delinear todos os
campos que constituem um conhecimento como científico para responder as
três perguntas básicas de uma área científica clássica: O quê? Como? e Por quê?
Apesar de não ter conseguido responder a terceira pergunta, pois nem ele e
nem Titchener conseguiram explicar os motivos dos processos mentais acon-
tecerem, foi bem sucedido na delimitação do objeto de estudo e dos métodos
de investigação.
Ao objeto de estudo, Wundt, que é considerado o “pai da Psicologia mo-
derna científica”, deixou claro que a necessidade de entendimento caia sobre
a experiência consciente imediata. No entanto, se você já leu as páginas ante-
riores ou conhece a história filosófica do ocidente, durante o Renascimento e
Iluminismo, deve lembrar-se dos empiristas, dos associacionistas e como esse
tema se relaciona com eles. Afinal, os empiristas consideravam que a mente era
um conjunto de experiências vividas e que se constituía a partir dos estímulos
absorvidos. Segundo essas correntes, tratava-se de um processo mecânico de
associação, que considerava o todo apenas como o somatório das partes. De
acordo com Wundt, existia um processo mais dinâmico, na mente, na estrutu-
ração da experiência e na transformação dela em conhecimento.
Agora você entendeu o porquê do sistema de Wundt se chamar
Voluntarismo? Porque depende de uma atividade mais ativa, que depende do

48 • capítulo 2
sujeito consciente, em organizar essas informações. Para Wundt, ao contrário
das escolas empiristas inglesas, o todo não era simplesmente o somatório de
suas partes, mas sim algo diferenciado e o que fazia essa distinção era nossa ca-
pacidade de gerarmos tal conteúdo. A esse processo ele chamou de doutrina da
apercepção, que considera a nossa tendência em verificarmos uma experiên-
cia pela sua estruturação complexa, sem que foquemos nos seus elementos.
Quando olhamos para uma maçã, não consideramos os seus elementos como
peso, densidade, cor ou brilho, mas, sim, a maçã inteira.
De um modo geral, Wundt possuía três grandes objetivos com sua ciência
(SCHULTZ e SCHULTZ, 1981):
a) Analisar os processos conscientes até chegar aos seus elemen-
tos básicos;
b) Descobrir como esses elementos são sintetizados ou organizados;
c) Determinar leis de conexão que governa a sua organização.

Seguindo estas premissas, W. Wundt alcançou os dois conteúdos, que,

segundo o próprio, poderiam ser considerados como a matéria indivisível da
mente: sensações e sentimentos. Considerando os seus estudos fisiológicos,
os estímulos eram absorvidos pelo indivíduo e os sentimentos eram a parte da
subjetividade desse processo, que complementava a sensação.
A partir desses estudos foi que surgiu sua Teoria tridimensional do senti-
mento, formulada em seu laboratório e que consistia na caracterização dos
sentimentos em três esferas: prazer-desprazer, tensão-relaxamento e excitação
-alívio. Em seu pensamento, todos os sentimentos, que são processos mentais
complexos, possuíam a presença de um ou mais elementos desta trinca.
Já em relação ao método de investigação, a introspecção foi a escolhida. Em
seu laboratório, em Leipzig, havia diversos equipamentos que mediam as con-
dições do corpo e correlacionavam-nos aos relatos dos testandos. No entanto,
pela necessidade de se tornar experimental, a introspecção, ou percepção inte-
rior, tal como praticada no laboratório de Wundt, seguia condições experimen-
tais estritas, obedecendo a regras explícitas: (1) o observador deve ser capaz de
determinar quando o processo pode ser introduzido; (2) ele deve estar em um
estado de prontidão ou de atenção concentrada; (3) deve ser possível repetir
a observação várias vezes; (4) as condições experimentais devem ser passíveis
de variação em termos da manipulação controlada dos estímulos. Esta última
condição invoca a essência do método experimental: variar as condições da

capítulo 2 • 49
situação-estímulo e observar as modificações resultantes nas experiências do
sujeito (SCHULTZ e SCHULTZ, 1981).
Em suma, apesar de Wundt não ter constituído necessariamente uma escola,
foi ele quem estruturou a Psicologia como ciência e abriu portas para Titchener,
com seu Estruturalismo, dar continuidade aos seus pensamentos, e a todos os
outros sistemas terem uma base para desenvolverem seus pensamentos.

Estruturalismo

A Psicologia é uma ciência possuidora de um objeto de estudo que permite di-

versos olhares concomitantes e, muitas vezes, contraditórios entre sim. Dessa
forma, você irá observar o desenvolvimento de várias teorias que propõem vi-
sões, por vezes complementares, sobre o ser humano, mas por vezes completa-
mente antagônicas, o que provoca uma grande discussão teórica e intelectual.
Na verdade, tal discussão e embate não são prejudiciais à Psicologia tendo
em vista que, considerando a complexidade de nosso objeto de estudo, não é
possível o desenvolvimento de uma verdade absoluta, mas sim de olhares múlti-
plos que contemplam o ser humano em toda a sua exuberância biopsicossocial.
Tendo se formado com Wundt, em Leipzig, Edward Bradford Titchener (fi-
gura 2.5) foi para os Estados Unidos e desenvolveu o que o próprio chamou de
Estruturalismo. De acordo com Schultz e Schultz (1992):

“E. B. Titchener alterou dramaticamente o sistema de Wundt, enquanto jurava ser um

seguidor leal. Ele propôs a sua própria abordagem, a que deu o nome de Estrutura-
lismo, e afirmou que ela representava a forma de Psicologia esposada por Wundt.
Contudo, os dois sistemas eram radicalmente diferentes, e o rótulo Estruturalismo não
pode ser aplicado à Psicologia de Wundt, mas sim à obra de Titchener.”

50 • capítulo 2
Figura 2.5  –  E. B. Titchener.

A grande diferença entre Wundt e Titchener é que o primeiro estava mais

preocupado em estudar os processos mentais superiores, que constituíam a
mente humana. Segundo ele, a mente possuía capacidade de sintetizar con-
teúdos e era nessa capacidade que se pautava o seu interesse. Já Titchener, in-
fluenciado pela ciência atomista da época, acreditava que para desvendar os
segredos da mente, era necessário decompô-la a sua unidade indivisível, assim
como acontecia com os átomos. Enquanto o primeiro descartava o funciona-
mento mental proposto pelos empiristas ingleses, o último utilizou essa tese
como base para o seu sistema.
Como o interesse de Titchener era reduzir a mente até o seus aspectos indi-
visíveis, no intuito de definir sua estrutura padrão de funcionamento, Titchener
fundou o Estruturalismo. Também foi por este motivo que o Estruturalismo
não pertenceu a Wundt.
Em relação a sua personalidade, Titchener era bem peculiar. Desde as suas
aulas, que eram extremamente metódicas e ritualísticas, até sua forma de
se portar, faziam-no dele uma lenda viva dentro da Universidade de Cornell.
Segundo Schultz e Schultz (1992):
“Titchener dedicou-se a várias atividades que consumiram tempo e energia.
Regia um pequeno conjunto musical em sua casa todas as noites de domingo
e, durante muitos anos, foi “professor substituto de música” em Cornell, antes
da implantação de um departamento de música. Seu interesse em colecionar
moedas levou-o, com dedicação típica, a aprender chinês e árabe para enten-
der os caracteres gravados nas moedas. Também era versado em meia dúzia de

capítulo 2 • 51
línguas modernas. Mantinha uma volumosa correspondência com colegas; a
maioria das cartas era datilografada, mas continha acréscimos feitos à mão.”
À medida que envelhecia, Titchener ia se afastando da vida social e acadê-
mica. Era considerado uma lenda viva, embora um número crescente de pro-
fessores jamais o tivesse conhecido ou mesmo visto. Ele fazia boa parte do seu
trabalho no estúdio, em casa, e passava relativamente pouco tempo na univer-
sidade. A partir de 1909, só dava aulas nas tardes de segunda-feira, no semestre
de primavera, de cada ano. Sua esposa selecionava todos os visitantes e o prote-
gia de intrusões do mundo exterior; estava entendido que nenhum aluno devia
telefonar para ele exceto em caso de emergência extrema.
Embora fosse autocrático à maneira de um mestre alemão, Titchener tam-
bém era gentil e prestativo com os alunos e os colegas, desde que eles o tratas-
sem com a deferência e o respeito que considerava merecer. Fala-se de jovens
docentes e estudantes graduados que lavavam o seu carro e instalavam cortinas
em sua casa no verão — não porque alguém lhes ordenasse isso, mas por res-
peito e admiração.
Sobre seu sistema, Titchener afirmava que o objeto de estudo, que acredita-
va ser da ordem da Psicologia era a experiência consciente imediata. Enquanto
outras ciências abordavam os fenômenos por outras óticas, que muitas vezes
eram externas ao ser humano, a Psicologia buscava a compreensão de como
encarávamos a experiência.
Em seu Estruturalismo, a descrição de um objeto deveria acontecer de acor-
do com as características presenciadas no momento da observação desse obje-
to, como intensidade da luz, cor, densidade, tamanho e outros. Se, na hora da
descrição, qualquer fator que não seja percebido e descrito no momento da ob-
servação, como o nome dado a esse objeto, estaria relacionado com a experiên-
cia mediata, que não é do seu interesse para estruturação do plano psíquico.
Ao ser questionado em relação à prática de seus conhecimentos, o funda-
dor do Estruturalismo afirmava que sua ciência era pura e não poderia se ater
a estas questões. Não era de sua preocupação procurar alguma relação com o
uso no cotidiano das pessoas, assim como também não era do seu interesse
verificar as diferenças, mas sim o padrão encontrado.
No entanto, uma pergunta não quer calar: Como esta ciência era verificada?
Através do método da introspecção experimental sistemática. Este termo, ex-
traído de Kulpe, se diferenciava da introspecção empregada por Wundt:

52 • capítulo 2
 “Quem se lembra dos laboratórios da Psicologia de 20 anos atrás dificilmen-
te consegue conter o espanto diante do contraste que, no momento, expõe em
um vivido relevo a diferença entre a antiga e a nova ordem. O experimentador
de antigamente (década de 1890) confiava sobretudo em seus instrumentos; o
cronoscópio, o quimógrafo e o taquistoscópio tinham — e dificilmente exagero
em dizer — mais importância do que o observador... Havia ainda vastidões da
vida mental que os experimentos não tinham tocado.” (Titchener, 19 12a, p. 427).
Sendo que esse método possuía algumas peculiaridades:
1. utilizando a memória para a descrição da experiência consciente, isto
é, o sujeito não descreveria e experiência no momento em que ela estivesse
ocorrendo, mas sim momentos após, recorrendo aos registros armazenados
em sua memória (dessa forma, seria retrospecção e não mais introspecção).
2. dividindo a experiência em fases.
3. desenvolvendo, no observador, o hábito da introspecção, o que fazia
com que Titchener insistisse no treinamento de seus observadores

Entretanto, como o próprio nome sugere seu método de pesquisa não se

valia apenas da introspecção, que se resume ao fato de olhar para dentro de si,
mas também de avaliações experimentais. Assim como no método científico
tradicional, a intenção também era o de repetir, isolar e variar a observação, de
acordo com a necessidade. Não obstante, para se aplicar esse método, o indivi-
duo precisaria passar por um duro treinamento, para se tornar capaz de isolar
os aspectos mentais da experiência de seus estímulos.
Embora o estruturalismo tenha perdido consideravelmente a força após
a morte de Titchener, os seus manuais de laboratório, publicados em 1901 e
1905, foram uma contribuição duradoura deixada por ele para a Psicologia ex-
perimental. Em seus manuais, constavam ainda recomendações para ser re-
provado em um curso de Psicologia de laboratório que obviamente era tudo o
que Titchener esperava que aluno não fizesse ao entrar no mesmo, veja as su-
gestões (extraído de GOODWIN, C. História da Psicologia moderna. São Paulo:
Cultrix, 2010. p. 227):
•  Não aceite nenhuma explicação geral, em nenhuma circunstância.
Cultive a convicção de que o funcionamento de sua mente difere do de todas
as outras mentes.

capítulo 2 • 53
 •  Veja a si mesmo em tudo. Se o instrutor começar a explicar uma coisa,
interrompa-o para contar uma história de sua infância que exemplifica o que
ele está tentando dizer.
•  Chame o instrutor várias vezes, por qualquer coisa. Se ele estiver ocupa-
do, dê uma volta pelo laboratório até que possa atendê-lo. Não pense duas ve-
zes antes de dar conselhos e sugestões aos colegas que já estão trabalhando.
•  Diga ao instrutor que a ciência é muito jovem e que o que vale para uma
mente não se aplica necessariamente a outra. Apoie sua afirmação contando
casos que a exemplifiquem.
•  Quando estiver trabalhando, faça o máximo de barulho possível. Nas pau-
sas do experimento, converse com o parceiro sobre política e esportes.
•  Ao entrar no laboratório, explique que há muito você se interessa pela
Psicologia experimental. Descreva as experiências telepáticas que lhe desper-
taram o interesse.
•  Faça questão de chegar sempre 15 minutos atrasado para os exercícios de
laboratório. Desse modo, você jogará, nas costas do parceiro, toda a monoto-
nia do trabalho preliminar e ainda poderá dizer que frequenta assiduamente
as aulas.
Em cima deste cenário, a ciência desenvolvida por Titchener tinha três ob-
jetivos distintos:
1. reduzir os processos conscientes aos seus componentes mais simples
ou mais básicos;
2. determinar as leis mediante as quais esses elementos se associam;
3. conectar esses elementos as suas condições fisiológicas.

Com estes três pontos definidos, o intuito era o de aproximar a Psicologia

das ciências naturais e do método científico.
Além disso, Titchener propôs três estados elementares de consciência: sen-
sações, imagens e estados afetivos. As sensações são os elementos básicos da
percepção e ocorrem nos sons, nas visões, nos cheiros e em outras experiências
evocadas por objetos físicos do ambiente. As imagens são elementos de ideias e
estão no processo que retrata ou reflete experiências não concretamente presen-
tes no momento, como a lembrança de uma experiência passada. Não fica claro,
nos escritos de Titchener, se ele considerava sensações e imagens como mutua-
mente exclusivas. Ele acentuava as semelhanças entre elas ao mesmo tempo em
que alegava que era possível distingui-las umas das outras. Os estados afetivos

54 • capítulo 2
(afetos ou sentimentos) são elementos da emoção, estando presentes em expe-
riências como o amor, o ódio ou a tristeza (SCHULTZ e SCHULTZ, 1992).
De acordo com Titchener, a mente humana possuía estes três elementos
como os ingredientes mais simples que compões a mente humana, que realiza
os processos mentais. Entretanto, assim como na Química e seus elementos,
os elementos da mente também possuíam a classificação: qualidade, intensi-
dade, duração e nitidez.
Em relação a esses campos de classificação morava outra diferença, entre
Wundt e Titchener, pois o primeiro só considerava a atuação das sensações e
dos sentimentos. A imagem foi um ponto de discordância, porque, para Wundt,
essa se confundia com os estímulos.
Em relação à classificação dos elementos, enquadravam-se para sensações
e imagens. Os estados afetivos, não possuem nitidez, pois, quando experimen-
tou aplicar níveis de nitidez em emoções, estas desapareciam.
No entanto, após algumas décadas de formação da Psicologia, em função
da busca de ser uma ciência pura sem a preocupação de sua aplicação, embora
tenha desenvolvido uma teoria complexa e detalhada sobre o funcionamento
mental humano, a mesma se mostrou sem utilidade prática. Mesmo sendo um
eminente psicólogo e tendo exercido grande influência na Academia, a maioria
dos psicólogos americanos rejeitou o Estruturalismo proposto por Titchener.
A influência da Teoria evolucionista, de Charles Darwin, e o pragmatismo que
dominava a cultura americana fizeram com que os psicólogos, rejeitando o
Estruturalismo de Titchener, adotassem uma perspectiva funcionalista, que
será apresentada adiante.
Talvez você esteja se perguntando a esta altura: por que estudar então uma
teoria que foi rejeitada pela maioria dos psicólogos e não se preocupou com sua
aplicabilidade para reverter seus conhecimentos em ganhos para o ser humano?
Para responder a sua pergunta vamos retomar um pouco sobre o que discutimos
acerca da importância do estudo da História. Lembra-se de nossa discussão?
Como você responderia, hoje, a alguém que lhe perguntasse o motivo e a impor-
tância de estudar a História da Psicologia, em especial, e qual a importância de se
estudar algo que não é mais utilizado, tendo sido inclusive rejeitado?
Conhecer a História nos ajuda também a ver o presente em uma perspecti-
va melhor, entendendo o processo de evolução da ciência psicológica, as ações
e reações teóricas e o estado da arte na atualidade. Igualmente importante é o
fato de que, na medida em que a História envolve o comportamento humano,

capítulo 2 • 55
estuda-la significa estudar e entender o próprio homem, o que se caracteriza
como um objetivo básico dentro da Psicologia. Além disso, a História dará coesão
a um campo que, na atualidade, tornou-se altamente diversificado e especializa-
do — o que também tem suas razões históricas de ser — contribuindo também
para o desenvolvimento de um pensamento crítico por parte do psicólogo que,
hoje, exerce a sua profissão compreendendo os percursos históricos percorridos
pela mesma e ciente da evolução dos conhecimentos que aplica em seu cotidiano
profissional. Isso fará com que o profissional não repita de forma acrítica uma
prática, mas sim que possua um domínio total sobre ela, desenvolvendo-a criti-
camente e consciente de seus limites e possibilidades. Concluímos assim que
estudar História da Psicologia é apreendê-la na sua totalidade enquanto criação
humana, compreendendo por que e quando ela foi criada, o predomínio, em de-
terminadas épocas, de uma determinada abordagem e a substituição dessas por
outras, o que promove o desenvolvimento da ciência. Então, mesmo que esteja-
mos, agora, apresentando uma abordagem que já foi superada por outras que as
questionaram é importante compreendê-la para reconhecer os pontos que pos-
sibilitaram o desenvolvimento da ciência psicológica.
Apresentando sua teoria em um artigo, em 1898, Titchener a denominou
de Psicologia estrutural, comparando-a a teorias desenvolvidas em outras uni-
versidades americanas denominadas de Psicologia funcional. O objetivo do
Estruturalismo era a análise da mente humana, identificando suas unidades
elementares que a compõem. No entanto, no início do século XX, a Psicologia,
principalmente nos Estados Unidos, estava se moldando ao pragmatismo ame-
ricano e não ao tradicionalismo alemão. Por esse motivo, o Estruturalismo de
Titchener ter perdido tanto prestigio. De acordo com seus críticos, se não tem
aplicabilidade, não serve para nada.
Em contrapartida, mesmo com a decadência do sistema, o Estruturalismo
foi importante, porque, além de ter servido como base para críticas, surgimen-
to e desenvolvimento de outras escolas, o sistema de Titchener estruturou a ex-
periência consciente como objeto de estudo; seu método seguia a tradição das
ciências, que, por sua vez, foi útil para uma maior aceitação pela comunidade
científica e sociedade como um todo da Psicologia como uma ciência válida.
Vivenciando as modificações, no cenário científico, mais próximo de sua
morte, em 1927, o próprio Titchener abandonou esse modelo de propriedades
e iniciou o desenvolvimento de um modelo mais fenomenológico que, porém,
nunca foi concluído.

56 • capítulo 2
 Embora não tenha evoluído enquanto escola de pensamento, e sim perma-
necido ligado à ação do próprio Titchener, a veemência com a qual defendia
suas ideias fez com que as outras abordagens teóricas tivessem, necessaria-
mente, que se desenvolver para rebater as críticas e as teorias desenvolvidas por
ele. Mais do que propriamente uma teoria o grande legado de Titchener, para
a Psicologia enquanto ciência, foi impulsionar o desenvolvimento dos demais
sistemas que estavam amadurecendo, como no caso do próprio Funcionalismo
que, ao contrário do Estruturalismo, e em parte muito influenciado pelo
Darwinismo, interessava-se particularmente pelas diferenças individuais.

capítulo 2 • 57
58 • capítulo 2
 3
Funcionalismo
60 • capítulo 3
Para iniciarmos os comentários a respeito do Funcionalismo, que foi a escola
que sucedeu o Estruturalismo, precisamos entender o seu contexto histórico e
as pessoas e as teses que a influenciaram:
a) Devota-se à pesquisa pura, em contraste com o quadro recente que en-
fatiza o aspecto prático de intervenção nos mais diversos campos;
b) Toma como objeto de estudo nossa experiência comum conscien-
te, objeto suficientemente problematizado por correntes relevantes como a
Psicanálise e o Behaviorismo;
c) Devota-se a esse objeto através da suspeita de ilusão de nossa experiên-
cia comum, problema herdado da Física e da Filosofia do século XVII, sem bus-
car, naquele momento, qualquer forma de ajustamento dos indivíduos;
d) Utiliza, nesse exame da nossa experiência, uma forma particular de in-
trospecção controlada em que os sujeitos teriam que ser mentalmente sãos e
treinados para fazer a descrição mais precisa dos elementos básicos dessa ex-
periência comum, as sensações;
e) Por conta das exigências do método, não estuda os sujeitos comuns
(muito menos crianças, animais e loucos); estuda outros psicólogos devida-
mente treinados na profissão de fé da Fisiologia para chegarem aos mean-
dros da nossa experiência mais pura, mais ingênua (VILELA e FERREIRA e
PORTUGAL, 2011).

Darwin e a Psicologia

Que a obra de Darwin (figura 3.1) ter sido uma das mais impactantes da his-
tória, não se tem dúvidas, pois até hoje, mais de cem anos depois, suas teses
ainda são validadas, mas você sabe qual foi o impacto disto para a Psicologia?

capítulo 3 • 61
Figura 3.6  –  Charles Darwin.

Um ponto a ser considerado tem relação com as influências da Psicologia

diferencial e comparada, surgidas na Inglaterra, que trouxeram ao universo
dessa área do saber as influências das teorias de Darwin sobre o desenvolvi-
mento das espécies. Essa teoria desenvolveu o conceito que o mundo sempre
estava em movimento e tal analogia foi fácil fazer em relação ao mundo mental.
Ao contrário do Estruturalismo, que considerava a mente como algo rígido e pa-
dronizado, sob essas influências, o interesse se voltou ao movimento da mente
e à relação dela com o mundo a sua volta. Além do mais, o método de verifica-
ção de Darwin se diferenciava muito do utilizado por Wundt, que se embasara
em Fechner. Sendo que, já na época, ninguém mais questionava os métodos
aplicados por Charles Darwin, que eram oriundos da Geologia, da Arqueologia,
dentre outros campos do conhecimento. Sem contar que o foco dado pelo
Funcionalismo às diferenças individuais, que contradiziam a Psicologia titche-
riana, era consequência da percepção da Teoria darwiniana em relação à dife-
rença entre membros da mesma espécie.
Além do mais, com a Teoria da evolução, o posto ocupado pelo ser huma-
no, cujas diferenças do aparelho psíquico dos animais e seres humanos eram
consideradas, até aquele momento, diferentes, modificou-se. Esse posicio-
namento, tão valorizado por inúmeros filósofos, inclusive por Descartes, caiu
por terra, já que a Teoria da evolução coloca todos os seres vivos do planeta em
uma mesma régua de evolução. O impacto disso não só para a Psicologia, como
para todas as outras formas de saber foi que a partir desse momento nasceu a
Psicologia animal, que tem sido tão útil na busca de uma melhor compreensão
do ser humano.

62 • capítulo 3
Francis Galton

O psicólogo Francis Galton foi o primeiro membro dessa nova ciência a trazer
efetivamente os conceitos de evolução para a Psicologia, por meio da herança
mental e das diferenças individuais.
Foi através da Teoria da herança mental, que Galton fundou a Eugenia, a
ciência que lida com a forma de aprimorar de maneira artificial as qualidades
das espécies. Essa tese surgiu após perceber que pessoas brilhantes tendiam a
nascer em famílias que já tinham pessoas proeminentes. Inclusive, era de seu
interesse formar casais com um perfil bem específico, no intuito de gerar ou-
tras pessoas geniais e termos uma sociedade “melhorada”.
No entanto, foi indiretamente que Francis Galton deu outra contribuição à
Psicologia. Para formatar seus estudos sobre Eugenia, foi preciso se especiali-
zar em Estatística. Dessa maneira, além de ter trazido a questão da hereditarie-
dade para a Psicologia, o tratamento estatístico ainda hoje é bastante valoriza-
do nos meios científicos.
Outro ponto muito importante para a Psicologia foi a questão dos testes men-
tais. Com o desenvolvimento de testes específicos, Galton pode ser considerado
o primeiro clínico da Psicologia. Diz-se que ele criou os testes mentais, embora o
termo venha de James McKeen Cattell, um discípulo seu americano e ex-aluno de
Wilhelm Wundt. Galton começou supondo que a inteligência podia ser medida
em termos das capacidades sensoriais da pessoa, ou seja, quanto maior a inteli-
gência tanto maior o nível de discriminação sensorial. Ele derivou essa suposição
da concepção empirista de John Locke, segundo a qual todo o conhecimento é
adquirido através dos sentidos (SCHULTZ e SCHULTZ, 1981). Se isso é verdade,
concluiu Galton, “os indivíduos mais capazes têm sentidos mais aguçados. O
fato de os idiotas mais rematados costumarem ter deficiências sensoriais parecia
confirmar essa linha de pensamento” (LOEVINGER, 1987).
Em relação à associação, seu objetivo principal esteve voltado na diversida-
de das associações e no tempo necessário para que ela aconteça. No primeiro
caso, não investiu tanto tempo de esforços, porque descobriu que as associa-
ções são fruto de experiências passadas e que quase não variam se o sujeito for
exposto ao mesmo estímulo em dois momentos distintos. Já no caso da segun-
da variável, Galton preparou uma relação de 75 palavras, escrevendo cada uma
em uma tira separada de papel. Depois de uma semana, olhou uma de cada vez
e usou um cronômetro para registrar o tempo necessário à produção de duas

capítulo 3 • 63
associações para cada palavra. Muitas das associações eram palavras simples,
mas muitas lhe surgiram como imagens ou quadros mentais cuja descrição re-
queria varias palavras. Sua tarefa seguinte foi determinar a origem dessas as-
sociações. Ele descobriu que cerca de 40% remontava a eventos de sua infância
e adolescência. Essa pode ser considerada uma das primeiras demonstrações
da influência das experiências infantis na personalidade adulta (SCHULTZ e
SCHULTZ, 1981).
Por fim, falaremos também sobre suas pesquisas a respeito das imagens
mentais. Em linhas gerais, pedia para os participantes da pesquisa que avalias-
sem as características de qualidade da imagem que vinham à mente após se
recordarem de um evento. Quando falamos de qualidade de imagem, referimo-
nos aos níveis de nitidez, de claridade, de cores assim como em uma imagem
de televisão. Suas conclusões, que foram corroboradas por outros pesquisado-
res no futuro, indicaram que:
•  Pessoas com menos QIs tendiam a ter mais clarezas nessas imagens;
•  Mulheres e crianças possuem mais clareza que homens adultos;
•  Pessoas com parentescos apresentavam mais semelhança nas caracterís-
ticas observadas em relação a pessoas sem parentesco.

Em suma, Francis Galton foi um psicólogo genial e inúmeras linhas de pes-

quisa em que se dedicou ainda são, até hoje validadas ou serviram como base
para a evolução das teses que formulam o conhecimento contemporâneo.

William James

Um dos fatores que fizeram do Funcionalismo mais uma forma de pensamen-

to, que um sistema estruturado, foi o posicionamento de James frente a vida de
pesquisador de Psicologia e em relação à própria Psicologia.
Primeiramente, James não se dedicou à Psicologia por toda sua vida, nem
grande parte dela, mas, apenas, a um período específico. Além disso, não de-
monstrou qualquer interesse em defender uma bandeira ou se associar a outras
pessoas. No entanto, os seus pensamentos e sua obra Princípios da Psicologia
foi o que faltava para muitos outros pesquisadores americanos se agarrarem e
desenvolverem essa linha de pensamento, em detrimento à Psicologia estru-
tural, de Titchener, e ao Voluntarismo de Wundt, que insistiam na busca de

64 • capítulo 3
tornar a Psicologia em uma ciência pura, descompromissada com a praticida-
de e o pragmatismo, tão valorizados pelos americanos já na época.
Em seus estudos, o objeto da Psicologia se manteve: a consciência. No entan-
to, o foco foram os fenômenos, que tratava da experiência imediata; e as condi-
ções, que tinha relação como corpo e sua capacidade de apreender o ambiente.
Dentre tantas diferenças em relação a Wundt e Titchener, uma das mais im-
portantes foi a de considerar melhor a subjetividade humana e de não acreditar
nos elementos básicos da consciência. Segundo James, experiências são como
são, e os dados encontrados pelos estruturalistas para explicar os elementos mí-
nimos eram tendenciosos. Sendo que o ponto central de sua forma de pensar
estava ligado ao termo fluxo de consciência, cuja qual não se porta de maneira es-
truturada, mas, sim, continuamente, e qualquer tentativa de dividi-la em partes
menores não faria mais representação dela. Além disto, se a consciência funcio-
na de maneira continua, não seria possível repetir o mesmo estado da consciên-
cia duas vezes. Para melhor entendimento, a mente humana seria comparável a
um rio, onde jamais ele seria o mesmo, pois a água que corre é sempre diferente.
Em relação ao método de estudo, W. James aceitava a introspecção, mesmo
sabendo de suas limitações e acrescentou outra forma de avaliação: método
comparativo. De acordo com ele, considerando os termos da Teoria da evolu-
ção, não se poderia desperdiçar informações oriundas de animais, crianças,
doentes e afins. Ou seja, tudo o que a Psicologia de Wundt e Titchener negava.
Com esse cenário desenhado, William James tratou com maior cuidado
dos assuntos de muita importância atualmente: emoções e hábitos. Em rela-
ção às emoções, James, concomitantemente a Carl Lange, comprovou que elas
sucediam as expressões corporais. Até este momento, a comunidade científi-
ca acreditava que os estados emocionais causavam as reações corporais. Tais
descobertas levaram à criação da Teoria James-Lange, pois ambos os estudos
abordavam a mesma temática e apresentaram resultados muito parecidos. No
segundo quesito, descobriu que o hábito é o resultado da repetição de atos e
que os torna mais fáceis quanto mais esse hábito seja repetido. Além disto, cor-
relacionou o hábito às funções do sistema nervoso e de como esses hábitos, em
um sentido coletivo, distinguem as sociedades e as culturas.
O grande papel de James para a Psicologia, além de seus estudos, foi a influência
gerada em outros estudiosos proeminentes, que desenvolveram o Funcionalismo
como sistema de pensamento. Além da própria quebra de paradigmas.

capítulo 3 • 65
Panorama Funcionalista

Com as influências citadas, além de outras, que compuseram o período, o

que se pode perceber é que o perfil Naturalista de se enxergar a História se fez
presente. O projeto Funcionalista só despontou nos Estados Unidos, especi-
ficamente, porque o espírito da época, nesse país, se apresentou de maneira
única e propícia para uma crítica tão dura à concepção de ciência pura dada à
Psicologia por Wundt e Titchener.
Além desses fatores relatados, esse movimento aconteceu nos Estados
Unidos porque essa nação era o maior baluarte do anúncio dos novos tempos
que viriam. Toda uma concepção de sociedade estava caindo em declínio. Toda
a nobreza europeia estava caindo frente ao capitalismo; o poder da Igreja já não
era mais o mesmo, pois até a tese fundamentalista da criação já estava sendo
duramente confrontada pela Teoria da evolução, de Darwin; sem contar o fato
dos Estados Unidos, nessa época, ser um país jovem, com dimensões continen-
tais e que borbulhava de energia, pragmatismo e se encontrava em ascensão
para se tornar a potência que conhecemos hoje.
Por não ter tido a pretensão de se tornar um Sistema, em Psicologia, assim
como foi o Estruturalismo, suas primeiras manifestações aconteceram em lo-
cais distintos. William James, com o seu livro Princípios da Psicologia foi quem
começou a esboçar com mais força o movimento funcionalista. Entretanto,
por James não ter se dedicado por muito tempo à Psicologia, por considerá-la
uma “cienciazinha detestável”, suas descobertas nortearam o desenvolvimento
mais maciço feito principalmente pelas Universidades de Columbia e Chicago.
Considerando ainda o questionamento da fundação “formal” do
Funcionalismo, paradoxalmente, esse mérito pode ser dado a Titchener, ao
adotar a palavra “estrutural” em oposição ao “funcional” no artigo Postulados
de uma Psicologia estrutural, publicado em 1898, na Philosophical Review.
Nesse artigo, Titchener assinala as diferenças entre Psicologia funcional e
estrutural, alegando que o Estruturalismo era a única modalidade de estudo
adequada à Psicologia. Mas, ao estabelecer o funcionalismo como oponente,
Titchener inadvertidamente serviu para torná-lo mais visível. “O que Titchener
atacava, na verdade, não tinha nome até que ele lhe desse um; desse modo, ele
impulsionou o movimento a uma posição de destaque e, mais do que qual-
quer pessoa, contribuiu para divulgar o termo Funcionalismo no universo da
Psicologia.” (HARRISON, 1963)

66 • capítulo 3
 Em relação aos estudiosos e estudos mais importantes, temos John Dewey,
James Rowland Angell, Harvey A. Carr, que representavam a Universidade de
Chicago, assim como Robert Sessions Woodworth, James McKeen Cattell e
E. L. Thorndike foram os que desenvolveram a mentalidade funcionalista na
Universidade de Colúmbia. Essas duas instituições de ensino foram os dois
grandes polos do Funcionalismo.
Em geral, após grande influência de James, todos os outros funcionalistas
desenvolveram suas ideias. Assim, logo em seguida, John Dewey, que chegou a
lançar uma obra antes de James, desenvolveu uma tese atacando o conceito de
arco reflexo defendido na Psicologia até então. Esse conceito trabalha estímulo
e resposta como algo distinto, pois uma resposta se encerra quando o estímulo
é cessado, em um formato de arco. No entanto, Dewey desenvolveu o conceito
como um círculo, ao invés do arco, pois mesmo quando o estímulo se encer-
ra, as respostas continuam acontecendo. Tanto que, após um primeiro evento,
sua resposta posterior a esse mesmo evento provavelmente será diferente, pois,
nesse segundo encontro, já possui uma carga emocional positiva ou negativa,
que influenciará nas percepções futuras.
James Rowland Angell foi orientador de vários outros eminentes psicólo-
gos, entre eles John Watson que posteriormente desenvolveria o Behaviorismo
ou Comportamentalismo; e James Cattell que iniciou o movimento de testa-
gem mental.
A respeito de suas proposições, uma de suas maiores contribuições foi a
concepção de consciência. Para ele, essa tem a missão de aperfeiçoar as capaci-
dades de adaptação do organismo e que a meta da Psicologia é estudar o modo
pelo qual a mente ajuda esse ajustamento do organismo ao seu ambiente. Além
disso, prosseguiu com três pressupostos que embasariam todo o movimento
funcionalista (SCHULTZ e SCHULTZ, 1981):
•  a Psicologia funcional é a Psicologia das operações mentais, contrastan-
do com a Psicologia dos elementos mentais; e a tarefa do funcionalismo é a
descobrir como opera um processo mental;
•  a Psicologia funcional é a Psicologia das utilidades fundamentais da
consciência. O pensamento funcionalista se ocupa em estudar os processos
mentais não como eventos isolados e independentes, mas como parte ativa e
permanente da atividade biológica e como parte de um movimento mais amplo
de evolução orgânica;

capítulo 3 • 67
 •  a Psicologia funcional é a Psicologia das relações psicofísicas, voltada
para o relacionamento total do organismo com o seu ambiente, incluindo to-
das as funções mente-corpo, inclusive o estudo do comportamento não cons-
ciente ou habitual.
Harvey A. Carr teve como mérito trabalhar a Psicologia funcional no seu auge,
onde não se ocupava mais de fazer qualquer representação ao Estruturalismo.
Seu fator colaborativo para a Psicologia, como campo do saber, foi sua defini-
ção do objeto de estudo: atividade mental. Segundo ele, as atividades mentais
são os processos de memória, da percepção, do sentimento, da imaginação,
do julgamento e da vontade. Em outras palavras, eram estas as características
funcionais de nossa mente. Não adiantava entender a estrutura da mente, se
os fatores que nela designavam sentido continuassem intactos. Já no quesito
método de investigação, Carr considerava a importância da introspecção, mas
duvidava de seu caráter experimental.
Robert Sessions Woodworth teve grande mérito em acrescentar uma me-
lhor lapidação da crítica de Dewey em relação ao arco-reflexo. Segundo ele,
a Psicologia até então havia se esquecido de estudar, junto dos processos da
mente, o organismo vivo como um todo. Tal pensamento faz menção ao que
futuramente seria trabalhado pela corrente Humanista.
Esses pensamentos, assim como outros, traduziram-se na Psicologia dinâ-
mica, cujo objetivo foi o das motivações voltadas para a mudança.
Por sua vez Cattell, que falaremos a seguir, em seu programa de pós-gra-
duação, na Universidade de Columbia, teve também eminentes alunos en-
tre os quais devemos destacar Edward Thorndike que igualmente ofereceu
enormes contribuições, assim como Watson, para o desenvolvimento do
Comportamentalismo, contribuindo também para a Psicologia da educação
e para a testagem psicológica. Além de todas essas contribuições, Thorndike
foi um eminente funcionalista considerando-se sua preocupação em estudar
como os indivíduos se adaptavam ao meio e aplicando tais conhecimentos à
melhoria da qualidade de vida do ser humano.
Utilizando a Psicologia comparada, desenvolvida por William James,
Thorndike aprimorou os estudos que eram feitos com animais até então de-
senvolvendo procedimentos experimentais para estudar o comportamento ani-
mal. Um dos clássicos experimentos utilizados por Thorndike foi a utilização
de caixas-problemas (figura 3.2) para estudar a aprendizagem em gatos.

68 • capítulo 3
Figura 3.7  –  Caixa-problema. Fonte: sccpsy101.com

Através da utilização desse aparato experimental, Thorndike desenvolveu

a Teoria da aprendizagem por ensaio e erro, visto que os gatos estabeleciam
conexões entre os estímulos presentes na gaiola, e as tentativas bem-sucedidas
de sair da mesma para conseguir o alimento que se encontrava do lado de fora.
Por conta do estudo de tais conexões, a teoria desenvolvida por E. Thorndike é
também denominada Conexionismo.
A partir dos seus estudos com gaiolas, Thorndike enunciou dois princípios
gerais da aprendizagem:
1. Lei do efeito – comportamentos seguidos de consequências apetitivas
(agradáveis) tendem a ser fortalecidos, sendo repetidos; enquanto comporta-
mentos seguidos de consequências aversivas (desagradáveis) tentem a ser mo-
dificados ou eliminados do repertório comportamental do sujeito.
A lei do efeito pode ser facilmente observada em nosso cotidiano, pois real-
mente alteramos nossos comportamentos em função das consequências que
eles apresentam. Guarde bem essa lei, enunciada por Thorndike, pois ela ser-
virá de base para o Behaviorismo radical desenvolvido por Skinner.

capítulo 3 • 69
 2. Lei do Exercício – a conexão entre um estímulo e a reação ao mesmo
é fortalecido pela prática, especialmente quando se trata de aprendizagens
motoras. Novamente, esta lei enunciada por Thorndike pode ser facilmente
observada em nosso cotidiano o que levou outros psicólogos, como Skinner, a
reconhecer os experimentos de Thorndike como sendo um dos primeiros es-
tudos sistemáticos sobre a influência das consequências no comportamento
do sujeito.

Embora tenha iniciado suas pesquisas experimentais com animais,

Thorndike a estendeu aos seres humanos aplicando-as principalmente à
Psicologia da educação, criando também uma série de testes de aptidão para
crianças, em idade escolar, o que em muito contribuiu para desenvolver o mo-
vimento da testagem psicológica.
Esse movimento foi, entretanto, amplamente desenvolvido por James Cattell
que, inclusive, foi o criador da expressão teste mental. Os testes desenvolvidos
por Cattell baseavam-se em medidas de tarefas sensoriais e perceptivas simples.
Testes voltados para fenômenos mentais mais complexos foram desenvolvidos
por H. Ebbinghaus, em suas pesquisas sobre memória, criando um teste de ava-
liação dos efeitos da fadiga mental em escolares. Embora não tenha aprofundado
sua proposta de avaliação psicológica, a estratégia de Ebbinghaus foi desenvolvida
posteriormente por Alfred Binet que também se dedicou à avaliação de problemas
educacionais, e a evolução de seus estudos resultou no desenvolvimento da famosa
escala de inteligência, produzida em associação com Theodore Simon e denomi-
nada Escala Binet-Simon que daria como resultado o QI (quociente de inteligên-
cia) identificando o nível de desenvolvimento mental do indivíduo. A partir daí, o
desenvolvimento da área de testagem psicológica teve um longo desenvolvimento
sendo até hoje amplamente utilizada em diversas áreas da Psicologia.
Vale ressaltar, entretanto que há alguns anos o CFP (Conselho Regional de
Psicologia) vem realizando um longo estudo sobre os testes utilizados em nos-
so país e verificando a validade e a fidedignidade deles, fazendo com que vários
tivessem sua utilização proibida. Esse estudo, assim como a lista de testes libe-
rados para a utilização por psicólogos brasileiros, pode ser encontrado no site
do CFP (www.pol.org.br) no que foi denominado de Serviço de Avaliação dos
Testes Psicológicos (SATEPSI — http://www2.pol.org.br/satepsi/).
Qualquer psicólogo que pretenda utilizar testes em sua prática profissional
tem que, necessariamente, acessar o SATEPSI para verificar a liberação ou a

70 • capítulo 3
proibição do teste que deseja utilizar. Isto é de extrema relevância, pois são ne-
cessários estudos rigorosos para verificar; se o teste escolhido realmente cum-
pre a função a que se propõe e se está padronizado para a nossa realidade social.

Contribuições do Funcionalismo

O Funcionalismo teve como maior contribuição o reposicionamento da Psico-

logia do lugar de ciência prática para um lugar muito mais funcional. Com o
acréscimo e a aceitação da Psicologia voltada às diferenças e da Psicologia ani-
mal, fruto da influência de Darwin, os resultados e os interesses dos psicólogos
foram amplamente diversificados. Sem contar os muitos eventos econômicos
e sociais, oriundos de uma profunda mudança da sociedade, que fizeram da
Psicologia uma aproximação da realidade.
Na Primeira Guerra Mundial, os psicólogos foram chamados para tratar os
problemas causados por esse conflito. Na década seguinte, a Psicologia se pro-
liferou, pois todos acreditavam que sua atuação poderia resolver qualquer si-
tuação. Nesse momento, a Psicologia conseguiu entrada nos campos forenses,
industriais/organizacionais, clínicos, testes, marketing entre outros.
Entretanto, com a Depressão dos anos 1930, certa frustração tomou conta
da sociedade, porque esse campo do saber não havia conseguido resolver todas
as mazelas que se comprometera. Sendo que tal imagem, só se resolvera com a
Segunda Grande Guerra, onde os problemas precisaram de uma solução ime-
diata e a Psicologia voltou a atuar com protagonismo.
No período do Pós-Guerra, com a consolidação da Psicologia aplicada,
foi quando ela conseguiu enterrar de vez os argumentos de quem defendia a
Psicologia como uma ciência pura e isolada do mundo. Afinal de contas, para
sobreviverem, os setores de Psicologia de universidades e os próprios profissio-
nais precisaram colocar em prática os seus conhecimentos em prol da socieda-
de. Em suma, foi uma troca em que todos saíram ganhando.

3.1  Comportamentalismo
O Behaviorismo, ou Comportamentalismo, é o sistema teórico que se dedica ao
estudo do comportamento observável, dessa forma podemos entendê-lo como
sendo uma filosofia da ciência do comportamento que propõe questões tais como:

capítulo 3 • 71
 •  É possível tal ciência?
•  Pode ela explicar cada aspecto do comportamento humano?
•  Que métodos podem empregar?

Sendo até hoje muito criticado, existe uma série de afirmações falsas sobre
o Behaviorismo, tais como o fato de que se ignora a consciência, os sentimen-
tos e os estados mentais; que negligencia dos dons inatos afirmando que todo
o comportamento é adquirido; que apresenta o comportamento simplesmente
como um conjunto de respostas; que não tenta explicar os processos mentais;
que não considera as intenções ou os propósitos; que é superficial; que se limi-
ta à previsão e ao controle do comportamento; que trabalha com animais, mas
não com pessoas e que não possui validade ecológica. Essas críticas são feitas,
na verdade, por pessoas que conhecem apenas superficialmente esse complexo
e interessante sistema teórico, que possui inúmeras aplicações práticas e de
grande utilidade em diversas áreas da vida do ser humano.
O primeiro behaviorista explícito foi John Watson (figura 3.3) que, em 1913,
lança um manifesto chamado “a Psicologia como a vê um behaviorista”. Desde
esse início até a análise experimental do comportamento, toda essa área da
Psicologia tem feito muitos progressos e as dificuldades iniciais foram ultra-
passadas, embora as críticas inadequadas persistam.

Figura 3.8  –  John Watson.

A origem do Behaviorismo, ou Comportamentalismo, é atribuída a John

Watson, em 1913, com a publicação de um ensaio denominado “manifes-
to behaviorista”. Ele foi a concretização de uma insatisfação crescente com a
Psicologia introspectiva que dominava o cenário das produções científicas na

72 • capítulo 3
área até então. A proposta apresentada por Watson foi compatível com a de
Max Meyer, um dos primeiros behavioristas, que sugeriu que se considerasse
apenas o que pode ser objetivamente observado no comportamento de alguém
em relação com a sua história ambiental prévia. Essa exclusão dos fenômenos
privados se deveu ao fato de não ser possível um acordo público acerca de sua
validade. A introspecção não podia ser aceita como uma prática científica e a
Psicologia de W. Wundt e E. Titchener era atacada por isso.
Entretanto, pesquisas anteriores a Watson já preparavam o caminho para
o surgimento do Behaviorismo. O próprio Thorndike, com sua pesquisa que
utilizava gatos como sujeitos experimentais, em gaiolas-problemas, em 1890,
já preparava o terreno para a nova abordagem que seria instituída em seguida.
Na mesma época, na Rússia, aconteciam os experimentos de Pavlov que, poste-
riormente, se torna um modelo para o Behaviorismo americano.
Ivan Pavlov (figura 3.4), prêmio Nobel em 1904 pela investigação da fisiolo-
gia da digestão, descobriu, por meio destes estudos, importantes princípios da
aprendizagem de reflexos com a associação de estímulos. .

Figura 3.9  –  Ivan Pavlov.

A pesquisa de Pavlov é amplamente conhecida. Sendo um fisiologista, ele es-

tava interessado em estudar o funcionamento do sistema digestório utilizando
cães como seus sujeitos experimentais. Com tal finalidade Pavlov criou um apa-
rato que servia para colher a saliva do cão a fim de estudar o seu processo diges-
tivo. Para fazer o cão salivar Pavlov oferecia comida a ele, tendo em vista que esse
é o estímulo natural (comida) para se conseguir essa resposta (salivação). Dessa

capítulo 3 • 73
forma, um auxiliar entrava onde estava o animal e colocava a comida iniciando
o procedimento.
Um dia, o auxiliar entrou sem a comida e o cão salivou mesmo assim (figura
3.5). Inicialmente, Pavlov ficou até aborrecido por acreditar que o seu experi-
mento havia sido invalidado, entretanto ele logo percebeu que havia descober-
to um dos princípios da aprendizagem por associação através da qual explicaria
a aprendizagem de reflexos.

Figura 3.10  –  Fonte: lauralawsonforbes.com.

Mas como ocorre a aprendizagem de reflexos, eles não são automáticos?

Sim, e é exatamente esse o processo sobre o qual age o condicionamento clássi-
co: a aprendizagem de respostas involuntárias ao organismo, ou seja, reflexos.
Nesse caso, é importante separarmos primeiro o que seriam respostas invo-
luntárias do organismo, os chamados respondentes; e o que seriam as respos-
tas voluntárias do organismo, os chamados operantes. Respondentes são com-
portamentos sobre os quais o indivíduo não tem controle, nesse caso podemos
incluir como respondente, duas grandes categorias de comportamentos tanto
humanos quanto animais, as respostas emocionais e as respostas fisiológicas.
Note que o que Pavlov estava estudando – salivação – é um respondente. Não
temos controle sobre este comportamento que, no caso, é uma resposta fisiológi-
ca. Pense que colocaríamos diante de você o seu prato preferido, algo como um
suculento filé com fritas e ordenaria que você não salivasse. Você conseguiria nos

74 • capítulo 3
obedecer? Acreditamos que não, pois as respostas fisiológicas são involuntárias,
ou seja, são respondentes e, por isso, podem ser chamadas de respostas reflexas.
Podemos descrever a experiência de Pavlov da seguinte forma: um estímulo in-
condicionado é pareado com um estímulo neutro e a associação entre os dois faz
com que o estímulo neutro assuma as propriedades do estímulo incondicionado
passando a eliciar (provocar) as mesmas respostas que o estímulo incondicionado.
Após essa associação, o estímulo neutro passa a ser denominado estímulo condicio-
nado, pois agora ele provoca uma determinada resposta aprendida por associação.
Vamos colocar uma pequena definição de cada um desses elementos:
•  Estímulo incondicionado (EI) – naturalmente elicia determina-
da resposta;
•  Resposta incondicionada (RI) – natural ao estímulo incondicionado;
•  Estímulo neutro (EN) – não mantém relação com a resposta em questão;
•  Estímulo condicionado (EC) – nova denominação do estímulo neutro
após sua associação com o EI;
•  Resposta condicionada (RC) – eliciada pelo estímulo incondicionado.

Agora vamos mostrar esquematicamente o condicionamento clássico (figu-

ra 3.6), também denominado de condicionamento pavloviano ou condiciona-
mento respondente.

1. Antes do condicionamento 2. Antes do condicionamento

Resposta Resposta
Sem
Comida Salivação Som salivação

Estímulo Resposta Estímulo Resposta não

incondicionado incondicionado neutro condicionada

3. Durante condicionamento 1. Após condicionamento

Som Resposta Resposta

+ Salivação Som Salivação
Resposta Estímulo Resposta
Comida incondicionado condicionado condicionada

Figura 3.11 – Fonte: www.mdtbcomportamental.blogspot.com.

capítulo 3 • 75
 O experimento clássico de Pavlov pode ser colocado dentro desse modelo,
observe:
Um estímulo incondicionado (carne) é associado a um estímulo neutro (a
pessoa do auxiliar) passando a provocar a mesma resposta (salivação). Se iden-
tificarmos os elementos ficará dessa forma:
Salivar frente à comida é um reflexo natural em todos nós, porém salivar
frente a uma pessoa é um reflexo aprendido por aquele animal, em particular,
em função das histórias de aprendizagem dele.
Após a aprendizagem, alguns processos podem ocorrer fazendo com que
haja uma variação na resposta aprendida, são eles:
1. Generalização – extensão da resposta condicionada para outros estímu-
los semelhantes ao estímulo condicionado;
2. Extinção – em função da retirada do estímulo incondicionado a associa-
ção feita pode ir perdendo força até desaparecer do repertório comportamental
do sujeito. A velocidade da extinção depende da força do condicionamento;
condicionamentos fracos se extinguem com muita facilidade enquanto condi-
cionamentos fortes podem não se extinguir nunca mesmo com a retirada do EI;
3. Recuperação espontânea – reaparecimento da resposta aprendida após
um período de extinção da mesma.

A grande aceitabilidade das pesquisas e teorias desenvolvidas pelo

Behaviorismo, e a importância dos estudos de Pavlov sobre o condicionamento
clássico incentivaram intensamente a produção de conhecimento nessa área,
fazendo com que o Behaviorismo dominasse o cenário intelectual norte-ameri-
cano, da década de 1920 até, aproximadamente, a década de 1960.
O Behaviorismo veio de encontro com as aspirações da Psicologia norte-a-
mericana direcionadas para a aplicabilidade dos conhecimentos desenvolvi-
dos, em especial, ao mostrar a utilidade da teoria na melhoria da educação for-
mal (escolar) e informal e à área de vendas.
Após Watson e Pavlov, uma nova geração de psicólogos neobehavioristas
dominou o cenário intelectual da época, dentre eles podemos destacar Edward
Tolman, Clark Hull e Burrhus Skinner.
Influenciado por estudos gestaltistas, Tolman (figura 3.7) sugere que a uni-
dade de estudo deve ser maior que os movimentos musculares ou reações glan-
dulares como preconizava Watson; ele faz uma clara diferença entre comporta-
mentos molares e moleculares, enfatizando que a pesquisa deve concentrar-se

76 • capítulo 3
nos primeiros (molares) que seriam padrões mais amplos de comportamento.
O próprio Tolman denominou sua teoria de “Teoria de campo” para distingui
-la da abordagem E – R (estímulo — resposta) utilizada até então, que conside-
rava também a intencionalidade do comportamento aprendido. Trabalhando
inicialmente com a aprendizagem de ratos em labirintos, Tolman descobriu
que eles criavam mapas cognitivos que os orientava em futuros comportamen-
tos intencionados de sair do labirinto, determinando que, mesmo que não hou-
vesse o oferecimento de alimento, na saída do labirinto, ocorreria um tipo de
aprendizagem denominada por Tolman de aprendizagem latente (sem se evi-
denciar imediatamente no desempenho do animal).

Figura 3.12  –  E. C. Tolman.

Os estudos de Tolman indicaram que nem todo comportamento é respon-

dente. Os reflexos, inatos ou aprendidos, são comportamentos respondentes.
Ao lado deles existem, em nosso repertório comportamental (conjunto de to-
dos os comportamentos emitidos pelo sujeito), inúmeros comportamentos
operantes, ou seja, que não respondem a um estímulo específico sendo invo-
luntários, mas que operam (agem) sobre o meio na tentativa de controlar suas
consequências, são então voluntários e dedicam-se a conseguir ou a evitar algo.
Este é o tema de estudo de Burrhus Skinner, um dos mais eminentes beha-
vioristas. Na verdade, este tema já havia aparecido na obra de E. Thorndike ao
enunciar a lei do efeito. Esses estudos são retomados por Skinner ao definir
que, no condicionamento operante, um comportamento emitido é seguido por
determinadas consequências e as chances futuras desse comportamento voltar
a ocorrer são determinadas por essas consequências.

capítulo 3 • 77
 Skinner (figura 3.8) inaugura o que ele próprio denomina de behaviorismo
radical, não negando a possibilidade da auto-observação ou do autoconhe-
cimento ou a sua possível utilidade, mas questiona a natureza daquilo que é
sentido ou observado. Não insiste, entretanto na verdade por consenso, mas
simplesmente questiona a natureza do objeto observado e a fidedignidade
das observações.

Figura 3.13  –  B. F. Skinner.

A partir desses estudos, Skinner assume que a Psicologia deveria ter apenas
dois objetivos: a previsão e o controle do comportamento (humano ou animal).
Esses objetivos, segundo ele, poderiam ser alcançados através da análise ex-
perimental do comportamento, ou seja, uma descrição completa dos antece-
dentes e dos consequentes (das contingências) de um determinado comporta-
mento. Skinner, assim como Pavlov, estudou o comportamento em situações
de laboratório bem controladas, criando um dispositivo denominado Caixa de
Skinner (figura 3.9), destinada a experimentos com animais. Skinner utilizou
como sujeitos experimentais basicamente ratos e pombos.

78 • capítulo 3
Figura 3.14  –  Fonte: http://pgl.gal/o-modelo-didatico-do-ensino-programado-segundo
-b-f-skinner/

Em suas pesquisas, Skinner dedicava-se a estudar detalhadamente um

comportamento submetido a certas circunstâncias e depois traçar conclusões
gerais, e a utilização da caixa lhe permitiu o total controle das variáveis às quais
o animal estava sendo submetido.
Enquanto no condicionamento clássico utilizávamos o modelo de análise
a seguir:

EI RI Reflexo Natural (comum a todos os elementos de

uma mesma espécie)

EN

Reflexo Aprendido (específico de um único

EC RC
sujeito em função de sua história de aprendizagem)

No condicionamento operante, podemos utilizar o seguinte modelo

de análise:

Comportamento Consequência Variação do Comportamento

capítulo 3 • 79
 Ou seja, o sujeito emite um comportamento operante (voluntário) que é
seguido por determinadas consequências; essas consequências influenciam
retroativamente o comportamento fazendo com que ele seja fortalecido ou
enfraquecido (variação do comportamento). Em função da variação do com-
portamento, Skinner classificou as consequências como sendo reforços ou pu-
nições. Aqui, na verdade, a análise é bastante simples e objetiva, entretanto
nossa tendência a fazer juízos de valores acaba nos atrapalhando muito. Em
geral, o senso comum entende um reforço como sendo uma coisa boa e uma
punição como sendo uma coisa ruim, avalie, por um instante, se você também
pensa assim. Acreditamos que sim. Contudo, no condicionamento operante
esses termos têm sentidos específicos, observe:
1. Reforço → todo e qualquer evento que aumenta a frequência do com-
portamento; pode ser classificado como:
•  Reforço positivo → oferece-se o estímulo depois da ação, e esse estímulo
apresentado fortalece a apresentação do comportamento;
•  Reforço negativo → reduz-se ou remove-se o estímulo após a ação, e essa
retirada de estímulo fortalece a apresentação do comportamento;
•  Reforços primários → intrinsecamente satisfatórios, normalmente asso-
ciados às necessidades básicas do indivíduo como alimento, carinho, atenção;
•  Reforços secundários → aprendidos (adquirem seu poder por meio de
associação com os reforços primários. Os reforços secundários aumentam de
maneira considerável nossa capacidade de influenciar os outros. Um dos mais
poderosos reforços secundários no caso do ser humano é o dinheiro;
•  Reforços imediatos → seguem-se ao estímulo;
•  Reforços retardados → ocorrem algum tempo após o estímulo.

2. Punição (consequência aversiva) → diminui a frequência do compor-

tamento; pode ser classificada como:
•  Punição positiva → oferece-se o estímulo depois da ação, e esse estímulo
apresentado diminui a frequência do comportamento.
•  Punição negativa → reduz-se ou remove-se o estímulo após a ação, e essa
retirada de estímulo diminui a frequência do comportamento.

Em geral, fazemos parte de uma cultura que tenta controlar o comporta-

mento mais por meio da utilização de punições do que pela utilização de

80 • capítulo 3
reforços, o que é um grande equívoco, visto que a punição possui uma série
de desvantagens:
•  Apenas diminui a frequência do comportamento, sem, entretanto,
o extinguir;
•  Pode aumentar a agressividade da pessoal (ou animal) que foi punido;
•  Pode criar medo ou outras respostas emocionais inadequadas;
•  A punição não oferece opções de comportamentos para o sujeito, você
sinaliza para a pessoa que aquele comportamento é inadequado, entretanto a
punição não indica qual é o adequado;
•  A punição combinada com o reforço é mais eficaz que apenas a punição;
•  Os punidores físicos, quando utilizados por pessoas descontroladas, po-
dem provocar grandes estragos levando a sérias lesões ou até a morte do sujei-
to punido.

O ideal então, em termos de controle do comportamento, seria a utilização

de reforços ao invés de punições, entretanto isso raramente é utilizado. Pare
por um momento e pense um pouco nas relações que você mantém. Pense
em suas relações mais íntimas, para limitarmos um pouco a amplitude deste
rápido exercício. Nessas relações você costuma ser mais reforçador ou mais
punitivo? Em geral, tendemos mais a punir o comportamento inadequado do
que reforçar o comportamento adequado, o que é um grande equívoco quando
consideramos a análise experimental do comportamento.
Skinner desenvolveu ainda um procedimento de aprendizagem quando o
comportamento a ser aprendido está distante do repertório comportamental
apresentado pelo sujeito. Ele foi denominado modelagem que consiste na
orientação do comportamento por meio do uso de recompensas utilizadas com
o método de aproximações sucessivas até se chegar ao ponto desejado (recom-
pensam-se comportamentos cada vez mais próximos do desejado).
Aliado ao desenvolvimento de formas de aprendizagem, Skinner sinalizou
também o fato de que oferecer recompensas desnecessárias (para comporta-
mentos já intrinsecamente motivados) pode ser contraproducente ocasionan-
do o que ele denominou de efeito de superjustificativa. Na superjustificativa,
ocorre a perversão do sistema motivacional do sujeito e os comportamentos
deixam de ser intrinsecamente motivados (movidos pelo prazer na atividade
em si) passando a ser extrinsecamente motivados (movidos pela recompensa
que o sujeito irá conseguir por sua realização). A superjustificação pode afetar

capítulo 3 • 81
o ensino e a aprendizagem, prejudicando-os, visto que o sujeito passará a per-
seguir uma recompensa e não a aquisição do conhecimento.
As pesquisas de Skinner tiveram grandes implicações na educação escolar,
na educação de filhos, no planejamento do sistema prisional, no treinamento
de professores e no treinamento militar. Até hoje são ainda de extrema impor-
tância para o tratamento de diversos transtornos psicológicos e são também
utilizadas no desenvolvimento de programas de incentivo para trabalhadores.
Muitas das críticas dirigidas ao seu trabalho referiam-se a sua recusa de consi-
derar as funções cognitivas como forçar motrizes do comportamento humano,
críticas essas que se multiplicaram com o desenvolvimento da Psicologia cog-
nitiva, entretanto, na atualidade, os próprios psicólogos cognitivistas incorpo-
raram, em sua prática, diversos dos conhecimentos desenvolvidos por Skinner
compreendendo que tanto as influências ambientais quanto os processos cog-
nitivos são fortes influências sobre o comportamento.

82 • capítulo 3
 4
Psicanálise
84 • capítulo 4
Você já ouviu alguém falar a frase “Freud explica”? Certamente sim. Sigmund
Freud (figura 4.1) é o criador da Psicanálise, uma das famosas teorias que ain-
da hoje é largamente utilizada por médicos e psicólogos para compreensão e
tratamento de problemas psíquicos. Você irá reconhecer o contexto de sur-
gimento da Psicanálise e identificar as principais características dessa famo-
sa abordagem.

Figura 4.1  –  Sigmund Freud.

Suas teorias foram tão importantes, ao ponto da revista Newsweek decla-

rar que Freud ainda possui suas ideias em um patamar de muita influência na
sociedade atual, e sendo ele integrante de um seleto grupo que modificou a
forma de pensar da humanidade. Tendo em vista que um dos fatores contri-
buintes para esse posicionamento, além do impacto de suas ideias, foi que a
Psicanálise possui um nascimento único dentro das escolas da Psicologia.
Enquanto todos os outros sistemas adotaram alguma posição dentro da re-
gra que compreende a crítica e o apoio aos sistemas vigentes, com pontos a fa-
vor ou divergentes, a Psicanálise surgiu por si mesma. Uma explicação para isto
foi que os outros sistemas surgiram em universidades, com todo aquele clima
de produção, com diversas pessoas apoiando ou criticando. A Psicanálise não!
Ela surgiu no consultório, após Freud verificar que muitas pessoas, apresentan-
do distúrbios, tinham tais problemas por interferência de fatores psicológicos.
Mesmo o Behaviorismo tendo sido considerado como o sistema mais revo-
lucionário, por ter abdicado do objeto de estudo que todos compartilhavam até

capítulo 4 • 85
então em prol do comportamento, a Psicanálise foi o sistema que demonstrou
as maiores mudanças de um modo geral.
Por exemplo, o sistema de investigação se modificou drasticamente. Para a
Psicanálise, o objeto de estudo é o inconsciente e o comportamento anormal.
Na tentativa de compreender e explicar o psiquismo humano, Freud elabo-
rou vários esboços que foram sendo aprimorados por ele próprio e pelos psi-
canalistas pós-freudianos. Serão aqui as duas propostas de mapeamento da
estrutura de personalidade do ser humano denominada por ele metapsicolo-
gia, nela, ele propõe duas hipóteses explicativas, a primeira tópica, dividindo a
estrutura psíquica em inconsciente, pré-consciente e consciente; e a segunda
tópica que a divide em id, eu (ego) e supereu (superego). As duas tópicas, como
veremos, podem ser sobrepostas propiciando uma compreensão mais comple-
ta da estrutura psíquica do ser humano.
Outra importante ajuda da Psicanálise foi a identificação das fases de de-
senvolvimento psicossexual pelas quais o ser humano passa, identificando-as
como fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital, que
serão apresentadas brevemente a fim de compreendermos a evolução da ener-
gia psíquica que investe as relações objetais do indivíduo.
Os estudos iniciais de Freud, médico por formação, e o ponto de partida
para o desenvolvimento de todo o corpo teórico da Psicanálise devem-se ao es-
tudo da histeria. Como os médicos não encontravam uma explicação totalmen-
te somática para a histeria, Freud dedicou-se a estudá-la, permitindo que ele
fosse gradativamente desenvolvendo sua Teoria da neurose.
Os estudos sobre a histeria datam de épocas bem mais remotas, podendo
ser encontrados em Hipócrates, o pai da Medicina – datando de 400 a.C. Na
tentativa de explicar os sintomas histéricos, Hipócrates os associou ao desloca-
mento do útero (histeron em grego); daí o nome histeria para a referida pato-
logia. A histeria foi conhecida também por outro nome: pitiatismo, que não é
mais utilizado, embora o seu apelido tenha ficado.
Séculos depois, em 1862, quem se dedica ao estudo da histeria é Charcot, ao
encarregar-se da sessão de histeria do hospital La Salpêtrière, em Paris, quando
a histeria começa a ser considerada uma patologia “nervosa” sendo psíquica
por excelência. Iniciando seus estudos com Charcot, em 1893, Freud publica,
em conjunto com Breuer, um estudo intitulado O mecanismo psíquico dos fe-
nômenos histéricos e, em 1895, publica o livro Estudos sobre a histeria no qual
já lança as bases da concepção psicanalítica.

86 • capítulo 4
 No início de sua atividade profissional, Freud empregava a sugestão como
método de trabalho, passando a empregar o método catártico em função de sua
pesquisa com Breuer. Esse método consistia em expressar livremente a situa-
ção traumática que estava reprimida e, portanto, causando os sintomas histé-
ricos. A hipnose era aqui utilizada de uma forma distinta da que usamos atual-
mente. Aliás, como uma informação útil, há alguns anos o Conselho Federal de
Psicologia reconheceu a hipnose como uma ferramenta que pode ser utilizada
por psicólogos, desde que tenham formação complementar para tal.
Divergências entre Freud e Breuer quanto à origem da histeria fizeram com
que Freud prosseguisse seu estudo sozinho e, com o tempo, abandonou a utiliza-
ção do método catártico, desenvolvendo seu próprio método que, inicialmente,
consistia no uso da persuasão e da sugestão (Freud colocava a mão na testa do
paciente assegurando-lhe que se ele pensasse insistentemente poderia recordar
o que lhe havia acontecido), passando depois para a utilização da associação li-
vre, método que possibilita a descoberta do inconsciente enquanto a consciência
continua atuando.
Com a utilização da associação livre, Freud iniciou seu interesse pela análi-
se dos sonhos, permitindo que ele se informasse sobre tudo o que seu pacien-
te pensava desvendando assim uma cadeia associativa levando-o a conteúdos
mais profundos.
A partir de seus estudos, Freud passou a entender o psiquismo como sendo
um todo dinâmico, uma evolução contínua de forças antagônicas. Para tentar
torná-lo mais compreensível, sendo passível de estudo e intervenção ele criou
uma metapsicologia, uma estrutura hipotética, um mapeamento da estrutura
de personalidade do ser humano.
Nesse sistema metapsicológico, Freud representa as forças que se deslocam e
que estruturam os três sistemas propostos por ele: inconsciente, pré-consciente
e consciente. Sobrepondo-se a esta primeira tópica Freud propôs uma segunda
tópica na qual representou as três instâncias psíquicas que atuam em planos dis-
tintos e têm características próprias, são elas: id, eu (ego) e supereu (superego).

capítulo 4 • 87
 Observe a representação (figura 4.2):

Consciente

EU (EGO)

SUPEREU
Pré- (SUPEREGO)
consciente

Inconsciente ID

Figura 4.2  – 

Observe a sobreposição das duas tópicas freudianas e a divisão desigual

das estruturas.
O id é totalmente inconsciente, enquanto as duas outras instâncias propostas
na segunda tópica ocupam, de forma desigual, as três localizações da primeira
tópica. Tanto eu (ego) quanto supereu (superego) são parcialmente conscientes,
pré-conscientes e inconscientes, sendo que a proporção varia ligeiramente como
pode ser observado em nossa ilustração; o eu (ego) possui uma parte consciente
consideravelmente maior enquanto o superego possui uma parte inconsciente
consideravelmente maior; entenderemos mais a frente essa diferença.
Esses conceitos desenvolvidos por Freud são empíricos, ou seja, foram cria-
dos a partir da observação sistemática dos pacientes dele.
O inconsciente, para a Psicanálise, é um sistema em constante evolução in-
vestido por uma energia psíquica e caracterizado por seu conteúdo e por seu
modo de atuar. Nos conteúdos, encontraremos os equivalentes instintivos, tal
como um impulso amoroso ou um impulso agressivo, e as representações dos

88 • capítulo 4
fatos vividos pelo sujeito. E o modo de atuar se refere à forma de funcionamen-
to do mesmo, a qual Freud deu o nome de processo primário, significando ser a
primeira forma de funcionamento do psiquismo, a mais primitiva.
O processo primário é regido por regras que determinam a dinâmica in-
consciente. Entre essas regras, Freud destaca os seguintes mecanismos:
•  Deslocamento – consiste na mudança de uma carga psíquica de um con-
teúdo para o outro. Este mecanismo é muito comum no sonho onde frequente-
mente se transfere a importância de uma unidade para outra;
•  Condensação – consiste na união de vários elementos separados que
mantém entre si certa afinidade; este processo também é muito comum nos
sonhos, onde é possível, por exemplo, que apareça em uma só pessoa caracte-
rísticas de várias pessoas diferentes;
•  Projeção – devido à projeção o indivíduo atribui a outros os seus pró-
prios impulsos;
•  Identificação – por meio deste processo o sujeito considera-se, em certa
medida, semelhante à outra pessoa.

Além desses processos o inconsciente possui também seus modos próprios

de atuar, característicos do processo primário, são eles:
•  Ausência de cronologia – a ordem temporal não existe no inconsciente;
dessa forma podemos afirmar que tudo no inconsciente é presente, não exis-
tem nem passado nem futuro. Fatos ocorridos na infância podem continuar
exercendo forte influência sobre o sujeito mesmo na idade adulta;
•  Ausência do conceito de contradição – ideias contraditórias podem coe-
xistir no inconsciente sem nenhum problema; isso faz com que, inconscien-
temente, possamos manter sentimentos de amor e ódio direcionados para o
mesmo objeto sem que nenhum anule o outro;
•  Utilização de linguagem simbólica – a forma de expressão dos conteúdos
inconscientes é sempre através de uma linguagem simbólica, de metáforas;
essa característica fica particularmente evidente na análise dos sonhos;
•  Igualdade de valores entre realidade interna e externa ou mais valoriza-
ção da realidade interna – em especial, na psicose, a realidade interna assume
um valor maior que a realidade externa e o paciente passa a se orientar por ela,
ignorando o real;
•  Predomínio do princípio do prazer – as tendências do inconsciente bus-
cam sua satisfação imediata sem se preocupar com as consequências que isso

capítulo 4 • 89
pode acarretar. Isso faz com que o inconsciente tenha um caráter imperativo,
de urgência, exigindo a satisfação dos desejos do indivíduo.

Na primeira tópica, Freud posiciona o pré-consciente entre o inconsciente e o

consciente. Ele seria composto por elementos em trânsito entre essas duas partes
da personalidade. Assim como o inconsciente tem suas formas de funcionamento
o pré-consciente também tem as leis que o regem, determinadas principalmente
pelo princípio da realidade em oposição ao princípio do prazer que domina o fun-
cionamento do inconsciente. Suas principais características seriam:
•  A elaboração de uma sucessão cronológica dos eventos;
•  A utilização de uma correlação lógica entre os mesmos;
•  O preenchimento de lacunas existentes entre ideias isoladas;
•  A busca da relação de causa-e-efeito entre os elementos.

A parte consciente da estrutura de personalidade seria, por sua vez, o local de

percepção das impressões às quais o sujeito está submetido no momento, estando
no limite entre o mundo real e o mundo interno do sujeito e, por isso, percebendo
processos de ambas as origens (externa e interna). Entretanto, para que conteúdos
inconscientes cheguem à consciência devem passar pelo sistema pré-consciente,
sendo submetido as suas regras, vencer a censura instalada entre esses dois sistemas
para só então chegar ao conhecimento do indivíduo acessando sua consciência.
Freud usa uma analogia entre a primeira tópica e um iceberg (figura 4.3) suge-
rindo que a ponta seria o consciente, ou seja, a parte da nossa personalidade da
qual temos conhecimento é apenas sua menor porção, estando abaixo da super-
fície todo o sistema pré-consciente e inconsciente (sendo este sua maior parte).

Conscious
id
Preconscious
superego

Unconscious ego

Figura 4.3 – Fonte: gracieeee.wordpress.com

90 • capítulo 4
 Em sua segunda tópica, Freud dividiu o aparelho psíquico em três instân-
cias: o id, o ego e o superego. O termo id foi utilizado pela primeira vez por
Georg Groddeck que o descobriu na obra de Nietzsche, sendo utilizado por
Freud, em 1923, em seu livro O ego e o id, ele é totalmente inconsciente e in-
timamente ligado aos impulsos instintivos do indivíduo e tendo uma origem
marcadamente biológica. Sendo totalmente inconsciente o id está submetido
ao processo primário e ao princípio do prazer o que significa dizer que ele exige
a satisfação imediata de seus instintos que seriam basicamente dois: os instin-
tos de vida (denominado por Freud de Eros) e os instintos de morte (denomina-
do por Freud de Tânatos).
Os instintos apresentam características particulares:
•  Fonte de origem – processo energético que origina o instinto; este pro-
cesso seria eminentemente orgânico e o seu correlato psíquico seria o instinto;
•  Impulso – quantidade de energia da qual o instinto está investido e que o
faz superar limites a fim de alcançar sua satisfação;
•  Objeto – pessoa, situação ou objeto para o qual o instinto se dirige na bus-
ca de satisfação;
•  Fim – reestabelecimento do estado no qual deixa de existir a ten-
são instintiva.

Dentre as pulsões de vida, Freud enfatiza bastante a pulsão sexual e a libi-

do, que seria a intensidade da energia dinâmica do instinto sexual. A forma de
expressão da libido depende intimamente de sua fase de evolução denominada
por Freud de evolução psicossexual e dividida nas seguintes fases:
1. Fase oral – envolve o predomínio da obtenção de prazer através da re-
gião oral, sendo esta a primeira manifestação da sexualidade na criança;
2. Fase anal - o reto torna-se a sede das mais importantes sensações
de prazer;
3. Fase fálica – por volta dos 3 anos de idade, a libido inicia nova organiza-
ção. A erotização passa a ser dirigida para os genitais, desenvolve-se o interesse
infantil por eles; sendo esta a fase de ocorrência do Complexo de Édipo;
4. Período de latência – fase de diminuição e aparente desaparecimento
do instinto sexual;
5. Fase Genital – reaparecimento da excitação sexual semelhante à adulta.

capítulo 4 • 91
 Sendo uma parte biologicamente determinada da estrutura de personalida-
de ao nascer o indivíduo já apresentaria o id com todas as suas características
peculiares de funcionamento que acabamos de apresentar. Entretanto, este
mesmo funcionamento impossibilita que o id reine absoluto em nossa perso-
nalidade. Um argumento muito simples nos mostra isso: você pode tudo o que
você quer na hora que você quer? Claro que não! Mesmo o mais abastado e afor-
tunado dos homens tem limites impostos pelo mundo real; por isso uma parte
do id progressivamente se diferencia para fazer a negociação entre as pulsões
internas do id e os estímulos externos da realidade à qual o sujeito está subme-
tido. Esta parte é o ego.
O ego seria uma parte do próprio id que se diferencia pelo contato com o
mundo exterior. Podemos afirmar que o ego está situado entre o mundo exter-
no e o mundo interno e, por isso, apresenta partes conscientes, pré-conscien-
tes e inconscientes. A principal função do ego, no início de sua existência, é
funcionar como mediador entre as exigências do id e os limites impostos pela
realidade, exercendo, nessa mediação, duas funções importantes:
1. O exame da realidade – envolve diferenciar o que é proveniente do
mundo interno e o que é oriundo do mundo externo adequando o comporta-
mento do sujeito;
2. O trabalho de síntese – como no id ideias antagônicas podem convi-
ver em harmonia cabe ao ego unificar os impulsos em forma de sentimentos e
ações, tendo em vista que aqui é impossível a coexistência de contradições.

A fim de conseguir executar adequadamente suas funções, que por vezes

evocam muita angústia devido ao fato dele estar situado entre o id e a reali-
dade externa, o ego constrói meios de defesa que lhes permitem solucionar
conflitos e se proteger, esses são os mecanismos de defesa do ego. Seguem al-
guns exemplos:
•  Repressão – retirada da consciência de conteúdos perigosos e ameaça-
dores, mantendo-os no inconsciente. Essa manutenção, de um determinado
conteúdo no inconsciente, requer um gasto permanente e contínuo de ener-
gia. Uma boa analogia para a repressão é tentar manter um balde emborcado
no fundo de uma piscina. A manutenção dele, no fundo, exige da pessoa uma
pressão constante, pois caso contrário ele voltaria imediatamente à superfície;
•  Regressão – retorno ao modo de funcionamento psíquico de uma etapa
já superada cronologicamente e evolutivamente mais primitiva que a atual. É

92 • capítulo 4
comum observarmos regressões em filhos mais velhos quando nasce um irmão
mais novo ou então em pacientes adultos que descobrem alguma doença grave
e passam a exigir uma série de cuidados que não necessitavam mais;
•  Formação reativa – o ego executa o contrário exato das tendências do id.
Um exemplo clássico de formação reativa é a ocultação de um intenso amor sob
a forma de perseguição e implicância;
•  Sublimação – desvio da força de uma pulsão socialmente condenável
para atividades socialmente aceitas. Uma pulsão agressiva pode ser desviada
para a pintura de guerras ou para a Literatura.

As utilizações desses mecanismos de defesa buscam manter a harmonia da

estrutura de personalidade do sujeito equilibrando as exigências de id, supere-
go e realidade externa.
No início de sua vida, o ego dedicava-se exclusivamente ao atendimento das
necessidades do id. Porém, com a formação do superego ele passa a situar entre
dois senhores igualmente exigente, aos quais precisa atender em igual medida,
colocando-se ainda como mediador entre os dois e a realidade externa.
O superego é a consciência moral do sujeito que se constrói a partir da in-
ternalização das regras sociais às quais estamos submetidos. Você deve se lem-
brar de que, durante a sua infância, seus pais ou adultos próximos, lhe diziam o
que você deveria ou não fazer, o que era certo e errado. Hoje, você ainda precisa
que alguém lhe diga o que é certo ou errado? Certamente não! Muitas vezes, até
precisamos que alguém nos dê um apoio para fazermos algo que consideramos
errado, mas nós já possuímos um código interno que nos permite a avaliação
de nossos atos. Esta é a função do superego! Ele é formado por um conjunto de
regras e valores morais guiando o comportamento do indivíduo. As funções do
superego são a auto-observação, a consciência moral e a censura onírica.
Mas agora, pense por um minuto: quais são as coisas, em geral, mais proi-
bidas e controladas pela sociedade? Normalmente, agressão e sexo são dois
desses elementos fortemente controlados, mas são esses exatamente alguns
dos impulsos do id, que irão causar tensão na estrutura de personalidade do
indivíduo. É como se o id dissesse: “Eu quero e quero agora!” O superego res-
ponde: “Não pode de jeito nenhum!” E o ego pondera: “Vamos ver o que dá para
arrumar!” Assim, o ego se coloca como o mediador das exigências do id, do su-
perego e da realidade externa.

capítulo 4 • 93
 Em cima desse sistema, mesmo a Psicanálise na época não sendo aceita
como parte da Psicologia clássica, existem diversas contribuições dela para a
Psicologia, assim como para a sociedade de um modo geral.
Outro fator tem a ver com a quantidade de dados, que corroboram as suas
teorias. Mesmo que seja através de um “pensamento lógico”, Freud reuniu di-
versos casos que foram trabalhados sob suas teorias com sucesso. Mesmo que
essa forma de lapidação de dados não seja aceita na comunidade cientifica, a
quantidade de dados faz com que essa teoria não passe despercebida.
Por não ter tido origem nas universidades, aos poucos, quando começou a
se tornar conhecida, a Psicanálise foi reconhecida por muitos estudiosos, che-
gando a publicação de mais de 200 livros apenas entre 1900 e 1920.

4.1  A Psicologia da Gestalt

A Psicologia da Gestalt, também denominada Psicologia da forma, teve seu
inicio na Alemanha, em 1910, e os seus principais teóricos migraram para os
Estados Unidos, na década de 1930, em função da perseguição nazista aos ju-
deus. Nesse país, desenvolveu-se principalmente através das pesquisas de Wer-
theimer, Koffka e Kholer que se preocupavam em compreender os princípios
da organização perceptiva, dedicando praticamente todo o seu trabalho à com-
preensão da percepção humana.
Nessa primeira metade do século, seu surgimento foi concomitante ao
Behaviorismo. Apesar de terem bebido do mesmo espírito da época, os psicó-
logos da Gestalt e os psicólogos behavioristas diferiram frontalmente em seus
objetos de estudo, e em suas explicações sobre as formas de aprendizagem de
humanos e animais com os gestaltistas, investigando a aprendizagem por in-
sight através da reorganização do campo perceptivo, e os behavioristas investi-
gando as aprendizagens mecânicas por condicionamento.
O surgimento da Psicologia da Gestalt data do período situado entre 1910
e 1912, na Alemanha, época em que a ciência psicológica era dominada pelos
estudos de laboratório desenvolvidos por Wundt e Titchener. Os psicólogos
gestaltistas alegavam não poder conhecer a mente através do estudo isolado
de seus elementos sensoriais nem da redução de comportamentos comple-
xos a unidades elementares de estímulo e reação como já estavam começando
a fazer, nos Estados Unidos, os behavioristas. Ao invés desses caminhos, os

94 • capítulo 4
gestaltistas se dedicaram ao estudo da totalidade de experiência complexa, daí
derivando a célebre frase: “O todo é maior do que a soma das partes”. Os gestal-
tistas dedicaram-se com primor ao estudo da percepção, do pensamento e das
estratégias de solução de problemas, oferecendo assim um importante auxílio
ao desenvolvimento da Psicologia cognitiva.
Os psicólogos gestaltistas foram influenciados pela obra de Kant, filósofo
alemão, que analisava como as categorias perceptivas e cognitivas moldam
nossas experiências e pela fenomenologia de Husserl que enfatizou a impor-
tância da descrição direta das experiências ao invés das análises introspectivas
que estavam sendo utilizadas pelas pesquisas em laboratório.
Considerado como o fundador da Psicologia da Gestalt, Marx Wertheimer
(figura 4.4) demonstrou grande interesse, por volta de 1910, pelo fenômeno do
movimento aparente que é a ilusão de movimento que temos em função do
acendimento sucessivo de luzes em um determinado intervalo de tempo (que
depois foi determinado por Wetheimer como sendo 60 milissegundos).

Figura 4.4  –  Max Wertheimer.

Interessado em descobrir as explicações para o fenômeno do movimento

aparente, denominado mais tarde de fenômeno phi, Wertheimer inicia os estu-
dos que levariam ao desenvolvimento da Psicologia da Gestalt. Transformando
suas pesquisas sobre o movimento aparente em um programa de pesquisa na
Universidade de Frankfurt, começou a ter a colaboração de W. Kohler e K. Koffka
que, juntamente com Wertheimer, se transformariam nos grandes nomes da
Psicologia da Gestalt. O resultado dessas pesquisas, publicado, em 1912, em
um artigo intitulado Experimental studies on the perception of movement é

capítulo 4 • 95
considerado o marco inicial da Psicologia da Gestalt, tornando-se um dos te-
mas mais desenvolvidos pela Psicologia da Gestalt, com a produção de conhe-
cimentos ainda hoje reconhecidos como válidos e utilizados em larga escala.
Com a subida de Hitler ao poder, em 1933, os psicólogos da Gestalt migra-
ram para os Estados Unidos fugindo da perseguição nazista e continuaram lá
sua produção teórica, preocupando-se principalmente em descrever as regras
básicas através das quais os fenômenos se organizam em figuras com sentido,
ou seja, o principal interesse dos psicólogos da Gestalt era identificar os princí-
pios da organização perceptiva.
Uma das leis básicas da organização perceptiva é a Lei da figura-e-fundo, ou
seja, para que uma figura seja percebida ela, necessariamente, tem que fazer
contraste com um determinado fundo. Essa é a lei básica da camuflagem; uma
boa camuflagem é aquela na qual a figura se confunde com o fundo não permi-
tindo assim ser identificada. Alguns animais são exímios nesta estratégia da
qual acaba dependendo sua sobrevivência.
Não há uma relação exata entre figura e fundo, podendo uma se transfor-
mar em outra, entretanto para haver percepção sempre terá que, necessaria-
mente, haver o contraste entre esses elementos. Uma das figuras clássicas de-
monstrando o princípio da figura e fundo é o da velha e da moça (figura 4.5) que
pode ser vista a seguir:

Figura 4.5  –  Fonte: www.correiodoestadobahia.com.br

96 • capítulo 4
 Nessa figura clássica, não podemos ver simultaneamente a velha e a moça,
vemos uma ou outra, pois à medida que percebemos a moça, a velha assume o
papel de fundo; e à medida que vemos a velha, a moça assume o papel de fundo.
Se você teve alguma dificuldade vamos tentar ajudá-lo, primeiro com a
moça e, logo a seguir, com a velha:

Conseguiu? É bem interessante não?

Os estudos dos psicólogos da Gestalt determinaram vários outros princí-
pios da organização perceptiva, dentre os quais podemos destacar:
1. Princípio da proximidade – os elementos mais próximos tendem a
ser agrupados:

capítulo 4 • 97
 Vemos três colunas e não três linhas na figura acima.

2. Princípio da continuidade – se a proximidade se mantiver constante,

então a percepção é organizada de acordo com a similaridade dos estímulos.
Na figura a seguir, tendemos a perceber as linhas de bolas brancas e as linhas
de bolas pretas, ao invés de percebermos um conjunto de bolinhas.

3. Fechamento – quando encontramos figuras incompletas apresenta-

mos a tendência a completá-las, preenchendo as lacunas e construindo uma
boa figura.

98 • capítulo 4
 Através dessas leis da organização perceptiva é possível conceber os fatores
que interferem na compreensão e na forma de funcionar de nossa percepção, e
como é possível que, pela recepção de um enorme conjunto de estímulos sen-
soriais possamos perceber um mundo com significado.
Os estudos nos auxiliam a compreender também como é possível a percepção
de profundidade e distância uma vez que a retina humana capta apenas altura e
largura dos objetos percebidos, ou seja, vivemos em um mundo tridimensional
embora nossa retina capte apenas um mundo bidimensional. Como ocorre en-
tão a percepção de profundidade e distância? Ela ocorre através de uma série de
indicadores utilizados automaticamente pelo indivíduo permitindo que a pro-
fundidade e a distância do objeto percebido sejam identificadas pelo percebedor.
O significado dessas comprovações se relaciona com o fato de que estamos
constantemente calculando a distância entre nós e outros objetos. Utilizamos
para isso algumas pistas. Algumas dessas pistas, que dependem de sinais que
um olho é capaz de transmitir sozinho, são chamadas pistas monoculares. Já
as pistas binoculares dependem do emprego dos dois olhos simultaneamente;
elas permitem a realização de julgamentos mais precisos sobre a distância e a
profundidade de objetos, em particular quando esses objetos estão próximos.
Uma importante pista monocular que nos fornece informações sobre a dis-
tância e a profundidade chama-se interposição. A interposição ocorre quando
um objeto bloqueia parcialmente outro. Nessa situação, o primeiro é percebi-
do como estando mais próximo e o segundo como estando mais distante.
Na perspectiva linear duas linhas paralelas, que se estendem no espa-
ço, parecem se juntar em algum ponto no horizonte. Observe nessa próxima
imagem (figura 4.6) como a estrada parece se estreitar à medida que se afasta
do observador.

capítulo 4 • 99
Figura 4.6  –  Fonte: <http://1001dicaspraticas.com/tag/namoro-a-distancia/>

Outra pista monocular útil é o gradiente de textura no qual um objeto pró-

ximo parece ter uma textura mais nítida ou detalhada e, à medida que se afasta
os detalhes vão se perdendo e a imagem vira uma única mancha ou textura.
Para ilustrar esse princípio pense que você está em um lugar com árvores (fi-
gura 4.7). As árvores que estão próximas são vistas com o máximo de detalhes,
cada folha e cada flor podem ser percebidas, porém as árvores mais distantes,
em uma montanha, por exemplo, são uma única mancha verde sem detalhes.

Figura 4.7  –  Fonte: <http://w.imotion.com.br/imagens/details.php?image_id=19846>

Na imagem, podemos observar tanto o gradiente de textura, quanto a inter-

posição e a perspectiva linear.

100 • capítulo 4
 Outro indicador de profundidade e distância interessante é a paralaxe de
movimento em função da qual se percebe que os objetos próximos se movem a
uma velocidade superior que os objetos distantes. Para ilustrar este indicador
pense que você está viajando de carro e parou em uma linha de trem para a
passagem dele. Enquanto o longo trem passa, na frente de seu carro, os vagões
próximos parecem se mover a uma velocidade muito mais rápida que os vagões
que estão mais distantes de você.
A visão, ligeiramente diferente, captada pelos dois olhos, oferecem pistas bi-
noculares de profundidade e distância. Uma delas é a disparidade binocular, que
se refere exatamente a essa diferença entre as imagens captadas. Você já obser-
vou que os seus olhos captam imagens ligeiramente diferentes? É muito simples
verificar isso, tape um olho, observe o que está vendo e depois faça a mesma coisa
com o outro. Essa diferença é a denominada disparidade binocular.
Outro indicador binocular de profundidade e distância é a convergência
dos olhos. Quanto mais próximo o objeto estiver mais os olhos tendem a con-
vergir a fim de focalizar a imagem. Esse indicador também é facilmente obser-
vado. Pegue um lápis e o segure com o seu braço estendido. Gradualmente, vá
aproximando-o de seu rosto até que ele toque o seu nariz e não deixe de olhá
-lo nem por um momento. Observe que à medida que você aproxima o lápis
do olho, seus olhos vão convergindo gradativamente a fim de manter o objeto
em foco. Para focalizar objetos distantes nossos olhos estão bem paralelos en-
quanto para focalizar objetos próximos nossos olhos vão convergindo, esta é a
denominada convergência ocular.
As leis da organização perceptiva foram estendidas também a outros pro-
cessos cognitivos como a memória, a solução de problemas e a aprendizagem,
embora os psicólogos da Gestalt tenham se dedicado prioritariamente ao estu-
do dos fenômenos perceptivos.
Com relação aos estudos sobre a aprendizagem, Kohler (figura 4.8) realizou
uma série de experimentos com chimpanzés colocando-os em uma situação
problema a fim de observar as formas de resolução. Esse experimento conduziu
Kohler à Teoria da aprendizagem por insight pela qual ocorria uma compreen-
são súbita do problema por meio da possibilidade de ver o problema como um
todo e não como partes isoladas. Essa reorganização súbita do campo percep-
tivo possibilitava o alcance de uma solução para o problema enfrentado. Esses
estudos sobre a aprendizagem fizeram com que os gestaltistas se opusessem
frontalmente às teorias behavioristas e que estavam se desenvolvendo, na mes-
ma época, nos Estados Unidos.

capítulo 4 • 101
Figura 4.8  –  Kohler.

Uma das grandes contribuições da Gestalt para o mundo foi a influência

sob Kurt Lewin (figura 4.9). O conhecimento desenvolvido pelos gestaltistas foi
tomado como base para os estudos de Lewin que os utilizou para a investigação
no campo da vontade, do afeto e da personalidade. Lewin desenvolveu a Teoria
de campo a fim de compreender as forças que agem sobre uma determinada
pessoa, em um dado momento para, a partir daí, compreender o seu compor-
tamento. Desta referência ele desenvolveu uma ampla teoria sobre o precon-
ceito, influência de grupos e liderança muito utilizada atualmente no âmbito
da Psicologia social. Entretanto, Lewin foi além dos conceitos dos gestaltistas
mais ortodoxos. Enquanto esses últimos consideravam fatores fisiológicos, na
determinação de comportamentos, Lewin focou nas necessidades, personali-
dade e influências sociais como fatores determinantes de como a pessoa age.

Figura 4.9  –  Kurt Lewin.

102 • capítulo 4
 Em sua Teoria de campo, considerou uma variável chamada espaço total,
que consistia em um espaço na mente do indivíduo, onde ocorrem os proces-
sos mentais. Como considerava a experiência algo preponderante para a deli-
mitação da mente, o espaço vital de um adulto se apresenta de maneira mais
complexa que em uma criança, que viveu e experimentou pouco.
Para explanar e comprovar sua teoria, Lewin precisou de uma forma alter-
nativa de estruturação, já que seu objetivo não eram grupos, mas indivíduos. Os
trabalhos estatísticos pouco interessavam. Assim, para representar a direção,
ele desenvolveu uma forma de Geometria qualitativa chamada espaço hodo-
lógico, em que usava vetores para representar a direção do movimento rumo
a um alvo. Para completar a representação esquemática do seu sistema, ele
usou a noção de valências para designar o valor positivo ou negativo dos ob-
jetos no âmbito do espaço vital. Objetos que atraiam a pessoa ou satisfaçam
necessidades têm valência positiva; objetos ameaçadores têm valência negativa
(SCHULTZ e SCHULTZ, 1981).
Na Teoria de campo, Lewin considerou que a mente apresenta tendência de
manter o equilíbrio representado pelos vetores. Quando este equilíbrio é des-
feito surge uma tensão, que o individuo naturalmente busca a reorganização.
Assim, ele descreveu como o aparelho psíquico pode atuar:
1. Um sistema de tensão se desenvolve quando se propõe a sujeitos uma
tarefa a realizar;
2. Quando a tarefa é completada, a tensão se dissipa;
3. Quando a tarefa não é completada, a persistência da tensão resulta em
uma maior probabilidade de que a tarefa seja recordada.

Por meio dessa Teoria de campo foi que Lewin formulou a Teoria da dinâ-
mica de grupo, culminando no que atualmente determinamos como Dinâmica
de grupo, e que são aplicadas em diversos campos do saber, assim como em
áreas diversas.
Em relação a contribuições diretas, não é possível pensar na Gestalt sem
perceber o seu papel fundamental na dimensão que a percepção e o aprendiza-
do tomaram após suas intervenções.

capítulo 4 • 103
104 • capítulo 4
 5
Psicologia
Humanista
106 • capítulo 5
A Psicologia Humanista surgiu durante os anos 1960 e, nesse momento, a Psi-
cologia já se encontrava solidificada e com duas correntes bastante influentes.
Por um lado, existia a Psicanálise, que trouxera a novidade de que o homem
nem sempre estava no controle de suas ações e que parte da personalidade de
uma pessoa advém de fatores inconscientes, associados a desejos e a necessi-
dades inerentes à espécie humana. De acordo com Freud, tais necessidades ti-
nham como fonte instintos presentes na humanidade desde a Pré-História. A
corrente antagonista fundada por Watson chama-se Behaviorismo e seu maior
interesse, que revolucionou a Psicologia, voltou-se para o comportamento. Se-
gundo seus defensores, algo que tenha limitações para pesquisa não poderia
ser um objeto de estudo.
Mais especificamente, a Psicanálise apavorou o mundo quebrando a ideia
de livre arbítrio e também por ter mudado o objeto de estudo da Psicologia.
Até o momento, tanto estruturalistas, quanto funcionalistas acreditavam que
a Psicologia deveria ter o foco na experiência consciente imediata. O conceito
de inconsciente tinha a proposta de quebrar com o paradigma do livre-arbítrio.
Além do mais, a Psicanálise possuía a proposta de lidar com o indivíduo com
transtornos psicológicos, não com o saudável.
O conceito de sexualidade e os mecanismos de defesa foram conceitos cen-
trais de sua teoria psicodinâmica. Já o Comportamentalismo foi ainda mais
além, pois suas teorias informavam dar conta de qualquer fenômeno psicoló-
gico através do condicionamento de comportamentos. Enquanto a Psicanálise,
o Funcionalismo e o Estruturalismo consideravam como objeto de estudo os
processos mentais, o Behaviorismo trabalhou apenas o comportamento.
Nesse cenário de duas forças antagônicas, surgiu uma terceira força chama-
da Psicologia humanista. Antes que você se pergunte sobre o posicionamento da
Gestalt, nesse enredo, informamos que esta escola possuía um objetivo muito
específico na percepção. Sem contar que a Gestalt é praticamente contemporâ-
nea ao Humanismo e não tinha tanta proeminência no surgimento dessa última.
A Psicologia humanista veio com a novidade de enxergar o ser humano não
apenas de um conjunto de processos mentais, conscientes ou inconscientes;
nem com o objetivo apenas no comportamento dos indivíduos. O seu real inte-
resse se voltou na visão do individuo como um todo, valorizando o livre-arbítrio,
a consciência consciente, assim não concordava com o reducionismo aplicado
por Wundt e Titchener. Em outras palavras, nada de novo, não é mesmo? No
entanto, o Humanismo se posicionou contra as duas forças vigentes. Segundo

capítulo 5 • 107
seus defensores, o Comportamentalismo é desumano, pois considerar apenas
a relação estímulo-resposta e o condicionamento como a mola-mestra de todo
um sistema é não valorizar o que o ser humano possui de único em relação às
outras espécies: a razão. Não que eles não acreditassem na Teoria da evolução,
mas desconsiderar o diferencial humano, já levantado por Descartes, era não
considerar importante a subjetividade humana.
Em relação à Psicanálise, a crítica focou o fator da pouca valorização dela
no tocante da consciência. Para o Humanismo, o fator da responsabilidade
foi muito valorizado e quando se atribui a responsabilidade dos atos à outra
“entidade” diferente da consciência, era tirar a importância e o direito de es-
colha. Além disso, a Psicanálise ocupava o extremo oposto ao Estruturalismo
e ao Voluntarismo. Enquanto os últimos não consideravam as diferenças indi-
viduais, só trabalhando com sujeitos sãos, a Psicanálise só trabalhava com in-
divíduos com distúrbios. O interesse estava totalmente voltado para a doença,
nunca para a saúde.
Por esse último argumento, a abordagem terapêutica humanista, já nos
anos 1960, chamava-se terapia do crescimento, pois, por objetivar na saúde
mental, tinha como foco desenvolver a evolução pessoal do analisando.
Dentre tantos profissionais que começaram atuar com essa abordagem,
dois se destacaram: Abraham Maslow e Carl Rogers.

Abraham Maslow

Maslow (figura 5.1) viveu uma infância bem infeliz, como o próprio informou
e viveu esse ápice, quando, ainda criança, levou dois gatos para criar em casa
e sua mãe os matou esmagando suas cabeças na parede. Este evento, junta-
mente com o comportamento de seu pai, que muitas vezes por influência do
álcool, agredia-o e desparecia por um longo período de tempo, segundo o pró-
prio, marcou-o definitivamente. Além disto, o fato de ter sido uma criança feia
e esquelética impulsionou seus esforços na busca dessa superação através
dos esportes. Como não conseguiu, focou na questão acadêmica, que nunca
mais abandonou.

108 • capítulo 5
Figura 5.1  –  Abraham Maslow.

Após esses eventos traumáticos, decidiu estudar Psicologia para melhor

compreensão e elucidação de todo este ressentimento. No entanto, o primeiro
contato não foi positivo, pois não consideravam o ser humano como foco. Mais
precisamente, matriculou-se na Universidade de Cornell e teve como professor
nada mais, nada menos que E. B. Titchener. Ao se deparar com o sistema estru-
turalista, não se sentiu satisfeito e foi buscar outras origens.
Em seu primeiro momento como psicólogo, sua abordagem foi comporta-
mentalista, mas, com o passar do tempo e das influências que foi tendo, pas-
sou a considerar essa corrente rasa. Em relação às influências, estudiosos como
Adler, Horney e Wertheimer foram vitais nas formações de suas ideias pessoais.
Especificamente, o contato com Wertheimer com Ruth Benedict e a vivência
do ambiente de guerra o fez criar estudos que tiveram como ponto central
a autorrealização.
Nas suas pesquisas entendeu que, apesar de cada pessoa possuir sua sub-
jetividade e possuir um caminho específico para alcançar sua autorrealização,
existia um padrão a ser percorrido para o alcance desse objetivo.
De um modo geral, essa autorrealização só poderia ser alcançada quando
a pessoa conseguisse superar suas necessidades mais básicas, elevando assim
seu grupo de necessidades, até o atingimento da autorrealização. Essa teoria se
chama Hierarquia de necessidades de Maslow e se desenha da seguinte manei-
ra (figura 5.2):

capítulo 5 • 109
 Autorrealização

Status - estima

Sociais

Segurança

Fisiológicas

Figura 5.2  –  Pirâmide de Maslow. Fonte: <http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/upload/

conteudo/images/maslow.jpg>

•  Necessidades fisiológicas: para Maslow, são consideradas as mais básicas

da existência do ser humano. Aqui, encontram-se a fome, a sede, o sexo, o sono
e a respiração;
•  Necessidade de segurança: com as necessidades fisiológicas sanadas, as
necessidades mais emergenciais seriam as voltadas à segurança. Assim, a ne-
cessidade de segurança, ordem, estabilidade, proteção, liberdade, medo e an-
siedade ocupariam esse espaço;
•  Necessidades sociais: tendo os pontos acima resolvidos, a vontade
de pertencer a um grupo e a vontade do amor seriam as necessidades a se-
rem resolvidas;
•  Necessidade de estima: torna-se primordial quando já nos encontramos
inseridos em um grupo. Esta estima está relacionada tanto por si mesmo, quan-
to pelas pessoas a sua volta;
•  Necessidade de autorrealização: de acordo com estudos do próprio Maslow,
só está presente em apenas 1% da população e é atribuída às pessoas saudáveis,
que não sofrem de influências de neurose ou psicose e se aceitam como são.

Cabe ressaltar que, por se tratar de uma hierarquia, para se chegar a um

grau, precisa-se satisfazer, mesmo que momentaneamente, os níveis ante-
riores. Isso não quer dizer que as necessidades dos fatores acima não sejam

110 • capítulo 5
percebidas, mas como os fatores mais arraigados à personalidade se mostram,
a pessoa acaba dando prioridade a esses, que são mais emergenciais.
Para Maslow, tais necessidades são inatas e encaram a humanidade como
algo positivo e têm na saúde o objetivo principal de sua teoria.
O método de pesquisa e os dados de Maslow têm sido criticados a partir da
alegação de que sua amostra de cerca de vinte pessoas é demasiado pequena
para permitir generalizações. Além disso, seus sujeitos foram escolhidos segun-
do seus próprios critérios subjetivos de saúde psicológica, e os seus termos são
definidos de maneira ambígua e inconsistente. Maslow admitiu que seus estu-
dos não preenchiam os requisitos da pesquisa científica, mas retorquiu que não
há outra maneira de estudar a autorrealização. Ele disse que seu programa de
pesquisa consistia em estudos pilotos, e permaneceu convencido de que as suas
conclusões, um dia, seriam confirmadas (SCHULTZ e SCHULTZ, 1981).
Em geral, mesmo não tendo provado cientificamente seus argumentos, o que
pode se dizer a respeito é que, até hoje, essa teoria é valida, e muitos ramos da
Psicologia e de outras áreas que bebem dessa ciência utilizam a Hierarquia das
necessidades de Maslow como base de seus conhecimentos sobre o ser humano.

Carl Rogers

Pela teoria desenvolvida por Carl Rogers (figura 5.3), as pessoas alcançaram o
protagonismo total de seus destinos. Segundo a Terapia centrada na pessoa, o
livre-arbítrio é total, que o responsável pelo sucesso da terapia, não é o terapeu-
ta, mas sim o paciente.

Figura 5.3  –  Carl Rogers.

capítulo 5 • 111
 Nesta forma de pensar, assim como Maslow, o centro do seu estudo e atua-
ção é o ser humano, mas as diferenças se referem ao fato de Rogers acreditar
que exista apenas uma força, como uma corrente de rio, que nos direcione à
autorrealização. Enquanto Maslow hierarquizou diversos grupos de necessida-
des, Rogers listou apenas uma necessidade que permeia o ser humano. Outro
ponto de discordância tem relação com o fato de Maslow ter desenvolvido sua
teoria com pessoas saudáveis, enquanto o criador da Terapia centrada na pes-
soa ter trabalhado com perturbados.
Em seu posicionamento, não há espaço para fatores divergentes da cons-
ciência e de influência de acontecimentos infantis. De acordo com ele, o objeti-
vo principal é a subjetividade humana e como lida e interpreta o presente. Por
estes motivos, ele acreditava que as pessoas conseguem por si mesmas, alcan-
çarem a melhoria pessoal.
Um detalhe a ser lembrado é que a única influência do passado, considera-
do por Carl Rogers, é de como a relação entre mãe e filho, na mais tenra infân-
cia, pode influenciar positiva ou negativamente uma pessoa. De acordo com
ele, se a necessidade de amor tiver sido atendida, a pessoa tenderá a ter uma
estima positiva e poderá se tornar uma pessoa saudável, alcançando a autorrea-
lização. Caso contrário, a estima será negativa e a autorrealização se encontrará
muito mais distante.
Sendo mais específico, a autorrealização é o nível mais alto de saúde psi-
cológica, e é alcançada por meio de um processo que Rogers denominou
funcionamento pleno. Esse nível de desenvolvimento supremo, na teoria de
Rogers, se assemelha, em princípio, com o estudo de autorrealização proposto
por Maslow. As duas teorias diferem um tanto no tocante às características da
pessoa psicologicamente saudável ou que alcançou seu pleno funcionamento.
Para Rogers, as pessoas que alcançaram seu pleno funcionamento se caracte-
rizam por uma abertura a toda experiência, uma tendência a viver plenamente
cada momento, a capacidade de serem guiadas pelos próprios instintos, e não
pela razão ou pelas opiniões dos outros, um sentido de liberdade de pensamen-
to e de ação e um alto grau de criatividade (SCHULTZ e SCHULTZ, 1981).
Na concepção de uma escola, o Humanismo não pode ser considerado um
movimento com a força dos anteriores, pois, ao contrário dos últimos, já não
encontraram uma força única dominante, mas existia uma bipolaridade, que
se dividiam dentro de si mesmas em inúmeros subgrupos. A consequência des-
ta situação foi que a maioria das críticas levantadas pela Psicologia humanista

112 • capítulo 5
já estava em debate há certo tempo. Dessa maneira, não ocorreu uma explosão
de exposição e de interesse como aconteceu com outros movimentos. Além dis-
to, os mais notáveis desse campo atuavam de maneira particular em consultó-
rios, não em universidades.
No entanto, a maior contribuição dessa escola foi tirar do terapeuta o pro-
tagonismo da terapia, transferindo-o para o paciente. Aliado a este argumento,
o posicionamento da pessoa no centro de tudo e sendo enxergada de maneira
total, mesmo não sendo mais novidade, foi um grande reforço da valorização
do ser humano.

5.1  Psicologia Cognitiva

A Psicologia cognitiva foi claramente uma reação ao comportamentalismo
que dominou o cenário da Psicologia, em especial norte-americano, da década
de 1920 até a década de 1960. Entretanto, embora tenha sido extremamente
produtivo, o Behaviorismo começou a causar uma grande insatisfação por não
considerar, em seus estudos, a ação dos processos mentais superiores ou fun-
ções mentais. Assim, cria-se a condição propícia para o desenvolvimento de
uma nova área da Psicologia: o cognitivismo.
Embora não tenha um fundador formal, como as outras áreas da Psicologia
clássica, vários foram os estudos que contribuíram para o desenvolvimen-
to do cognitivismo, aliado também ao surgimento e ao progresso vertiginoso
de outras áreas de conhecimento como a cibernética e a inteligência artificial.
Impulsionado por estas áreas o cognitivismo se propõe a estudar o funcionamen-
to dos processos mentais como a memória, a inteligência, o pensamento etc.
O desenvolvimento do cognitivismo culminou com a criação de diferentes
teorias cognitivistas da personalidade que irão se contrapor frontalmente às
explicações behavioristas e psicodinâmicas para o funcionamento da persona-
lidade humana. Algumas dessas teorias serão aqui destacadas e, em discipli-
nas futuras, serão estudadas em detalhes, pois servem como subsídios para as
terapias cognitivas amplamente aceitas na atualidade e que mostram, dia após
dia, sua alta eficácia.
A Psicologia cognitiva é a área que descreve como adquirimos, armazena-
mos, transformamos e aplicamos o conhecimento, ela trata do modo como as
pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação. Um

capítulo 5 • 113
psicólogo cognitivo pode estudar como elas percebem várias formas, o moti-
vo pelo qual recordam alguns fatos, mas esquecem de outros, a maneira como
aprendem a linguagem ou como raciocinam quando jogam xadrez ou resolvem
os problemas cotidianos. O surgimento dessa área da Psicologia foi claramen-
te uma reação ao Behaviorismo que, como vimos, dominou o cenário da pes-
quisa em Psicologia, especialmente nos Estados Unidos.
As origens mais antigas do cognitivismo remontam a duas abordagens di-
ferentes da compreensão humana: 1 – Fisiologia: estudo científico das fun-
ções vitais mantenedoras da matéria viva, por métodos empíricos (baseados
na observação) e 2 – Filosofia: procura compreender a natureza em geral de
muitos aspectos do mundo, principalmente pela introspecção (intro – “inter-
no, dentro”, – specção, “observação”; exame das ideias e experiências internas).
Nessa área, podemos destacar o Empirismo de J. Locke e o Racionalismo de
René Descartes.
Outro importante precursor do cognitivismo foi o psicólogo do desenvol-
vimento Jean Piaget (figura 5.4). Ele desenvolveu uma complexa teoria do co-
nhecimento denominada Epistemologia genética, caracterizada pelo estudo
científico sobre a origem do conhecimento e das leis que o regem.

Figura 5.4  –  Piaget.

Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar, cientificamente, como

o conhecimento era formado na mente humana, e seus estudos iniciaram-se
com a apreciação de bebês, observando como um recém-nascido passava do
estado de não reconhecimento de sua individualidade frente ao mundo que o
cerca indo até a idade de adolescente, onde já temos o início de operações de
raciocínio mais complexas.

114 • capítulo 5
 A partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas ou-
tras crianças, Piaget concluiu que, em muitas questões cruciais, as crianças não
pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a manei-
ra de pensar é diferente. A criança é concebida como um ser dinâmico que a
todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos
e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que ela construa estruturas
mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar.
Também denominada de Construtivismo (ou Psicologia genética), a epis-
temologia genética procura explicar o desenvolvimento do pensamento (cog-
nição / inteligência) como um processo contínuo de adaptação do organismo
ao meio, marcado por várias fases: cada uma delas representa um estágio de
equilíbrio, cada vez mais estável, entre o organismo e o meio, onde ocorrem
determinados mecanismos de interação, como a assimilação e a acomodação.
Piaget afirma que todo ser vivo tem uma notável capacidade de adaptação
ao meio e que, a todo o tempo, tentamos nos manter em equilíbrio nessa rela-
ção (homem – meio), mas somos constantemente desequilibrados. Não po-
dendo nos manter em desequilíbrio, acionamos mecanismos internos para
restaurar o estado de equilíbrio. Este mecanismo seria o processo de equili-
bração, através do qual superamos os desequilíbrios provocados pela interação
com o meio ambiente.
Segundo Piaget, todo o conhecimento começa por uma assimilação através
das estruturas e esquemas do sujeito dos dados que recebe do exterior. Essas
estruturas e esquemas são os meios que permitem o conhecimento. Tal assimi-
lação implica por sua vez na sua modificação. A acomodação consiste na modi-
ficação dessas estruturas ou esquemas aos novos dados. Esse movimento pos-
sibilitaria o surgimento da inteligência, através de um conjunto das estruturas
e esquemas que um organismo dispõe em cada fase do seu desenvolvimento.
Piaget propõe que o desenvolvimento cognitivo do ser humano ocorre em
estágios ou períodos caracterizando as diferentes maneiras do indivíduo in-
teragir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando a
sua adaptação, constituindo-se na modificação progressiva dos esquemas.
Seriam eles:
1. Período sensório-motor (0 - 2 anos) – presença e desenvolvimento da
consciência do próprio corpo, diferenciando-o do mundo a sua volta. A inteli-
gência se constitui pela presença das características relacionadas ao reflexo de
fundo hereditário, organização das percepções e hábitos de inteligência prática;

capítulo 5 • 115
 2. Período pré-operatório (2 – 7 anos): desenvolvimento da linguagem,
que se inicia com o “mamanhês” e alcança linguagem padrão. Por consequên-
cia, nota-se a socialização da ação, o desenvolvimento do pensamento, a pre-
sença dos “porquês” e o desenvolvimento da intuição;
3. Período operatório-concreto (7 – 12 anos): desenvolvimento de pen-
samento lógico sobre situação e coisas concretas. Superação do egocentrismo
da linguagem;
4. Período operatório-formal (13 anos em diante): desenvolvimento da
capacidade para construir sistemas e teorias abstratas, para formar e entender
conceitos de amor, justiça, democracia, que são cabais para a vida em socieda-
de. O pensamento concreto consegue se desenvolver e andar em paralelo ao
pensamento abstrato, hipotético-dedutivo. Com esta fase desenvolvida, o sujei-
to consegue trabalhar e concluir opiniões e crenças através de hipóteses.
Você irá reconhecer esses estágios, detalhadamente, em Psicologia do de-
senvolvimento, por isso não nos aprofundaremos neste momento.

Outro fator que influenciou fortemente o desenvolvimento da Psicologia

cognitiva foi o surgimento das ciências cognitivas tais como:
•  O advento do computador – cada vez mais o computador é usado como
modo de explicar fenômenos cognitivos. Afirma-se que os computadores exi-
bem uma inteligência artificial e seu funcionamento é corriqueiramente des-
crito em termos humanos;
•  A Teoria do processamento de informação e a cibernética – durante a
década de 1950, a ciência da Comunicação e a ciência Computacional começa-
ram a se desenvolver e a ganhar popularidade. A cibernética, por sua vez, é uma
tentativa de compreender a comunicação e o controle de máquinas, seres vivos
e grupos sociais por meio de analogias com os autômatos cibernéticos que se
desenvolviam à época. Para tanto, procura entender o tratamento da informa-
ção no interior destes processos como codificação e decodificação, retroação
(feedback), aprendizagem etc.
•  A gramática transformacional de Noam Chomsky – Os novos progres-
sos na linguística também aumentaram a insatisfação dos psicólogos com o
Behaviorismo. As contribuições mais importantes vieram do linguista Noam
Chomsky (figura 5.5), que rejeitava a abordagem behaviorista. Chomsky sugere
que a mente é "cognitiva", isto é, que ela realmente contém estados mentais,

116 • capítulo 5
crenças, dúvidas e assim por diante. A visão anterior negava mesmo isto, com
a argumentação de que existem apenas relacionamentos "estímulo-resposta";
•  As novas teorias da Neurociência e da Neuropsicologia – A Neurociência
cognitiva examina como os processos cognitivos podem ser explicados pela es-
trutura e função do cérebro. O campo começou a florescer na década de 1980,
quando psicólogos cognitivistas e neurocientistas passaram a empregar técni-
cas de imagem para registrar a atividade cerebral enquanto as pessoas executa-
vam atividades cognitivas.

Figura 5.5  –  Noam Chomsky.

Em geral, os psicólogos cognitivistas concordam que o nascimento da

Psicologia cognitiva deva ser estabelecido em 1956, porém, nesse campo da
Psicologia, não existe um fundador como em outras áreas que já discutimos
em nossa disciplina.
Houve um progressivo desencanto dos psicólogos com o Behaviorismo que
associado com os novos progressos em Linguística, pesquisa em memória,
Psicologia do desenvolvimento e com o crescente desenvolvimento da aborda-
gem do processamento da informação criou as condições necessárias e sufi-
cientes para o surgimento da denominada “revolução cognitiva” que surge em
clara oposição ao Behaviorismo.
A Psicologia cognitiva difere do comportamentalismo em vários pontos: os
cognitivistas concentram-se no processo do conhecimento e não na resposta a
estímulos; se interessam pela forma como a mente estrutura e organiza a expe-
riência e, segundo a concepção cognitivista, o indivíduo organiza ativa e criati-
vamente os estímulos recebidos do ambiente.

capítulo 5 • 117
 Ulric Neisser (figura 5.6), um dos psicólogos a quem se atribui o início do
cognitivismo, definia a cognição com referência aos processos “mediante os
quais a entrada de dados sensoriais é transformada, reduzida, elaborada, arma-
zenada, recuperada e usada. A cognição está envolvida em tudo aquilo que um
ser humano pode fazer”.

Figura 5.6  –  Ulric Neisser.

Entretanto, mesmo sendo considerado um de seus fundadores, ele se tor-

na um crítico da Psicologia cognitiva, tal como era proposta em 1976, pois não
concordava com a tendência de acentuar situações artificiais de laboratório
em lugar do mundo real, segundo ele, esta nova proposta do estudo de funções
mentais, em laboratórios, carecia de validade ecológica, ou seja, não podería-
mos generalizar os conhecimentos desenvolvidos em estudos de laboratório
para a vida cotidiana das pessoas.
Outro dos nomes associados à criação da Psicologia Cognitiva é George
Miller, em função de seus estudos sobre a memória humana, estabelecendo
que a consciência pode manejar sete, mais ou menos, dos "segmentos" de in-
formação ao mesmo tempo. Essa capacidade da memória de curto prazo foi
depois chamada pelos cientistas do “mágico número sete”.
Outro trabalho de extrema relevância para a Psicologia cognitiva foi o de H.
Gardner desenvolvendo o que ele denominou de Teoria das inteligências múl-
tiplas, definindo-as, por meio de suas pesquisas, em, pelo menos oito tipos de
inteligência: verbal-linguística, lógico-matemática, espacial, musical, natura-
lista, cinestésico-corporal, interpessoal e intrapessoal.
Todos esses estudos convergiram para o desenvolvimento das modernas
teorias cognitivistas da personalidade, movidas pela crescente insatisfação

118 • capítulo 5
com modelos estritos da Teoria da aprendizagem e da Teoria psicodinâmica,
levando os pesquisadores a incorporar a cognição ao entendimento da perso-
nalidade, por conseguinte ao desenvolvimento das teorias cognitivo-sociais da
personalidade, que enfatizam como as crenças, expectativas e interpretações
pessoais das situações sociais moldam o comportamento e a personalidade.
Dentre essas podemos relacionar:
1. Teoria dos constructos pessoais de George Kelly (figura 5.7) - desenvol-
vida principalmente a partir do contato com clientes na terapia.

Figura 5.7  –  George Kelly.

A teoria de Kelly interpreta o comportamento em termos cognitivos; ou seja,

ele enfatiza a maneira como percebemos os eventos, a maneira como interpre-
tamos esses eventos, em relação às estruturas existentes, e a maneira em que
nos comportamos em relação a essas interpretações. Um constructo é uma for-
ma de perceber, construir ou interpretar o mundo. É um conceito que o indiví-
duo utiliza para categorizar eventos e estabelecer um curso de comportamento.
A pessoa experimenta eventos, interpreta-os e coloca neles uma estrutura e um
significado, distinguindo similaridades e contrastes.
A Teoria dos constructos pessoais apresenta como principais características:
•  enfatizar a maneira como os indivíduos interpretam o mundo;
•  considerar que a pessoa é um agente ativo em seu envolvimento com
o mundo;
•  ressaltar coisas que as pessoas podem fazer para mudar a maneira
como pensam;
•  destacar os processos cognitivos,

capítulo 5 • 119
 2. Teoria racional emotiva de Albert Ellis (figura 5.8) – psicanalista que
desenvolveu um sistema terapêutico de mudança de personalidade conhecido
como teoria e/ou terapia racional emotiva comportamental (TREC). Segundo
Ellis, as causas das dificuldades psicológicas são atribuídas às crenças irracio-
nais que fazemos da realidade. É uma terapia didática, diretiva e mais preocu-
pada com a estrutura de pensamento do cliente. A terapia busca auxiliar o indi-
víduo a perceber as armadilhas que as interpretações equivocadas da realidade
representam, através de sentimentos perturbadores e comportamentos destru-
tivos, que são frutos de crenças irracionais que distorcem a nossa percepção da
realidade e nos fazem reagir de maneira inadequada.

Figura 5.8  –  Albert Ellis.

Nesse sentido, Ellis organiza sua teoria como o modelo A (Fato, aconteci-
mento) – B (Crenças) – C (Consequências). Nosso sistema de crenças é cons-
truído ao longo de nossas vidas, no contexto sociocultural, mediante nossas
experiências pessoais.
A seguir, um passo a passo de como funciona toda a Análise comportamen-
tal proposta pela TREC:
a) Fato, acontecimento (evento ativador);
b) Crenças (mediação cognitiva);
c) Consequências (emocionais, fisiológicas e comportamentais);
d) Discussão sobre B;
e) Reestruturação cognitiva.

120 • capítulo 5
 Ellis propõe que a forma mais eficaz de ajudar as pessoas a realizar mudan-
ças básicas de personalidade consiste em confrontá-las e explicar-lhes porque
suas ideias as tornam perturbadas.
Nesse contexto, seriam tarefas do terapeuta:
1. Mostrar ao cliente que seus problemas se relacionam com suas crenças
e como elas foram desenvolvidas;
2. Conscientizar o cliente de que ele alimenta suas próprias cren-
ças irracionais;
3. Tentar levar o cliente a modificar seu pensamento abandonando suas
crenças irracionais. Isso se faz desafiando o cliente a desenvolver filosofias
mais racionais de vida, de modo que possam evitar tornarem-se vítimas de no-
vas crenças irracionais;
4. A tarefa primordial do terapeuta é ensinar ao cliente um meio para
compreender a si mesmo e a se modificar.
3. Teoria Cognitiva de Aaron Beck (figura 5.9) - psiquiatra de formação
psicanalítica tradicional, foi considerado um dos cinco maiores terapeutas
mais influentes do século XX, e cunhou o termo terapia cognitiva no início dos
anos 1960. Essa terapia estrutura sua atuação na influência do estresse no pen-
samento disfuncional, que, por consequência, interfere no comportamento e
no relacionamento com o ambiente.

Figura 5.9  –  Aaron Beck.

Em sua fundamentação, a terapia cognitiva possui três proposições funda-

mentais definindo as características que estão no núcleo da terapia cognitiva: 1
– a atividade cognitiva pode ser monitorada e alterada; 2 – a atividade cognitiva

capítulo 5 • 121
influencia o comportamento e 3 – o comportamento desejado pode ser influen-
ciado mediante a mudança cognitiva.
O desenvolvimento da terapia cognitiva se deu em um momento histórico
no qual as abordagens dominantes eram a Psicanálise, o Behaviorismo e, em
menor escala, o Humanismo. Algumas características diferenciam a escola
cognitiva e seu método terapêutico: 1 – o material trazido pelo paciente não é
interpretado pelo terapeuta, mas elaborado em conjunto com o paciente em
um trabalho de identificar, examinar e corrigir as distorções do pensamento
que causam sofrimento emocional ao indivíduo. 2 – o trabalho é focalizado em
identificar e corrigir padrões de pensamentos conscientes e inconscientes (que
não está imediatamente acessível à consciência). 3 – o levantamento de hipó-
teses e a testagem das mesmas fazem parte da terapia. 4 – diferentemente do
comportamentalismo, que propõe o determinismo ambiental, a terapia cogni-
tiva propõe que a testagem da realidade seja dirigida para o pensamento do
cliente e não para o seu comportamento.
Em relação as suas premissas básicas, a terapia cognitiva: 1 – a inter-relação
entre cognição, emoção e comportamento está implicada no funcionamento
normal do ser humano e, em especial, na Psicopatologia. 2 – as distorções cog-
nitivas (determinantes na forma como o indivíduo interpreta suas experiên-
cias) são bastante prevalentes em diferentes transtornos. O objetivo da terapia
é corrigir tais distorções. 3 – há uma interação recíproca entre pensamentos,
sentimentos, comportamentos, fisiologia e ambiente. Assim, a mudança, em
qualquer um desses componentes, pode iniciar modificações nos demais. 4 –
nos transtornos psicológicos o pensamento do indivíduo torna-se mais distor-
cido, rígido, absoluto, generalizado e suas crenças mais inflexíveis. A terapia
cognitiva além de ensinar o cliente a identificar, a examinar e a modificar as
distorções do pensamento visa também a torná-lo mais flexível e não absoluto
na avaliação dos eventos.
Entretanto, a terapia cognitiva não se resume a pressupostos e a diferenças em
relação a outras terapias e escolas, pois, nessa terapia, Aaron Beck também desen-
volveu pressupostos que orientam o trabalho do terapeuta. Assim, logo adiante
seguem as funções do terapeuta (papel ativo, colaborativo e educativo) cognitivo:
1. auxiliar o cliente na identificação dos pensamentos automáticos e das
crenças disfuncionais associadas a eles;
2. propor técnicas de reestruturação cognitiva, visando à modificação
desses mesmos pensamentos automáticos;

122 • capítulo 5
 3. levantar hipóteses sobre a categoria de crença central das quais pensa-
mentos automáticos específicos parecem ter surgido;
4. especificar a crença central preponderante;
5. apresentar ao cliente sua hipótese sobre a crença central, solicitando
dele uma confirmação (ou não);
6. educar o cliente sobre crenças centrais em geral, e sobre sua crença em
específico, orientando-o a monitorar a(s) operação(ões) de sua crença central;
7. começar a avaliar e a modificar a crença central junto com o cliente,
auxiliando-o a especificar uma crença central nova mais adaptativa.

Como o próprio nome diz, a terapia cognitiva trabalha diretamente com o

conceito de cognição e suas camadas, relacionadas diretamente à influência e
à profundidade delas dentro da mente do sujeito. Dessa maneira, Beck identifi-
cou possíveis três níveis de cognição de se trabalhar:
1. Crenças centrais ou nucleares:
•  ideias ou conceitos mais enraizados e fundamentais acerca de nós mes-
mos, das pessoas e do mundo;
•  as crenças são incondicionais, isto é, independentes da situação que se
apresente ao indivíduo, ele irá pensar do mesmo modo;
•  são formadas desde a infância e se fortalecem ao longo da vida;
•  são cristalizadas, como verdades absolutas e imutáveis;
•  para alcançar mudanças duradouras no tratamento, essas crenças devem
ser modificadas (objetivo último da TC);
•  com a ativação das crenças, o processamento das informações torna-se
tendencioso, negligenciado ou minimizando as informações que possam des-
confirmar as evidências contrárias.

2. Crenças intermediárias:
•  construções cognitivas derivadas das crenças centrais e subjacentes aos
pensamentos automáticos;
•  são regras, normas, premissas e atitudes que adotamos e que guiam nos-
sa conduta;
•  os pressupostos normalmente são condicionais;
•  as regras são usualmente expressões do tipo: “tenho que” e “devo”.

capítulo 5 • 123
 3. Pensamentos automáticos:
•  pensamentos que acontecem rápido, involuntários e automaticamente;
•  em geral, são exagerados e distorcidos, e têm um papel importante na
Psicopatologia porque moldam tanto as emoções como as ações;
•  sua modificação melhora o humor do cliente, enquanto a modificação da
crença nuclear melhora o transtorno;
•  podem ocorrer tanto na forma de frases quanto de imagens.

4. Teoria dos Esquemas de Jeffrey Young - Sua proposta é a expansão do

modelo cognitivo com o objetivo de criar novas estratégias de tratamento para
os transtornos de personalidade e também para os pacientes mais crônicos,
mais rígidos e que não respondem bem ao tratamento cognitivo padrão. Os
indivíduos, com os chamados transtornos de personalidade, apresentam pa-
drões disfuncionais rígidos, inflexíveis, profundos e raramente buscam a psi-
coterapia. Na verdade, eles não sentem esses traços de personalidade como
disfuncionais, parecem certos aos seus olhos, resultando daí a tendência em
recusar qualquer tipo de ajuda ou mudança. Os esquemas se referem a temas
extremamente estáveis e duradouros que se desenvolvem durante a infância,
são elaborados ao longo da vida e são disfuncionais.

Young estabeleceu diferentes domínios dos esquemas desadaptativos:

1. Desconexão e rejeição – as crianças ficam propensas a desenvolver es-
ses esquemas quando não recebem amor, respeito, aceitação ou atenção sufi-
cientes por parte dos pais, ou seja, quando não têm experiências sociais positi-
vas e um ambiente seguro.
2. Autonomia e desempenho prejudicados – quando os pais não conse-
guem proporcionar um ambiente que encoraje a autonomia. Esses esquemas
surgem frequentemente quando os pais superprotegem os filhos.
3. Limites prejudicados – esses esquemas se desenvolvem quando as
crianças são muito mimadas pelos pais; elogiadas de forma exagerada por suas
realizações; têm liberdade para fazer tudo sem se importar com os demais; não
aprendem que os relacionamentos envolvem compartilhamento e reciprocida-
de; e não são ensinadas a lidar com a derrota ou a frustração.
4. Orientação para o outro – a criança aprende a dar ênfase excessiva aos
desejos, aos sentimentos e às respostas dos outros, à custa de suas necessida-
des. Ela faz tudo para obter o amor e a aprovação dos pais.

124 • capítulo 5
 5. Supervigilância e inibição – os pais que criam problemas nesse domí-
nio, comumente são severos, rígidos ou punitivos. Eles superenfatizam o de-
sempenho, o dever, o perfeccionismo, o seguimento de regras e a evitação de
erros. A criança sente que a única maneira de merecer o amor desses pais é
atingir um nível extremamente elevado.

A terapia objetivada em esquemas difere da terapia cognitiva nos seguin-

tes aspectos:
1. há menos descobertas orientadas e mais confrontação;
2. há mais uso do relacionamento terapêutico como veículo de mudança;
3. há muito mais resistência à mudança. Portanto, a terapia é mais longa;
4. o nível de afeto é muito mais elevado nas sessões focadas no esquema;
5. o terapeuta está muito mais preocupado em identificar e superar a evi-
tação cognitiva, afetiva e comportamental;
6. a terapia objetivada em esquemas dedica um tempo consideravelmen-
te maior às origens infantis dos esquemas.

A terapia focada no esquema, consequentemente, pode ser vista como uma

extensão significativa da terapia cognitiva, para atender aos requerimentos te-
rapêuticos especiais dos pacientes difíceis, com transtornos de personalidade
mais antigos e dos pacientes com ansiedade ou depressão crônicas.
Em suma, como foi possível perceber, a Psicologia cognitiva foi contrária
à premissa do Behaviorismo, que afirmava a impossibilidade de se estudar a
mente, focando assim apenas no comportamento. Por meio dessa escola pro-
cessos mentais foram estudados pela Psicologia, de maneira mais abrangente e
de maneira científica. Embora não possamos observar memórias e pensamen-
tos diretamente, podemos notar o comportamento e fazer inferências sobre os
processos cognitivos subjacentes a ele. Por exemplo: podemos ler uma longa
história para algumas pessoas e depois observar os itens dos quais elas se lem-
bram, o modo como suas lembranças mudam ao longo do tempo e os tipos de
lapsos de memória que elas estão propensas a cometer. Apoiados em pesqui-
sas sistemáticas desse tipo, podemos adquirir conhecimentos sobre os proces-
sos cognitivos que formam a base da memória humana. Alem do mais, com o
advento das novas técnicas de produção de imagens do cérebro, os psicólogos
cognitivos começaram a propor questões sobre os mecanismos neurológicos
subjacentes a processos cognitivos, tais como a aprendizagem, a memória, a

capítulo 5 • 125
inteligência e as emoções, dando início à área da neurociência cognitiva, que
se expande rapidamente (MORRIS e MAISTO, 2004; JOHNSON e ERNELING,
1997; ROBINS et al., 1999).

5.2  Psicologia Como Profissão

Até o momento viemos discutindo a Psicologia como ciência; seu reconheci-
mento como tal, sua evolução histórica, suas diversas áreas de conhecimento e
teorias. Essa ciência possui uma aplicação direta em vários campos caracteri-
zando-a como profissão que utiliza os conhecimentos da Psicologia científica
para a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Entendida como uma profissão, reconhecida em nosso país desde 1962, a
Psicologia está submetida às leis gerais e às leis específicas tal como o Código
de Ética Profissional dos Psicólogos que norteia e orienta a prática, discuti-
do permanentemente pelo Conselho Federal de Psicologia e pelos Conselhos
Regionais de Psicologia.
O reconhecimento envolve ainda as atribuições profissionais do psicólogo
em suas diversas áreas de especialização, também regulamentadas pelo CFP.
Mas qual a diferença que podemos estabelecer entre a Psicologia como
ciência e a Psicologia como profissão?
Até o momento, viemos falando da ciência psicológica, suas teorias, seus
métodos de pesquisa, suas aplicações práticas. Para exercer a profissão de
psicólogo o profissional necessita, além do curso de graduação em Psicologia,
o registro no Conselho Regional de Psicologia (CRP); esse, por sua vez, é su-
bordinado ao Conselho Federal de Psicologia (CFP). Cada região de nosso
país tem um conselho regional específico e você pode acessar o site (www.pol.
org.br) para ver o conselho da região onde reside. Para o registro no Conselho
Regional de Psicologia, o profissional precisa, além do diploma do curso de
Psicologia emitido por uma Universidade reconhecida pelo MEC, o pagamento
de uma anuidade.
O exercício da profissão está relacionado ao uso de métodos e técnicas de-
senvolvidos pela Psicologia científica e novas práticas, criadas a partir das pes-
quisas, que são permanentemente avaliadas pelos conselhos a fim de serem
liberadas, ou não, para o uso dos profissionais. Esta é a função dos conselhos:
orientar e fiscalizar o exercício da profissão podendo atuar também como um

126 • capítulo 5
órgão disciplinador quando o profissional comete faltas éticas que colocam em
risco a integridade de seu trabalho. Essas faltas podem fazer com que o profis-
sional seja submetido a um processo disciplinar, de acordo com as normas do
CFP, que podem ser vistas no próprio site do conselho.
O processo disciplinar pode resultar em penalidades diversas para o pro-
fissional, desde a advertência, até multas e perda do registro profissional. É
importante ressaltar aqui que apenas os profissionais dessa categoria são pas-
síveis de tal processo, pessoas que exerçam ilegalmente a profissão, sem a for-
mação ou o registro exigido são passíveis de punições legais por falsidade ideo-
lógica, sendo, nesse caso, um processo judicial comum que poderá, inclusive,
ser movido pelo CRP em questão.
As orientações para o exercício profissional estão presentes tanto no Código
de Ética Profissional do Psicólogo quanto nas resoluções que são por ele emi-
tidas e publicadas regularmente em seu site (www.pol.org.br). O acompanha-
mento regular de tais resoluções é de grande importância para o exercício pro-
fissional dentro dos padrões éticos exigidos pela profissão.
O código de ética profissional dos psicólogos passou por sua última refor-
mulação em 2005, sendo esta sua terceira edição desde o reconhecimento da
Psicologia como profissão em nosso país. Essas reformulações e revisões são
importantes a fim de possibilitar que o exercício da profissão acompanhe todas
as mudanças sociais e científicas que influenciam, em larga escala, a vida do
ser humano e o exercício da Psicologia enquanto profissão.
Zelar pelo exercício profissional ético e de qualidade é zelar pelo respeito
e reconhecimento de nossa profissão o que garantirá a empregabilidade dos
profissionais e o oferecimento de adequadas condições de trabalho.
No ano 2000, o Conselho Federal de Psicologia regulamentou o título de es-
pecialista. Esse título caracteriza-se pelo reconhecimento da prática profissio-
nal do psicólogo e pode ser obtido por meio de três modalidades: experiência
comprovada, curso de especialização credenciado e concurso de provas e títu-
los. Até o momento, existem onze especialidades do campo do exercício profis-
sional regulamentadas, a saber:
1. Psicologia clínica - atua na área específica da saúde, colaborando para
a compreensão dos processos intra e interpessoais, utilizando enfoque pre-
ventivo ou curativo, isoladamente ou em equipe multiprofissional em insti-
tuições formais e informais. Realiza pesquisa, diagnóstico, acompanhamento

capítulo 5 • 127
psicológico, e intervenção psicoterápica individual ou em grupo, através de di-
ferentes abordagens teóricas.
2. Psicologia do esporte - analisa as bases e os efeitos psíquicos das ações
esportivas, considerando, por um lado, a análise de processos psíquicos bási-
cos (cognição, motivação, emoção) e, por outro, a realização de tarefas práticas
do diagnóstico e da intervenção. Sua função consiste na descrição, na explica-
ção e no prognóstico de ações esportivas, com o fim de desenvolver e aplicar
programas, cientificamente fundamentados, de intervenção, levando em con-
sideração os princípios éticos.
3. Psicologia do trânsito - procede ao estudo no campo dos processos psi-
cológicos , psicossociais e psicofísicos relacionados aos problemas de trânsi-
to, elaborando e aplicando técnicas psicológicas, como exames psicotécnicos,
para a determinação de aptidões motoras, físicas, sensoriais e outros métodos
de verificação, possibilitando a habilitação de candidatos à carteira de motoris-
ta e colaborando na elaboração e implantação de sistema de sinalização, pre-
venção de acidentes e educação de trânsito etc.
4. Psicologia Escolar/Educacional - atua no âmbito da educação, nas insti-
tuições formais ou informais. Colabora para a compreensão e para a mudança
do comportamento de educadores e educandos, no processo de ensino-apren-
dizagem, nas relações interpessoais e nos processos intrapessoais, referindo-se
sempre às dimensões política, econômica, social e cultural. Realiza pesquisa,
diagnóstico e intervenção psicopedagógica individual ou em grupo. Participa
também da elaboração de planos e políticas referentes ao Sistema Educacional,
visando a promover a qualidade, a valorização e a democratização do ensino.
5. Psicologia organizacional - atua individualmente ou em equipe mul-
tiprofissional, onde quer que se deem as relações de trabalho nas organiza-
ções sociais formais ou informais, visando à aplicação do conhecimento da
Psicologia para a compreensão, a intervenção e o desenvolvimento das relações
e dos processos intra e interpessoais, intra e intergrupais e suas articulações
com as dimensões política, econômica, social e cultural.
6. Psicologia jurídica - atua no âmbito da Justiça, nas instituições governa-
mentais e não governamentais, colaborando no planejamento e na execução de
políticas de cidadania, direitos humanos e prevenção da violência. Para tanto,
sua atuação é centrada na orientação do dado psicológico repassado não só aos
juristas como também aos sujeitos que carecem de tal intervenção. Contribui
para a formulação, as revisões e as interpretações das leis. Mesmo sendo uma

128 • capítulo 5
área de atuação já bem delimitada, o CFP, através do acompanhamento das ati-
vidades realizadas, atua junto aos profissionais como pode ser observado na
orientação da ação do psicólogo no âmbito prisional.
7. Psicologia hospitalar – melhor caracterizado como Psicologia da Saúde,
integra atualmente a equipe multiprofissional das instituições de Saúde cum-
prindo diversas atribuições direcionadas ao atendimento aos usuários e tam-
bém para a manutenção da saúde mental dos profissionais de tais instituições.
8. Psicologia social - o psicólogo social é aquele que entende o sujeito
desde uma perspectiva histórica considerando a permanente integração entre
indivíduo e o social. Nesse sentido, operar como psicólogo social significa de-
senvolver um trabalho desde a perspectiva de homem e da sociedade, possibili-
tando atuar em qualquer área da Psicologia.
9. Neuropsicologia - disciplina científica dentro da grande área de neuro-
ciências, ocupando-se com o estudo das relações entre funções cerebrais (pre-
servadas ou alteradas), cognição e comportamento.
10. Psicopedagogia – o psicopedagogo é o profissional especializado no
processo de aprendizagem do ser humano, não importando em que fase da
vida se encontre. Com sua base estruturada em Psicologia e fazendo uso de
conhecimentos oriundos da Antropologia para analisar o comportamento
do indivíduo.
11. Psicomotricidade – através da Psicomotricidade o psicólogo aborda si-
tuações-problemas, formas de desenvolvimento da linguagem, da escrita e da
leitura. Além disto, lida com os aspectos físicos e do pensamento, na sexualida-
de e em como estes fatores podem interferir no desempenho dessas situações.

Progressivamente, novas áreas vão sendo incorporadas em função do de-

senvolvimento da ciência psicológica e das necessidades que se apresentam, e
da abertura de novas frentes de trabalho. Essas novas frentes vão exigindo, das
instituições de educação superior, o ajuste de seus currículos para atender a
essas novas demandas, sempre em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Psicologia, igualmente reformuladas em função dos
mesmos motivos; a última reformulação realizada foi em 2011, pela Resolução
CNE/CES nº 5, de 15 de março de 2011.
Ao instituir essa política de reconhecimento da prática profissional, o
CFP “espera fortalecer a institucionalização da Psicologia na sociedade bra-
sileira, demarcando a profissão com suas áreas de atuação; exercer controle

capítulo 5 • 129
sobre os cursos de especialização profissional, no sentido de que efetivamen-
te qualifiquem os profissionais; contribuir para que a especialização na área
de Psicologia seja uma forma de aprimoramento profissional pelo desenvolvi-
mento do saber”.
Isso significa que novas áreas não possam ser desenvolvidas? Não! Em hi-
pótese alguma, mas significa sim que essas áreas já são reconhecidas como
sendo áreas de atuação legítimas do psicólogo e com o respaldo científico para
a sua atuação. Outras áreas, para serem também reconhecidas, precisam pas-
sar por todo o processo de pesquisa para o desenvolvimento do conhecimento
específico e para a validação das teorias e aplicações encontradas.
A área de pesquisa, na qual se desenvolvem tais conhecimentos criando as-
sim novas frentes de trabalho para o psicólogo, tem inúmeros procedimentos
que podem ser utilizados na produção do conhecimento.
Todas as ciências exigem provas empíricas baseadas na realização de cuida-
dosas observações e experimentos; isso faz com que o conhecimento científico
se diferencie do senso comum. A fim de coletar dados sistemáticos e objetiva-
mente, os psicólogos utilizam diversos métodos de pesquisa, entre eles a ob-
servação natural, os estudos de caso, os levantamentos, as pesquisas correla-
cionais e experimentais.
A observação natural envolve o estudo do comportamento humano ou ani-
mal em seu próprio contexto. A vantagem básica é a de que esse comportamen-
to observado em seu meio natural é mais espontâneo e variado do que aquele
observado em laboratório. Algumas situações são também extremamente di-
fíceis de simular em laboratórios (em especial, por longos períodos de tempo)
e a observação natural fornece uma boa alternativa prática para a exploração
desses temas.
Entretanto, a observação natural também tem seus inconvenientes:
1. o comportamento tem que ser aceito na medida em que acontece, sem
a possibilidade de ser interrompido em um determinado momento;
2. apenas descrever os comportamentos não é ciência. Os cientistas de-
vem também mensurar o comportamento sistematicamente;
3. a observação pode ter a influência do viés do observador; visto que, com
frequência distorcemos o que vimos em função de características de nossa me-
mória. Para evitar este efeito, normalmente se utiliza gravações em vídeo que
podem ser avaliadas por outros observadores ou então equipes de observadores
trabalhando simultaneamente;

130 • capítulo 5
 4. a situação natural é um evento único, não sendo passível de observação
como nos laboratórios, assim por essa razão opta-se em não fazer afirmações
gerais com base unicamente em estudos naturalistas.

Apesar dessas desvantagens, a observação natural oferece novas ideias e su-

gere novas teorias, as quais podem ser então sistematicamente estudadas.
O estudo de caso envolve uma descrição detalhada de uma única pessoa por
meio de uma variedade de métodos de coleta de dados (observação natural, en-
trevistas, testes psicológicos etc.) que proporcionam uma descrição minuciosa
e profunda do indivíduo.
Cabe comentar aqui que a utilização de testes psicológicos, na prática pro-
fissional, vem sendo regulamentada pelo CFP a fim de se evitar a utilização de
testes que não estejam validados para a nossa realidade. Em pesquisas, entre-
tanto, podem ser utilizados testes diversos, a fim de estabelecer a validade e a
fidedignidade de tais instrumentos possibilitando a sua utilização pelos profis-
sionais da área.
O psicólogo que utiliza testes em sua prática profissional deve estar atento
ao estudo constante realizado pelo CPF e à liberação, ou proibição dos instru-
mentos para uso profissional.
O viés do observador apresenta aqui também uma grande desvantagem;
além disso, em função da singularidade do caso não podem ser retiradas conclu-
sões gerais a partir desses estudos, ficando então limitado em suas conclusões.
Os levantamentos compensam, até certo ponto, as deficiências da observa-
ção natural e dos estudos de caso. Na pesquisa de levantamento, perguntas
predeterminadas são feitas por meio de entrevistas pessoais ou questionários
a um grupo de pessoas cuidadosamente selecionado. Os levantamentos geram
um grande número de informações a um custo relativamente baixo. Suas per-
guntas devem ser claras e não conter ambiguidades, os participantes da pes-
quisa devem ser selecionados com cuidado e precisam estar motivados para
responder de modo sério e meticuloso.
Observações naturais, estudos de caso e levantamentos fornecem uma série
de dados brutos que descrevem comportamentos, crenças, opiniões e atitudes.
Entretanto não são eficazes para prever, explicar ou determinar as causas do
comportamento. Para tais propósitos, existem ferramentas mais poderosas.
A pesquisa correlacional envolve o estudo da ligação entre dois ou mais
fenômenos. Correlação significa que dois fenômenos parecem estar ligados

capítulo 5 • 131
entre si; quando um deles varia o outro varia também. Entretanto, encontrar
uma correlação entre dois ou mais fatores não significa estabelecer uma re-
lação de causa e efeito. Apesar desta limitação a pesquisa correlacional nor-
malmente lança luzes importantes sobre fenômenos psicológicos, permitindo
fazer algum tipo de previsão. Contudo, a fim de explicar as causas dos fenôme-
nos psicológicos, a maioria dos estudos utiliza a pesquisa experimental.
A pesquisa experimental é usada a fim de se chegar a relações de causa-e-efei-
to onde um fator pode ser estudado enquanto os outros permanecem constan-
tes. O fator cujos efeitos estão sendo estudados é chamado de variável indepen-
dente, porque o pesquisador está livre para manipulá-lo à vontade. O outro fator
(ou fatores) é chamado variável dependente. Normalmente, um experimento
inclui tanto um grupo experimental de participantes quanto um grupo de con-
trole, para fins de comparação. Em geral, uma pessoa neutra registra os dados e
avalia os resultados, para que o viés do pesquisador não distorça as descobertas.
O controle rigoroso das variáveis oferece aos pesquisadores a oportunidade de
tirar conclusões sobre relações de causa e efeito. A artificialidade do ambiente
de laboratório pode influenciar o comportamento dos participantes da pesquisa
e variáveis inesperadas e incontroláveis podem confundir os resultados.
Esses diversos tipos de pesquisa são responsáveis pela produção de conhe-
cimento na ciência psicológica que se traduzem, após sua validação, em práti-
cas profissionais adotadas pelos psicólogos em suas áreas de trabalho.
Como último, cabe discutirmos um pouco sobre a realização dos estágios
profissionais.
O curso de Psicologia da Universidade Estácio de Sá prevê, em seu Projeto
Pedagógico, o oferecimento — através do Serviço de Psicologia Aplicada, que é
o nosso mais importante laboratório — dos estágios curriculares exigidos para a
integralização do curso e o desenvolvimento das habilidades e competências pre-
conizadas pelas diretrizes curriculares nacionais para o exercício da profissão;
porém, é muito comum a prática de se realizar estágios extracurriculares como
forma válida de agregar valor à formação universitária e iniciar a inserção no
mundo do trabalho; para tanto é necessário o conhecimento da Lei do Estágio.

132 • capítulo 5
 MULTIMÍDIA
Indicação de sites
Biblioteca Virtual em Saúde Psicologia (Brasil): www.bvs-psi.org.br/
Memória da Psicologia: www.bvs-psi.org.br/
Introdução à Psicologia: psicdesenv.webnode.com.pt/temas/
História da Psicologia: www.infoescola.com/psicologia/historia-da-psicologia/
História da Psicologia no Brasil: www.cliopsyche.uerj.br
Psicologia: pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia
Grandes autores da Psicologia e Psicanálise: www.bvs-psi.org.br/
Classics in the history of Psychology: psychclassics.yorku.ca/

Indicação de Filmes e Vídeos

Videoteca Digital de Psicologia: www.bvs-psi.org.br/
Vídeos do Conselho Federal em Psicologia: www.bvs-psi.org.br/
Introdução à Psicologia: www.youtube.com/watch?v=BfSSX71lFVY
Esse é o seu cérebro: www.youtube.com/watch?v=KtPoTtwo03w
A nova era da Psicologia positiva: https://www.ted.com/talks/martin_seligman_on_
the_state_of_psychology

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