0 Separata General DRE - UGEL

I Tallerde
Fortalecimiento
de desempeños
Dirigido a Jefes de Gestión Pedagógica y Especialistas
de Educación Primaria de DRE y UGEL
Febrero - Marzo 2017
.
I Tallerde
Fortalecimiento
de desempeños
.
3. Tareas y tareas auténticas
3
Tareas y tareas
auténticas
57
D
urante el trabajo cotidiano de la práctica docente los maestros planean y pro-
ponen a los alumnos actividades de trabajo en el aula y tareas para llevar a
casa, con el fin de lograr la cobertura curricular esperada y el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos. Estas actividades pueden implicar el uso de un repertorio
de recursos de distinto nivel de demanda cognitiva.
Al respecto, los resultados de algunos estudios en México (Mercado y Martínez Rizo,
2014; Ruiz y Martínez, 2014) que analizaron evidencias de evaluación de los docentes
(tareas y exámenes) señalan que los niveles de demanda cognitiva que requieren los
alumnos para resolverlos son, en su mayoría, de complejidad baja: memorizar, meca-
nizar o repetir. Estos hallazgos coinciden con otras investigaciones llevadas a cabo en
América Latina (Loureiro, 2009; Picaroni, 2009; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2009) y en
Estados Unidos de América (Stiggins y Conklin, 1992).
Por lo anterior, este capítulo pretende ayudar al lector a que tome conciencia de lo
apropiado de sus propias prácticas de enseñanza y evaluación para conseguir los apren-
dizajes esperados, en específico las relacionadas con las actividades de trabajo en el aula
y las tareas para llevar a casa. En este documento estas dos actividades se entenderán
como consignas de trabajo, es decir, las indicaciones que se les dan a los alumnos para
realizar una actividad dentro o fuera del salón de clases.
Además, con el fin de proponer alternativas de mejora para los proyectos que se in-
cluyen en los programas de estudio de la Reforma Educativa, se buscará que el lector
se familiarice con el concepto de tareas auténticas (aplicación del conocimiento en el
desarrollo de las actividades o consignas de trabajo) propuesto por Wiggins (1998) y
conozca los beneficios que conlleva su uso en el aprendizaje de los alumnos al tener
en cuenta sus fortalezas y debilidades.
59
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa
Materiales para desarrollar las actividades

de este capítulo
Los materiales que usted utilizará para llevar a cabo las activida-
des que se plantean en este capítulo son:
a) Evidencias de actividades o consignas de trabajo: trabajo

en aula, tareas de casa y la planeación correspondiente de
la materia de Español.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Español
del grado en que usted imparte clases.
c) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.
Actividades por desarrollar

En este apartado encontrará dos tipos de actividades por reali-
zar: por un lado, el análisis de la propia práctica docente; por
el otro, la creación de alternativas a las actividades que se han
analizado. Para ello, será necesario que siga la secuencia que se
propone en cada una de las actividades, pasando a la siguiente
únicamente cuando se ha completado la actividad anterior.
Actividad 1. Lectura informativa acerca de tareas auténticas
Propósito
Conocer y reflexionar acerca de los diferentes conceptos y com-
ponentes de las tareas auténticas dentro de un marco conceptual.
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente extracto del texto “Consignas, devoluciones
y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de edu-
cación primaria en América Latina”.
60 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación

en aulas de educación primaria en América Latina
Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es “auténtico”.
De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30) una actividad auténtica se caracteriza por reproducir
los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas au-
ténticas tienen las siguientes propiedades:
a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas.
c) Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que
pueden tener más de una solución (por oposición al típico “problema” escolar,
que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única
solución posible).
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas.
e) Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la
vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento
específico (como la mayoría de las situaciones escolares), sino que requieren de
la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos
momentos y disciplinas.
f) Proceso: incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devolu-
ciones y refinar los puntos.
Ejemplos de tareas auténticas son realizar una investigación científica o histórica, escribir
un artículo periodístico, diseñar un producto para un destinatario y una finalidad reales,
desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una es-
trategia de comunicación para promover una agenda social, producir y realizar una obra
de teatro, entre otras. Solamente a través de este tipo de desempeños reales, dirigidos
a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pue-
den tener sentido para los estudiantes (Wiggins, 1998: 22-30).
61
Es importante señalar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real.
Por definición, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor
parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es
que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta
un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista.
Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento
complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes. “Las tareas auténticas
que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, tam-
bién incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes
que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos” (Shepard, 2008: 34).
Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en

torno a conocimientos y procedimientos “puros”, sin contexto. La escuela, en sí misma,
es un tipo de contexto real, con sus propias demandas y exigencias. Del mismo modo,
las disciplinas son contextos, comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo
de conocimientos, con sus propias reglas y demandas. Es legítimo, entonces, que en la
escuela se trabaje con situaciones puramente “intra-disciplinares”, así como en situaciones
propias de la lógica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuando el
conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vínculo con las formas de produc-
ción y de uso en situaciones propias del mundo real. Cuando esto ocurre, el conocimiento
pierde sentido, los estudiantes no entienden "para qué sirve" lo que se les enseña y, co-
mo consecuencia, pierden su motivación (o la misma se reduce a la obtención de buenas
calificaciones). Rápidamente se acostumbran a un conjunto de "reglas" de los problemas
escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siem-
pre hay una única solución. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante
es dejar satisfecho al docente.
Ravela, Pedro (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de educación
primaria en América Latina”. Páginas de Educación, año 2, núms. 57-58.

1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes pregun-

tas y regístrelas:
a) ¿Qué propiedades debe tener una tarea auténtica, según

Wiggins? Describa cada una de ellas.
b) Defina con sus propias palabras lo que entiende por
“tarea auténtica”.
c) ¿Qué beneficios anticipa que tienen las tareas auténticas?
Actividad 2. Ejemplos de tareas auténticas: consignas de

Esta actividad muestra, a manera de ejem-
aula y casa
plo, el análisis de algunas evidencias del
trabajo que los maestros solicitan a los
Propósito alumnos. Para determinar si las consignas
Analizar las consignas de trabajo que se suelen utilizar en clase a son auténticas se revisaron con base en
partir de algunos ejemplos. las seis propiedades que Wiggins advierte
en el texto de Pedro Ravela.
Indicaciones
2.1 Lea con atención el siguiente texto, donde se describen las
seis propiedades de las tareas auténticas. Subraye lo que le
parezca más importante.
63
Propiedades de una tarea auténtica

y su uso en el trabajo docente cotidiano
Para ampliar la definición y comprensión de las propiedades que las tareas auténticas
deben cumplir, a continuación se describen de manera más detallada cada una de éstas:
a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcan-
zar. Normalmente, en la labor docente éste es el punto que se cubre la mayor parte
de las veces, pues dentro de las planeaciones tomamos en cuenta los aprendizajes
esperados y se puede visualizar hacia y hasta dónde se quiere llegar. Para el caso de
las tareas auténticas se propone que el propósito se haga explícito.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas. El fin de esta propiedad
es que el alumno sepa que su trabajo será conocido no solamente por el profesor
o por sus compañeros de clase, sino también por otras audiencias. Este punto tra-
baja con una cuestión emotiva y con el juego de roles distintos cuando los alumnos
realizan las tareas. Por ejemplo, pueden creerse investigadores, editores, merca-
dólogos, especialistas, etc., en ciertos temas debido a que deberán publicar o di-
fundir algo que valga la pena para su audiencia, que sea útil, que impacte y además
que esté bien hecho. Hasta cierto punto genera un compromiso con su audiencia
y emotivamente se esfuerza más.
c) Incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deberá enfrentar y resolver proble-
mas poco estructurados y que pueden tener más de una solución, como en la vida
real. En este caso no hay guías para seguir una sola solución.
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas. Esta propiedad tiene que ver con la toma de deci-
siones, y está muy ligada a la propiedad anterior de incertidumbre. Ambos concep-
tos son abstractos que se encuentran implícitos en el diseño de las consignas y por
tanto no se pueden analizar buscándolos de manera explícita, sino más bien habrá
que observar para deducir de qué manera se plantean.

e) Repertorio de recursos cognitivos: si se piensa en la palabra repertorio, se podría

generar una analogía con un armario: ¿qué encontramos dentro de él? Ropa, zapatos,
cinturones, etc. Se contará con lo necesario para arroparse y salir a realizar nuestras
actividades. Este punto se refiere a todo ese ropero de recursos que tenemos en
nuestra mente y lo que sabemos hacer con esos recursos. En la vida real se echa
mano de recursos cognitivos para la toma de decisiones o para trabajar. En el caso de
las consignas o tareas auténticas será necesario retomar la clasificación de las metas
de aprendizaje de Stiggins, donde el repertorio de recursos cognitivos tendrá cono-
cimientos, razonamientos, habilidades para crear productos y creación de productos
para ser utilizados de manera simultánea.
f) Proceso: se refiere en principio a tener claridad de quiénes crean el proceso de
las actividades y de quiénes llevarán a cabo las actividades. Es un espacio para
proponer y establecer criterios claros para evaluar e incluye oportunidades para re-
troalimentar en distintos niveles con base en los criterios y el repertorio de recursos
cognitivos de cada alumno.
El concepto de tareas auténticas puede ser aplicado a los proyectos que se proponen en
el currículo educativo por varias razones; algunas de ellas pueden ser: claridad en el pro-
ceso y tiempo estimado de realización; claridad en los productos que se van a obtener de
las consignas; contribución al desarrollo de competencias para la vida, entre otros. Usted
mismo podría pensar en alguna otra y externarla.
65
2.2 Revise el análisis de una evidencia de Español de quinto grado que se presenta a
continuación. La evidencia consiste en un cuestionario que el maestro solicitó a los
alumnos que respondieran a partir de un texto para evaluar la comprensión lectora.
Evidencia

Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que se presenta-
ron en páginas previas, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:
Propiedad de Dictamen
tarea auténtica
No se encuentra explícito en la actividad; sin embargo, se infiere que consis-
Propósito
te en valorar y reforzar la comprensión lectora a través de un cuestionario.
Destinatario No hay un destinatario real.
Hay una sola manera de llegar al resultado y se encuentra fuera de contextos
Incertidumbre
semirreales o reales.
Las restricciones se limitan a preguntas de contenido, pero no se refiere a
Restricciones restricciones contextuales o plausibles en la vida real, donde lo común es
que se deban tomar decisiones a partir de información parcial.
La demanda cognitiva de la consigna es del nivel de conocimiento.
Repertorio de recursos
Los alumnos se remiten a un texto para contestar una serie de preguntas
cognitivos
a partir de información explícita.
No se dan oportunidades para que el alumno ensaye sus respuestas
Proceso y la retroalimentación es muy simple: un número 4 que indica el número
de aciertos de las respuestas.
Conclusión Carece de la mayoría de las propiedades de una tarea auténtica.
2.3 Revise el análisis de una evidencia de Español de sexto grado que se presenta a
continuación.
La evidencia consiste en un cuestionario que el profesor solicitó que sus alumnos respondieran
a partir de la lectura de un texto relacionado con la conducción de ciclomotores o motocicletas,
(ver páginas 68 y 69).
67
Evidencia
Conducción de ciclomotores
A continuación te brindamos algunos consejos que pueden ayudarte a evitar un accidente:

a) La ropa adecuada
Las características generales del vestuario de un motociclista son que utilice ropas

que, sin limitar los movimientos, protejan las partes del cuerpo más expuestas en
caso de caída, y las proteja también de las inclemencias del tiempo.
En materia de calzado, lo ideal son botas, siempre cerradas y acordonadas. Harán

sentir el pie firme y protegido.
Pantalones largos y una chaqueta que pueda proteger en algo al cuerpo en caso

de caída, aunque lo ideal sería un refuerzo en codos, rodillas y cadera, que, luego
de la cabeza, son los lugares más afectados.
Cuanto más llamativa la ropa, mejor. Si hubiera la posibilidad de algún material

reflectante tanto en el ciclomotor como en la ropa, ello ayudaría a ser visto prin-
cipalmente en horas de la noche.
b) El casco
Más allá de que es obligatorio conducir motociclo o moto protegiéndose con un

casco, esta disposición no es caprichosa. Más de 70% de los motociclistas que
se lesionan sufren golpes en la cabeza, y en accidentes importantes tenemos el
doble de posibilidad de salvar la vida con el casco que sin él.
Un casco de buena construcción es ligero, cómodo y resistente a los golpes y

ofrece el mayor ángulo de visibilidad posible. El visor complementa la protección
necesaria para la vista.
c) Postura
En la conducción de ciclomotores la postura es importantísima.

Lo primero es sentarse cómodamente, ni muy para atrás, ni muy para adelante,

mientras que los brazos al manubrio deberán quedar ligeramente flexionados, lle-
gando perfectamente a los mandos.
El espejo retrovisor debe ser orientado de acuerdo con tu altura y de forma que tu

cuerpo no reste visión y puedas observar la zona más amplia posible.

1. ¿Cuáles son las partes del cuerpo que están más expuestas a daños en caso
de accidente?
2. ¿Por qué es importante el uso del casco?
3. Menciona dos razones por las cuales es recomendable usar ropa llamativa.
4. ¿Qué colores no es recomendable usar y por qué?
5. ¿Qué condiciones debe reunir un casco para cumplir adecuadamente sus funciones?
Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que señala
Wiggins, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:
tarea auténtica
La tarea cuenta con un propósito no explícito: pretende evaluar
la comprensión lectora y, a la vez, que los alumnos tomen conciencia
Propósito
de las consecuencias de no seguir algunas recomendaciones básicas
en el momento de conducir motocicletas.
Las respuestas que den los alumnos al realizar la actividad no tienen
un destinatario explícito; sin embargo, las reflexiones que se generarán
Destinatario
(por ejemplo, con la pregunta 3) pueden ser difundidas entre la familia
o amigos, debido a que la tarea tiene un contexto real.
Las preguntas se enfocan en el razonamiento de situaciones reales,
Incertidumbre
lo cual permite generar distintas respuestas.
Existen limitaciones reales con respecto a la conducción de motocicletas;
Restricciones por tratarse de un ejemplo real, se permite la toma de decisiones con base
en ciertos referentes que habrá que respetar.
El alumno podrá hacer uso de los conocimientos no sólo de lo que ha
Repertorio de recursos
aprendido en la escuela, sino también de las cosas que podría haber
cognitivos
vivido o relacionarlo con casos reales y observables.
La tarea no tiene ninguna marca de retroalimentación, pero pudiera
Proceso
ser motivo de discusión y puesta en común.
La tarea cubre varias de las propiedades que caracterizan a las tareas
auténticas (propósito, incertidumbre, restricciones y repertorio de recursos
Conclusión cognitivos); sin embargo, aún quedan otros aspectos por mejorar (que inclu-
ya un destinatario real y que considere espacios de retroalimentación).
69
2.4 A partir de los ejemplos previos, analice la evidencia de Español de sexto grado que
se presenta a continuación. Para ello, utilice la tabla que se incluye al final de esta
misma página.
tarea auténtica
Propósito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusión

2.5 Conteste las siguientes preguntas y regístrelas:
a) De las tres evidencias analizadas ¿cuáles son las diferen-

cias respecto a los elementos de las tareas auténticas?
b) ¿Cómo se podría transformar en tarea auténtica la consigna
que usted analizó?
c) ¿Qué ventajas tendría utilizar tareas auténticas en las
consignas cotidianas de su trabajo?
Actividad 3. Reflexión y análisis de las actividades

El análisis de evidencias de trabajo (en aula
o consignas de trabajo diario
o tarea) no sólo requiere que las consignas
presenten las características de las tareas
Propósito auténticas que plantea Wiggins (que se re-
Reflexionar acerca de las actividades o consignas de trabajo que visaron en la actividad anterior), sino que
se realizan día a día con relación a algunos aspectos: el aprendi- además haya correspondencia entre los
zaje esperado; la elaboración y el uso; las metas de aprendizaje y aprendizajes esperados y los instrumentos
de evaluación. Para cubrir este segundo
los métodos de evaluación.
aspecto, en esta actividad se presentará
un ejemplo del análisis de una consigna y,
Indicaciones posteriormente, se le solicitará que analice
3.1 Revise con cuidado el ejemplo que a continuación se pre- algunas de las tareas o trabajos que usted
senta, en el cual se analiza la correspondencia entre los ha solicitado a sus alumnos.
aprendizajes esperados y los métodos de evaluación de un
trabajo que un profesor solicitó a sus alumnos que realiza-
ran en clase. La consigna que dio el maestro a los alumnos
consistió en que escribieran un cuento de terror.
71
Evidencia
Análisis de correspondencia entre aprendizajes esperados

y métodos de evaluación
Para llevar a cabo el análisis de correspondencia propósitos-métodos de evaluación se
utilizó la tabla que ya hemos empleado desde el capítulo 1. Como podrá verse en la
siguiente tabla, se encontró que no hay coincidencia entre el tipo de meta de aprendizaje
(creación de productos) y el método empleado para evaluar. En primera instancia, que los
alumnos generen un cuento alude a un método de evaluación de desempeño; sin embar-
go, la revisión que se hizo del cuento sólo remite a aspectos ortográficos, lo que implica
que en realidad el tipo de evaluación empleada fue selección de respuesta o respuesta
corta, porque sólo se verificó que las palabras empleadas por los alumnos cubrieran con
los cánones ortográficos de la lengua.
Para aplicar un método de desempeño se tendría que utilizar alguna rúbrica, y pos-
teriormente la retroalimentación escrita sobre el cuento tendría que ser consonante con
los elementos que se consideraron en dicha rúbrica.

Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)
1 2 3 4 5 6
Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

de aprendizaje evaluación utilizado haber empleado
Aprendizaje
Razonamiento
Comunicación
Comunicación
Elementos
Conocimiento
de productos
esperado con el Observaciones
Selección de
Selección de
Desempeño
Desempeño
Habilidades
de la tarea
Respuesta
Respuesta
que se relaciona
extendida
extendida
respuesta
respuesta
Creación
oral
oral
La demanda cognitiva
de crear un cuento
Reconoce elementos
es alta; sin embargo,
de las narraciones:
la evidencia muestra que
estado inicial, aparición
Crear y lo que se está evaluando
de un conflicto y
escribir un es la ortografía, mas
resolución del conflicto x x x x
cuento de no el desempeño.
terror El método que pudo
Establece relaciones de
haber empleado fue
cuasa y efecto entra las
evaluación del desem-
partes de una narración
peño y hacer uso de una
rúbrica, por ejemplo.
3.2 Ahora que ha visto ejemplos de cómo analizar un trabajo en clase o tarea es
momento de comenzar a revisar sus propios trabajos. Para ello, seleccione una
actividad o consigna de trabajo que sus alumnos hayan realizado en aula o en
casa. Primero utilizará la tabla 3.1 que se incluye en seguida para evaluar la co-
rrespondencia entre los propósitos de enseñanza que estuvieron en la base de la
actividad o tarea que solicitó a sus alumnos y los métodos de evaluación que em-
pleó. Realice el análisis siguiendo las indicaciones paso a paso. Puede apoyarse
en el ejemplo que analizó en la indicación anterior.
a) Registre en la columna 1 las actividades o consignas de trabajo de la tarea o

trabajo en aula.
b) Anote en la columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada
actividad de la tarea o trabajo en aula. Tome como referencia los aprendizajes
73
esperados del Programa de Español del Plan de Estudios 2011. Probablemente

requiera consultar su planeación de clase.
c) Clasifique los aprendizajes con los que se relaciona cada actividad de la tarea o
trabajo en aula de acuerdo con la tipología de Stiggins et al. (2007) de metas de
aprendizaje y registre su respuesta en la columna 3.
d) Clasifique las actividades de la tarea o trabajo en aula de acuerdo con la tipología
de métodos de evaluación de Stiggins et al. (2007) en la columna 4.
e) Analice la adecuación del método de evaluación utilizado en cada elemento de
la tarea de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretendía evaluar y señale
en la columna 5 si sería necesario que empleara otro método de evaluación
de acuerdo con la propuesta de Stiggins et al. (2007).
f) En la columna 6 anote las observaciones que tenga de los elementos de la ta-
rea de acuerdo con los resultados de su análisis. Si considera necesario elegir
otra tarea para analizar, repita el ejercicio.
Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)
1 2 3 4 5 6
Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

de aprendizaje evaluación utilizado haber empleado
Aprendizaje
Razonamiento
Comunicación
Comunicación
Elementos
Conocimiento
de productos
esperado con el Observaciones

Selección de
Selección de
Desempeño
Desempeño
Habilidades
de la tarea
Respuesta
Respuesta
que se relaciona
extendida
extendida
respuesta
respuesta
Creación
personal
personal

3.3 La misma actividad o tarea que valoró con la ayuda de la tabla 3.1 conviene evaluar-
la para analizar si cubre las seis propiedades de las tareas auténticas. Apoyándose
en los ejemplos presentados en la actividad 2 de este capítulo, realice un análisis
de su propia evidencia y regístrelo en la siguiente tabla.
tarea auténtica
Propósito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusión
Es importante señalar que realizar análisis adecuados de trabajos en clase y

tareas no es una labor sencilla; requiere de práctica y agudeza analítica. Sugerimos
que realice este mismo análisis con las evidencias de algunos de sus colegas pro-
fesores para comparar resultados. Además, podrían compartir sus respuestas a las
siguientes interrogantes:
a) ¿En qué medida la actividad o tarea contribuye a conseguir los aprendizajes espe-
rados (con el nivel de complejidad al que están propuestos en el programa)?
b) ¿La forma en que revisó la actividad o tarea permite conocer si los alumnos han
alcanzado el nivel de aprendizajes que usted esperaba?
c) Si usted decidiera volver a emplear esta tarea en el próximo ciclo escolar,
¿qué modificaciones le haría para mejorarla?
75
Actividad 4. Ejemplo de un proyecto con consignas auténticas

Hasta el momento se han revisado
de manera independiente eviden- y guía para diseño y creación
cias de consignas de trabajo en
clase o tareas empleando dos ejes Propósito
de análisis: 1) la correspondencia de Aprender a elaborar proyectos de trabajo para los alumnos en los
las metas de aprendizaje y los mé-
que incorporen tareas auténticas.
todos de evaluación y 2) los rasgos
de autenticidad. A pesar de lo valio-
so que es diseñar tareas auténticas Indicaciones
para desarrollar un aprendizaje es- 4.1 Lea con atención el siguiente ejemplo de proyecto con tareas
perado en particular, lo más eficien- auténticas. Identifique con alguna marca los seis rasgos de
te es que los alumnos trabajen en las tareas auténticas, las partes que componen el proyecto
proyectos conformados por varias
y los insumos que se requieren para su elaboración.
tareas (entre ellas, algunas auténti-
cas) que permitan conseguir varios
aprendizajes esperados a la vez.
Para aprender a elaborar proyec-

tos que contengan varias consignas
auténticas le solicitamos que siga,
primero, las siguientes indicaciones
ofrecidas a partir de un ejemplo, pos-
teriormente, otras que le guiarán en el
diseño de su propio proyecto.

Producto final del proyecto de Español

del cuarto bimestre de sexto grado
Texto argumentativo sobre productos o servicios (folleto, tríptico o volante propagan-

dístico) para publicar en la comunidad.
Tema de investigación: la publicidad engañosa detrás de la comida chatarra.
Meta del proyecto: que los alumnos desarrollen en un tiempo estimado de dos semanas
un pequeño estudio en el que identifiquen y argumenten su postura respecto a la publicidad
engañosa que fomenta el consumo de productos “chatarra” y ofrezcan sugerencias a la
población para promover el consumo responsable de éstos.
Producto final: un texto argumentativo sustentado en información válida recabada de di-

versas fuentes, que señale la postura de los alumnos respecto a la publicidad engañosa que
promueve el consumo de productos “chatarra” y plantee algunas sugerencias para moderar
su consumo. La información se difundirá a través de un tríptico.
Destinatarios: el tríptico estará dirigido específicamente a los compañeros de clase y a

niños de otros grados de la escuela.
ETAPA 1. Crítica de un producto alimenticio (cuatro sesiones)
Consigna 1
Reunidos en equipos de cuatro discutan sobre la propaganda de productos “chatarra”
que generalmente encontramos al entrar en la tiendita escolar, la tiendita de la esquina,
en los supermercados u otros establecimientos en los que podemos comprar alimentos.
Comenten cómo es la propaganda de la comida chatarra, es decir, qué han visto y en
qué coinciden con sus compañeros, tomando en cuenta lo llamativo que pueden ser los
anuncios y en qué otros medios podemos encontrar estos anuncios (televisión, propagan-
da callejera, en los camiones repartidores, etc.), luego escriban un texto breve sobre las
coincidencias del equipo.
77
Consigna 2
Como equipo, aplique una pequeña encuesta en el salón de clases con el fin de investigar
qué productos compran sus compañeros (incluyendo su equipo) con mayor frecuencia en la
tiendita escolar. Hagan una pequeña lista, seleccionen los tres productos más frecuentes y
contesten las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de producto fue el más consumido en su salón de clases?

2. ¿Cuáles fueron los tres productos que se consumen con mayor frecuencia
y qué porcentaje del total de alumnos consume cada uno?
3. ¿Qué porcentaje (del total de alumnos) de niños y niñas consume
el producto más comprado?
4. ¿Por qué crees que el producto que eligió la mayoría de los compañeros
es el que más se consume?
Consigna 3
De los tres productos más consumidos por sus compañeros de clase, seleccionen alguno (de
preferencia consigan el sobre, envase o etiqueta) y respondan las preguntas correspondientes:
1. ¿Qué tipo de producto es?

2. ¿Cuál es el nombre del producto?
3. ¿Qué imagen promocional tiene el producto?
4. ¿Qué dice la parte principal de la etiqueta del producto?
5. ¿El producto que eligieron tiene algún eslogan (frase publicitaria)
que conozcas?, ¿cuál?
6. ¿El producto ofrece alguna promoción (ganarte algo adicional)?, ¿cuál?
7. ¿El producto tiene tabla de información nutrimental? ¿Crees que la información
que proporciona es suficiente para que el consumidor esté bien enterado
de lo que está consumiendo?, ¿por qué?
8. Además de la información nutrimental, ¿el producto seleccionado hace
alguna advertencia sobre las consecuencias de su consumo excesivo?, ¿cuáles?
Consigna 4
Una vez que revisaron el sobre, envase o empaque del producto seleccionado, en equipo
analicen y definan cinco puntos clave que emplea la publicidad del producto para llamar
la atención de los consumidores y cinco puntos que ustedes creen que el consumidor debe-
ría saber sobre este producto.

¿Qué publicidad o promociones ¿Qué no se dice en el empaque

se utilizan en el producto para llamar del producto y sería conveniente
la atención del consumidor? que el consumidor supiera?
Consigna 5
¿Qué sugerencias podrían dar a los consumidores de este producto para promover
un consumo responsable?
ETAPA 2. Redacción de texto argumentativo (cuatro sesiones)
Consigna 6
Con la información que han recabado hasta ahora (análisis de un producto) escriban un borra-
dor del texto en el que argumenten por qué sería importante que los productos “chatarra” inclu-
yeran en su publicidad advertencias sobre los daños a la salud que puede causar su consumo
irresponsable. Para ello, deberán buscar información que apoye las ideas que se plantearán
en el texto (una cuartilla). Se recomienda buscar noticias, artículos u otra información (en libros
de texto, publicaciones, internet, programas de televisión, etc.) que se refiera al consumo de
comida “chatarra” y los problemas que puede causar a los consumidores irresponsables.
Consigna 7
Revisar el borrador con base en los aspectos que ya se mencionaron en la consigna anterior.
En caso de no contar con muchas observaciones una corrección podría ser suficiente; de ser
lo contrario, se deberá volver a revisar el documento y retroalimentarse nuevamente. Para ello
se podrá utilizar una rúbrica.
79
Consigna 8
Leer los textos de sus compañeros y retroalimentarse con base en las dimensiones de la
rúbrica y los criterios de evaluación.
ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (cuatro sesiones)
Consigna 9
Con la intención de difundir la información que analizaron y redactaron como equipo, deberán
elaborar un tríptico en el que plasmen de manera sintética la información sobre el producto
“chatarra” que han elegido, de tal manera que puedan persuadir a su público sobre la pu-
blicidad engañosa de algunos productos que no advierten sobre los daños a la salud que
causa su consumo irresponsable. El tríptico se divulgará entre sus compañeros de clase y
de otros grados.
Consigna 10
Revisar y retroalimentarse durante la elaboración del tríptico con base en sus propios ele-
mentos y la distribución de la información. Hacer las correcciones necesarias.
Consigna 11
Reproducir y difundir el tríptico entre sus compañeros de clase y de otros grados.

4.2 Analice el siguiente diagrama que sintetiza el proceso de elaboración de un pro-

yecto con consignas auténticas como el que acaba de leer. Este proceso es el
que utilizaremos en posteriores actividades para solicitarle que diseñe un proyecto
de trabajo propio.
| Proceso para la elaboración de un proyecto con consignas auténticas
Piense y clarifique
los aprendizajes
esperados
Considere la búsqueda
Elabore una
de información
descripción
complementaria para
del producto final
las consignas planteadas
Problematice el tema y defina

una meta centrada en un enfo-
que de investigación
Someta las consignas
planteadas a revisión Haga una revisión
de otros profesores para y corrija
retroalimentar y corregirlas
Describa y visualice
el producto final y la manera
en que se difundirá
Cuide la coherencia entre

las consignas propuestas
Elabore las primeras y los aprendizajes esperados
Evalúe la tarea
consignas
auténtica cuidando
la confiabilidad
de la misma
81
4.3 Ahora que ha revisado un ejemplo de proyecto y el proceso que subyace a él,
ha llegado el momento de elaborar un proyecto propio con consignas auténticas.
Lo haremos paso a paso. Para ello, le solicitamos que complemente la tabla 3.2 con
los elementos que se describen a continuación:
Aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el desarrollo del proyecto.

Conviene que éstos se puedan conseguir mediante un conjunto de actividades
relacionadas en las que los alumnos puedan elaborar productos parciales.
Describa con sus propias palabras lo que significan/implican los aprendiza-

jes esperados; es decir, escribir en términos sencillos qué se espera que los
niños aprendan.
Por cada aprendizaje esperado, apunte los temas que se someterán a una

reflexión y los materiales curriculares que se utilizarán (libro de texto, plan y
programas) y extracurriculares que se deberán consultar (revistas, periódicos,
bibliotecas, internet, entrevistas con personas, encuestas, etcétera).
Tabla 3.2 | Aprendizajes esperados de la tarea auténtica como proyecto
Aprendizajes Descripción propia Materiales curriculares

esperados que se sobre lo que se Temas de reflexión y extracurriculares
destacarán en espera que aprendan que se priorizarán que será necesario
el proyecto los niños de su grado consultar

4.4 Una vez que haya completado la tabla de aprendizajes esperados elabore un esque-
ma general de su proyecto con base en el ejemplo anterior:
Escriba el título general del proyecto.

Escriba el tema de investigación tratando de identificar los diferentes componen-

tes del problema general que los alumnos tendrán que resolver.
Describa la meta del proyecto o propósito que se quiere lograr con dicho pro-

yecto (tome en cuenta los aprendizajes esperados y el ejercicio de la tabla an-
terior). Considere qué se espera que los alumnos elaboren o desarrollen, cómo
lo harán y para qué.
Describa el producto final del proyecto tomando en cuenta aspectos de fondo, por

ejemplo el tipo de texto que realizarán (descriptivo, argumentativo, informativo, ex-
positivo, guiones de teatro o radio, etc.), y los medios para representarlos (carteles,
trípticos, mesas redondas, programas de radio, obras de teatro, etcétera).
Describa los destinatarios del trabajo, es decir, a quiénes estará dirigido el pro-

ducto final que desarrollarán los alumnos, y qué se espera que hagan con el
producto (por ejemplo: que estén mejor informados, que tomen mejores decisio-
nes, etc.). Trate de responder a la pregunta: ¿por qué los destinatarios leerían o
usarían el producto que generen los alumnos?
4.5 Elabore un esquema con las etapas (incluya un posible título) y las consignas para
cada una de ellas (considere que puede haber modificaciones durante el desarrollo),
dando un tiempo estimado a cada una; por ejemplo:
ETAPA 1. Crítica de un producto (dos semanas)
Consigna 1. Discusión sobre productos chatarra.

Consigna 2. Encuesta sobre alimentación.
Consigna 3. Descripción de información de aspectos nutricionales de productos.
Consigna 4. Análisis de información.
Consigna 5. Sugerencias de consumo responsable.
83
ETAPA 2. Redacción y revisión del texto argumentativo (una semana)
Consigna 6. Creación de un borrador de texto argumentativo.

Consigna 7. Retroalimentación del profesor.
Consigna 8. Retroalimentación de los compañeros.
ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (una semana)
Consigna 9. Realizar un tríptico utilizando la información del texto argumentativo.

Consigna 10. Retroalimentación y correcciones del formato y contenido del tríptico
con base en los criterios previamente establecidos.
Consigna 11. Reproducción y difusión del tríptico.
4.6 Formule las consignas que sus alumnos desarrollarán en cada etapa del proyecto
y distribúyalas de acuerdo con la complejidad de su elaboración. Éstas deberán
orientarse a la proposición de temas identificando fortalezas y debilidades; por ejem-
plo, buscar información, hacer encuestas, análisis de información, etc. Organice las
actividades en el orden en que convendría que fueran realizadas por los alumnos;
trate de que cada una cubra los siguientes aspectos:
1. Competencias involucradas.
2. Aprendizajes relacionados.
3. Asignatura(s) con la(s) que se relaciona.
4. Descripción de la actividad: consigna y secuencia.
5. Consideraciones para su realización.
6. Producto que se obtendrá de la actividad.
7. Contribución de esta actividad para el producto final.
Recuerde que cada consigna dará como resultado un producto parcial, por lo
que es indispensable generar espacios en los que los alumnos recibirán retroali-
mentación sobre los avances que van mostrando. Las sugerencias que se les ha-
gan pueden provenir de usted o de sus propios compañeros de aula, apoyándose
en una guía que haga explícitos los elementos que deberán considerar.

Actividad 5. Reflexión sobre los alcances y las limitaciones

de las tareas y sobre la creación de alternativas con base en A manera de cierre de este capítulo, en
seguida se plantea una serie de preguntas
las tareas auténticas
para responder. Al hacerlo, reflexione sobre
las implicaciones que tienen los aprendi-
Propósito zajes y los métodos empleados en la(s) ta-
Identificar los alcances y las limitaciones de las evidencias de tareas rea(s) analizada(s), así como las condiciones
o trabajo en aula analizados. Además, reflexionar sobre el uso de que se requerirán para realizar adecuada-
las tareas auténticas como una alternativa para el trabajo docente. mente los proyectos con tareas auténticas.
Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuáles son los tres principales aprendizajes que usted ha

conseguido después de realizar las actividades plantea-
das en el capítulo 3?
b) ¿Qué concepciones sobre la forma en que solicita tareas
a sus alumnos ha modificado a partir de este capítulo?
c) ¿Qué dificultades anticipa para llevar a cabo una enseñan-
za y evaluación basadas en proyectos con tareas auténti-
cas como las que ha diseñado en este capítulo?
d) ¿Qué ventajas tendría para sus alumnos que el trabajo
se organizara y evaluara mediante proyectos con con-
signas auténticas?
e) ¿Qué condiciones requerirá para desarrollar proyectos con
tareas auténticas? ¿Es posible realizarlos con todos los
aprendizajes esperados? ¿El tiempo será suficiente o se
necesitará priorizar algunos temas? ¿Qué apoyo necesitará
de su director(a)?
85
5.1 Comparta sus respuestas con algún colega y, además, plantéense lo siguiente:
¿Qué condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de pro-
yectos con tareas auténticas que les permitiera aprovechar los esfuerzos hechos
para crearlos?
A manera de conclusión
Este capítulo ha intentado dar a conocer las propiedades que tiene una tarea auténtica
y las características que la distinguen.
A través de los diferentes ejemplos analizados se ha mostrado que las tareas au-
ténticas pueden plantearse cotidianamente como actividades individuales o bien como
un grupo de actividades articuladas para el desarrollo de un proyecto integral. En cual-
quiera de los dos casos, las tareas auténticas deben diversificar la demanda cognitiva,
contextualizar el aprendizaje y desafiar al estudiante.
En cuanto a los proyectos con consignas auténticas, es importante hacerse las si-
guientes consideraciones para su diseño y desarrollo:
La base de cualquier proyecto está conformada por los referentes curriculares

(competencias, aprendizajes esperados, temas de reflexión, etc.). Estos refe-
rentes son esenciales para definir las metas del proyecto, es decir, a dónde se
espera llegar.
Se deben definir los destinatarios y redactar de manera clara y precisa el pro-

ducto final, pues éstos serán los ejes para la definición de las consignas para
conducir el trabajo de los alumnos. Para esto, ayudará identificar y valorar la
utilidad de los productos que se generen.
Para la definición de las consignas se sugiere elaborar un esquema general en

el que se vislumbren las principales etapas de realización del proyecto. Además
de contribuir a sistematizar el trabajo que desarrollarán los alumnos, el esquema
servirá para clarificar el trabajo a los propios docentes y permitirá visualizar de
manera articulada las actividades y su relación con el desarrollo de los aprendi-
zajes esperados.

Es conveniente buscar un título al proyecto que sea una invitación a trabajar con él.

Finalmente, se recomienda incorporar sugerencias de los alumnos al proyecto;

esto hará que cobre mayor significado el trabajo que desempeñen.
Cabe mencionar que los proyectos pueden ser diseñados por uno, dos o varios pro-
fesores, del mismo o de distintos grados. El trabajo colaborativo es una herramienta que
enriquece y ayuda al desarrollo de la planeación, aplicación y evaluación de proyectos.
Con base en ello se podría pensar en la creación de un banco de tareas que se pueda
adaptar a los distintos grupos de acuerdo con sus características, pensando en los be-
neficios que pudiera traer a la comunidad escolar.
La evaluación formativa subyace a cada una de las etapas y consignas que se desa-
rrollen en aula. En un enfoque constructivista, la evaluación y el proceso de enseñanza
y aprendizaje son dos caras de una misma moneda y no son excluyentes.
Las tareas auténticas son una herramienta de la evaluación formativa y una de sus
características más importante es que pretende un aprendizaje profundo, con demanda
cognitiva diversificada, e implica la transferencia de saberes de la escuela a la vida real.
Actividades para seguir aprendiendo

Para consolidar su conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de las tareas auténti-
cas y los proyectos de consignas auténticas, se recomienda ampliamente:
Consultar la videoconferencia:
Tareas auténticas, de Pedro Ravela, que encontrará en la liga: http://youtu.be/

B8y1uq1_akU
Realizar la lectura completa del texto:
Ravela, P. (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la eva-

luación en aulas de educación primaria en América Latina”. Páginas de Educación,
año 2, núms. 49-89.
87
V OL . 17, Nº 3 (sept.-diciembre 2013)
ISSN 1138-414X (edición papel)
ISSN 1989-639X (edición electrónica)
Fecha de recepción 13/07/2013
Fecha de aceptación 19/12/2013
SECUENCIAS DE APRENDIZAJE. ¿UN

PROBLEMA DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
O UN REENCUENTRO CON PERSPECTIVAS
DIDÁCTICAS ?
Learning sequence. A problem of competences approach or rethinking
didactics?
Ángel Díaz Barriga

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación. UNAM. México
E-mail: adbc49@gmail.com
Resumen:
Este trabajo está construido a partir de dos tesis que constituyen el hilo rector del mismo. La
primera se refiere a que en estricto sentido no existe una forma o estrategia específica para
trabajar en el aula desde el enfoque de competencias. A partir de ello se fundamenta como un
enfoque didáctico permite la construcción de secuencias didácticas.
La segunda tesis afirma que el enfoque de competencias en educación se encuentra en una fase
incipiente, los que escriben sobre el tema no asumen que su desarrollo conceptual o práctico se
realiza desde una escuela de pensamiento en competencias.
A partir de ello se cuestionan las orientaciones que se dan a los docentes para trabajar con el
enfoque de competencias, pues en su mayoría significan un retorno a diversas propuestas
conductuales y se ofrece un modelo de trabajo desde una visión pedagógica del tema
Palabras clave: Secuencia didáctica, enfoque de competencias, didáctica.
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev173ART1.pdf
Secuencias de aprendizaje ¿Un problema del enfoque de competencias?
Abstract:
This work is built from two theses that constitute the guiding thread of the same. The first means
that strictly speaking there is no way or strategy to work in the classroom from the competence
approach. Since it is based as a didactic approach allows the construction of sequences.
The second theory states that the competence approach in education is in its infancy, writers on
the subject assume no conceptual or practical development is from a school of thought in
competence approach.
From this they question the guidance given to teachers to work with the competence approach,
since most mean a return to various behavioral and proposed offers a working model from a
pedagogical view of the topic.
Key words: Teaching sequence, competencies approach, didactic.
1. Introducción
El objeto de este trabajo es analizar los fundamentos de la construcción de

secuencias de aprendizaje desde una perspectiva didáctica, en virtud de que reconocemos
que este tema se ha ignorado en el debate educativo contemporáneo. Basamos esta
afirmación en diversas búsquedas en la literatura científica sobre lo que se produce sobre el
tema secuencias didácticas, lo que permite observar que el término es empleado pero no
conceptualizado, prácticamente todos los artículos buscados en diversas bases de datos
(Redalyc, IRESIE, Scielo), entre otras, arrojaron ejemplos de secuencias didácticas para un
tema o una asignatura. En ninguno de estos trabajos se hace una construcción conceptual de
los principios didácticos que las orientan, ocasionando que prácticamente toda propuesta de
actividades de aprendizaje para un tema, se denomine secuencia didáctica. Esta carencia se
debe a que se sigue imponiendo una visión práctica de la construcción de las propuestas
didácticas.
Visión que es resultado de un desencuentro entre las formulaciones conceptuales de

la didáctica, las declaraciones del sistema educativo, en particular la de emplear enfoques
centrados en el aprendizaje y la de construir secuencias didácticas desde el enfoque de
competencias y, finalmente la necesidad operativa de organizar actividades de aprendizaje
que se lleven a cabo con los estudiantes sea en situaciones presenciales o virtuales. Estas
últimas, en varias ocasiones, se limitan a reproducir propuestas relacionadas con la clase
frontal, la que es reeemplazada por la respuesta a preguntas que se formulan sobre una
lectura establecida, esto es preguntas que piden que se identifique y devuelva cierta
información y/o por presentaciones de información en algún sistema de base electrónica
como puede ser el empleo de materiales utilizando versiones de Office, como el programa
Microsoft Power Point o, incluso elaborando un video donde el profesor presenta de manera
pautada información a los estudiantes. La versión Khan Academyc es un buen ejemplo de
ello1, en ella se considera que una buena explicación es suficiente para promover el
aprendizaje de los alumnos.
Aunque los fundamentos para establecer actividades de apertura, desarrollo y cierre

tienen más de 50 años en el ámbito de la educación, el modelo de trabajo frontal, en el que
un profesor o programa en versión informática ofrecen información se considera suficiente
para promover procesos de aprendizaje en el alumno. Múltiple tinta ha recorrido en el ámbito
educativo para señalar que el alumno aprende a partir de lo que hace, sea en las diversas
1
“Se trata de un programa revolucionario en el mundo del aprendizaje virtual… que permite generar la
sensación de que se está frente a un pizarrón de clase, mientras una voz en off y unos gráficos explican el
tema” http://khan.ceibal.edu.uy/
12
propuestas de los autores del movimiento escuela activa (Freinet, Montessori) o, sea en las
propuestas derivadas de los autores de corte constructivista de Piaget y Vygotsky hasta
nuestros días, los modelos de trabajo frontal subsisten en los proyectos pedagógicos.
Ante esta situación en este trabajo sostenemos la tesis de que el enfoque por
competencias no resuelve por sí mismo está cuestión, sostenemos que en estricto sentido no
hay secuencias de aprendizaje desde la perspectiva de competencias, sino que el enfoque de
competencias para su desarrollo didáctico necesariamente tiene que apoyarse, tanto en los
instrumentos -trabajo por casos o por proyectos- que retoma del movimiento escuela activa,
así como de los principios que subyacen en la conformación de secuencias didácticas
elaborados por Taba en 1962 (Taba, 1974).
De esta manera, no existe, en estricto sentido una propuesta de construir secuencias

de aprendizaje desde el enfoque de competencias, sino que la única forma de llevar adelante
algunos presupuestos del enfoque de competencias sólo se pueden realizar asumiendo
aspectos que existen en el debate didáctico desde hace un siglo por lo menos.
2. Enfoque de competencias en educación y debate didáctico
En los últimos diez años estamos asistiendo a una explosión de artículos y libros que
se refieren al enfoque de competencias en la educación. Los diversos autores que se dedican
a trabajar este tema tienen en mente varias cuestiones: la necesidad de ofrecer una
alternativa a los docentes, responsables directos de una aplicar este enfoque en el aula, pero
también buscan colocarse en la vanguardia de las propuestas novedosas para la educación.
Hay poco trabajo que parta de la intención de realizar un análisis consistente tanto del origen
y esfuerzo que reclama asumir un enfoque de competencias en la educación, en su traducción
curricular, en particular sobre la forma en que se puede concretar en acciones en el aula.
El mecanismo que subyace en la gestación del trabajo por competencias en educación

parece relativamente simple: un grupo de actores empieza a emplear la noción, lo cual es
rápidamente asumido por las propuestas de varios organismos internacionales, por algunos
académicos y por autoridades gubernamentales, quienes asumen la tarea de incorporar las
competencias al sistema educativo en tiempos acotados,2 para que los técnicos curriculares
presenten un proyecto de reforma curricular, la que una vez aprobada será aplicada por los
docentes del sistema educativo. Una consecuencia directa de la asunción de este enfoque,
sobre todo en su visión laboral-conductual-productivista es traducir las competencias en
evidencias y establecer estándares de desempeño en la educación.
Esta aparente simplicidad, por lo menos en el plano conceptual, conlleva a una

dificultad para construir proyectos curriculares bajo el enfoque de competencias, en los que
se analice hasta donde es factible que todos los contenidos curriculares se puedan desarrollar
bajo dicho enfoque, esto es, si no hay una necesidad de saberes básicos, que si bien pueden
abordarse buscando alguna articulación con algún elemento de la realidad, requieren de un
dominio específico de funciones básicas de aprendizaje, tales como reconocer y retener
cierta información, como por ejemplo las tablas de multiplicar o la resolución de quebrados
en la educación básica, los mecanismos de para despegar una ecuación o el uso de los
elementos del teorema de Pitágoras en la enseñanza media. Muchos años le ha llevado a uno
2
Velocidad y no duración en términos de Bauman (2006, p 18)
13
de los autores clásicos en el tema competencias, para reconocer que no todo lo que acontece
en el proyecto de formación de un individuo se puede circunscribir a ellas (Perrenoud, 2010)
El uso del enfoque de competencias en la educación está acompañado por la

presuposición de que el mismo constituye algo nuevo para la educación, que en sí mismo va a
generar un cambio profundo en el trabajo escolar y en los aprendizajes que obtienen los
estudiantes. Calidad de la educación forma parte de un tipo ideal weberiano que acompaña
esta forma novedosa de trabajo. De suerte, que pareciera que por fin en los albores del siglo
XXI, la sociedad, los sistemas educativos, los profesores y los alumnos contarán con una
propuesta educativa que permitirá avanzar a pasos agigantados hacia esa “tierra prometida”,
una educación de calidad. Calidad es más un discurso, un imaginario social que una realidad,
calidad traducida a indicadores y estándares convierte a este tipo ideal en algo imposible
frente a una realidad social marcada por las diferencias: económicas, culturales, producto
tanto de la desigualdad social, de la pobreza que genera inmigración y desarraigo cultural de
quiénes abandonan sus lugares de origen sea en el tránsito del campo a la ciudad o en la
búsqueda de su ingreso indocumentado a los Estados Unidos, sea en el efecto que viven en
este momento los países europeos con la migración africana o asiática. En la tierra prometida
de la calidad de la educación estos actores no tienen lugar, como tampoco lo tienen en el
mundo actual. (Bauman, 2007)
De esta manera el enfoque de competencias forma parte de una segunda era de

reformas educativas3, la generada en los procesos de globalización que han acompañado a la
educación en los últimos 30 años bajo la bandera de la calidad. Pero competencias también
constituye la segunda reforma curricular de impacto mundial después de la
internacionalización de la teoría de objetivos de aprendizaje en los años setenta del siglo
pasado, aquella que impulsó el establecimiento de planes de estudio bajo esa noción
conductual. Revivida paradojalmente bajo el cobijo de las competencias bajo expresiones de
“criterios” y “evidencias de desempeño”, razón por la cual en varios proyectos de
estructuración de planes y programas de estudios se recomienda acudir a una definición clara
del verbo a emplear e incluso utilizar la abandonada taxonomía de Bloom de los años
cincuenta del siglo XX (Frade, 2008)
La novedad o innovación educativa que se genera a partir de la adopción del enfoque

de competencias es también un objeto de controversia. Para unos autores en realidad esta
propuesta señala viejos problemas que tiene el sistema educativo, fundamentalmente
vinculados a su conformación en los estados nacionales y a las diversas tradiciones didácticas
(Díaz-Barriga, 2011), también se formulan explicaciones que consideran que para una mejor
comprensión del significado del ámbito de las competencias es importante considerar como
un antecedente el debate educativo estadounidense de principios del siglo XX, que
desembocó en la llamada teoría de objetivos de aprendizaje. (De Blas, 2007). Pues los
estudios que publicaron Bobbit (1918) en su capítulo sobre cómo construir científicamente un
currículo o Charters (1924) con su indagación sobre las tareas que realiza una mujer, abrieron
la discusión de lo que posteriormente se denominaría análisis de tareas, así como abrieron
paso a la construcción de planes y programas de estudios por objetivos de aprendizaje.
3
La primera parte de esta era estuvo signada por el establecimiento/fortalecimiento de pruebas a gran
escala, nacionales e internacionales enfocadas a “medir” el aprendizaje de los alumnos, así como por la
generación de otros esquemas de evaluación en particular la evaluación de los docentes, inicialmente a
través de programas de incentivos a su desempeño, amparados en las propuestas de principio de siglo XX
en los Estados Unidos bajo el enfoque “meritpay” y, posteriormente con modificaciones a los sistemas de
regulación de la carrera docente, vinculando los resultados de su evaluación a la permanencia laboral.
14
En una posición, por el contrario un tanto exagerada, se califica el uso de las

competencias como un nuevo paradigma en la educación (Tobón, Pimienta y García, 2010),
que permite superar las deficiencias del conductismo y constructivismo dado que según estos
autores, brinda respuestas claras “al currículo, aprendizaje, evaluación y gestión educativa” y
permite formar personas “con habilidades críticas reflexivas, analíticas y creativas que las
apliquen en la vida cotidiana”. Promesa por demás paradisiaca frente al conjunto de
situaciones complicadas que enfrenta la educación en el siglo XXI.
Pocos trabajos realizan una disección de la cuestión de competencias, una

reconstrucción arqueológica, que no sólo muestre que el tema proviene del ámbito laboral,
sino que es una expresión radical del pensamiento neo-conservador aplicado a la educación
(Jones-Moore, 2008). Un pensamiento que reduce el esfuerzo educativo a mediciones de
productos, evidencias de desempeño, disección de competencias en comportamientos
mínimos, que en el fondo han permitido un significativo retorno a las propuestas conductuales
superadas abiertamente desde los años ochenta.
Visión productivista y didáctica necesariamente entran en una confrontación desde

esta visión. No es que a los saberes didácticos no les importe impulsar procesos de
aprendizaje y establecer la eficacia de ellos, pero sí es reconocer que estos procesos
acontecen mediados por situaciones que tienen una intencionalidad mayor: la formación de
un individuo en su sentido personal, social y teleológico, así como el reconocimiento que los
procesos de formación y aprendizaje se generan en personas particulares, que tienen
procesos e historias específicas que son la base para potenciar su desarrollo humano. En otras
palabras, por más que el pensamiento eficientista que orientó un cierto tipo de investigación
educativa en los Estados Unidos a fines del siglo XIX con los trabajos de Thorndike, se vea
refrescada e incrementada en los planteamientos productivistas del pensamiento neo-
conservador que subyace en nociones de competencia y estándares de desempeño, los
alumnos como sujetos sociales, aprenden y desarrollan sus procesos de formación de manera
singular, particular, en ritmos individualizados que forman parte de sus condiciones
históricas. El mito de la misma vara que sostienen los psicómetras que formulan exámenes a
gran escala, es sólo eso un mito que no refleja realidades sociales, ni educativas 4.
3. Secuencias didácticas, una noción olvidada, frente a un uso práctico
La literatura contemporánea está realizando algunos abusos en lo que se denomina

enfoque de competencias. Bajo la perspectiva de un cambio radical en la educación, que
desconoce la historia misma de la evolución del pensamiento educativo, plantea que existe la
posibilidad de organizar las tareas que se realizan en el salón de clase, en particular, la
4
En el año 2009, profesores de la escuela primaria “El Porvenir”, establecida en una región indígena de
Chiapas México, ante la dificultad observada ante sus alumnos para resolver el Examen Nacional
denominado ENLACE, les solicitaron que subrayaran las palabras que no entendían, entre las subrayadas
se encontraron vocablos como “vacaciones”, “pasaporte”, “Dineyslandia”. Con estos elementos
solicitaron a la Comisión Nacional contra la Discriminación que tomando como referencia este caso
declararan que la prueba ENLACE es discriminatoria para los alumnos de origen indígena en México.
Después de 2 años, en 2011 la CONAPRED emitió el dictamen por el cual se considera que
efectivamente este examen es discriminatorio. Pese a que desde los años 50 en los Estados Unidos los
sociólogos mostraron esta situación y que los especialistas sugirieron la opción de construir “pruebas
paralelas”, exámenes que miden lo mismo pero adaptados a diversos grupos sociales y culturales, la
generación actual de psicómetras, niega esta posibilidad. La nueva ciudadanía que impulsan todos,
incluyendo a la OCDE, debe lograr aprendizajes uniformes en todo el mundo. Rojas, 2011
15
conformación de secuencias didácticas desde el enfoque de competencias, lo cual en cierto

sentido es inexacto. En su traducción a la educación ha generado una babel conceptual difícil
de dilucidar.
Dos errores se cometen cuando se trabajan desde estos presupuestos. El primero

consiste en desconocer que el núcleo conceptual del enfoque de competencias tiene una
significativa raigambre en la historia del pensamiento educativo, sea en sus orígenes
disciplinarios, pues cuando Comenio (1657) formula los principios de su Didáctica Magna,
establece la necesidad de que la escuela cuide que todo lo que se aprende sea correctamente
comprendido, trabajar de lo concreto a lo abstracto, primero la cosa y luego la palabra,5 y su
afirmación: la escuela debe ser un taller de hombres.
Un segundo error consiste en desconocer lo que es la didáctica en sí. La manera como

la didáctica ha construido a lo largo de su pensamiento una serie de principios sobre los
principios que orientan la estructuración de secuencias de aprendizaje (Taba, 1974) 6 y la
teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 2007). Estos principios guardan relación con
una concepción de aprendizaje, con la declaración empleada frecuentemente en la literatura
sobre el trabajo escolar que plantea que debe estar “centrado en el aprendizaje”, así como
con una perspectiva de organizar una estructura que posibilite el acto de aprender.
A ello hay que agregar que, ante una ausencia de una fundamentación conceptual
sobre las cuáles construir secuencias de aprendizaje, se ha recurrido a la recuperación de
formas reticulares, inicialmente denominadas cartas descriptivas generadas en el marco de la
internacionalización de la teoría de objetivos conductuales para la educación en los años
setenta, para revisar la estructura reticular y sobreescribir en ellas una construcción de
secuencias didácticas, con elementos que reclaman mayor complejidad en su llenado, pero no
superar los vicios que se señalaron a aquellas, a saber ofrecer elementos mecánicos para su
integración. (Díaz-Barriga, 1984). Lejos de lograr establecer una secuencia didáctica, se
centran en determinados comportamientos (denominados competencias), criterios de
desempeño y sus evidencias de ejecución. Esto es, asumen en los hechos una perspectiva de
competencias como resultados y no como procesos reivindicando, sin reconocerlo
necesariamente, el pensamiento bloomiano de los años cincuenta y setenta del siglo pasado.
Si bien, no podemos recorrer en este trabajo un análisis detallado puntual de la

evolución del pensamiento didáctico, sí es importante afirmar, que para tener una mejor
comprensión conceptual tanto de los principios que subyacen en las secuencias didácticas,
como en las posibilidades de desarrollo que tiene el uso del enfoque de competencias en
educación es importante reconocer la existencia de dos escuelas o corrientes de pensamiento
en el campo de la didáctica (Snyders, 1972; Díaz-Barriga, 2009)
Indudablemente estamos en una época de grandes desarrollos conceptuales que

pueden ser empleados en el campo de la educación. No se puede desconocer, la existencia de
5
Razón por la cual Aebli la calificó de una didáctica sensualista. (Aebli, 1958)
6
Recordemos que la versión en inglés de la obra de Hilda Taba es de 1962. La autora formula con
claridad 4 etapas para desarrollar una secuencia didáctica, etapas que Diaz-Barriga reformuló en 1984
para agruparlas en tres. Una búsqueda en la literatura científica de lo que se produce sobre el tema
secuencias didácticas, permite observar que el término es empleado pero no conceptualizado,
prácticamente todos los artículos buscados en diversas bases de datos (Redalyc, IRESIE, Scielo) entre
otras arrojaron ejemplos de secuencias didácticas para un tema o una asignatura. En ninguno de estos
trabajos se hace una construcción conceptual de los principios didácticos que las orientan, ocasionando
que prácticamente toda propuesta de actividades de aprendizaje para un tema se denomine secuencia
didáctica. Este es un error que debemos señalar.
16
elementos novedosos en algunas propuestas educativas y que varias de ellas contienen

elementos de síntesis entre diversas corrientes de pensamiento didáctico y entre lo nuevo y lo
antiguo. De igual forma reconocemos que los desarrollos recientes en diversas disciplinas que
guardan relación con lo educativo están afectando la práctica educativa. Tal es el caso de la
psicología, en particular el socioconstructivismo; la nueva sociología de la educación; la
antropología y los diversos estudios sobre diversidad cultural; la nueva didáctica con un
esfuerzo particular en dar respuesta a los planteamientos que sobre este aspecto formuló
Snyders; y, de las Tecnologías de la Información que constituyen un pilar central en la
modificación del contexto del aula y del aprendizaje. El aula del siglo XXI no tiene elementos
de comparación con la de hace 20 o 30 años, en ellas fluyen sistemas de información y
perspectivas del trabajo educativo que no teníamos previamente.
Pero no todo es nuevo, por ejemplo, ciertos aspectos de la clase frontal aparecen en
tutoriales de cómputo o en proyectos de educación virtual. De la misma manera, que cuando
diversos autores proponen que el trabajo por competencias en el aula se apoye en el trabajo
por proyectos (Perrenoud, 1999) o que los programas por competencias establezcan con
claridad las competencias específicas, de conocimiento, destrezas y actitudes, (Frade, 2008;
Tobón, Pimienta, García, 2010) están reproduciendo enfoques educativos previos. No
necesariamente convergentes, no necesariamente explicitando la existencia previa de estos
conceptos y elementos. Esto es quizá lo delicado del asunto, que se presenta como
alternativa novedosa, algo que es preexistente, que al no entender la diferencia entre
trabajo de síntesis de la nueva didáctica, 7 se establece una propuesta confusa, ecléctica, que
incluso como es el caso de varios autores reivindica la escuela conductual de los años setenta
del siglo pasado.
Por esta razón cuando analizamos algunas propuestas para construir secuencias
didácticas desde la perspectiva del enfoque de competencias para la educación llegamos a la
conclusión, de que en estricto sentido no existe un modelo que responda a esta visión.
Programas escolares y secuencias de aprendizaje se construyen con principios que articulan
una serie de saberes y experiencias provenientes de diversas disciplinas educativas, para el
autor ha sido significativa la tesis de que tal construcción responde a una articulación entre
didáctica y currículum.
De esta manera, es factible construir secuencias didácticas desde alguno de los

enfoques de competencias. Aunque varios autores realizan desarrollos desde una visión de
competencias como productos, centrados en los desempeños y resultados, no debemos obviar
que las competencias también son procesos y, que un enfoque de procesos es más pertinente
para la realidad educativa y más congruente con una posición de la nueva didáctica. De esta
manera la construcción de secuencias didácticas desde un enfoque de competencias significa
un reencuentro entre lo didáctico y esa visión de procesos.
7
Snyders plantea que para analizar el pensamiento didáctico es necesario reconocer el sentido que los
diversos proyectos tuvieron en cada época, conocerlos para determinar su sentido, valor y limitaciones. A
partir de ello establece que las diversas escuelas de pensamiento didáctico contienen elementos valiosos
en sí mismos y que por ello es necesario construir una síntesis en el pensamiento didáctico. Pero es muy
claro “síntesis, no confusión” establece el autor. Snyders, 1972
17
4. Una propuesta de construcción de secuencias de aprendizaje
Hemos afirmado que en el desarrollo de secuencias de aprendizaje existen una serie

de principios que es necesario atender. No se trata de armar o establecer actividades por sí
mismas, tampoco se trata de enunciar posibles acciones, como suele aparecer en algunos
programas, bajo el rubro de: exposiciones, lecturas, realización de ejercicios, discusiones en
grupo, etc. Pues estas designaciones en estricto sentido no forman parte de una secuencia,
son enunciados clasificatorios de posibles actividades.
De esta manera la secuencia de aprendizaje responde fundamentalmente a una serie

de principios que se derivan de una estructura didáctica (actividades de apertura, desarrollo y
cierre) y a una visión que emana de la nueva didáctica: generar procesos centrados en el
aprendizaje, trabajar por situaciones reales, reconocer la existencia de diversos procesos
intelectuales y de la variada complejidad de los mismos (D’Hainaut, 1985)
Pero la articulación de las secuencias didácticas parte de una visión integral del
programa de estudios. Por ello, para realizar nuestra propuesta iniciamos nuestra exposición
desde esta perspectiva. (Ver cuadro 1)
5. La estructura de una secuencia
La construcción de una secuencia tiene como punto de partida una serie de aspectos
formales que emanan del plan de estudios, pero particularmente del programa en el que
inscribe. Puede ser materia, asignatura, módulo, unidad de aprendizaje o la denominación
que el currículo establezca para el trabajo docente.
Aquí se encuentra una primera dificultad para el trabajo por competencias, pues
existen propuestas de conformar estructuras curriculares respetando la estructura habitual de
una disciplina, esto es materias de: matemáticas, lenguaje, física, historia, etc. Desde el
punto de vista de la formación esto es una necesidad tanto para la educación básica, que
entonces emplea la denominación competencias matemáticas, competencias históricas, así
como de la formación universitaria en donde se trabajan contenidos o materias del ciclo
básico y del ciclo aplicado. En ambos casos el tema de las competencias convive con otro, la
necesidad de mostrar un dominio de ciertos contenidos que son indispensables para el uso del
conocimiento. En este punto el tema de las competencias ingresa al plan de estudios de una
manera forzada, cuestión que de alguna forma fue reconocida por Roe, (2003) cuando
estableció que las competencias se construyen sobre conocimientos, habilidades y actitudes,
esto es sobre saberes previos. Aunque como hemos señalado, nada obsta, para que aún en los
saberes que tienen con claridad un plano conceptual el docente analice como puede idear
puntos de partida y llegada donde los alumnos perciban y trabajen algunos aspectos de la
realidad que vinculan y dan sentido al contenido conceptual (Díaz-Barriga, prensa)
De ahí la importancia de construir secuencias didácticas a partir de algún

elemento/problema de la realidad, cuestión que ayudará al docente a crear un interrogante,
un enigma (Meirieu, 2002) que dé sentido al acto de aprender.
18
Propuesta indicativa para construir una secuencia didáctica 8
Asignatura:
Unidad temática o ubicación del programa dentro del curso general:
Tema general:
Contenidos:
Duración de la secuencia y número de sesiones previstas:
Nombre del profesor que elaboró la secuencia:
Finalidad, propósitos u objetivos:
Si el profesor lo considera, elección de un problema, caso o proyecto (Problema EJE):
Secuencia didáctica
Se sugiere buscar responder a los siguientes principios: vinculación contenido-realidad;

vinculación contenido conocimientos y experiencias de los alumnos; uso de las Apps y recursos
de la red; obtención de evidencias de aprendizaje
Línea de Secuencias didácticas
Actividades de apertura:
Actividades de desarrollo:
Actividades de Cierre:
Orientaciones generales para la evaluación: estructura y criterios de valoración del

portafolio de evidencias; lineamiento para la resolución y uso de los exámenes:
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
Evidencias de aprendizaje (En su caso evidencias del problema o proyecto, evidencias que
se integran a portafolio)
Recursos: bibliográficos; hemerográficos y cibergráficos
La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de

aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente
8
Nota esta propuesta es indicativa y no significa que el profesor deba llenarla en todos sus elementos.
Cada docente puede incorporar aquellos elementos que le sean más significativos en su trabajo con los
estudiantes. CUADRO 1
19
de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo
a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información que a la
que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga
sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante
realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus
conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con
información sobre un objeto de conocimiento.
La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera

paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el
aprendizaje inscrita en esas mismas actividades, las que es conveniente que encuentren
sentido a través de un problema eje o un proyecto que permite organizar la estructura de
secuencias que se desarrollan en un curso y contar con elementos para realizar evaluación en
su dimensión formativa y sumativa. Por cuestiones de forma, presentamos las dos líneas como
paralelas, cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluación están
profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje, permite
reorganizar el avance de una secuencia, mientras que los resultados de una actividad de
aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el alumno realiza constituyen elementos de
evaluación. La secuencia integra de esta manera principios de aprendizaje con los de
evaluación, en sus tres dimensiones diagnóstica, formativa y sumativa.
Cuadro 2
Cuadro de Díaz-Barriga, Ángel “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo de

competencias”, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM. (En prensa)
20
Aunque iniciamos con las actividades para el aprendizaje, desde el principio de la

secuencia es necesario tener claridad de las actividades de evaluación para el aprendizaje,
incluso es importante lograr una visión integral de las evidencias de aprendizaje, superar la
perspectiva de sólo aplicar exámenes, sin necesidad de eliminarlos completamente, pero
sobre todo reconociendo que los principios trabajo por problemas y perspectiva centrada en
el aprendizaje significan lograr una articulación entre contenidos (por más abstractos que
parezcan) y algunos elementos de la realidad que viven los alumnos. De esta manera
construcción de una secuencia de aprendizaje y evaluación son elementos van de la mano y se
influyen mutuamente, como se puede observar en el siguiente cuadro. (Ver Cuadro 2)
Como se puede visualizar en el cuadro anterior, la elaboración de una secuencia

didáctica se encuentra inscrita en el marco de un proceso de planeación dinámica, donde
todos los elementos de una planeación se afectan entre sí. Su punto de partida es la selección
de un contenido (en el marco de la propuesta que tiene el programa de estudios en su
conjunto) y la determinación de una intención de aprendizaje de ese contenido, sea
expresada en términos de objetivos, finalidades o propósitos de acuerdo a la visión
pedagógico-didáctica de cada docente.
A partir de ello se avanza en dos líneas simultáneas: qué resultados se espera obtener
en los alumnos, lo que apunta hacia la construcción de acciones de evaluación y qué
actividades se pueden proponer para crear un ambiente de aprendizaje donde se puedan ir
trabajando esos resultados.
5.1. Línea de secuencias didácticas
La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades:

apertura, desarrollo y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace
simultáneamente una perspectiva de evaluación formativa, (Scallon, 1988) la que permite
retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que
presentan los alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias
de aprendizaje, en el mismo camino de aprender.
- Actividades de apertura
El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento permiten

abrir el clima de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con un problema de la
realidad, o bien, abrir una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que parta de
interrogantes significativas para los alumnos, éstos reaccionarán trayendo a su pensamiento
diversas informaciones que ya poseen, sea por su formación escolar previa, sea por su
experiencia cotidiana. Establecer actividades de apertura en los temas (no en cada sesión de
clase) constituye un reto para el docente, pues como profesor le es más fácil pensar en los
temas o pedir a los alumnos que digan que recuerdan de un tema, que trabajar con un
problema que constituya un reto intelectual para los estudiantes.
No es necesario que la actividad de apertura se realice sólo en el salón de clase, ya

que se puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes, tales como:
hacer entrevistas, buscar información en internet o en los periódicos, buscar contra ejemplos
de un tema, buscar información sobre un problema establecido, buscan una información en
21
Youtoube o una APP (aplicación de internet) de las que existen en de manera libre en
internet. Sin embargo, los resultados de estas u otras actividades tendrán que ser trabajadas
entre los alumnos en alguna parte de la sesión de clase. Estas actividades pueden ser
realizadas de manera individual o por pequeños grupos. De acuerdo al número de alumnos
que se tengan en el salón de clases se puede realizar una actividad de intercambio entre
grupos de trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos sus
compañeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el caso de algunos
estudiantes que no realizan las actividades que se piden fuera del salón.
Los recursos de apoyo pueden ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos en
alguna aplicación de las que existen para ser empleadas en computadoras portátiles o en
tabletas, tales como: Evernote, iTunes, MindjetMpas, Schowme, entre otros, para
compartirlos con sus compañeros. (Cuadro 3)
Cuadro 3
EJEMPLO Actividad de apertura. Geografía: Espacio geográfico de los países en el mundo
Los continentes y sus países.Reunidos en pequeños grupos, y trabajando con Google Maps, los alumnos
elegirán un continente, lo delimitarán y colocarán en él las características más relevantes:
 Localización de cada país en los distintos continentes.
 Ciudades capitales.
 Límites geográficos y políticos.
En los mapas deberán agregar fotografías y videos de las ciudades más destacadas de los países del
continente elegido.
Una vez creado el mapa, lo exportarán como archivo KML a partir de las opciones de Google Map
(visualizar en Earth) y al abrirlo en Google Earth podrán ubicar más información relacionada.
Cada equipo expondrá a los demás compañeros los resultados de la investigación en una clase. Deberá
incluir actividades para que sus compañeros logren afianzar algunos conceptos claves relacionados al
continente en cuestión.
Tomado de:http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4839
- Actividades de desarrollo
Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una
nueva información. Afirmamos que hay interacción porque el estudiante cuenta con una serie
de conocimientos previos —en mayor o menor medida adecuados y/o suficientes— sobre un
tema, a partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información. Para
significar esa información se requiere lograr colocar en interacción: la información previa, la
nueva información y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude a darle
sentido actual. La fuente de la información puede ser diversa una exposición docente, la
realización de una discusión sobre una lectura, un video de origen académico, los recursos
que el docente puede utilizar también son muy variados, puede valerse de aplicaciones a las
que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea algún sitio para reservorio de
información (Moodle, Google Drive, BoxChrome, entre otros) se puede apoyar en ello. Incluso
22
con el apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes accesos de información a estudiantes de
suerte que tengan elementos para discutir distintas explicaciones o afirmaciones sobre un
tema.
En estos casos es conveniente que apoye la discusión de los alumnos con determinadas
preguntas guía. Durante las actividades de desarrollo del contenido el profesor puede realizar
una exposición sobre los principales conceptos, teorías, habilidades. No necesariamente todas
estas actividades tienen que ser realizadas en el salón de clases, pero es conveniente que las
tareas que realicen los alumnos no se limiten a la realización de ejercicios rutinarios o de
poca significatividad. La capacidad de pensar en ejercicios o tareas problema constituye en sí
misma una posibilidad motivacional para los alumnos.
Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual

con una información y el empleo de esa información en alguna situación problema. El
problema puede ser real o formulado por el docente, el problema puede formar parte de un
proyecto de trabajo más amplio del curso, es importante que no se limite a una aplicación
escolar de la información, a responder un cuestionario de preguntas sobre el texto o a
realizar ejercicios de los que vienen en los textos escolares, sino que es conveniente que esta
aplicación de información sea significativa. Por ello vincularla con un caso, problema o
proyecto puede tener más relevancia para el alumno.
Si el docente desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos elementos
integrales de la evaluación, esto es, de una serie de evidencias que se pueden conjuntar en el
caso de un portafolio o que se pueden resolver por etapas cuando se trabaja por casos,
proyectos o problemas, algunas de estas actividades pueden constituirse en evidencias de
aprendizaje para ser consideradas en la evaluación, tanto en la perspectiva formativa, como
sumativa (la vinculada con la calificación). (Cuadro 4)
Cuadro 4
EJEMPLO Actividad Desarrollo: Geografía Espacio geográfico de los países en el mundo
Sistemas de gobierno históricos.Los alumnos investigar sobre los históricos sistemas de gobiernos, por
ejemplo monarquías, e indicarán los países en que regían esos gobiernos. Colonias y protectorados, y sus
características más destacadas. En un mapa (Google Maps o Google Earth) cada alumno delimitará los
espacios geográficos relacionados e indicará con marcadores, los hechos relevantes.
En forma individual, crearán, una línea histórica en Dipity que incluya los conceptos investigados y
además citarán datos de guerras de independencia y civiles, como así también harán mención a los
sistemas de gobierno de la actualidad (república, parlamento, etc). En la línea creada, deben incluirse
links a los mapas realizados.
Cada alumno, luego compartirá el link de su línea histórica en el espacio que se haya elegido para tal fin
(wiki o blog).
Tomado de:http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4839
- Actividades de cierre
Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del
conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje
23
desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura

conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de
pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la
información a la que tuvo acceso. Estas actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir
información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear
información en la resolución de situaciones específicas (entre más inéditas y desafiantes
mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeños grupos, pues lo importante
es que los alumnos cuenten con un espacio de acción intelectual y de comunicación y diálogo
entre sus pares. En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede ser el avance
de una etapa prevista previamente.
Como en los otros casos no necesariamente todas las actividades de cierre se deben
realizar en el salón de clases, en ocasiones esto puede formar parte de las acciones que se
demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser objeto de actividades posteriores
a la misma, cuando se puedan materializar en representaciones, exposiciones o diversas
formas de intercambio entre los estudiantes.
De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de evaluación

para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo. De esta
manera las actividades propuestas pueden generar múltiple información tanto sobre el
proceso de aprender de los alumnos, como para la obtención de evidencias de aprendizaje.
De manera simultánea entonces se puede analizar lo que se viene logrando, así como las
deficiencias y dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello
permite valorar el grado en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, así como de las
dificultades que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos previos),
como del compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender. En caso de que el
profesor pida a sus alumnos que integren un portafolio de evidencias varias de estas
actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a los procesos intelectuales que el
docente abrió en la secuencia se pueden estructurar algunas de sus preguntas.
El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar esta
acción. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan alguna actividad
para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo. (Cuadro 5)
Cuadro 5
EJEMPLO Actividad Cierre: Geografía Espacio geográfico de los países en el mundo
Población, cultura y etnias.En esta oportunidad los alumnos crearán un mapa conceptual con la
herramienta CMapTools, que puede incluir elementos como videos, audios, fotografías, textos, links,
etc. La base del mapa será la imagen del planisferio y sobre dicha imagen se incorporarán los diferentes
conceptos.
El trabajo puede realizarse en grupo pero sería conveniente, dado lo amplio del tema, que se le asigne a
cada alumno un aspecto a investigar en forma individual y luego se integre la información en un mapa
colaborativo.
En la investigación, deberán contemplarse aspectos como:
 Aportes de las distintas culturas.
 Identificación de lugares simbólicos y/o elementos culturales.
24
 Idiomas: lenguas vivas y dialectos.
 Economías y comercio.
 Unión Europea: países integrantes; sede institucional; objetivos.
 Mercosur: países asociados,otros organismos.
 ONU.
Tomado de:http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4839. Cuadro 5
De esta manera la construcción de secuencias de aprendizaje para el trabajo en el

aula, contiene elementos que forman parte del enfoque por competencias, pero se
fundamenta básicamente en las aportaciones que la nueva didáctica está realizando en su
trabajo de síntesis hacia una visión centrada en el aprendizaje, en la que contenidos y
realidad se mezclan en la diversidad de actividades que se realizan en el aula.
Ciertamente que ello se debe enriquecer con la claridad que se tenga en los
propósitos cognitivos amplios en los que se inscribe el curso, en el tipo de desarrollos
cognitivos (falta) que se busca promover en un curso
5.2. Una segunda opción en la línea de secuencias
Sin embargo, se puede también pensar en una segunda vía para realizar este trabajo,
aquella que parte bien sea de un problema-eje como estructurante de todo el curso o como
estructura de una secuencia lo presentamos con el siguiente gráfico. (Cuadro 6)
El tema central en esta segunda propuesta incorpora el papel que puede desempeñar
un proyecto, problema o caso en el desarrollo del curso. En realidad está sería la versión más
acorde con el enfoque de competencias. Si bien para su inclusión se puede establecer un
problema o un proyecto como elemento cuyo desarrollo puede acompañar el trabajo general
del curso. En nuestra experiencia es más fácil establecerlo en cursos de una etapa avanzada
en el plan de estudios, en aquellos cursos donde los alumnos ya dominan un conjunto de
saberes básicos. De hecho las experiencias que hemos acompañado en la educación básica,
asumen el proyecto sólo como una etapa del curso, pero no como una estructura global del
mismo, mientras que en educación superior contamos con ejemplos, aún en programas de
asignatura donde el problema permite acompañar las distintas etapas o unidades de un curso.
Esto depende de otros factores, por ejemplo: la estructura interna del plan de
estudios, pues en un plan por asignaturas y sobre todo cuando el semestre escolar tiene más
de 6 asignaturas lo que hace difícil pensar en un problema o proyecto, aunque no impide que
dos o más profesores puedan asumir un enfoque común en su trabajo. La noción de
competencias como capacidad para resolver problemas en situaciones inéditas, significa
construir un plan de estudios que vaya más allá de las disciplinas básicas. Este asunto
contiene sus problemas. Primero porque hay saberes básicos que se tienen que aprender
como tales: multiplicar y dividir, resolver ecuaciones algebraicas, dominar principios químicos
o físicos, dominar anatomía y fisiología. Estos saberes, como lo señala Perrenoud (2010)
tienen una función general en la formación del individuo y son la base sobre la cuál
25
posteriormente se podrán desarrollar competencias. No basta con la superficial resolución

que se ha hecho del tema al establecer competencias matemáticas, competencia lectora o
competencias transversales. Esto lo pueden realizar los especialistas curriculares como un
subterfugio para dejarle al docente el problema de construir la forma como las pueden
trabajar en el aula.
Cuadro 6
Saberes
Secuencia 3
Secuencia 2
Secuencia 4
Secuencia 1
Selección y organización de
contenidos: Saberes, saberes
hacer (Procedimientos y
Destrezas)
Problema Eje
Proyecto
Etapa 3
Etapa 4
Etapa 1
Etapa 2
Selección de un problema; un
proyecto; o un caso
Construcción de estrategias para obtener elementos de evaluación formativa para la

retroalimentación del proceso (rúbrica y otros instrumentos) y de elementos de evaluación sumativa
como evidencias de aprendizaje que se integran a un portafolio
* La función del problema-eje la elaboramos en Díaz-Barriga , A. “Construcción de Programas de estudio

en la perspectiva del enfoque de desarrollo de competencias” en Revista Perfiles Educativos. IISUE-
UNAM, México (En prensa).
Si las competencias son desarrollos, significan la movilización de saberes y permiten

la resolución de situaciones inéditas en el currículo debe existir un espacio específico para
promover los saberes básicos y otro espacio para impulsar el desarrollo de competencias. De
suerte, que la dificultad para trabajar en el aula bajo el enfoque de competencias, no
depende solamente de la voluntad o capacitación que tenga el docente, sino que la
estructura curricular también la determina. Desconocer esto es desconocer algunos aspectos
que son elementales en un debate didáctico. Un elemento que se debe completar en el fondo
de este problema es que el debate curricular no ha resuelto el tema de cuál es la estructura
curricular bajo un enfoque de competencias. No basta como se ha hecho en el caso mexicano
reemplazar los espacios curriculares por el término ámbitos formativos, pues en el fondo se
26
sigue trabajando desde una perspectiva de asignaturas. El sistema modular integral, 9 donde
un plan de estudios de licenciatura se reduce a 12 módulos, con sus ventajas y deficiencias o
la perspectiva que tienen la mayor parte de las facultades de medicina de contar con un ciclo
básico y uno aplicado pueden ser elementos para nutrir esta discusión.
Cuando se asume como un elemento organizador del trabajo escolar un problema,

proyecto o caso, es importante determinar el alcance que se va a dar al mismo, esto es
determinar si será un elemento integrador de todo el curso o se empleará como una etapa del
mismo. En ambas situaciones es conveniente establecer con claridad las diversas etapas que
se realizarán en el mismo y su relación con una serie de saberes y saberes hacer que
acompañarán toda la experiencia.
Programa del curso Planeación Educativa. Clarificación de Problema Eje por etapas de desarrollo
PROPÓSITO Y DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CURSO:
En el curso se abordan las principales perspectivas metodológicas de la planeación, derivadas de

posturas y vertientes de la didáctica…. La planeación es una actividad fundamental en la tarea
educativa, permite al docente establecer una serie de estrategias de aprendizaje que pueden orientar
el trabajo de sus alumnos. La planeación es el resultado de un trabajo profesional del docente….
Problema Eje. Realizar una planeación didáctica referida al desarrollo de un campo de formación,
acorde a las condiciones de un grupo escolar (que es objeto de su observación escolar). Esta planeación
requiere explicitar diversos referentes conceptuales que pueden ser tomados en cuenta desde la
perspectiva curricular, disciplinaria, etapa de desarrollo, así como didáctica, para construirlo como
proyecto de trabajo docente. Este proyecto tiene que integrar la multiplicidad de factores que afectan
lo educativo desde las intencionalidades institucionales y del docente, así como lo curricular, didáctico
y lo que emana de las condiciones de los alumnos.
Para desarrollar esta planeación el estudiante realizará un diagnóstico de algunas planeaciones

recuperadas de profesores con más de 5 años de experiencia y de docentes en formación que se
encuentren en los últimos semestres de educación normal.
UNIDAD DE APRENDIZAJE I. La planeación: un proyecto de trabajo docente
Familia de saberes:
o Planeación de acuerdo con la propuesta curricular de educación básica.
o Factores que inciden, características y elementos que conforman un proyecto de trabajo

docente
9
Sobre este punto se puede ver nuestra investigación Díaz-Barriga, A. D. Martínez, R. Reygadas, G.
Villaseñor (1990). Desde nuestra perspectiva el sistema modular integral (por objetos de transformación)
de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, establece como elemento integrador de los 12
módulos que forman el plan de estudios de la licenciatura un problema que será objeto de trabajo desde
diversos abordajes disciplinarios, vinculando tanto la teoría como la práctica (la propuesta de resolución o
atención al problema: familia o enfermedad mental en Psicología; producción de alimentos de origen
animal en Veterinaria; vivienda unifamiliar, multifamiliar o escuela en aquitectura por mencionar algunos
casos. Es un antecedente muy claro de cómo puede establecerse una estrategia real de enfoque por
competencias, con sus aciertos y limitaciones.
27
o Rasgos que caracterizan el grupo escolar: los procesos de desarrollo en los alumnos.
Actividades de cierre (primera etapa del problema eje)
Los estudiantes elaboran un documento de análisis de planeaciones docentes de profesores en servicio

recuperadas, de los elementos de sus entrevistas sobre ellas y proponen elementos para enriquecerlas.
Elaboran instrumentos para formular un diagnóstico del grupo de práctica, de acuerdo a los programas
escolares del curso.
UNIDAD DE APRENDIZAJE II. Factores y elementos que inciden en la planeación docente
Familia de saberes:
o Factores para construir y direccionar un proyecto de plan de clase (flexibilidad, adecuación

curricular, características del grupo y del entorno escolar)
o Elementos de un proyecto de plan de clase y su intencionalidad
o Problemas para llevar a cabo un proyecto de plan de clase
Actividad de cierre (Segunda etapa del problema eje)
Los alumnos establecen los elementos que serían insumo de una planeación de una unidad de formación,
señalan: la ubicación curricular de lo seleccionado: la disciplina sus rasgos, características y formas de
trabajo; competencias que se pretende desarrollar y requerimientos previos (aprendizajes previos);
vinculaciones transversales. La propuesta didáctica que va a desarrollar, los modelos de planeación y la
propuesta didáctica que considera oportuna. La forma como se vincula con ejes de un proyecto de
trabajo docente.
UNIDAD DE APRENDIZAJE III. Elección ante la planeación didáctica
Familia de saberes:
o La planeación didáctica como proyecto educativo.
Actividad de cierre (Tercera etapa del problema eje)
Los alumnos concluyen un proyecto de planeación didáctica de algún campo formativo y ámbito
determinado ligado al grado escolar en que se haya tenido algún acercamiento previo. En esta etapa se
les solicita integrar todos los elementos que se le han pedido en el problema eje, esto es concluye con
una planeación didáctica, haciendo explícitos los referentes curriculares, disciplinarios, los que se
desprenden de la etapa de desarrollo, así como didáctica, para construirlo como proyecto de trabajo
docente. Vinculando intencionalidades institucionales, con las docentes, así como las que emanan de las
condiciones de los alumnos. Presenta elementos de un diagnóstico que elaboró al principio de esta
actividad.
Extracto de: Programa analítico de la licenciatura en educación primaria. Dirección General de

Educación Superior para Profesionales de la Educación. Secretaría de Educación Pública.
[http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/pe_lepri]
5.3. Línea de evaluación para el aprendizaje
28
En realidad el papel de la evaluación y la forma de materializarla en evidencias, lo

hemos desarrollado en lo que denominamos línea de secuencias de aprendizaje. Buscamos con
ello mostrar la estrecha relación que existe entre ambos elementos. Sin embargo, abrimos
este espacio sólo para realizar una reflexión complementaria de la misma, aunque lo más
importante es que el docente perciba la necesidad de articular estrechamente actividades de
aprendizaje con actividades de evaluación. En estricto sentido se realizan de manera
fusionada y sólo en algún momento, de excepción, se pueden realizar acciones
independientes entre ellas.
La evaluación para el aprendizaje es una actividad compleja. Como se ha afirmado se

puede concebir desde que se precisa la finalidad, propósito y objetivo de la secuencia,
incluso desde que se piensa el curso en general o la unidad temática correspondiente. Es
necesario vincular, las dos líneas de trabajo de manera articulada: la de construcción de
secuencias, con la de construcción de evidencias de evaluación, éstas últimas cumpliendo una
función de evaluación formativa con la evaluación sumativa.
Partir de un problema, caso o proyecto es un elemento que ayuda a concebir cuáles

son las evidencias de evaluación que se pueden registrar en cada secuencia de aprendizaje.
En este caso es necesario determinar la relación que pueden tener las etapas o avances en
relación con esa determinación, con los contenidos de las unidades del curso. Su
temporalidad puede ser mensual, bimestral o la que defina el profesor. Lo importante es
considerar que si el aprendizaje requiere vincular nueva información con conocimientos
previos y, si a partir de la idea de trabajar con elementos de la realidad, construidos como
situaciones problema, casos o proyectos, las acciones de evaluación también deben reflejar
esta articulación entre información y situaciones reales.
En caso de no ser posible es conveniente de que el profesor al establecer las

finalidades, propósitos u objetivos de una sección de su curso (unidad o bimestre) según
considere más adecuado trabajar, tenga claridad de lo que espera que sus estudiantes puedan
realizar.
En todos los casos, la evaluación final (la sumativa) es el resultado de la integración

de múltiples evidencias: resolución del problema o caso; presentación de avances parciales;
presentación de determinado tipo de ensayos o ejercicios vinculados con situaciones
concretas; e incluso exámenes (siempre y cuando estos demanden la realización de una tarea
compleja que no se límite a la mera repetición de una información).
Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente

vinculada a los propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias didácticas. Toda
evidencia de evaluación cumple con una función didáctica, ya que en primer término sirve
para retroalimentar el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante, mientras que para el
docente se constituye en una posibilidad de interrogarse sobre lo que está funcionando en el
desarrollo del curso, de una secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales
los estudiantes muestran determinados desempeños para reorientar el curso de las acciones
que realiza en el curso, por ello cumple con una función formativa.
El debate actual de la evaluación plantea que se logra mayor sentido a esta acción
cuando la información se vincula con situaciones reales. El debate sajón la denomina nueva
evaluación, (Tardif, 2006) para los constructivistas es una evaluación auténtica, (Díaz-Barriga
Arceo, 2004) mientras que en la perspectiva didáctica se le denomina evaluación significativa.
29
(Anijovich, 2010) No importa la denominación que asuma el docente, cuando hay claridad
sobre la articulación: información/realidad.
Es importante que desde el principio del curso el docente exprese con claridad los
elementos que retomará para integrar la calificación: Tareas que se soliciten (como hemos
visto estas evidencias pueden obtenerse de las actividades de desarrollo y actividades de
cierre de una secuencia); reportes de laboratorio; trabajos individuales y/o en pequeños
grupos (siempre y cuando se especifique la responsabilidad de cada uno de los integrantes del
grupo), e incluso exámenes.
Un elemento que puede ayudar en esta actividad es concebir desde el principio del
curso la elaboración de un portafolio electrónico de evidencias, para ello pueden los
profesores utilizar la plataforma Moodle. En este caso desde el principio del curso es
necesario establecer las secciones que contendrá el portafolio y las formas de integración del
mismo. Puede por ejemplo integrarse de acuerdo a actividades extra-clase, actividades en
clase, reportes laboratorio, exámenes parciales; o bien, avances de un proyecto, problema o
caso; o por una temporalidad primer bimestre, etc. El docente podrá analizar cuál forma de
integración es más funcional para realizar esta actividad. En cada etapa el portafolio de
evidencias de aprendizaje puede constituir un elemento de reflexión y análisis de los alumnos
en pequeños grupos impulsando actividades de co-evaluación entre ellos. En todo caso el
docente requiere fijar los criterios que empleará en la evaluación del portafolio (Díaz-Barriga
Arceo, E. Romero, Heredia, 2012).
Los docentes no necesariamente tienen que renunciar a realizar exámenes, estos

pueden ser instrumentos de gran utilidad por su función didáctica, pero precisamente esta
función es la que hay que reivindicar en la educación. En primer término es necesario
reconocer que los exámenes pueden cumplir la función de ayudar al estudiante a revisar
hasta dónde han logrado un dominio necesario de cierta información, por otro lado, el reto de
los profesores es construir preguntas significativas en los exámenes, esto es preguntas, que
vayan más allá de una mera repetición memorística de lo que se encuentra en un texto.
Un examen puede ser diseñado en la plataforma Moodle, lo que ciertamente demanda

tiempo del docente para su elaboración, pero su calificación es realizada directamente por el
sistema, el alumno puede de manera inmediata conocer su resultado. Aquí existe una primera
función didáctica de retroalimentación. A partir del examen se pueden realizar otro tipo de
actividades de carácter didáctico, como por ejemplo abrir una discusión con los alumnos en
pequeños grupos sobre las preguntas y respuestas que se obtuvieron, de suerte que puedan
razonar, argumentar, discutir y con ello avanzar en su proceso de aprendizaje. Estas
actividades de co-evaluación son importantes en el proceso de aprender de los alumnos.
Bibliografía de la secuencia. Tiene la función de orientar el acceso a la información,

puede organizarse en: Bibliografía, Hemerografía y Cibergrafía. Se trata de aquella
información básica que ayude al estudiante en las tareas directas que se realizan en la
secuencia. Es factible incluir algún elemento adicional para aquellos estudiantes que están en
condiciones o deseo de ampliar la información
Los grandes retos de la construcción de las secuencias es cómo articular la línea

específica del establecimiento de la secuencia con la línea de obtención de evidencias de
evaluación, así como encontrar mecanismos para vincular información, experiencias previas
de los alumnos y problemas de la realidad. Esta es quizá lo que demanda mayor cuidado en la
responsabilidad docente.
30
6. A manera de conclusión
En este ensayo hemos desarrollado dos ejes. El primero es mostrar que no hay una
forma específica en la que el docente trabaje desde el enfoque de competencias, sino que la
construcción de secuencias didácticas que tiene la intencionalidad de responder a este
enfoque en estricto sentido se fundamenta en los principios formulados desde la didáctica y,
en particular, desde el movimiento nueva didáctica, como una propuesta de síntesis entre las
ventajas que ofrecen las diversas corrientes de pensamiento didáctico.
Hemos explorado la idea de que en general los autores que se refieren al tema
secuencias didácticas lo abordan sin clarificar la dimensión conceptual de las mismas, sin
reconocer su origen y evolución en el pensamiento didáctico. Las secuencias didácticas
constituyen una posibilidad de trabajar hacia enfoques centrados en el aprendizaje, permiten
al docente pensar desde la situación de los alumnos, le obligan a analizar tanto las
experiencias previas de los estudiantes, como asumir el reto de articular elementos
conceptuales con aspectos de la realidad, lo que los constructivistas prefieren denominar
auténtico y que ha sido una preocupación permanente del pensamiento didáctico, desde sus
orígenes y muy enfatizado tanto por los autores del movimiento escuela activa, como por
quiénes desde la pedagogía pragmática construyeron las primeras propuestas curriculares a
principios del siglo XX.
Hemos trabajado algunas ideas sobre las dificultades que existen en abordar todos los
contenidos por competencias, dado que hay aprendizajes conceptuales que es indispensable
lograr en los estudiantes. Lo que no significa que no se pueda analizar la forma como se
vinculan estos contenidos con aspectos de la realidad o como se construyen propuestas de
aprendizaje que en el que a través de actividades significativas permitan que el estudiante
enfrente el reto de aprender.
El que no exista un enfoque específico de trabajo en el aula por competencias, no

significa que el núcleo de su reflexión no sea relevante. Explícitamente el sistema educativo
lleva más de cien años luchando contra el enciclopedismo, desde entonces se han formulado
varias propuestas para enfrentar esta situación: objetivos de aprendizaje y evidencias de
desempeño en el pragmatismo curricular originario o trabajo por proyectos, problemas o
casos desde los autores de la escuela activa. La realidad es que a más de cien años no hemos
logrado reestablecer el circuito de vida cotidiana y escuela que propugnaba (Imbernon, 2010),
ciertamente que en este tema no hay claridad en los responsables de formular la política
educativa.
Mientras a nivel global impulsan un discurso de competencias como competencias

para la vida, la vida de la nueva ciudadanía que postula la OCDE, con su perspectiva
claramente neoconservadora, que espacio a concebir las competencias como desarrollo. La
visión contraria también está presente, las competencias como desempeños minúsculos y
observables, por ello a nivel internacional y nacional se formulan estándares para la
educación, así como se han establecido sistemas de exámenes nacionales que refuerzan
aspectos memorísticos o de aplicación de primer nivel de la información. Hemos señalado el
gran error de reivindicar la perspectiva conductual bajo el establecimiento de cartas
descriptivas donde se establecen competencias como pequeños desempeños en el campo de
los conocimientos, habilidades y actitudes, en las que se formulan evidencias de desempeño
como elemento estructurante de las mismas y donde se habla de secuencias de aprendizaje
sin fundamento o sencillamente se establecen actividades aisladas para aprender, cuando no
31
hay un análisis de que el desarrollo de competencias significa pasar de la clase frontal a un

modelo centrado en el aprendizaje, asumiendo todo lo que implica este modelo.
El debate por competencias en educación es inmaduro, no hay claridad sobre las

diferentes escuelas de pensamiento que se desarrollan sobre las mismas, sin embargo, los
intelectuales no podemos abandonar a los docentes a su suerte, no podemos ignorar que
finalmente en las reformas curriculares, a ellos les corresponde llevar a la práctica el enfoque
de competencias. Este ensayo tiene la finalidad de proporcionarles elementos que coadyuven
en la realización de la tarea más relevante en la educación: trabajar con los alumnos.
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33
Documento de trabajo en proceso de validación
Elaborado por la Dirección de Educación Primaria (DEP) y la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR)
o
4. grado de primaria -Unidad didáctica II
“Nos organizamos y elaboramos un manual para brindar información sobre acciones de prevención”
Trimestre: I Duración aproximada: 4 semanas
1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

¿Qué nos dará evidencia de aprendizaje? Instrumento
Competencias y capacidades Desempeños (criterios de evaluación)
de evaluación
Gestiona responsablemente el espacio  Identifica los elementos cartográficos que están presentes mapas, y los utiliza para Elabora una infografía a partir del análisis de Escala de
y el ambiente. ubicar las corrientes marinas del Perú. información de diarios y textos en la que valoración
 Identifica los elementos cartográficos que están presentes en mapas, y los utiliza para describe los cambios en las corrientes
 Maneja fuentes de información ubicar las regiones del Perú que han sido afectadas por el fenómeno de El Niño marinas como causa del fenómeno de El Niño
para comprender el espacio Costero. Costero y se explica sus consecuencias
geográfico y el ambiente.  Describe los desastres relacionados al fenómeno de El Niño Costero en las regiones del utilizando mapas con elementos
 Comprende las relaciones entre Perú y en su localidad e identifica las acciones cotidianas que los generan, y sus cartográficos.
los elementos naturales y consecuencias. A partir de ellas, propone y realiza actividades orientadas a la
sociales. prevención en su institución educativa.
 Genera acciones para conservar  Identifica los lugares seguros de su institución educativa ante desastres; propone
el ambiente local y global. actividades para la prevención (simulacros, señalización, etc.) y participa en ellas.
Construye interpretaciones históricas.  Obtiene información sobre hechos concretos en fuentes de divulgación histórica Propone ideas o acciones cotidianas (al menos Escala de
 Interpreta críticamente fuentes (enciclopedias, páginas web, libros de texto, etc.), y las utiliza para resolver preguntas 2) que se puede realizar para contribuir con valoración
diversas. con relación a las principales sociedades prehispánicas. la prevención ante situaciones de riesgo
 Elabora explicaciones sobre  Explica hechos o procesos históricos claves de las principales sociedades prehispánicas, tomando el ejemplo de las sociedades
procesos históricos. reconoce las causas que las originaron y sus consecuencias teniendo en cuenta más de prehispánicas.
una dimensión: económica, social y ambiental.
Se comunica oralmente en su lengua  Recupera información explícita de los textos orales que escucha, seleccionando datos Presenta de manera oral el manual de Escala de
materna. específicos, y que presentan con vocabulario que incluye sinónimos y términos propios prevención elaborado, ordenando y valoración
 Obtiene información del de los campos del saber. expresando sus ideas en forma coherente,
texto oral.  Explica el tema, el propósito comunicativo, (participar de un diálogo y una exposición); ampliando la información y adecuando su
 Infiere e interpreta para ello, distingue lo relevante de lo complementario. texto oral a la situación comunicativa,
información del texto oral.  Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, de forma coherente y propósito y destinatario.
 Adecúa, organiza y cohesionada. Ordena dichas ideas al participar de conversaciones, diálogos,
desarrolla las ideas de asambleas, debates, exposiciones) y las desarrolla para ampliar la información sin
forma coherente y reiteraciones innecesarias. Establece relaciones lógicas entre las ideas (en especial, de
cohesionada. causa-efecto y consecuencia), a través de algunos referentes y conectores. Incorpora
 Reflexiona y evalúa la un vocabulario que incluye sinónimos apropiados al tema tratado.
forma, el contenido y  Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, de acuerdo al propósito
1
contexto del texto oral. comunicativo, así como a las características más comunes del género discursivo.
Distingue el registro formal del informal recurriendo a su experiencia y a algunas
fuentes de información complementaria.
 Opina como hablante y oyente sobre ideas, hechos y temas de los textos orales, del
ámbito escolar, social o de medios de comunicación, a partir de su experiencia y del
contexto en que se desenvuelve al participar de una asamblea, conversación, diálogo y
debate. seleccionar
Lee diversos tipos de textos escritos  Identifica información explícita y relevante que se encuentra en distintas partes de los Organiza información a partir de las ideas que Lista de cotejo
en su lengua materna. textos informativos: (noticias), instructivos (manual). Distingue esta información de extrae de diversos textos y a partir de ellas
otra semejante, en la que selecciona datos específicos, en diversos tipos de textos de participa en la asamblea, elabora la
 Obtiene información del estructura simple, con algunos elementos complejos, así como vocabulario variado, de estructura de su manual, escribe sugerencias
texto escrito. acuerdo a las temáticas abordadas. para para actuar ante situaciones de riesgo.
 Deduce características implícitas de personajes, objetos y lugares, y determina el
 Infiere e interpreta significado de palabras y frases según el contexto, así como de expresiones con
información del texto. sentido figurado (comparaciones, etc.). Establece relaciones lógicas de intención-
finalidad y tema, a partir de información relevante explícita e implícita.
 Dice de qué tratará el texto, a partir de algunos indicios como subtítulos, colores y
 Reflexiona y evalúa la dimensiones de las imágenes, índice, tipografía, negritas, subrayado, etc.; asimismo,
forma, el contenido y contrasta la información del texto que lee.
contexto del texto.  Explica el tema, el propósito, las motivaciones de personas y personajes, las
comparaciones y personificaciones, así como las enseñanzas y los valores del texto
narrativo (cómic), instructivos (manual) clasificando y sintetizando la información.
 Opina acerca del contenido del texto narrativo (cómic), informativo (noticia) e
instructivo, explica el sentido de algunos recursos textuales (uso de negritas,
mayúsculas, índice, tipografía, subrayado, etc.), a partir de su experiencia y contexto.
Escribe diversos tipos de textos en su  Adecúa el texto instructivo a la situación comunicativa considerando el propósito Elabora un manual ilustrado para explicar a Escala de
lengua materna. comunicativo, el destinatario y las características más comunes del tipo textual. estudiantes de grados menores las causas y valoración
 Adecúa el texto a la Distingue el registro formal del informal; para ello, recurre a su experiencia y a consecuencias del fenómeno de El Niño
situación comunicativa. algunas fuentes de información complementaria. Costero. Incluye infografía, planteamiento
 Organiza y desarrolla las  Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un de acciones concretas que describe los
ideas de forma coherente y tema y las desarrolla para ampliar la información, sin contradicciones, reiteraciones cambios en las corrientes marinas como
cohesionada. innecesarias o digresiones. Establece relaciones entre las ideas, como adición, causa del fenómeno de El Niño Costero y
 Reflexiona y evalúa la causa-efecto y consecuencia, a través de algunos referentes y conectores. explica cómo ha afectado las regiones
forma, el contenido y Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos relacionados al tema tratado. afectadas, utilizando mapas con elementos
contexto del texto escrito.  Revisa el texto para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existen cartográficos.
contradicciones o reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia entre las ideas,
o si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, revisa
el uso de los recursos ortográficos que empleó en su texto y verifica si falta alguno
(como el punto aparte), con el fin de mejorarlo.
2
Resuelve problemas de cantidad. Elabora tablas estadísticas y emite Rúbrica
 Traduce cantidades a expresiones  Establece relaciones entre datos y una o más acciones de agregar, quitar, comparar, conclusiones sobre el conocimiento de las
numéricas igualar, reiterar, agrupar, repartir cantidades y combinar colecciones. situaciones de riesgo de la población por
 Comunica su comprensión sobre  Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico (números, signos y rango de edades a partir del análisis de datos
los números y las operaciones. expresiones verbales) su comprensión de la unidad de millar como unidad del en una recta numérica en la que ubica,
 Usa estrategias y procedimientos sistema de numeración decimal, sus equivalencias entre unidades menores, el ordena y compara cantidades.
de estimación y cálculo. valor posicional de un dígito en números de cuatro cifras y la comparación y
el orden de números.
 Emplea estrategias y procedimientos de cálculo escrito.
Resuelve problemas de forma,  Establece relaciones entre las características de objetos reales, los asocia y Elabora un croquis en el que señala las zonas Rúbrica
movimiento y localización. representa con formas poligonales y sus elementos, así como con su perímetro, seguras y de evacuación de su escuela y
 Modela objetos con formas medidas de longitud. utiliza íconos poligonales para representarlas
geométricas y sus  Expresa con dibujos su comprensión sobre los elementos de los polígonos: ángulos en el croquis y en la leyenda.
transformaciones. rectos, número de lados y vértices.
 Comunica su comprensión sobre
las formas y relaciones  Emplea la unidad de medida, convencional según convenga, así como la regla como
geométricas. instrumento de medición.
 Usa estrategias y procedimientos  Hace afirmaciones sobre algunas relaciones entre elementos de las formas, su
para orientarse en el espacio. composición o descomposición, y las explica con ejemplos concretos o dibujos.
 Argumenta afirmaciones sobre
relaciones geométricas.
Resuelve problemas de gestión de  Representa las características y el comportamiento de datos cuantitativos discretos Elabora gráficos (pictogramas y de barras) que Escala de
datos e incertidumbre. de una población, a través gráficos de barras con escala dada (múltiplos de 5) y la representen el conocimiento de los valoración
 Representa datos con gráficos y moda como la mayor frecuencia, en situaciones de interés o un tema de estudio. estudiantes acerca de las acciones que se
medidas estadísticas o deben realizar en situaciones de riesgo. Para
probabilísticas.  Lee gráficos de barras con escala, tablas de doble entrada y pictogramas de este fin, procesa datos, los organiza y
 Comunica la comprensión de los frecuencias con equivalencias, para interpretar la información a partir de los datos representa; analiza la moda, la media
conceptos estadísticos y contenidos en diferentes formas de representación y de la situación estudiada. aritmética las interpreta.
probabilísticos.
 Usa estrategias y procedimientos  Selecciona y emplea procedimientos y recursos como gráficos de barras, para
para recopilar y procesar datos. determinar para determinar la moda como la mayor frecuencia y la media
 Sustenta conclusiones o decisiones aritmética como punto de equilibrio de sucesos cotidianos.
con base en la información
obtenida.  Explica sus decisiones y conclusiones a partir de la información obtenida con base
en el análisis de datos.
Indaga mediante métodos científicos  Propone un plan donde describe las acciones y los procedimientos que utilizará Elabora propuestas de alternativas de solución Rúbrica
para construir conocimientos. para recoger información acerca de los factores relacionados con el problema en su para evitar la erosión de los suelos
 Problematiza situaciones para indagación. Selecciona materiales, instrumentos que le permiten comprobar la (reforestación de las cuencas) que será
hacer indagación. respuesta. publicado en el manual.
3
 Diseña estrategias para hacer  Obtiene datos cualitativos al llevar a cabo el plan que propuso para responder la
indagación. pregunta. Usa unidades de medida no convencionales, registra los datos y los
 Genera y registra datos. representa en organizadores.
 Analiza datos e información.  Establece relaciones que expliquen el fenómeno estudiado. Utiliza los datos
 Evalúa y comunica el proceso y los cualitativos y cuantitativos que obtuvo y los compara con la respuesta que propuso,
resultados de su indagación. así como con información científica. Elabora sus conclusiones.
 Comunica las conclusiones de su indagación y lo que aprendió usando
conocimientos científicos, así como el procedimiento, los logros y las dificultades
que tuvo durante su desarrollo. Propone algunas mejoras. Da a conocer su
indagación en forma oral o escrita.
Explica el mundo físico basándose en Argumenta en un artículo de opinión la Lista de cotejo
conocimientos sobre los seres vivos, necesidad de tomar acciones orientadas a la
materia y energía, biodiversidad, prevención de riesgos climáticos con base en
Tierra y universo.  Describe el clima y señala que se forma por la distribución de la energía de sol sobre los datos preliminares que recogió en su
 Comprende y usa conocimientos la Tierra y su relieve. localidad y plantea algunas sugerencias para
sobre los seres vivos, materia y  Opina sobre los cambios que la tecnología ha generado en la forma de vivir de las tal fin.
energía, biodiversidad, Tierra y personas y en el ambiente.
universo.
 Evalúa las implicancias del saber y
del quehacer científico y
tecnológico.
Se desenvuelve en los entornos  Realiza diversas búsquedas de información y selecciona y utiliza lo más relevante Elabora el manual haciendo uso de las TIC, Lista de cotejo
virtuales generados por las TIC. según el propósito de aprendizaje. añade imágenes, textos y le da formato al
 Crea objetos virtuales en diversos  Elabora un manual informativo sobre cómo hacer frente al fenómeno del niño documento.
formatos. combinando textos e imágenes cuando expresa experiencias y comunica sus ideas.
Gestiona su aprendizaje de manera  Propone por lo menos una estrategia y un procedimiento que le permitan alcanzar Participa en la evaluación de sus aprendizajes, Lista de cotejo
autónoma. la meta, plantea alternativas de cómo se organizará y elige la más adecuada. identificando los aprendizajes que lograron
 Organiza acciones estratégicas para  Explica el proceso, los resultados obtenidos, las dificultades y los ajustes y cambios desarrollar, así como las actitudes y los
alcanzar sus metas de aprendizaje. que realizó para alcanzar la meta. valores que lograron poner en práctica en la
 Monitorea y ajusta su desempeño presente unidad. comunciación
durante el proceso de aprendizaje.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

 Docentes y estudiantes desarrollan acciones de ciudadanía que demuestren conciencia sobre los eventos climáticos (desastres naturales por efectos del
Enfoque Ambiental fenómeno de El Niño, entre otros), así como el desarrollo de capacidades de resiliencia para hacer frente a estas situaciones.
 Docente y estudiantes plantean soluciones en relación a eventos climáticos de su comunidad, tales como lluvias, inundaciones, huaicos, etc., al proponer
actividades como medidas de prevención para una escuela segura.
4
 Docente y estudiantes reflexionan acerca de la forma del cuidado del ambiente y de tomar medidas de prevención para disminuir o eliminar la
Enfoque Orientación al bien común vulnerabilidad.
 Docente y estudiantes preparan el manual con la intención de ayudar a que otros niños comprendan los fenómenos naturales y entiendan que pueden
evitarse los desastres si se toman medidas de prevención.
2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
En las últimas semanas de febrero en diferentes lugares de nuestro territorio han ocurrido acontecimientos lamentables producto de los desastres naturales
causados por el fenómeno “El Niño costero” que ha ocasionado pérdidas humanas y materiales. Las niñas y niños han vivenciado esta situación a través de
los medios de comunicación viendo o escuchando noticias o de manera más cercana al haber sido afectados directamente; además han escuchado los
comentarios que hacen los adultos respecto a estos acontecimientos. Esta circunstancia es propicia para que investiguen y resuelvan retos ¿cómo
podemos hacer para explicar sobre las causas y consecuencias del fenómeno del niño costero? ¿a quiénes les explicaríamos?¿Qué podemos hacer para
identificar o reconocer zonas vulnerables y zonas seguras en nuestro entorno cercano? ¿Qué medidas podemos plantear para prevenir situaciones de
riesgo? ¿Qué medios utilizaríamos para explicar con detalle los aspectos mencionados?
Se espera que los estudiantes se organicen para comprender y hacer frente a situaciones de riesgo como huaicos e inundaciones, al investigar y diseñar y
elaborarán un manual que brinde información acerca de cómo deben manejarse estas situaciones o fenómenos naturales.
3. SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE
Sesión 1: Leemos una noticia (COM) Sesión 2: ¿Saben las personas qué acciones deben realizar ante situaciones como las generadas
por el fenómeno El Niño Costero? (MAT)
En la presente sesión, los estudiantes leerán una noticia para informarse sobre los eventos En esta sesión, los estudiantes elaborarán y aplicarán una encuesta breve para recoger información
ocurridos en el Perú en relación al fenómeno “El Niño Costero”. sobre la cantidad de estudiantes que maneja información pertinente sobre las acciones que se
Esta lectura les permitirá ubicar información relevante e identificar sucesos y situaciones ¿qué deben realizar ante situaciones en la que un fenómeno natural afecta y pone en riesgo nuestra vidas
ocurrió? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quiénes estuvieron implicados. Al leer identificarán y reflexionarán y qué se debe hacer ante situaciones de riesgos o desastre natural”. Para ello, ordenarán,
el contenido, la forma del texto y el uso de algunos recursos textuales. organizarán y clasificarán los datos recolectados en tablas de frecuencia, analizarán la información y
presentarán los resultados.
Sesión 3: Identificamos y analizamos datos para tomar decisiones sobre la información que Sesión 4: Identificamos y analizamos datos para tomar decisiones sobre la información que
debemos brindar en el manual para enfrentar los desastres naturales - I (MAT) debemos brindar en el manual para enfrentar los desastres naturales - II (MAT)
En esta sesión, los estudiantes tomarán decisiones a partir del análisis de la información obtenida En esta sesión, los estudiantes tomarán decisiones a partir del análisis de la información obtenida en
en la encuesta sobre el “conocimiento que tienen otros estudiantes de las acciones que se deben la encuesta sobre el “conocimiento que tienen los estudiantes de las acciones que se deben realizar
realizar ante situaciones de riesgo o desastre natural”. Para ello, obtendrán información a partir ante situaciones de riesgo o desastre natural”. Para ello, obtendrán información a partir de la
de la elaboración y el análisis de gráficos de barras. elaboración y el análisis de gráficos de barras
Identifican la necesidad de las personas de recibir información para actuar ante estas situaciones.
5
Sesión 5: Dialogamos para planificar nuestras actividades Sesión 6: Reconocemos la media aritmética sobre la
(COM) información obtenida a través de la encuesta (MAT)
En esta sesión, los estudiantes participarán en un diálogo en la
que comentarán la encuesta y las conclusiones a las que se ha En esta sesión, los estudiantes describirán el conjunto de datos
llegado a partir del análisis de los resultados , harán propuestas y obtenidos a partir de la encuesta sobre los resultados de cuanto
decidirán democráticamente las actividades que van a realizar conocen otros estudiantes sobre situaciones de prevención y
para responder a las preguntas ¿cómo podemos hacer para acciones referidas a causas y consecuencias de fenómenos
explicar sobre las causas y consecuencias del fenómeno naturales. En este marco construirán la idea de “moda” y “media
del niño costero?¿a quiénes les explicaríamos?¿Qué aritmética”, para tener datos de referencia en qué aspectos o
temáticas se debe priorizar la información en el manual que
podemos hacer para identificar o reconocer zonas
construirán.
vulnerables y zonas seguras en nuestro entorno
cercano? ¿Qué medidas podemos plantear para prevenir
situaciones de riesgo? ¿Qué medios utilizaríamos para
explicar con detalle los aspectos mencionados?
Se espera que los estudiantes tomen decisiones y organicen para
trabajar en la unidad.
Sesión 7: Leemos un manual para conocer sus características Sesión 8: ¿Por qué llueve y qué consecuencias traen? I (C y T)
(COM)
En esta esta sesión, a partir de la decisión que se toma en En esta sesión los estudiantes formularán hipótesis, realizan un
relación a las encuestas y a la asamblea en la que se ha plan de acción que describe las acciones y los procedimientos
planificado se lee un texto para saber qué y cómo es un manual, que utilizará para recoger información acerca de los factores
cuáles son sus características y cómo al ser un portador textual relacionados con el problema en su indagación. Selecciona
nos da posibilidades nos brinda para publicar diversos tipos de materiales, instrumentos que le permiten comprobar la
textos (infografías, esquemas, tablas y gráficos estadísticos, respuesta.
croquis, textos de recomendaciones, instructivos)
Establecerán cuáles serán las partes del manual y cómo
organizarán la información que ayude a tener claridad de las
causas y consecuencias, la identificación de zonas seguras y de
riesgo, pautas a seguir para la prevención, etc.
Sesión 9: ¿Por qué llueve y qué consecuencias traen las lluvias? Sesión 10: ¿Por qué llueve y qué consecuencias traen las lluvias?
II (C y T) III (C y T)
En esta sesión, los estudiantes ejecutan el plan de acción En esta sesión, los estudiantes proponen una alternativa de
propuesto en la sesión anterior. Recogen información acerca de solución para disminuir el daño que causa el agua de lluvia en su
las lluvias, su origen y los efectos que tienen. Establecerán recorrido durante un huaico, una inundación o un deslizamiento.
relaciones de causa- efecto con relación a la lluvia y la erosión del La propuesta que realizarán debe estar basada en las
suelo; experimentarán y registrarán información relevante que le conclusiones a las que arribaron a partir de la indagación sobre
sirva para comprobar sus hipótesis. las relaciones entre las lluvias y la erosión del suelo, y estar
apoyada en fuentes científicas.
Sesión 11: Representamos las corrientes marinas del Perú en Sesión 12: Representamos las corrientes marinas del Perú en
una infografía I (PS) una infografía II (PS)
En esta sesión los estudiantes, a partir de la información sobre el
En esta sesión, los estudiantes obtendrán información sobre el recorrido regular de las corrientes marinas y la diferencia con la
recorrido regular de las corrientes marinas y la diferencia con la corriente del fenómeno de El Niño obtenida en la clase anterior,
corriente del fenómeno de El Niño. Para ello, leerán e elaborarán una infografía que comunique de manera clara la
interpretarán un mapa del mar peruano a partir de la información que ellos tienen, de modo que todos puedan
identificación de los elementos cartográficos consignados en entenderla. El proceso de elaboración de la infografía será
este. acompañado por el/la docente.
Sesión 13: Leemos un cómic para elaborar un listado de Sesión 14: ¿Cómo cambia el clima en la zona donde vivimos? I (C
acciones sugeridas para actuar ante situaciones de riesgo(COM) y T)
En la presente sesión, los estudiantes leen un comic revisarán el En esta sesión, los estudiantes analizarán las características del
texto, emitirán opiniones sobre el contenido y la forma del texto clima de su localidad. Para ello, reconocerán las características de
y a partir de la identificación del mensaje elaboran una lista de la atmósfera y cuáles son los factores atmosféricos que
acciones sugeridas para para actuar ante situaciones de riesgo. determinan el clima en cualquier lugar.
Sesión 15: ¿Cómo cambia el clima en la zona donde vivimos? II Sesión 16: ¿Cómo cambia el clima en la zona donde vivimos? III
(C y T) (C y T)
En esta sesión, los estudiantes construirán instrumentos de En esta sesión, los estudiantes presentarán los primeros datos de
recojo de datos para obtener información sobre los factores los factores climáticos de su zona, lo que implica que ellos
atmosféricos de su localidad. Para realizar esto, identificarán expliquen mediante un esquema, los factores que influyen en el
cómo se manifiestan estos factores en su localidad. clima de una localidad.
6
Sesión 17: Investigamos las regiones en situación de riesgo Sesión 18: Indagamos acerca de las consecuencias del fenómeno
frente al Fenómeno de El Niño Costero (PS) de El Niño (PS)
En esta sesión, los estudiantes identificarán y registrarán en un
cuadro síntesis sobre los tipos de eventos o fenómenos naturales En esta sesión, los estudiantes analizarán imágenes e información
y las actitudes de los humanos que generan que estas situaciones e identificarán las consecuencias del fenómeno de El Niño en las
se tornen en desastres. Para ello, interpretarán información en regiones del Perú. Organizarán la información en una infografía,
mapas, diarios y textos acerca de las regiones del Perú que están destacando las causas y las consecuencias.
en situación de riesgo ante el fenómeno de El Niño Costero.
Sesión 19: ¿Qué pasa con las personas durante el fenómeno de Sesión 20: Cuáles son las actividades que se han realizado y se
El Niño Costero? (MAT) vienen realizando para apoyar a los damnificados por fenómeno
de El Niño Costero (MAT)
En esta sesión, los estudiantes analizarán y compararán datos En esta sesión, los estudiantes utilizarán la información numérica
sobre la población, de distintas edades, afectada por el sobre las distintas actividades que se han realizado y se vienen
fenómeno de El Niño (personas que están en situación de realizando para apoyar a la población afectada por el fenómeno
vulnerabilidad). Ellos compararán estos datos empleando El Niño Costero. Representarán números de hasta cuatro cifras
material concreto (ábacos y tableros de valor posicional) para de diversas formas, y describirán comparaciones a partir del uso
confrontar números de cuatro cifras e identificar cuándo un de la recta numérica y del tablero de valor posicional.
número es mayor, menor o igual que otro.
Sesión 21: Qué podemos aprender de los antiguos peruanos Sesión 22: Qué podemos aprender de los antiguos peruanos
sobre la prevención de riesgos naturales I (PS) sobre la prevención de riesgos II (PS)
En esta sesión, los estudiantes dialogarán sobre las condiciones
En esta sesión, los estudiantes indagarán en diversas fuentes geográficas en que vivieron los pueblos de las sociedades andinas
(imágenes e información) sobre las características geográficas del prehispánicas, e identificarán las situaciones de riesgo que
ambiente en el que se desarrollaron algunas poblaciones de las enfrentaron y cómo superaron las condiciones ambientales que
sociedades andinas prehispánicas, y las representan en imágenes vivieron en ese tiempo. Las representan en imágenes con sus
con sus respectivas descripciones. respectivas descripciones, destacando aquellas que podemos
utilizar actualmente ante los eventos sucedidos frente al
fenómeno de El Niño en nuestro país, y las ubicarán en un mapa
del Perú con sus respectivos elementos cartográficos a fin de que
puedan ser leídos e interpretados.
Sesión 23: Cómo podemos prevenir el impacto de los desastres Sesión 24: Elaboramos un mapa de riesgo y de zonas seguras de
(PS) la escuela (PS)
En esta sesión, los estudiantes propondrán ideas sobre acciones En esta sesión, los estudiantes elaborarán el mapa de riesgo y
que permitan enfrentar situaciones de riesgo como huaicos, zonas seguras haciendo uso de las TIC. Para ello, recogerán
inundaciones, lluvias intensas, deslizamientos, etc. Ellos parten información y fotografiarán las zonas de riesgo al exterior e
del análisis de una situación sociocientífica para reconocer y interior de la escuela, y luego seleccionarán las imágenes
determinar las acciones que pueden ayudar a prevenir los efectos necesarias y pertinentes para la elaboración del mapa de riesgos
de los fenómenos naturales. y zonas seguras.
Sesión 25: Señalamos zonas seguras de mi escuela y calculamos Sesión 26: Reconociendo y dibujando los símbolos de
su perímetro (MAT) evacuación (MAT)
En esta sesión, los estudiantes señalizarán las zonas seguras de la En esta sesión, los estudiantes reconocerán, analizarán y
escuela haciendo uso de figuras poligonales. Para ello recorrerán establecerán relaciones entre las características de los símbolos
la escuela, con la finalidad de verificar lo plasmado en su croquis de evacuación (formas poligonales), los asociarán y
y de reconocer las zonas seguras. Luego, realizarán el análisis de representarán gráficamente con formas poligonales a partir de
las características y medidas (perímetro) de las figuras sus elementos: número de lados, vértices y ángulos.
poligonales que emplearán para realizar la señalización.
Sesión 27: Señalamos las zonas de evacuación en el croquis Sesión 28: Proponemos medidas de prevención ante situaciones
usando formas poligonales (MAT) de riesgo (PS)
En esta sesión, los estudiantes propondrán medidas de
En esta sesión, los estudiantes utilizarán algunos íconos de los prevención para casos de desastres y organizarán la brigada de
símbolos de evacuación (formas poligonales) para señalizar en el Defensa Civil. Para ello, revisarán el mapa de riesgo de la I. E
croquis de la escuela las zonas de evacuación. Para ello, (elaborado en sesiones anteriores), dialogarán en sus equipos
demarcarán sobre el croquis la ubicación y el sentido de las sobre la necesidad de prepararnos ante peligros naturales y
flechas que indican las rutas de evacuación determinadas. Esto realizarán propuestas.
tiene como finalidad contar con una guía que servirá de
conocimiento a la comunidad educativa ante alguna amenaza.
Sesión 29: Elaboramos un instructivo para dar a conocer cómo Sesión 30: Elaboramos un instructivo para para dar a conocer
actuar frente a lluvias e inundaciones I (COM) cómo actuar frente a lluvias e inundaciones II
En esta sesión, los estudiantes idearán un plan de escritura para En esta sesión, los estudiantes continuarán con la elaboración del
elaborar un manual sobre cómo actuar frente a las lluvias e texto instructivo, realizando revisiones que permitan mejorar el
inundaciones ocasionadas por la presencia de El Niño Costero, producto elaborado. Para ello, intercambiarán textos y los
considerando la situación, el propósito y el destinatario, y revisarán. Luego, escribirán la versión final de su texto
7
empezarán el proceso de escritura del instructivo. Para ello, instructivo, considerando su plan de escritura y los aportes de la
organizarán sus ideas y escribirán su primer borrador compañera o compañero que revisó su texto.
considerando su plan de escritura, evitando contradicciones y
digresiones innecesarias.
Sesión 31: Escribimos la presentación de nuestro Manual (COM) Sesión 32: Participamos en una exposición para dar a conocer el
En esta sesión, los estudiantes escribirán la presentación de su manual de prevención frente a los efectos del fenómeno de El
manual apoyándose en referentes. Para ello, elaborarán su plan Niño (COM)
de escritura, escribirán su primer borrador, y revisarán y En esta sesión, los estudiantes presentarán el manual elaborado
mejorarán su texto teniendo en cuenta la situación, el propósito, durante la unidad didáctica. Ellos realizarán una exposición para
el destinatario y las características del texto. compartir con sus compañeros, padres y demás familiares el
manual de prevención y protección frente a los efectos del
fenómeno de El Niño. En su presentación, ordenarán y
expresarán sus ideas, evitando reiteraciones innecesarias de
información, ampliando la información cuando se requiera y
adecuando el texto a la situación comunicativa.
Sesión 33: Evaluamos nuestros aprendizajes en la presente
unidad.
En la presente sesión, los estudiantes dialogarán y participarán
en la evaluación de lo trabajado en la unidad didáctica,
identificando los aprendizajes y las actitudes que lograron
desarrollar, y las normas de convivencia que pusieron en práctica.
Evaluarán también el manual informativo sobre el fenómeno de
El Niño, elaborado como resultado de su trabajo en la unidad
didáctica.
4. MATERIALES BÁSICOS Y RECURSOS A UTILIZAR

 Cuaderno de trabajo del estudiante Comunicación 4 (dotación Minedu).
 Cuaderno de trabajo del estudiante Matemática 4 (dotación Minedu).
 Textos de la biblioteca del aula (dotación Minedu).
 Libro Personal Social 4 (dotación Minedu).
 Cuadernillo de fichas de Personal Social 4 (dotación Minedu).
 Módulos I y II de Ciencia y Tecnología (dotación Minedu).
 Cuadernillo de fichas de Ciencia y Tecnología (dotación Minedu).
 Libros de consulta de Ciencia y Tecnología (dotación Minedu).
 Materiales didácticos: Base Diez, geoplano, tablet, regletas de colores.
 Material no estructurado: tapas, piedritas, botones, cuentas, etc.
5. REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES

 ¿Qué avances y dificultades tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad?
 ¿Qué actividades y estrategias funcionaron y cuáles no?
 Otras observaciones:
8
I Tallerde
Fortalecimiento
de desempeños
.
Loreto
¿Cuánto
aprenden
nuestros
estudiantes?
Resultados de la ECE 2016

2.º grado de primaria
4.º grado de primaria
2.º grado de secundaria
¿Qué es la La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) es una evaluación
estandarizada que anualmente realiza el Ministerio de Educación, a
ECE?
través de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes,
para saber qué y cuánto están aprendiendo nuestros estudiantes de
escuelas públicas y privadas del país.
Los resultados de la ECE se presentan de dos maneras:

• Por medida promedio • Por niveles de logro
Es el promedio aritmético de los puntajes obtenidos por Son categorías que clasifican a los estudiantes de acuerdo
los estudiantes en las pruebas aplicadas en la ECE. Estos a su desempeño en las pruebas aplicadas en la ECE. La
puntajes son calculados a través del modelo Rasch, y pertenencia a cada uno de estos niveles de logro permite
su promedio representa las habilidades logradas por los describir los conocimientos y las habilidades que han
estudiantes de un determinado grupo o estrato (DRE, UGEL, desarrollado los estudiantes.
gestión y área de la IE, entre otros).
¿Cómo leer los resultados?

Las dos maneras en que se reportan los resultados de la ECE, por medida promedio y por
niveles de logro, se encuentran relacionadas y se complementan. Los estudiantes obtienen un
puntaje en cada prueba aplicada en la ECE y, de acuerdo a este desempeño, son clasificados
en un nivel de logro.
Ejemplo:
Imaginemos que se quiere analizar los resultados de la ECE en la prueba de Lectura de tres estudiantes de
2.° grado de primaria. Observemos este ejemplo para saber en qué nivel de logro se ubican dependiendo del
puntaje que obtuvieron en la prueba.
José Pedro Paula

(425) (574) (602)
458 583
En inicio En proceso Satisfactorio
Menor Mayor
habilidad habilidad
José obtuvo un puntaje Pedro obtuvo un puntaje Paula obtuvo un puntaje de

de 425 en la prueba; es de 574 en la prueba; es 602 en la prueba; es decir,
decir, ha desarrollado decir, ha desarrollado ha desarrollado habilidades
habilidades que logran habilidades que logran que logran ubicarla en el
ubicarlo en el nivel En ubicarlo en el nivel En nivel Satisfactorio
inicio de Lectura. proceso de Lectura. de Lectura.
2
¿Qué se evaluó en la ECE 2016?
4. o 2. o
de
secundaria
2.
de
o primaria
de
primaria
Lectura Lectura Historia, Geografía

y Economía
Matemática Matemática
Lectura
Matemática
Tenga en cuenta que:
Los resultados de 2.º grado Los resultados de 4.° grado Para facilitar la lectura, en los Los resultados regionales
de primaria provienen de de primaria y 2.° grado de resultados se han excluido corresponden al ámbito de
la Muestra de Control de la secundaria corresponden a los márgenes de error y las Direcciones Regionales de
ECE, salvo que se haga otra toda la población evaluada. los decimales en la medida Educación (DRE).
especificación. promedio. Mayor información
en: umc.minedu.gob.pe
Al leer los resultados considere que cada región tiene diferentes características socioeconómicas
y culturales, las cuales se asocian al rendimiento escolar de sus estudiantes.
3
2.
o
ECE
2016
de
primaria
¿Qué capacidades evalúa?
En 2.° grado de primaria, la ECE evaluó algunos de los aprendizajes que deberían ser desarrollados
por todos los estudiantes del país al final del tercer ciclo de la Educación Básica Regular.
• Recupera información • Resuelve problemas que involucran el

significado y el uso del número y del sistema
• Infiere el significado del texto
de numeración decimal
• Reflexiona sobre la forma y el contenido
• Resuelve problemas asociados a las
operaciones de adición y sustracción
Menor Mayor
habilidad habilidad
En inicio En proceso Satisfactorio
El estudiante no logró los El estudiante logró El estudiante logró los

aprendizajes esperados para parcialmente los aprendizajes esperados
el III ciclo. Solo logra realizar aprendizajes esperados para para el III ciclo y está
tareas poco exigentes el III ciclo. Se encuentra en preparado para afrontar los
respecto de lo que se camino de lograrlos, pero retos de aprendizaje del
espera para este ciclo. todavía tiene dificultades. ciclo siguiente.
Lectura Menor a 458 Entre 458 y 583 Mayor a 583
Matemática Menor a 512 Entre 512 y 638 Mayor a 638
Cobertura
regional 2016 96,9% Escuelas
evaluadas 89,5% Estudiantes
evaluados
4
2.
o
Resultados regionales
de en los últimos dos años
primaria En inicio En proceso Satisfactorio

Medida
promedio
Lectura
2015 31,2% 50,7% 18,1% 508
2016 26,4% 55,9% 17,7% 512
Resultados por UGEL - 2016 Resultados por

sexo, gestión y área - 2016
En inicio En proceso Satisfactorio Hombres Mujeres

Medida
promedio
16,0%
19,5%
Alto Amazonas - San Lorenzo 28,8% 48,0% 23,2% 517 27,7% 25,0%
Alto Amazonas - Yurimaguas 24,6% 56,3% 19,1% 516
56,3% 55,5%
Loreto - Nauta 29,9% 53,4% 16,7% 509
Maynas 17,0% 58,1% 24,9% 535
Medida
Putumayo 26,7% 55,3% 18,0% 513 promedio 509 516
Ramón Castilla - Caballococha 43,0% 48,1% 8,9% 481

Requena 37,9% 52,2% 9,8% 489
Estatal urbano* No estatal
Ucayali - Contamana 23,4% 59,0% 17,6% 517
12,2%
20,3%
19,2%
41,6%
46,1%
60,6%
Medida
promedio 524 564
* Se ha considerado este estrato para la comparación debido a que la

proporción de escuelas No estatales rurales es muy pequeña o inexistente.
Urbano Rural
4,7%
22,0% 18,6%
45,3% 50,0%
59,4%
Medida
promedio 528 467
5
2.
o
primaria En inicio En proceso Satisfactorio

Medida
promedio
Matemática
2015 68,3% 26,0% 5,8% 470
2016 56,0% 31,6% 12,4% 512

En inicio En proceso Satisfactorio Hombres Mujeres

Medida
promedio 12,3% 12,5%
Alto Amazonas - San Lorenzo 50,9% 29,1% 20,0% 534

55,4%
Alto Amazonas - Yurimaguas 54,7% 30,4% 14,9% 519 31,1% 56,6% 32,1%
Loreto - Nauta 59,0% 25,7% 15,3% 513

Maynas 45,9% 37,5% 16,6% 534
Medida
Putumayo 56,4% 29,5% 14,1% 521 promedio 509 514
Ramón Castilla - Caballococha 71,6% 20,2% 8,2% 478

Requena 62,8% 25,9% 11,3% 500
Estatal urbano* No estatal
Ucayali - Contamana 50,6% 33,7% 15,7% 528
15,0% 16,2%
49,2% 47,3%
35,8% 36,5%
Medida
promedio 527 534

Urbano Rural
4,2%
15,1%
18,7%
49,1%
35,9% 77,1%
Medida
promedio 528 463
6
4.
o
ECE de
2016
primaria
En 4.° grado de primaria, la ECE evaluó algunos de los aprendizajes que deberían ser desarrollados
por todos los estudiantes del país al final del cuarto ciclo de la Educación Básica Regular.
• Recupera información • Matematiza situaciones

• Infiere el significado del texto • Comunica y representa ideas matemáticas
• Reflexiona sobre la forma, el contenido y el contexto • Elabora y usa estrategias
• Razona y argumenta generando ideas matemáticas
Menor Mayor
habilidad habilidad
Previo al inicio En inicio En proceso Satisfactorio
El estudiante no logró El estudiante no logró El estudiante logró El estudiante logró los

los aprendizajes los aprendizajes parcialmente los aprendizajes esperados al
necesarios para estar esperados para el IV aprendizajes esperados finalizar el IV ciclo y está
en el Nivel En inicio. ciclo. Solo logra realizar para el IV ciclo. Se preparado para afrontar
tareas poco exigentes encuentra en camino de los retos de aprendizaje
respecto de lo que se lograrlos, pero todavía del ciclo siguiente.
espera para este ciclo. tiene dificultades.
Lectura Menor a 357 Entre 357 y 444 Entre 445 y 521 Mayor a 521
Matemática Menor a 352 Entre 352 y 421 Entre 422 y 525 Mayor a 525
Cobertura
evaluados
7
4.
o
de Resultados regionales
primaria
Previo
al inicio En inicio En proceso Satisfactorio
Medida
promedio
2016 30,8% 37,1% 22,3% 9,8% 406
Lectura
Previo Hombres Mujeres

Medida 10,8%
promedio 8,9%
Alto Amazonas - San Lorenzo 43,5% 29,7% 19,1% 7,6% 387 21,9% 31,9% 22,7%
29,6%
Alto Amazonas - Yurimaguas 26,8% 40,2% 23,6% 9,4% 411 37,3% 36,9%
Loreto - Nauta 43,1% 37,7% 14,4% 4,7% 377
Maynas 24,0% 36,9% 26,1% 12,9% 422 Medida
promedio 403 410
Putumayo 21,3% 36,7% 33,8% 8,2% 419
Ramón Castilla - Caballococha 45,7% 38,3% 12,7% 3,3% 371
Requena 47,2% 36,6% 12,1% 4,1% 372 Estatal urbano* No estatal
Ucayali - Contamana 31,4% 35,7% 23,8% 9,1% 405 10,0%
11,4%
24,6% 29,5%
25,4% 27,7%
40,0% 31,4%
Medida
promedio 416 472

Urbano Rural
3,3%
11,8% 10,2%
23,3%
26,0% 31,5% 55,0%
38,8%
Medida
promedio 421 358
8
4.
o
de Resultados regionales
primaria
Previo
Medida
promedio
2016 39,8% 32,7% 22,5% 5,0% 381
Matemática

Medida 5,2% 4,8%
promedio
Alto Amazonas - San Lorenzo 47,5% 25,8% 20,2% 6,5% 375 23,2% 39,0%
21,7%
40,7%
Alto Amazonas - Yurimaguas 38,0% 35,1% 22,3% 4,6% 382 32,6% 32,8%
Loreto - Nauta 52,0% 32,2% 14,1% 1,7% 354

Maynas 33,0% 34,3% 26,7% 6,0% 393 Medida
promedio 383 379
Putumayo 28,7% 46,0% 20,5% 4,8% 388
Requena 55,2% 26,7% 15,2% 2,9% 355 Estatal urbano* No estatal
Ucayali - Contamana 41,6% 29,8% 21,0% 7,6% 384 5,1% 11,3%
17,5%
24,3% 34,6%
40,0% 31,2%
35,9%
Medida
promedio 388 430

Urbano Rural
2,9%
5,7%
11,7%
25,8% 33,1%
23,7% 61,7%
35,5%
Medida
promedio 392 344
9
2.
o
ECE
2016
de
secundaria
En 2.° grado de secundaria, la ECE evaluó algunos de los aprendizajes que deberían ser desarrollados
por todos los estudiantes del país al final del sexto ciclo de la Educación Básica Regular.
• Recupera información • Interpreta • Explica las características • Comprende el

• Infiere el significado críticamente fuentes y las transformaciones de sistema económico y
del texto diversas los espacios geográficos financiero
• Reflexiona sobre la forma, • Comprende el tiempo • Evalúa problemáticas • Toma conciencia de
el contenido y el contexto histórico ambientales y territoriales que forma parte de un
sistema económico
• Elabora explicaciones • Evalúa y propone
• Matematiza situaciones históricas acciones ante situaciones • Gestiona recursos de
• Comunica y representa de riesgo y desastres manera responsable
ideas matemáticas • Maneja diversos
• Elabora y usa estrategias instrumentos y fuentes de
• Razona y argumenta información geográfica
generando ideas
matemáticas

Menor Mayor
habilidad habilidad
Previo al inicio En inicio En proceso Satisfactorio
El estudiante no logró los El estudiante no logró El estudiante logró El estudiante logró los
aprendizajes necesarios los aprendizajes parcialmente aprendizajes esperados
para estar en el Nivel esperados para el VI ciclo los aprendizajes para el VI ciclo y está
En inicio. ni ha consolidado los esperados para el VI preparado para afrontar
aprendizajes del ciclo ciclo, pero demuestra los retos de aprendizaje
anterior. Solo logra realizar haber consolidado del ciclo siguiente.
tareas poco exigentes aprendizajes del
respecto de lo que se ciclo anterior.
espera para el VI ciclo.
Historia, Geografía
y Economía Menor a 426 Entre 426 y 499 Entre 500 y 606 Mayor a 606
Lectura Menor a 505 Entre 505 y 580 Entre 581 y 640 Mayor a 640
Matemática Menor a 520 Entre 520 y 595 Entre 596 y 648 Mayor a 648
Cobertura
evaluados
10
2.
o
de Previo
secundaria
Medida
promedio
2016 40,2% 32,0% 22,3% 5,5% 449

Historia, Geografía
y Economía
Resultados por UGEL - 2016* Resultados por

Medida 5,6% 5,5%
promedio
Alto Amazonas - Yurimaguas 34,3% 33,2% 26,8% 5,7% 460 21,7%

41,6% 22,9% 38,7%
Loreto - Nauta 51,2% 28,6% 15,2% 4,9% 429 31,2% 32,9%
Maynas 32,6% 34,0% 26,6% 6,7% 466
Putumayo 44,0% 32,6% 22,0% 1,5% 435 Medida
promedio 448 451
Requena 47,8% 30,4% 16,6% 5,2% 436
Ucayali - Contamana 50,1% 28,5% 16,6% 4,8% 429 Estatal urbano* No estatal
5,1%
* No se muestran resultados para la UGEL Alto Amazonas - San Lorenzo, debido a que
no alcanzó la cobertura mínima en la aplicación de la ECE 2016. 15,9%
19,5%
24,1% 36,2%
37,2% 27,3%
34,5%
Medida
promedio 456 507

Urbano Rural
3,3%
6,1%
9,4%
25,3% 34,8%
24,1% 63,2%
33,9%
Medida
promedio 460 402
11
2.
o
secundaria
Previo
Medida
promedio
Lectura
2015 44,7% 39,1% 11,7% 4,5% 518
2016 41,9% 38,9% 14,9% 4,3% 522


Medida 3,6% 5,0%
promedio
14,3% 15,4%
43,2%
Loreto - Nauta 57,2% 33,1% 8,3% 1,4% 500 38,8% 39,0%
Maynas 31,8% 42,8% 19,3% 6,1% 538

Putumayo 55,5% 35,0% 8,7% 0,8% 496 Medida
promedio 520 525
Requena 53,5% 35,8% 8,1% 2,7% 506
4,1%
no alcanzó la cobertura mínima en la aplicación de la ECE 2016. 17,1% 15,3%
15,9%
36,7%
31,9% 35,7%
43,4%
Medida
promedio 529 577

Urbano Rural
0,5%
5,2% 4,6%
17,3% 22,5%
34,7%
72,4%
42,8%
Medida
promedio 533 475
12
2.
o
secundaria
Previo
Medida
promedio
Matemática
2015 68,8% 26,4% 3,4% 1,3% 498
2016 65,9% 27,0% 5,4% 1,7% 495


Medida 1,9% 5,1% 1,5%
promedio
5,6%

28,3% 64,2% 67,7%
Loreto - Nauta 76,2% 19,6% 3,2% 1,0% 479
Maynas 59,7% 31,4% 6,6% 2,2% 507
Putumayo 82,3% 14,6% 3,1% 0,0% 464 Medida
promedio 497 493
Requena 74,1% 22,1% 3,0% 0,9% 482
1,5%
5,3% 6,7%
no alcanzó la cobertura mínima en la aplicación de la ECE 2016.
15,1%
29,4% 36,2%
63,9%
42,1%
Medida
promedio 500 543

Urbano Rural
6,1% 1,9% 2,2% 0,8%
12,4%
30,5%
61,4%
84,6%
Medida
promedio 504 459
13
Características
socioeconómicas
Existen diferentes aspectos que pueden estar asociados al rendimiento escolar. Uno de estos aspectos corresponde
a las características socioeconómicas de los estudiantes1, que son muy importantes para analizar los resultados de
una forma más contextualizada. De todas maneras, hay que considerar que las características socioeconómicas
deben complementarse con otros aspectos relacionados a los estudiantes y a las escuelas a las que asisten.
Matemática 4.º de primaria

550
Tacna
Moquegua
Arequipa
Medida promedio
500
Piura Junín Lima
Puno Ica Callao Lima Metropolitana
Cajamarca
Pasco Cusco Lambayeque
Amazonas Ayacucho La Libertad
450 Huancavelica Apurímac Áncash
San Martín Tumbes
Madre de Dios
Huánuco
400 Ucayali
Loreto
350
Características socioeconómicas
Lectura 2.º de secundaria

650
Tacna Moquegua
Medida promedio
600 Arequipa Lima Metropolitana

Junín La Libertad Callao
Cusco Pasco Piura Lima Ica
Ayacucho
San Martín Lambayeque
550 Cajamarca Madre de Dios Tumbes
Amazonas Ucayali Puno
Huánuco Áncash
Huancavelica
Apurímac
500
Loreto
450
Características socioeconómicas
Los puntos mostrados en los gráficos representan la medida promedio obtenida por las
regiones en función a sus características socioeconómicas.
Las regiones que se encuentran por encima de la línea de tendencia presentan un

desempeño más alto al esperado para sus características socioeconómicas.
Algunas regiones con características socioeconómicas similares no necesariamente

obtienen los mismos resultados en la ECE.
1
Las características socioeconómicas fueron recogidas a través de un cuestionario aplicado a los padres de familia (primaria) o a los estudiantes (secundaria) en el operativo de campo de la
ECE 2016.Dichas características incluyen el nivel educativo de los padres, la calidad de la vivienda, el acceso a servicios básicos y no básicos, así como la tenencia de bienes en el hogar.
14
Cobertura curricular
en 2. grado de secundaria
o
Para comprender los resultados obtenidos por los estudiantes en la ECE, es importante analizar el grado de exposición que han
tenido frente a los contenidos de las diferentes áreas curriculares. Por tal motivo, a continuación se presentan algunos datos
reportados por los docentes de 2.° grado de secundaria de las áreas evaluadas2:
Historia, Geografía y Economía

Porcentaje de docentes que desarrollaron en su totalidad los siguientes contenidos en sus clases
El sistema feudal 77% Temas de Historia

La conquista del Tahuantinsuyo 66% Los contenidos relacionados a
Geografía y Economía suelen
Fenómenos naturales y desastres en el Perú y el mundo 49% Temas de Geografía enseñarse en menor medida, en
Organización social, territorial y económica del Perú 29% comparación con los de Historia.
Pago de impuestos y formalidad económica 26% Temas de Economía
Comunicación
Porcentaje de docentes que utilizan los siguientes tipos y formatos de texto en todas o casi todas sus clases
Narrativos literarios 70% Tipos de texto

Argumentativos 45% En secundaria se debería
enfatizar la enseñanza de la
Expositivos 40% lectura a través de textos de
tipo argumentativo y expositivo,
Continuos 67% Formatos de texto
así como de textos con formato
Discontinuos 48% discontinuo y múltiple.
Múltiples 38%
Matemática
Porcentaje de docentes que desarrollaron en su totalidad los siguientes contenidos en sus clases
Operaciones con números racionales 76% Cantidad

Relaciones de orden en el conjunto de números racionales 57% Los contenidos relacionados
a Regularidad, equivalencia y
Ecuaciones de primer grado 68% Regularidad, cambio; Forma, movimiento y
Modelos lineales 22% equivalencia y cambio localización; y Gestión de datos
e incertidumbre presentan una
Rectas paralelas y perpendiculares 56% Forma, movimiento mayor variación en su desarrollo
Sólidos geométricos 22% y localización y suelen enseñarse en menor
medida que los de Cantidad.
Tabla de frecuencias para datos no agrupados 63% Gestión de datos
Técnicas de conteo 14% e incertidumbre
Los contenidos curriculares de las áreas evaluadas en 2.° grado de secundaria no se estarían cubriendo adecuadamente. Esto
reduce la posibilidad de que los estudiantes se familiaricen con los contenidos, consoliden sus capacidades y apliquen sus
conocimientos en distintos contextos. Por ello, es importante que desde las DRE, las UGEL y las escuelas se supervise que los
contenidos curriculares se desarrollen de forma balanceada y con el énfasis necesario en el aula.
2
El grado de cobertura curricular en las áreas evaluadas fue recogido a través de cuestionarios aplicados a una muestra representativa de docentes de 2.° grado de secundaria en el
operativo de campo de la ECE 2016.
15
Reflexiones
sobre el logro de los aprendizajes
Los resultados de la ECE son un importante insumo para reflexionar no solo sobre el estado actual de los aprendizajes en los
grados que fueron evaluados, sino también para profundizar y ampliar el análisis sobre los aprendizajes en las competencias
curriculares y grados no evaluados. Por ello, es importante que en su DRE o UGEL se tenga en cuenta lo siguiente:
Todas las competencias Sin embargo, a nivel nacional:

curriculares son importantes Más de la mitad de los directores de primaria y de
para lograr una formación secundaria afirma que en sus IE se utilizan más
integral de los estudiantes. horas de clase para enseñar los contenidos de
Por esta razón, no solo se Lectura y Matemática. Además, 40% de ellos indica
debe priorizar la enseñanza
que sus docentes repasan solo los contenidos que se
de las competencias
evaluadas en la ECE. evalúan en la ECE.
El desarrollo de los Aunque, a nivel nacional:

aprendizajes se logra Más del 60% de los directores de primaria y
implementando diversas de secundaria afirma que en sus IE se aplican
estrategias de enseñanza evaluaciones similares a la ECE y se prepara a los
y evaluación. Por ello, la estudiantes para responder preguntas de
cadena alimenticia
práctica docente no debe
opción múltiple.
focalizarse exclusivamente
en la aplicación de pruebas
parecidas a las de la ECE.
Los estudiantes de cada No obstante, a nivel nacional:

uno de los grados merecen Según lo declarado por los directores, alrededor
la misma atención, tanto en del 40% de los estudiantes de 2.o y 4.o grado de
primaria como en secundaria. primaria y de 2.o grado de secundaria de sus IE
En ese sentido, los grados han participado dos o más veces en evaluaciones
evaluados en la ECE no
externas diferentes a la ECE.
deberían concentrar mayor
atención.
Fuente: Cuestionarios dirigidos a los directores de primaria y

secundaria, aplicados en el operativo de campo de la ECE 2016.
Desde su DRE o UGEL, asegúrese de que en las escuelas de su jurisdicción NO se promuevan prácticas que distorsionan
el propósito de las evaluaciones y que podrían afectar el derecho a la educación de todos los estudiantes. Recuerde que los
directores, docentes, especialistas y gestores de la educación, desde el rol que les toca desempeñar, tienen el desafío de
movilizar el cambio para desarrollar los aprendizajes y brindar igualdad de oportunidades a todos los estudiantes.
16
¿Qué medidas puede tomar
desde su DRE o UGEL a partir de los resultados?
Los resultados de la ECE permiten obtener un diagnóstico sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Por ello, el
análisis y la reflexión sobre dichos resultados son clave para definir estrategias y actividades pedagógicas que apunten a mejorar
los aprendizajes de todos los estudiantes.
Las DRE y UGEL pueden usar los resultados de la ECE para:
Supervisar, monitorear y
Analizar los avances y las
brindar asistencia técnica
oportunidades de mejora
dentro de su jurisdicción para a las IE para reflexionar sobre
los aprendizajes alcanzados,
definir las metas en sus diferentes
herramientas de gestión. considerando también otros
indicadores y evaluaciones.
Estas acciones se pueden ejecutar en

tres momentos de forma transversal:
Planificación
Para definir metas de mejora,
seleccionar estrategias, priorizar
intervenciones, focalizar recursos
y generar alianzas que mejoren
condiciones.
Monitoreo Implementación
Para definir indicadores y hacer Para organizar la asistencia técnica
seguimiento al avance de las a las escuelas y diseñar estrategias
metas definidas y las estrategias de soporte pedagógico a docentes y
implementadas. directores.
17
¿Cómo consultar en línea
los resultados de la ECE en el SICRECE?
¿A qué información puede acceder
El SICRECE permite acceder
de forma oportuna a los un especialista de DRE o UGEL?
aprendizajes alcanzados por • Información general sobre la ECE
los estudiantes en la ECE. • Resultados nacionales, regionales y por UGEL
• Resultados de las IE y secciones dentro de su jurisdicción
¿Cómo acceder a los resultados de su DRE o UGEL?
Ingrese a la web del

1 Ministerio de Educación
http://www.minedu.gob.pe
y ubique el botón del SICRECE
SICRECE en la parte inferior
derecha:
2 Ubique y haga
clic en el ícono: 3 Ubique y haga
clic en el ícono: 4 Ingrese su DNI y contraseña:
(DNI)
(Contraseña)
5 Seleccione los datos a consultar: Año Nivel Grado
Descargue el archivo Excel para un mayor análisis.
18
Informes de resultados
que llegarán a las IE evaluadas en su jurisdicción
2.o y 4.o grado de primaria:

Informe al Docente Informe a los Padres
Informe al Director de Comunicación de familia
Guía para realizar la Jornada Informe al Docente

de reflexión en la escuela de Matemática
4.o grado de primaria EIB:

Informes en todas las lenguas
evaluadas:
• Aimara
• Asháninka
• Quechua Chanka
• Quechua Cusco-Collao
• Shipibo-konibo
• Castellano como segunda lengua
Informe al Docente Informe a los Padres Guía para realizar la Jornada

y Director de familia de reflexión en la escuela
2.o grado de secundaria:

Informe al Docente Informe al Docente de Historia,
Informe al Director de Comunicación Geografía y Economía
Guía para realizar la Jornada Informe al Docente Informe a los Padres

de reflexión en la escuela de Matemática de familia
Como especialista de DRE o UGEL asegúrese de que las escuelas reciban estos informes en los
tiempos señalados por el Ministerio de Educación y garantice la realización de la Jornada de reflexión.
19
Acceda a los resultados de la
ECE a través de la web del:
SICRECE
http://sicrece.minedu.gob.pe
Si usted tiene alguna consulta escríbanos a medicion@minedu.gob.pe

Visite nuestra página web: umc.minedu.gob.pe
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) - Ministerio de Educación
Calle Las Letras N°385, San Borja, Lima 41 - Perú. Teléfono: (01) 615 5840
Estrategias para resolver
4
Módulo
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)
Módulo 4
Estrategias para resolver
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)
Nuevamente, ¡bienvenidos, docentes, al cuarto módulo

relacionado con las fracciones! Es seguro que se
encuentran más familiarizados con esta nueva estrategia
de actualización; sin embargo, es necesario abrir chats y
foros para conocer sus comentarios sobre las prácticas
pedagógicas que vayan realizando con sus estudiantes
al aplicar estas nuevas estrategias de enseñanza, con el
fin de enriquecer ese saber hacer en el aula que tiene todo
docente de primaria.
A. ¿Qué conocimientos básicos habrá que tener en cuenta?

Las fracciones, históricamente, aparecen asociadas a la necesidad de medir,
pero en el lenguaje cotidiano la idea de fracción como “la mitad”, “la cuarta
parte”, o “la quinta parte” de un todo se relaciona con el proceso de dividir o
repartir. Por ejemplo, para calcular longitudes, usamos como unidad de medida
el metro (m); pero la medida de las longitudes de los objetos no miden metros
completos, por lo que también es posible y necesario medirlos en centímetros
(cm) o milímetros (mm). Para este fin, dividiremos la unidad en partes más
pequeñas, lo cual nos lleva a la idea de fracción.
Cuando se parte una unidad en un número entero de partes iguales y se toma

un número entero de esas partes, posiblemente mayor que el número de partes
contenidas en la unidad, se obtiene una fracción. La fracción 2/5 da cuenta
de la partición de una unidad en cinco partes iguales, de las cuales se han
tomado dos de esas partes, es decir, dos veces un quinto 2 (1/5) = 2/5, a la que
llamamos “dos quintos”.
1
Cuando se parte una unidad por un número de unidades (2, 3, 4...) y tomamos
un número de estas partes, se habla de fracción: 2/5, 5/4, 3/10, etc. Cuando se
parte una unidad por un número de unidades igual a una potencia de 10 (10,
100, 1000...), la fracción obtenida se llama fracción decimal: 4/10, 54/10, 4/100,
3/1000…
Las fracciones en un inicio están vinculadas a los repartos o particiones

físicas de las cuales dan cuenta, pero poco a poco se van desligando
cuando se comparan, se ordenan, se ubican en una semirrecta graduada
o se opera con ellas. A estos números, que podemos escribir bajo la
forma de una fracción, se les llama números racionales1. Por tanto, la
fracción es una representación del número racional. La construcción del
número racional es un proceso de “largo aliento” cuyas primeras nociones
empiezan en el nivel primario y continúan en los siguientes niveles.
En general, en el nivel de primaria, se trabaja solo con números racionales que

se pueden representar como el cociente indicado de dos números naturales a ,
donde b es diferente de cero. b
Los estudiantes de cuarto grado resuelven problemas relacionados con las

particiones de una unidad, las fracciones usuales2 y las equivalencias entre
fracciones.
B. ¿Cómo construyen los estudiantes el concepto de fracción?

En este módulo, las fracciones se incorporan al estudio de los números con
nuevas representaciones y nuevos procedimientos que amplían el sentido
numérico. La estimación que se realice con algunas unidades del sistema
métrico decimal, tales como centímetros, metros, kilogramos, litros, así como
la ubicación y visualización en segmentos y formas geométricas, serán
experiencias necesarias para facilitar las equivalencias con estas unidades,
además de enriquecer los problemas con más elementos del entorno físico y
social del estudiante.
Si bien se recomienda que debe predominar lo intuitivo y sensorial en estos

grados, a la vez, se tiene que representar las relaciones que se establecen y
encuentran en estas experiencias con expresiones numéricas, para avanzar en
el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes y en el lenguaje
matemático.
1 Eduscol.education.fr/ressources-2016-Ministere de l education nationale, de l´enseignement superieur et de
la recherche. Mars 2016
2 Con denominadores 2, 4, 8, 3, 6, 5 y 10.
2
Algunos de los estudios recientes acerca de las fracciones3, que destacan
lo cognitivo, son los estudios de Kieren (1983), quien propone dos tipos de
herramientas o mecanismos mentales para la construcción del conocimiento
del número fraccionario, unos de desarrollo y otros constructivos. Los
de desarrollo están vinculados con la experiencia, se identifican con la
conservación del todo y el razonamiento proporcional; los constructivos se
relacionan con la partición, la equivalencia cuantitativa y la generación de
unidades divisibles. Los significados y sus correspondientes “mecanismos” se
encuentran ligados a aplicaciones espe¬cíficas y forman parte de lo que se ha
denominado matemática intuitiva.
Al respecto, Piaget, Inheler y Szeminska (Dickson y otros; 1991) puntualizan siete

subconceptos para comprender las nociones básicas de la fracción. Estos
subconceptos o criterios se condicen con los mecanismos de formación (la
partición, la equivalencia cuantitativa y la generación de unidades divisibles)
y son transversales a todos los significados de la fracción, los cuales son los
siguientes:
1. Considerar divisible el “todo” (región o colección), potencialmente

compuesto por elementos separables.
2. El mismo “todo” se puede dividir, cortarse o partir en diferente número
de partes “iguales” (congruentes) o equivalentes, según se solicite, y
podemos elegir el número de partes.
3. La subdivisión debe ser exhaustiva.
4. Centrar la equivalencia de las partes en su tamaño.
5. Distinguir entre número de cortes y número de partes (el número de
cortes y el número de partes no son necesariamente iguales).
6. Comprender la relación inversa entre el número
de partes equivalentes y el valor de cada parte (a
mayor número de partes, menor extensión de las
mismas).
7. Admitir la construcción del todo como suma de las
partes, es decir, el “todo” se conserva aunque sea
dividido en partes.
Asimismo, para que los estudiantes construyan el concepto de fracción,

es importante que los docentes los ayuden a establecer todas las posibles
relaciones entre las propias fracciones, entre estas, las equivalencias, la división,
la medida, la proporcionalidad y otras.
3 Perera, P.; Valdemoros M. (abril, 2009). Enseñanza experimental de las fracciones en cuarto grado en Edu-
cación Matemática. Scielo. 21(1), pp. 29-61
3
Muchos de nuestros estudiantes presentan dificultades de comprensión de
este importante concepto y ello es debido, según varios autores, a sus diversas
concepciones, interpretaciones, acepciones y representaciones.
C. ¿Qué estrategias se pueden utilizar para superar dificultades

en la construcción de esta noción?
Para que nuestros estudiantes puedan aprender de sus errores, veamos cuáles
son sus mayores dificultades. Con base en estas, se proponen actividades que
se han experimentado en aula o proceden de otros estudios realizados en
diferentes contextos.
1. Cubriendo el círculo
El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas establezcan la relación
entre la parte y el todo, pues, generalmente, se centran solo en el conteo de
las partes. Veamos:
Con todos los estudiantes del aula se inicia una exploración de cubrimiento
de superficies usando piezas circulares de fracciones. Luego, comienzan a
familiarizarse con los colores y relaciones entre estas piezas de colores azules,
marrones y amarillas, y el círculo negro que representa el todo o la unidad:
El/la docente formula estas preguntas:

- ¿Cuántas piezas azules cubren el círculo negro?
- ¿Cuántas marrones cubren el círculo negro?
- ¿Cuál es más grande: 1 marrón o 1 azul?
- ¿Cuántas piezas azules cubren 1 círculo amarillo?
- ¿Cuál es más grande: 1 marrón o 2 azules?
- ¿Cuántas azules cubren 1 círculo amarillo?
4
Luego, en grupos pequeños de 3 estudiantes o en parejas, los estudiantes
continúan esta exploración usando estos materiales circulares:
Los sectores circulares rosados son octavos del círculo y el gris es un sexto.
Los sectores rojos son novenos.
1. marrones son iguales a 1 círculo unidad.

2. 1 círculo es igual a azules.
3. amarillos son iguales a 1 círculo unidad.
4. azules son iguales a 1 amarillo.
5. 1círculo unidad es igual a 1 marrón rojos.
6. 1 marrón es (menor que, igual a, mayor que) 1 rosado.
7. 1 es rojo es (menor que, igual a, mayor que) 1 marrón.
8. 1 amarillo es (menor que, igual a, mayor que) 1 marrón.
9. 1 amarillo y 1 marrón y 1 es igual a 1 círculo unidad.
10. 1 amarillo y 1 marrón es igual a 1 marrón y 2 .
11. 4 rosados y 1 equivalen a 1 círculo conjunto.
12. rosados y 1 azul y 1 amarillo es igual a 1 círculo unidad.
13. 2 rosados y 1 azul son iguales a grises.
14. 1 marrón es igual a rojos.
15. 4 son iguales a 1 amarillo.
5
A cada grupo se le entrega la siguiente lista, para que la complete según la
exploración realizada. Cada grupo dispone del material necesario.
El trabajo en los grupos pequeños es pausado y verificado, esto da lugar a

discusiones y razonamientos que deben ser compartidos. La sesión se prolonga
a una nueva sesión si es necesario. Pueden hacer más anotaciones y nuevas
propuestas de cubrimientos de unas partes con otras, de manera que, en
ocasiones, la unidad círculo negro ya no sea la unidad, sino una de las partes
pase a ser la unidad de otras partes.
Cierre de sesión
Se puede plantear la siguiente situación como cierre de sesión:
La figura de la izquierda representa el círculo que se desea cubrir. A la derecha

están las partes de círculo que serán escogidas para cubrir el círculo propuesto.
Los estudiantes tienen que determinar qué combinación de partes cubrirán la

forma del círculo de la izquierda.
Con respecto al material, las piezas seleccionadas no tienen que ser del mismo
color. En sesiones siguientes, los estudiantes explorarán las relaciones entre
las piezas (partes) del círculo (todo), así como la nomenclatura oral de las
fracciones para la unidad: un medio, un tercio, un cuarto, un sexto, un octavo,
un noveno.
También, se puede proponer este otro caso:
Sofía dice que 1 pieza de color

gris es un tercio; Nicolás dice
que la pieza gris es un medio.
¿Quién tiene razón?
6
Nótese que 1 pieza gris es un tercio de la pieza amarilla; 1 gris también es un
medio de la pieza marrón. Al evaluar, tanto lo que diga Sofía como Nicolás será
correcto, una vez que se sepa con qué unidad se está comparando la pieza gris.
Otra manera de evaluar la respuesta a la pregunta del caso es colocando

sobre una mesa una pieza de cada color: amarillo, azul, rosa, gris y, luego,
plantear lo siguiente: “Aquí tienen todas estas piezas que se llaman ‘un medio’ o
‘una mitad’, pero son de diferentes tamaños. ¿Cómo es esto posible?”.
La siguiente alternativa de caso fue propuesta por una docente: “Encuentra tres
maneras diferentes de cubrir 1 pieza amarilla. Encuentra tres diferentes formas
de cubrir 1 pieza marrón”.
Sería muy interesante que pudieran reemplazar el material de los círculos

con las regletas de colores4, a fin de que sea más fácil la representación
concreta, pictórica, gráfica y simbólica de medios, tercios, cuartos, sextos,
quintos, novenos y décimos, como parte de un todo y como fracciones usuales
equivalentes5.
Comí dos pedazos de mi barra.
Regletas que representan

lo que comió Lola.
Regleta que representa el

chocolate entero.
Lola comió .
Comí tres pedazos de mi barra.
Regletas que representan

lo que comió Paco.
Regleta que representa

el chocolate entero.
Paco comió .
6
4 Regletas de Cuisenaire, que forman parte de la dotación de materiales educativos de las instituciones edu-
cativas del Minedu.
5 Minedu. (1997). Aprendemos Matemática. Guía y cuaderno de trabajo de 4.° grado, pp. 150 y 152.
Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado, p. 83.
6 Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado, p. 83.
7
Una vez realizada la actividad exploratoria con las regletas, se les propone
hacer una alfombra usando regletas a partir de una regleta como referencia. Si
escogemos la marrón:
Reconocieron los valores de las

regletas que ya conocían:
• La marrón vale 8 y es una regleta.
• Hay dos rosadas, una regleta es
1/2 de la marrón.
• Las regletas blancas son los
octavos.
• La regleta roja es un cuarto de la
regleta marrón.
Se aclaró a los estudiantes que una alfombra bonita sería aquella que usara
solo regletas del mismo color en cada fila. Entonces, ellos determinaron lo
siguiente:
En una de las aulas, la docente decidió escribir con acierto las relaciones que
encontraron los estudiantes: 8 = 4 × 2 y 2 es 1/4 de 8; ¼ × 8 = 2; 2/4 × 8 = 4
(regleta rosada); ¾ × 8 = 6 (regleta verde oscura) y 4/4 × 8 = 8
- Niña: La naranja equivale a 5 rojas.
- Docente (escribe en la pizarra):

5/4 × 8 = 10
- Niña: No entiendo por qué ¾ × 8 es

la regleta verde oscura.
- Docente (indica la resolución): Vamos a retomar la alfombra para verificar

que la regleta verde oscura recubre exactamente 3 regletas rojas; es decir,
¾ de 8 es 6. También, esta regleta recubre 3/2 de una rosada: 3/2 × 4 = 6.
8
2. Plegando tiras de papel
El propósito de esta actividad es representar diferentes fracciones en una misma

unidad, pues los niños y las niñas, generalmente, representan solo una fracción
en cada unidad. Veamos:
Los estudiantes reciben varias tiras de papel para doblarlas por la mitad.
Luego, colorean la mitad de una tira. 1 de 2 partes iguales es azul, es decir, de

la tira es azul. Posteriormente, doblan la tira de nuevo por la mitad.
¿Qué partes están coloreadas?

2
2 de 4 partes iguales son azules:de la tira es azul.
4
Con base en la tira trabajada, la doblan por tercera vez por la mitad. ¿Qué
partes están coloreadas?
4 1 2 4
4 de 8 partes iguales son azules: de la tira son azules. = =
8 2 4 8
1 2 4
Entonces: , y son fracciones equivalentes.
2 4 8
¿Cómo son los numeradores de estas fracciones? ¿Y los denominadores?

1 2 4
, y
2 4 8
- Los numeradores van de 1, 2, 4. Es decir, se duplican.
- Los denominadores 2, 4, 8. También se duplican.
9
Los estudiantes forman grupos de tres o cuatro integrantes y usan tiras de papel
del mismo tamaño. La idea es que encuentren fracciones equivalentes a ¼ y ¾.
En la dotación de los cuadernos de trabajo7 existe una versión de los

rectángulos de colores que puede usarse adecuadamente para aprovechar
la búsqueda de nuevas fracciones equivalentes. ¿Y qué son fracciones
equivalentes?
Recordemos que una misma fracción se puede escribir

y representar de múltiples formas.
• Ejemplo:
Julio dibuja en su cuaderno una figura cuadrangular,

como la de la derecha.
Según esta situación, responde la siguiente pregunta:
- ¿Crees que la fracción que representa la región sombreada en la figura de

1
Julio es ? ¿ Por qué?
2
Julio siguió dibujando e hizo estas dos figuras:
12 4
- ¿La fracción que Julio representó es o ? Justifica tu respuesta.
18 6
Ahora, analiza este nuevo ejemplo:
¿Cómo están divididos los tres rectángulos?
El primer rectángulo está dividido en 8 partes iguales y 4 de las partes están

4
coloreadas. La fracción representa la parte coloreada del entero. El segundo
8
rectángulo tiene el mismo tamaño que el primero, pero está dividido en 4 partes
2
iguales. La fracción representa la parte coloreada de la unidad. Como
4
representan la misma parte de la unidad, se escribe:
7 Minedu. (2016). Matemática 4. Cuaderno de trabajo de 4.° grado, p. 129.
10
Para verificar si dos fracciones son equivalentes,
se multiplica el numerador de una fracción por el
denominador de la otra y ambos productos deben
ser iguales:
4 2 Este criterio muy conocido

–
8 4 define la equivalencia de
4×4=8×2 4/8 y 2/4.
El tercer rectángulo tiene el mismo tamaño que los otros dos rectángulos, pero
1
está dividido en 2 partes iguales. representa la parte coloreada de la unidad.
2
1
Aplica el criterio conocido y verifica si la fracción es equivalente a la fracción
2
4/8.
3. Flores y colores
El propósito de esta actividad es que los estudiantes tengan en cuenta que

la unidad es toda la colección de flores, conformada por las 12 flores. Esto da
lugar a establecer el todo de las flores chicas y el todo de las flores grandes.
Los niños y las niñas deben darse cuenta de que el “todo” es una colección
porque se trata de cantidades que pueden contar (cantidades discretas) y,
como colección, es divisible en un número finito de veces con igual cantidad
de elementos. Sin embargo, como unidad, es decir, una persona, un animal o
una cosa —en este caso una flor— no es divisible; o sea, no se puede dividir a
un niño por la mitad, a un perro en tres partes, una moto en cinco partes o una
flor en cuatro partes “iguales”, respectivamente.
Veamos el siguiente ejemplo:
Nathalia entregó a cada uno de sus estudiantes esta lámina de flores y les pidió
que la recortaran para trabajar según sus colores y formas:
11
Ellos, mientras recortaban las figuras, observaron las flores, buscaron similitudes
entre ellas y les asignaron nombres, pues en la zona donde vivían había
muchas flores parecidas a las de las figuras que recortaron. Concluidas estas
actividades, Nathalia les hizo estas preguntas:
- ¿Cuántas flores hay? ¿Todas las flores son azules?
- ¿Es cierto que la mitad de las flores son amarillas?
- ¿Qué hay más: flores azules o flores grandes? ¿Por qué?
- ¿Será correcto afirmar que un tercio de las flores son azules? ¿Por qué?
- ¿Cómo sabremos que los dos girasoles son un sexto de las flores? (Varios
estudiantes dijeron que un girasol era un sexto y no dos girasoles).
- ¿Puedo partir una flor roja? ¿Cómo lo harían?
Como docentes, ¿qué propondrían para ayudar a Nathalia? ¿Trabajarían con

las doce flores? ¿Por qué?
4. Repartiendo naranjas
El propósito de esta actividad es trabajar la conservación del “todo”, a partir

de la construcción y reconstrucción de la unidad o el “todo” (en el caso de
las naranjas será una cantidad discreta) como suma de las partes, es decir,
los estudiantes comprenden que el total se conserva aunque sea dividido en
partes. Veamos el siguiente ejemplo:
La profesora Daniela entra al aula y plantea este caso:
Sofía ha recogido 12
naranjas en una canasta y
ha separado 1/3 de esas
naranjas para regalarlas a
su primo Nicolás. ¿Cómo
encontraremos 1/3 de 12?
Con el fin de resolver el caso, los estudiantes representan 12 naranjas. Algunos

sacan sus tarjetas y otros no. Los que tienen tarjetas representan 12 así:
12
La docente indica que representen 12, pero formando grupos de 3 en las
casillas:
Luego, plantea esta pregunta: ¿Cómo representaremos 1/3 de cada grupo en

las tarjetas?
Los estudiantes dejan un tercio de cada tres y lo representan así:
Todos responden que hay 4. La docente precisa que “1/3 de 12 es 4” y se

escribe así: “1/3 de 12 = 4”.
Cabe resaltar que algunos estudiantes han utilizado semillas para representar las
12 naranjas y formado grupos de 3:
12 naranjas en grupos de 3
(Dibujo de 12 círculos representando a las naranjas en grupos de 3)
La docente aprovecha esta idea y les pide representar las naranjas en una hoja
de papel, de esta manera:
000 000 000 000
Posteriormente, señala que representen 1/3 de cada grupo de naranjas y las

pinten:
000 000 000 000
Continúa preguntando: ¿Cuántas naranjas pintadas? 4
13
Entonces, escribe en la pizarra: 4 es 1/3 de 12.
La docente propicia la resolución con el grupo clase; para ello, propone

calcular mentalmente. Luego, pregunta: Si 4 es 1/3 de 12 naranjas, ¿cuántas
naranjas son “dos tercios de 12 naranjas”?
• 2/3 de 12 es 1/3 y 1/3
• “1/3 y otro 1/3 es 4 y 4, o sea, 8”
Formula esta interrogante a sus estudiantes: ¿Cómo lo representaríamos?

Seguidamente, guía la resolución:
• ¡Dibujen y coloreen las naranjas!
12 naranjas en grupos de 3: 000 000 000 000
2/3 de cada grupo: 000 000 000 000
• ¿Cuántas naranjas pintadas? 8
• Escribe en la pizarra: 2/3 de 12 es 8
• ¿Cuántas naranjas serían 3/3 de 12 naranjas?
12 naranjas en grupos de 3: 000 000 000 000
Se representa 3/3 de cada grupo:
000 000 000 000
• ¿Cuántas naranjas pintadas? 12
• Escribe: 12 es 3/3 de 12
• La docente motiva a los estudiantes mencionando “Hoy están trabajando

muy bien”. Luego, propone esta pregunta: ¿Podrían encontrar 5/3 de 12?
Algunos(as) niños(as) responden que 5/3 son 5 veces un tercio y que no

alcanzarán las naranjas. La docente indaga por qué respondieron que no
alcanzarían las naranjas:
• 3/3 son 12 y no hay más naranjas.
• Imaginemos que hay más naranjas8. Ya encontramos 1/3, que es 4, entonces,

es más de 12.
• 2/3 es 8 (no dicen 2/3 de 12).
• 12 y 8 son 20 naranjas.
8 Nuevamente, la reflexión de Fandiño Pinilla en torno a las fracciones como parte de la unidad-todo.
14
• Sofía tenía solo 12; no puede ser, hay algo raro.
• Hemos imaginado que tiene más naranjas.
• Entonces, es otra historia.
En este momento, se hace necesario demostrar lo encontrado y verbalizado por

algunos de los estudiantes. Es muy posible que no todos hayan seguido el mismo
razonamiento ni coincidido con las respuestas a las preguntas de la docente.
Resulta necesario compartir y aclarar estos hallazgos que se dan en el aula.
La docente intenta, con ayuda de los estudiantes participantes, dar esta

explicación y lo escribe simbólicamente en la pizarra. Los cálculos que surgieron
como una prolongación del problema de las naranjas fueron los siguientes:
5/3 de 12 (Se les pidió encontrar)
3/3 2/3 (Andrés separó 5/3 en 3/3 y 2/3)
1/3 + 1/3
12 4 4 (Joaquín recordó que 3/3 es 12 y

que si 1/3 es 4, entonces, 2/3 es 8)
20 (Julio dijo: “Si sumamos 12 + 4 + 4, se obtiene 20”)
Entonces, 5/3 de 12 es 20.
Finalmente, la docente y sus estudiantes registraron en sus cuadernos el

problema y los cálculos realizados ese día.
5. Corremos y ganamos
El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas puedan relacionar
la posición de los puntos de la recta y la división de la longitud unidad
(recorrido-cantidad continua) en partes “iguales” y, luego, comunicar a sus
compañeros(as) estas posiciones.
Esta actividad permite introducir la notación de fracción como respuesta a un

problema: el sentido del numerador y denominador, pues estos dan información
15
para colocar el punto en la posición correcta. Además, hace posible visualizar
las fracciones impropias. Asimismo, la ampliación de esta actividad implica
superar errores como “1/5 > 1/3”, que devienen de la comparación entre
números naturales (5 > 3).
Veamos este ejemplo:
Al finalizar una sesión en el patio, los estudiantes entraron a su aula y

encontraron esta figura:
Pista de carreras
PARTIDA META
0 1
Los estudiantes se preguntaban si la docente había estado con ellos en el

patio. Por su parte, ella les explica lo que significa la imagen. Con este fin,
menciona: “¿Ven esta pista de carreras? En ella encontrarán a algunos niños
corriendo y que, por un momento, se quedarán inmóviles, para que ustedes los
encuentren”. Luego, presenta la siguiente historia en un papelote:
Andrés se encuentra a un
tercio de la meta, Julio está
en la mitad del recorrido,
Joaquín se ha desplazado en
dos tercios, Nicolás recorrió
un sexto y David está en los
cinco sextos. Sergio está en
un tercio del recorrido.
A partir de la presentación del caso, pregunta:
• ¿Dónde se encuentran esos niños? ¿Quién está más cerca de la meta?
• ¿Quiénes se encuentran en el mismo lugar del recorrido?
• ¿Quién está más lejos de la meta?
16
La docente indica que se formen en grupos de tres y a cada grupo le entrega
una copia de la figura en una hoja de papel. Seguidamente, brinda algunas
acotaciones y escucha las preguntas y los comentarios de los estudiantes:
• Van a leer con atención el caso, para ubicar a cada niño en un lugar de
esa pista de carreras y, luego, escribirán los nombres una vez que estén
seguros que allí se encuentran.
• “Necesitamos reglas para medir” (Comentan algunos estudiantes)
• “¿Podemos doblar la hoja?” (El segmento de recta les recuerda a las tiras de
papel a las que les hicieron dobleces y que usaron en una sesión anterior).
• “¿Para qué son esas rayitas?” (Repara una niña en las marcas)
• “Solo hay tercios y sextos” (Menciona otra niña que leyó reiteradamente el
enunciado e hizo preguntas sobre “partida” y “meta”)
La mayoría de los grupos encuentra primero a Julio, pues les ha sido fácil
ubicarlo a la mitad del segmento. Varios estudiantes ubican a Andrés en un
tercio del recorrido y no a un tercio de la meta; además, dicen que Sergio y
Andrés están juntos. Aquí, el “todo” es el segmento de recta y las partes no son
partes de una tira. La docente les sugiere hacer dobleces en el papel:
• Pueden usar las tiras de papel, pero pongan atención a las “rayitas”, pues son
marcas que presenta la pista de carrera. Estas nos dan una idea para ubicar
a los niños que están corriendo.
Uno de los grupos señaló que la pista tenía 60 cm, esto dio lugar a que los
demás grupos sacaran sus reglas o pidieran a la docente las cintas métricas
para realizar mediciones.
• “Julio ha recorrido 30 centímetros”
• “Cada rayita está en 10, 20, 30...”
La docente reiteró algunas orientaciones y, finalmente, realizó el cierre de esta

sesión:
• Muy bien por hacer esas mediciones en el segmento.
• ¿De qué trataba el problema? ¿Qué decía? ¿Qué han encontrado?
El caso planteado en esta sesión se prolongó a dos sesiones más, pues luego de
encontrar a los niños corredores, tuvieron que teatralizar tanto la situación como
los roles de los diferentes niños, para convencer a los demás que una ubicación
era “estar a 1/3 de la meta” y otra “haber recorrido un tercio” de la pista; así
como explicar por qué Andrés y Joaquín estaban en el mismo lugar.
17
Cabe señalar que, también, encontraron relaciones como “30 era la mitad de
60”, “20 era la tercia de 60”, “10 era un sexto de 60” y otras como “10 era un
décimo de 100”.
Por ello, fue necesario orientar las preguntas y dirigirlas a las mediciones usando
segmentos graduados como el siguiente:
1 2 3 4
2 2 2 2 A B C
1 1
0 1 1 2 3 3 4 5 6
2 2
1 2 3 4 5 6
3 3 3 3 3 3 D E F
0 1 2 3 4 5 6
A partir de este segmento, se pudo ubicar fracciones llamadas “impropias”

y “números mixtos”, además, trabajar con metros (m) y centímetros (cm)
y establecer las relaciones decimales que se daban en las mediciones de
segmentos y la escritura de esas fracciones decimales.
¿Qué otras preguntas pudo haber planteado la docente? ¿Por qué?
Una de las aulas vecinas, además de trabajar estas situaciones, planteó este
problema:
Julio es carpintero y trabaja

haciendo marcos de cuadros, por
eso, necesita cortar varillas de
madera en trozos más pequeños. Él
ha cortado una varilla de de 5 m de
largo en trozos de 25 centímetros.
¿Cuántos trozos obtuvo Julio
después de cortar toda la varilla?
La varilla es un todo, pero de 5 m de longitud, y las partes serán trozos de 25

cm de longitud. Los docentes de estas aulas no estaban muy convencidos de
trabajar la equivalencia de las unidades de longitud, porque este tema estaba
18
previsto para el 4.° bimestre, sin embargo, luego de la experiencia, decidieron
que una vez a la semana trabajarían estas actividades de medición. ¿Por qué
crees que pudo haber ocurrido esto?
6. Figuras y partes en un Tangrama
El propósito de esta actividad es que los niños diferencien una parte del todo,
además reconstituyan la unidad a partir de una de sus partes.
Veamos:
En otra aula de cuarto grado, los estudiantes habían trabajado con los
tangrama para reconocer diferentes figuras poligonales y establecer algunas
equivalencias y congruencias entre algunas de las 7 piezas. Desde luego
también habían construido interesantes figuras usando todas las piezas del
tangrama. El docente les propuso entonces lo siguiente:
Tangrama
Hoy vamos a trabajar con los tangrama.
Escuchen, pueden hacer las construcciones,

pero esta vez hay un nuevo reto, van a
encontrar cuánto vale cada pieza del
tangrama si todo el diagrama vale 1.
Que bueno voy a “yo voy a hacer un triángulo

formar un zorro” grande con todas las piezas”
“ya hice el
paralelogramo”
• ¿Cuántas piezas tiene el tangrama?

• ¿Será cierto que si todo el tangrama vale 1, la pieza cuadrada azul vale 1/7
del tangrama? ¿cómo lo saben? ¿por qué es así? O ¿porqué no lo es?
Hay algunas reflexiones que te invito las realices y luego las trabajes en tu aula,
como:
• No se trabaja con fracciones mayores que la unidad ¿por qué? ¿cómo
hacer este trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas y discretas?
• No se tiene en cuenta la necesaria equidad de las partes ¿por qué? ¿cómo
hacer este trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas y discretas?
• No se trabaja la independencia de la forma ¿por qué? ¿cómo hacer este
trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas?
19
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Medio Enseñanza de las Matemáticas, Facultad de Educación, Universidad,
Adıyaman, Turquía.
21
1 - Cuadernillo de
fichas
2 - Cuadernillo de fichas
3 - Cuadernillo de fichas
4 – Cuadernillo de fichas
1 - Cuaderno
2 - Cuaderno
I Tallerde
Fortalecimiento
de desempeños
.
CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
JESÚS ALONSO TAPIA*
RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, España aparecía en los últimos

puestos en la comprensión del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Este
hecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qué factores personales
(psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) depende dicha comprensión. Para
contribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen e
ilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores
«motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en la
comprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden con-
tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar la
comprensión de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica también
cómo puede facilitarse la comprensión a la hora de escribir los textos escolares.
ABSTRACT. In a recent study carried out by the OCDE, Spain ranked very low in oral
and written language comprehension, among other disciplines. This fact underli-
nes the importance of knowing the psychological and instructional factors on
which comprehension depends. In order to help solve this problem, in the first
part of this paper the main characteristics of the process of reading comprehension
are described, as well as the cognitive and motivational factors that are responsible
for individual differences in comprehension. In a similar way, in the second part we
describe and illustrate the «know how» of teaching comprehension skills, that is,
what kinds of reading comprehension instruction may help to motivate students to
look for understanding in their reading, and to improve the comprehension of
narrative as well as of expository texts. Finally, procedures to improve instructional
text in order to aid reading comprehension are also described.
INTRODUCCIÓN mos hacer para facilitar que se lea más y,

sobre todo, que se lea comprendiendo
Probablemente, la inquietud de todos los mejor lo que se lee?». «¿Qué podemos
interesados en el problema de la lectura hacer?» es una pregunta que orienta nues-
se traduzca en la pregunta: «¿qué pode- tra atención no tanto hacia las características
(*) Universidad Autónoma de Madrid.
Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 63-93

Fecha de entrada: 07-07-2005 63
de los lectores, como hacia los entornos LECTURA Y COMPRENSIÓN
que los educadores podemos crear. Res-
ponderla implicaría, en consecuencia, Seguramente, todos reconocemos que la
revisar las condiciones que ofrecemos lectura es una actividad que se sitúa den-
para la práctica de la lectura, a fin de tro de un proceso comunicativo –alguien
determinar si son adecuadas o no y por trata de decirnos algo acerca de algo o
alguien con un propósito determinado.
qué –lo que implica examinar los funda-
Es una actividad cuyo objetivo es, en el
mentos pedagógicos de la lectura–, y, en
caso de un lector experto, comprender el
caso de que no lo sean, mejorarlas.
contenido del texto, esto es, saber de qué
Sin embargo, dado que la lectura es habla el autor, qué nos dice de aquello de
un proceso básicamente individual, el lo que nos habla y con qué intención o
hecho de que un entorno lector favorezca propósito lo dice. Es, pues, una actividad
más o menos la eficacia depende de si motivada, orientada a una meta, y cuyo
facilita la actuación de los factores perso- resultado depende, por tanto, de la inter-
nales que posibilitan la comprensión del acción entre las características del texto y
texto. Por esta razón, si queremos funda- la actividad del lector, que, cuando afron-
mentar nuestros modos de actuar para ta la lectura, no lo hace desde el vacío,
facilitar la comprensión lectora, necesita- sino teniendo en cuenta distintos conoci-
mos conocer los factores a los que nos mientos, propósitos y expectativas.
referimos, esto es, los fundamentos psico- La lectura es, así mismo, una actividad
compleja en la que intervienen distintos
lógicos de la lectura. Este conocimiento
procesos cognitivos que implican desde
implica, a su vez, responder a varias pre-
reconocer los patrones gráficos, a imagi-
guntas: ¿Cuáles son, los procesos psicoló-
narse la situación referida en el texto. En
gicos que sustentan la lectura eficaz, la consecuencia, si la motivación o la forma
que culmina con la comprensión del de proceder no son las adecuadas, el lec-
texto? ¿De qué dependen las diferencias tor no consigue comprender bien el
individuales en la comprensión lectora? texto.
Y, a la luz de la respuesta a las preguntas La motivación y los procesos son los
anteriores, ¿en qué aspectos se debería dos pilares sobre los que se apoya la com-
incidir durante la enseñanza de la lectu- prensión. Deberemos preguntarnos,
ra? ¿Y a la hora de escribir y presentar la pues, por un lado, de qué depende la
información escrita? motivación con que los sujetos afrontan
Probablemente, cada uno de los lecto- la lectura y, por otro lado, qué procesos
res de este artículo tiene su propia res- tienen lugar durante la misma, ya que si
estos no se dan, la comprensión no se
puesta a estas preguntas. Por ello, lo
consigue. Estos dos pilares se apoyan el
único que pretendemos es presentar una
uno en el otro, sosteniéndose recíproca-
síntesis de las respuestas que el estado de
mente. Una motivación inadecuada lleva a
la investigación permite proporcionar, leer de forma así mismo inadecuada. Y los
subrayando los avances más relevantes, y procesos de lectura poco eficaces, al
de un modo que facilite la reflexión sobre impedir que el sujeto experimente que
el problema que nos ocupa, a saber, comprende, hacen que la lectura resulte
cómo crear entornos que faciliten la lec- una actividad poco gratificante e, incluso,
tura y comprensión del texto escrito. que produce aversión, lo que lleva al
64
abandono. Necesitamos, pues, compren- IDENTIFICACIÓN DE PATRONES GRÁFICOS
der la naturaleza del proceso lector y los
factores que intervienen en él cuando lo Resulta claro para todos que, tal y como
que pretendemos es motivar para que muestra la figura I, lo primero que hacen
lean. Además, la motivación y el proceso nuestros lectores es identificar los patro-
lector se sustentan en el entorno en que nes gráficos que constituyen las letras,
patrones que, tras ser agrupados en grafe-
se aprende a leer y se desarrolla la lectu-
mas y asociados a los correspondientes
ra. Las personas no aprendemos a leer en
fonemas, hacen posible reconocer, inme-
el vacío, sin la mediación de los adultos,
diatamente después, el significado de las
sino que lo hacemos en el entorno creado palabras. Para ello, María y Javier no des-
por los textos e influidos por el contexto plazan sus ojos de manera continua a lo
que incita a leerlos. Será preciso, pues, largo del texto, sino que van fijando la
examinar el modo en que dicho entorno vista mientras realizan pequeños saltos.
facilita o dificulta la existencia de una Durante cada una de estos intervalos, que
motivación adecuada y de procesos efica- permiten abarcar entre tres y seis caracte-
ces, cuestiones estas que pasamos a exa- res en el punto de mayor agudeza visual,
minar a continuación. Para ello, acompa- se extrae la información del texto. La
ñaremos a dos hipotéticos lectores. duración y la localización de estas fijacio-
nes varían. Al parecer, dedicamos más
tiempo a palabras como los sustantivos,
los verbos y los adjetivos, y mucho menos
COMPONENTES DEL PROCESO
a los artículos, los pronombres, las prepo-
LECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES
siciones y las conjunciones. También
dedicamos más tiempo a las palabras más
Imaginemos a dos pequeños lectores, largas y a las menos familiares (Just y Car-
María y Javier, que están leyendo un texto. penter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).
Supongamos también que María es una Durante el tiempo de fijación, la informa-
lectora «experta», pero Javier no. ¿Qué ción gráfica queda disponible para que
ocurre en la mente de María y Javier mien- nuestro «ordenador mental» interpre-
tras leen? ¿A qué pueden deberse las dife- te –al parecer de modo inmediato y
rencias que se producen en el grado en sin esperar a que la lectura finalice– su
que una y otro llegan a comprender el significado.
texto? Ocurre, sin embargo, que ya en este
Existe un acuerdo considerable entre primer momento se aprecian diferencias
los investigadores cuando se habla de los entre el modo de leer de unos sujetos y
otros. Supongamos que María es una lec-
distintos procesos psicológicos o activida-
tora «experta» y Javier no. Pues bien, una
des cognitivas que intervienen en la lectu-
de las primeras causas de las diferencias
ra y de cuya eficiencia dependen las
existentes entre ambos puede tener su
diferencias individuales que pueden apre- origen en el reconocimiento de los patro-
ciarse en la capacidad de comprender lo nes gráficos. Este reconocimiento se ve
que se lee, y lo mismo ocurre en el caso facilitado, primero, por el grado en que la
de los factores que influyen en tal eficien- instrucción ha posibilitado el aprendizaje
cia. Dichos procesos se recogen en la fi- de los rasgos definitorios de las letras
gura I. (Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),
65
FIGURA I
Procesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos
66
pues no siempre son fáciles de leer debi- siguiente. Según los trabajos revisados
do al considerable número de variedades por Underwood y Batt (1996, p. 184),
existentes y a la información redundante. cuando esta inhibición no se produce, las
Como puede comprobarse si se intentan imágenes se superponen, como se mues-
leer las expresiones siguientes, escritas en tra a continuación, dando lugar a que los
distintos tipos de letra, no todas se leen ojos se muevan en forma errática y vayan
con la misma facilidad. principalmente hacia atrás.
Si se escribe sin borrar lo escrito,

No es lo mismo leer prosa que poesía la nueva escritura no se entiende.
No es lo mismo leer prosa que poesía
Si se escribe sin borrar
borar lo escrito,
lo escrito,pern
leer prosa que poesía laonueva escritura
la nueva no no
escritura se entiende.
se ya qu
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE POESÍA
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE Cuando el reconocimiento de los
POESÍA patrones gráficos no resulta fácil, el lector
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE debe dedicar más tiempo a esta operación
POESÍA en cada fijación. En consecuencia, puesto
que la cantidad de elementos a los que se
puede prestar atención –y a la que se hace
referencia como amplitud de la memoria
de trabajo- es limitada, al dedicar tiempo
Segundo, el reconocimiento de los a la identificación de los patrones gráfi-
patrones gráficos también guarda rela- cos, se resta tiempo a otras operaciones.
ción con lo familiarizado que esté el Tenemos menos tiempo para el reconoci-
alumno con ellos, es decir, con la práctica miento del significado de las palabras o la
que tenga en su identificación. Así lo realización de las inferencias necesarias
ponen de manifiesto, por un lado, el para entender las frases e integrar su sig-
hecho de que los grupos de letras que nificado en una representación coherente
aparecen asociados con mayor frecuencia del texto, con lo que la comprensión se ve
se lean más rápido y, por otro, el que la obstaculizada. Quizás por esta razón, los
velocidad de lectura sea menor cuando profesores prestan especial atención
las letras aparecen solas que cuando apa- durante la enseñanza a la práctica de la
recen en un contexto determinado (Rei- lectura en voz alta y la corrección de los
cher, 1969). En estos casos, parece que el errores de pronunciación, a menudo a
reconocimiento de unas letras facilita el costa de dedicar menos tiempo al entre-
reconocimiento de las otras. namiento de otros procesos necesarios,
A los factores referidos, que depen- lo que tiene una serie de consecuencias
den básicamente del aprendizaje, hay que negativas sobre las que volveremos más
añadir otro cuya base no está tan clara, tarde.
aunque parece estar relacionado con
cuestiones de tipo neurológico. Nos refe-
rimos a la necesidad de que esté intacto el RECONOCIMIENTO DEL LÉXICO
mecanismo mediante el que se inhibe la
representación perceptual de cada fija- La identificación de los patrones gráficos
ción de los ojos antes de pasar a la es necesaria para acceder al significado de
67
las palabras, pero no es suficiente. Tam- LA FIRMA DE MARÍA ANTONIETA
bién se requiere que el sujeto posea un
código que le permita interpretar lo que María Antonieta contempla con inde-
lee. En relación con este punto, se tiende cible terror la pluma que le tiende
a pensar que el lector tiene una especie una mano deferente.
de «diccionario mental» que le permite Mientras se trataba de desfilar, de
descifrar el significado de las palabras y saludar y bajar escaleras con gracia,
que uno de los factores que determina las todo marchaba a las mil maravillas y
todo el mundo admiraba la facilidad y
diferencias en la comprensión es la ampli-
la seguridad con que cumplía su
tud del mismo –la cantidad de vocabula-
papel. Pero ante esa hoja blanca se
rio que conoce el sujeto– y la rapidez con
turba y pierde su aplomo.
que puede acceder a él –que dependería Recuerda de pronto los días de
de la familiaridad con el tema de lectura Viena, en la sala de estudio, inclinada
y con los términos relacionados con el sobre su eterno martirio: las tareas de
mismo (Schwartz, 1984). Pero eso no es caligrafía. Pero allí, el maestro indul-
necesariamente cierto. Al menos, no del gente le ayudaba, a veces, trazando
modo indicado por Schwartz. Es necesa- previamente con lápiz los caracteres
rio considerar también otros factores. que ella no tenía a continuación más
Las investigaciones más recientes (Sei- que cubrir con tinta.
denberg, 1990, 1995; Seidenberg y Aquí no es posible eso. Tiene que
McClelland, 1989) señalan que el contex- escribir con su propia mano en un
to en el que van apareciendo las palabras espacio virgen toda esa serie intermi-
también influye en el reconocimiento del nable de letras que forman sus cuatro
significado, tal y como indica la figura I. nombres y, lo que le resulta particu-
Actualmente, por lo general, suele acep- larmente más complicado, hacer las
tarse la idea de que se puede acceder al letras al mismo nivel.
significado a partir de la porción inicial de Empuña temblorosa su herramien-
las palabras (de Vega y otros, 1990), y de ta, que no parece querer obedecerle.
Su primer nombre «Marie», surge sin
que este acceso se ve facilitado por el
incidente. Pero al llegar al segundo la
hecho de que la nueva información se
mano desfalleciente le hace romper el
sitúa en el contexto de lo que se ha leído,
equilibrio de la línea iniciada.
conforme a la representación previa que
La catástrofe viene en el tercero.
uno se ha ido formando. Tanto el contex- Desde la primera letra, la pluma se
to, como la representación previa restrin- engancha en el papel y surge una
gen los significados posibles de los nue- espesa mancha de tinta que cubre la
vos términos según van apareciendo en la parte superior de la mayúscula inicial.
lectura. Eso sí, si el lector es un aprendiz Termina por fin como Dios le da a
que prácticamente sólo tiene presente la entender su firma de escolar desapli-
palabra inmediatamente anterior o está cado, que desentona entre las once
prestando una atención superficial al signi- firmas principescas, impecables todas
ficado de lo que lee, es poco probable que ellas, que cubren el acta.
sea capaz de usar información proporcio-
nada por el texto con anterioridad, aunque El término «firma» que aparece en el
ésta podría facilitarle la comprensión. título, que evoca una situación de escritu-
Consideremos, por ejemplo, el título ra, el verbo «contempla», que pide un
y la primera frase del texto siguiente: objeto que contemplar, y el artículo «la»,
68
que exige la presencia de un sustantivo los que es posible incidir desde el entor-
femenino, crean un contexto que incre- no, por lo que, si se desea mejorar la com-
menta la velocidad a la que el lector prensión, es preciso prestarles atención
puede acceder al significado de «pluma». de manera explícita a la hora de diseñar
Posiblemente, sepa ya de qué palabra se los textos o la instrucción. No es suficien-
trata sin haber terminado de leerla, pues te con indicar a los alumnos que usen el
el primer grafema –«plu»– restringe los diccionario. Es preciso prestar atención al
posibles significados que tendrían senti- uso sistemático del contexto, ya que no
do. De todos estos elementos, el término sólo incrementa la velocidad de compren-
firma es el más definitorio, lo que pone sión, sino que también puede ser utiliza-
de manifiesto que los conocimientos do estratégicamente para deducir el signi-
sobre el tema de lectura que el sujeto ficado de los términos que no se
tiene presentes en un momento dado conocen. Esta atención es especialmente
condicionan también el acceso al signifi- importante porque la facilidad y precisión
cado de las palabras. con que reconocemos el significado de
El contexto no sólo posibilita recono- las palabras es, de acuerdo con Perfetti
cer el significado de las palabras conoci- (1989; Perfetti y otros, 1996), una de las
das con más rapidez, sino que, a menudo, principales fuentes de diferencias indivi-
permite inferir el significado de palabras duales en la comprensión. En realidad,
que se desconocen. Así, un lector que, en dado que nuestra capacidad para prestar
la primera frase, no sepa qué significa atención a varias cosas distintas durante
«deferente» puede inferir que implica una la lectura es limitada, cuanto más tarda-
acción cortés si entiende que «tender algo mos en reconocer el significado de las
con la mano a alguien» normalmente palabras, menos tiempo tenemos para
tiene esta connotación. Este uso del con- hacer otras inferencias necesarias para
texto, que puede ser automático en el lec- comprender los textos.
tor experto pero que, a menudo, es estra-
tégico –el sujeto detecta que hay algo que
no entiende y aplica estrategias para CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN
corregir el fallo de comprensión–, consti- DEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES
tuye uno de los factores que influye en las
diferencias individuales que se detectan Como todos sabemos, el hecho de com-
en la capacidad de comprensión lectora, prender el léxico de un texto no es sufi-
tal y como han puesto de manifiesto los ciente para entenderlo. Es preciso co-
trabajos de Sternberg y Powell (1983). Sin nocer e integrar el significado de las
embargo, puede, tal y como hemos mos- distintas proposiciones que lo forman.
trado en uno de nuestros trabajos (Mate- Precisamente en relación con este punto,
os y Alonso Tapia, 1991), enseñarse y la investigación ha llegado a un notable
aprenderse . grado de acuerdo acerca de cuáles son
Resumiendo, podemos decir que la tanto los procesos psicológicos que inter-
facilidad y la precisión con que se recono- vienen, como los factores que determinan
ce el vocabulario depende de cuatro fac- las diferencias individuales, y a los que la
tores: la cantidad de vocabulario que el instrucción debe prestar una atención
sujeto conoce, la familiaridad con el tema específica.
de lectura, el contexto semántico y sintác- El autor más influyente, aquel cuyo
tico, y el uso estratégico que se hace de modelo goza de una mayor aceptación, es
dicho contexto. Se trata de factores sobre Walter Kintsch (1988, 1998). ¿Qué aporta
69
que nos ayude a entender qué pasa por la siguientes proposiciones, todas ellas pre-
mente de los alumnos al leer, y por qué sentes en el texto:
unos comprenden mejor que otros lo que
leen? ¿Sobre qué factores considera que • María Antonieta contempla una
debería incidir la instrucción? pluma.
Según este autor, el lector va constru- • María Antonieta no está sola.
yendo el significado en ciclos o partes. • María Antonieta recibe una pluma.
Cada uno de estos ciclos corresponde • Alguien le ofrece la pluma.
normalmente a una frase –aunque, de- • Alguien sostiene la pluma con la
pendiendo de los conocimientos del suje- mano.
to, el ciclo puede ser más amplio–, y el • Alguien es deferente, cortés.
lector va conectando e integrando la • María Antonieta experimenta terror.
representación que construye en cada • El terror es indecible.
ciclo con las que ha construido anterior-
mente. En cada ciclo, construye distintos Aunque parezca que es exagerado
tipos de ideas y realiza inferencias. El especificar las ideas del texto hasta el
grado de comprensión que alcanza está punto en que, siguiendo a Kintsch, lo
en función de unas y otras, tal y como se hemos hecho, lo cierto es que se ha com-
describe a continuación. probado que la densidad proposicional
de un texto influye en el grado de com-
prensión, ya que cuanto mayor es la den-
sidad, más tiempo necesita el sujeto para
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO reconocer las proposiciones implicadas.
DE LAS FRASES DE UN CICLO Podemos considerar, por lo tanto, que los
textos con mayor densidad proposicional
Para que se entienda mejor a qué hace son más difíciles y, en consecuencia, este
referencia –según Kintsch– cada uno de hecho debe ser tenido en cuenta a la hora
los elementos que intervienen en la cons- de seleccionar y elaborar textos para suje-
trucción del significado de las frases, tos de diferentes edades.
vamos a emplear el texto de la firma de Por otra parte, aunque éste no es un
María Antonieta que hemos presentado punto en el que Kintsch se detenga espe-
anteriormente. cialmente, la identificación de las propo-
siciones depende de que el lector reco-
nozca la estructura sintáctica de la frase
–de quién o de qué se habla (sujeto) y
Construcción de proposiciones básicas
qué se dice de él (predicado). Para ello,
ha de ser capaz de segmentar las oracio-
Consideremos la primera frase del texto: nes y determinar qué relaciones jerárqui-
María Antonieta contempla con indeci- cas de tipo sintáctico hay entre sus ele-
ble terror la pluma que le tiende una mentos (Altmann, 1988; Vega y otros,
mano deferente. Según Kintsch, de las 1990; Just y Carpenter, 1987; Moravcsik y
expresiones de la misma, el sujeto extrae Kintch, 1993).
distintas ideas elementales contenidas en Para reconocer la estructura sintácti-
ella –proposiciones con sujeto y predica- ca, el lector utiliza diversas claves: el
do y con significado pleno– y las va conec- orden de las palabras, la función, el signi-
tando para formar una red. Por ejemplo, a ficado y los signos de puntuación (Elosúa,
partir de la frase, se podrían reconocer las 2000). Si algunas de estas claves fallan,
70
bien por desconocimiento del sujeto o Por ejemplo, en relación con la primera
porque el orden de los términos no sea el oración del texto «La firma de María Anto-
habitual, la comprensión puede verse difi- nieta», cabe la posibilidad de que durante
cultada, como ocurre en la oración su lectura se activen ideas como:
siguiente, en la que el sujeto de la oración
principal aparece situado tras el verbo en • María Antonieta es una mujer.
vez de ir delante: Lo que realmente deter- • María Antonieta es una princesa.
mina la vida de los esquimales es el mar • Maria Antonieta vivió durante la
y no la tierra. En casos como este, Revolución Francesa.
muchos lectores tienen dificultades para • Maria Antonieta Murió en la Guillo-
identificar sujeto y predicado, si bien pue- tina.
den emplear estrategias basadas en los • Quien le da la pluma sería proba-
conocimientos temáticos para resolver la blemente alguien importante.
incertidumbre creada por la ambigüedad • Las plumas se usan para escribir.
sintáctica (Carreiras y Clifton, 1993; Fra- • ¿Quién o qué le causa terror?
zier y Clifton, 1997).
La identificación del sujeto y del pre- En la medida en que estas ideas se
dicado depende del conocimiento «prác- vayan asociando con un mayor número
tico», no teórico, de la sintaxis, que de proposiciones del texto o –como han
–como hemos podido comprobar en uno demostrado Wade y Adams (1990)– su
de nuestros estudios– puede enseñarse y contenido suscite un gran interés en el
aprenderse (Alonso Tapia y Corral, 1992). lector, permanecen activadas, es decir,
Esto pone de manifiesto otra cuestión accesibles a la conciencia del sujeto. De
que hay que tener en cuenta durante la este modo, contribuyen a la representa-
instrucción. Más adelante nos referiremos ción que, finalmente, éste se forma del
a ella. texto, mientras que aquellas proposicio-
nes que dan lugar a pocas asociaciones
terminan por desvanecerse. Por otra
Activación de ideas asociadas: parte, las ideas que finalmente quedan
inferencias elaboradas asociadas a la representación que el suje-
a partir del conocimiento to va formando del texto enriquecen el
significado que éste extrae del mismo,
Según Kintsch, al tiempo que leemos, con lo que contribuyen a dar mayor pro-
además de reconocer las ideas presentes fundidad a la comprensión.
en el texto, cabe la posibilidad de que, en La cantidad de ideas asociadas que se
la medida en que poseemos distintos activa no está, sin embargo, predetermi-
tipos de conocimientos asociados a las nada ni depende exclusivamente de los
proposiciones del texto y dependiendo conocimientos del sujeto. El propósito de
del propósito y del ritmo de lectura, estos lectura –orientado eventualmente por las
se activen y den lugar a un tipo de repre- instrucciones u objetivos que se propor-
sentación diferente en cada persona. cionan a los lectores– puede influir en la
Estas inferencias anticipan información cantidad (número) y amplitud (distancia
que podría aparecer en el texto, pero que de la idea original) de las inferencias que
aún no ha aparecido, por lo que, si de se activan. Queremos señalar este hecho
hecho aparece y se hallan presentes en el porque los factores de que depende –pro-
lector, facilitan la comprensión. pósito, instrucciones y objetivos– pueden
71
controlarse y condicionan el nivel de quién puede referirse, pues las posibilida-
comprensión, por lo que deben ser teni- des son varias. Como hemos podido com-
dos en cuenta a la hora del entrenamien- probar en dos de nuestros estudios (Alon-
to lector. so Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y
otros, 1997), y como han señalado otros
autores (Sánchez, 1993, 1998), el grado
Inferencias puente en que se realizan o no las inferencias
señaladas es una fuente importante de
Con independencia del mayor o menor diferencias individuales en la capacidad
número de ideas que el sujeto asocie a las de comprensión, y puede mejorarse
proposiciones del texto, es imprescindible mediante entrenamiento (Mateos y Alon-
que, en la medida en que en cada ciclo de so Tapia, 1991).
procesamiento haya distintas oraciones, el
lector las vaya conectando entre sí, realice
inferencias que constituyan el puente o INTEGRACIÓN DEL CICLO
nexo entre ellas y asegure así la coherencia
local de la representación que está cons- Inferencias síntesis
truyendo. A través de ellas, el sujeto conec-
ta la información nueva con la ya dada. De acuerdo con Kintsch, la red de ideas
Algunas de estas inferencias, como las que el sujeto va formando en cada ciclo
que implican la solución de los problemas debe integrarse en un conjunto coheren-
planteados por la aparición de pronom- te de proposiciones relacionadas. En con-
bres y anáforas, son generalmente auto- secuencia, una parte de la información
máticas (Elosúa, 2000), aunque no siem- activada se perdería y otra permanecería.
pre. Por ejemplo, en la frase que venimos Su permanencia dependerá de su grado
comentando, María Antonieta contempla de activación, esto es, de su asociación
con indecible terror la pluma que le tien- con otras ideas o –esto no lo dice Kintsch,
de una mano deferente, el sujeto tiene sino otros autores (Wade y Adams, 1990)–
que inferir a quién se refieren los términos del interés que han despertado en el suje-
«que» y «le». En este caso, la dificultad no to. Se formaría así un último tipo de ideas
es grande, porque sólo hay un referente a las que –por su carácter globalizador y
posible, por lo que las inferencias serán de síntesis del resto de las ideas conteni-
probablemente automáticas. Pero no ocu- das en la frase o frases leídas– denomina
rre así en otros casos, como el que plantea «macro-proposiciones». Así, tras leer la
la lectura del texto siguiente: frase del texto de María Antonieta que
venimos comentando, un sujeto podría
Pedro decidió ir al cine con sus ami-
resumir las ideas diciendo: María Anto-
gos Antonio y Marcos. Mientras espe-
nieta recibe una pluma, o bien, María
raban para comprar las entradas, él
fue a saludar a su primo que vivía Antonieta se asusta al recibir una
enfrente del cine. Entonces, delante pluma. No obstante, la integración puede
de Antonio, su amigo reconoció a la ser inadecuada si el sujeto, debido a sus
profesora de Matemáticas (Alonso dificultades para comprender las proposi-
Tapia y col., 1992-a). ciones o al interés que ha despertado en
él alguna idea durante la lectura, se cen-
Al llegar a la expresión «su amigo», tra en ella deja a un lado las realmente
muchos lectores deben pararse a pensar a relevantes.
72
Conexión de las ideas formadas contribuye el uso de términos que expre-
en cada ciclo: Establecimiento san una situación agradable, no de terror.
de la coherencia lineal En la segunda, por el contrario, la apari-
ción del término «hoja blanca» puede
Cuando el sujeto continúa su lectura, conectar con el esquema de «escritura»
comienza un nuevo ciclo y el proceso se asociado a los términos «firma» y «pluma»
repite. En este caso, sin embargo, el suje- leídos con anterioridad, lo que facilita la
to debe incorporar las nuevas ideas a la integración de las ideas contenidas en el
idea síntesis formada durante la lectura nuevo ciclo. Al final este segundo ciclo, el
del ciclo anterior. Esta incorporación se lector podría crear la siguiente idea sínte-
realizará en la medida en que el lector se sis: María Antonieta se asusta porque
apoye en la parte temática de los enuncia- tiene que escribir. La progresión temática
dos –la parte común dada o conocida que se detecta en la medida en que se activa el
define el tema– y, cuando no haya ele-
esquema de escritura y se realizan las
mentos que se repitan y que faciliten esta
inferencias señaladas.
conexión, en la medida en que haga infe-
Cuando los lectores no se apoyan en
rencias a partir de sus conocimientos pre-
la progresión temática y establecen la
vios, si es que dispone de ellos.
Por ejemplo, consideremos los prime- coherencia lineal, la comprensión sufre,
ros párrafos del texto de María Antonieta como muestran los siguientes ejemplos
y supongamos que, tras el primero, el de protocolos frecuentes de recuerdo que
sujeto ha formado la idea: María Antonie- presentan en relación con el siguiente
ta se asusta al recibir una pluma. texto algunos sujetos:
María Antonieta contempla con inde- A fines del siglo XIX, la economía de
cible terror la pluma que le tiende España estaba retrasada respecto a la
una mano deferente. de países como Inglaterra, Francia o
Mientras se trataba de desfilar, de Alemania, que eran naciones ricas.
saludar y bajar escaleras con gracia, Era un país con una industrialización
todo marchaba a las mil maravillas y casi estancada, carente de productos
todo el mundo admiraba la facilidad y básicos y de fuentes de energía, mien-
la seguridad con que cumplía su tras que la producción de hierro y la
papel. Pero ante esa hoja blanca se fabricación de ferrocarriles en Europa
turba y pierde su aplomo. avanzaba. La retribución del trabajo
era más baja que en la agricultura,
Al leer en el segundo párrafo, las aunque superior a la ofrecida en esta.
ideas también se refieren a María Antonie- Su agricultura estaba muy poco meca-
ta –predican algo de ella. Sin embargo, no nizada y los rendimientos eran bajos.
hay ningún término que permita una El comercio estaba escasamente de-
conexión directa con la idea formada en sarrollado. Además, presentaba una
el primer ciclo, por lo que se requiere la característica particular: mientras que
realización de alguna inferencia para esta- las importaciones (materias primas,
blecer la conexión. Al leer la primera combustibles, medios de producción)
frase, si el sujeto presta atención a la dife- eran imprescindibles, las exportacio-
rencia temporal, el hecho de que esté en nes (sobre todo de productos alimen-
pasado crea un contexto que contrasta ticios) no eran fundamentales para
con la situación presente, contexto al que los países compradores.
73
• Sujeto 1: En el siglo XIX, en España, conexiones entre las ideas. Esta actividad
había pocos ferrocarriles. En la requiere, a su vez, conocimientos previos
agricultura, se ganaba poco dinero. de los que no siempre se dispone. Por
Francia y Alemania eran países ejemplo, si un sujeto no hubiese tenido el
ricos. España exportaba productos esquema del proceso de «escritura», no
alimenticios. habría podido integrar la información de
• Sujeto 2: En el siglo XIX, España era los dos párrafos del texto de María Anto-
un país muy poco desarrollado. Su nieta. No obstante, tal y como han puesto
industria estaba estancada, su agri- de manifiesto Sánchez (1993, 1998) y
cultura poco mecanizada y su Carriedo y Alonso Tapia (1994), es posi-
comercio poco desarrollado. ble entrenar explícitamente a los sujetos
• Sujeto 3: En el siglo XIX, España en el reconocimiento del tema y su pro-
estaba menos desarrollada que gresión, y en la realización de inferencias.
otros países europeos. Tenía
menos industria por falta de recur-
sos, y una agricultura más atrasa- CONSTRUCCIÓN DEL
da. También importaba más que SIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO
exportaba.
Está claro que el sujeto 1 no ha conec- Representación

tado adecuadamente unas proposiciones proposicional del texto
con otras, pues las ideas contenidas en su
respuesta no hacen referencia al mismo A medida que un texto se alarga, el lector
tema. El sujeto 2 si ha sido capaz de hacer debe ir aplicando los procesos anterior-
esta conexión, aunque ha sustituido el mente descritos en sucesivos ciclos hasta
núcleo temático del texto «la situación obtener una representación del significa-
económica de España respecto a Europa do global del texto, representación que
en el siglo XIX» por «la situación económi- debe integrar de modo coherente y sim-
ca de España en el siglo XIX». Sólo el suje- plificado el conjunto de ideas contenidas
to 3 ha realizado el tipo de integración al en el mismo. En los lectores expertos y
que hace referencia Kintsch, ya que su familiarizados con el tema de lectura, lo
modelo muestra sólo como tiene lugar la normal es que la integración se produzca
comprensión del lector experto. casi de modo automático como resultado
Sin embargo, a menudo, los lectores de la construcción de la información pro-
no expertos no proceden como señala cesada en los distintos ciclos. De hecho,
Kintsch cuando tienen que integrar las numerosos estudios muestran que se pro-
ideas que sintetizan lo leído en cada ciclo. duce lo que los investigadores han deno-
Como veremos más adelante, este hecho minado «efecto de los niveles», es decir,
puede deberse bien al propósito con el que los lectores dedican más tiempo a la
que afrontan la lectura, bien a que reco- lectura de lo que hemos denominado
nocer la progresión temática requiere rea- «ideas síntesis» que a la de detalles o ideas
lizar un número notable de inferencias, menos importantes del texto y las recuer-
especialmente cuando la ausencia de ele- dan mejor (Cirilo y Foch, 1980; Kieras,
mentos repetidos y la existencia de presu- 1980; Meyer, 1975; Varnhagen, 1991). Un
posiciones implícitas dificulta la reali- lector experto que hubiese procedido en
zación automática de las necesarias cada ciclo de lectura del texto de María
74
Antonieta como supone Kintsch, proba- aplicar las estrategias señaladas y cons-
blemente, habría resumido el texto truir el significado global del texto?
diciendo: Como hemos descrito en otros traba-
jos (Alonso Tapia, 1991, 1997 a), influyen
El texto describe un episodio en que, dos tipos de conocimiento. Por un lado,
María Antonieta, probablemente una está la familiaridad con el contenido del
princesa, experimenta un gran ridícu- texto, familiaridad que da lugar a que los
lo por no saber escribir y emborronar lectores afronten la lectura con conoci-
la hoja de un acta al firmar en presen- mientos previos diferentes sobre el tema
cia de un grupo de príncipes.
del texto, tanto en lo que respecta a su
cantidad, como a su organización. Si un
Sin embargo, cuando no se está fami-
lector no conoce ni el esquema de escri-
liarizado con el tema de la lectura, el lec-
tura y ni el relativo al ridículo que implica
tor debe aplicar distintas estrategias o
ser el único que hace algo mal en público,
reglas para ir simplificando la informa-
difícilmente integrará de modo adecuado
ción. Estas estrategias han sido descritas
el significado del texto de María Antonie-
por Kintsch y van Dijk (1978):
ta. De hecho, Spillich y otros (1979)
demostraron ya hace tiempo que incluso
• La selección implica dejar de lado
los lectores expertos tienen, cuando se
las ideas que constituyen detalles
accesorios y no necesarios para enfrentan con la lectura de un texto cuyo
comprender una proposición en tema desconocen, tantas dificultades para
una secuencia, recordarlo como los lectores poco hábi-
• la generalización o sustitución de les, y que, cuando el contenido de la lec-
varias proposiciones por una más tura les resulta familiar, ocurre lo contra-
general presente en el texto que las rio.
representa a todas, y Por otra parte, se ha comprobado que
• la construcción o sustitución de la construcción del significado global se
una secuencia de proposiciones ve influida por el conocimiento de la
por otra no presente en el texto estructura textual, esto es, del modo en
pero que sintetiza el significado de que los textos pueden estar organizados
las mismas. (Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, Carrie-
do y González, 1992; Carriedo y Alonso
No obstante, el uso de estas estrate- Tapia, 1994, 1995, 1996; Meyer, 1975).
gias, especialmente el de la tercera, es de Por una parte, está la estructura narrativa,
acuerdo con el proceso evolutivo que que es la primera que los sujetos suelen
sigue el lector, lo último que se adquiere dominar, y, por otra, existen estructuras
(Brown y Day, 1983). Entraña una cierta básicas de tipo expositivo –descripción y
dificultad, pues requiere razonar activa- enumeración; clasificación, comparación
mente sobre la información, algo que no y contraste; secuencia o procedimiento;
siempre se hace, para dar lugar a protoco- causa-efecto, problema-solución; y argu-
los que permiten recordar el texto y que mentación. Cada una de las estas estruc-
son similares a los que anteriormente turas puede ser identificada mediante
hemos presentado en el caso de los párra- distintos señalizadores textuales. Sin
fos y reflejan una falta de comprensión embargo, muchas veces la comprensión
del significado global. ¿De qué depende, es difícil porque los escritores combinan
pues, que los sujetos sean capaces de distintas estructuras y subordinan algunas
75
a la que resulta ser la estructura dominan- que es concreta, se sitúa en unas coorde-
te del texto. nadas espacio-temporales, puede visuali-
Los alumnos tienen especial dificultad zarse y, a menudo, está cargada de con-
para comprender e integrar este tipo de notaciones emocionales. Al hacerlo,
estructuras. Lo normal es que los alum- construimos lo que se ha denominado
nos desconozcan las distintas formas en modelo mental o, más frecuentemente,
que pueden estructurarse los textos expo- modelo de la situación a la que hace refe-
sitivos cuando tienen que enfrentarse a rencia el texto (Jonson-Laird, 1980; van
ellos por primera vez y que, poco a poco, Dijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dicho
vayan descubriendo regularidades en la modelo, tal y como han descrito Vega,
forma organizativa hasta que, utilizando Díaz y León (1999), está constituido por
este conocimiento, son capaces de cons- representaciones dinámicas –que van
truir el significado global del texto. No cambiando a medida que avanza la lectu-
obstante, muchos lectores no llegan ra del texto– de lo singular, lo concreto y
adquirir por sí solos este conocimiento, lo que se puede visualizar, situadas en un
que requiere un cierto nivel de abstrac- contexto espacio-temporal. Considere-
ción. Esto dificulta la comprensión, aun- mos, por ejemplo, el siguiente texto:
que, como hemos mostrado en distintos
trabajos (Carriedo y Alonso Tapia, 1995, El gran emperador de los aztecas era
1996), puede enseñarse a los alumnos omnipotente; todas las tribus del
cómo construir el significado global del valle de México y de los territorios
texto. Este hecho subraya la importancia vecinos le pagaban tributos, pero no
todos los pueblos sometidos eran feli-
de plantear entre los objetivos explícitos
ces. Estaban cansados de entregar
del entrenamiento en compresión lectora
hombres y riquezas a sus opresores.
la enseñanza de cómo se organizan los El cacique de un territorio vecino
textos –la enseñanza de las estructuras decidió un día que había llegado el
textuales. Pero, además, el hecho de que momento de libertar a su pueblo de
la identificación del significado global la dominación azteca y empezó una
dependa también de la familiaridad con guerra terrible entre su pueblo y los
los contenidos de los textos sugiere la aztecas.
necesidad de que este entrenamiento se Ocurrió, sin embargo, que Popoca-
haga en el contexto de cada materia curri- tepetl, uno de los principales guerre-
cular y no sólo en el de las áreas de Len- ros de este pueblo, profesaba amor
gua y Literatura. callado a la princesa Ixtaccihuatl, de
juvenil belleza, hija del cacique.
Antes de salir a la guerra, Popocate-
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO petl pidió al padre de Ixtaccihualt la
mano de ésta, si triunfaba, y el caci-
MENTAL O MODELO DE SITUACIÓN
que se la prometió.
Popocatepetl venció en todos los
La comprensión de un texto no se agota combates, y a su regreso triunfal, el
con la construcción de un modelo propo- cacique salió a su encuentro y le dijo
sicional, esto es, de una idea-síntesis que la muerte le había arrebatado a
expresable en términos verbales-abstrac- Ixtaccihuatl.
tos. Por el contrario, normalmente, las Popocatepetl ofuscado, tomó en
personas ubicamos el significado verbal sus brazos a Ixtaccihuatl, y empezó a
en el contexto de nuestra experiencia, subir montañas y montañas, cargando
76
el cuerpo amado. Al llegar cerca del objetivo y el otro en la experiencia subje-
cielo, la tendió en la cumbre y se arro- tiva. No podemos decir, pues, que hayan
dilló junto a ella. comprendido el texto del mismo modo.
La nieve cubrió sus cuerpos, for- Los modelos de situación construidos por
mando los gigantescos volcanes que uno y otro son diferentes. Ahora bien, ¿de
presiden la lontananza del valle de qué depende que los lectores construya-
Méjico.
mos modelos de situación distintos y más
o menos adecuados?
En primer lugar, la lectura de este La respuesta a esta pregunta, global-
texto puede llevar a construir diferentes mente considerada, es clara: depende, en
«vídeos mentales» dependiendo de lo que buena medida, de los conocimientos que
el lector sepa sobre los aztecas, sobre lo el sujeto posee y activa al leer el texto.
que es pagar tributo y sobre la historia de Esto es algo que podemos comprobar si
Méjico. En cualquier caso, tras los dos pri- examinamos cómo cambia nuestra idea
meros párrafos, lo probable es que la de quién es Hugo en los dos textos
composición de lugar que se haya hecho siguientes:
el lector sea la de dos pueblos en guerra.
Sin embargo, esta composición de lugar Cuando Hugo salió a la calle vio a lo
cambia en el tercer párrafo, cuando se lejos cómo se acercaban sus compa-
introduce el tema del amor entre dos per- ñeros; entonces subió corriendo a su
sonas y, de nuevo, en el último, cuando casa para buscar su balón.
todo se convierte en explicación de la Cuando Hugo salió a la calle vio a
existencia de unos volcanes. Este hecho lo lejos cómo se acercaban sus com-
muestra el carácter dinámico de los pañeros; entonces subió corriendo a
modelos de situación. su casa para buscar su pistola.
Sin una construcción mínima del
modelo mental o de situación, el lector En el primer caso, la mayoría de las
no comprende adecuadamente el texto, personas suele pensar que Hugo es un
aun cuando haya construido una repre- niño, mientras que, en el segundo, suele
sentación proposicional adecuada del pensar que es un adulto. Sin embargo,
mismo (Kintsch, 1998). Por ejemplo, un estrictamente hablando, no hay nada en
lector puede haber concluido, como el texto que fuerce una u otra interpreta-
hemos comprobado al preguntar a distin- ción, excepto que, en nuestra experien-
tos sujetos qué es lo que, en resumen, cia, hemos asociado distintos personajes
dice ese texto, que María Antonieta era a los términos balón y pistola en el esce-
una mujer a la que no le gustaba escribir y nario en el que aparecen.
que echa un borrón al firmar, lo que Si se activan ciertas ideas y no otras,
como modelo proposicional es básica- es debido a ciertas características del
mente correcto. Otra, sin embargo, subra- texto. Por ejemplo, el uso de las expresio-
ya además que «Se puso nerviosa y lo nes terror, martirio, temblorosa, desfa-
pasó mal al tener que firmar ante otras lleciente y catástrofe y escolar desaplica-
personas porque no sabía escribir», y do junto al hecho descrito, en la medida
comenta: «A mí me pasaría lo mismo». en que el sujeto presta atención a las mis-
Aunque estos ejemplos sean circunstan- mas, contribuye a activar experiencias
ciales, las diferencias ponen de manifiesto emocionales que dan lugar a un tipo de
que los lectores están pensando en cosas comprensión diferente a la que se tiene
distintas, en este caso, uno en el hecho cuando no se comprenden bien o no se
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las tiene suficientemente en cuenta. De Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997),
hecho, actualmente, la investigación está no todos los sujetos identifican con la
tratando de responder a esta cuestión misma facilidad la intención de los auto-
analizando qué materias relacionadas con res. ¿De qué dependen, pues, las diferen-
los contenidos textuales –espaciales, tem- cias entre los distintos lectores en este
porales, etc.– activan con mayor probabi- punto?
lidad distintos conocimientos y llevan a la El hecho de identificar la intención
construcción de diferentes modelos de del autor depende, ante todo, de que el
situación (Carreiras y otros, 1997; Vega, lector crea que debe identificarla y trate
1995; Ericsson y Kintsch, 1995; Taylor y activamente de conseguirlo, creencia que
Tversky, 1997; Zwann y Radvansky, 1998). se traduce en propósito de lectura. A tra-
vés de la enseñanza, se puede, como vere-
mos, influir para que este propósito esté
COMPRESIÓN DEL TEXTO EN EL CONTEXTO presente. Pero las diferencias se produ-
DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN cen incluso cuando el sujeto lee o relee
un texto con este propósito.
Hay una última cuestión que para nos- En el caso señalado, los estudios que
otros forma parte del proceso de com- hemos realizado muestran que la identifi-
prensión a la que, hasta el momento, no cación de la intención del autor se haya
se ha prestado excesiva atención desde la asociada, en buena medida, al grado de
investigación psicológica, quizás, porque comprensión del texto y a las variables
las prioridades eran otras, pero es posible que influyen en ésta. Parece lógico: sin
que también porque no es imprescindible
entender qué se dice, es difícil deducir
para construir los modelos de compren-
para qué se nos dice. Así, a menudo, la
sión del texto descritos, ya que, a menu-
propia estructura del texto permite iden-
do, es necesario recurrir a procesos de
tificar esta intención, como cuando el
razonamiento que no es preciso llevar a
texto constituye una argumentación del
cabo durante la lectura.
autor orientada a convencernos de la
Dicha cuestión hace referencia al
grado en que el lector llega no sólo a sin- veracidad de una conclusión. Pero, ade-
tetizar las ideas que el autor comunica y a más, el lector necesita frecuentemente
construir un modelo de la situación de echar mano de otro tipo de conocimien-
que habla el texto, sino también a identi- tos. Entre estos están los relativos al tipo
ficar la intención con que el autor dice lo de documento en el que aparece el texto.
que dice. Hay que tener en cuenta que No es lo mismo la descripción del paisaje
dicha intención puede haber llevado a de un país en un libro de geografía que en
exagerar o a presentar sesgadamente la un prospecto de propaganda turística,
información contenida en el texto. El donde cabe que, debido a la intención
identificar la intención del autor es comercial, se exageren ciertos datos. Ni es
importante en la medida en que los textos lo mismo un documento legal que un
no se escriben porque sí, sino con una panfleto de propaganda política. Así
intención comunicativa, y comprenderlos mismo, hay que considerar la relevancia
en profundidad implica ser capaces de de los conocimientos sobre los recursos
identificar y valorar la intención con que retóricos que un autor puede utilizar para
han sido escritos. comunicar sus intenciones, como el uso
Como hemos puesto de manifiesto en de repeticiones, exageraciones y contra-
dos de nuestros estudios (Alonso Tapia y dicciones entre lo que parece afirmar y
78
los elementos que utiliza para apoyar sus Mateos y Alonso Tapia, 1991) y con adul-
aseveraciones, y mediante los que se iro- tos (Baker, 1989).
niza y se quiere comunicar lo contrario de El grado de supervisión y autorregula-
lo que se dice, tal y como sugiere el ción del proceso lector evoluciona con la
siguiente texto: edad, al tiempo que varia también el tipo
de criterios que usan los sujetos (Baker,
No creas que eres viejo. Ni mucho 1985; Mateos, 2001; Schneider y Pressley,
menos. Mírate: con tus bellas arrugas, 1998). Al principio, los sujetos sólo se
con tus canas, casi sin pelo, torva la fijan en si conocen o no el significado de
mirada, dentadura postiza... ¿No te las palabras, esto es, usan sólo un criterio
ves? Quien te dijo viejo no miraba, léxico. Sin embargo, no evalúan la consis-
que ni a verte empezó. No supo ver.
tencia de la relación entre las distintas
ideas, lo que implica que no utilizan ade-
Si se desea, pues, contribuir a que
cuadamente criterios sintácticos o semán-
mejore la comprensión del texto leído en
ticos, algo para lo que, con frecuencia, tie-
este último nivel, especialmente impor-
nen dificultades incluso los adultos
tante con vistas al aprendizaje en las
(Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990).
materias en que es preciso conocer y valo-
Los conocimientos de que disponen los
rar la intención con que se han escrito los
sujetos influyen en la supervisión –ya que
documentos con los que se trabaja, pare-
ce necesario que tanto el propósito de proporcionan criterios distintos– y en la
identificar la intención del autor, como respuesta a la detección de dificultades
los conocimientos de que depende se tra- –permiten disponer de diferentes estrate-
bajen de modo explícito. gias. El uso de los mismos, sin embargo,
depende también, como enseguida vere-
mos, del propósito de lectura.
AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO LECTOR La supervisión y la autorregulación
del proceso lector, sin embargo, no son
La descripción que hemos hecho hasta el procesos que sólo evolucionen con la
momento de los factores que intervienen edad, también mejoran con el entrena-
en la comprensión del texto ha pasado miento explícito, como ha puesto de
por alto un hecho muy frecuente. El pro- manifiesto la revisión realizada por Mate-
ceso lector no es un proceso sin obstácu- os (1995). El contexto educativo debe,
los. Todo lector, incluso el lector experto, pues, asumir explícitamente el entrena-
comete alguna vez errores al leer y experi- miento de esta capacidad como objetivo
menta dificultades al tratar de compren- «instruccional», aunque éste es un punto
der. Sin embargo, no todas los lectores sobre el que volveremos en breve.
son igualmente conscientes de sus erro-
res de lectura y de sus dificultades de
comprensión y, en consecuencia, tampo- MOTIVACIÓN
co reaccionan de la misma manera. Difie- Y COMPRENSIÓN LECTORA
ren, pues, en la supervisión y regulación
del proceso lector, lo que tiene importan- Como señalábamos al comienzo, la lectu-
tes efectos en la comprensión, tal y como ra es una actividad motivada. Esto signifi-
han puesto de manifiesto diferentes estu- ca que, de un modo u otro, siempre lee-
dios con niños (Alonso Tapia, 1991; Alon- mos con un propósito: entender lo
so Tapia y Mateos, 1992; Markman, 1977; que leemos, obtener información para
79
resolver un problema –saber cómo pro- excesivamente en la importancia de que
gramar la lavadora, el vídeo, etc.–, pasarlo la pronunciación y la entonación sean
bien con la historia que cuenta el texto, correctas contribuya al desarrollo de
memorizar el contenido para realizar pos- dicha creencia. Sin embargo, hemos de
teriormente un examen, quedar bien hacer notar que esto va en detrimento de
cuando los padres pidan que se lea ante otros procesos de comprensión que, a
un vecino, no cometer errores para evitar menudo, y como consecuencia de ello, se
que la profesora diga delante de todos inhiben explícitamente, como cuando los
que uno no sabe leer porque no presta niños interrumpen la lectura para hablar
atención, etc. El tomar conciencia de este de algo que les llama la atención y, en
hecho es importante, porque las metas lugar de aprovechar para elaborar con
que perseguimos influyen en cómo lee- ellos la representación de lo que leen, se
mos. En consecuencia, podemos decir insiste en que sigan leyendo y pronun-
que la motivación con que leemos es res- ciando bien.
ponsable de muchas de las diferencias El segundo factor que afecta a las
individuales que aparecen a lo largo del metas con que un sujeto lee son sus cre-
proceso de comprensión. ¿De qué depen- encias respecto a lo que implica com-
de, pues, la motivación con que leemos? prender. Yuill y Oakhill (1991), tras entre-
La investigación ha puesto de mani- vistar a lectores con problemas y sin
fiesto que uno de los factores que influ- problemas de comprensión, encontraron
yen en la comprensión son las creencias que, para los primeros, lo importante era
que los lectores tienen respecto al objeti- comprender los términos de los textos.
vo que deben conseguir al leer. Por ejem- Cuando esto se lograba, un texto dejaba
plo, en nuestros propios trabajos (Ca- de ser difícil. Resultados semejantes habí-
rriedo y Alonso Tapia, 1995) hemos an sido obtenidos anteriormente por Gar-
encontrado que sujetos de, incluso, 11 ner y Kraus (1981, 1982). Parece, pues,
años con problemas de comprensión con- que, para muchos sujetos, la compren-
sideraban que lo importante al leer es sión se consigue cuando se entiende el
leer sin equivocarse. Este mismo resulta- vocabulario, se identifica el tema del qué
do ha sido obtenido también por Garner habla el autor y se va consiguiendo una
(1981) en sujetos de 12 años con proble- coherencia local –se entiende cada ora-
mas de comprensión. En su estudio, los ción–, aunque no se consiga una repre-
sujetos debían leer textos que contenían sentación integrada de las ideas del con-
ideas contradictorias y textos con pala- junto del texto, ni de la situación a que
bras polisílabas desconocidas, pero, sin hacen referencia, y esto es lo que habría
embargo, sólo en este último caso señala- llevado a los lectores de los dos estudios
ban que los textos eran difíciles. Obvia- señalados a detectar inconsistencias en
mente, cuando un sujeto cree que lo los textos leídos. La representación cons-
importante es pronunciar bien, apenas truida supone una comprensión superfi-
presta atención al resto de los procesos cial suficiente, tal vez, para recordar el
implicados en la comprensión de los tex- texto, pero no una comprensión profun-
tos, con lo que la comprensión sufre y, de da, que implicaría, no sólo identificar el
rebote, el sujeto, que no experimenta tema y comprender las proposiciones por
ninguna satisfacción intrínseca al proceso separado, sino también ser capaces de
de lectura, termina perdiendo interés. resumir el significado central del texto y
Probablemente, el hecho de que construir un modelo mental de la situa-
en casa y en la escuela suela insistirse ción a la que hace referencia. En el caso
80
de los textos poéticos, hacerlo implicaría predicciones que facilitan la men-
sintonizar incluso con las emociones que cionada integración (Oakhill,
el autor trata de transmitir. 1994);
¿De qué depende el que los lectores • No intenta representarse adecuada-
afronten la lectura con una concepción u mente la situación a que hace refe-
otra? Probablemente, de si el contexto en rencia el texto o, aunque lo haga,
que deben leer demanda o no una com- no lo consigue por falta de conoci-
prensión profunda del texto y de si se mientos;
entrena explícitamente a los alumnos en • En general, la dificultad del texto es
la consecución de esta comprensión o no, tal que desborda su capacidad para
lo que impide que tomen conciencia de la prestar atención a los distintos ele-
necesidad de alcanzarla y del modo en mentos implicados en la compren-
que pueden hacerlo. Si, por ejemplo, sión –limitaciones en la memoria
para responder adecuadamente a las tare- de trabajo (Just y Carpenter, 1992).
as de evaluación basta con recordar más o
menos literalmente el contenido de los Habitualmente, en estos casos, expe-
textos, situación muy frecuente (Villa y rimentará la lectura como una actividad
Alonso Tapia, 1996), los alumnos no van a desagradable, tratará de evitarla esforzán-
leerlos tratando de comprenderlos en dose lo menos posible. Parece, pues, que
profundidad. proceso y motivación se influyen recípro-
Finalmente, el grado de implicación camente, lo que nos lleva a nuestra pre-
del sujeto en la comprensión del texto no gunta inicial: ¿desde qué presupuestos
depende sólo de que quiera comprender, podemos trabajar durante la enseñanza
sino de que pueda, algo que está en fun- o al editar textos para mejorar la moti-
ción de lo que ocurre durante el proceso vación y el proceso lector y, con ello, la
de comprensión. Tendrá problemas de comprensión lectora?
comprensión si:
• Experimenta notables dificultades ENTRENAMIENTO

en la codificación; DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
• Su conocimiento del léxico o del
tema que lee es escaso (Perfetti, A la luz de todo lo expuesto, es posible
1989); deducir algunos criterios que deben guiar
• No sabe extraer el significado de las la enseñanza de la lectura de cualquier
palabras del contexto (Sternberg y tipo de texto. Estos criterios tienen que
Powell, 1983); ver con cuatro facetas del proceso de
• A menudo, su atención durante la enseñanza:
lectura se centra en ideas secunda-
rias evocadas por algún detalle del • El entorno que hay que crear antes
texto, y es incapaz de suprimirlas y de la lectura de un texto para dar
de buscar activamente entender lo significado a esta actividad.
esencial e integrar las distintas • El tipo de objetivos que hemos de
ideas (Gernsbacher, 1993); conseguir con la enseñanza de la
• Trata de entender pero no ha ad- lectura.
quirido estrategias como las recapi- • Las estrategias docentes que per-
tulaciones, las auto-preguntas y las miten conseguir esos objetivos
81
teniendo en cuenta el modo en • en los casos en que el texto va pre-
que aprendemos. cedido por indicaciones que espe-
• Los apoyos que cabe proporcionar a cifican los objetivos que hay que
la hora de presentar los textos que conseguir, mostrar la importancia
van a utilizarse para la lectura y den- de utilizar los objetivos señalados
tro de los cuales incluimos no sólo en el texto.
los específicamente diseñados para
su uso en la enseñanza de la lectura, Aunque estas estrategias son fáciles de
sino cualquier texto escolar. aplicar, no siempre se utilizan correcta-
mente, pues, a veces, su uso no orienta la
atención de los alumnos de modo que
CRITERIOS PARA LA puedan identificar lo que constituye el
CREACIÓN DEL ENTORNO DE LECTURA centro del mensaje que el autor pretende
comunicar.
Sin embargo, lo que realmente intere-
ESTABLECIMIENTO DE sa es que los alumnos afronten con un
METAS Y PROPÓSITOS DE LECTURA propósito claro la lectura de cualquier
tipo de texto, no sólo cuando van a leer
Desde nuestro punto de vista, el primer en clase, sino también cuando leen ellos
criterio pedagógico que hemos de tener solos. Para ello, es preciso, por un lado,
en cuenta si queremos mejorar la capaci- que estén convencidos de la utilidad de
dad para realizar una lectura comprensiva clarificar el propósito de lectura –algo
es que su enseñanza debe estar, desde el que se puede conseguir haciendo que
comienzo, orientada a la comprensión y comparen lo que recuerdan tras leer el
no sólo a la adquisición de la capacidad texto sin un propósito definido y después
de decodificación. Si, como es frecuente, de haberlo leído con un propósito ade-
se insiste sólo en la corrección y en la cuado– y, por otro, que sepan cómo
velocidad lectoras, los alumnos se acos- hacerlo –tarea que se ve facilitada si el
tumbran a leer para algo que para la profesor actúa como modelo y piensa en
mayoría no tiene mucho significado, y no voz alta cuando establece el propósito de
se sienten en absoluto motivados para lectura.
realizar el esfuerzo de pensar y elaborar el
contenido de lo que están leyendo. Ahora
bien, ¿qué estrategias pueden utilizarse ACTIVACIÓN DE LOS
para lograr este objetivo? CONOCIMIENTOS PREVIOS: IMPORTANCIA DE
Cuando lo que se pretende es facilitar TRABAJAR LA COMPRENSIÓN DESDE LAS
la comprensión de un texto específico DISTINTAS ÁREAS CURRICULARES
que se va a leer en clase, es importante
crear un propósito de lectura. Pueden A lo largo de la exposición, hemos señala-
emplearse varias estrategias para permitir do que una segunda característica del
que los alumnos afronten la lectura con proceso de comprensión es que la repre-
un propósito adecuado: sentación del contenido del texto que
construye el sujeto depende de que la lec-
• indicar el propósito directamente, tura del mismo evoque en él ciertos cono-
• formular preguntas que orienten cimientos que el autor ha dado por
indirectamente la atención hacia el supuestos y sin los cuales su mensaje no
objetivo deseado, y será comprendido adecuadamente. Este
82
hecho tiene dos implicaciones pedagógi- aquellos realmente relevantes para
cas importantes. la comprensión del texto.
El hecho de activar los conocimientos
que el sujeto tiene sobre el tema del La segunda implicación pedagógica es
texto, al tiempo que se establece el pro- que la enseñanza de la lectura no se agota
pósito de lectura, facilita la comprensión. en las actividades que se realizan en pri-
Con este fin, autores y editores de libros maria y durante la enseñanza secundaria
de texto utilizan títulos, introducciones, en el área de Lengua y Literatura. Puesto
resúmenes previos, diagramas, fotografías que los conocimientos necesarios se van
y otros recursos que, examinados antes construyendo a medida que se trabajan
de la lectura de un texto, evocan los cono- las distintas actividades curriculares, la
cimientos que el lector posee sobre el enseñanza de la lectura debe continuar
tema y despiertan en él los interrogantes de modo explícito al tiempo que se traba-
adecuados para facilitar la comprensión. jan los contenidos propios de estas áreas,
Es frecuente, sin embargo, que algo que, con acierto, suelen señalar los
muchos alumnos comiencen a leer el diseños curriculares.
texto sin leer los títulos o las introduccio-
nes y no utilicen la información contenida
en los diagramas y las fotografías porque OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS
piensan que no es importante para la DE ENSEÑANZA QUE HAY QUE
comprensión. En consecuencia, parece UTILIZAR «DURANTE» LA LECTURA
necesario conseguir, por un lado, que los
alumnos caigan en la cuenta de la impor- Si la lectura está orientada a la compren-
tancia de utilizar esos elementos del texto sión, a la hora de establecer los objetivos
cuando están presentes –ya que les per- del entrenamiento lector y valorar la ade-
miten activar sus conocimientos antes de cuación de las estrategias que se van uti-
la lectura y facilitan con ello la compren- lizar, será preciso tener en cuenta los
sión– y, por otro, que sepan cómo hacer- distintos orígenes de las diferencias indi-
lo. Es posible enseñárselo: viduales que actúan durante el proceso
lector, conforme a lo que hemos señalado
• mediante cuestiones que, a partir anteriormente.
de los elementos mencionados, Hemos visto que una primera causa
hagan que los alumnos evoquen los de las diferencias individuales, que ade-
conocimientos adecuados y se plan- más afecta a todo el proceso lector, es que
teen las cuestiones pertinentes; nuestra memoria de trabajo es limitada.
• haciendo que el propio profesor Sin embargo, también hemos señalado
actúe como modelo e ilustre que la familiaridad con las letras, el voca-
mediante la técnica del pensamien- bulario y el tema de los textos mejora la
to en voz alta el uso de tales recur- lectura y la comprensión. Esto significa
sos y su valor potencial en relación que, aunque nuestra capacidad de proce-
con los objetivos de aprendizaje; y sar información sea limitada, es posible
• diseñando los textos escolares para mejorar su gestión con la práctica y los
que los títulos, las imágenes y las conocimientos adecuados. En consecuen-
cuestiones previas orienten la aten- cia, parece obvio que, para mejorar la lec-
ción no hacia cualquier tipo de tura y la comprensión, es preciso practi-
conocimiento previo, sino hacia car. Pero ¿practicar qué? ¿Con qué apoyos?
83
Trabajo en los primeros niveles puente; mostrarles cómo ajustar su
ritmo de lectura de modo que puedan
Fundamentalmente, es preciso ayudar a evocar lo que saben; y, sobre todo, ins-
los lectores y, para ello, podemos utili- truirles sobre cómo integrar el texto y, al
zar textos –narrativos o descriptivos– de mismo tiempo, sintetizar el significado
estructuras sencillas en la comprensión básico de cada ciclo lector. Con este fin,
e integración de las frases; identificar las teniendo en cuenta la edad y el nivel de
proposiciones o ideas simples que las comprensión de los alumnos, los profe-
forman; enseñarles a mantener la refe- sores, tras planificar con los alumnos
rencia textual mediante inferencias lo que se va a hacer y el objetivo a
CUADRO I
Fases del proceso de modelado y cesión del control
Nivel 1: El profesor tiene todo el control

• Activación de conocimientos:
– Sobre el tema: para establecer el propósito lector.
– Sobre el vocabulario: antes de empezar, vamos a ver lo que significan
algunas palabras que os vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblos
sometidos, opresores, cacique).
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodi-
ficación.
– Resumen.
– Anticipación enfocanda a los sentimientos (RI) o a la acción.
• Evaluación de la comprensión del significado global.
Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo.
– Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo.
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura.
– Respuesta a las preguntas por el vocabulario.
– Resumen.
– Anticipación enfocada a los sentimientos (RI) o la acción.
• Evaluación.
Nivel 3 y siguientes
• En sucesivos niveles, se va cediendo el control:
– Del resumen del párrafo.
– De la anticipación de sentimientos y acciones.
– Del resumen del conjunto del texto
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conseguir, pueden utilizar la estrategia proceso a seguir, ir cediendo progresiva-
«eco de lectura-síntesis-anticipación-eva- mente el control mientras el alumno va
luación» que, aplicada al cuento mejica- interiorizando el proceso y hasta que es
no anteriormente descrito, se recoge el capaz de realizarlo de manera autónoma
cuadro I. Esta estrategia requiere que el (Sánchez, 1998). En el cuadro II, se ilus-
profesor se sitúe en el nivel de compe- tra cómo sería el entrenamiento en el
tencia del alumno, para, tras modelar el nivel más bajo.
CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico
• Vamos a leer entre todos una leyenda de unos indios, los aztecas, que vivían
en Méjico. Mirad, Méjico es una ciudad rodeada de volcanes, pero no siem-
pre ha sido así... ¿Cómo es posible que ahora haya volcanes, si son montes
muy altos? Nos lo cuenta la leyenda de Popocatpetl e Ixtaccíhualt. Es muy
bonita.
• Vamos a leerla y sabremos por qué
• Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais
a encontrar (tributo…).
• Cada uno va a leer un párrafo.
Comentario del profesor al término

Párrafo que lee cada niño de cada párrafo
(Resume, anticipa y hace inferencias)
Si un niño se equivoca al leer, el profesor hace «eco» de la lectura –repite en

voz alta–, pero pronunciando bien e indicándole que siga.
El gran emperador de los aztecas era Los pueblos no eran felices... no les
omnipotente; todas las tribus del valle gustaba pagar tributo... ¿qué harían?
de México y de los territorios vecinos ¿Se rebelarían tal vez?
le pagaban tributos, pero no todos los
pueblos sometidos eran felices. Esta-
ban cansados de entregar hombres y
riquezas a sus opresores.
El cacique de Tlaxacala decidió un día Era cierto... Alguien se rebela, pero

que había llegado el momento de hay guerra... ¿Qué pasará? ¿Quién
libertar a su pueblo de la dominación ganará? Seguro que...
azteca y empezó una guerra terrible
entre aztecas y tlaxcaltecas.
Ver continuación cuadro II
85
(continuación) CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico
La princesa Ixtaccíhuatl, de juvenil En medio de la guerra, un guerrero se

belleza, era hija del cacique de Tlaxcala. enamora de la hija del jefe... ¿Cómo se
Popocatépetl, uno de los principales sentirá? ¿Qué pensará? ¿Qué hará? ¿Y
guerreros de su pueblo, le profesaba qué hará el padre cuando se entere?
amor callado.
Antes de salir a la guerra, Popocatépetl Pide la mano y se la conceden, pero

pidió al padre de Ixtaccíhualt la mano ¿triunfará? Puede que sí, pero sería muy
de ésta, si triunfaba, y el cacique tlaxcal- fácil.
teca se la prometió.
Popocatépetl venció en todos los com- Lo dicho: Cuando había triunfado, le

bates, y a su regreso triunfal a Tlaxcala, dicen que ella ha muerto. ¿Cómo se
el cacique salió a su encuentro y le dijo sentirá? ¿Qué hará?
que la muerte le había arrebatado a
Ixtaccíhuatl.
Popocatépetl ofuscado, tomó en sus

brazos a Ixtaccíhuatl, y empezó a subir
montañas y montañas, cargando el Se la lleva y se queda con ella. ¿Qué
cuerpo amado. Al llegar cerca del cielo, ocurrirá?
la tendió en la cumbre y se arrodilló
junto a ella.
La nieve cubrió sus cuerpos, formando

los gigantescos Así surgieron los volcanes.
Volcanes que presiden la lontananza
del valle de Méjico.
• ¿Cómo podríamos resumir el cuento?

(En este nivel, el profesor hace el resumen).
Cuenta que los volcanes que rodean México son los cuerpos de dos enamorados
que no pudieron casarse porque la chica murió mientras el chico estaba en la gue-
rra. Al volver, se la llevó, se quedó con ella y la nieve les cubrió.
Durante este proceso, dependiendo grar la información de distintas oraciones

de las dificultades que manifiesten los por desconocimiento del significado de
alumnos a lo largo de sus intervenciones las partículas conectivas o de las implica-
–desconocimiento del significado de algu- ciones de los tiempos verbales, etc.– es
na palabra, dificultades para establecer la posible enseñarles a utilizar las estrategias
referencia textual, dificultades para inte- adecuadas: uso del contexto, relectura y
86
razonamiento hasta encontrar el referen- • puesto que los contrastes simple-
te adecuado… mente se describen y no se tratan,
por ejemplo, como problemas a
resolver o como fenómenos cuyos
Trabajo con textos expositivos responsables hay que denunciar, la
intención del autor –al menos la
Una gran parte de las dificultades de com- que se puede deducir de lo explíci-
prensión que experimentan los alumnos to– es sólo informar.
se debe a que cuando leen un texto, espe-
cialmente si es un texto expositivo, no A fin de que los alumnos puedan lle-
son capaces de identificar ni la progresión gar a comprender un texto, lo importante
y la estructura textual, ni el significado no es sólo que conozcan «en teoría» las
que confiere al texto el uso de distintos características de las diferentes estructu-
recursos retóricos. En consecuencia, ras textuales y su función comunicativa,
como han puesto de manifiesto muchos así como el significado que confieren a
de los trabajos citados al comienzo de los textos los distintos recursos retóricos.
este artículo, es necesario ayudar a los Es preciso que se acostumbren a usar ese
alumnos a tomar conciencia de cómo pro- conocimiento mientras leen. El conseguir
gresa y se estructura el texto consideran- esto requiere, en la mayoría de los casos,
do la diferente importancia que tienen las que los alumnos reciban un entrenamien-
distintas ideas en función del modo en to específico que debe orientarse a facili-
que han sido estructuradas, y de la rela- tar la toma de conciencia acerca de las
ción del texto con el contexto en el que se características de las distintas formas de
produce la comunicación y que hace organización textual, los elementos sin-
plausible que éste se haya producido con tácticos y semánticos que permiten su
una determinada intención y no con otra identificación –conectivas, tiempos, etc.–,
(León, 2003; Otero y otros, 2002). y los elementos que, en función de la
Por ejemplo, un alumno no entende- forma de progresión del texto de acuerdo
ría un texto como el de la economía espa- con las distintas estructuras, constituyen
ñola en el siglo XIX anteriormente citado la información más importante que el
si no cayese en la cuenta de que es más autor quiere comunicar. Dicho entrena-
que una suma de frases ya que: miento también debe facilitar el uso habi-
tual y automático de los conocimientos
• tiene un tema –la diferencia aludidos.
de España con algunos países Para conseguir este objetivo, pueden
europeos–; utilizarse de forma combinada distintas
• el tema progresa de lo general a lo estrategias. En primer lugar, pueden
particular exponiendo sucesivos emplearse las tareas de composición de
contrastes; textos con distintos propósitos para mos-
• dado que se organiza de acuerdo trar cómo éstos cambian la forma de orga-
con una estructura de contraste, la nizar el texto, tal y como hemos sugerido
idea principal es aquella que resu- en uno de nuestros trabajos (Carriedo y
me el conjunto de los contrastes Alonso Tapia, 1994). La composición no
recogidos, mientras que el resto se utilizaría en este caso como método
de las ideas está subordinado a para enseñar a los alumnos a expresa-
aquella; rse, sino como método para facilitar la
87
observación del modo en que la organiza- que son suficientemente conocidas por
ción de las ideas en el texto cambia en los que editan los libros de texto, aunque
función del propósito que éste persigue. no siempre correctamente utilizadas
Por ejemplo, primero, se puede pedir a (Vidal-Abarca y col., 1998, 2000a, 2000b,
los alumnos que describan algo –un obje- 2002). Por un lado, están las que sirven
to, un animal, su casa, etc.– y mostrarles para motivar y crear el entorno de lectu-
que, para hacerlo, señalamos sus propie- ra, las que guian la atención del sujeto.
dades utilizando adjetivos, descripciones Entre estas, se encuentran, fundamental-
funcionales, etc. Después, se les pide que mente, la presentación de información en
comparen este objeto con otro, y se les forma de texto, gráfico, diagrama, ilustra-
muestra cómo se utilizan expresiones que ción, etc. –que permite activar los conoci-
antes no aparecían –semejante, diferente, mientos previos–, el planteamiento de
por el contrario, distinto, etc. interrogantes relacionados con los mis-
Este tipo de tarea puede servir de mos y encaminados a despertar la curiosi-
base para la utilización de un segundo dad y a motivar a los alumnos para que
tipo de estrategia que consiste en enseñar lean, así como la especificación concreta
las características de las distintas estructu- de los objetivos de lectura. Las numerosas
ras textuales mediante instrucción directa investigaciones realizadas y revisadas por
–una explicación seguida de una ilustra- Mayer (1989) han mostrado que estos
ción– y, a menudo, con el apoyo de la apoyos no sólo mejoran la comprensión,
construcción de una representación gráfi- sino también el aprendizaje.
ca de las relaciones entre las ideas. La
Por otro lado, además, están las ayu-
efectividas de estas estrategias ha sido
das directas a la comprensión durante la
puesta de manifiesto en distintos trabajos
lectura. El objetivo fundamental de estas
(Carriedo y Alonso Tapia, 1995, 1996;
ayudas debe ser, de acuerdo con la natu-
Holley y Dansereau, 1984).
raleza del proceso lector, facilitar la com-
prensión de las ideas, permitir la cone-
Apoyos a la lectura basados en el texto xión entre las mismas y hacer posible la
creación de un modelo situacional ade-
Aunque el objetivo de la enseñanza de la cuado. ¿Qué ayudas ofrecen los textos
lectura y la comprensión de textos es faci- con este fin?
litar que los alumnos adquieran los cono- En primer lugar, en la medida en que
cimientos y las estrategias que les hagan los textos buscan que los sujetos constru-
capaces de afrontar la lectura de cual- yan modelos adecuados de la situación a
quier texto, hemos visto que las caracte- la que hacen referencia –lo que implica
rísticas de éstos pueden facilitar o dificul- elaborar la información que contienen de
tar la comprensión incluso en el caso de forma que sea posible relacionarla con los
lectores expertos. Este hecho plantea la conocimientos previos–, parece especial-
siguiente cuestión: si tenemos presentes mente útil el uso de organizadores pre-
las características del proceso lector, vios o, lo que es lo mismo, una descrip-
¿qué tipo de características de los textos ción concreta del modelo o teoría que, de
constituyen una ayuda que facilita la un modo más abstracto, va a ser descrito
comprensión? en el texto (Mayer, 1989).
La investigación se ha centrado en En segundo lugar, para facilitar la
características que cumplen una función comprensión de las ideas es útil, especial-
análoga a la que realizan los profesores y mente si el material que hay que aprender
88
es nuevo, proporcionar referentes o principios, han demostrado ser especial-
ejemplos que ilustren los conceptos o mente útiles. Sin embargo, a menudo, ni
procedimientos a los que el texto hace los textos, ni las actuaciones de los profe-
referencia. Los textos escolares suelen sores son suficientes para estimular el
incluir gráficos, ilustraciones, etc. Sin hábito de una lectura frecuente y com-
embargo, el hecho de que a veces el pro- prensiva. Y es que a todos los factores
pio texto no remita a los mismos en el expuestos hay que añadir otro más: mien-
momento en que la información que pro- tras están en la escuela, los alumnos leen
porcionan sería útil para facilitar la com- en un contexto en el que, fundamental-
prensión hace que no se pueda extraer mente, se les va a evaluar. Si el contexto
demasiado provecho de la ayuda que pro- en el que tiene lugar la evaluación estimu-
porcionan. la aprendizajes memorísticos y que
En tercer lugar, se busca que los tex- requieren poca elaboración (Villa y Alon-
tos estén bien organizados. Este hecho, so Tapia, 1996), difícilmente leerán bus-
sin embargo, si bien mejora el recuerdo, cando la comprensión profunda de los
no parece facilitar la comprensión, medi- textos, como muestra el hecho de que
da negativamente a partir del número de ayudas incluidas en los textos con el pro-
elaboraciones erróneas que realizan pósito de facilitar la comprensión, como
–según el estudio ya citado de Moravcsik los mapas conceptuales, se memorice con
y Kintsch (1993)– los lectores. Parece que vistas a la evaluación. Nos adentramos así
es preciso algo más que un texto bien en un problema que afecta no sólo a los
organizado para conseguir la compren- profesores, que deben plantear modos
sión y el aprendizaje que se reflejan en el alternativos de evaluación (Alonso Tapia,
modo en que los sujetos elaboran el 1997b), sino también al diseño de mate-
texto. riales didácticos que posibiliten nuevas
En cuarto lugar, sin embargo, parece formas de trabajar y evaluar. Pero esto, es
que el uso de señalizadores internos, tema para otro trabajo.
como títulos, etc., que facilitan el estable-
cimiento de conexiones entre diferentes
partes del texto, mejora no sólo el recuer-
do, sino también la comprensión – al BIBLIOGRAFÍA
menos esto se deduce de los resultados
de las pruebas de transferencia de lo ALONSO TAPIA, J.: Motivación y aprendi-
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A lo largo de este trabajo, hemos expues- — Evaluación del conocimiento y su
to los fundamentos psicológicos de la lec- adquisición. Vol. 3 Madrid, Ministerio
tura y hemos señalados los principios de Educación y Cultura, 1997b.
pedagógicos más importantes que se ALONSO TAPIA, J.; CARRIEDO, N.; GONZÁ-
deducen de los mismos, y que considera- LEZ, E.: «Evaluación de la capacidad
mos han de guiar la enseñanza de la lec- de comprender y resumir lo impor-
tura. Así mismo, hemos señalado algu- tante. La batería IDEPA», en ALONSO -
nas estrategias que, basadas en dichos TAPIA, J. y otros: Leer, comprender y
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92
LA LECTURA EN EL PROYECTO PISA*
ÁNGEL SANZ MORENO**
RESUMEN. Teniendo en cuenta el interés que ha suscitado la evaluación PISA y sus

resultados, el presente artículo presenta el «marco conceptual de lectura» que
subyace a estas evaluaciones internacionales. Recoge la definición de «lectura» y
hace unas reflexiones sobre el sentido de la misma en la sociedad del conocimien-
to. Se describen los tipos de textos contemplados en las pruebas de evaluación y
las destrezas evaluadas. Además, se describen los cinco niveles de competencia
lectora, así como las variables que explican los diferentes niveles de dificultad.
Después de analizar someramente los resultados en lectura alcanzados por nues-
tros alumnos en las dos últimas evaluaciones PISA, se plantean una serie de medi-
das para mejorar las competencias lectoras de los niños y jóvenes que se escolari-
zan en nuestro sistema educativo.
ABSTRACT. Taking into account the interest which the PISA assessment and its results
have aroused, this article presents the «conceptual reading framework» which
underlies these internationally standardised assessments. It takes the definition of
«reading» and reflects on its meaning within the context of the knowledge society.
It describes the possible text types for the assessment tests as well as the skills which
are assessed. Furthermore the five levels of reading competency are explained, as
well as the variables which explain the various levels of difficulty. After a cursory
analysis of the results obtained in reading by our students in the two most recent
PISA assessments, a series of measures for improving reading competencies in chil-
dren and young people within our education system are considered.
INTRODUCCIÓN media general y con relación a otros paí-

ses. La prensa, tanto la profesional como
La publicación de los resultados de la eva- la no especializada, se ha hecho eco de
luación PISA de la OCDE ha llevado apare- esta noticia. Las valoraciones han sido
jada una gran polémica sobre los resulta- múltiples y a veces contradictorias, pese a
dos alcanzados en España respecto a la que todas ellas han partido de unos mis-
(*) Este artículo desarrolla y completa un trabajo anterior del autor publicado en R. Pajares; A.
Sanz y L. Rico: Aproximación a un modelo de evaluación: el proyecto PISA 2000. INECSE, MEC, 2004.
(**) Departamento de Educación del Servicio de Inspección Técnica de la Comunidad Foral
de Navarra.
Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 95-120

Fecha de entrada: 08-07-2005 95
mos datos objetivos. La polémica estaba en los resultados propiamente dichos. Se
servida. Titulares, comentarios, críticas adopta este enfoque por varias razones:
hacia nuestro sistema educativo: arma en primer lugar porque si se desconoce
arrojadiza contra la LOGSE, la LOCE, la qué se ha evaluado, desde qué perspecti-
forma de acoger a alumnos provenientes vas se ha hecho, difícilmente se pueden
de otros sistemas educativos, los valores interpretar los resultados en su justa
sociales imperantes, etc., todo ello pone medida. Pero, también se plantea de esta
en evidencia la gran preocupación que forma porque pensamos que el marco
hay por la educación en nuestro país. Una teórico y el enfoque de la evaluación de la
vez más, la evaluación ha sido el cataliza- lectura pueden aportarnos muchas ideas
dor de las preocupaciones sociales en para mejorar los niveles de lectura de
materia educativa. nuestros adolescentes; pueden ser un ele-
Tal vez nos falte un clima de sosiego mento catalizador de innovaciones sus-
que nos permita un análisis riguroso y tanciales realizadas con un soporte y fun-
constructivo de lo que aportan estas eva- damento teórico serio y consolidado.
luaciones y que propicie una pondera- La evaluación es una herramienta pri-
ción justa, realista y que huya de los enfo- vilegiada al servicio de la mejora conti-
ques alarmistas. Deben evitarse, en nues- nua. El gran valor pedagógico de la eva-
tra opinión, dos actitudes extremas: la de luación no es otro que darnos informa-
quienes defienden que estas evaluaciones ción sobre nuestros resultados para
no tienen ningún valor para nosotros, y la poder tomar decisiones que mejoren la
de quienes pregonan que son el único educación. De hecho, uno de los objeti-
termómetro para ver el estado de salud vos de estas evaluaciones internacionales
de nuestro sistema educativo. es facilitar información a los responsables
Pasada la actualidad de la noticia de políticas educativas para facilitar la
viene el momento del análisis más des- toma de decisiones y para llevar a cabo
apasionado y racional, procurando una reformas e innovaciones curriculares.
cierta distancia emocional. El presente
artículo pretende contribuir a este debate El motivo básico para desarrollar y
y análisis sobre la evaluación de la lectura dirigir esta evaluación internacional a
en el proyecto PISA/OCDE. Pero, sobre gran escala consiste en aportar infor-
todo, pretende ser una invitación a leer maciones empíricas que pueden ayu-
detenidamente los fundamentos teóricos dar a establecer la toma de decisiones
y a reflexionar sobre el contenido de esta políticas… También ayudarán a la
evaluación, antes de pasar alegremente a hora de centrar e impulsar las refor-
emitir un juicio de valor, sea el que fuere, mas en educación y la mejora de los
desde un desconocimiento de qué se ha centros educativos, sobre todo en
aquellos casos en los que centros o
evaluado y para qué se evalúa.
sistemas educativos con medios
Curiosamente el presente artículo se semejantes logren resultados muy
centra más en la descripción del modelo distintos. Es más, los resultados apor-
teórico que plantea la evaluación PISA, así tarán una base para lograr una mejor
como en los comentarios y reflexiones evaluación y seguimiento de la efica-
que surgen al confrontar nuestra realidad cia de los sistemas educativos a nivel
social y educativa con dicho modelo que nacional1.
(1) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación». OCDE (MECD -INCE), 2000, p. 16.
96
CARACTERÍSTICAS DE LA estudiantes para aplicar conocimientos,
EVALUACIÓN DE LA LECTURA EN transferir a contextos nuevos y resolver
EL PROYECTO PISA/OCDE situaciones cercanas a los retos de la vida
práctica. Tiene, por lo tanto, un enfoque
La evaluación de la lectura forma parte de funcional.
un proyecto más amplio patrocinado y La idea de la educación permanente
promovido por la OCDE. El proyecto PISA como tarea a lo largo de la vida está pre-
(Programme for International Student sente en el proyecto PISA. Decisiones
Assessment [Programa Internacional de sobre los contenidos de la evaluación y el
Evaluación de Estudiantes]) evalúa cícli- enfoque de la misma son deudores de
camente, cada tres años, las siguientes esta concepción. El hecho de que se eva-
áreas de conocimiento: Lectura, Mate- lúe a los alumnos de 15 años es una deci-
máticas y Ciencias. Busca evaluar el grado sión relacionada con este aspecto. A estas
de aplicación de estos conocimientos y edades o próximas a ellas, finaliza la esco-
competencias para enfrentarse a los retos larización obligatoria en muchos países y
de la vida adulta. los jóvenes se encuentran en disposición
Se trata de un proyecto internacional de acceder a la vida activa y práctica o
que permite comparaciones basadas en bien de acceder a estudios de tipo supe-
datos objetivos, fiables y válidos. Ante la rior.
dificultad de medir los resultados absolu- El hecho de que se trate de una eva-
tos de un país, esta evaluación permite, al luación cíclica posibilita, a los países par-
menos, una evaluación con relación a ticipantes en la misma, un doble análisis
otros países, aún sabiendo que los datos comparativo: de una parte permite la
no permiten comparar, en sentido estric- comparación sincrónica ya que es posible
to, realidades tan diferentes como son los compararse entre países y, por otra parte,
sistemas educativos. permite la visión diacrónica de cada país
En estas evaluaciones internacionales participante al posibilitar una compara-
no sólo participan los estados miembros ción a lo largo de los años. Esta doble
de la OCDE, sino que en cada evaluación perspectiva es especialmente interesante
se van sumando nuevos países; e incluso, para la supervisión del logro de los obje-
dentro de cada país, participan con mues- tivos de cada país. Constituye, por lo
tras propias, regiones, nacionalidades o tanto, una herramienta de trabajo de pri-
comunidades autónomas, como es el caso mer orden para orientar las políticas edu-
de España en la última evaluación del año cativas mediante informaciones fiables,
2003 en la que participaron las comunida- objetivas y rigurosas. De hecho los resul-
des autónomas de Castilla y León, Cata- tados de esta evaluación constituyen un
luña y el País Vasco. indicador de rendimiento dentro del pro-
No se trata de una evaluación estricta- yecto INES (Internacional Indicators of
mente curricular, ya que cada país partici- Education Systems [Proyecto Internacio-
pante tiene su propio currículo. En esta nal de Indicadores de la Educación]).
evaluación internacional el concepto de Su amplia cobertura geográfica da
competencia adquiere una importancia una idea del calado e importancia de esta
de primer orden. Este enfoque permite la evaluación. Hasta la fecha han participado
comparación entre alumnos de diferentes 48 países y en la evaluación PISA 2006 se
países que tienen currículos diversos. Se sumarán 11 nuevos países, lo que repre-
pretende constatar la capacidad de los sentará la tercera parte de la población
97
mundial y casi nueve décimas partes del lectura, la teoría clásica de la medida con-
producto interior bruto (PIB) del mundo. sidera como condiciones necesarias de
España viene participando desde el año los instrumentos de la evaluación tanto la
2000 y, el próximo año 2006 participará fiabilidad como la validez. Algunas evalua-
igualmente por tercera vez, teniendo en ciones de la lectura carecen de una ade-
cuenta el ciclo trienal de esta evaluación. cuada «validez de constructo»; es decir,
Esta evaluación realizada cada tres miden aspectos relacionados con las tare-
años da pie a profundizar en cada aplica- as lectoras, pero sin responder a un
ción en un área concreta; así en el año marco teórico y fundamentado que apor-
2000 se profundizó en la Lectura, en el te valor y validez a la evaluación.
año 2003 se hizo especial hincapié en las Esta no es precisamente la situación
Matemáticas y, en la próxima evaluación de la evaluación de la lectura en el pro-
del 2006, la materia principal será el área yecto PISA. En el año 2000, el Instituto
científica. Nacional de Calidad y Evaluación (INCE)
En esta evaluación, además de obte- del Ministerio de Educación y Ciencia,
ner datos sobre los resultados, también se publicó la versión en castellano del docu-
recoge información relacionada con otras mento de la OCDE «Measuring student
variables del contexto: origen social, tipo knowledge and skills: a new framework
de centro, contexto de aprendizaje, orga- for assesment»2, en el que presentaba el
nización de la enseñanza, etc. De esta marco para la evaluación de la lectura.
forma se posibilita la relación entre varia- Este mismo marco ha servido también
bles de distinto tipo (no debe olvidarse para la evaluación de la lectura en el año
que se trata de estudios «correlacionales», 2003.
no causales, por lo que no es lícito atri-
buir causas del rendimiento a factores
determinados). IMPORTANCIA DEL MARCO
Los datos se obtienen de la aplicación CONCEPTUAL DE LECTURA
de cuestionarios y pruebas de rendimien-
to. Las preguntas de los cuadernillos son Según Samuels y Eisemberg3 para que un
de tipo cerrado (ítems de elección múlti- modelo de lectura resulte válido, debe
ple) y de tipo abierto (elaboración de las cumplir algunos requisitos, como son:
respuestas), y se aplican en un tiempo
máximo de dos horas, por aplicadores • Tener en cuenta un gran número
externos al centro. de procesos cognitivos implicados
Una de las novedades de esta evalua- en la lectura. Según este criterio,
ción es que responde a un marco teórico muchos modelos quedarían des-
explícito y consensuado entre los países echados por «reduccionistas».
participantes. Además de la calidad de los • Explicar los diferentes tipos de
reactivos utilizados para medir la variable información que se dan en los pro-
que se pretende medir, en nuestro caso la cesos de lectura.
(2) PISA 2000: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación. OCDE (MECD -INCE), 2000.
(3) S. J. SAMUEL y P. EISEMBERG:. «A framework for understanding the reading process», en F.
J. Pirozzolo y M. C. Witrock (eds), Neuropsychological and cognitive processes in reading. New
York. Academie Press, 1981.
98
• Por último, debe dar cuenta y expli- • Es un marco consensuado entre los
car la complejidad de las interac- diversos países que participan en
ciones entre los procesos cogniti- las evaluaciones PISA.
vos implicados y la información • Es un referente internacional e
que proporciona el texto. Por lo intercultural.
tanto, los modelos lingüísticos que • Es una oportunidad de aprender y
solamente tienen en cuenta las mejorar mediante la evaluación
características del texto no cumpli- internacional.
rían este requisito; tampoco lo
harían aquéllos que únicamente
contemplan variables de tipo cog- DEFINICIÓN DE LA
nitivo sin referencia a los textos. LECTURA EN EL MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual de lectura del DEL PROYECTO PISA
proyecto PISA cumple estos tres requisitos
y los adapta a la evaluación de las capaci- En el citado marco se parte de la siguien-
dades lectoras. El presente trabajo recoge te definición de la lectura: «la capacidad
una serie de reflexiones surgidas del aná- lectora consiste en la comprensión, el
lisis de dicho marco teórico realizadas empleo y la reflexión personal a partir de
teniendo presente la situación de nuestro textos escritos con el fin de alcanzar las
sistema educativo en el momento actual, metas propias, desarrollar el conocimien-
así como las prácticas docentes más habi- to y el potencial personal y de participar
tuales del profesorado. en la sociedad»5. Es una definición que
Es importante tener referentes cientí- bien merece un análisis detallado.
ficos y rigurosos para guiar la enseñanza y
la evaluación en un campo tan valorado
por los docentes y la sociedad como es el NATURALEZA DE LA LECTURA
ámbito de la lectura. Como se indica en la
publicación Marcos teóricos de PISA 2003: LA LECTURA ES UNA CAPACIDAD COMPLEJA
Un marco conceptual proporciona un Se enfatiza la lectura como una capacidad

vehículo y un lenguaje común para adquirida a lo largo de la escolaridad y de
debatir el propósito de la evaluación la propia experiencia lectora de la perso-
y lo que se pretende medir. Este deba- na. Se trata, por lo tanto, de una compe-
te fomenta el desarrollo de un con- tencia que se manifiesta en múltiples tare-
senso sobre el marco conceptual y los
as y contextos diferentes. A diferencia de
objetivos de la medición4.
las habilidades que son más específicas y
En resumen, el marco para la evalua- más vinculadas a conductas concretas, las
ción de la lectura del proyecto PISA puede capacidades representan un bagaje for-
ser de gran utilidad para nosotros y servir mativo para el sujeto y están más inte-
como un referente teórico por las siguien- gradas en su personalidad. La lectura
tes razones: contribuye al desarrollo de todas las
capacidades del ser humano. La lectura, así
• Es un marco teórico científicamen- considerada, es bastante más que la mera
te fundamentado. decodificación del material impreso.
(4) PISA 2003: «Marcos teóricos de PISA 2003». MEC, p. 25.
(5) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación». (OCDE): MECD -INCE, 2000, p. 38.
99
LEER ES COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS del texto: analizarla, seleccionarla, resu-
mirla, responder a las hipótesis previas,
La lectura consiste en la comprensión de etc. Pero además, la lectura se desarrolla
textos. El diccionario de la RAE nos remite en un contexto social y personal. Como
a la etimología latina del término: «com- cualquier otra actividad humana la lectu-
prehendere» y recoge varias acepciones ra cumple diferentes objetivos y fines.
que nos pueden ayudar a profundizar en
el significado de la palabra. Comprender
significa abrazar, ceñir, rodear por todas LA LECTURA POSIBILITA
partes una cosa. La segunda acepción se LA REFLEXIÓN PERSONAL
refiere a contener e incluir en sí alguna
cosa. Efectivamente, comprender un No puede separarse la lectura de los pro-
texto es acoger el significado del texto en cesos de reflexión personal sobre el texto
toda su amplitud y complejidad. La terce- que abarca tanto los aspectos formales y
ra acepción se relaciona con los concep- gramaticales como los contenidos. Los
tos de entender, alcanzar, penetrar. lectores mediante el texto reflexionan
Comprender un texto es penetrar activa- sobre el contenido de lo leído, se posicio-
mente en el significado y en el sentido del nan personalmente y críticamente. La lec-
texto, no quedarse en la superficie de la tura es el alimento de sus pensamientos.
literalidad. Por lo tanto, leer es captar el
significado y el sentido del contenido de FINES DE LA LECTURA
un texto escrito de forma personal.
Respecto a las finalidades de la lectura, se
deduce de la definición un triple horizon-
LA LECTURA IMPLICA EL USO te que nos indica el sentido de la lectura:
Y EL EMPLEO DE LA INFORMACIÓN
podemos leer para desarrollar el conoci-
miento, favorecer el potencial personal, e
La lectura consiste en el uso y empleo de
incentivar la participación en la sociedad.
la información incluida en el texto. La lec-
Todo ello, al servicio de las propias metas
tura no es un proceso pasivo y receptivo
personales.
que se limita a la decodificación. El lector
Esta triple finalidad de la lectura nos
es sujeto activo de la comprensión, se
aproxima a las dimensiones afectiva, cog-
enfrenta al texto con unos conocimientos
nitiva y social del ser humano, los tres
y esquemas previos. La comprensión está
principales ámbitos del desarrollo huma-
en el lector, no en el texto. Leer es inter-
no y educativo. De ahí la importancia de
accionar activamente con la información
GRÁFICO I
Leer para
Desarrollar el Desarrollar el Participar en la

conocimiento potencial personal sociedad
Alcanzar las propias metas
100
la lectura como motor del desarrollo inte- llena»; pues bien, la lectura es el mejor
gral del ser humano y, consecuentemen- medio de formar cabezas y de organizar-
te, del papel que debe desempeñar en la las mediante conocimientos asimilados y
educación formal, no formal e informal. significativos. Podemos, por lo tanto, afir-
La lectura ha sido y debe ser la espina dor- mar que el dominio de la lectura es el
sal de la educación sistemática. mejor recurso que tenemos para «amue-
blar nuestra mente» en la sociedad del
LEER PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO conocimiento en la que abunda y nos
inunda la información indiscriminada. En
Leemos para comprender, para aprender, esta sociedad del conocimiento es preciso
para crecer cultural e intelectualmente. La aprender a lo largo de la vida, para ello se
lectura es el instrumento privilegiado requiere un dominio eficaz de la lectura.
para el aprendizaje escolar. Mediante ella
accedemos al conocimiento de forma
autónoma y personal. Nos permite la asi- LEER PARA DESARROLLAR
milación personal de lo leído, la toma de EL POTENCIAL PERSONAL
conciencia de lo que entendemos y no
entendemos, así como el desarrollo de La lectura nos ofrece oportunidades para
esquemas de conocimiento más elabora- disfrutar y apreciar la belleza del lenguaje
dos y matizados. y, también, para vislumbrar la belleza
Esto es así porque la cultura humana mediante el lenguaje. Por lo tanto, la lec-
y, consecuentemente, los conocimientos tura no se agota en sus dimensiones prag-
se articulan, en gran medida, de forma máticas y funcionales. Mediante el contac-
lingüística y simbólica. El lector debe to con los textos, el lector se aproxima y
recrear dichos conocimientos yendo de la descubre valores estéticos y éticos. El
sintaxis a la semántica, de la estructura potencial personal también incluye esta
lingüística del texto al sentido de las pala- dimensión estética, ya que la persona que
bras que articulan conceptos e ideas. la desarrolla gana en mayor humaniza-
Además, una parte muy importante ción.
del conocimiento se adquiere a través de La lectura también nos da oportunida-
documentos escritos: estén en formato des para obtener experiencias y vivencias
papel o bien en formato electrónico. La de forma vicaria. Permite aproximarnos a
nueva cultura de las tecnologías de la universos personales diferentes, a diver-
información y de la comunicación (TICS) sas culturas, espacios y tiempos. La lectu-
se resuelve, en última instancia, en la ra transciende las barreras del espacio y
capacidad de identificar y seleccionar del tiempo y nos aproxima a otras formas
la información relevante, comprenderla e de pensar, vivir y sentir. La lectura es una
interpretarla, organizarla y asimilarla críti- fuente de experiencias y vivencias que
ca y personalmente. Lo mismo ocurre con nos enriquecen como personas.
los documentos escritos en formatos más Pero también la lectura nos da la posi-
tradicionales: libros de texto, de divulga- bilidad de confrontar críticamente nues-
ción, enciclopedias, monografías, revis- tros puntos de vista con otros plantea-
tas, etc. La lectura comprensiva es la clave mientos y de descubrir nuevos valores.
para acceder al conocimiento. Mediante la lectura salimos de posiciones
Decía Montaigne que prefería una egocéntricas y entablamos diálogos cons-
«cabeza bien formada» a una «cabeza tructivos con otras ideas y perspectivas.
101
Favorece el viaje de ida y vuelta: de nues- se encuentra en una urdimbre de símbo-
tras opiniones a las ideas ajenas para vol- los y lenguajes de distinto tipo, de tal
ver a nuestras perspectivas enriquecidas, forma que ya no es suficiente saber deco-
matizadas y, sobre todo, contrastadas. Por dificar la letra impresa para alcanzar la
ello, la lectura nos da oportunidades para autonomía personal que permite desen-
la educación en valores. volverse en el medio.
Por lo tanto, la lectura es la puerta de
la formación humanística para todos los
alumnos, sea cual fuere su itinerario y ASPECTOS MÁS RELEVANTES
elección académica y profesional. Todos
DE LA DEFINICIÓN DE LECTURA
los alumnos deben salir de la Educación
Secundaria Obligatoria con el bagaje for-
De la definición anteriormente expuesta,
mativo común de tipo científico, huma-
nístico y social. se puede deducir una visión comprometi-
da de la lectura. Comprometida social-
mente, «escolarmente» y desde el punto
LEER PARA PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD de vista del desarrollo integral de las per-
sonas. A continuación se presentan las
Leer para integrarse activamente en una opciones que subyacen en el marco teóri-
sociedad compleja; éste es uno de los co:
objetivos de la lectura porque ésta permi-
te avanzar «hacia la libertad personal, la • Frente a la lectura como decodifica-
emancipación y la actuación por dere- ción y proceso pasivo, se asume
cho»6. una visión de la lectura como pro-
El dominio de la lectura contribuye, ceso interactivo entre lector y
junto con otros factores, a la participación texto.
crítica y al compromiso social y cultural • Frente a la lectura meramente aca-
de los alumnos, futuros ciudadanos con démica, se plantea una lectura que
obligaciones y derechos. «La lectura per- se emplea en múltiples situaciones
mite al individuo hacer su aportación a la y contextos.
sociedad así como cubrir sus propias ne-
• Frente a la lectura como recepción
cesidades»7.
pasiva del significado, se plantea la
Podríamos decir, un tanto enfática-
lectura como reflexión personal.
mente, que la lectura es una privilegiada
escuela de ciudadanía, y sería preciso ana- • Frente a la lectura entendida como
lizar la relación entre el dominio lector y actividad que recae sobre el propio
las igualdades de oportunidades que pro- lector, se recoge también la dimen-
picia la escuela. sión social de la lectura.
Las exigencias derivadas de la actual • Frente a la lectura como mera acti-
sociedad del conocimiento hacen necesa- vidad lúdica y de entretenimiento,
rio un nuevo planteamiento del analfabe- se reivindica la lectura plural con
tismo, debido a la gran complejidad múltiples objetivos de tipo estético,
semiótica de la sociedad. El conocimiento cognitivo, social, etc.
(6) Ídem, p. 40.

(7) Ibíd.
102
EL CONTEXTO DE LOS TEXTOS tareas de estas situaciones requieren de la
comprensión de cierto tipo de textos.
La dimensión funcional de la lectura lleva Incluso en los trabajos que tradicional-
a plantearnos preguntas sobre el contex- mente se han considerado más manuales,
to de la lectura, entendiendo este término hoy en día se han «intelectualizado» y exi-
en sentido más amplio que el mero lugar gen capacidades relacionadas con la com-
en donde se lleva a cabo la actividad lec- prensión, la capacidad de reflexión y la
tora. También nos interesa conocer el uso capacidad de ajuste a la situación concre-
que hacemos de la lectura. Un objetivo de ta. Todo ello está relacionado con el acce-
la evaluación PISA es trascender el marco so a la información escrita.
escolar y contextualizar la lectura en Por último, la lectura es la herramien-
todos los ámbitos y situaciones en los que ta de trabajo privilegiada en el contexto
se desarrolla la vida de las personas. escolar. «Leer para aprender» es el eje
Por lo tanto, es posible distinguir metodológico de todos los sistemas edu-
situaciones de tipo personal y particular cativos. La lectura es la llave del conoci-
en las que leemos con el fin de satisfacer miento, pero éste se encuentra estructu-
nuestra curiosidad o de divertirnos, de rado en textos escritos que deben ser
buscar información sobre acontecimien- decodificados y comprendidos de forma
tos y sucesos. Pero, la vida del hombre no significativa. Un nivel deficiente de la lec-
se agota en esta dimensión individual y tura haría a nuestros alumnos, sujetos
privada. El hombre se desarrolla en un permanentemente dependientes de los
contexto social. docentes, de su transmisión oral, de la
También se utiliza la lectura en situa- imagen y de la experiencia concreta. La
ciones sociales; leer es una tarea que se competencia lectora aporta independen-
desempeña para participar en situaciones cia, autonomía, capacidad de autoapren-
sociales en el contexto de la sociedad de dizaje y libertad para adentrarnos en con-
la información y del conocimiento. En tenidos valiosos para nosotros y para la
tiempos pasados era fácil imaginarse unas sociedad.
actividades sociales no mediatizadas por
el material impreso. Hoy día sería muy
difícil prescindir de esta fuente de infor- LOS TIPOS DE TEXTO
mación, bien sea en formato papel o en
formato electrónico. Se indica en el marco teórico del proyec-
Se puede utilizar la lectura, también, to PISA que deben contemplarse en la eva-
en contextos laborales. Determinadas luación todo tipo de textos y se describe
GRÁFICO II
Contextos en los que se usa la lectura
Situaciones
Situaciones
escolares
personales
Situaciones Situaciones
sociales laborales
103
una tipología que va más allá de las tradi- denominar técnicos junto a textos del
cionales clasificaciones. Se podría decir ámbito de las humanidades. Pretende,
que basándose en un planteamiento teó- por lo tanto, recoger textos de los dife-
rico/ecléctico intenta cubrir las distintas rentes campos de los currículos escolares.
clases de textos que se presentan en la También incorpora para las posibles
vida escolar, social y laboral. evaluaciones textos no académicos, textos
Junto a los textos ordinarios forma- de la vida cotidiana, textos que bien
dos por párrafos secuenciados, el proyec-
podrían estar extraídos de los periódicos,
to incorpora un tipo de texto que aparece
de las revistas de divulgación, del ámbito
muy a menudo en la vida cotidiana: son
los llamados textos discontinuos. Todos laboral, etc. Se trata de lecturas extraídas
utilizamos listas, consultamos gráficos y de la vida.
mapas, etc. A este conjunto de modos de Estos textos académicos y no acadé-
presentar la información escrita se la micos pueden ser cortos (de veinte a
denomina textos discontinuos. treinta líneas) o bien más largos (de cien
Esto supone una novedad respecto a a ciento veinte líneas), fáciles o de cierta
la tipología de textos considerados en dificultad para su comprensión. Conviene
otras evaluaciones de índole más acadé- no perder de vista estos aspectos, ya
mica. La razón para incluir esta nueva que no debe asociarse la longitud y la difi-
tipología hay que buscarla en el compro- cultad del texto con un tipo u otro de
miso del proyecto PISA con una concep- texto.
ción funcional de la lectura que replantea
los ámbitos de la vida en los que usamos
la lectura para distintos fines.
Textos continuos y textos discontinuos
A continuación se hace un breve resu-
men de los tipos de textos que deben
contemplarse en las evaluaciones. Son textos continuos los que están com-
puestos por oraciones incluidas en párra-
fos que se hayan dentro de estructuras
Textos del ámbito académico más amplias (secciones, capítulos, etc.).
y no académico Se trata de textos que presentan la infor-
mación de forma secuenciada y progre-
En diferentes documentos, se indica que siva.
el proyecto PISA no pretende hacer una Junto a este tipo de textos se incluyen
evaluación curricular. Adopta un enfoque también los denominados textos disconti-
más amplio e intenta un acercamiento a la nuos porque no siguen la estructura
evaluación de los efectos del currículo, e secuenciada y progresiva: se trata de lis-
insiste en las competencias y capacidades
tas, cuadros, gráficos, diagramas, tablas,
consolidadas cuyo logro posibilita el
mapas, etc. En estos textos, la informa-
aprendizaje continuo dentro y fuera del
sistema educativo, así como la incorpora- ción se presenta organizada, pero no
ción activa en la sociedad. Por ello, se necesariamente secuenciada ni de forma
incluyen en las evaluaciones tanto textos progresiva. La compresión de estos textos
del ámbito académico como del ámbito requiere del uso de estrategias de lectura
no académico. no lineal que propician la búsqueda e
Dentro del contexto académico, el mar- interpretación de la información de forma
co PISA contempla textos que podríamos más global e interrelacionada.
104
Textos continuos de diferente tipo cia de los textos descriptivos en los
que la temporalidad no juega nin-
Mediante el lenguaje podemos describir gún papel, en los textos narrativos
la realidad, narrarla y contarla, explicarla el tiempo es el hilo conductor de
de forma racional o razonable, pautar la los acontecimientos y de las histo-
acción, etc. Atendiendo a estas diferentes rias narradas. Las noticias y los
funciones del lenguaje se pueden distin- informes también entrarían en esta
guir textos de diferente tipo. Aproximán- categoría.
donos un poco más a esta tipología, dis- • Textos expositivos: estos textos
tinguimos: incluyen discursos que pretenden
expresar cómo es la realidad, unas
• Textos descriptivos: es decir, textos veces mediante explicaciones cau-
que describen el mundo, la reali- sa-efecto, otras mediante explica-
dad física, natural, social, psicológi- ciones de concomitancia, otras
ca, etc. Son cuadros o fotografías mediante clasificaciones y demás
en palabras. Al igual que cuando formas de organizar el saber. Son
miramos un cuadro nos fijamos en textos que articulan conceptos,
distintos aspectos que enriquecen teorías y explicaciones a un cierto
nuestra percepción del mismo, del nivel de abstracción o formaliza-
mismo modo cuando leemos una ción, dependiendo de la edad del
descripción matizamos y enrique- lector al que va dirigido el texto.
cemos mediante la compresión de Gran parte de los textos que inclu-
las palabras nuestra percepción de yen los manuales escolares son de
la realidad descrita. En el marco este tipo. Lo mismo puede decirse
conceptual del proyecto PISA se dis- de las revistas de divulgación cien-
tingue entre descripciones impre- tífica. Otros textos expositivos
sionistas y descripciones técnicas. son los resúmenes, los ensayos, o
Las primeras presentan la informa- las exposiciones analíticas, entre
ción desde el punto de vista subje- otros.
tivo, mientras que en las segundas • Textos argumentativos: se trata de
se da un enfoque más objetivo y textos que nos permiten compren-
distante basado en observaciones der, y hacer entender a otros, de
independientes. forma razonada un aspecto de la
• Textos narrativos: son textos que realidad mediante argumentos y
cuentan, narran acontecimientos, razones. Podríamos decir que estos
historias, leyendas, cuentos, expe- textos suelen adoptar un enfoque
riencias vitales, etc. El factor tiem- «razonable» más que estrictamente
po es esencial en este tipo de tex- «racional». Mediante este tipo de
tos; las cosas ocurren en orden textos pretendemos convencer, dar
cronológico, unas antes y otras des- razones que avalen nuestra posi-
pués, y existe cierta relación entre ción o nuestro punto de vista.
lo que ha ocurrido antes y lo que Algunos de estos textos presentan
sucede después. Dicho de otra una argumentación científica y el
forma, para entender el presente es enfoque «razonable» tiende a una
necesario comprender lo que ha perspectiva más «racional». Podría
ocurrido anteriormente. A diferen- distinguirse entre argumentaciones
105
lógicas relacionadas con la vida prioridad o de sucesión etc. Suelen
cotidiana y social y las argumenta- aparecer en múltiples contextos.
ciones científicas que tienen sus En el contexto personal, por ejem-
propios sistemas de razonamiento plo, la lista de la compra, en el con-
y argumentación. texto social, por ejemplo, la lista de
• Textos instructivos: estos textos los votantes, etc.
incluyen órdenes, instrucciones • Listas combinadas: están formadas
para pautar y dirigir las acciones por la combinación de dos listas
mediante indicaciones precisas sencillas expresadas en una única
(sea una receta de cocina, un pros- lista. Así, por ejemplo, una lista que
pecto de una medicina o las ins- ordena elementos por orden alfa-
trucciones para poner a funcionar bético e incluye otro tipo de infor-
el vídeo o la lavadora). Podrían dis- mación, sea unas calificaciones,
tinguirse en este apartado las ins- unas preferencias, etc. Estas listas
trucciones propiamente dichas, los admiten una doble clasificación.
reglamentos y los estatutos, entre • Listas de intersección: están com-
otros. puestas por tres listas y forman una
• Hipertextos: se trata de varios tex- matriz de filas y columnas. Así, por
tos que tienen un hilo común que ejemplo, las tablas estadísticas que
los relaciona, sea temático o de abundan en la prensa y en los artí-
otra índole. Se pueden leer en dis- culos de divulgación científica sue-
tinto orden y secuencia. El ejemplo len ser listas de intersección.
más claro lo podemos encontrar en Suelen darse en contextos escola-
una búsqueda en Internet en la que res, sociales y laborales.
un texto nos lleva a otro y éste a • Listas intercaladas : están forma-
otro diferente, y así sucesivamente. das por una serie de listas combina-
Al final se configura un texto de das. Un requisito de este tipo de lis-
textos o sea un «hipertexto». tas es que deben emplear el mismo
tipo de categoría en cada una de las
Esta clasificación de los textos conti- listas de intersección.
nuos no siempre se encuentra en la reali- • Listas de combinación: incluyen
dad en estado puro, ya que generalmente varios tipos de listas o varias listas
los textos reales incluyen textos de dos o del mismo tipo unidas en una
más tipos. Por ejemplo, no es difícil misma lista.
encontrar un texto narrativo que incluya
descripciones o un texto expositivo con Textos discontinuos según su formato
subtextos argumentativos.
• Formularios: son textos que
requieren la «cumplimentación» de
Textos discontinuos según datos por parte del usuario. Se uti-
su estructura lizan, sobre todo, en contextos
sociales.
• Listas sencillas: se trata de una • Hojas informativas: ofrecen infor-
colección de elementos que pue- mación puntual sobre algún aspec-
den seguir un cierto orden. Por to. Igualmente se utilizan, sobre
ejemplo, pueden estar ordenados todo, en contextos y situaciones
alfabéticamente, según el orden de sociales.
106
• Vales y cupones: garantizan algún bución de las tareas de lectura por tipo de
derecho del usuario del mismo. Por texto; en la tabla I puede apreciarse esta
ejemplo un billete de tren. Tam- proporción:
bién su uso más abundante se da
en situaciones sociales. TABLA I
• Certificados: son documentos que
reconocen la validez de algo. Se uti- Descriptivo 20%
lizan en contextos sociales, acadé-
Narrativo 20%
micos y laborales.
• Avisos y anuncios: dan informa- Expositivo 33%
ción puntual sobre algún aconteci- Argumentativo 20%
miento o evento. Se utilizan en Instructivo 7%
contextos sociales, fundamental-
mente.
• Cuadros y gráficos: representan la Al analizar la tabla I se puede observar
información de forma gráfica y que las tareas de comprensión relaciona-
visual. Se utilizan, sobre todo, en das con los textos expositivos tienen la
contextos académicos y científicos. mayor representación en la prueba, segui-
• Diagramas: representan informa- das por las que se refieren a los textos des-
ción esquemática con apoyo gráfi- criptivos, narrativos y argumentativos,
co o visual. Igual que en el caso todas ellas con igual proporción, mientras
anterior también se utilizan prefe- que las tareas con menor representación
rentemente en situaciones escola- tienen que ver con los textos instructivos.
res. Respecto a los textos discontinuos, las
• Tablas y matrices: presentan la recomendaciones sobre la distribución de
información organizada en filas y las tareas de lectura atendiendo al tipo
columnas. Se usan en contextos de texto discontinuo son las que se esta-
escolares fundamentalmente. blecen en la tabla II.
• Listas: elementos ordenados según
algún criterio. Se dan en múltiples TABLA II
contextos.
• Mapas: representaciones gráficas de Diagramas/gráfico 33%
espacios según una escala. Se utili-
Tablas 33%
zan en contextos escolares, pero
también en contextos sociales y de Esquemas 10%
uso personal (piénsese por ejemplo Mapas 10%
en los mapas de carreteras). Formularios 8%
Anuncios 6%
La presencia de textos continuos
y discontinuos en las pruebas Cuando se observa la tabla II se cons-
tata que las tareas relacionadas con la
En el marco para la evaluación de PISA8 se interpretación de diagrama, gráficos y
hace una recomendación sobre la distri- tablas tienen la mayor representación en
(8) Ídem, p. 62.
107
la prueba, seguidas por las que se refieren viene definido por los conocimientos
a los esquemas y mapas, con igual pro- generales del lector. Cuando no se entien-
porción, mientras que las tareas con de un texto puede ser debido a que el
menor representación tienen que ver contenido del mismo se halla fuera de la
con formularios y anuncios. competencia temática del lector.
Aconseja el marco teórico que dos de Ahora bien, la comprensión no
cada tres tareas estén relacionadas con los depende únicamente de los conocimien-
textos continuos y una de cada tres con tos generales que se tienen previamente,
los discontinuos. Esta distribución indica el lector competente utiliza también una
la presencia y el peso que cada tipo de serie de conocimientos específicos que
texto tiene en los distintos contextos y hacen más eficiente la lectura. Veamos
situaciones de la vida personal, social,
algunos de ellos: el conocimiento sobre la
laboral y académica.
organización del texto: oraciones, párra-
fos, secciones, etc., ayuda al lector. No se
PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA trata de un conocimiento explícito sino
del uso práctico del mismo para llevar a
En primer lugar conviene distinguir entre efecto la tarea de la lectura.
dos modalidades de lectura que se practi- Igualmente el lector competente utili-
can en la vida cotidiana: la lectura super- za información relacionada con el encabe-
ficial y la lectura profunda. Aunque más zamiento, epígrafes, numeración de títu-
bien podríamos hablar con propiedad de los y subtítulos para organizarse mental-
un continuo que va de la primera hacia la mente el contenido del texto mediante
segunda. Aquí nos interesa reflexionar los aspectos formales del mismo. También
sobre este proceso que nos lleva de la saca información del tipo de fuente: cur-
superficialidad del texto, de su literalidad, siva, negrita, etc., así como de los indica-
a la comprensión profunda del texto, es dores textuales de posición (en primer
decir, al descubrimiento de su sentido. lugar, en segundo lugar, a continuación).
Del análisis del marco PISA para la eva- Por lo tanto, se podría decir que el
luación se puede deducir que asume, lector competente utiliza más eficiente-
para explicar este complejo fenómeno, el mente que el lector poco competente una
«modelo interactivo» de lectura. Este serie de claves del texto que le ayudan a
modelo entiende la comprensión como comprender mejor la estructura y el sen-
una interacción entre los esquemas y tido del mismo.
conocimientos del lector y la información
A su vez, el lector competente utiliza
que aporta el texto. Por lo tanto, la com-
distintas estrategias y modalidades de lec-
prensión lectora debe entenderse, según
esta perspectiva, desde una posición dia- tura según el objetivo de la misma.
léctica entre el lector y el texto. Diversifica estrategias y selecciona modos
El lector debe tener nociones previas de lectura apropiados según el tipo de
sobre lo que lee, porque de otra forma texto y lo que pretenda conseguir (hacer-
difícilmente podrá dar sentido a la lectu- se una idea, seleccionar información rele-
ra. Cualquier persona no puede entender vante, buscar una información determi-
cualquier texto. Todo lector tiene su nada, etc.). Se pueden distinguir varios
«techo de comprensión» que le permite aspectos o procesos de lectura que
entender lecturas que están dentro del requieren de diferentes estrategias
campo de su competencia. Este techo lectoras.
108
Leer para alcanzar una condición o requerimiento previo. Por
comprensión general ejemplo, decir características de persona-
jes, realizar localizaciones o buscar aconte-
Este modo de lectura se caracteriza por cimientos que se desarrollan en un mo-
abarcar el texto en su totalidad, su objeti- mento del continuo temporal del relato.
vo es la compresión global. En este tipo
de lectura los detalles se pierden en el
conjunto. El lector lee con una finalidad Leer para desarrollar
concreta: hacerse una idea general de lo una interpretación
que se dice en el texto. El sujeto cuando
se enfrenta al texto quiere obtener una Tiene por objetivo elaborar una interpre-
visión esencial del contenido del texto. tación ajustada al sentido del texto.
Esta visión esencial le permite «enca- Mediante este modo de lectura relaciona-
jar las distintas partes y buscar la coheren- mos las distintas partes del texto buscan-
cia entre las mismas. Generalmente se uti- do una coherencia y un sentido de las
liza este modo de lectura como primer partes con relación al conjunto. También
acercamiento al texto, como introducción supone realizar inducciones y deduccio-
a una lectura más profunda. En la evalua- nes ya que el texto no contiene toda la
ción se incluyen múltiples tareas que exi- información ni agota los sentidos del con-
gen este tipo de comprensión; por ejem- tenido. Las intenciones del autor, por
plo las tareas relacionadas con la identifi- ejemplo, escapan a la literalidad de las
cación del tema o de la idea esencial, de palabras contenidas en el texto.
la intencionalidad general del texto, etc. Este modo de lectura exige del lector
Las tareas concretas pueden consistir en un dominio de habilidades que tienen
reconocer el título más adecuado o en que ver con la capacidad de relacionar la
inventar el título que se ajuste al conteni- información del texto y los conocimientos
do, etc. que aporta el lector. Es un tipo de lectura
muy apropiado para conseguir una com-
prensión profunda del texto. Las tareas
Leer para extraer información relacionadas con este aspecto se centran
en la deducción de la intención del autor,
A veces, leemos para identificar y recupe- por ejemplo, o en la identificación de las
rar información específica. Por ejemplo, pruebas que confirman una tesis, en la
todos consultamos la lista telefónica, o identificación de causas y efectos, deduc-
buscamos los ingredientes de una receta, ciones a partir del contexto, etc.
buscamos la respuesta a una pregunta
determinada, etc. Este modo de lectura
selectiva precisa del uso de estrategias de Leer para reflexionar sobre el
búsqueda activa; pretende, más que la contenido de un texto
comprensión, la localización de un cierto
tipo de información. Suele ser un tipo de Así como en la «lectura interpretativa» el
lectura complementario de otras modali- «conocimiento del mundo» que posee
dades. el lector se utiliza para interpretar y com-
Las tareas de evaluación relacionadas prender el texto, en la «lectura reflexiva»
con esta finalidad pretenden comprobar si el lector piensa sobre el contenido del
el lector es capaz de encontrar información texto para interpretar mejor su realidad.
explícita en el texto que responda a una El lector debe comprender cabalmente el
109
texto para confrontarlo con sus puntos de reflexiona sobre aspectos formales del
vista y sus esquemas. texto. El lector, como el experto cuando
De esta forma puede valorar lo leído analiza un texto, toma una cierta distancia
desde una perspectiva personal y crítica. La del mismo. Debe analizar ciertas caracte-
lectura se contempla como un medio para rísticas, tanto de los aspectos formales
enriquecer nuestra visión de la realidad. como del enfoque del tema y del estilo, y
Integramos lo leído en nuestros esquemas, ver la importancia que éste tiene en el
que así se enriquecen y matizan. El hecho texto. El lector, mediante este modo de
de leer es un pretexto para pensar sobre lo lectura, se hace consciente de ciertos ras-
leído y dejarnos interpelar por el conteni- gos subyacentes y de matices que a veces
do del texto. Cuando el lector realiza este son sutiles.
tipo de tareas va más allá del texto. Se supone que el lector está en pose-
Analizando diferentes libros de texto sión de una serie de conocimientos sobre
utilizados en nuestras escuelas e institutos, la estructura del texto, ciertos recursos
se constata que algunas actividades relacio- gráficos y tipográficos, tipos de registro,
nadas con la lectura incluyen preguntas de estilos, usos retóricos de elementos lin-
este tipo, pero con un enfoque más abier- güísticos y no lingüísticos, etc. No es pre-
to y creativo. Dicho de otra forma, que ciso que sean explícitos y que el lector
para responderlas no es necesario haber pueda definir o explicar conceptualmen-
entendido el texto, sino tener una opinión te, por el contrario se precisa de un cono-
personal sobre lo que se pregunta o se cimiento implícito que se desencadena
pide opinión o valoración. Es decir, el con el enunciado de las tareas.
texto es un pretexto para exponer nuestras
opiniones.
Sin embargo, en los comentarios de
Complementariedad de
texto se suele respetar el enfoque que se
los diferentes aspectos de la lectura
da en PISA respecto a la reflexión sobre lo
leído, porque el lector debe fundamentar
No se trata de modos alternativos de lec-
y argumentar su interpretación y sus valo-
raciones personales a la luz del contenido tura, sino más bien de diferentes formas
y de las intenciones del autor y del cono- de lectura que pone en práctica el lector
cimiento del contexto social e histórico, competente para no quedarse en la litera-
entre otras cuestiones. lidad de las palabras sino avanzar hacia la
Entre las tareas que valoran este comprensión profunda y el sentido del
aspecto se pueden encontrar requeri- texto.
mientos para aportar pruebas o argumen- Podríamos decir que la lectura es un
tos que no están en el texto, valoraciones viaje del lector al texto, pero un viaje de
de la importancia de fragmentos, compa- ida y vuelta. Se inicia con una percepción
raciones con criterios y normas estéticas o global del contenido del texto que nos
morales, etc. sirve de anclaje y orientación para avanzar
hacia análisis más refinados y elaborados
que nos llevan a descubrir el sentido de
Leer para reflexionar las partes en el tapiz temático y complejo
sobre la forma de un texto del texto. Al final este tapiz queda perfec-
tamente definido gracias al engarce de las
Este modo de lectura adopta un enfo- partes en la trama y la urdimbre textual.
que más técnico y lingüístico; el lector Dicho de otra forma, la lectura se
110
inicia con una visión general (compren- Competencias cognitivas
sión global) para ir avanzando hacia el que se requieren para la lectura
análisis de las partes y sus relaciones (lec-
tura que recupera información del texto, Cada uno de los aspectos de lectura pre-
lectura mediante la que se elabora una sentados anteriormente precisa de unas
interpretación, lectura que permite la determinadas competencias cognitivas
reflexión sobre el contenido y la forma) para alcanzar la comprensión, aunque en
para alcanzar una síntesis final elaborada, la práctica todos los procesos de lectura
matizada, enriquecida y asimilada perso- se entremezclan en la lectura. No obstan-
nalmente. Este es el viaje de ida y vuelta: te, desde un enfoque analítico es posible
de la visión general al análisis y de nuevo y útil hacer esa distinción con el fin de
a la síntesis, en una continua dialéctica propiciar la reflexión sobre este fenóme-
entre las partes y la globalidad del texto. no complejo.
La evaluación de la lectura del proyec- Conviene desechar desde el principio
to PISA incorpora tareas de comprensión una idea errónea que consiste en atribuir
relacionadas con las diferentes modalida- a las tareas de comprensión literal menor
des descritas anteriormente. En la tabla dificultad que a las relacionadas con la
III9 se puede ver la distribución de tareas interpretación o la reflexión. Nada más
de lectura que recomienda PISA atendien- alejado de la realidad de las evaluaciones
do a los aspectos de la lectura: PISA. Existen tareas que requieren de una
TABLA III
Comprensión global 20%

Recuperación de la información 20%
Desarrollo de una interpretación 30%
Reflexión sobre el contenido 15%
Reflexión sobre la forma 15%
Como puede observarse el mayor comprensión literal que en la escala de

peso recae sobre las tareas relacionadas dificultad están en los niveles más bajos
con el «desarrollo de una interpretación», mientras que otras se hallan en los niveles
seguidas por la «comprensión global» y superiores; lo mismo puede observarse
«recuperación de la información» y, por respecto a las tareas relacionadas con la
último, aparecen las tareas vinculadas a la interpretación. Por lo tanto, no es el
«reflexión sobre el contenido» y la «refle- aspecto o proceso implicado en la tarea lo
xión sobre la forma». que marca la dificultad, sino las variables
diferentes inherentes a cada tarea, tal y
como se verá en un apartado posterior.
(9) Ídem, p. 63.
111
En el gráfico III se presentan las dos primer orden. De ahí, la consideración de
grandes dimensiones que tradicionalmen- la lectura como medio privilegiado de for-
te se han contemplado al reflexionar mación intelectual y humana.
sobre la lectura en la educación formal:
comprensión «literal» y «no literal». Pues
bien, a la comprensión literal correspon- LOS NIVELES DE COMPETENCIA
den las tareas de «recuperación de la EN LA LECTURA
información», mientras que la compren-
sión no literal se lleva a efecto mediante Uno de los aspectos más interesantes de
tareas de «interpretación», «reflexión» y estas evaluaciones está relacionado con el
«comprensión global». contraste empírico del marco conceptual
GRÁFICO III
Comprensión
Literal Literal
Literal Literal
Literal Literal
Aptitudes y actitudes con gran poder formativo
Cada una de las tareas implicadas en anteriormente comentado. El tratamiento

los diversos modos o procesos de lectura estadístico utilizado con técnicas muy
supone e implica actitudes y aptitudes desarrolladas (la Teoría de Respuesta al
cognitivas determinadas. Así, por ejem- Ítem [TRI]), que no es posible comentar
plo, en la lectura literal se precisan actitu- en este trabajo porque excede el enfoque
des de precisión, rigor, exactitud, etc. En del mismo) ha permitido deducir una
las tareas implicadas en la comprensión escala de cinco niveles que describe la
no literal se ponen en funcionamiento graduación de la competencia lectora
atendiendo a las tres dimensiones con-
aptitudes cognitivas relacionadas con el
templadas en el marco conceptual:
análisis, la inferencia, la síntesis, la reorga-
nización de la información, la capacidad
• Recuperación de la información.
de relacionar los conocimientos previos
con la nueva información, etc. Todas ellas • Interpretación de textos.
tienen una potencialidad formativa de • Reflexión y evaluación.
112
Cada uno de los cinco niveles descri- el significado de una parte cuando
be y caracteriza cómo son las tareas aso- la información no está destacada.
ciadas al nivel en cada una de estas tres Por ejemplo: interpreta la informa-
dimensiones. A continuación se describen ción de un párrafo para compren-
estos cinco niveles de dificultad. der el escenario de una narración,
comprende la estructura de un dia-
grama de árbol, etc.
Nivel 1 • Reflexión y evaluación: el lector es
capaz de establecer una compara-
• Recuperación de la información: ción o relación entre el texto y el
el sujeto es capaz de identificar conocimiento exterior. También es
información teniendo en cuenta un capaz de explicar una característica
único criterio. La información está del texto basándose en la propia
explícita en el texto. Por ejemplo: experiencia o en sus conocimien-
localiza un elemento de informa- tos.
ción expresado de manera explícita
en un texto con encabezados.
• Interpretación de textos: el lector Nivel 3
reconoce el tema principal o el pro-
pósito del autor, siempre y cuando • Recuperación de la información:
el texto verse sobre un tema fami- el sujeto es capaz de localizar e
liar. Por ejemplo: infiere la idea incluso, en algunos casos, recono-
principal de un gráfico de barras a cer la relación entre los elementos
partir del título. de información que cumplen múlti-
• Reflexión y evaluación: El lector es ples criterios. Por ejemplo: identifi-
capaz de realizar una conexión ele- ca la fecha de inicio implícita de un
mental entre la información conte- gráfico.
nida en el texto y el conocimiento • Interpretación de textos: el lector
cotidiano. es capaz de integrar diferentes par-
tes de un texto para identificar la
idea principal. También compara,
Nivel 2 contrasta y categoriza teniendo en
cuenta muchos criterios. Por ejem-
• Recuperación de la información: plo: explica la motivación de un
el sujeto es capaz de identificar personaje relacionando los hechos
información puntual teniendo en de una narración larga; infiere la
cuenta varios criterios. Otra varia- relación entre dos representacio-
ble que añade un grado de dificul- nes gráficas, etc.
tad es la relacionada con la presen- • Reflexión y evaluación: el lector
cia de «distractores». demuestra una comprensión deta-
• Interpretación de textos: el lector llada del texto teniendo en cuenta
reconoce el tema principal o el pro- los conocimientos de la vida ordi-
pósito del autor, aunque resulte naria y familiar. Es capaz de valorar
necesario realizar pequeñas infe- y explicar las características de un
rencias. También es capaz de com- texto. Por ejemplo: relaciona los
prender las relaciones o interpretar hechos de una narración larga con
113
las propias ideas para justificar Igualmente se muestra competente
puntos de vista opuestos. a la hora de tratar con información
extremadamente verosímil y que
desempeña un papel fundamental.
Nivel 4 Por ejemplo localiza información
en un diagrama de árbol a través de
• Recuperación de la información: una información que se encuentra
el sujeto es capaz de combinar en una nota a pie de página.
información que debe descubrirse • Interpretación de textos: el lector
en el texto y secuenciarla o relacio- es capaz de interpretar el significa-
narla de acuerdo a numerosos cri- do atendiendo a matices sutiles.
terios. También es capaz de inferir También demuestra un entendi-
qué información del texto es miento completo y exhaustivo del
importante para la tarea. texto y de todos sus detalles. Por
• Interpretación de textos: el lector ejemplo: relaciona los matices lin-
es capaz de hacer deducciones del güísticos de una narración larga
texto para comprender categorías y respecto al tema principal con la
relaciones en un contexto no fami- presencia de ideas opuestas.
liar. También es capaz de respon- • Reflexión y evaluación: el lector
der a tareas relacionadas con las valora críticamente un texto a par-
ambigüedades e ideas contrarias a tir de hipótesis basadas en conoci-
lo esperado. miento especializado. También
• Reflexión y evaluación: el lector demuestra una comprensión preci-
valora críticamente un texto a par- sa de textos largos o complejos. Es
tir de hipótesis basadas en su cono- capaz de manejarse con conceptos
cimiento. También demuestra una opuestos a las expectativas. Por
comprensión precisa de textos lar- ejemplo: realiza una hipótesis
gos o complejos. Por ejemplo: sobre un hecho inesperado tenien-
compara y evalúa el estilo de dos do en cuenta el conocimiento
cartas; evalúa la conclusión de una externo junto con toda la informa-
narración larga relacionándola con ción relevante de una tabla comple-
el argumento. ja sobre un tema que resulte poco
familiar.
Nivel 5
Variables implicadas en
• Recuperación de la información: la dificultad de los niveles
el sujeto es capaz de combinar
información que debe descubrirse Analizando los cinco niveles de dificultad
en el texto y secuenciarla o relacio- se pueden deducir una serie de variables
narla de acuerdo a numerosos cri- que van marcando la graduación de los
terios. Esta información puede niveles respecto a las dificultades. Así, por
estar fuera del cuerpo principal del ejemplo, en los textos continuos, la longi-
texto. También es capaz de infe- tud de los mismos puede ser un factor
rir qué información del texto que vaya incrementando la dificultad; no
es importante para la tarea. obstante, esta variable considerada en sí
114
misma no explica el grado de dificultad si Véase en este sentido la tabla IV con los
no va asociada a otras variables como es la gradientes correspondientes.
familiaridad del tema o el tipo de relacio-
nes que se establecen dentro del texto. A
continuación se presentan estas variables Interpretación de textos
atendiendo a las tres dimensiones consi-
deradas: «recuperación de la informa- Son varios los aspectos que hay que tener
ción», «interpretación de los textos» y en cuenta para analizar el grado de dificul-
«reflexión y evaluación». tad de las tareas relacionadas con la inter-
pretación de textos. En primer lugar debe
considerarse si la interpretación exige la
Recuperación de la información comprensión de la idea o del tema princi-
pal o bien si es necesario, además, com-
Son cuatro aspectos que hay que tener en prender las relaciones intrínsecas de las
cuenta para analizar el grado de dificultad partes y vincularlas con la idea principal o
de las tareas relacionadas con la recupera- tema. Lógicamente en este segundo caso
ción de la información. En primer lugar aumentan las dificultades. En segundo
hay que tener en cuenta la cantidad de lugar hay que tener en cuenta la familiari-
información que se maneja en la pregun- dad del tema y del contexto. Cuanto
ta. Cuanta más información más compleja menos familiar más dificultades tendrá el
se hace la tarea. En segundo lugar hay que lector para comprender e interpretar la
tener en cuenta si la información está lectura. En tercer lugar, hay que observar
explícita o implícita. En este último caso la si la información relevante está destacada
dificultad aumenta. En tercer lugar, si la en el texto o no se destaca de ninguna
tarea exige la modificación de la informa- forma. En este caso aumentan las dificulta-
ción (reordenar, combinar, etc.) o si no es des. Existe otra variable que también suele
preciso modificarla; en el primer caso estar asociada al grado de dificultad de la
aumenta la dificultad. En cuarto lugar, hay tarea y tiene que ver con el grado de aleja-
que tener en cuenta si existe un único cri- miento de las expectativas y conocimien-
terio para recuperar la información o bien tos previos del lector respecto a lo que se
se deben manejar varios criterios. En este cuenta en el texto. Véase la tabla V con los
último caso se hace la tarea más compleja. gradientes correspondientes.
TABLA IV
Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea
Información puntual Mucha información

Información explícita Información implícita
Información no modificada Información modificada
Único criterio Múltiples criterios
115
TABLA V

Comprensión de las ideas importantes Comprensión de las relaciones
Mucha familiaridad del tema Tema poco familiar
Información relevante destacada Información relevante no destacada
Texto responde a las expectativas Texto se aleja de las expectativas
Reflexión y evaluación el texto. Cuantas más hipótesis se exijan

mayor dificultad de la tarea. Por último
Son varios los aspectos que hay que hay que considerar la valoración crítica y
deben considerarse para analizar el grado el posicionamiento personal. Cuanta
de dificultad de las tareas relacionadas menos crítica exija la tarea más fácil resul-
con la reflexión y la evaluación. En primer ta. Véase la tabla VI con los gradientes
lugar, hay que tener en cuenta el vínculo correspondientes.
entre la información del texto y el tipo de
conocimiento del lector. Si el vínculo es
sencillo las tareas son más fáciles, si el Los resultados de la evaluación
vínculo exige conexiones o comparacio- en el año 2000 y en el 2003
nes más elaboradas, aumenta la dificultad
de la tarea. Además hay que tener en La evaluación puede interpretarse como
cuenta si la tarea exige un conocimiento una amenaza o como una oportunidad
elemental y cotidiano por parte del lector para mejorar. Desde los enfoques de la
o si por el contrario exige un conocimien- evaluación formativa se ha insistido en
to más depurado y elaborado. En segun- que el fin de la evaluación no es otro que
do lugar hay que considerar la necesidad ayudar en el proceso formativo de los eva-
o no de la formulación de hipótesis para luados. No es éste el único fin de la eva-
realizar la valoración y reflexionar sobre luación, ya que también es lícito el fin
TABLA VI

Relación sencilla entre texto y
Exigencia de relaciones complejas
conocimientos previos del lector
Exigencia de conocimiento Exigencia de conocimiento previo
previo elemental elaborado
No se formulan hipótesis Se formulan hipótesis
Alto compromiso personal en el
Poco posicionamiento crítico posicionamiento crítico
116
sumador que tiene como finalidad la estudiantes de los países de la OCDE. Más
constatación de los logros. La sociedad del 15% de los estudiantes de Australia,
tiene el derecho de conocer los resulta- Canadá, Finlandia, Nueva Zelanda y el
dos de la educación y la rentabilidad de la Reino Unido llegan al nivel 5, igual que el
inversión en este campo. 12% de los alumnos de países como
En una escala de media 500 puntos y Bélgica, Estados Unidos e Irlanda. En la
desviación típica 100, el resultado de evaluación del 2003, llegaron al nivel 5
España en la evaluación del año 2000 fue únicamente el 5% de los alumnos frente a
de 493 puntos (error típico de 2,7) lo que países como Australia, Bélgica, Cana-
supone una situación ligeramente por dá, Finlandia, Corea, Nueva Zelanda,
debajo de la media. En la evaluación del Liechtenstein que tuvieron un 12% del
año 2003 el resultado fue de 481 puntos alumnado en el nivel 5 de lectura. Veamos
(error típico de 2,6). Lo cuál supone, una cómo el informe PISA caracteriza lo que
mayor diferencia respecto a la media y por supone dominar el nivel 5 de lectura.
lo tanto, un empeoramiento de los resul-
tados respecto a la evaluación anterior. Los estudiantes que alcanzan el nivel
Según los informes de las evaluaciones más alto de dominio de PISA tienen una
del año 2000 y del 2003, los resultados de gran probabilidad de mejorar el acervo
de talento de su país. La proporción
los alumnos españoles se caracterizan por
actual de estudiantes que se desempe-
su homogeneidad, lo que supone que en
ña en estos niveles puede también
la distribución del alumnado en los cinco
influenciar la contribución que esa
niveles de competencia, los alumnos se
nación hará en el futuro al acervo de
agrupan en los niveles centrales, mientras empleados de perfil muy alto en la eco-
que en los niveles extremos hay pocos nomía global. Es por ello que comparar
alumnos con rendimientos muy altos o las proporciones de los estudiantes
muy bajos. Desde el punto de vista de la que alcancen el nivel más alto de domi-
equidad éste es un dato positivo y como tal nio en aptitud para lectura es, en sí
debe ser tenido en cuenta como un logro mismo, de gran relevancia10.
de la educación en nuestro país.
En contrapartida, en la evaluación del Véase en la tabla VII la distribución de
2000, únicamente el 4% de los alumnos los alumnos españoles, según el nivel
españoles alcanzaron el nivel 5 (el más alcanzado, en la evaluación del año 2000
alto de la escala), frente al 10% de los y en la del 2003.
TABLA VII
Niveles % alumnos año 2000 % alumnos año 2003

Nivel 1 (o menos) 16% 21%
Nivel 2 26% 26%
Nivel 3 33% 30%
Nivel 4 21% 18%
Nivel 5 4% 5%
(10) PISA 2000: «Conocimientos y aptitudes para la vida». Santillana (ed.), México 2002, p. 41.
117
Como puede observarse en la evalua- evaluación» de PISA puede ser utilizado
ción del 2003 aumenta el porcentaje en como un referente curricular para todos
los niveles inferiores respecto a la evalua- los países que participan en estas evalua-
ción del 2000 y disminuye el porcentaje ciones. No se está planteando que se
en los niveles superiores. Estos resultados inviertan los términos y que el currículo
obligan a reflexionar sobre la necesidad se derive del diseño de la evaluación, se
de mejorar las competencias lectoras de propone que los currículos y la práctica
nuestros alumnos sin renunciar a lo que docente puedan beneficiarse de la evalua-
se ha conseguido, pero planteando nue- ción. Debe recordarse, además, que las
vos retos. Es posible mejorar la calidad y evaluaciones PISA no son curriculares aun-
alcanzar metas de mayor excelencia sin que, no cabe duda, pueden ayudar a dar
renunciar por ello a la equidad. En nues- perspectivas innovadoras a la enseñanza
tra opinión, el equilibrio del binomio
de la lectura en los países participantes.
«excelencia-equidad» debe marcar el futu-
Desde el punto de vista pedagógico
ro de nuestro sistema educativo.
Estos son los datos objetivos, a partir conviene que los centros y profesores
de aquí las múltiples y diferentes valora- sean conocedores de los referentes que
ciones. En nuestra opinión no pueden se utilizan en cualquier tipo de evalua-
considerarse unos buenos resultados, ción externa. De ahí la importancia de
aunque si se relacionan los resultados hacer público no solamente el marco teó-
alcanzados con los gastos en educación, rico de la evaluación sino las pruebas uti-
se ve que hay una alta correlación entre lizadas o al menos algunos elementos de
ambas variables. Desde todos los puntos la evaluación (lecturas, reactivos, etc.)
de vista, la lectura es un área de mejora y que sean relevantes y significativos. Desde
debe ser un campo preferente de trabajo el punto de vista técnico no es viable
en nuestros centros, desde Infantil hasta hacer pública toda la prueba porque no
el Bachillerato. sería posible la comparación con los
resultados de la siguiente evaluación.
Algunas propuestas de mejora Empezar por la enseñanza sin esperar
a la evaluación tiene en nuestro caso una
La evaluación es una oportunidad para aplicación nueva: el marco teórico de la
mejorar, ya que la mirada hacia atrás no lectura definido por PISA no es únicamen-
soluciona los problemas del mañana si no te un marco válido para la evaluación,
se proyectan al futuro las lecciones apren-
también puede utilizarse para la planifica-
didas. Sean cuales fueren los resultados
ción y la enseñanza de la lectura. Hacer
de la evaluación siempre deben servir para
un repaso de lo enunciado en los aparta-
marcar nuevos hitos y renovados retos, ya
que la mejora debe ser continua, perma- dos anteriores puede servir para analizar
nente y sostenida. A continuación se des- la propia práctica docente al comparar los
criben cinco propuestas de mejora, tanto propios objetivos, contenidos y meto-
para las Administraciones Educativas dologías con la propuesta descrita más
como para los centros y profesores. arriba. ¿Se trabajan textos continuos y dis-
continuos en nuestras aulas? ¿Se trabajan
textos descriptivos, narrativos, expositi-
Primera propuesta: empezar
vos, argumentativos e instructivos? ¿Se
por la enseñanza
practican, mediante tareas específicas, los
Empezar por la enseñanza, no esperar a la diferentes procesos de lectura? Son estas
evaluación. El «nuevo marco para la algunas de las preguntas que podemos
118
hacernos para reflexionar sobre nuestras Cuarta propuesta:
prácticas docentes y de evaluación. enseñanza planificada de la lectura
La lectura debe enseñarse de forma plani-

Segunda propuesta: buscar métodos de
ficada y sistemática, pero no únicamente
enseñanza y de evaluación adecuados
en el área de Lengua y Literatura. Si el
La mejora de la calidad de la enseñanza conjunto de profesores es consciente de
requiere, generalmente, una actualiza- la importancia de la lectura en el desarro-
ción de métodos didácticos de enseñanza llo formativo de los alumnos, con un
y evaluación acordes con las investigacio- poco de dedicación, esfuerzo y coordina-
nes de la psicología y de las didácticas ción pueden contribuir a elevar conside-
específicas. Ahora bien, no deben propi- rablemente los niveles de competencia
ciarse métodos altamente sofisticados y lectora de los alumnos.
complejos que por su propia dificultad Los distintos departamentos didácti-
y escasa capacidad de generalización cos y los equipos de ciclo pueden contri-
están abocados al fracaso. Es posible, por buir a la mejora de la lectura de textos
el contrario, propiciar métodos y procedi- propios del área. Adoptando algunas
mientos sencillos para mejorar el rendi- medidas y acuerdos conseguirían que el
miento en la lectura. Estas propuestas centro tuviese un plan de mejora de la
deben ser realistas y estar relacionadas lectura comprensiva realista y eficaz.
estrechamente con las prácticas más habi- En la vida escolar hay múltiples opor-
tuales del profesorado. Se puede y se tunidades para trabajar la lectura com-
debe enseñar a nuestros alumnos a comprensiva, el propio libro de texto o
prender textos sin recurrir a métodos manual escolar nos ofrece múltiples oca-
sofisticados. siones para poner en práctica diferentes
modos de lectura. Otras ocasiones para
aplicar las propuestas descritas más arriba
Tercera propuesta: serían, entre otras, las siguientes: la ela-
enfoque transversal de la lectura boración de trabajos basados en informa-
ción recogida de enciclopedias, manuales
A lo largo de toda la historia de la educa-
de consulta, Internet, etc.; la prepara-
ción, la lectura ha sido la llave de acceso
ción de exposiciones orales, el trabajo en
al conocimiento de cualquier disciplina;
grupo, etc., por citar solamente algunas
por lo tanto, la lectura es un aprendizaje
de ellas.
básico que debe ser contemplado por
El mero hecho de ser conscientes de
todo el profesorado, ya que la lectura
la importancia de la lectura sería un gran
tiene un carácter instrumental en todas
paso hacia adelante, porque como expre-
las áreas.
sa el escritor Carlos Pujol:
Las aptitudes y actitudes que se de-
sarrollan en la lectura tienen una capaci- Quizá leer y escribir sea lo único que
dad formativa generalizable a todas las valga la pena aprender, lo único que
tareas que requieran hábitos de atención, haya que enseñar de veras a todo el
exactitud, rigor, capacidad de relación, de mundo para la honrosa superviven-
inferir, de deducir, etc., y, a la inversa, cia. Si nuestros universitarios termi-
cuando estas aptitudes se desarrollan en naran sus carreras sabiendo leer y
otras áreas de conocimiento, revierten escribir dignamente, ya podríamos
en la mejora de la lectura. darnos por satisfechos; todo lo demás
119
se daría por añadidura, se encuentra tura de los alumnos de primaria y de
en los libros... que hay que saber leer secundaria mediante la implicación del
y escribir11. profesorado, el establecimiento de planes
La experiencia de diferentes países ha de mejora de la lectura y el apoyo de las
demostrado que es posible mejorar la lec- Administraciones Educativas.
(11) C. PUJOL: Cuadernos de escritura. Pamplona. Pamiela, p. 40.
120
Anexo 01
Orientaciones UMC
A partir de las dificultades mostradas por los estudiantes en la ECE, usted puede utilizar una gama de
actividades, estrategias y recursos para mejorar la competencia lectora de los niños.
A continuación, se proponen algunas sugerencias que podrían ayudarle a desarrollar esta

competencia
A partir de los resultados ECE-2015 A partir de los resultados ECE.2016
 Ofrezca a sus estudiantes  Enseñemos las características propias de cada género.
oportunidades para que lean textos Lo más recomendable es que los estudiantes
de distintos tipos (narrativo, aprendan estas características por medio de
descriptivo, instructivo o enseñanza explícita. Por ello, antes de iniciar la lectura
argumentativo) y géneros (cartas, de un nuevo género textual, es fundamental que los
cuentos, afiches, descripciones estudiantes conozcan sus características y cómo estas
enciclopédicas, etc.), con diferentes influyen en el proceso de lectura. A partir de esta
formatos (continuos o discontinuos), información, los estudiantes podrán leer con mayor
temas, extensiones, propósitos y independencia una historieta.
funciones comunicativas. Así, los  Brinde una retroalimentación adecuada a los
niños aprenderán nuevos contenidos estudiantes que tienen dificultades Luego de que los
y diferentes formas de leer. estudiantes conozcan las características de un nuevo
género, es necesario que tengan la oportunidad de
 Fomente que los niños lean leer más textos de este tipo. De esta manera, poco a
diferentes formas específicas de cada poco, podrán familiarizarse con él.
tipo de texto. Por ejemplo, en los
descriptivos deberían leer  Enseña cómo defender su punto de vista Después de
descripciones enciclopédicas, una lectura, el docente puede plantear preguntas con
literarias, periodísticas. En el caso de el propósito de iniciar una conversación en la que
los instructivos, deberían leer participen todos los estudiantes. Estas preguntas
recetas, manuales de juego, avisos de podrían ser las siguientes: ¿por qué el texto se
servicio público, textos de llama…? estás de acuerdo con lo que hizo…? Estas
recomendaciones, etc. preguntas favorecen una variedad de respuestas.
Antes de iniciar la conversación, es necesario que el
 Procure que los niños lean los textos docente brinde pautas sobre cómo presentar una
en los soportes (o portadores) en los opinión y justificarla. Él podría colocar los siguientes
que aparecen originalmente: carteles en la pizarra y pedir a los estudiantes que
enciclopedias, diarios, revistas, libros, tomen en cuenta estas frases y preguntas durante la
etc. Es decir que los estudiantes lean conversación: Yo estoy de acuerdo porque… Yo
una noticia en el periódico, una no estoy de acuerdo porque… ¿En qué parte del texto
receta en un recetario o una se encuentra lo que mencionas? ¿Por qué crees
descripción en una enciclopedia. esto?
De esta manera, con actividades de este tipo, se
 Enseñe a los niños que los textos se orienta a los estudiantes para que argumenten de
leen de modo distinto según su tipo o mejor manera.
formato, y por tanto, requieren
utilizar estrategias distintas. Por  Promovamos que los estudiantes reflexionen sobre la
ejemplo, la manera como buscamos forma de los textos Durante la Educación primaria, es
información explícita en un texto indispensable que el docente guíe la reflexión de sus
continuo (como una descripción estudiantes. Para ello, se pueden realizar las
enciclopédica) es diferente de la siguientes acciones:
manera como lo hacemos en un texto - Ayude a sus estudiantes a diferenciar sus ideas de las
discontinuo (como un afiche). del autor. La capacidad de reflexión requiere que los
Asimismo, la forma de leer un cuento lectores se aparten del texto. Esto implica que el
es diferente de la forma de leer un estudiante sea consciente de que ese texto pertenece
texto de recomendaciones. Por ello, a un autor situado en otro contexto y con propósitos
enseñe a los niños a usar estrategias distintos al suyo.
de lectura diferenciadas según el tipo -Promueva que sus estudiantes se fijen en detalles
o formato de texto que se les dé a sobre la forma de los textos que leen. Para ello, es
leer. necesario hacer una lectura más detenida y fijarse en
cada detalle de la forma. Estos detalles pueden ser
 Enseñe a sus estudiantes a utilizar las recursos como la tipografía (tamaño, color y tipo de
pistas o señales que proporciona el letra), la imagen, los recursos ortográficos, entre
texto para llegar a conclusiones sobre otros.
alguna información que no se - Brinde oportunidades para que sus estudiantes
encuentra explícita. Recuerde que no opinen sobre los recursos formales. Para llegar a la
basta con decir a sus estudiantes lo reflexión, es necesario preguntarse: ¿por qué se
que deben hacer, sino que es habrán incluido dichos recursos formales?, ¿por qué
necesario que usted modele cómo se se dice de este modo y no de otro?, ¿qué busca
utiliza la estrategia que se propone comunicar o enfatizar el autor al incluir un
enseñar en un contexto específico. Es determinado recurso formal? Por ejemplo en el texto
decir, usted debe explicitar los “El zorro feo” para promover la reflexión sobre la
procesos cognitivos que intervienen forma:
en la comprensión, y que muchas - En la viñeta 1, el autor ha incluido un rectángulo en la
veces no identificamos cuáles son, ni parte superior. ¿Para qué el autor incluyó este
reflexionamos sobre ellos. Por ello, rectángulo?
debe hacer pausas de forma - En la viñeta 7, se pueden apreciar ciertos detalles
sistemática para comentar qué alrededor del zorro. ¿Para qué el autor del texto habrá
ocurre en su mente mientras está incluido estos detalles en la viñeta?
leyendo el texto y, también, para  Promovamos la integración de las competencias del
compartir con sus estudiantes las área de Comunicación Es importante que se busque el
dificultades que se presenten, así desarrollo de las diferentes competencias
como las estrategias que podrían comunicativas y no solo la competencia que es
aplicar para solucionar esas evaluada por la ECE. Si bien es importante el
dificultades desarrollo de la competencia lectora, también es
fundamental que los docentes promuevan
actividades y proyectos que busquen la integración de
las competencias del área de Comunicación (Lectura,
Escritura y Comunicación oral).
 Para el desarrollo de la competencia lectora: es
indispensable la mediación del docente en todo
momento para enseñar a nuestros estudiantes a
comprender lo que lee.
Tomado de Informe-para-Docentes-Lectura-ECE-2016-4.°-grado-de-primaria.pdf
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2015/02/Informe-Docente-Comunicación
Anexo 02
¿Por qué en el Perú no funciona la prevención de los desastres?

Organismos técnicos advierten de los riesgos de desastres, pero autoridades no ejecutan
obras por falta de presupuesto. Experto sostiene que falta un sistema de gestión integral .
Anthony Niño de Guzmán/Perú21
Los expertos ya han advertido que la variabilidad climática que se vive en el Perú y que
ha causado desastres con saldos lamentables se puede volver a repetir. Por ello, el país
debe estar preparado para no ser sorprendido por nuevas lluvias, huaicos, desbordes
de ríos e inundaciones. Sin embargo, los recientes desastres han demostrado que la
prevención en el país no está funcionando y que las autoridades y entidades
responsables del tema no anticipan bien las emergencias ni hacen trabajos efectivos
para evitar daños.
El presidente ecuatoriano, Rafael Correa, también lo ha señalado. “No se trata de suerte

o azar sino de planificación, trabajo duro y buena inversión, que es el mejor ahorro”, ha
dicho, al explicar que las consecuencias de El Niño costero en su país son menores que
en el Perú por la construcción de un sistema de control de inundaciones en la que se
invirtió más de US$1,000 millones.
El Perú no tiene obras de esa envergadura. Pese a que hay recursos y que cada ministerio
y región hizo lo suyo, el desastre rebasó a todos. ¿Por qué? ¿Qué está fallando en el
sistema preventivo peruano?
¿CÓMO FUNCIONA?
Empecemos por el principio. En el Perú, la gestión del riesgo de desastres tiene poco
tiempo de formación. Empezó en 2011, después del terremoto de Pisco, con la Ley
29664, que creó el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres (Sinagerd), un
organismo adscrito a la Presidencia del Consejo de Ministros que identifica y reduce los
riesgos ante situaciones de desastres.
El Sinagerd tiene dos componentes fundamentales: el Centro Nacional de Estimación,

Prevención y Reducción del Riesgo de Desastres (Cenepred) que trabaja en la prevención
y reconstrucción, y el Instituto Nacional de Defensa Civil (Indeci), que se encarga de la
elaboración de los planes de mitigación de daños y la atención de la emergencia misma.
Tanto Indeci como Cenepred son organismos técnicos y normativos que elaboran
planes, capacitan a las autoridades y les entregan información, pero no tienen
presupuesto para ejecutar obras. Esta tarea corresponde a los ministerios y gobiernos
regionales y locales, cada uno en el ámbito de su competencia.
Ena Coral, directora de Fortalecimiento y Asistencia Técnica del Cenepred, explicó que
este organismo trabaja con diversas entidades técnicas y científicas del país y usa su
información para elaborar instrumentos que puedan servir para prevenir desastres.
Nuestro trabajo no es ejecutor, es asesor. Visitamos a las autoridades de los gobiernos

regionales y locales, los capacitamos y les damos asistencia técnica para que cada uno
elabore los planes de los peligros que afectan su zona”, detalló.
Pese a que la ley establece que estos planes son de cumplimiento obligatorio, muchas
autoridades no han ejecutado obras. Por ello, las lluvias han causado tantos desastres.
LAS FALLAS DEL PROCESO
Para Coral, la razón de esta falta de cumplimiento es la poca capacitación de los

funcionarios públicos en este tema, pues se ha identificado una alta rotación del
personal dedicado a la tarea preventiva. “Con 40 especialistas hemos capacitado a más
de 7,000 funcionarios públicos. En 2016 ya habíamos capacitado a los representantes
de todas las regiones, pero ahora tenemos que volver a hacerlo porque hay muchas
regiones con nuevos funcionarios. La tarea empieza de cero”, lamentó.
Empero, para el jefe de la Autoridad Nacional del Agua (ANA), Abelardo de la Torre, la
falla está en la falta de ejecución de obras. En ese sentido, dijo que esta entidad entregó
el año pasado a todas las autoridades regionales y locales mapas con más de 1,100
ciudades que corrían un enorme riesgo de ser afectadas por las inundaciones y la
activación de quebradas.
“Tenemos inventariado que 500,000 personas están directamente expuestas a estos

desastres y 500,000 más podrían ser perjudicadas. La ANA ya advirtió y ahora toca que
los alcaldes hagan cumplir la ley para que no se ocupen estos territorios, pero
lamentablemente en muchos casos, por ganarse simpatías, los alcaldes lo permiten”,
anotó.
ALCALDES SIN PRESUPUESTO
Sin embargo, Óscar Benavides Majino, presidente de la Asociación de Municipalidades

del Perú (AMPE), rechazó que se responsabilice a los alcaldes por los desastres, y explicó
que los gobiernos locales no cuentan con presupuesto para realizar obras de prevención.
“Eso es un error. Los más de 1,800 alcaldes provinciales y distritales vivimos

prácticamente de las transferencias del Fondo de Compensación Municipal (Foncomun)
y casi el total de ese fondo es para el gasto corriente.
Hace cuatro años se asignaba a los gobiernos locales el 18% del presupuesto nacional,
pero ahora es solo el 11%. Así no hay recursos para obras”, manifestó.
Benavides sostuvo que el presupuesto que se asigna a los municipios para prevención
es mínimo y los recursos para grandes obras son administrados directamente por el
Gobierno Central. Sin embargo, admitió que algunos alcaldes no ejecutan el
presupuesto porque no están capacitados en gestión pública y traban el presupuesto.
“Nosotros conocemos los trabajos que hacen Cenepred y la ANA y sabemos de los mapas
de riesgo, ¿pero qué hacemos si el presupuesto no nos alcanza?”, se preguntó.
Sobre el tema, Coral indicó que efectivamente un trabajo como el encauzamiento de un

río puede demandar una inversión de 200 o 300 millones de soles, pero dijo que los
alcaldes tienen instrumentos para gestionar esas obras con el Gobierno regional y
Central. “Precisamente, las capacitaciones sirven para que los alcaldes sepan cómo
hacer sus mapas de riesgo y esto sea un sustento para pedir apoyo económico para las
obras”, puntualizó.
FALTA SISTEMA INTEGRADO
Al respecto, José Díaz Ísmodes, profesor de Gestión Pública de la Universidad del

Pacífico, señaló que, aunque Cenepred hace sus mayores esfuerzos, la información no
está llegando de forma clara a los alcaldes.
“Una medida de gran efecto sería contar con cartografía de 1:25,000 para que se detalle,
por ejemplo, la calidad del terreno y la distribución de la propiedad. Con esa
información, un alcalde puede decidir dónde no construir porque está cerca del cauce
de un río o es un terreno peligroso”, dijo.
Díaz señaló, además, que es muy importante que el Estado implemente un sistema
integrado de atención de riesgos, pues actualmente hay una mala gestión porque cada
sector toma sus medidas y no se manejan los proyectos de forma integral. “Todo está
interconectado y relacionado, por lo tanto lo mejor sería un modelo de gestión pública
integrado y con un programa presupuestal para que las obras se ejecuten y no se sigan
postergando”, manifestó.
Anexo 03

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I Tallerde

Febrero - Marzo 2017

Materiales para desarrollar las actividades

a) Evidencias de actividades o consignas de trabajo: trabajo

Actividades por desarrollar

Actividad 1. Lectura informativa acerca de tareas auténticas

60 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación

Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en

62 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes pregun-

a) ¿Qué propiedades debe tener una tarea auténtica, según

Actividad 2. Ejemplos de tareas auténticas: consignas de

Propiedades de una tarea auténtica

64 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

e) Repertorio de recursos cognitivos: si se piensa en la palabra repertorio, se podría

66 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

A continuación te brindamos algunos consejos que pueden ayudarte a evitar un accidente:

68 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

Repertorio de recursos cognitivos

70 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

2.5 Conteste las siguientes preguntas y regístrelas:

a) De las tres evidencias analizadas ¿cuáles son las diferen-

Actividad 3. Reflexión y análisis de las actividades

Análisis de correspondencia entre aprendizajes esperados

72 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)

Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

a) Registre en la columna 1 las actividades o consignas de trabajo de la tarea o

esperados del Programa de Español del Plan de Estudios 2011. Probablemente

Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)

Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

esperado con el Observaciones

74 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

Repertorio de recursos cognitivos

Es importante señalar que realizar análisis adecuados de trabajos en clase y

Actividad 4. Ejemplo de un proyecto con consignas auténticas

Para aprender a elaborar proyec-

76 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

Producto final del proyecto de Español

Texto argumentativo sobre productos o servicios (folleto, tríptico o volante propagan-

Tema de investigación: la publicidad engañosa detrás de la comida chatarra.

Producto final: un texto argumentativo sustentado en información válida recabada de di-

Destinatarios: el tríptico estará dirigido específicamente a los compañeros de clase y a

ETAPA 1. Crítica de un producto alimenticio (cuatro sesiones)

1. ¿Qué tipo de producto fue el más consumido en su salón de clases?

1. ¿Qué tipo de producto es?

78 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

¿Qué publicidad o promociones ¿Qué no se dice en el empaque

ETAPA 2. Redacción de texto argumentativo (cuatro sesiones)

ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (cuatro sesiones)

80 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

4.2 Analice el siguiente diagrama que sintetiza el proceso de elaboración de un pro-

| Proceso para la elaboración de un proyecto con consignas auténticas

Problematice el tema y defina

Cuide la coherencia entre

Aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el desarrollo del proyecto.

Tabla 3.2 | Aprendizajes esperados de la tarea auténtica como proyecto

Aprendizajes Descripción propia Materiales curriculares

82 M ateriales para A poyar la P ráctica Educativa

Escriba el título general del proyecto.

ETAPA 1. Crítica de un producto (dos semanas)

Consigna 1. Discusión sobre productos chatarra.

ETAPA 2. Redacción y revisión del texto argumentativo (una semana)