CONSIDERAÇÕES SOBRE O GÊNERO DISCURSIVO CANÇÃO NA

ESFERA ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Orlando Ucella
1 APRESENTAÇÃO
Estudar literatura na escola para quê? Para aumentar a cultura dos
alunos? Qual cultura? Para formar leitores? Para contribuir com uma construção
de identidade nacional plural? Para humanizar, como propõe Todorov (2009) 1?
A escolarização da leitura literária é uma questão ainda bastante rizomática2. No
que diz respeito à finalidade do texto literário em sala de aula, são diversos os
caminhos a serem seguidos.
Neste primeiro momento, não tenho a pretensão de discutir essas
questões, mas sim de apresentar o que impulsiona o exórdio desta pesquisa,
que será ampliada e transformada em artigo. Farei, neste breve ensaio, algumas
considerações acerca do gênero discursivo canção. Para isso, é crucial destacar
que a canção é compreendida aqui como parte da esfera discursiva literária,
assim como sugere Ítalo Moriconi (2002) na abertura do livro “A poesia brasileira
do século XX”3.
Antes de prosseguir com as considerações que me proponho realizar,
acredito ser necessário fazer uma breve apresentação do sujeito que escreve e
as veredas que este ensaio percorrerá: do mestrado até aqui, houve um
deslocamento de objeto de estudo. Em 2014, conclui o mestrado em Literatura
Comparada (UFRN), no qual analisei de três canções de Chico Science & Nação
Zumbi (1996). Ainda neste ano, como já sinalizava ao final da dissertação, parti
para o estudo da relação literatura e ensino. De 2016 até o presente momento
esta pesquisa foi se delineando para a área de Linguística Aplicada,
especialmente para o Estudo de Práticas Discursivas.

1 Outros autores também trazem essa perspectiva humanizadora e até certo ponto questionável,
a exemplo de Antonio Candido em “Direito à literatura” (1995).
2 Expressão emprestada de Deleuze e Guattari (1995) que indica, no contexto empregado, algo

com várias possibilidades de ramificação, de conexão que podem se complementar e gerar

outras conexões. Essa é uma característica própria da linguagem (seja ela literária ou não) e que
o Círculo de Bakhtin irá se debruçar décadas antes.
3 Esse autor afirma que a canção popular está tão presente, ou talvez mais, na cultura brasileira

do que o poema escrito. Para ele: “Todo letrista é poeta. Mas nem todo poeta é ou que ser
letrista” (2002, p. 15). Considero como crucial destacar essa compreensão, uma vez que há
estudos que digam o contrário, como é o caso do pesquisador Lauro Meller (2015).
 Com o objetivo de incorporar os aspectos teórico-metodológicos dessa
linha de pesquisa, decidi cursar como aluno especial a disciplina Teorias
contemporâneas do discurso, oferecida pelo Programa de Pós-graduação em
Estudos da Linguagem da UFRN (2017.1). Assim, essas considerações que me
proponho a fazer emergem desse percurso e tem como objetivo cumprir também
com esse componente curricular.
Por conseguinte, tratarei, sob a ótica dos estudos do Círculo de Bakhtin,
de trazer alguns apontamentos sobre da canção popular e sua relação com a
escolarização da leitura literária. Assim, a esfera social de onde vamos partir é a
escolar, sobretudo do Ensino Fundamental II, dado que esta será a situação de
comunicação em que desenvolveremos o futuro artigo.

2 A CANÇÃO COMO GÊNERO DISCURSIVO E A SALA DE AULA4

A canção é um gênero híbrido, que, segundo Nelson Barros da Costa
(2002)5, conjuga dois tipos de linguagens, a verbal e a musical. Corroborando
com isso, um dos pesquisadores mais expressivos dos estudos da canção, Luiz
Tatit (1986)6, ao tratar especificamente da canção popular, afirma que a
identidade da canção está na melodia. Tendo em vista as pesquisas e diversas
outras, acerca do gênero discursivo canção, sobretudo a nomeada de “popular”7,
consideraremos a conjugação das linguagens verbal e musical, traço basilar
desse gênero.

4 A partir daqui, deixarei de fazer as observações por meio da primeira pessoa do singular e
seguirei na primeira pessoa do plural, por achar que nessa ordem estaria sendo mais coerente
com cada seção.
5 Apesar de Nelson Costa (2003) ainda apresenta em um de seus artigos um interesse pelo

estudo da canção no contexto escolar, sua análise da canção popular brasileira segue pelo viés
da análise francesa do discurso, especialmente Maingueneau (1993, 1996 e 2005).
6 Esse autor, talvez o mais difundido no meio acadêmico, propõe uma análise por meio das

teorias semióticas. Esse autor considera, como já foi apontado, que a melodia é a identidade da
canção. O problema da abordagem desse autor não está na teoria, mas sim no recorte que ele
propõe, uma vez que busca estudar a canção apenas por meio da melodia, desconsiderando
assim o ritmo e outros elementos da voz. Esse problema se equipara a da delimitação por meio
do estudo isolada da face sonora do signo linguístico criticado por Bakhtin em “Marxismo e
filosofia da linguagem” (2017).
7 Outros autores igualmente importantes e que reforçam essa compreensão são: João Batista de

Morais Neto (2009), Joaquim Aguiar (1998), José Miguel Wisnik (1982 e 1989), José Ramos
Tinhorão (1998, 2001, 2009), Luiz Tatit (1986, 2004 e 2012), Santuza (2010 e 2015), Vasco Mariz
(2002) etc.
 Todavia, é crucial ressaltar dois pontos: o primeiro é que esses dois
autores compreendem a canção a partir de pontos de vistas teóricos distintos,
que mesmo se cruzando em alguns momentos e revelando particularidades da
canção popular brasileira, não estão consoantes com o que esperamos estudar
neste breve ensaio sobre a transposição didática da canção popular. Ademais,
estamos propondo aqui um breve estudo, como já foi dito, portanto não cabe
aprofundarmos nesse ponto da discussão. O segundo ponto: é que mesmo
possuindo divergências esses autores são importantes para recuperarmos
determinados aspectos da canção popular brasileira que possa agregar à noção
de gênero do discurso na perspectiva bakhtiniana, uma vez que esta será nosso
eixo central. Por conseguinte, quando necessário, traremos outros teóricos para
acrescentar aspectos mais pontuais a respeito da canção.
Recorremos às teorias do Círculo de Bakhtin, uma vez que, ao contrário
dos dois teóricos supracitados, encontramos nestas noções significativas para o
presente estudo. Assim, para sermos mais exatos, a seguir elucidaremos uma
das noções que consideramos cruciais para estudar a transposição didática do
gênero discursivo canção popular, a saber: enunciado concreto.
Segundo Bakhtin (2016), o enunciado concreto é único e reflete as
condições específicas e as finalidades de determinado campo da atividade
humana. Ele afirma também que a língua, nas palavras do autor, “efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos por
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana” (p. 12).
Assim, compreendemos que o estudo da canção em sala de aula deve
considerar a canção como um enunciado concreto, em outras palavras, cada
canção é um gênero discursivo particular e único, não cabendo estuda-la como
algo fixo e repetível. Ao afirmarmos isso, estamos considerando que o estudo da
canção em sala de aula não pode se prender ao estudo da letra da canção
isolada de seu material sonoro e nem que deve prender-se apenas às análises
estruturais dessa letra (métrica, presença de narrador, tipos de eu lírico, rimas
etc.). Ademais, o enunciado concreto não se restringe apenas aos enunciados
verbais. Ele pode ser qualquer enunciado (verbal ou verbo-visual-musical) que
se encontra em uma situação real de comunicação.
Para esclarecer melhor o que é o enunciado concreto, Bakhtin (2016), em
“Os gêneros do discurso”, recorre a distinção entre enunciado concreto e oração
gramatical. Ele diferencia e problematiza a “oração como unidade da língua
naquilo que a diferencia do enunciado como unidade da comunicação discursiva”
(grifos do autor, p. 31).
De um lado, temos a oração, entendida como abstração, como algo
deslocado de um contexto (situação extraverbal), além de não possuir também
relação imediata com enunciados alheios. Essa unidade da língua “não é
delimitada de ambos os aspectos pela alternância dos sujeitos do discurso” (p.
33), isso significa dizer que na oração há não responsividade.
De outro lado, o enunciado concreto, por sua vez, é um ato singular,
concretamente situado e emergido de uma atitude responsiva e valorativa 8.
Logo, “o discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um
determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir” (p. 28).
Volóchinov, um dos teóricos do Círculo de Bakhtin, também reforça essa
compreensão em “Marxismo e filosofia da linguagem” (2017):

a unicidade do meio social e a do acontecimento da

comunicação social mais próximo são duas condições
totalmente necessárias para que o complexo físico-
psicofisiológico apontado por nós possa ter uma relação com a
língua, com o discurso, possa tornar-se um fato da língua-
discurso (linguagem). Dois organismos biológicos nas condições
de um meio puramente natural não gerarão nenhuma fato
discursivo. (p.145 e 146).

Por fim, podemos dizer que essa distinção entre enunciado concreto e
oração gramatical deve estar clara nas práticas docentes e no material utilizado
em sala, dado que os documentos oficiais corroboram com essa concepção.
Esse é o caso da 3ª e última versão da Base Nacional Curricular Comum (BNCC)
divulgada em abril do corrente ano. Nela, há, entre outros elementos que
demonstram convergir com a noção de enunciado concreto, o seguinte objetivo
do eixo leitura: “Reconstrução das condições de produção e recepção de textos”.
Com isso, a BNCC sinaliza que o estudante deve compreender um aspecto das
vozes sociais presentes no texto ou fora dele (fator extraverbal).

8
Professora, esse período eu retirei de uma das minhas anotações da sua aula, porém não anotei e, por
sua vez, não lembro se estava em seus slides, se foi uma compreensão minha ou uma citação direta.
 Essas questões também surgem, de maneira mais clara, em outro
documento: o PCN (1998). Neste, afirma-se que “a importância e o valor dos
usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas
sociais de cada momento” (p.23), completando em seguida que “atualmente,
exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as
demandas sociais até há bem pouco tempo” (idem). Consoante mais uma vez o
que trouxemos a respeito do pensamento de Bakhtin (2016) sobre enunciado
concreto esse documento ainda traz que: as unidades básicas do processo de
ensino não devem basear-se em uma “análise de estratos – letras/fonemas,
sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são
normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver
com a competência discursiva” (idem).
Logo, espera-se, por exemplo, que o livro didático do Ensino
Fundamental II traga a canção considerando-a como um enunciado
concretamente situado e emergido de uma atitude responsiva e valorativa. Isso
pode ser apresentado ao educando, situando-o das condições de produção e
recepção, e/ou estimulando-o a reconhecer esses elementos. Espera-se
também que esse material de apoio também estimule o aluno transpareça seu
ponto de vista, assim, atuando no sujeito sua responsividade acerca de
determinado enunciado.
Na contramão disso, o atual processo de escolarização do texto literário,
quase como um consenso entre pesquisadores, é muito precário. Isso se justifica
pois, nessa etapa do ensino, cristalizou-se um modelo de tratamento do objeto
literário sob um viés descritivo-historicista (especialmente no Ensino Médio) ou
como pretexto para analisar apenas elementos estruturais (como métrica, rima,
tipos de narrador etc.) ou gramaticais.
Quando abordamos apenas esses no estudo do texto (não só o literário),
é como se estivéssemos considerando a língua como ausente de ideologia,
como algo deslocado de uma realidade específica e, portanto, passamos a
considerar o texto do ponto de vista abstrato. Não cabe, pois, um estudo
imanentista ou historicista do enunciado. É preciso estudar também seu
conteúdo e sua carga ideológica, no entanto isso só é possível fazer ao analisar
o gênero como um todo.
 Se estamos considerando o enunciado concreto, especificamente, o
gênero discursivo canção popular, devemos, por conseguinte, buscar
abordagens que compreendam sua totalidade (temática, estilo e elementos
composicionais), uma vez que “eles refletem as condições específicas e
finalidade de cada referido campo” (p. 11). Bakhtin (2016) não isola nenhuma
das características do gênero para dizer que estudando apenas uma é suficiente
para compreensão da obra. Corroborando com isso, outro autor do Círculo de
Bakhtin, Medviédev (2012) aponta que “a poética deve partir precisamente do
gênero”, dado que “O significado construtivo de cada elemento somente pode
ser compreendido na relação com o gênero” (p. 193).
Por esse móvito, a palavra na canção não pode ser vista a partir apenas
da modalidade escrita. Sabendo isso, um dos estudiosos da canção Simon Frith
(1996) define da seguinte forma: são as “palavras em performance” (p. 166).
Sobre a ideologia presente na palavra Volóchinov (2017) diz o seguinte: “A
palavra está sempre repleta de conteúdo e de significação ideológica ou
cotidiana” (p. 181), em seguida o autor afirma que “A ruptura entre a língua e seu
conteúdo ideológico é um dos erros mais graves do objetivismo abstrato” (grifos
do autor, p. 182).
Não só palavras estão intrinsecamente ligadas à ideologia, bem como a
produção do som de um tambor ou uma guitarra também estão necessariamente
carregadas de ideologia. Por isso, a escola e, sobretudo, o educador devem
estar preparados para abordar esses elementos em sala de aula quando forem
estudar a canção.

3 CONCLUSÃO
Tendo em vista o que foi discutido anteriormente, podemos dizer que a
transposição didática da canção, por vezes, é realidade de forma inadequada,
uma vez que as abordagens didático-pedagógicas cristalizadas desconhecem
ou ignoram a natureza híbrida do gênero canção, ou seja, a intersemiose letra e
música. O reflexo disso está em propostas ou práticas pedagógicas que
exploram parcialmente o gênero canção, sobretudo, como já foi mencionado, a
letra da canção. Ao fazer isso, ignorasse toda a linguagem musical da canção,
elemento fundamental para construção de sentido desse gênero discursivo.
 Um exemplo de proposta pedagógica que considera o ritmo dos versos,
mas não trabalha a linguagem musical presente nas canções é a coleção de dois
volumes de Tereza Telles, “Chico Buarque na sala de aula: leitura, interpretação
e produção de textos” (2009, 2012). Nesses volumes, a autora, de modo geral,
explora os aspectos estruturais da letra da canção, o contexto de produção, as
categorias narrativas, os temas e ao final, com base no que foi abordado, propõe
tópicos de discussão ou de abordagem em sala de aula do conteúdo trabalhado.
Aliado a isso, a prática docente ainda reforça esse tipo de proposta quando não
ouve a canção em sala, mas somente lê. Outro exemplo que persiste nesse
problema é: “Como usar a música na sala de aula” (FERREIRA, 2005).
Portanto, não se trata de um estudo imanente do enunciado verbal em
sala de aula, nem tampouco da análise apenas dos elementos estruturais,
tratando-o como um poema. É preciso buscar uma abordagem que contemple o
signo verbal e musical. Talvez agora surja a pergunta: o professor terá que se
formar em música para fazer uma transposição didática adequada? Claro que
não. Assim como um educador antes de realizar uma transposição didática deve
estudar o gênero que se pretende estudar, buscando, por exemplo, elementos
basilares que o compõem, temas recorrentes, estrutura composicional, estilo,
sua esfera de circulação, perfil do coenunciador etc., ele também deve fazer o
mesmo com a canção.
Para finalizar, trarei um exemplo simples e um pouco fora do contexto do
Ensino Fundamental II, todavia servem para elucidar essa questão: se
estudamos o gênero decreto de lei, devemos então busca os elementos para
compreendê-lo, como sua esfera de circulação, a quem ou a que costuma se
destinar um texto como esse, seus elementos estruturais, estilo (por mais que
nesses gêneros eles sejam mais condensados) etc.
Corroborando com isso, Rildo Cosson (2014) considera que o seguinte:
"para fazer uma leitura pertinente da canção popular como literatura, é preciso
desenvolver uma escala de valores própria dessa manifestação, abarcado (sic)
a multiplicidade de seus gêneros, estilos e temáticas" (p. 16). O principal
problema da transposição didática desse gênero está justamente nesse ponto.
Há outros entraves proporcionado pelo estudo imanente da letra, como pudemos
observar neste ensaio, no entanto, a questão central que é “como realizar a
transposição didática desse gênero discursivo?”.
 A canção popular brasileira na sala de aula, portanto, revela uma série de
questionamentos acerca da sua transposição didática, visto que não basta
apenas apresentar a letra da canção, tratando-o como poema. Não basta
também expor apenas o áudio da canção com os elementos musicais. Nesse
campo de atuação, há muitas propostas de estudo da canção em sala de aula,
algumas reforçam os problemas apontados até aqui, outras, poucas, corroboram
para uma prática educativa que contemple melhor o gênero discursivo em
questão. Deixaremos, assim, o percurso dessas veredas para outro artigo ou
para uma possível tese.

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