MOMENTO III

MARCO METODOLÓGICO

El éxito de una investigación depende, en gran manera, de las

decisiones de tipo metodológico que se tomaron para alcanzar los objetivos y

que finalmente permitieron presentarle a la comunidad científica un nuevo

producto, un nuevo hallazgo, una nueva solución. A continuación se presenta

el camino que se siguió en el desarrollo del estudio, comenzando con el

enfoque metodológico y siguiendo con otros detalles como método, tipo y

diseño de la investigación, entre otros elementos.

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO

El enfoque epistemológico de este estudio está enmarcado por el

paradigma hermenéutico de la investigación.

En el concepto de paradigma se toma como referente al filósofo

Thomas Kuhn (2008), quien se refiere a éste como un conjunto de creencias

y actitudes, como una visión del mundo “compartida”. Es decir, podemos

afirmar que el paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y

comprensión de la realidad, que un grupo de científicos ha adoptado.

62
 63

El enfoque de esta investigación es el hermenéutico porque “su objeto

es el desarrollo de conceptos que ayuden a comprender los fenómenos

sociales en medios naturales dando la importancia necesaria a las

intenciones, experiencias y opiniones de todos los participantes” (Martínez,

2013, p. 5).El enfoque hermenéutico se caracteriza por el uso de múltiples

fuentes, métodos e investigadores para estudiar el mismo problema o tema

que convergen en torno a un punto central del estudio (triangulación y

convergencia).

Este estudio fue hermenéutico porque se basó en la comprensión e

interpretación de un aspecto particular a un grupo determinado de personas

(estudiantes y docentes) en circunstancias específicas (aula de clase,

ambiente académico de educación superior). En todo este proceso fue

fundamental la experiencia, formación y hábitos lectores de los informantes,

lo que permitió conocer la realidad de manera directa y de primera mano.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

El estudio es de tipo cualitativo, el cual implica, según Ritchie y Lewis

(2003),la descripción, o facilita aún más la comprensión de un sujeto y su

entorno contextual. En el caso particular de este estudio se pretendió la

comprensión de fenómenos del contexto en el aula clases y algunas

cualidades específicas de los estudiantes y profesores observados, quienes

son parte de un sistema social que envuelve un hecho social que no puede

considerarse como cuantificable.

 64

La investigación cualitativa exige el reconocimiento de múltiples

realidades y trata de capturar la perspectiva del investigado. De acuerdo con

Fetterman (1989), la documentación de múltiples perspectivas de la realidad

se considera crucial para entender el por qué la gente piensa y actúa de

diferentes formas.

En este estudio se describieron los rasgos y características del

pensamiento crítico de los informantes que formaron parte de la muestra

seleccionada, y esa realidad fue contrastada con lo que hacen sus docentes

para ayudarles a fomentarlo. Este cruce de datos, acompañado de una

revisión bibliográfica, permitió diseñar la propuesta andragógica para que los

estudiantes de educación superior ejerciten y desarrollen tal tipo de

pensamiento.

MÉTODO

Esta investigación se ubica en el estudio de caso, dado que es el

método más apropiado para responder a la pregunta de investigación porque

se debe observar las características de una unidad específica (un grupo de

estudio) lo que permitirá caracterizar las acciones y actitudes que asumen los

estudiantes que recién ingresan a la educación superior frente a la lectura

para desarrollar su pensamiento crítico y describir las prácticas andragógicas

empleadas por los docentes en relación al desarrollo del pensamiento crítico

de sus estudiantes.
 65

Muñoz y Muñoz (2001), citados por Barrio del Castillo y otros (sf),

afirman que “La particularidad más característica de ese método es el estudio

intensivo y profundo de un/os caso/s o una situación con cierta intensidad,

entiendo éste como un ʹsistema acotadoʹ por los límites que precisa el objeto

de estudio, pero enmarcado en el contexto global donde se produce” (p. 2).

Ese es el caso nuestro, ya que esta investigación desarrolló un estudio

profundo sobre la forma en que los informantes desarrollan su pensamiento

crítico, teniendo en cuenta factores externos como la forma en que sus

docentes les incentivan a pensar críticamente.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de la investigación permite hacer referencia al plan general

que el investigador se propone con el fin de resolver los objetivos del estudio

indicándole la estructura a seguir en la investigación. Salgado (2007), lo

define de la siguiente manera:

El término diseño en el marco de una investigación cualitativa

se refiere al abordaje general que se utiliza en el proceso de
investigación, es más flexible y abierto, y el curso de las
acciones se rige por el campo (los participantes y la evolución
de los acontecimientos), de este modo, el diseño se va
ajustando a las condiciones del escenario o ambiente (p. 72).

En este orden de ideas, de acuerdo a la naturaleza y objetivos del

presente estudio, éste correspondió a un diseño fenomenológico. “Estos

diseños se enfocan en las experiencias individuales subjetivas de los

participantes. Responden a la pregunta ¿Cuál es el significado, estructura y

 66

esencia de una experiencia vivida por una persona (individual), grupo

(grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un fenómeno?” (Salgado, 2007,

p. 73).

Durante el desarrollo del presente estudio, se pretendió describir y

entender los fenómenos desde el punto de vista de cada participante y desde

la perspectiva construida colectivamente. El fenómeno particular fue el

pensamiento crítico de los estudiantes universitarios y las prácticas

andragógicas utilizadas por sus docentes para desarrollarlo. Y para llegar al

objetivo general del estudio se tuvo en cuenta la visión colectiva del mismo,

construida desde la perspectiva de los estudiantes universitarios y sus

docentes.

Los datos brindados por los estudiantes se obtuvieron a través de

entrevistas, cuestionarios y observaciones. A los docentes, por su parte, les

fueron aplicados cuestionarios y entrevistas. La fenomenología se hizo

presente en estas técnicas e instrumentos de recolección de datos gracias al

análisis a los discursos en cada caso y en la búsqueda de sus posibles

significados.

El diseño que se tuvo en cuenta en la presente investigación se ciñó a

las ideas establecidas por Martínez (1998), en cuanto al tiempo referido a los

distintos momentos que fueron necesarios. Por ejemplo, para entrevistar a

los informantes claves (docentes y estudiantes) se utilizó el diálogo en una

conversación que fue grabada, transcrita y posteriormente analizada e

interpretada. Los cuestionarios se aplicaron en un único momento en cada

 67

caso, tanto a los estudiantes como a los docentes, información que después

fue también sistematizada, analizada e interpretada. Las observaciones a los

informantes (estudiantes) se hicieron a través de la técnica de introspección

mediada por una actividad de lectura a un texto argumentativo. Lo que

ocurrió en ese momento también fue grabado, transcrito, analizado e

interpretado.

Esto implica que el diseño se centra en el análisis de hechos sociales,

tal como es el caso de los diseños de tipo cualitativo, en el cual el

investigador estudia a las personas en el contexto de su presente y de su

pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior, es decir,

lo que proviene de adentro del sujeto. Tal característica es propia de los

diseños fenomenológicos, dentro del cual estuvo enmarcado el estudio que

buscaba diseñar estrategias andragógicas para desarrollar el pensamiento

crítico en estudiantes universitarios.

POBLACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

En el marco metodológico del estudio es necesario definir la población

a analizar. Hernández, Fernández y Baptista (2006) afirman que “lo primero

en la definición metodológica de la investigación corresponde a la

determinación de las unidades de análisis, personas, objetos, hechos,

organizaciones, sociedades, dependiendo directamente del problema sujeto

a la investigación y los objetos del estudio” (p. 174).

Por su lado, Ramírez (sf) agrega que:

 68

La población constituye el conjunto de elementos que forma

parte del grupo de estudio, por tanto, se refiere a todos los
elementos que en forma individual podrían ser cobijados en la
investigación. La población la define el objetivo o propósito
central del estudio y no estrictamente su ubicación o límites
geográficos, u otras características particulares al interior de
ella (p. 55).

De allí que, teniendo en cuenta los propósitos del estudio, la población

de este estudio estuvo comprendida por los estudiantes y profesores de los

diferentes programas académicos que ofrece la Universidad Simón Bolívar,

en Barranquilla, Colombia. Esta decisión concuerda con las ideas de Tamayo

y Tamayo (2003), quien asegura que las unidades de población poseen una

característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la

investigación.

Esta población constituye en su conjunto un tipo de población finita,

puesto que cada uno de los elementos que conforman la totalidad del

fenómeno estudiado son cuantificables con precisión y exactitud, aunque se

trate de un número amplio.

MUESTRA

La muestra poblacional con la cual se trabajó estuvo constituida por 6

profesores de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla: 2 del programa

de Derecho, 2 de Trabajo Social y 2 de Ingeniería Industrial. Además, del

grupo de estudiantes fue seleccionado uno de primer semestre de cada

 69

programa mencionado anteriormente, para un total de tres estudiantes

informantes.

El tamaño de la muestra dependió del objeto de estudio, por tanto se

consideró que lo importante en “la muestra en un estudio cualitativo, es

contar con casos que posean y brinden la información requerida” (López,

2004, p.74).

Los estudiantes y profesores elegidos estuvieron interesados en

participar en este estudio, dado que se les socializó el objetivo del proyecto

con anterioridad. Eran voluntarios y cooperaron sin coacción en las

actividades que se observaron, en la aplicación de cuestionarios y en las

entrevistas.

MUESTREO

La muestra se seleccionó a través de la técnica del muestreo por

conveniencia. Como su nombre lo expresa, este método permite escoger las

unidades a entrevistar siguiendo criterios de conveniencia según de objetivos

de la investigación. “Se escogen personas por razones especiales como:

conocimiento del tema, experiencia o haber sido protagonista del fenómeno a

estudiar, grado de participación en el grupo social y en la toma de decisiones

y su disposición para brindar información entre otros” (López, 2004, p. 74).

Para este estudio la muestra de los profesores y la de los estudiantes

fue voluntaria porque para los intereses del estudio se requería que los
 70

participantes se presentasen por sí mismos, ya que se requería un máximo

de colaboración y disposición para participar del proceso.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Cerda (2002) afirma que los estudios cualitativos “Utilizan múltiples

fuentes, métodos e investigadores para estudiar un solo problema o tema,

los cuales convergen en torno a un punto central del estudio” (p. 48).

Entonces, para el objetivo de esta investigación enmarcada en el paradigma

cualitativo de enfoque hermenéutico, se emplearon las siguientes técnicas e

instrumentos para recolectar la información:

Cuadro No. 3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnica Instrumento
Encuestas (a docentes y estudiantes) Cuestionarios
Taller de lectura crítica /
Observaciones de clases a través de la
Cuestionario de entrevista
entrevista en profundidad
profunda
Entrevistas semiestructuradas (a docentes y
Cuestionario de entrevista
estudiantes)

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Los datos se recolectaron de fuentes primarias mediante

observaciones, cuestionarios, entrevistas individuales y talleres aplicados a

la muestra seleccionada. A continuación se describe cada uno de ellos:

 71

Cuestionarios. Los cuestionarios tienen la ventaja de no tomar mucho

tiempo en la administración y los encuestados no se sienten intimidados

(Holmes, 1986). En esta investigación se ha seleccionado a los cuestionarios

como uno de los instrumentos con el fin de reunir la información necesaria y

validar las respuestas a interpretar. Para tal fin se diseñaron dos tipos de

cuestionarios: cuestionarios a profesores y cuestionarios a estudiantes.

Cuestionarios a estudiantes. Se aplicó el Cuestionario de

Pensamiento Crítico, elaborado por Santiuste y otros (2001) (Ver Anexo A),

el cual está constituido por 30 preguntas orientadas a abordar dos

dimensiones del pensamiento crítico: la Dimensión Sustantiva y la Dimensión

Dialógica. Cada una de las dimensiones aborda una de las habilidades

básicas del pensamiento: la lectura, la escritura, la escucha y la expresión

oral, las cuales son básicas para todo proceso educativo y comunicativo.

Recordemos que la dimensión sustantiva “comprende todo aquello

que lleva a cabo la persona para dar cuenta de las razones y evidencias en

las cuales sustenta su punto de vista” (Marciales, 2003, p. 268).Los ítems de

la prueba correspondientes a la dimensión sustantiva son los siguientes:

 Lectura sustantiva

 Escritura sustantiva

 Escucha / expresión oral sustantiva

 72

Por su parte, la dimensión dialógica del pensamiento crítico se refiere

a “todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el análisis y/o la

integración de puntos de vista divergentes o en contraposición en relación

con el suyo propio. Supone la construcción de argumentos razonados que

permitan dar respuesta a refutaciones y a precisar las diferencias de

perspectiva” (Marciales, 2003, p. 268). Los ítems de la prueba

correspondientes a la dimensión dialógica son los siguientes:

 Lectura dialógica

 Escritura dialógica

 Escucha / expresión oral dialógica

Al tener en cuenta estas dos dimensiones y las habilidades básicas

con las que han sido relacionadas, las preguntas se distribuyeron en el

cuestionario de la siguiente forma:

Cuadro No. 4 Relación de las dimensiones sustantiva y dialógica del

pensamiento crítico con las cuatro habilidades comunicativas

DIMENSIÓN SUSTANTIVA

No. Lectura sustantiva

17 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a lo que
se expone en el texto.

24 Sé diferenciar las opiniones en los textos que leo.

30 Cuando leo un texto, identifico claramente la información relevante.

13 Cuando leo un texto, identifico claramente la información irrelevante y prescindo de

ella.
 73

16 Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los argumentos que

corroboran o refutan una tesis.

21 Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo.

1 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro la utilidad

de cada una de ellas.

19 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro si todas

ellas son igualmente posibles de poner en práctica.

11 Cuando un autor expone una solución a un problema, valoro si ha expuesto también

todas las condiciones necesarias para ponerla en práctica.

28 Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión, exponer un problema y
sus soluciones, explicar unos hechos, etc.

18 Verifico la lógica interna de los textos que leo.

25 Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente hoy en día.

Escritura sustantiva

10 Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente cada una de

ellas.
26 Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo razones tanto a favor
como en contra del mismo.

23 Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre hechos y opiniones.

4 Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que manejo
son fiables o no.

9 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas por
escrito, especificando sus ventajas e inconvenientes.

29 Cuando expongo por escrito una idea que no es mía, menciono las fuentes de las
que proviene.

Escucha / expresión oral sustantiva

27 En los debates, sé expresar con claridad mi punto de vista.

14 En los debates, sé justificar adecuadamente por qué considero aceptable o

infundada, una opinión.

3 Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono las fuentes de las que
proviene.

8 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas

oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes.
 74

DIMENSIÓN DIALÓGICA

Lectura dialógica

22 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar
equivocado y que sea el autor el que tenga la razón.

12 Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta que dispongo de
suficiente evidencia o razones que la justifiquen.

2 Cuando leo la opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto de vista, tomo
partido por ella sin considerar otras posibles razones, contrarias a la misma.
7 Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si existen interpretaciones
alternativas.

Escritura dialógica

5 En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema, expongo

opiniones alternativas de otros autores y fuentes.

6 Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas de un mismo

hecho, siempre que sea posible.

Escucha / expresión oral dialógica

20 En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas

15 Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones alternativas de

un mismo hecho.

El cuestionario integra las destrezas de pensamiento de las que se

espera que los estudiantes universitarios tengan desarrolladas, gracias a que

han debido ser ejercitadas en niveles educativos anteriores.

Además, el cuestionario refleja una estricta relación de las

dimensiones propuestas por Santiuste y otros (2001) con las cuatro

habilidades comunicativas básicas, lo que evidencia la fuerte articulación

entre pensamiento y lenguaje.

 75

Otro rasgo que se puede apreciar en este instrumento es el uso de la

metacognición, que aunque los encuestados no manejen el concepto

teóricamente, lo cual no es necesario, sí pueden responder cada ítem

después de un proceso interno de monitoreo y regulación.

Cuestionarios a profesores. Se aplicó el Cuestionario de

Pensamiento Crítico a docentes, el cual tenía el objetivo de indagar sobre las

acciones que los miembros de esta población realizan para fomentar este

tipo de pensamiento en los estudiantes a su cargo (Ver Anexo B). El

instrumento está constituido por 20 preguntas de selección múltiple con única

respuesta, y las preguntas giran en torno a tres ejes fundamentales: las

estrategias que ellos emplean para desarrollar el pensamiento crítico, las

habilidades que muestran sus estudiantes y algunas consideraciones

generales sobre la temática.

Con respecto a estos tres ejes, las preguntas fueron distribuidas así:

Cuadro No. 5 Ejes indagados en el Cuestionario a los docentes

ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN PARA GENERAR PENSAMIENTO CRÍTICO

1 Los contenidos de sus clases están formados para desarrollar habilidades del
pensamiento crítico en sus alumnos.

2 En el aula, usted facilita la crítica y argumentación reflexiva por parte de sus

alumnos.

4 Usted utiliza preguntas abiertas para generar pensamiento crítico.

6 Usted utiliza la lectura como pretexto para desarrollar el pensamiento crítico en sus
estudiantes.
 76

9 Cuando formula preguntas cerradas a los estudiantes les pide que justifiquen sus
respuestas.

10 Invita a sus estudiantes a emitir juicios de valor con respecto a lo que leen o
escuchan.

12 Involucra a sus estudiantes en actividades que fortalezcan sus destrezas cognitivas.

13 Utiliza en sus clases textos auténticos y actualizados tomados de la prensa escrita.

14 Cuando lee un texto en clase tiene en cuenta la información disponible sobre el autor.

15 En los debates en clases, fomenta la tolerancia hacia las ideas de los demás.

17 Muestra a sus estudiantes diferentes puntos de vista sobre un mismo tema.

19 Emplea en sus clases la discusión socrática.

PENSAMIENTO CRÍTICO QUE POSEEN LOS ESTUDIANTES

3 En las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o

facilidad de palabras.

5 Sus estudiantes expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias
palabras.
11 Sus estudiantes evidencian desarrollo de sus destrezas metacognitivas

18 Las intervenciones orales de sus estudiantes en el debate, la argumentación y

confrontaciones de puntos de vista personales y ajenos son satisfactorias.

PERCEPCIÓN SOBRE PENSAMIENTO CRÍTICO

7 Según lo que ha observado en la institución donde labora, los docentes de las

diferentes áreas incorporan estrategias para desarrollar las habilidades del
pensamiento crítico.

8 Usted desarrolla el pensamiento crítico en sus actividades diarias dentro y fuera de la

universidad.

16 Usted se preocupa por una estructura de clase que enseñe a aprender a pensar
antes que en los resultados.

20 Las estrategias para desarrollar el pensamiento crítico que usted ha implementado

han arrojado los resultados esperados.

El mayor número de preguntas se ubica en el eje correspondiente a

las estrategias que los docentes emplean para generar el pensamiento

 77

crítico, ya que esta información era esencial para lograr los objetivos

propuestos en el diseño del estudio.

Observaciones. La observación es una herramienta de investigación

integral (Allwright, 1988). Además, es uno de los instrumentos cualitativos

que permite inventariar las conductas en el aula. En su aplicación, las

grabaciones de audio y vídeo y las notas de campo de los observadores se

utilizan comúnmente para recoger directamente los datos observacionales.

La observación se hizo con el apoyo de una entrevista en profundidad,

en la que en tres momentos diferentes, los tres estudiantes de la muestra

desarrollaron un taller de lectura crítica. El texto empleado como pretexto fue

El otro Gabo, de tipo argumentativo, escrito por la columnista del diario

bogotano El Tiempo, Salud Hernández Mora (Ver Anexo C).

Se seleccionó un texto argumentativo ya que era el que más se

ajustaba a la experiencia de acuerdo con la naturaleza y propósitos del

estudio. Perelman (2008) dice que “el discurso argumentativo constituye un

conjunto de razonamientos acerca de uno o varios problemas con el

propósito de que el lector o el oyente acepte o evalúe ciertas ideas o

creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o

negativas” (p. 3). De eso se trataba el ejercicio: que los informantes leyeran

críticamente un texto donde el autor expone sus ideas sobre un tema

determinado y las defiende.

 78

Para seleccionar el texto, inicialmente fueron escogidos dos artículos

de opinión, El otro Gabo (Anexo C) y Dos García Márquez (Anexo D), ambos

argumentativos y ambos sobre una temática vigente en Colombia por el

reciente fallecimiento (en la época en que se aplicaron los instrumentos) del

Premio Nobel de Literatura de 1982, Gabriel García Márquez. Después de

piloteados los dos escritos, con dos informantes diferentes a los de la

muestra, pero en su mismo nivel de formación académica, se seleccionó El

Otro Gabo por ser el que más despertaba comentarios que permitían ver

indicios de pensamiento crítico.

Para desarrollar el taller de lectura crítica se dio a cada participante el

texto, el cual tenía la siguiente instrucción:

“El siguiente texto se te entrega para que lo leas críticamente,

como lo harías si tuvieras que leerlo para presentar el resultado
de tu lectura crítica ante un grupo de tus compañeros de clase;
quiero que hagas todo aquello que harías si estuvieras en esa
situación. Te pido que toda idea que cruce por tu cabeza
mientras lees críticamente, bien sea en relación con el texto o
en relación con lo que estás haciendo para alcanzar el objetivo
de leerlo críticamente, la digas en voz alta”.

En el desarrollo del taller, se grabó toda la conversación, con el

consentimiento de los tres informantes, quienes siempre se mostraron

colaboradores. Mientras el participante realizaba la actividad tenía que

expresar en voz alta las ideas que pasaban por su mente, y cuando hacía

silencios prolongados se le preguntaba sobre qué estaba pensando y, si era

el caso, que justificara.

 79

Entrevistas semiestructuradas. Fueron aplicadas a los tres

informantes estudiantes y a los seis informantes docentes. Esta técnica fue

seleccionada ya que permite la exploración de un campo de estudio no muy

investigado y además porque permite identificar y clasificar problemas,

sistemas de valores, comportamientos o estados emocionales, entre otros

(Pourtois y Desmet, 1992).

La entrevista a los informantes estudiantes se diseñó con el propósito

de conocer sus creencias y preconceptos sobre el pensamiento crítico y la

lectura crítica, además de algunas generalidades sobre la temática. El

cuestionario guía estaba conformado por ocho (8) preguntas abiertas (Ver

Anexo E).

La entrevista a los docentes, a su vez, fue diseñada con el objetivo de

conocer más en detalle sobre las percepciones y acciones que ellos

implementan para desarrollar el pensamiento crítico de sus estudiantes. El

cuestionario guía estaba conformado por cinco (5) preguntas abiertas (Ver

Anexo F).

Ambas entrevistas, la de los informantes docentes y la de los

informantes estudiantes se realizaron con el fin de obtener datos sobre

algunos aspectos que no estaban claros en el cuestionario de la encuesta

que se les había aplicado inicialmente.

Las respuestas fueron grabadas en audio, luego transcritas,

analizadas e interpretadas. La información que resultó del análisis fue un

insumo valioso para diseñar las estrategias andragógicas que fomentan el

 80

pensamiento crítico de los estudiantes universitarios a partir de actividades

mediadas por la lectura.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

Para validar los instrumentos se consultó a 5 doctores que trabajan en

el Instituto de Investigaciones de la Universidad Simón Bolívar, quienes

dieron un concepto favorable sobre los instrumentos y sugirieron algunas

modificaciones, las cuales se tuvieron en cuenta para hacerles los ajustes

respectivos.

Para llevar a cabo el proceso, además de los instrumentos, a estos

expertos se les envió la información necesaria para que se familiarizaran con

la naturaleza y objetivos del proyecto (Ver Anexo G). Luego, en un formato

diseñado para tal fin, colocaron sus apreciaciones sobre el material revisado.

TÉCNICAS DE ANÁLISIS

Para el análisis de la información se llevó a cabo una triangulación de

los resultados obtenidos a través de las distintas técnicas e instrumentos y el

estado del arte logrado en la revisión teórica.

TRIANGULACIÓN

En cuanto a la triangulación, Cohen y Manion (1994) dicen que es el

uso de dos o más métodos de recolección de datos en el estudio ya sea

cuantitativa o cualitativa. Siguiendo los tipos de triangulación de estos

 81

autores, para este estudio se aplicó la triangulación teórica y metodológica

mediante el cotejamiento de análisis de las distintas técnicas y la teoría

revisada.

PROCEDIMIENTO

El procedimiento de la investigación especifica los pasos para la

obtención de la información en el desarrollo del tema objeto de estudio, es

decir, en este punto se explican las diferentes fases secuenciales que se

utilizaron para desarrollar la investigación.

Este estudio se dio a través de las siguientes etapas:

a. Identificación y descripción de la situación problema. Se tuvo en

cuenta el contexto general y las implicaciones desde diferentes puntos de

vista y perspectivas.

b. Determinación de los objetivos del estudio.

c. Revisión bibliográfica y documental para construir las bases teóricas

del estudio. Los ejes temáticos fueron: pensamiento crítico, estrategias

andragógicas y lectura.

d. Diseño del marco metodológico de acuerdo a la naturaleza y

propósitos del estudio. En esta fase se decidió que el enfoque

epistemológico más conveniente era el hermenéutico, el tipo de investigación

cualitativo y el diseño fenomenológico.

e. Diseño de los instrumentos para recolectar los datos. En cada caso

se tuvo en cuenta los propósitos y objetivos de la investigación. Una vez

 82

diseñados, los instrumentos fueron validados a juicio de cinco expertos que

ya cuentan con el título de Doctor. Luego de la validación se hizo el pilotaje y

se hicieron los ajustes respectivos.

f. Aplicación de los instrumentos. A los informantes estudiantes se les

aplicó el cuestionario de encuesta (30 preguntas), el taller de lectura que

facilitó la entrevista en profundidad y la entrevista semiestructurada. A los

informantes docentes se les aplicó el cuestionario de encuesta (20

preguntas) y la entrevista semiestructurada.

g. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de los

instrumentos de recolección de datos. Aquí se aplicó la triangulación. Los

resultados permitieron llegar a unas conclusiones y recomendaciones.

h. Elaboración de la propuesta mediante la cual se presentan

estrategias andragógicas para fomentar el pensamiento crítico de los

estudiantes a partir de actividades mediadas por la lectura.

Una vez conocido el marco metodológico dentro del cual se desarrolló

el estudio, y aplicadas las técnicas y los instrumentos en su totalidad,

conozcamos ahora los resultados que arrojó dicha etapa.