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El "fracaso en la escolarización"
Víctor A. Giorgi
Sin embargo, las experiencias y registros subjetivos que cada uno incorpora en ese
pasaje son singulares y disímiles.
Una primera gran clasificación muestra que mientras unos logran completar el ciclo
escolar en tiempo y forma, otros experimentan repeticiones múltiples, deserciones,
inadaptaciones varias que no permiten completar el ciclo, al menos dentro de los
parámetros esperados.
En este intento de pensar la escuela como un sistema social abierto, atravesado por
los aconteceres de su contexto con amplias zonas de intersección con las familias y
la comunidad, reconocemos una serie de elementos que escapan a la visión
"organizacional-formal" y que dan cuenta de la complejidad y riqueza del tejido
social y simbólico-discursivo que conforma el escenario del aprendizaje.
Cuando las instituciones educativas convocan espacios grupales, ejercen sobre ellas
un fuerte control y les imponenen un modelo único, de modo de marcar
imperativamente su funcionamiento.
Tal es el ejemplo de las Comisiones de Padres, o las reuniones con padres donde se
reproduce, como en una caricatura, la relación del maestro con los educandos.
Esto infantiliza a los padres. Nos comenta una madre: "Mi hijo y yo temblamos
cada vez que hay reunión porque allí nos dicen las notas y a nosotros no nos va
bien". Todo parece indicar que se trata de una institución que no tolera grupos-
sujetos, autónomos en pensamiento y en acción. Renuncia así al aporte renovador
que estos pueden realizar y a los puntos de vista que divergen con la "mirada
institucional".
Dichos enunciados -expresados originalmente por las figuras parentales- son luego
retomados por otros portavoces del discurso social.
Son juicios de contenido valorativo que asignan al nuevo miembro de la comunidad
un destino, expresan en forma codificada una expectativa relativa a su proyecto de
vida.
Se genera así una brecha insalvable que, después de un largo y costoso proceso
termina con la exclusión del niño.
Nuestra práctica con personas de dichos sectores nos permite ver cómo la
integración a estos "grupos excluidos" opera como intento de satisfacción de
necesidades de afecto, inclusión, protección, identidad, autoestima, que han sido
sistemáticamente ignorados en los espacios sociales instituidos por los que han
transitado.
De este modo el sujeto es atrapado por una red que funciona"por fuera" de la
cultura hegemónica y que le imprime una cierta forma de sentir, pensar y actuar.
Estas reflexiones son apoyadas por abundante material clínico que informa de niños
cuya integración a la cotidianeidad familiar los coloca ante una colisión de modelos
y expectativas con la propuesta proveniente de la institución escolar.
Esto implica, entre otras cosas, comenzar por hacer posible una mirada diferente
capaz de penetrar la complejidad de ese "tejido social" informal que con su
universo simbólico constituye el escenario del proceso de aprendizaje. Requiere una
disposición al cambio, pensado no unilateralmente, sino con la activa participación
de todos los agentes involucrados, metas y objetivos comunes y significativos para
todos ellos.
Son solo algunas ideas tendientes a construir una escuela inserta en el mundo que
la rodea, capaz de tomar como punto de partida de su tarea educativa las
situaciones de vida que acontecen en su territorio.
Referencias: