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Evaluación formativa y resultados

de aprendizaje en los centros que imparten


Educación Secundaria Obligatoria [1]
por Javier GIL FLORES
y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ
Universidad de Sevilla

1. Introducción do y adoptar las medidas oportunas cuan-


Una idea ampliamente aceptada en do resulten convenientes.
la comunidad académica, y cada vez más
por quienes desempeñan tareas docentes En este sentido, se alude a la denomina-
en contextos escolares, es la conveniencia da evaluación formativa. El ampliamente

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de entender la evaluación del alumnado utilizado término formative assessment tie-
en los centros educativos como un instru- ne su origen en las aportaciones de Scriven
mento al servicio del aprendizaje. Así se (1967) en el contexto de la evaluación de
ha reflejado en la literatura publicada en programas, al diferenciar entre una evalua-
nuestro país, con obras donde se recogen ción sumativa, dirigida a establecer el valor
reflexiones y experiencias de innovación global de un programa, y una evaluación
educativa sobre este tema (entre ellas, formativa, orientada a la mejora del mismo.
Ballester y otros, 2000; Álvarez-Méndez, Posteriormente esta misma distinción sería
2003; Santos-Guerra, 2003; Díez, 2007; trasladada por Bloom (1969) a la evalua-

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Mayo, Castillo, Ávila y Zaitegui, 2010), ción de estudiantes, atribuyendo a la eva-
y también ha quedado plasmado en los luación formativa el propósito de facilitar
diseños curriculares oficiales, propuestos retroalimentación y favorecer correcciones
por la Administración educativa. En estos durante el proceso de enseñanza-aprendi-
documentos, se insiste en que la evalua- zaje, mientras que correspondería a la eva-
ción ha de contribuir a optimizar el apren- luación sumativa la misión de valorar los
dizaje, mejorar la enseñanza y ajustar el aprendizajes logrados por el alumno al tér-
propio currículo. La evaluación, por tanto, mino de un curso o de una fase del mismo.
ha de orientar e impulsar el trabajo de los
estudiantes y profesores, para lo cual no El sentido actual de lo que se entiende
puede limitarse a momentos terminales, por evaluación formativa queda bien re-
sino que ha de estar presente durante flejado en el trabajo de Black y William
todo el proceso de aprendizaje, integrada (2009:9), para quienes la práctica de eva-
en el mismo, facilitando la información luación en la clase es formativa en la me-
necesaria que permita valorar lo aprendi- dida en que:
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Javier GIL FLORES y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ

«la evidencia acerca del rendimien- gunas de estas revisiones (Natriello, 1987;
to de los estudiantes se obtiene, inter- Crooks, 1988, Allal y Mottier, 2005; Hattie
preta y utiliza por los profesores, los y Timperley, 2007) han llegado a conclu-
propios estudiantes y los compañeros siones que afirman sin reservas los efectos
para tomar decisiones sobre los si- positivos de esta modalidad de evaluación.
guientes pasos a dar en la enseñanza, De este modo, se ha vinculado el uso de la
que probablemente serán más adecua- evaluación formativa a una mejora de las
dos o estarán mejor fundamentados prácticas educativas, a la identificación de
que los que habrían dado sin contar lagunas en el currículum desarrollado en
con dicha evidencia». las aulas y a la mejora de los resultados
educativos, entre otros beneficios.
Si bien tradicionalmente se ha hecho
hincapié solo en la utilización de la infor- De cara al estudio que presentamos
mación para mejorar el aprendizaje (por en este artículo, nos interesan especial-
ejemplo, la rentabilización de los resulta- mente las revisiones que han focalizado
dos de pruebas semanales para introducir la atención sobre investigaciones acerca
mejoras en las prácticas desarrolladas), del impacto que el uso de la evaluación
desde una perspectiva constructivista formativa en las aulas tendría sobre los
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las prácticas de evaluación formativa se resultados de aprendizaje. Este tipo de re-


entrelazan con las actividades que se rea- visiones suelen recurrir al meta-análisis
lizan de manera continuada en las aulas para presentar una síntesis de los resulta-
(Filsecker y Kerres, 2012). Tienen lugar, dos obtenidos en cada estudio individual,
por tanto, durante el desarrollo del pro- atendiendo al tamaño del efecto observa-
ceso de enseñanza y aprendizaje, favore- do en los mismos. El tamaño del efecto es
ciendo el continuo ajuste de éste para la una medida que refleja la magnitud de la
mejora del rendimiento de los estudiantes diferencia entre dos grupos, generalmen-
en relación con los objetivos de aprendiza- te un grupo de alumnado en cuyas clases
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je (Popham, 2008). La estrategia para lle- se utiliza alguna modalidad de evaluación


varla a cabo supondría determinar cuál es formativa y un grupo de control donde
la situación de los estudiantes (recogida ésta no se aplica. El tamaño del efecto se
de evidencias sobre el aprendizaje), cuáles expresa de manera estandarizada, por lo
son los objetivos que definen la dirección que es posible su comparación entre dife-
en la que deben avanzar (clarificar metas rentes investigaciones con independencia
y criterios de evaluación) y cómo propor- del modo en que se haya operativizado la
cionar de manera continuada el feedback medición de los resultados de aprendiza-
adecuado que les ayude a conseguirlo. je. Un criterio para valorar el tamaño del
efecto podría ser el propuesto a partir de
La atención prestada a la evaluación la síntesis realizada por Hattie , citada en
formativa se ha mantenido durante las úl- Hattie y Timperley (2007), sobre más de
timas décadas, generando un importante 500 meta-análisis referidos a más de 100
volumen de trabajos que han sido objeto factores que influencian el rendimiento
de sucesivas revisiones de la literatura. Al- de los estudiantes. La media del tamaño
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del efecto en esa síntesis fue de 0.40, ci- educativas (Shepard, 2010). En conse-
fra que puede ser tomada como estándar cuencia, se concluía a partir de tales re-
para valorar los resultados de cualquier sultados que el aprendizaje alcanzado
meta-análisis que pretenda calibrar la in- por los estudiantes es mayor en las aulas
fluencia de un determinado factor sobre el donde tienen lugar prácticas de evalua-
rendimiento. Como mostraremos a conti- ción formativa. En este sentido, Black y
nuación, la mayor parte de las revisiones William (1998:17) llegan a afirmar:
acerca del efecto de la evaluación formati-
va sobre el rendimiento han arrojado va- «la evaluación formativa puede
lores que sobrepasan ese umbral. conducir a logros significativos en el
aprendizaje. Aunque no haya garantía
Uno de los primeros meta-análisis es de que tales logros se alcancen con in-
el realizado por Fuchs y Fuchs (1986), dependencia del contexto y el enfoque
abarcando 23 investigaciones en nive- concreto adoptados, no hemos encon-
les educativos de preescolar, primaria y trado reseñas de efectos negativos que
secundaria. El promedio para el tamaño se deriven de un aumento de práctica
del efecto ascendió a 0.70, permitiendo formativa».
afirmar que el uso de procedimientos de

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evaluación formativa incrementaba sig- El más reciente meta-análisis de
nificativamente el rendimiento de los es- Kingston y Nash (2011) se ha basado en
tudiantes. Con algunas matizaciones, ésa únicamente 13 estudios publicados en las
fue también la conclusión a la que se llegó últimas dos décadas. Esta reducida cifra
en el meta-análisis realizado por Kluger y se debe a la exigente selección de los mis-
DeNisi (1996), incluyendo 131 investiga- mos; entre otros criterios, se requirió una
ciones focalizadas en el impacto del feed- suficiente calidad de los trabajos, que és-
back sobre el rendimiento. En este caso, el tos se ocuparan de estudiantes de duodéci-
promedio para el tamaño del efecto fue de mo grado (equivalente en nuestro sistema

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0.41, aunque un 38% de los efectos medi- educativo a cuarto de la ESO), o que inclu-
dos resultó ser negativo, o lo que es igual, yeran una clara justificación del carácter
en esos estudios el rendimiento del alum- formativo de la intervención realizada.
nado disminuía con el feedback utilizado. Además, por el diseño adoptado o por la
información aportada, no todos los tra-
Sin duda, la revisión más citada en la bajos se prestan a calcular el tamaño del
literatura es la que llevaron a cabo Black efecto, por lo que la cifra final de investiga-
y William (1998), abarcando más de 250 ciones analizadas no fue más elevada. En
estudios realizados en diferentes países. este riguroso estudio, el tamaño del efecto
El tamaño del efecto de la evaluación se quedó en un modesto valor medio pon-
formativa sobre los resultados escolares derado de 0.20, que para algunos supone
para estos trabajos se situó entre 0.40 y disipar el mito de que a la evaluación for-
0.70, tamaños que pueden ser considera- mativa pueden atribuirse efectos de entre
dos más elevados que los habitualmente 0.40 y 0.70 sobre el rendimiento (Briggs,
encontrados para otras intervenciones Ruiz-Primo, Furtak, Shepard y Yin, 2012).
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No es este último resultado lo único para recogida de evidencias, etc.), lo que


que podría rebajar el entusiasmo por la dificultaría la interpretación de los índices
eficacia atribuida a la evaluación formati- estadísticos mediante los que se sinteti-
va. Si bien conceptualmente pueden apor- zan sus resultados. En opinión de Bennett
tarse argumentos para apoyarla (Nichols, (2011:11), los estudios sobre el efecto de
Meyers y Burling, 2009; Popham, 2008), la evaluación basados en el meta-análisis
la base empírica que sustenta el poder de «pueden considerarse sospechosos» porque:
la evaluación formativa para la mejora del
rendimiento ha venido suscitando críticas. —  «Los estudios abordan tópicos
Shute (2008) ha señalado que en las revi- demasiado diferentes entre sí para
siones realizadas por diferentes autores poder hacer un resumen que resulte
suelen encontrarse más discrepancias que significativo;
patrones consistentes de resultados, por lo
que no queda claro el efecto positivo que — A menudo los diversos efectos
se ha atribuido a la evaluación formativa. que se describen provienen del mismo
Dunn y Mulvenon (2009), tras analizar los estudio o de estudios hechos por los
trabajos incluidos en algunas de las revi- mismos autores, sin que se hayan te-
siones más ampliamente difundidas, con- nido en cuenta dichas violaciones a la
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sideran limitado el cuerpo de evidencias independencia;


científicas que respalda una contribución
directa de la evaluación formativa al logro —  No se han considerado caracte-
de resultados de aprendizaje positivos, ex- rísticas del estudio tales como la cali-
poniendo sus dudas sobre los enfoques me- dad técnica o la falta de consistencia
todológicos adoptados para demostrarlo. de los datos o

También Bennett (2011) ha cuestionado —  Los meta-análisis realizados no


que la investigación apoye inequívocamen- han sido publicados, de modo que los
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te las prácticas de evaluación formativa métodos utilizados para realizarlos es-


y ha salido al paso de estudios que habi- capan a la revisión crítica».
tualmente han sido citados como base para
afirmar su eficacia. En particular, respec-
to a la amplia revisión de Black y William 2.  Objetivo del estudio
(1998), el más citado de ellos, las críticas Una de las conclusiones que emanan
vertidas por los referidos autores conside- de las revisiones críticas realizadas sobre
ran que las investigaciones incluidas en su la literatura acerca del impacto positivo de
meta-análisis se centraban sobre experien- la evaluación formativa es la necesidad de
cias de evaluación formativa muy dispares realizar más estudios sobre el tema, procu-
(feedback proporcionado a los estudiantes, rando recoger suficientes datos de múltiples
orientación de los estudiantes hacia la con- contextos para hacer creíble el argumento
secución de objetivos, utilización de estra- de la eficacia (Dunn y Malevon, 2009; Ben-
tegias de autoevaluación o evaluación por nett, 2011; McMillan, Venable y Varier,
pares, utilización de diferentes técnicas 2013). Incluso los autores de la última re-
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Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

visión aquí citada (Kingston y Nash, 2011) fuente de información una muestra más
concluyen su trabajo reclamando estudios amplia de contextos educativos (centros),
de mayor calidad, que permitan incremen- que aportan resultados representativos
tar la base empírica en la que apoyar la efi- de nuestra realidad escolar. Atendiendo
cacia de las buenas prácticas de evaluación a los problemas derivados de diferentes
formativa. Sumando a esto la prácticamen- formas de operativizar la evaluación for-
te nula existencia de trabajos realizados mativa, hemos preferido descartar la idea
en nuestro país sobre el tema, nos hemos de que esta se identifica con un único tipo
propuesto como objetivo estudiar la con- de práctica, considerando en su lugar di-
tribución de la evaluación formativa a la ferentes aspectos o componentes de la
explicación de los resultados de aprendiza- misma. Por último, frente a las carencias
je alcanzados en los centros que imparten de validez en las medidas de aprendizaje,
Educación Secundaria Obligatoria (ESO). hemos construido una medida del rendi-
miento escolar apoyada en un abanico de
indicadores que tienen en cuenta evalua-
3. Método ciones internas y externas, realizadas a lo
Tras revisar críticamente la literatura largo de diferentes cursos escolares.
sobre evaluación formativa y rendimien-

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to, Dunn y Mulvenon (2009) señalaban la
existencia de diferentes formas de operati- 3.1. Muestra
vizar el concepto de evaluación formativa y La población estudiada es la constitui-
cuestionaban los métodos empleados para da por los 1.246 centros andaluces públicos
demostrar su impacto. Del mismo modo, y concertados que impartían docencia en la
Bennett (2011) sugería la necesidad de me- ESO, durante el curso 2012-2013. Median-
jorar los estudios que vienen realizándose te muestreo estratificado fueron seleccio-
sobre este tema, por ejemplo, incrementan- nados 250 centros educativos (aproxima-
do la calidad de las fuentes de información damente el 20% del total), representando

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o asegurando la validez de las medidas de la proporción de centros de titularidad pú-
aprendizaje utilizadas como criterio. blica o privada radicados en Andalucía, así
como su distribución por provincias (ver
En el presente estudio, hemos tratado TABLA 1). Si bien nuestro interés se focali-
de atender a este tipo de críticas y suge- za sobre los centros, la información necesa-
rencias. En lugar de configurar situacio- ria para llevar a cabo el estudio habría de
nes experimentales en contextos específi- ser proporcionada por el profesorado de los
cos, como en la mayor parte de los estudios mismos. En este sentido, la elección de la
precedentes, hemos recurrido a un diseño muestra de centros determinó automática-
descriptivo y correlacional, identificando mente el colectivo de profesorado invitado
en los centros de educación secundaria el a participar en el estudio, constituido por
grado en que se dan determinadas prácti- la totalidad del claustro en los centros se-
cas que podrían ser características de una leccionados. La cifra de profesorado que fi-
evaluación formativa. Al utilizar métodos nalmente aceptó participar, respondiendo
de encuesta, hemos podido tomar como al cuestionario, se elevó a 2.255 docentes.
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Javier GIL FLORES y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ

TABLA 1:  Centros seleccionados y profesorado participante en el estudio.

Población de centros Centros seleccionados


(n=1.246) (n=250) Profesorado
Provincia
participante
Concertados Públicos Concertados Públicos
Almería 17 76 3 15 119
Cádiz 70 128 14 26 365
Córdoba 43 88 8 18 255
Granada 53 93 11 19 263
Huelva 19 59 4 12 106
Jaén 35 85 7 17 284
Málaga 64 136 13 27 470
Sevilla 94 186 19 37 393
TOTAL 395 851 79 171 2.255

3.2.  Variables y recogida de datos ta en un registro acumulativo el nivel de


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Un primer bloque de variables son las adquisición de las competencias básicas»,


referidas a la presencia de prácticas de «cuando se detecta que el alumnado no al-
evaluación formativa en los centros. Para canza los niveles esperados, se intenta co-
recoger información sobre las mismas he- nocer las causas», «una vez corregidos, se
mos utilizado un cuestionario presentado devuelven los exámenes con comentarios
por vía telemática. La administración del sobre cómo deberían haberse respondido
cuestionario fue completada en febrero de las preguntas», «el profesorado comenta al
2013, tras enviar a los centros de la mues- alumnado los resultados de la evaluación,
tra cartas informando sobre el estudio e señalando las principales carencias», «en
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invitando al profesorado a participar en la las sesiones de evaluación se proponen


encuesta, para lo cual habrían de acceder actividades de recuperación para el alum-
al sitio en Internet donde había sido alo- nado que lo necesita» y «en los claustros
jado el instrumento. trimestrales, a partir de los resultados
de la evaluación, se proponen medidas
En el cuestionario se incluían nueve de refuerzo o apoyo para el alumnado».
ítems relativos a prácticas de evaluación Para cada una de las prácticas reflejadas
susceptibles de estar presentes en los cen- en los ítems, el profesor debía expresar la
tros: «a partir de la evaluación inicial se frecuencia con que se dan en su centro,
introducen medidas de refuerzo o adap- utilizando una escala de respuesta de seis
taciones curriculares», «el alumnado co- puntos en la que los valores extremos co-
noce desde el inicio del curso los criterios rrespondían a «poco frecuente» (valor 1) y
y procedimientos de evaluación de cada «muy frecuente» (valor 6). Finalmente, a
materia», «a diario se lleva un registro de cada centro se ha atribuido un valor en
las actuaciones del alumnado», «se ano- cada una de las prácticas de evaluación,
442
Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

obtenido como promedio de las respuestas mensiones que caracterizan la evaluación


dadas por el profesorado perteneciente a formativa: la recogida continua de eviden-
ese centro. De este modo, la estimación del cias sobre el aprendizaje, la retroalimenta-
grado de presencia que tienen en el cen- ción al alumnado y la adopción de medidas
tro las referidas prácticas no depende de correctoras. Tras la aplicación del instru-
las valoraciones realizadas por un único mento a la muestra de profesorado parti-
profesor, que podrían estar influenciadas cipante en el estudio, también se ha esti-
por apreciaciones subjetivas sobre lo que mado la fiabilidad del mismo, recurriendo
ocurre en la institución o por experiencias para ello a la medición de su consistencia
singulares en su desempeño docente. interna a través del coeficiente alfa de
Cronbach, que alcanzó el valor 0,819.
Los elementos de la evaluación for-
mativa reflejados en los nueve ítems se El segundo bloque de variables lo in-
encuadran entre los que suelen identifi- tegran aquellas que corresponden a los
carse en la literatura; las características resultados de aprendizaje logrados en los
de una evaluación formativa eficaz que centros. Los datos para estas variables fue-
mayor consenso suscitan son precisamen- ron proporcionados por la Administración
te la interacción momento a momento, la educativa. En este bloque se incluyen las

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comunicación de criterios de evaluación, la tasas de promoción en cada uno de los cur-
recogida de información sobre el aprendi- sos primero, segundo y tercero de la ESO,
zaje, el feedback y los ajustes correctivos definidas como el porcentaje de alumna-
en el proceso de enseñanza y aprendizaje do del centro que pasó al curso siguiente
(McMillan, Venable y Varier, 2013). La va- de esta etapa, y la tasa de titulación, que
lidez de contenido para el cuestionario se informa sobre el porcentaje de alumnado
ha asegurado además sometiéndolo al jui- que obtiene el título de Graduado en ESO.
cio de miembros del Servicio de Evaluación Junto a estas variables, procedentes de la
de la Consejería de Educación y Ciencia evaluación interna de los aprendizajes, se

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de la Junta de Andalucía, que corrobora- han tenido en cuenta los niveles medios al-
ron la idoneidad de los ítems para recoger canzados por el centro en las competencias
información sobre las prácticas de evalua- de matemática y en comunicación lingüísti-
ción formativa en los centros. Además, se ca, medidas para el alumnado que finaliza
aseguró la validez facial o aparente, reali- segundo de la ESO a través de las pruebas
zando una aplicación piloto a profesorado anuales de la evaluación de diagnóstico,
de ESO, que opinó sobre la adecuación del que lleva a cabo la Consejería de Educación
instrumento para recoger opiniones del co- en todos los centros de la Comunidad Au-
lectivo al que va destinado. Por último, la tónoma. Estas puntuaciones se expresan
validez de constructo ha sido respaldada en una escala con media 500, que se hace
por los resultados que mostramos en apar- corresponder con el valor medio para toda
tados posteriores de este trabajo, donde el Andalucía, y una desviación típica 100.
análisis de componentes principales refleja
la existencia de una estructura subyacente Los valores para todas las variables
de contenido configurada en torno a tres di- sobre resultados de aprendizaje fueron
443
Javier GIL FLORES y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ

calculados como promedio de los regis- estadísticos media y desviación típica en


tros para el período comprendido entre cada uno de los ítems correspondientes.
los años escolares 2006-2007 y 2011-2012. Usando la técnica del análisis de compo-
Al considerar la media en un período de nentes principales, las nueve variables
6 años, se atenuaban las posibles fluctua- han sido reducidas a tres factores, que
ciones que pudieran darse entre diferen- pueden ser identificados con otros tantos
tes cohortes de alumnado debidas a fac- componentes de la evaluación formativa
tores individuales, permitiéndonos una realizada por el profesorado. Siguiendo
mejor caracterización del rendimiento de el mismo procedimiento, las variables
los centros. relativas a resultados de aprendizaje
han permitido construir un índice que
Por último, se ha incluido en el aná- informa sobre el rendimiento escolar en
lisis una variable de especial relevancia el centro. Posteriormente, mediante aná-
en la explicación del rendimiento y que lisis de regresión lineal múltiple hemos
hemos tenido en cuenta al valorar la re- valorado la importancia de los diferentes
lación entre éste y las prácticas de eva- componentes de la evaluación formati-
luación formativa. Concretamente, se ha va en la explicación de los resultados de
considerado la variable nivel socioeconó- aprendizaje, incluyendo en el modelo una
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mico y cultural, que informa sobre el con- variable habitual en la explicación del
texto familiar del alumnado atendido en rendimiento, como es el nivel socioeco-
los centros. Se utiliza el índice elaborado nómico y cultural de la población aten-
en el marco de la evaluación de diagnós- dida por el centro educativo. El objetivo
tico que tiene lugar anualmente en los es controlar el efecto de esta variable. El
centros andaluces, basado en la infor- uso de modelos de regresión es habitual
mación recogida mediante cuestionarios en los estudios centrados en la explica-
cumplimentados por sus padres o tutores ción del rendimiento educativo (tomado
legales (Consejería de Educación de la como variable criterio) a partir de otras
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Junta de Andalucía, 2008). Se trata de variables presumiblemente vinculadas


una puntuación estandarizada, obtenida (variables predictoras), si bien presenta
para cada alumno, que permite el cálculo como limitación la imposibilidad de de-
de un valor medio en el centro educativo. rivar relaciones causales partiendo de
Los datos para cada centro de la muestra, los resultados obtenidos. La adopción de
correspondientes a esta variable, también este modelo de análisis es adecuada, te-
han sido proporcionados por la Adminis- niendo en cuenta tanto el propósito del
tración educativa. estudio como el nivel de medida (escala
de intervalo) de las variables que hemos
utilizado.
3.3.  Análisis de datos
Hemos comenzado el análisis descri- Tras identificar las modalidades de
biendo la frecuencia con que se dan en los evaluación formativa que se relacionan
centros las diferentes prácticas de eva- con el rendimiento, se ha explorado esta
luación. Para ello, hemos calculado los vinculación recurriendo a técnicas des-
444
Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

criptivas. Para ello, tomando como crite- los ítems que hacen referencia a este ám-
rio los cuartiles de la distribución, se ha bito de actuación. Así, son especialmente
dividido la muestra de centros en cuatro frecuentes tanto la información al alum-
grupos que corresponden a cuatro grados nado sobre los criterios y procedimientos
de presencia de las prácticas de evalua- de evaluación (media 5,62), como la infor-
ción formativa. Para cada grupo pueden mación sobre los resultados de la evalua-
calcularse los niveles de rendimiento me- ción, señalando las carencias detectadas
dio logrados, representándolos mediante (media 5,44). En el extremo opuesto, la
diagramas de barras. menor frecuencia corresponde al registro
acumulativo sobre la adquisición de com-
petencias básicas (media 3,50), probable-
4. Resultados mente por la dificultad intrínseca de este
objeto de evaluación que resulta novedo-
4.1.  Prácticas de evaluación forma- so en el actual marco curricular. Junto a
tiva en los centros esta cuestión, los elementos de la evalua-
De acuerdo con los resultados mos- ción formativa con menor presencia en los
trados en la TABLA 2, las prácticas de centros tienen que ver con el análisis de
evaluación formativa más frecuentes en las causas de los bajos niveles de aprendi-

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los centros están referidas a la comuni- zaje detectados (media 4,69) y la adopción
cación con el alumnado. En la escala de de medidas paliativas en las sesiones de
frecuencia de seis puntos, se aproximan evaluación (4,68) y en los claustros tri-
al valor máximo las medias logradas para mestrales (media 4,79).

TABLA 2:  Estadísticos descriptivos para la frecuencia


de las prácticas de evaluación formativa.

Desv.

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Media
Típica

Introducción de medidas educativas a partir de la evaluación inicial 5,08 ,686

Información al alumnado sobre criterios y procedimientos de evaluación 5,62 ,378

Registro diario de las actuaciones del alumnado 5,06 ,560

Registro acumulativo de la adquisición de competencias básicas 3,50 ,879

Análisis de las causas de niveles de competencia por debajo de lo esperado 4,69 ,690

Devolución de exámenes con comentarios sobre las respuestas erróneas 5,18 ,555

Información al alumnado sobre carencias detectadas en la evaluación 5,44 ,406

Propuesta de actividades de recuperación en las sesiones de evaluación 4,68 ,780

Propuesta de medidas de refuerzo para el alumnado, derivadas de los


4,79 ,891
resultados de las sesiones de evaluación, en los claustros trimestrales

445
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Asumiendo que la evaluación formati- de adecuación de muestreo de Kaiser-Me-


va implica distinto tipo de actuaciones, he- yer-Olkin alcanzó niveles elevados, si-
mos identificado dimensiones singulares tuándose en 0,806. Hemos procedido por
dentro de la misma, recurriendo al análisis tanto a la extracción de factores, que dio
de componentes principales. La matriz de lugar a un modelo tridimensional con el
correlaciones para los nueve ítems ha sido que se explica un 70,89% de la varianza
sometida a un análisis previo que contras- total. Tras efectuar una rotación varimax,
te su idoneidad de cara a ser sometida a la los pesos obtenidos por cada ítem en los
extracción de componentes. En este senti- tres factores son los recogidos en la Tabla
do, el test de esfericidad de Barlett arrojó 3, donde para clarificar la revisión hemos
un valor de 707,41 (p=0,000) y la medida suprimido los valores inferiores a 0,30.

TABLA 3:  Matriz de componentes rotados para la solución de tres factores.

Componente

1 2 3

Información al alumnado sobre criterios y procedimientos de evaluación ,824


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Información al alumnado sobre carencias detectadas en la evaluación ,811

Devolución de exámenes con comentarios sobre las respuestas erróneas ,734

Propuesta de medidas de refuerzo para el alumnado, derivadas de los


,879
resultados de las sesiones de evaluación, en los claustros trimestrales

Propuesta de actividades de recuperación en las sesiones de evaluación ,818

Introducción de medidas educativas a partir de la evaluación inicial ,677 ,412

Registro acumulativo de la adquisición de competencias básicas ,867


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Análisis de las causas de niveles de competencia por debajo de lo esperado ,316 ,787

Registro diario de las actuaciones del alumnado ,520 ,579

Los ítems con mayor peso en el primer una elevada presencia de este tipo de ta-
factor son los que aluden a la información reas en la evaluación que practica.
proporcionada al alumnado sobre criterios
y procedimientos de evaluación (0,824), En el segundo factor, las variables con
así como sobre sus carencias (0,811) y mayores saturaciones hacen referencia a
errores (0,734). Este factor se identifica las intervenciones derivadas de la evalua-
con actuaciones evaluadoras centradas en ción, en forma de propuesta de medidas
la información y feedback al alumnado, de refuerzo para el alumnado (0,879), ac-
de tal modo que un centro con puntuación tividades de recuperación (0,818) y otras
alta en el mismo estará caracterizado por medidas consideradas tras la evaluación
446
Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

inicial (0,677). Estas tareas permiten 4.2. Resultados de aprendizaje en


identificar el segundo factor con la adop- los centros
ción de medidas correctoras. Al analizar los indicadores de rendi-
miento (ver TABLA 4), se comprueba que
Finalmente, el tercer factor correspon- los porcentajes de alumnado que promo-
dería a las prácticas de evaluación formati- ciona o titula en los centros de la muestra,
va que se concretan en el registro continuo promediados para los cursos 2006-2007 a
y análisis del aprendizaje. Los centros con 2011-2012, registran valores muy próxi-
un nivel elevado en este factor se caracteri- mos entre sí, situados en torno al 80%. En
zan por tareas de evaluación reflejadas en cuanto a la competencia matemática y la
los ítems con pesos más altos: registro acu- competencia en comunicación lingüística,
mulativo sobre la adquisición de competen- la media se aproxima al valor 500, que es
cias (0,867), registro diario de las actuacio- el valor alcanzado por el parámetro media
nes del alumnado (0,579) y análisis de las para ambas competencias en la población
causas de un bajo rendimiento (0,787). de centros andaluces.

TABLA 4:  Estadísticos descriptivos para los indicadores de rendimiento en los centros,
promediados para los cursos 2006-2007 a 2011-2012.

año LXXII, nº 259, septiembre-diciembre 2014, 437-455


Indicador Media Desv. Típica
Porcentaje de promoción en 1ª de ESO 81,83 7,13
Porcentaje de promoción en 2ª de ESO 79,05 8,31
Porcentaje de promoción en 3ª de ESO 80,64 7,66
Porcentaje de titulación en ESO 78,97 9,84
Puntuación en competencia matemática 500,05 39,54

revista española de pedagogía


Puntuación en competencia en comunicación lingüística 500,53 41,62

El rendimiento actúa en el presente con p=0,000). La solución factorial arroja


estudio como variable dependiente, que se un único factor que explica el 68,81% de la
pretende explicar a partir de las prácticas varianza, con pesos factoriales por encima
evaluadoras desarrolladas en los centros. de 0,70 para los porcentajes de promoción
Con el fin de reducir el número de varia- y las puntuaciones en competencias bási-
bles criterio, nuevamente se ha aplica- cas, y cercano al 0,50 para el porcentaje
do un análisis factorial por el método de de titulación en ESO.
componentes principales, comprobando
previamente la idoneidad de la matriz El factor resultante puede ser tomado
de correlaciones (medida de Kaiser-Me- como índice de rendimiento del centro, en
yer-Olkin 0,83 y test de Barlett 1083,18, función del cual caracterizar los resulta-
447
Javier GIL FLORES y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ

dos de aprendizaje en cada uno de los cen- ficados en los centros juegan en la expli-
tros de la muestra. Las puntuaciones en cación de los resultados de aprendizaje,
el factor vienen expresadas como valores hemos llevado a cabo una regresión del
estandarizados. Para facilitar su manejo, índice de rendimiento del centro sobre las
las hemos trasladado a una escala de me- prácticas de evaluación formativa. Con
dia 500 y desviación típica 100. el fin de contrastar la importancia de los
componentes de la evaluación formativa
como variables predictoras, hemos in-
4.3. Explicación del rendimiento a cluido en la ecuación de regresión el nivel
partir de las prácticas de evaluación socioeconómico y cultural atribuido a las
formativa familias del alumnado que es atendido en
Para valorar el papel que los compo- los centros. El modelo de regresión resul-
nentes de la evaluación formativa identi- tante se muestra en la TABLA 5.

TABLA 5:  Coeficientes y estadístico T para la regresión del rendimiento


sobre las prácticas de evaluación formativa.

Coeficientes
año LXXII, nº 259, septiembre-diciembre 2014, 437-455

T Sig.
B

(Constante) 509,11 97,83 ,082

Información y feedback al alumnado 9,32 ,092 1,82 ,071

Adopción de medidas correctoras 11,25 ,110 2,19 ,030

Registro continuo y análisis del aprendizaje 4,22 ,042 ,83 ,409

Índice de nivel socioeconómico y cultural 134,58 ,685 13,50 ,000


revista española de pedagogía

La proporción de varianza explicada toras ( =0,113). Este último componente


por el modelo de regresión queda refleja- de la evaluación formativa llega a ser esta-
da en el valor de R2, que se ha situado en dísticamente significativo en el modelo de
0,517. De acuerdo con los valores para los regresión, con t=2,188 (p ≤ 0,05). Por tan-
coeficientes , la mayor contribución a la to, la adopción de medidas tras la evalua-
explicación del rendimiento corresponde, ción inicial del alumnado y la propuesta de
como cabría esperar, al nivel socioeconó- actividades de recuperación o refuerzo de-
mico y cultural ( =0,685). Sin embargo, rivadas de la evaluación se asocian a una
aún en presencia de este poderoso pre- mejora de los resultados de aprendizaje.
dictor, el efecto de las prácticas de eva-
luación formativa es apreciable en el caso Con el propósito de clarificar el papel
de la información y feedback al alumnado de la adopción de medidas correctoras en
( =0,092) y la adopción de medidas correc- la explicación del rendimiento, hemos di-
448
Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

vidido la muestra en grupos con distinta lores medios alcanzados para el índice de
frecuencia en esta práctica de evaluación. rendimiento del centro, revelan un cre-
Partiendo de los cuartiles para la distri- cimiento constante de los resultados de
bución de las puntuaciones en el factor aprendizaje a medida que se incrementa
adopción de medidas correctoras, se han el nivel de adopción de tales medidas, con
diferenciado cuatro grupos de centros, una distancia de más de 58 puntos entre
que hemos caracterizado por un nivel los centros con alta o baja presencia de
bajo, medio-bajo, medio-alto y alto en la este tipo de prácticas evaluadoras forma-
adopción de medidas correctoras. Los va- tivas (ver GRÁFICO 1).

GRÁFICO 1:  Resultados de aprendizaje en función de la adopción de medidas correctoras.

año LXXII, nº 259, septiembre-diciembre 2014, 437-455


revista española de pedagogía

5. Conclusiones La eficacia de las actuaciones evaluadoras


El presente estudio se ha centrado en de carácter formativo, idea firmemente
generar argumentos empíricos adicionales consolidada en la literatura a partir de los
sobre los que fundamentar la idea común- resultados obtenidos en el trabajo de Black
mente aceptada de que la evaluación forma- y William (1998), ha sido cuestionada en
tiva favorece los resultados de aprendizaje. los últimos años (Shute, 2008; Dunn y
449
Javier GIL FLORES y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ

Mulvenon, 2009; Bennett, 2011; McMillan, De acuerdo con nuestros resultados,


Venable y Varier, 2013). Más que negarla, son las actuaciones que implican la adop-
se ha puesto en entredicho la adecuación ción de medidas correctoras a partir de
de los procedimientos seguidos para con- la evaluación las que significativamente
trastar su veracidad. En nuestro caso, nos contribuyen al rendimiento. Este tipo de
hemos apartado de los diseños de investi- prácticas apuntan al aspecto central del
gación de corte experimental, planteando concepto de evaluación formativa, que es
una aproximación correlacional al proble- precisamente el ajuste de la enseñanza o
ma, lo que nos ha permitido aportar una el aprendizaje a partir de las evidencias
base más amplia de datos para enjuiciar la recogidas durante la evaluación (Popham,
existencia de una posible relación. 2008; McMillan, Venable y Varier, 2013).
Sin embargo, en conjunto, la adopción de
Los resultados del trabajo que presen- medidas correctoras son el tipo de actua-
tamos en estas páginas han confirmado la ciones relativamente menos frecuente en
contribución de la evaluación formativa a los centros andaluces que imparten ESO,
la explicación del rendimiento logrado en donde son más habituales las tareas de
los centros, pero con ciertas matizaciones. información y feedback al alumnado y las
En primer lugar, esa contribución es re- tareas de registro de evidencias y análisis
año LXXII, nº 259, septiembre-diciembre 2014, 437-455

lativamente baja si la comparamos con el de las causas del aprendizaje. Ninguna de


efecto de otras variables tradicionalmente éstas ha resultado aquí relevante de cara a
asociadas al rendimiento. Es el caso del explicar los resultados escolares. Por tan-
nivel socioeconómico y cultural caracterís- to, una recomendación clara habría de de-
tico del entorno familiar de donde procede rivarse del presente estudio: incrementar
el alumno, que la literatura ha asociado en los centros el uso formativo que hace el
reiteradamente al rendimiento escolar profesorado a partir de los resultados de
(White, 1982; Sirin, 2005; Van Ewijk y la evaluación, dando lugar a la adopción
Sleegers, 2010) y aquí ha constituido, con de medidas que contribuyan a la consecu-
revista española de pedagogía

diferencia, el factor más importante en la ción de los objetivos de aprendizaje.


explicación de los resultados de aprendi-
zaje. Y en segundo lugar, la evaluación La propuesta de introducir medidas
formativa no puede entenderse como una correctoras requiere una reflexión acerca
práctica única, sino como un conjunto de del modo en que habría de realizarse. Si
actuaciones de distinta naturaleza, aun- la evaluación desarrollada por el profesor
que todas ellas dirigidas al objetivo último ha de actuar formativamente, es necesa-
de mejorar el aprendizaje. Habiendo iden- rio que se utilice para modificar de alguna
tificado diferentes componentes de la eva- manera la enseñanza y el aprendizaje, por
luación formativa, se constata en nuestro lo que resulta crucial plantear el modo en
caso que no todos ellos desempeñan el que debe realizarse este tipo de ajustes
mismo papel, y eso explicaría en parte las (Black y Wiliam, 2005). Es preciso recono-
discrepancias apreciadas en algunas de cer que los ajustes y medidas correctoras
las revisiones referidas (por ejemplo, Shu- reflejadas en el presente estudio podrían
te, 2008) en la introducción a este trabajo. remitirnos a una concepción limitada de
450
Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

lo que supone una evaluación formativa. toras derivadas de ellos, habría de comple-
En un planteamiento de enseñanza próxi- tarse con una regulación interactiva, más
mo a las propuestas de Bloom (1969), una unida al trabajo cotidiano en el aula.
unidad de enseñanza estaría dividida en
varias partes, las cuales constan de acti- Aunque hayamos encontrado una vin-
vidades orientadas a alcanzar los objeti- culación significativa entre el rendimien-
vos de la unidad. En este esquema, tras to escolar y solo uno de los componentes
completar las actividades, la evaluación de la evaluación formativa aquí identifi-
se concreta en pruebas escritas que gene- cados, no debería interpretarse que otras
ran feedback para profesores y alumnos, formas de evaluación formativa han de
permitiendo la adopción de medidas de re- ser necesariamente poco adecuadas o es-
fuerzo dirigidas a quienes no alcanzaron casamente productivas. Es el caso de las
los objetivos. Con una dimensión tempo- prácticas basadas en la participación del
ral más amplia, en este mismo esquema alumnado, a través de fórmulas de au-
encajaría la adopción de medidas tras las toevaluación o evaluación por pares (To-
sesiones de evaluación o tras el análisis de pping, 2003; Fontana y Fernandes, 2004;
resultados realizado en las reuniones tri- Ross, 2006; Andrade, Du y Wang, 2008),
mestrales del claustro de profesores. Aun que no han sido analizadas en este traba-

año LXXII, nº 259, septiembre-diciembre 2014, 437-455


siendo una estrategia que aquí se ha reve- jo. La evaluación y regulación de su propio
lado eficaz, supone mantener un concepto proceso de aprendizaje exige al alumnado
limitado y primitivo de lo que representa no solo conocer, comprender y aceptar
la evaluación formativa. La superación de los criterios de evaluación, sino también
este concepto requeriría la integración de reconocer sus propios logros y dificulta-
la evaluación en las actividades cotidianas des, plantearse el modo de avanzar en
realizadas en clase, permitiendo modificar el aprendizaje y comprometerse en ello.
de manera continua la actuación de profe- Precisamente, saliendo al paso de la difi-
sores y alumnos en el día a día, y no tras cultad que representa para el profesorado

revista española de pedagogía


la culminación de paquetes o períodos de la revisión y retroalimentación al alumno
instrucción delimitados. Ello implica la cuando se trabaja con un elevado volumen
utilización de una variedad de instrumen- de evidencias de aprendizaje, cabría pen-
tos y técnicas de evaluación, apoyándose sar en un mayor espacio para las estra-
en las actividades de aprendizaje desarro- tegias de autoevaluación o evaluación por
lladas en clase, en la observación, en los pares, que harían de la evaluación conti-
diálogos mantenidos con el alumnado, en nua y formativa un proceso sostenible.
los debates entre alumnos, que ofrecen
oportunidades para valorar el aprendizaje Además, al margen de los posibles efec-
logrado y para adaptar en el momento las tos que pudieran manifestarse en términos
actividades a las dificultades de aprendi- de resultados de aprendizaje, cabe pensar
zaje constatadas. Es decir, la regulación en otros beneficios derivados de la puesta
retroactiva, posibilitada por la valoración en práctica de la evaluación formativa. Por
de los resultados de pruebas escritas pe- ejemplo, se ha constatado en trabajos an-
riódicas y la adopción de medidas correc- teriores que la implementación de este tipo
451
Javier GIL FLORES y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ

de evaluación por parte del profesorado Nota


propicia cambios profundos en las percep- [1] Este trabajo se apoya en datos recogidos en el
ciones de éste respecto a su rol en relación marco del estudio sobre la «Cultura Evaluadora
con los estudiantes y respecto a sus prácti- en los Centros Andaluces que imparten ESO», en el
cas en el aula (Black y Wiliam, 2005). que hemos participado junto al Servicio de Eva-
luación de la Consejería de Educación de la Junta
Antes de finalizar, nos detendremos en de Andalucía, en virtud del contrato firmado en-
señalar algunas fortalezas y limitaciones tre ésta y la Universidad de Sevilla.
del trabajo realizado. Entre las primeras,
podríamos mencionar la amplia muestra
de centros incluidos en el estudio o la im- Bibliografía
portante base empírica sobre la que se ha ALLAL, L. y MOTTIER, L. (2005) Formative as-
construido la variable que informa sobre sessment in learning: a review of publications
el rendimiento de los centros, abarcando in French, en OCDE (eds.), In Formative as-
diferentes indicadores medidos a lo lar- sessment: improving learning in secondary
go de un período de seis cursos escolares. classrooms (Paris, OECD Publications), pp.
Como limitaciones, indicamos las inheren- 241-264.
tes a los propios estudios correlacionales,
año LXXII, nº 259, septiembre-diciembre 2014, 437-455

los cuales permiten avanzar en el análi- ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2003) La evaluación


sis de la relación entre variables, pero sin a examen: ensayos críticos (Madrid, Miño y
llegar a establecer relaciones causales. Dávila).
Junto a ello, la recogida de información
mediante técnicas de autoinforme impli- ANDRADE, H. L., DU, Y. y WANG, X. (2008)
ca la obtención de información filtrada a Putting rubrics to the test: The effect of a
través de la subjetividad del profesorado, model, criteria generation, and rubric-refe-
sin que hayamos observado directamente rences self-assessment on elementary school
las prácticas evaluadoras desarrolladas students’ writing, Educational Measurement:
revista española de pedagogía

en los centros. No obstante, este problema Issues and Practice, 27:2, pp. 3-13.
queda atenuado al contar con las apor-
taciones de un conjunto de profesores en BALLESTER, M. y Otros (2000) Evaluación como
cada centro, evitando así los sesgos que ayuda al aprendizaje (Barcelona, Graó).
pudieran afectar a la percepción de un
único individuo. BENNET, R. E. (2011) Formative assessment:
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Javier Gil Flores. Departamento MIDE.
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Fecha de recepción de la versión definiti- BLACK, P. y D. WILIAM, D. (2005) Changing tea-


va de este artículo: 3. V. 2014. ching through formative assessment: research

452
Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

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454
Evaluación formativa y resultados de aprendizaje en los centros ...

evaluación formativa a la explicación del practices and educational outcomes. They


rendimiento, aunque relativamente baja have remarked the need to do additional
si se compara con el efecto de otras varia- research on this topic. This work analyses
bles, como es el caso del nivel socioeconó- the relationship between formative as-
mico y cultural de las familias. Además, sessment in Secondary Education centres
no todos los componentes de la evaluación and the achievement attained. The sample
formativa juegan el mismo papel, desta- has been constituted by 250 Andalusian
cando aquellas actuaciones que implican centres, where 2,255 teachers have infor-
la adopción de medidas correctoras. med about their assessment practices. Re-
sults confirm a significant contribution to
Descriptores: Evaluación formativa, edu- the achievement explanation coming from
cación secundaria, rendimiento, estatus formative assessment. However, it is rela-
socioeconómico y cultural. tively low if compared to the effect of other
variables, such as the socio-economical
and cultural status of families. Further-
Summary: more, not every component in formative
Formative assessment and learning assessment plays the same role. Practices
outcomes in Secondary Education that imply the adoption of corrective mea-

año LXXII, nº 259, septiembre-diciembre 2014, 437-455


sures are the more relevant.
centres
In recent years, some authors have been Key Words: Formative assessment, Se-
questioning evidences on positive effects condary Education, achievement, socioe-
of formative assessment in the classrooms conomic and cultural status.

revista española de pedagogía

455