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Realidad en evolución
La literatura infantil, como disciplina, poco a poco se ha abierto paso en el currículo para la
formación del profesorado de E. G. B. Aunque su andadura es todavía vacilante, no es menos
cierto que las aspiraciones de los profesores para su mejor conocimiento constituyen deseo
general que busca para ella mejor acomodo y mayor estabilidad en los planes de estudio,
frente a su actual situación de asignatura optativa de perfiles imprecisos.
Con esto no se quiere decir que la dramatización se alinee junto a los tradicionales géneros
literarios básicos: narrativa, poesía y teatro. Por poco respetuosos que seamos con la teoría
literaria no se puede establecer parangón entre ellos y la dramatización. Entre otras razones
porque ésta es tan sólo una parte, una de las actividades mentales involucradas en el proceso
dramático, más amplio. Pero, mirada como actividad pedagógica, adquiere entidad propia y se
descubre en ella toda su fuerza educativa que se proyecta beneficiosamente sobre la propia
literatura infantil que, para el niño, no puede ser objeto de estudio, sino ocasión de contactos
preferentemente por medio de la actividad y de juego.
Entre las consecuencias más destacables de esta concepción de la literatura infantil hay que
señalar la presencia de actividades y manifestaciones menores junto a los tradicionales
géneros. Y ello, a su vez, implica una orientación especial en el estudio de la literatura infantil
que no puede ser objeto exclusivo de tratamiento literario; exige también tratamiento
pedagógico.
3.º La fijación de sentido en la aproximación del niño a la literatura infantil. Se trata, como es
lógico, de la preferencia por la aproximación lúdica, frente a la aproximación intelectual que es
la utilizada por el adulto.
4.º También el auge de la animación a la lectura insiste en esta línea de aproximación lúdica.
Aunque de forma harto imprecisa, todas las actividades que se acogen bajo tal denominación
persiguen, como la etiqueta indica, el objetivo de atraer al niño hacia la lectura. Muchas de las
actividades promovidas con este fin pretenden tener carácter lúdico. A menudo se aproximan
incluso al juego dramático. O, por lo menos, le entreabren la puerta, para que se pueda
franquear con facilidad. En todo ello hay, sin duda, posibilidades poco explotadas. El paso del
entretenimiento y del juego, incluido el dramático, a la lectura -objetivo de toda la animación-
exige tal vez mayor profundización en actividades que no pueden quedar en un juego de luces
que deslumbra de momento, ni en el cardillo saltarín que incita a su persecución, por su gracia
ocasional. El educador no puede confiar la eficacia de su promoción de la lectura a la fuerza
publicitaria de la moda. Y, sin duda, algunas de las actividades propuestas para la animación a
la lectura participan de todo esto que criticamos, igual que otras adoptan un mecanicismo que
se queda en la epidermis de la literatura, sin llegar a vislumbrar, siquiera, la convocatoria de la
palabra y la verdadera esencia de juego que entraña toda literatura.
Precisamente la dramatización, como se está viendo y como se verá con mayor claridad más
adelante, es uno de los procedimientos que más destaca la condición lúdica de lo literario y de
la palabra.
Curioso entramado
A partir de estos supuestos es lógico que intentemos estudiar qué papel le incumbe a la
dramatización en la programación de unos estudios de literatura infantil que han de encaminar
a los maestros no a la enseñanza de la literatura infantil sino a la programación de sus
contactos con los niños. De aquí el carácter especial que adquiere la literatura infantil en el
concierto de las didácticas.
Esta posición parece afianzarse sobre todo en un momento en el que los rumores en torno al
proyecto 12-16 asoman en el horizonte. Todo parece recomendar la intensificación de los
procedimientos que insistan más en la aproximación lúdica que en la aproximación intelectual.
Sin duda esto reclamará la definición de la frontera que deslinda y yuxtapone la literatura
infantil y la juvenil, la de los niños y la de los adolescentes. Y conste que la invocación a una
frontera es más por intenciones clarificadoras que de separación. El afán de establecer
compartimientos estancos entre estas dos vertientes de la literatura se ve superado por la
necesidad de asegurar psicopedagógicamente su continuidad. De forma que el niño, abocado a
un irrenunciable proceso de crecimiento, haga esta transición sin más dificultades que las
inherentes a este paso natural.
Identidad de la dramatización
Para mayor comprensión de lo dicho convengamos en realizar tres calas distintas: una sobre la
creatividad en relación con la dramatización, otra sobre la expresión también en su relación con
la dramatización, y, finalmente, otra, para descubrir las mutuas influencias entre creatividad y
expresión, naturalmente en el seno de la dramatización.
A) Creatividad
- En tercera persona limitada, cuando el narrador actúa como mero observador que relata en
tercera persona sólo lo que puede ser visto y oído en la acción de los personajes.
-En tercera persona omnisciente, cuando el narrador presenta a los personajes ciertamente en
tercera persona, pero cuenta no sólo todo lo que ellos hacen, dicen, ven, oyen... sino también
lo que sienten y piensan. El narrador actúa en este caso como un ser superior, como Dios, al
que no se le escapa nada de lo presente, de lo pasado ni de lo futuro; de lo manifiesto, ni de lo
secreto. Sin pretensiones exhaustivas, digamos que el narrador puede adoptar la actitud de
primera persona central, cuando cuenta como si él fuera el protagonista, o de primera persona
periférica, en cuyo caso actúa como personaje secundario, pero partícipe de la acción: como
primera persona testigo, o sea como testigo de la acción, pero sin participar en ella; e incluso
en segunda persona con lo que se establece un desdoblamiento del personaje consigo mismo.
Nada de todo esto sucede en el juego dramático, puesto que al no existir en él narración sino
acción convencionalmente repetida, los personajes la realizan a la vista del espectador.
La función de filtro que el emisor ejerce para el receptor en la comunicación que dimana de la
narración, aquí, en el drama, queda condicionada por la acción misma, y, por consiguiente,
depende del tratamiento otorgado a la puesta en escena. El teatro épico es caso aparte, puesto
que la participación del narrador no tiene función primariamente informativa, como sucede con
la narración. La posible narración incluida en el teatro épico está, como el resto de elementos,
en escena, sometida al tratamiento que, como es sabido, persigue el distanciamiento y la
consiguiente concienciación.
Con ser muchas las consecuencias de orden educativo derivadas de los distintos
planteamientos, no podemos abordarlas ahora ya que no hay que perder de vista que la meta
perseguida aquí es la definición de la identidad de la dramatización. Pero conviene recordar
que de todo lo dicho pueden derivarse incluso ejercicios escolares que, lógicamente, se
insinúan y recogen en otros trabajos.
Y en modo alguno debe olvidarse que los tratamientos irrealistas o teatralistas de que es
susceptible el texto dramático no sólo amplían el campo de la creatividad, sino que cualifican la
expresión.
B) Expresión
Por lo que respecta a la expresión no hace falta recordar el poder de coordinación de los tipos
de expresión que tiene la dramatización. Por tratarse de expresión viva, entrañada en la acción
y ante el espectador, es evidente que la palabra (expresión lingüística), va acompañada del
gesto (expresión corporal), se produce en un contexto real y visible (expresión plástica), y,
como tal palabra oral, por su componente fonético, participa de la expresión rítmico-musical.
Así sucede en el caso más sencillo y elemental. Porque a nadie se le escapa que, puestos a
teatralizar la acción, como apuntábamos, el peso de los tipos de expresión puede aumentar
notablemente. Así en el espacio de una frase, y hasta de una palabra, y no digamos de una
situación, a la expresión lingüística se le pueden sumar la intensificación, matización o
especialización del gesto; se pueden distorsionar las aportaciones de la luz, el color, la forma,
por medio del vestuario, escenografía, utilería... con sus efectos variadísimos; lo mismo cabe
decir de la música, la danza y los efectos sonoros, nada despreciables. Y, por descontado, la
propia palabra, en la voz humana, puede adquirir una gama amplísima de matices expresivos.
Todo ello dentro del marco de la creatividad humana, inagotable, y de los recursos de la técnica
cada vez más comprometidos en su servicio a la expresión, por presencia, y ausencia, por
subrayado y contraste; por matización e interpretación.
Todos estos asertos son tan verificables que no vale la pena llegar al ejemplo aclaratorio.
Pero es abusivo, sin duda, pensar que la palabra está en regresión, por estas causas; que es
más expresivo el espectáculo que prescinde de ella; que hay que educar más para la expresión
corporal que para la lingüística; y que, finalmente, dramatización se identifica con expresión
corporal, sin palabra. Explicar los orígenes y evolución de tales ideas, erróneas a todas luces,
nos apartaría de nuestro propósito. Quede claro, no obstante, que los tipos de expresión, como
hemos señalado, son autónomos y actúan coordinadamente la mayor parte de las veces, ya
que su concurrencia no es obligada en todo momento; y que la expresión lingüística,
especialmente oral, tiene una preponderancia y virtualidades rayanas en la primacía.
Naturalmente todo esto exige su reflejo en la educación. La dramatización, aunque solicita y
acepta gozosamente el concurso de todos los tipos de expresión distintos de la lingüística,
tiene obviamente con ésta mayor relación y por ende su lugar propio en la literatura. Y nos
atrevemos a decir que tratándose de literatura infantil, estas funciones se agrandan. La prueba
está en que aquí, por motivos educativos, se ha planteado la cuestión y aquí estamos
resolviendo la duda.
El testimonio de Yvette JENGER (El niño, el teatro y la escuela. Villalar. Madrid, 1975) es
significativo como expresión de la polémica entre gesto y palabra y de las dudas que la han
presidido. Después de haber afirmado que «el gesto es el elemento más importante de la
comunicación», parece querer corregirse al sostener: «En bastantes casos la palabra es el
vehículo fundamental de la comunicación; el gesto interviene para completar o simplemente
como elemento redundante. El niño acompaña todas sus palabras con gestos que parecen
incontrolados, y que, de hecho, no sirven para la comunicación. Son un medio de refuerzo, una
necesidad que bien podría traducir una economía cara al lenguaje». Y concluye: «El gesto
manual no es un significado autónomo. Podemos preguntarnos si en el niño se trata de una
traducción de las estructuras profundas e inconscientes del pensamiento». Nótese que se
refiere al juego dramático del niño en el parvulario. Pero en éste, como en otros muchos casos,
las ideas abarcan un ámbito más amplio.
Todo proceso con creación, y ésta es connatural a la dramatización, implica motivación, junto a
estímulos objetivos y reales reúne otros subjetivos y psicológicos de importancia capital.
Bergson, en su estudio sobre la risa y lo cómico, pone con frecuencia los puntos sobre las íes.
Es indudable que algunas personas encontrarán sus impulsos creadores en estímulos que,
llevados de nuestro empeño clasificador, tendremos que adjudicar a distintos tipos de
expresión.
Si para crear partimos de campana, está claro que podemos hacerlo desde la expresión
lingüística tomando campana como una voz que admite variedad de acepciones y, por
consiguiente, evoca realidades distintas, cada una de ellas con capacidad para generar
distintos argumentos, con la ayuda de otros elementos.
Pero podemos partir de campana como gesto, gesto que en el terreno de la expresión corporal
admite, a su vez, variedad de plasmaciones y posiciones, cada una de ellas con sus posibles
interpretaciones: desde el gesto de tocar la campana, a las distintas clases de campana, lo que
en consecuencia sitúa el gesto en contextos diferentes. ¿Hace falta que sigamos sugiriendo
derivaciones y posibilidades, sin necesidad de rizar el rizo? Porque lo mismo podríamos
discurrir sobre campana considerada a la luz de la expresión plástica y de la expresión rítmico-
musical, con multiplicidad de interpretaciones que podrían considerarse entre ellas.
Otro ejemplo puede extraerse a partir del gesto o expresión corporal. Varios niños, mediante
gestos, crean algunos juegos que desembocan en acciones breves caracterizadoras de
distintos personajes aisladamente. Cada niño escoge un personaje -un músico, un torero, un
sordo, un pintor- según le plazca. Bastará con que pongamos en relación a dos de estos
personajes para tener las bases de una creación dramática con posibilidades de desarrollo
argumental y con integración de todos los elementos necesarios.
No hace falta resaltar que si el proceso dramatizador se lleva a cabo en grupo, como suele
hacerse en la práctica escolar, todo esto es fuente de diálogos constructivos entre los alumnos
que permiten materializar y poner de relieve, en clima de dinámica de grupos, el proceso
creador. El aprendizaje de lo que ha de ser el mismo proceso, llevado a cabo individualmente,
parece una ocasión realmente formativa.
Y para nuestro propósito, queda demostrado que la autonomía y la coordinación de los tipos de
expresión, tal como las hemos definido, en el marco de la dramatización, lejos de plantear
impedimentos plantean motivos para la creación. Por ello defendemos que se puede crear a
partir de una palabra, de una frase, de un gesto, de un objeto, de un sonido, de un utensilio
cualquiera, de un movimiento, de una danza... O de estos mismos elementos repetidos,
multiplicados y combinados entre ellos mismos. Como se puede crear a partir de un personaje,
de un espacio, de un tiempo, de una idea, de una intención. Como se puede ejercer la
creatividad a través de elementos literarios preexistentes como un cuento, un poema, una
canción, un texto dramático.
Usar el teatro para enseñar a realizar algunas operaciones aritméticas elementales o descubrir
los encantos de la música equivale siempre a escoger un atajo más largo que el camino. Más
bien hay que suponer que el hecho tiene su origen en el afán de crear diversión sin
compromiso alguno, y en la dificultad para encontrar argumentos que entusiasmen a los niños
en momentos o en ambientes en los que el conocimiento de la psicología infantil y de las
funciones de la literatura no han adquirido peso suficiente.
La misma situación de estos hechos en el pasado explica, por lo menos en parte, sus débiles
planteamientos. Las realizaciones que persiguen objetivos ideológicos suponen, sin duda, otras
formas de instrumentalización, en cuyo análisis no podemos entrar ahora por razones obvias.
- dominio cognoscitivo,
- dominio psicomotor,
- dominio psicoafectivo.
En el dominio cognoscitivo las nociones que pueda aportar la dramatización no tienen sentido
como aprendizaje. Más bien sucede lo contrario: el dramatizador se sirve de nociones que
conoce con anterioridad. Otra cosa es que estas nociones, al ser utilizadas en un proceso en el
que intervienen mecanismos de cognición y de creación, recuperen el plano de la experiencia
individual y adquieran, por la nueva vivencia que implica la dramatización, nuevas dimensiones.
Aparecen entonces nuevas claves de comprensión sobre realidades y conocidas. A partir de
aquí, evidentemente, los conceptos primitivos pueden quedar parcial o totalmente modificados
con las consecuencias de índole variada que de ello se puedan originar. Es lógico, por tanto,
que prácticas dramáticas o paradramáticas hayan sido requeridas como instrumentos de
concienciación y que se integren en el sociodrama y en el psicodrama, actividades que
desbordan el marco estricto y elemental de la práctica de la dramatización escolar. Esta, sin
duda, se encuadra, y prolonga, en el marco de la función simbólica.
En el dominio psicomotor hay que señalar un campo muy amplio que es el de la expresión
presente en la interpretación. La coordinación de la expresión lingüística con la expresión
corporal es, sin duda, su aspecto más visible. Aquí tienen entrada la mímica, las actitudes
externas, que han de ser reflejo de las internas, y las posturas.
En todo ello la imitación desempeña un papel muy importante, tanto por lo que se refiere a
aspectos externos encuadrables en la expresión corporal, como por lo que respecta a la
generación interna de actitudes. Dado que por medio de la imitación se trata de aprender y
reproducir conductas realizadas por un modelo, es lógico que en el proceso de imitación se
involucren factores atencionales, cognoscitivos, afectivos y conductuales. Gracias a la
imitación, el niño descubre la existencia de una realidad que recrea para sí y en este ejercicio
tiene poder para modificar la realidad primitiva, que no sólo resulta imitada, sino transformada
por y para él. De igual modo que la colaboración con los otros, en el grupo, y las exigencias de
la representación limitan las posibilidades de la fantasía que no puede lanzarse incontrolada
por cualquier camino. Es decir, el propio impulso creativo acaba estableciendo sus exigencias
de coherencia dentro de su nuevo mundo ficticio. Se trata no sólo de imaginar ese universo,
sino de encuadrarlo en un proyecto plasmable por los recursos expresivos.
Empecemos por puntualizar que una vez terminado el proceso dramatizador, en la puesta en
escena posterior del juego resultante intervienen los intérpretes, a los que para distinguirlos de
los del teatro llamaremos agentes. Igual que su juego es presenciado por sus otros
compañeros espectadores, a los que, por la misma razón llamamos observadores. Estos, a su
vez, son agentes de otros juegos dramáticos y observan el ajeno en la puesta en escena
redimentaria imprescindible para valorar el resultado del proceso dramatizador.
Es evidente que por el empleo de nuevas claves para descubrir la realidad, la receptividad,
tanto de agentes como de observadores, aumenta notablemente, y en consecuencia, se afina
la valoración subjetiva de los hechos presentados, con posibilidades para nueva jerarquización
de valores. Por tanto los estímulos que supone la dramatización pueden proporcionar
respuestas diferentes para el individuo y contribuir así a crear en él no sólo nuevas situaciones
emocionales, sino también nuevas actitudes capaces de adoptar un sistema de valores que
informe de manera distinta al individuo.
La práctica escolar de la dramatización se realiza por grupos en los que de forma totalmente
participativa e igualitaria, cada uno aporta sus ideas y puntos de vista que, luego, tras
selección, retoque o matización, se integran en el juego dramático en el que intervienen todos.
Aunque de forma no intencionada ni consciente, se recurre a técnicas de trabajo próximas a las
discusiones dirigidas o libres, al torbellino de ideas... No entramos en alusiones
pormenorizadas al psicodrama ni al sociodrama; tampoco a las aplicaciones terapéuticas de la
dramatización, facetas muy importantes que caen lejos de los propósitos de este estudio.
Al plantearse la dramatización, los alumnos se ven abocados a una situación en la que las
premisas de directividad-no directividad alcanzan un equilibrio altamente estimulante. Las
directrices que emanan del educador son leves; insinúan un método de trabajo y abren un
campo amplísimo a la libertad de expresión y a la creatividad. Se garantiza así que el esfuerzo
de todos sea valorado positivamente. La motivación no necesita de mayores alicientes.
Dramatización y teatro
Esta puesta en escena, elemental, es la ocasión natural para valorar el trabajo de creación y su
mejor garantía. Mejor y más natural garantía incluso que en el caso, poco probable por falta de
madurez escritora, de recoger el resultado de la creación bajo la forma de texto dramático.
Se pone así de relieve que estamos rondando la frontera entre dramatización y teatro.
Aceptado que el teatro alcanza su realización cuando la puesta en escena se desarrolla ante
público, debemos preguntarnos en qué relación se encuentran la práctica escolar de la
dramatización y el teatro.
Entre la dramatización tal como la entendemos y el teatro tal como generalmente se entiende,
hay una diferencia fundamental: se pasa del juego de libre expresión a la interpretación dirigida.
Si está claro que en el primer caso el niño juega, habrá que indagar si cuando en el teatro
interpreta, a imitación del actor profesional, ya no juega, sino que trabaja. Nos estamos
refiriendo a aquel tipo de teatro en el que el actor interpreta la realidad imaginada por el autor.
Para lo cual el actor tiene que esforzarse en traducir el pensamiento del autor, pese a su libre
aportación personal a la interpretación, que nunca es tan libre como en el caso de la
dramatización. En ésta, en la puesta en escena final, el niño sigue jugando y disfrutando con la
interpretación de su propio juego creativo.
El teatro interpretado por niños es lógico que tenga cabida en la escuela. Pero su aparición
debe situarse tras la práctica de la dramatización. En esto difiere del teatro interpretado por
adultos, que puede aparecer en cualquier momento del desarrollo del niño, y siempre será bien
recibido, aunque admitamos que la práctica de la dramatización sirva para su mejor
comprensión.
Dejamos de lado intencionadamente la distinción entre el teatro de los niños y el teatro para
niños y la polémica que suele acompañarlos. En otras partes nos hemos ocupado más
extensamente del asunto. Baste con decir que en cualquiera de los dos casos su adscripción a
la literatura infantil es justa. El llamado teatro de los niños, con evidente aproximación a la
dramatización, al igual que ésta, queda auspiciado por la literatura infantil como actividad, muy
adecuada para quienes la realizan. Considerar este teatro de los niños como fuente de
producciones acabadas, válidas para otros niños que nada han tenido que ver con su
gestación, no tiene sentido. Constituye una actividad pedagógica que no alcanza la categoría
de producción literaria transferible. En cambio el teatro para los niños parte de una creación
literaria preexistente que se actualiza en la puesta en escena. Su validez para el niño, para
todo tipo de niños, tiene las limitaciones que le marque la calidad de su texto y el acierto en su
tratamiento y puesta en escena.
La contemplación del teatro por parte de los niños es una forma de aproximación lúdica del
niño a la literatura; una de las formas de creatividad acogida bajo la adscripción del niño
receptor. Mientras que la representación por parte de los niños de textos dramáticos, creados
por otros o por ellos mismos, intensifica su aproximación bajo la denominación genérica
atribuida al niño emisor.