APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER

PROGRAMA:

MAESTRÌA EN PSICOLOGÌA EDUCATIVA

INTEGRANTES:

- BOHORQUEZ CAMARENA, Patricia

- CHÁVEZ MERA, Omar Aldo

- CUYA RODRÌGUEZ, Silvia

- MEZA MIGUEL, Julio César

- NALVARTE GASTELU, John

- VILCHEZ GALARZA, David

CATEDRATICA:

Dra. Gladys Yolanda RISCO CALDERÓN

HUANCAYO - 2015

1
A nuestros catedráticos, por su incansable labor
realizada en bien de nuestra formación profesional.
Quienes nos guían y orientan, dotándonos de las
herramientas necesarias para innovar nuestra
educación actual.

2
 INTRODUCCIÓN

La mente humana es maravillosa. Mientras preparamos la introducción del presente trabajo,

llegamos a comprender, llenos de asombro, la importancia del aprendizaje por descubrimiento, en
el ámbito educativo. La búsqueda del conocimiento, el anhelo por saber, es sin duda una de las
características que mejor define al ser humano, en este caso, al niño, púber o adolescente, que es
la base de la labor educativa del docente y por ende de la educación.

Por tal razón, es menester nombrar a uno de los máximos representantes de este aprendizaje,
Jerome Seymour Bruner, quien con su investigación sobre el Aprendizaje por descubrimiento
profundizó al explicarnos sobre el modelo teórico y cognitivo, haciendo hincapié en las
características, enfoques y modelos del aprendizaje. Además, creo la teoría de la instrucción, en
donde el aprendiz es el actor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Finalmente enfatiza
los criterios, principios y el andamiaje en el cual se basa el aprendizaje del niño o adolescente.

Es importante conocer la aplicación en variadas áreas de la psicología, dada su implicancia e

importancia actual en la educación. Solo resta decir que la presente introducción, explica
claramente el método de aprendizaje por descubrimiento, paso a paso, para que la información
dada sea completamente entendible, coherente y relacionada.

Esperamos haber contribuido de alguna manera en el quehacer cotidiano del ámbito educativo en
el cual nos desenvolvemos, y agradecemos los aportes y orientaciones brindados por la maestra
Yolanda Risco los cuales aplicaremos en nuestra práctica docente.

LOS AUTORES

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 INDICE
CARATULA
DEDICATGORIA
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I
JEROME SEYMOUR BRUNER

1.1 BIOGRAFÍA 6
1.2 PRINCIPALES OBRAS: 6
1.3 MODELO TEORICO 6
1.4 MODELO COGNITIVO 6
1.5 POSICIÓN TEÓRICA – COGNITIVA 7
1.6 CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. 7
1.7 ENFOQUE DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 7
1.8 MODELOS DE APRENDIZAJE 8
1.8.1 Tipos de Aprendizaje: 8

CAPITULO II
ESTRUCTURA DE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE

2.1 EL APRENDIZAJE 10
2.1.1 Cómo se Aprende 10
2.1.2 ¿Se puede Enseñar Cualquier Cosa a Cualquier Edad? 10
2.1.3 ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende? 11

2.2 CONCEPTUALIZACIÓN 11
2.2.1 Características del Proceso de Conceptualización 12
2.2.2 Tipos de Categorías 12
a) Identidad 12
b) Equivalencia 12
b.1) Formas de equivalencia 13
a) Equivalencia afectiva 13
b) Equivalencia funcional 13
c) Equivalencia formal: 13
2.2.3 ¿Cómo se conceptualiza o categoriza? 14
2.2.4 Codificación 14
a) Tipos de códigos 15
b) Estructura de los códigos 15

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2.3 TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN 16
2.3.1 Predisposición a Aprender 17
a) Predisposiciones 17
b) Activar la predisposición 18
c) Dirigir la predisposición 18
d) Mantener la predisposición 18
2.3.2 Estructura de los Códigos 18
a) Estructura de la Disciplina y Estructura Didáctica 18
b) Tarea de Estructuración del Educador 19
c) Principio de Economía de la Información 19
2.3.3 Orden de Presentación de los Materiales y Contenidos 20
a) En función del Desarrollo Intelectual 20
b) Que promueva el Salto Intuitivo 20
b.1) Factores que favorecen el Salto Intuitivo 21
c) Conocimiento del bajo Costo de Trabajar con Conjeturas: 21
d) Profesor Capacitado para Alentar el Pensamiento Intuitivo: 22
2.3.4 Naturaleza y Ritmo de las Recompensas en el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje 22

2.4 CRITERIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 23

2.4.1 Descubrimiento Inductivo: 23
a) La lección abierta de descubrimiento inductivo 23
b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo 24
2.4.2 Descubrimiento Deductivo: 25
a) La Lección de Descubrimiento Semideductivo 25
b) La Lección de Descubrimiento Hipotético-Deductivo 26
2.4.3 Descubrimiento Transductivo: 27

2.5 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 28

2.6 EL ANDAMIAJE 29

CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

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 CAPITULO I
JEROME SEYMOUR BRUNER

1.1 BIOGRAFÍA
Nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la Universidad de Duke en 1937, e
inmediatamente siguió estudios de Post Grado en Psicología. Al año siguiente se trasladó a Harvard,
donde obtuvo el grado de doctor en 1941. En 1960, fundó el Centro de Estudios Cognitivos en la
Universidad de Harvard con G. Miller. Luchó por recuperar la psicología de la persona, frente a la
idea de éste, como mero guion entre estímulo y respuesta, impuesto en aquellos años Con su
trabajo se efectúa un reconocimiento a Piaget en EE.UU. Empieza a dar importancia del medio
cultural (como había dicho Vygotsky). En 1987, recibió el Premio Balzan, por contribuciones al
entendimiento de la mente humana. Participó en el movimiento denominado la “Revolución
Cognitiva”

1.2 PRINCIPALES OBRAS:

 El proceso de educación (1961).
 Hacia una teoría de la instrucción (1986).
 El habla del niño (1986).
 Actos de significado (1991).
 La educación, puerta de la cultural (1997).

1.3 MODELO TEORICO

Su principal interés es el desarrollo de las capacidades mentales. Señala una teoría de
instrucción prescriptiva porque se preocupa del cómo se puede aprender mejor, de lo que
uno desea enseñar, mejorando más que describiendo el aprendizaje.
J. Bruner propone que con la comprensión suficiente de la estructura de un campo de
conocimientos, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y más avanzados, puede
enseñarse de modo apropiado a edades más tempranas.

1.4 MODELO COGNITIVO

Para Bruner, el aprendizaje de una materia implica tres procesos casi simultáneos.
a) Adquisición de nueva información.
b) Transformación del conocimiento: como transamos, extrapolamos, interpolamos.

6
 c) Comprobación de la pertinencia y lo adecuado del conocimiento.

1.5 POSICIÓN TEÓRICA – COGNITIVA

a) La posición teórica cognitiva postula que:
b) La percepción es el punto de partida del conocimiento; la motivación, es el elemento
impulsor y orientador de la acción cognoscitiva; la actividad motora y operativa es la
fuente del desarrollo intelectual.
c) Para Bruner la adquisición y la transformación de la información constituyen los ejes
centrales del proceso de aprender.
d) Bruner menciona que, el aprendizaje es el conectar las cosas que son similares, y
conectar a su vez, estructuras que le den significación.

1.6 CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

a) Disposición para aprender: una teoría de la instrucción puede interesarse por las
experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y sea capaz
de aprender cuando entre a la escuela.
b) Estructura de los conocimientos: especificará la forma en que un conjunto de
conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda más
fácilmente.
c) Secuencia: habrá que especificar las secuencias más efectivas para presentar los
materiales.
d) Reforzamiento: tendrá que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la
recompensa, moviéndose desde las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.

1.7 ENFOQUE DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Su enfoque está centrado en dos principios y se relacionan con la naturaleza del proceso
del conocer:
a) El conocimiento del mundo de una persona, está basado en sus modelos de la realidad
y de su entorno.
b) Es el proceso de manipular el conocimiento para hacerlos adecuados a nuevas tareas,
tales modelos son primeros adoptados de la cultura y luego adaptados al uso personal
de cada uno.

7
 c) Mientras Piaget, enfatizaba el aprendizaje de los niños por medio de la exploración del
ambiente físico; Bruner, subraya la importancia del aprendizaje en la escuela, en
particular le da importancia al aprendizaje de las disciplinas académicas.
d) Para Bruner la clave para la enseñanza del conocimiento exitoso de la disciplina, es
traducirlo a términos que los estudiantes puedan entender mejor

1.8 MODELOS DE APRENDIZAJE

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de periodos
de consolidación. El modo de representación es uno de los conceptos más importantes de la teoría
del desarrollo cognitivo. Lo define como “Un set de reglas en término de las cuales uno conserva
sus propios encuentros con los hechos”.

1.8.1 Tipos de Aprendizaje: Plantea tres tipos de aprendizaje.

a) ENACTIVA O EJECUTORA: Se aprende actuando, manipulando los objetos,
observando la actuación de los demás. El conocimiento se obtiene a través de
la acción y de la manipulación. Aprende haciendo, así mismo Piaget y Vigosky
cuando realizan sus estudios, refuerzan este proceso en sus teorías.
Piaget : Estadio sensorio – motor
Vigotsky : Reacción natural sin uso de símbolos.
Es un enfoque pragmático para resolver problemas y comprender hechos.

b) ICÓNICA (Imaginativa): Establecer representaciones mentales sin necesidad

de acción. Incluso se pueden imaginar situaciones, objetos o acontecimientos
en su ausencia, imaginar hechos del pasado o del futuro. Imágenes como de
fotografías muy realistas. Imaginar los objetos sin necesidad de actuar sobre
ellos, ser capaz de reemplazar la acción por una imagen o un esquema espacial.
Imágenes mentales que me permiten reconocer pero no definir.
Ejemplo. Cuando los niños representan el mundo icónicamente, son capaces
de distinguir entre ellos mismos y la realidad externa.
Piaget : Estadio pre operacional
Vigotsky : Uso de símbolos externos

c) SIMBÓLICA: El modelo simbólico es representar el mundo a través de símbolos

(escritura) y Haciendo uso del lenguaje, necesario para la formación de

8
conceptos. Capaz de expresar sus experiencias en términos lingüísticos. Emplea
la representación lingüística que conduce a un tipo de aprendizaje y
pensamiento más abstracto y flexible.
Piaget : Etapa lógico concreta y lógico abstracta
Vigotsky : Uso de símbolos internos

9
 CAPITULO II
ESTRUCTURA DE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE

2.1 EL APRENDIZAJE
Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la
educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la
preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para
preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».

Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:
 ¿Cómo se aprende?
 ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?
 ¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

2.1.1 Cómo se Aprende

"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física
comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el
proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el
aprendizaje por descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la
misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace
en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un poema, es
del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades
semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y
no de clase.

2.1.2 ¿Se puede Enseñar Cualquier Cosa a Cualquier Edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona siempre que se lo
haga en alguna forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno
evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo
intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera
característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de

10
 enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la
estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de
considerar las cosas.
Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse
adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar,
en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras
representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas en
virtud del primer aprendizaje.

2.1.3 ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental
depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de
técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes
mediante el diálogo.
La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para
traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.
La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de
exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que
aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

2.2 CONCEPTUALIZACIÓN
Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo
proceso de aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de
nuestro propio proceso o modo de pensar.
Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para
discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar
sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los
que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable
grupo de categorías. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales
como "perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le permite organizar esos
objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas características
comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color,
tamaño, etc.

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2.2.1 Características del Proceso de Conceptualización
Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización:
a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar objetos y/o
acontecimientos del ambiente.
b) Esta clasificación ha de estar llena de significados.
c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a
una persona.

Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los
objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender
discriminativamente lo que le rodea.

2.2.2 Tipos de Categorías

Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

c) Identidad
Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente
cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la
luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta
la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una
"luna".

d) Equivalencia
Una categoría de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos
se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico,
tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a
alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la
nueva categoría y lo es de equivalencia.
Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y
formal.

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b.1) Formas de equivalencia
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como
caballo, perro, gato, pueden formar una categoría como "los amigos
del hombre". En esta categoría cada uno de los componentes cumple
con la característica de ser "amigo del hombre". Pero, ¿es propiedad
del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las
características no eran propiedades de los objetos en cuestión,
considerado en sí mismo, ¿quién las puso?. Observamos en el ejemplo
que los criterios para la formación de categorías están en el hombre
mismo y según Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a
estas categorías, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categoría
es equivalente a las demás en cuanto a que en la persona que así
categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.

b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categoría "medios de transporte" es común
referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avión, tren, barco,
camión, carretilla, etc. ¿Cuál ha sido el criterio para agrupar objetos
tan distintos en una misma categoría?. En este caso el criterio ha sido
atender a una función que de alguna forma u otra cumple cada caso
particular. Bruner llama a esto "categoría de equivalencia funcional"
y la define como aquella "que permite que todos aquellos
discriminados como poseedores de la misma función se coloquen en
la misma clase".

c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vértices y tres ángulos las
categorizamos como "triángulos". Podemos observar en el ejemplo
que las categorías formales surgen cuando una persona especifica en
forma deliberada las propiedades intrínsecas por las cuales un objeto
ha de colocarse en una determinada categoría. La categorización
formal usa símbolos -a veces matemáticos- y es ampliamente utilizada
en la ciencia.

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2.2.3 ¿Cómo se conceptualiza o categoriza?
Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien
lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman
deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama
estrategia.
Así, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren
decisión que está orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una
estrategia es como se verifica la conceptualización.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado)
solo reconoce los límites genéticos del propio individuo.

2.2.4 Codificación
Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino
que van más allá: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en
generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.
Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de
categorías no específicas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto
queda más claro cuando agrega que el problema de la instrucción "se refiere al mejor
sistema de codificación que presenta las diversas materias, así como que garantice
al máximo la habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los
conceptos en generalizaciones. Y éstas permiten predicciones "hacia adelante y hacia
atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas.
En palabras del mismo Bruner: "una buena teoría - un buen sistema de codificación
formal o probabilístico- nos permitirá ir más allá de los datos con que contamos,
tanto en forma retrospectiva como anticipada".
Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es
bxh/2. Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y
queremos averiguar la superficie del triángulo ABC, podemos hacer la predicción
"hacia adelante" de que dicha superficie será 6 cm2. Y también, en el caso de que
conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm,
podemos predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm.
¿Dónde está en este caso la codificación? Pues en la generalización que se
expresa con la fórmula, la que implica la relación interdependiente de varios

14
conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene un significado propio:
superficie del triángulo.

c) Tipos de códigos
Bruner reconoce dos tipos de códigos: formal, e informal o probabilístico.

Un código formal toma la forma de, o está subsumido en algún principio de

lógica. Un ejemplo lo tenemos en la fórmula de la superficie triangular ya
mencionado. También lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio
que no puede ser ocupado simultáneamente por otro objeto".

Un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere

inductivamente, o quizá incluso intuitivamente. Por ejemplo, después de un
curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseñanza Media puede
expresar la siguiente generalización: "todos los estudiantes de Enseñanza Media
son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".

Resumiendo, un código puede considerarse como una generalización, por lo

común bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las
consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las
consecuencias de los futuros.

d) Estructura de los códigos

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, "ad infinitum". Por
consiguiente, llegamos a tener sistemas de códigos.

Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la

estructura de esta materia. La historia, las matemáticas, el lenguaje, las artes
industriales, la música o la táctica de fútbol, tienen una estructura propia y
determinada, formada por sistemas de códigos.
A medida que un código se edifica sobre otro código, el que aprende adquiere
crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve
continuamente un creciente número de conceptos y generalizaciones
relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un sistema de códigos,

15
 más útil será para el que aprende. Cuanto más se relacionan, más se libera el que
aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran número de hechos.
Como Bruner indica, una buena codificación produce una situación en la que "...
se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los
mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la
retención. Porque ahora, mediante el conocimiento del código, el sujeto puede
reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados,
estuvieron marcados por ciertos atributos críticos".

Indicar la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias

relacionadas es "... la general comprensión de la estructura de la materia". Pero
cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el término en el
mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una
materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras
cosas significativamente".

En cuanto a quiénes pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es

solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar
y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado.
Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su método
educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que
los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración.

2.3 TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio
Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos
de la acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones
que orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones
esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal
modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.
Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como
debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.
Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:
a. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?

16
b. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser
comprendido por el alumno del modo más rápido?
c. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?
d. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

2.3.1 Predisposición a Aprender

e) Predisposiciones
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una
meta. Pero también es igualmente cierto que no todos los individuos están
igualmente predispuestos a aprender.

La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de

factores:
 Culturales
 Personales
 Motivacionales

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la
predisposición del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor
motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está predispuesto a
aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o
por sus características personales, deberá ser el educador quien induzca la
adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje.
La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar
alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

Para asegurar esto es necesario:

 Activar,
 Mantener y
 Dirigir una predisposición a explorar alternativas.

17
 f) Activar la predisposición
La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se
consigue -a su vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede
despertar curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades,
preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números premiados de la
lotería.

g) Dirigir la predisposición
Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los
educandos cuál es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor
informará que deberán descubrir si es posible o no la predicción anticipada de los
premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la ley de probabilidades.

h) Mantener la predisposición
Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las
consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la
exploración de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el
pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al máximo la posibilidad
de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el error, no debe
dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida
seguir arriesgando respuestas.
Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones
inmediatas de enseñanza- aprendizaje, pero además nos señala que hay que
distinguir la predisposición a aprender que se manifiesta día a día del
"establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido." Asigna
gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo
disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto,
necesariamente, es un proceso pausado.

2.3.2 Estructura de los Códigos

e) Estructura de la Disciplina y Estructura Didáctica
Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es
responsable de determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla,
debe conocer la estructura de la disciplina.

18
 Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de
la misma. Y el planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con
esos expertos, determinará el sistema de códigos a enseñar.

La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos

a ciertos fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código
propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin
referencia alguna a lo que está siendo ordenado. O sea que la estructura de una
disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos,
conectados entre sí de muchas formas.

f) Tarea de Estructuración del Educador

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la
disciplina es un estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje
de dicha disciplina. Esa transformación se debe realizar bajo ciertas condiciones:
debe estar ajustada a las características de los educandos, lo que para Bruner
significa ajustarse al nivel de representación que éstos han alcanzado (en activo,
icónico, simbólico).

Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del

descubrimiento de América:
Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la
dramatización, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;
Como representación icónica: película sobre el descubrimiento; como
representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

g) Principio de Economía de la Información

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del
educando, Bruner nos señala, respecto al "cuantum" de información a presentar
que debe ser el mínimo capaz de permitir su comprensión y que asegura que la
información conserva su poder. Este es el principio que llama de "economía y
poder de la información".

19
 Este principio de economía de la información está muy relacionado con los
"sistemas de códigos". Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más
poder y economía, para informar sobre una disciplina, que su sistema de códigos,
es decir su estructura.
Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre
una disciplina es su estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a
cualquier alumno, cualquiera que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier
materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que se haga con un método
honesto". Con esta última expresión hace referencia a que hay que transmitirla
en la forma de representación que ha alcanzado el alumno.

2.3.3 Orden de Presentación de los Materiales y Contenidos

a) En función del Desarrollo Intelectual
Bruner considera que el orden óptimo de presentación de los materiales (y
contenidos) de la enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma
dirección que el desarrollo intelectual.

El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de

representación del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la
enseñanza deberá comenzar por la forma de representación más elemental
hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha alcanzado el
nivel de representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando
por la forma de representación simbólica.

Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el

educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como
para desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe reiniciarse la
enseñanza en una forma de representación más simple, con lo cual se entorpece
el proceso.

b) Que promueva el Salto Intuitivo

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de
los materiales es que ese orden debe promover la captación súbita o salto

20
 intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente
Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.

También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos

capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los
pasos por los cuales se logra una captación súbita, aunque ya han sido
identificados factores determinantes.

b.1) Factores que favorecen el Salto Intuitivo

i. Conocimiento de la materia:
Las personas que tienen considerable familiaridad con una materia,
aparecen más a menudo "saltando" intuitivamente a una decisión o
a la solución de un problema.

ii. Confianza en sí mismo:

Según Bruner las personas que son valientes y tienen confianza en sí
mismos piensan más a menudo por captación súbita. Esto es
razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de
equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede que se
niegue a correr tales riesgos.

Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan)

el pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo
de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no
podrían ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el
otro tipo de aprendizaje y pensamiento que reconoce pero del que
no se ocupa Bruner).

Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar

dar énfasis a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos.

c) Conocimiento del bajo Costo de Trabajar con Conjeturas:

Si una persona sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su
temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que

21
 piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El
educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos.

h) Profesor Capacitado para Alentar el Pensamiento Intuitivo:

Debe ser un profesor capaz de:
 Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error
estúpido o ignorante.
 Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al
estudiante intuitivo.
 Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar
en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento.
 Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos
son acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una recomendación
sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solución por captación súbita,
la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean inductivos o
deductivos.

2.3.4 Naturaleza y Ritmo de las Recompensas en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Bruner distingue dos tipos de recompensas:
a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior
b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual
debe tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá
estar preparado para continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté
recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la

corrección del aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento
correctivo".
Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el
contenido adecuado, actuará sobre el educando como una recompensa.
El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la
exploración de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los
resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no será comprendido

22
 y si se da después puede llegar demasiado tarde para orientar la selección de la
siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma
forma de representación en que se presentó el problema. Si excede la capacidad de
asimilación del alumno obviamente se desperdiciará.
Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea
capaz de corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer
cuándo no comprende y a indicar su incomprensión al educador de modo que éste
pueda ayudarle.
Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la acción
realizada. La "información negativa" es psicológicamente inútil para la corrección.
Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino
también si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr.
Bruner destaca la importancia de lo que llama "corrección superior" pues
generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado,
pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.

2.4 CRITERIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El método de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar
diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad
cognitiva.

2.4.1 Descubrimiento Inductivo:

Este tipo de descubrimiento implica la colección y reordenación de datos para llegar
a una nueva categoría, concepto o generalización. Pueden identificarse dos tipos de
lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento.

a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es

proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el
proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización
particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a
"aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.

23
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla
gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once años
(estadio intuitivo o concreto “Piaget”).

Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella en que la

que se dieran a los niños fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera que
las agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como "alimentos del desayuno",
"alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podrían agrupar los
alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podrían
agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el niño es

relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo
así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus
propios propósitos.

b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo principal
es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia
del enfoque de descubrimiento.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento sería darles una cantidad de fotos a los
niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían incluir
compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo de
niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las
semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los
conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.
La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o
figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que
destaca es la importancia de la organización de los datos.

24
2.4.2 Descubrimiento Deductivo:
El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o puesta en relación de ideas
generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de
un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es
perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.
La Lección Simple de Descubrimiento Deductivo: Esta técnica de instrucción implica
hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que pueden dar
lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).
En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los
estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que
lleven lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales

son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre
proposiciones verbales.

El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan ciertas
conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan
haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no
simplemente formulando la conclusión.

a) La Lección de Descubrimiento Semideductivo: Es en la que los niños piensan

inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando
datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir están
controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los
que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado
educativo es que el proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran
medida la probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.

25
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”).

Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que se

pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros que ellos mismos
eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por dos.
Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían y que
agruparan el número de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara
los resultados, encontraría que hay dos grupos de números: los de resto cero,
llamados pares, y los de resto uno llamados números impares.

Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos
específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en
gran parte por los propios niños más que por el profesor. El resultado (la
generalización de los niños) está determinado por las reglas del sistema, más que por
la selección y organización de los datos.

b) La Lección de Descubrimiento Hipotético-Deductivo: es aquella en que los niños

utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer
hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación
de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los estudiantes
un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y
enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría después que
determinaran qué aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que
cambiaran los resultados. Esto requeriría que identificaran las variables y las
cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de
cada variable.

26
 Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de
descubrimiento hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales
concretos. Del mismo modo, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer algún
control sobre los datos específicos con los que trabaja.

2.4.3 Descubrimiento Transductivo:

En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o campar dos elementos
particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un
canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en bolsas. Una
jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como
un caballo de carreras, porque los dos van deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento

estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no lógico. Sin
embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas
del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como
altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento

imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas.
Por ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño...". Aquí, las
características particulares de la niebla se relacionan con las características
particulares de un gato.

La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los niños a

que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería desarrollar
destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y organización de los
"datos" o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”).

27
 Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas tales
como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la cantidad de
tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por mencionar
solamente unos pocos

2.5 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Todo el conocimiento es aprendido por el individuo, es decir, es él quien adquiere
conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.

 El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir, el

significado que es la relación e incorporación de forma inmediata de la información a su
estructura cognitiva, tiene que ser a través del descubrimiento directo.
 El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de una materia. Las
técnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizar en la primera etapa escolar para
entender mejor la que se explica, sin embargo en las etapas posteriores no es factible por el
tiempo que este lleva.
 El silogismo es una forma de razonamiento lógico que consta de dos proposiciones y una
conclusión, la última se deduce necesariamente de las otras dos.
 Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico, es decir, se puede mejorar y obtener niños
pensadores, creativos y críticos mejorando el sistema de educación y así obtendríamos alumnos
capaces de dominar el ámbito intelectual así como un incremento del entendimiento de las
materias de sus estudios.
 El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente, es
decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando está estructurada, simplificada
y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de
dificultad.
 El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo, es decir, que
la exhibición diestra de ideas puede ser también la estimulación intelectual y la motivación
hacia la investigación genuina aunque no en el mismo grado que el descubrimiento.
 El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, es decir, que el individuo
sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar insignias (elevadas calificaciones y
la aprobación del profesor) como también la gloria y el prestigio asociados con el
descubrimiento independiente de nuestra cultura.

28
 El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, es decir, que a través de este tipo de
aprendizaje es más probable que el individuo conserve la información.

2.6 EL ANDAMIAJE
El andamiaje es un concepto muy utilizado en educación, se basa en la visión constructivista
de Vygotsky con su concepto zona de desarrollo próximo (ZDP) que trata de la distancia de lo que
el niño puede resolver por sí solo, y lo que podría realizar con ayuda o guía de un adulto o persona
más capacitada, de esta manera se encontraría su nivel de desarrollo potencial.

Este concepto es llevado a la educación mediante la interacción maestro-alumno, la teoría

del andamiaje es la metáfora utilizada por primera vez por Bruner y colaboradores, para explicar lo
que ocurre en el ámbito educativo, en el que los maestros apoyan al alumno para utilizar una
estrategia cognitiva que les permita desarrollar su potencial. Por lo que el andamiaje permite que
un niño o novato pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda.
Este tipo de técnica, se presenta mucho entre los padres y el niño, cuando éste requiere aprender
algo, y necesita un guía que le permita aprenderlo. Bruner dice que no se trata de resolver los
problemas del niño sino proporcionarles más recursos para resolverlo, contribuyendo así a la
transferencia del aprendizaje, ayudando a la construcción de estructuras de conocimiento más
elaboradas.

Para poner en práctica este proceso de andamiaje hay que tener en cuenta las siguientes
conductas:
 La información que presenta el maestro al alumno debe estar preparada para saber qué
presentar y cuándo presentarla de manera que se pueda entender para posteriormente
resolver el problema.
 La situación que el maestro presente al niño debe de ser retadora, que la tarea esté un poco
por encima de la capacidad presente del niño.
 Recoger información sobre las capacidades de cada estudiante para desarrollar la tarea que se
quiera presentar.
 La intervención del maestro debe de ser inversamente proporcional a la capacidad del alumno,
de manera que a mayor capacidad del alumno menor será la intervención del maestro.
Apoyando cuando falte la capacidad e ir progresivamente alejándose cuando la vaya
adquiriendo por sí mismo.

29
 Este trabajo cognitivo implicado en la resolución de problemas ayuda al individuo tanto en
el plano interpsicológico (social) como en el intrapsicológico (Individual), y requiere de la persona
que va a aprender una conducta activa y comprometida.

La realidad es que este proceso de andamiaje, lamentablemente, no se produce tanto como

debería en el sistema educativo, ya que el profesorado se centra más en que el alumno aprenda
respuestas específicas a los problemas propuestos, memorizando los conocimientos necesarios
para la resolución de tareas, sin dar lugar a que el alumno desarrolle su metacognición y aprenda a
usarla en la escuela y su vida diaria.

30
 CONCLUSIONES

 La teoría de JEROME BRUNER es una teoría de la enseñanza basada en la teoría del

aprendizaje “constructivismo social “. también se le conoce como aprendizaje por
descubrimiento, aprendizaje de la teoría de la instrucción, o como “conceptualismo
instrumental”.
 Hay algo que destaca con marcado nitidez en su obra y es que sus investigaciones han puesto
énfasis en la conceptualización, tanto en el adulto como en el niño. Con respecto a este
último, el propio autor señala que su propuesta evolutiva, puede denominarse:
“conceptualismo instrumental”.
 Nuestro conocimiento del mundo se basa en la construcción de un modelo de la realidad, estos
modelos se desarrollan en primera instancia en función de los usos que le impone primero
nuestra cultura y después, cada uno de sus miembros en cuanto que debe adaptar ese
conocimiento a sus propios objetivos. Básicamente es de lo que se disgrega de lo que plantea
Bruner “ El aprendizaje es el proceso de reordenar o transformar datos de modo que permitan
ir más allá de ellos hacia una comprensión o insight nuevos”.
 EL ROL DEL DOCENTE, viene a ser un MEDIADOR, un facilitador, tutor, un mero instructor, es
solamente el que ayuda, porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno.
Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es muy difícil que se produzca la aproximación
entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los
contenidos escolares. Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias y
metodologías de acuerdo al estado evolutivo y desarrollo de los alumnos.
 El supuesto fundamental del andamiaje es que las intervenciones tutoriales del adulto deben
mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño (Menos nivel-
más ayuda, Más nivel - menos ayuda).

 El método por descubrimiento permite a las personas desarrollar sus habilidades en la

sociedad, ejercitando y desarrollando su pensamiento crítico.

31
 BIBLIOGRAFÍA

Hernández H (2005) .Psicología de la educación, corrientes actuales y teóricas aplicadas: Trilas.

Diaz, F.(2002). Estrategias docentes para un aprendizaje.2da.Edic.Mexico: MC Grawhill.
Reigeluth.CH.(2003).Diseño de la instrucción teóricas y modelos. Edit. Santillana.
Adriana Donoso Téllez Bases Psicológicas para la instrucción.
Pérez R, Y Gallego Badillo R, (1995). Corrientes Constructivistas – Bogota.
Urbina, R. Informática y teorías del aprendizaje”. Disponible en
http:?//www.us/pixelbit/art.28.htm.
Swenson,L.(2002).Teorías del Aprendizaje. Disponibles en www.franjamorada-psico.com.ar.
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/31_aprendizaje_bruner.htm
http://pizarrasypizarrones.blogspot.com/2011/06/teoria-instruccion-bruner.html

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Anexos

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34