Pampedia, No.
9, julio 2012-junio 2013
Reseña
Ana Esther Escalante Ferrer
Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos
en el campo de la investigación educativa
Ana Esther Escalante Ferrer
Juan Carlos Cabrera Fuentes y Leticia Pons Bonals (coord.). (2013). Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos
en el campo de la investigación educativa. España: Octaedro.
Configuraciones narrativas de gru-
pos y cuerpos académicos en el cam-
po de la investigación educativa,
es un libro de 302 cuartillas,
publicado por Octaedro en fe-
brero de 2013, cuyo aporte
es: “la creación y recreación de
enfoques filosóficos, teóricos
y metodológicos sobre educa-
ción” (Cabrera y Pons, 2013,
p.9). Es el producto del tra-
bajo de Cuerpos Académicos
(CA) y Grupos de Investiga-
ción de la Red de investigado-
res y cuerpos académicos en
Filosofía, Teoría y Campo de la
Educación (Redica-FTyCE), los
cuales desarrollan sus historias
y las comparten a través de la
narrativa autobiográfica. Se re-
cuperan del texto fragmentos
que describen las metodologías
y referentes utilizados por los
coordinadores y autores del li-
bro. La recopilación incluye los
siguientes trabajos:
Del Cuerpo Académico Cu-
rrículo e Instrucción de la Uni-
versidad Autónoma de Yucatán
con el capítulo Relatos autobio-
gráficos se presenta:
facultades de Pedagogía
información acerca de los funda-
mentos de la narrativa autobio-
gráfica en investigación; así como
de los antecedentes y desarrollo
de los cuerpos académicos cómo
política pública en México; se
analiza a detalle la historia del
cuerpo académico partiendo
de las categorías acordadas por
el conjunto de grupos partici-
pantes; utilizando las narrativas
autobiográficas de algunos inte-
grantes del CA, dicha narrativa
es la manera como el individuo
describe y reflexiona sobre su
experiencia en un relato con sus
creencias, valoraciones y repre-
sentaciones. Metodológicamente
los autores utilizan el enfoque
de investigación narrativo-her-
menéutico. En el trabajo los co-
laboradores describen a detalle
los dos tipos de procesamiento
de datos propuesto en Bolívar
(2002) que utilizan para el pro-
cesamiento de sus datos: el pa-
radigmático (para el CA) y el
narrativo (para los integrantes)
tomando de Godson (2008) la
noción de que la práctica del in-
dividuo “se encuentra política y
socialmente construida (Cabrera
y Pons, 2013, p.16).
pp. 65-70. ISSN 1870-428X
Ante esta perspectiva analítica es
necesario contextualizar políti-
ca y socialmente a los profesores
investigadores para quienes la cir-
cunstancia de la creación del Pro-
mep deviene fundamental en “el
proceder de los académicos en el
nivel de educación superior” (Ca-
brera y Pons, 2013, p. 34), y jus-
tamente esta instancia orienta el
quehacer docente en dos vertien-
tes: individual y colectiva como
las que guían este capítulo.
Con su historia y través de
a través de “cuatro categorías el
equipo de investigadores res-
ponden a estos rasgos el CA de
Currículo e Instrucción. Para el
análisis de identidad del CA se
partió del “principio de identidad
propuesto por Heidegger” (Ca-
brera y Pons, 2013, p. 39). En
las narrativas muestran visiones
particulares de mundo a partir de
su realidad y hacen resignificacio-
nes de las condiciones contextua-
les que perciben expresándolas
como “confesiones”, tales como
otorgar mucha importancia a la
diversidad de oportunidades al
estudiar en varias instituciones y
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ISSN 1870-428X
a las nacionalidades de los com-
pañeros, para volver al espacio y
trabajar en él con los aprendizajes
logrados. No obstante, si bien re-
conocen la riqueza de la interlo-
cución con personas de otros paí-
ses se valora mucho al final de día
la identidad regional que logra es-
tablecer relaciones más cercanas.
El Cuerpo Académico Educa-
ción y Desarrollo Humano de la
Universidad Autónoma de Chia-
pas participa con el capítulo His-
toria narrada a diez voces, el cual
está dividido en cuatro apartados
1) Construyendo una identi-
dad colectiva, 2) Interlocución:
práctica formativa 3) Modo de
creación-recreación de conoci-
mientos y 4) Trascendencia del
cuerpo académico. De los cua-
tro apartados en esta reseña se
comparten algunas reflexiones
sólo del primero de ellos, el de
la construcción de una identi-
dad colectiva que ha significado
estar en un lugar físico donde
se realizan múltiples activida-
des derivadas de las funciones
de los PTC, que recuperando a
Giddens (1995) lo interpretan
como “un lugar significativo de
interacción que se regionaliza
y se contextualiza” (Cabrera y
Díaz, 2013, p. 68) permitiendo
conectar “los componentes más
íntimos y detallados de interac-
ción con propiedades vastas de la
institucionalización de la vida so-
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Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos...
cial”. Regionalizar es determinar
el espacio “físico” y de “tiempo”
que adquieren sentido en rela-
ción con un “exterior” del que
forman parte, la contextualiza-
ción, volviendo con Giddens, se
da por la integración social y la
integración sistémica que impli-
can lo que las diez voces que ha-
blan de ellos mismo y que llaman
un nosotros.
El Cuerpo Académico en Con-
solidación: Estudios en Educación
de la Universidad Veracruzana,
participa con un capítulo el cual
versa sobre Relatos autobiográficos:
recorridos, encuentros, logros, obstácu-
los para constituirse y transitar a
la consolidación. Por lo que res-
pecta a la trascendencia, este CA
ha obedecido a políticas educati-
vas por ello contar con la habilita-
ción deseable se convierte en una
necesidad para trascender y una
forma de obtener beneficios, con
el compromiso de realizar las cua-
tro funciones que se demandan a
los PTC con lo que han tenido
que conciliar la cantidad con la
calidad. También la trascendencia
está vinculada con la tutoría y la
asesoría es decir con la formación
de recursos humanos, uno de sus
principales compromisos.
La metodología de investiga-
ción que utilizan es con enfoque
biográfico narrativo. Coinciden,
con los demás autores del libro en
que las configuraciones narrativas
de grupos y cuerpos académicos
en el campo de la investigación
educativa como herramienta per-
tinente para entrar en el mundo
de la identidad, de los significa-
dos y del saber práctico en los
procesos de interacción, identi-
ficación y reconstrucción perso-
nal y cultural en la generación y
trascendencia del conocimiento
educativo. Para utilizar la técnica
de la entrevista biográfica se capa-
citaron a través de un diplomado.
Este ejercicio emergieron proble-
mas para ponerse de acuerdo en
conceptualizar las dimensiones
para obtener información de ellos
mismos.
El elemento distintivo que
da origen al CA es el trabajo en
equipo, es previo a la institucio-
nalización de esta manera de tra-
bajar, “ya como cuerpo académi-
co, no era novedoso el trabajo en
equipo” (Figueroa, et al., 2013, p.
155), el cual fue la forma de abor-
dar la discusión de los temas en
educación de la agenda política,
tanto nacional como institucional
en un principio en las academias y
posteriormente al conformar un
CA que más bien fue un cambio
de nombre aunque ahora se ha
“rigidizado” la organización. La
formación de los integrantes del
CA es variada y amplia, pero con-
fluye en educación con énfasis en
docencia e investigación, aunque
aclaran que un elemento que di-
Universidad Veracruzana

Ana Esther Escalante Ferrer
namiza y fortalece al CA es que
sus miembros también han ejerci-
do funciones directivas.
Del CA Geoquímica, me-
dio ambiente y educación, de la
misma Universidad Veracruzana
se presenta el capítulo Autobio-
grafía de un cuerpo académico. Para
la producción conjunta optaron
por gestionar proyectos financia-
dos, asociar estudiantes a dichos
proyectos y producir artículos
cortos (con los estudiantes) y en
extenso en coautoría de al menos
2 integrantes, problema serio ya
que todos los integrantes estaban
acostumbrados a trabajar indi-
vidualmente. Siguen trabajando
bajo el principio de vincular la in-
vestigación con la docencia como
la mejor metodología de ense-
ñanza y dicen que lo viven “hasta
sus últimas consecuencias” (An-
gulo, et al., 2013, p. 190). Las
subjetividades del CA se pueden
observar en una de sus líneas de
generación y aplicación de cono-
cimientos (LGAC): la metodolo-
gía de enseñanza en diversas dis-
ciplinas de la geología, finalmente
es un punto donde confluye el in-
terés del proyecto escuela con el que
se identifican.
De los Grupos de Investiga-
ción que comparten sus historias
se cuenta el capítulo Re-viviendo
la propia experiencia: Investigando la
propia biografía de investigación, este
grupo de investigación «profeso-
facultades de Pedagogía
rado, cultura e institución educa-
tiva», forma parte de la Red de
Grupos de Investigación depen-
dientes de la Junta de Andalucía,
en España. Esto significa que goza
de reconocimiento oficial y un
apoyo institucional para su fun-
cionamiento. En cuanto a la for-
malización de su actividad ellos se
describieron en algún momento
como: un grupo de profesoras y
profesores que trabajan juntos en
proyectos anteriores, profesores
que reflexionan sobre sus activi-
dades y que también son rebeldes.
Este colectivo destaca la in-
fluencia de la movilidad de los
que están, los que llegan y los que
se van que permite “Reinventar”
al grupo en la medida en que se
puede “estar” en el grupo por:
romper con insatisfacciones an-
teriores, posiciones ideológicas
que incluyen las relaciones per-
sonales entre los integrantes y los
compromisos políticos / educati-
vos. Estas tres orientaciones tie-
nen relación con las trayectorias
de los integrantes que hablan de
un compromiso compartido de
trabajar en una dirección y con
unos compañeros y compañeras
de camino. Las experiencias que
los marcan, los hacen construir
lo que denominan “nuestro ‘yo’
colectivo y personal”.
El Grupo del Programa de
Análisis Político de Discurso e
Investigación (PAPDI) participa
Pampedia, No.9, julio 2012-junio 2013
pp. 65-70. ISSN 1870-428X
con el capítulo Encuentros y tra-
yectorias, afirma que usa y recrea
un conjunto de herramientas de
intelección a la manera del bri-
coleur retomando autores como
Levi Strauss, 1964; Foucault,
1970; y Derrida, 1989:
procedentes de la filosofía políti-
ca, del psicoanálisis, de la peda-
gogía de la genealogía, la filosofía
pragmática y hermenéutica, de la
sociología crítica, la deconstruc-
ción, los estudios culturales, los
estudios de género, y pedagogía
crítica, inter alia, que se apoyan
en analíticas de corte semiótico,
retórico, etnográfico, compara-
tivo, entre otros (Buenfil, et al.,
2013, p. 246).
Reportan las tesis doctorales con-
cluidas y en proceso que han sido
dirigidas por integrantes del gru-
po y reconocen la relevancia del
grupo por los intercambios aca-
démicos, y el reconocimiento del
nivel de formación académica de
los integrantes del programa y sus
publicaciones.
El último capítulo es la ex-
periencia de la Constitución de
un grupo de investigación: narrativa
del Seminario Interinstitucional Per-
manente de Educación Comparada
(SIPEC). En la descripción de la
constitución de ese grupo de in-
vestigación a través de la narrati-
va, recuperan de Arfuch (2005)
que la construcción de la autobio-
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ISSN 1870-428X Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos...

grafía del grupo, les ha permitido ¿cuáles son sus condiciones Filosofía, teoría y campo de
realizar, esa «confrontación reme- de creación y recreación del co- la educación.
morativa» “entre lo que éramos nocimiento sobre lo educativo, • Que compartan la metodo-
y lo que hemos llegado a ser, es cuáles son sus prácticas de inves- logía para construir las na-
decir, la construcción imaginaria tigación y qué productos tienen?, rrativas de cada grupo.
¿cuál es el destino que tienen los
del sí mismo como otro (Ricoeur, • Que la denominación de
resultados de las investigacio-
2003) que alude al concepto de los colectivos (Grupos de
nes que realizan, quiénes son los
ipseidad, como apertura a lo otro, consumidores de ellos y en qué Investigación o Cuerpos
lo divergente, ambos articulados medida son tomados en cuenta Académicos) consideren
en la identidad narrativa” (Na- por los agentes encargados de los un trabajo formal y reco-
varrete y Rojas, 2013, p. 256). procesos de toma de decisiones nocido institucionalmente
Comparten que la historia del sobre lo educativo?, ¿cuáles son como colectivos de investi-
grupo remite a una descripción y los enfoques filosóficos, teóri- gación.
a una digresión autorial, utilizan cos y metodológicos que crean
tanto el resumen como la elipsis o recrean estos cuerpos acadé- Las líneas de reflexión propuestas
para contar lo que es posible con- micos y grupos para emprender a los participantes fueron:
tar en la extensión del texto aca- sus investigaciones?, y ¿cuáles de
sus enfoques o propuestas filosó-
démico al que fueron convocados. a) Filosofía de la educación,
ficas, teóricas y metodológicas
A manera de cierre presenta teoría educativa, pedagogía,
han trascendido o tienen posibi-
su reflexión sobre el texto Javier lidades de trascender más allá del epistemología de la peda-
Guerra Ruíz-Esparza grupo como generación original gogía y de las ciencias de la
De acuerdo con los coordina- de conocimientos y en qué ám- educación, campo pedagógi-
dores, el objetivo de la obra es: bitos se están recuperando? (Ca- co, campo educativo.
brera y Pons, 2013, p. 9). b) Enfoques disciplinarios de
reflexionar acerca de la historia la educación que producen
de siete colectivos académicos, Entonces lo que les “interesaba conceptualizaciones de lo
partiendo de la descripción del educativo desde su propia
fue conocer si las formas de in-
proceso que les ha llevado a ser mirada disciplinaria (psico-
vestigar están contribuyendo a la
reconocidos en el campo de la logía, sociología, antropolo-
formación y consolidación de en-
investigación educativa, sus for-
foques filosóficos, teóricos y me- gía, política, historia, etc.).
mas de organización y trabajo, así
todológicos originales” (Cabrera c) Enfoques teóricos y meto-
como los resultados que conside-
y Pons, 2013, p. 10).
ran más significativos (Cabrera y dológicos de la educación en
Pons, 2013, p. 9). Los relatos expuestos en este donde, a partir de posiciones
libro han sido desarrollados por teóricas y metodológicas es-
De los siete trabajos incluidos en grupos de investigación y cuerpos pecíficas se contribuya a la
este libro, las reflexiones se cons- académicos tomando en cuenta conceptualización de lo edu-
truyeron a partir de los siguientes tres cuestiones: cativo como objeto (psicoa-
cuestionamientos: nálisis, psicogenética, con-
• Que correspondan al Área ductismo, funcionalismo,

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marxismo, estructuralismo,
hermenéutica, etnografía,
genealogía, etc.) (Buenfil, et
al., 1993: p. 7).
Si bien se pretendía coincidir en
un enfoque metodológico de
corte interpretativo parte de la
riqueza de este libro es que “cada
uno de los equipos de trabajo re-
curre a referentes teórico-meto-
dológicos diversos que dotan de
matices particulares cada ejerci-
cio de interpretación” (Cabrera y
Pons, 2013, p. 14).
La lectura del conjunto de los
trabajos, pese a sus particularidades:
permite tener una idea clara de
los procesos comunes por los que
atraviesan los colectivos que en la
sociedad actual emprenden inves-
tigaciones para crear y recrear co-
nocimientos valiosos que buscan
incidir en la transformación de
la sociedad y ofrecer soluciones
a los problemas educativos (Ca-
brera y Pons, 2013, p. 16).
Los agentes de la investigación: los
colectivos académicos que en este
texto colaboran permiten proce-
sos similares que interpelan el tra-
bajo académico de los colectivos
de investigación al menos en dos
países y que son producto de las Referencias
Angulo, R., Díaz, E., Talavera, O.,
tendencias globalizadoras que ca-
racterizan la sociedad contempo-
ránea, sin embargo cada grupo sig-
nifica su realidad de distinta forma,
facultades de Pedagogía
construye su actuar y reconstruye
su pasado a partir de las vivencias
que han tenido en su devenir y es
ese el sentido de leer este libro.
Los aportes de cada uno de
los capítulos invitan a una lectura
cuidadosa para una reflexión pro-
funda de la producción académica
de los colectivos de profesionales
del campo de la educación.
En síntesis los aspectos compar-
tidos por los distintos colectivos
analizados son: La heterogeneidad
y la posibilidad de formación de
los integrantes, una idea del “noso-
tros”, la participación de integran-
tes del CA en funciones directivas,
el aprendizaje de una gran cantidad
de siglas para entender los meca-
nismos de obtención de recursos
y de los procesos de evaluación,
la condición de la mayoría de ser
grupos de investigación con alguna
forma de reconocimiento “oficial”,
un origen “formal” del grupo ba-
sado en una fecha en la que se re-
conoce que ya se ha hecho trabajo
que implica “pertenencia” y parti-
cularmente el consenso de que el
colectivo fortalece la formación
de los integrantes y la creación de
un proyecto común que se va for-
taleciendo.
Ramírez, A. y García, J. (2013). Referencias tomadas por los
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Sense Publishers.
Ricoeur, P. (2003). Sí mismo como
otro. México: Siglo XXI.

Recibida: 30 de enero 2014

Dictaminada: 12 de junio 2014
Aceptada: 12 de junio 2014

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