Modelo de Gestion Geseduca PDF

UNESCO
OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Modelo de gestión GESEDUCA
REPLAD
Santiago, Chile, 1994

La edicihl de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de
Esparia a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina
y el Caribe
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto

publicado siempre que se indique la fuente.
Los autores son responsables por la selección y presentación

de los hechos contenidos en esta publicación, asi como de
las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente
las de la UNESCO y no comprometen a la Organización
Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe (OREALC)
Santiago, Chile. noviembre 1994

Indice
Presentación 7
Introducción ll
La escuela como organización 12

La organización como sistema abierto 13
Los problemas de la gestión educativa 16
Hacia un nuevo estilo de gestión educativa 19
1. GESEDUCA, un modelo para armar 21

¿Qué es? 21
¿Cuáles son sus características? 21
¿Cuáles son sus componentes? 22
iCómo armar el modelo? 23
¿Cual es la estrategia pedagógica? 24
iCómo proceder en el entrenamiento para armar el modelo? 25
II. Componente visión 27

¿Qué es? 27
¿A cuáles interrogantes responde? 27
¿Cuáles son sus características? 28
¿Cómo se origina? 29
¿Cuáles son sus requisitos? 29
iCuáles son sus beneficios? 29
¿Cómo construimos una visión compartida? 30
¿Cuáles instrumentos y técnicas podemos utilizar? 30
Situaciones de aprendizaje 31
III. Componente planificación 37

¿Qué es? 37
iCuáles son sus características? 38
¿Cómo se planifica? 40
Bibliografía sugerida 46
IV. Componente gerencia por operaciones 47

¿Qué es? 47
iCuáles son sus requisitos? 49
iCómo gerenciamos por operaciones? 50
V. Componente calidad de procesos 53

¿Qué es? 53
iA cuáles interrogantes responde? 54
iCuáles son sus requisitos? 54
iCómo gerenciamos el mejoramiento de la calidad? 56
iCuáles instrumentos y técnicas podemos utilizar? 56
VI. Fichas técnicas 65
VII. Presentación gráfica 81
Bibliografía 159
Presentación
Hasta hace no mucho, cuando se discutía la situación de la educación en los
países de la región, se hacía desde el punto de vista de la estructura de los sistemas
educativos donde predominaba una perspectiva centralista y centralizada, donde
aparecía que la preocupación principal era la expansión del sistema, particular-
mente en términos de la cobertura territorial y el aumento de los años de
escolaridad. Ello se llevaba acabo por el ejercicio de las atribuciones normativas
que se le asignaban al sistema.
Lo que está ocurriendo hoy tiene poca semejanza con ese discurso y con el
que se utiliza en algunos de los textos de administración utilizados en facultades
de educación.
La estructura se ha transformado, pasando desde una perspectiva centraliza-
da a una con predominio de estructuras descentralizadas. La preocupación por
el desarrollo cuantitativo ha sido reemplazado por el interés por el tema de la
calidad y la normatividad ha sido sustituida por una preocupación por los
resultados y los procesos, es decir por la gestión.
El “deber ser” ha sido reemplazado por una preocupación por los resultados
y los procesos que conducen hacia ellos.
En este nuevo escenario, el tema de la gestión se ha transformado en un
dominio de intervención crucial. La renovación de los sistemas educativos pasa
en estos momentos por la capacidad de gestionar sistemas, escuelas y aulas, de
manera que ellos puedan lograr que los alumnos adquieran una educación de
calidad.
Cuando hablamos de gestión, estamos refiriéndonos principalmente al hecho
de juntar factores dispersos para hacer cosas que nos lleven a lograr los resultados
que queremos.
Aun cuando ella sea poco conocida, en la región existe una rica tradición en
el campo de la gestión. En este terreno han ocurrido cambios de gran significa-
ción, que se pueden expresar en distintas etapas.
La primera etapa. En los 50 y los 60, la gestión en la región estuvo dominada
por la visión “normativa” de la planificación. Fue la época en la cual se iniciaron
los planes nacionales de desarrollo y se comenzaron a utilizar técnicas de
programación de mediano plazo. En esta visión de la planificación, la OCDE
pero en particular la CEPAL e ILPES tuvieron una influencia preponderante, de
la que todos somos herederos. Fue una planificación orientada al crecimiento
cuantitativo del sistema pero en el cual la dinámica propia de la sociedad estaba
ausente.
La segunda etapa. Desde mediados de los 60 y hasta la mitad de los 70 -desde
fuentes diversas- se inicia lo que podría ser considerado como la introducción de
los elementos de futuro en la planificación y consecuentemente en lagestión. Fue
una planificación con “criterio prospectivo”, donde la figura predominante
fueron los trabajos de Godet. En este período se intentaron reformas profundas
y masivas. Fueron ejercicios que por una parte trataron de captar el futuro
proyectando una trayectoria al mismo tiempo que, por otra parte, se inician
esfuerzos de copar el territorio con la microplanificación, los mapas escolares y
el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos.
A pesar de que se contaba ya con técnicas de escenarios, el estilo predo-
minante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. Esto marca un cierto desfase
en las prácticas de gestión. Sin embargo, también se empiezan a introducir
elementos cualitativos como eran, por ejemplo, los resultados de investigación.
La tercera etapa. Emerge a mediados de los 70 con el inicio de estudios
comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociado
a la OEA o los Proyectos Principales de Educación asociados a la UNESCO. En
ellos, los responsables de la educación tuvieron la posibilidad de encontrarse y
comparar posturas, modelos, estrategias y resultado. En definitiva, la posibilidad
de identificar soluciones alternativas a problemas educativos.
Desde el punto de vista metodológico predomina el criterio del análisis
costo-beneficio en toma de decisiones sobre opciones y proyectos alternativos.
La crisis de los 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las
consideraciones económicas a la planificación y la gestión, las que estaban
ausentes en la década de los 60. Con la crisis se introducen los elementos de
programación presupuestaria a las unidades de planificación para enfrentar
situaciones de presupuesto decreciente.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar esta etapa
a un período de consideraciones estratégicas, sin adoptar la metodología de la
planificación estratégica propiamente tal, del tipo postulado por Ackoff, Porter
y Steiner. Este modelo de planificación de carácter estratégico emerge con atraso
y sólo recientemente.
La cuarta etapa. La profundización de la crisis financiera de los 80 introduce
el interés por la “gobernabilidad”. En términos teóricos, a la planificación
estratégica se le agrega el tema “situacional” sugerido por Matus, o el de la
viabilidad de las políticas.
En el campo operativo se inicia un triple desplazamiento. La escasez de
recursos hace de la gestión, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria;
por otra, una preocupación de conducción política del proceso en el sentido de
asegurar la gestión del sistema mediante laconcertación. El tercer desplazamien-
to se traduce en una fragmentación de la planificación y de la gestión en acciones
que ocurren en diversos lugares del sistema (por ejemplo la descentralización y
los proyectos), quebrándose así el proceso integrador y multiplicándose en
consecuencia los lugares y las entidades planificadoras.
La quinta etapa. Con el inicio de los 90 aparece una situación nueva con la
preocupación “por la calidad”, inspirada en trabajos tales como los de Deming,
Crosby, Senge y otros. Se instala el tema de la calidad y la preocupación por el
resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el
derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de
calidad de acuerdo’a sus necesidades. Aquí estamos hoy, preocupados por la
calidad y, a partir de los modestos resultados que se logran, orientándonos
también hacia un interés por los procesos que nos conducen a ella y por los
factores que intervienen.
Es interesante notar que en un período de tres decenios la región ha transitado
cronológicamente por cinco modelos de planificación y gestión: normativo,
prospectivo, estratégico, estratégico-situacional y calidad total.
La lógica de estos procesos nos conduce hacia un “sexto modelo” que
prefigura su aplicación para la segunda mitad de los 90.
La preocupación por IOS procesos en la cual nos encontramos es tratar de
entender su funcionamiento mismo. Para ello es necesario entender que distintas
perspectivas dan diferentes visiones de las organizaciones. Por ejemplo, el mirar
las organizaciones desde su estructura da una cierta visión: el esqueleto de la
organización; el mirar los procesos desde la perspectiva de la calidad total, i.e la
eliminación de los desperdicios, resulta en la identificación de lugares donde
producir economías, lo que es otra perspectiva. Otra visión es mirar la organiza-
ción desde las relaciones lingüísticas, es decir una mirada que permite percibir
a las organizaciones como “redes comunicacionales”, las que por los actos del
lenguaje facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. Esto es, una
perspectiva del gestor como un coordinador de acciones.
La mayoría de los gobiernos han introducido el objetivo de mejorar la calidad y
la equidad de la oferta educativa de sus países. Sin embargo, a pesar de la rica
tradición latinoamericana, se reconoce que no tienen las capacidades de gestión
que los conduzcan hacia esas metas, dado que no existe una sistematización de
instrumentos y técnicas que puedan ser aplicadas en los distintos niveles del sistema.
9
El modelo de gestión GESEDUCA (GEStión EDUCAtiva) es un intento de
ofrecer dichos instrumentos y técñicas. En su preparación se han revisado y
experimentado una gran gama de instrumentos y técnicas de los enfoques
prospectivos, estratégicos y de calidad total, seleccionándose las más apropiadas
a los sistemas educativos en contextos de descentralización. Este “modelo para
armar” ha sido experimentado tanto a nivel de los ministerios nacionales
provinciales, como en la municipalidades y escuelas en Argentina, Chile y
Venezuela.
Este trabajo -que se pone a disposición de la comunidad educativa- se
realizó bajo la dirección de la OREALC durante cuatro años con la colaboración
de numerosas personas. De ellas corresponde destacar el trabajo teórico y
práctico realizado por Jesús López y el efectuado en el desarrollo del modelo por
Coromoto Renaud, específicamente en el área pedagógica. La contribución de
Sara España en el diseño gráfico ha sido determinante. También han contribuido
con la adaptación y aplicación en distintos niveles Lucrecia Tulic, María Inés
Abrile de Vollmer, Eligio Concatti y Germán Cantero.
Es necesario destacar, asimismo, los importantes aportes de los participantes
del IV y V “Seminario-taller de formación de formadores en políticas, planifi-
cación y gestión” realizados en la OREALC en 1992 y 1993. Finalmente,
debemos destacar la cooperación de los Ministerios de Educación de Argentina,
Chile y Venezuela, que ha sido crucial para que este modelo pueda ser puesto en
conocimiento de los actores de los procesos educativos de nuestra región.
Juan Casassus
UNESCO/OREALC
10
Introducción
La propuesta del Modelo de gestión GESEDUCA intenta responder a la

demanda de un nuevo estilo de gestión de la educación básica planteada en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, (Jomtien 1990) y en la IV
Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educación para América Latina y el Caribe (PROMEDLAC) (Santiago, 1991).
En ambos encuentros se realizó un diagnóstico de los resultados alcanzados
hasta ahora en la educación básica considerando que “en términos generales, la
educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester
mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos”
(UNESCO, 1991).
Para la consecución de los objetivos considerados como fundamentales, se
propone un marco de acciones calificadas de prioritarias a nivel nacional,
regional y mundial; en dicho marco, una de tales acciones es “fortalecer y
desarrollar las capacidades de planificación y gestión a nivel regional y local”
(UNESCO, 1991).
En el aspecto referido a la gestión educativa, en la IV Reunión de
PROMEDLAC se profundiza el diagnóstico y las recomendaciones, precisando
que el estilo de gestión se ha caracterizado por: “una administración centralizada,
burocrática y frecuentemente con rasgos autoritarios; una visión de corto plazo
en la toma de decisiones; un significativo aislamiento con otros sectores del
Estado y de la sociedad; una oferta educativa homogénea para poblaciones
heterogéneas; procesos educativos centrados más en la enseñanza que en el
aprendizaje, y un mayor énfasis en los medios y diseños curriculares que en el
rol profesional de los docentes” (UNESCO, 199 1).
11
Para superar las deficiencias en el campo de la planificación y gestión de la
educación se definen las siguientes pautas de acción:
- Introducción de nuevas formas de planificación estratégica capaces de
manejar mayores grados de complejidad e incertidumbre y de permitir una
mayor flexibilidad en este ámbito.
- Fortalecimiento de las capacidades de planificación y de gestión de los
estamentos directivos.
- Apoyo a los procesos de desconcentración, descentralización y desarrollo de
autonomías.
- Introducción de mecanismos que logren la responsabilización por los resultados.
Acogiendo estas demandas, se presenta una propuesta para desarrollar capaci-
dades de gestión que llamamos “GESEDUCA, un modelo para armar”.
Antes de presentar el Modelo de gestión, introduciremos algunas reflexiones
necesarias para pensar la escuela como centro autónomo y mencionaremos en
forma general, algunos de los problemas que justifican los cambios en el estilo
de gestión.
La escuela como organización
Para abordar el estudio de las organizaciones existen muchos enfoques y autores

que tratan el tema. No pretendemos fijar posición en este aspecto sino suscitar,
para cada caso particular, el análisis y la reflexión sobre laescuelavistacomo una
organización donde se generan procesos de gestión.
Desde principios de siglo, algunos estudiosos han señalado que las organi-
zaciones surgen porque el hombre individualmente no es capaz de producir todo
lo que necesita para satisfacer sus necesidades. Es decir, se hace imperativo el
esfuerzo coordinado para la ayuda mutua.
La necesidad de cooperación es la primera idea que subyace al concepto de
organización.
La segunda idea básica es la de lograr objetivos comunes. La coordinación
de actividades se ordena con base en una finalidad mínima de producir un bien
o servicio, de hacer o lograr algo.
El tercer elemento común a todas las organizaciones es la división del trabajo
que da origen a la diferenciación de funciones. La coordinación se hace efectiva,
distribuyendo el conjunto de tareas entre los participantes.
El último elemento de la definición de una organización es la función de
control necesaria para la regulación del conjunto de actividades a realizar.
Esta función disciplinaria se puede realizar de distintas formas dependiendo
de los tipos de grupos u organizaciones, desde la autodisciplina, normas es-
pontáneas no explícitas, hasta la más formalizada de sometimiento ala autoridad
jerárquica.
Hay incluso quienes enfatizan el papel del individuo en las organizaciones,
la satisfacción de las expectativas de todos sus miembros para lograr la “eficien-
cia”, el manejo de los valores como elemento dinamizador y tarea fundamental
del líder.
En esta perspectiva, podemos ilustrar estascaracterísticas de las organizacio-
nes. La escuela reúne a un conjunto de personas (directores, docentes, alumnos,
empleados) que cooperan entre sí para cumplir con una tarea que les demanda
la sociedad. Esta tarea tiene objetivos (por ejemplo: socialización, formación,
comunicación de información, desarrollo de habilidades y destrezas, desarrollo
humano, etc.). Para lograr los objetivos se distribuyen o dividen las asignaciones
de trabajo: unos tendrán la tarea de dirigir, otros de enseñar, otros de supervisar
u organizar el trabajo, otros de proveer los insumos, mantener las edificaciones,
etc. La articulación en forma ordenada de las distintas actividades se controla de
alguna forma. De hecho, existen normas que regulan el comportamiento de los
docentes, alumnos y de todo el personal.
La forma como se presentan en cada caso particular estos elementos da
origen a modalidades distintas de organizaciones o a diversos tipos de estructura
organizativa que tienen estrecha relación con el estilo de gestión. Realizar este
análisis o reflexión es indispensable para armar un modelo de gestión.
La organización como sistema abierto
En las últimas décadas las investigaciones sobre las organizaciones han asimi-
lado los aportes de la teoría de sistemas (Katz y Kahn, 1966). La idea de sistema
abierto nace de la comparación de las organizaciones con los organismos
biológicos y su interacción con el medio ambiente.
Desde este enfoque se resalta más el intercambio con el contexto que la
regulación interna.
Así, la primera característica señalada de la noción de organización es la
interacción con el medio externo. La organización recibe del exterior materias
primas, personas, información y las transforma en productos y servicios que
devuelve al medio ambiente.
La segunda característica es la multiplicidad de propósitos y funciones, que
señalan a su vez, distintas interacciones con el medio.
Referido a este aspecto, se reconoce que las motivaciones y los propósitos de
las personas que se integran en una organización son diversos. Asimismo, las
organizaciones tienen propósitos explícitamente reconocidos y otros subyacen-
tes 0 implícitos.
Como tercer elemento se indica la presencia de subsistemas al interior de las
organizaciones que interactúan dinámicamente entre ellos. Más que interacciones
individuales ocurren relaciones entre grupos.
13
Una copsecuencia de la interdependencia entre los subsistemas es que los
cambios en uno de ellos afectan a los demás.
Un último elemento es la diversidad de relaciones de intercambio con otros
sistemas de diversa índole y tamaño que le establecen demandas y le imponen
ciertas restricciones.
La visión sistémica considera que la dinámica de la organización no se puede
entender sin ver la totalidad de sus interacciones internas y externas.
El modelo de sistema abierto, en consecuencia, se puede esquematizar como
el complejo de actividades o procesos múltiples requeridos para completar el
proceso de transformación de insumos en resultados. Podemos detenemos en los
conceptos asociados aeste modelo: medio ambiente, insumos, procesos, produc-
tos y relacionarlos con la escuela.
Medio ambiente
Las organizaciones se consideran sistemas complejos debido a sus múltiples
relaciones con el medio ambiente y alas condiciones de inestabilidad alas cuales
tienen que reaccionar 0 afectar.
El medio ambiente es la fuente de demandas, expectativas e insumos para la
organización. Se puede distinguir el medio ambiente específico y el medio
ambiente general.
En el medio ambiente específico se identifican las organizaciones e indivi-
duos que tienen relación directa con la organización.
En el medio ambiente general, el contexto económico, social, político,
demográfico, ecológico, que influyen de alguna manera en la organización
(algunos autores, entre ellos, Mintzberg, llaman subsistemas).
A título de ejemplo mencionaremos algunos elementos del “medio ambiente
específico” de la escuela:
Beneficiarios: alumnos, miembros de la escuela, familias, comunidad.

Organizaciones públicas: gobernaciones, alcaldías, ministerios, institutos
de capacitación o formación.
Organizaciones civiles: empresas, grupos de empresarios, asociaciones de
profesionales, sindicatos, asociaciones de vecinos, grupos culturales.
En el “medio ambiente general”:
Marco legal: conjunto de instrumentos legales que regulan o afectan el

funcionamiento de la escuela (la Constitución Nacional, Ley de Educación,
Reglamentos, etc.).
Entorno socioeconómico: las condiciones socioeconómicas de las familias
y la comunidad influyen de manera significativa en la dinámica dentro del
14
contexto escolar. Los niveles de ingresos, de instrucción, de empleo, de expec-
tativas futuras, modelan las demandas de la comunidad hacia la escuela.
La especialización de las demandas según los grupos sociales es una de las
presiones previsibles que tiene que resolver la escuela.
Entorno político: la situación política general, la estabilidad o inestabilidad,
los conflictos políticos, las relaciones con los partidos, gremios, gobierno, etc.,
afectan el desenvolvimiento escolar positiva o negativamente. En muchos casos
generan incertidumbre y conflictos,
Asimismo puede contemplarse el entorno tecnológico, demográfico,
ecológico.
Insumos
Es el conjunto de bienes, útiles y servicios necesarios para el desarrollo de los

procesos internos y de intercambio de la organización.
Para la escuela los insumos son el conjunto de bienes y servicios necesarios
para su funcionamiento. La calidad y la pertinencia de los insumos determinan
la calidad del proceso. Podemos enumerar como ejemplo:
Instalaciones físicas
Materiales educativos
Tecnología educativa
Textos
Currículos
Tiempo: jornada escolar, calendario escolar, horarios,
turnos.
Docentes: formación, actualización, profesionalización etc.
Organización escolar: número de alumnos por docente.
Condiciones de salud y nutrición de los alumnos.
Procesos
Son secuencias de actividades interdependientes que, al interior de la organiza-

ción, transforman los insumos en resultados específicos o productos.
Como ejemplo de los procesos internos que se desarrollan al interior de la
escuela como centro de gestión tenemos: el proceso de enseñanza-aprendizaje,
procesos administrativos, proceso de supervisión.
La misión de la escuela, cualquiera sea el énfasis particular con que se defina,
se realiza a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye pedagogía y
evaluación; y necesita, además, un conjunto de procesos complementarios para
llevar a cabo todas sus funciones.
15
Paralelamente, la escuela es un medio de socialización fundamental. Las
distintas interacciones entre los niños, los docentes, los empleados y los padres
son una fuente de trasmisión de normas y valores que refuerzan o contradicen el
aprendizaje valorativo que se realiza en el seno familiar.
En el caso de la escuela es importante resaltar un aspecto que ya ha sido
considerado vital para el desarrollo organizacional: la persona, como parte
integrante de la organización y como beneficiario de sus servicios. Este aspecto
se torna fundamental debido a la misión de la escuela en la sociedad, a los
procesos que en ella se desarrollan y a los resultados sociales que de ella se
esperan.
Considerar las motivaciones, las expectativas, las redes de interacciones, las
recompensas, la negociación de los conflictos es básico para la dinámica de la
escuela.
Productos
Son los bienes y servicios resultantes del proceso de transformación de insumos

que lleva a cabo un sistema.
Entre los productos que ofrece la escuela el más tangible y cuantificable es
el número de alumnos promovidos de un grado a otro o de un nivel a otro.
Además, podemos indicar los valores aprendidos, los hábitos, las destrezas,
los conocimientos adquiridos por los alumnos, los cambios conductuales.
En este caso, la reflexión sobre los productos de la escuela tiene que asociarse
a las demandas y expectativas de los distintos beneficiarios: estudiantes, comu-
nidad, Estado, miembros de la escuela.
Adoptar el enfoque de sistema abierto para abordar la gestión escolar centra
la reflexión en la identificación de las demandas y expectativas de los beneficia-
rios, la interacción con la sociedad, las características de los insumos, la calidad
de los procesos, de los productos y de los resultados finales.
Los problemas de la gestión educativa
En relación al estilo de gestión institucionalizado hasta ahora en América Latina,

señalaremos algunos problemas que tienen que abordarse para la trasformación
de la gestión educativa.
La concepción de la escuela como sistema cerrado
En buena medida todavía impera en la práctica, la concepción organizativa de la

escuela como sistema cerrado.
16
La dinámica se explica a partir de factores internos. La racionalización de las
acciones tiene su basamento en:
- El establecimiento máximo de las normas y procedimientos necesarios que
garanticen la relación medio-fines.
- El principio de la autoridad conformado como una pirámide jerárquica donde
los cargos o posiciones se ordenan en una estructura de niveles desde las
posiciones superiores hasta las inferiores.
- La toma de decisiones centrada en la posición o competencia del cargo.
- La meta de la burocracia centralizada en el crecimiento.
La centralización excesiva de las decisiones
La estructura general de los sistema educativos, que existen en América Latina

se caracteriza por la distribución de las funciones directivas de una forma
centralizada, aunque algunos países como Argentina y Chile, han avanzado en
propuestas de descentralización.
El nivel central o superior ejerce las funciones de planificación de todo el
sistema: financieramente, asignando los recursos; pedagógicamente, diseñando
los currículos; y administrativamente, ejerciendo el control de todos los proce-
sos.
El nivel intermedio ejerce funciones supervisoras con una concepción
administrativa de regulación externa.
El nivel de ejecución, localizado en los centros educativos, último peldaño
de la cadena, tiene un espacio para la toma de decisiones reducido a la mínima
expresión.
En este contexto, el director de la escuela es un tramitador administrativo con
poca capacidad real para “administrar los recursos” y menos aún “dirigir” la
organización.
La jerarquización organizativa
La centralización de las decisiones se expresa organizativamente en estructuras

formales piramidales, donde el nivel superior se reserva en forma exclusiva las
tareas de “pensar” “proponer ” “evaluar” y el nivel de ejecución, el de “hacer”.
Las líneas de mando son verticales y el tipo de autoridad basado en el
acatamiento. No existen espacios para la comunicación horizontal y el análisis
colectivo de los problemas. Los procesos se individualizan contradiciendo la
concepción de proyecto institucional.
17
La visión parcial de los problemas de gestión
Tradicionalmente al abordarse los problemas educativos se pensaba en reformas

curriculares, sin evaluar los resultados como productos de un conjunto de
procesos organizativos, administrativos y pedagógicos, inseparables.
El resultado de evaluaciones o investigaciones sobre las innovaciones
curriculares demuestra que la organización, la dinámica, el funcionamiento, la
cultura institucional tanto como los problemas pedagógicos y administrativos
forman un conjunto de dimensiones interrelacionadas que hay que abordar en la
gestión educativa.
El enclaustramiento de las instituciones escolares
En algunos casos, el símbolo del “muro escolar” sirve para ilustrar la separación
de la escuela y la comunidad.
La expectativas y las demandas de los padres, de la comunidad, son pocas
veces conocidas y tienen escasa importancia en la oferta educativa. La comuni-
dad educativa tiene pocos mecanismos efectivos de participar en la gestión
escolar.
La complejidad de las relaciones escuela-sociedad se ignoran.
La ausencia de evaluación de los resultados
No existe proceso real de gestión sin una retroalimentación, producto de la

evaluación de los resultados. En este aspecto, la debilidad de la gestión escolar
es alarmante.
Los datos sobre deserción escolar, repetición, calidad de los aprendizajes,
demuestran que frente a estos problemas no existe evaluación correctiva ni
acciones para solventar el problema a tiempo.
Los centros educativos, en gran medida carecen de objetivos o proyectos
institucionales que sirvan de referencia para la evaluación de los resultados.
Sin la autoevaluación de sus prácticas, ninguna organización puede ser
eficaz.
La ausencia de responsabilidad institucional
Una de las consecuencias más graves de la excesiva centralización y

burocratización es la ausencia de responsabilidad de los actores participantes por
los resultados de sus actividades.
Las decisiones se toman en el nivel superior y las responsabilidades se
diluyen en todo el sistema. Finalmente, nadie es responsable de los resultados.
Desde el punto de vista de la gestión no existen mecanismos para rendir
cuenta, ni en muchos casos, objetivos institucionales claros, explícitos y compar-
tidos.
Social e institucionalmente resulta una complicidad para la ineficiencia.
Cualquier resultado es aceptado. No existen sanciones ni reconocimiento.
Estos aspectos son quizás consecuencia de que las escuelas no se han
considerado como centros de gestión, aunque en ellas se desarrollan los procesos
fundamentales y se obtienen los resultados finales del sistema educativo.
Hacia un nuevo estilo de gestión educativa

Los avances teóricos y los cambios en organizaciones de vanguardia apuntan a
un cambio en el paradigma organizacional. Desde el punto de vista de la
organización y la gestión, se avanza hacia modelos descentralizados, participativos
e interactivos. Los principios que caracterizan este nuevo estilo son:
- La gestión centrada en los beneficiarios.
- La concepción de la organización como un sistema abierto al aprendizaje.
- Las estructuras participativas, de comunicación horizontal que privilegian la
creatividad y el compromiso del colectivo.
- El mejoramiento continuo como estrategia de cambio permanente, con el
propósito de prestar servicios o generar productos de calidad que atienden las
demandas, también cambiantes, de los beneficiarios.
- El desarrollo del personal a través de la calificación creciente ajustada a las
necesidades de la organización.
- La cooperación-negociación como forma de elevar la efectividad y los
beneficios mutuos.
En relación a la planificación y la gestión, se destacan las siguientes orientacio-
nes:
- La planificación está orientada hacia la acción y no hacia el conocimiento
científico.
- La planificación enfrenta la incertidumbre de los sistemas complejos.
- El arte de modelar estrategias es la esencia de una gestión flexible.
- La planificación no busca “óptimos” sino el mejor resultado del equilibrio
dinámico entre fuerzas.
- Las habilidades de la gerencia son: el desarrollo de la visión, la comunica-
ción, la motivación, la negociación, la toma de decisiones y la asignación de
recursos.
Por último, desde la perspectiva de las demandas sociales al sistema educativo
se señala que:
19
- El conocimiento es el principal recurso productor de riqueza. Los cambios
tecnológicos de las últimas décadas y los nuevos patrones productivos
apuntan hacia modelos que privilegian la “inteligencia”, la creatividad, la
informatización y el abandono de modelos basados en el bajo costo de la
mano de obra y la abundancia de materia prima.
- La educación y la capacitación son factores decisivos en la generación de
ventajas competitivas.
La educación recupera su prioridad en las agendas políticas no sólo como
derecho ciudadano sino también como factor estratégico en el nuevo orden de
competencia internacional.
Estas orientaciones predeterminan un cambio radical en el estilo de gestión.
En esta búsqueda se enmarca esta propuesta que coloca a los centros educativos
como ámbitos legítimos y eficaces de gestión autónoma.
20
1. GESEDUCA, un modelo para armar
¿Qué es?
GESEDUCAes un modelo para armar y unaestrategiade aprendizaje participativo

sobre la gestión. Es una forma de trabajar para autoconstruir y organizar el
sentido común, la experiencia, la creatividad y los procesos analíticos en un
marco de referencia útil para pensar y actuar en función del desarrollo de las
‘visiones’ de los actores responsables de la ‘gestión’. Es decir:
- Es una forma de dar respuesta a las interrogantes claves del proceso de
gestión.
- Es un sistema para el desarrollo o incremento de capacidades de gestión.
- Es un modelo de aprendizaje abierto que incorpora las innovaciones teóricas
en gestión y rescata la creatividad de las prácticas organizativas en uso.
- Es un modelo de salidas múltiples que dependen de las dimensiones que se
incluyan como componentes del modelo y de la forma cómo se estructure el
componente para cada caso.
¿Cuáles son sus características?
Es descentralizado. La descentralización de las decisiones se hace efectiva en la

gerencia por proyectos 0 gerencia por operaciones, que organiza funcionalmente
21
en forma horizontal a los gerentes de esas áreas y asigna responsabilidades en
toda la organización.
Es participativo. La participación y el trabajo en equipo son las premisas
básicas para lograr el cambio cultural. La filosofía de gestión, la visión de la
escuela deseada, la programación de las estrategias y el mejoramiento de los
procesos, son tareas colectivas que requieren involucrar a todo el personal.
Es interactivo. La interacción con el medio ambiente, con los beneficiarios
y las redes interactivas internas para organizarse son la fuente de innovación, de
aprendizaje, de formación de la “inteligencia estratégica” de la organización.
Esflexible. Un modelo para armar se adapta a las condiciones iniciales y a
las potencialidades de cada caso. Los responsables de armar el modelo deciden
cuáles son los componentes pertinentes, con la posibilidad de introducir nuevos
componentes o eliminar uno de los propuestos. Igualmente cada componente se
resuelve con los instrumentos y técnicas más convenientes a cada situación.
Es holístico. Un modelo de gestión debe responder a las distintas dimensio-
nes del proceso de gestión de una forma integral, rescatando la visión de
totalidad.
Adoptar la visión parcial de una sola dimensión, por ejemplo, planificación
o currículos, dificulta el progreso estratégico de la organización.
Propiciu el cambio institucional. GESEDUCA puede considerarse como un
Sistema para el incremento de capacidades de gestión, que a partir de la
evaluación del modelo en uso propone cambios en el estilo de gestión.
La estrategia puede asumir distintas modalidades, desde el cambio incrementa1
hasta el rediseño de los procesos.
Fuvorece la comunicación y la reflexión. Los instrumentos de planificación
y gestión no son fines en sí mismos. Lo importante es generar el diálogo y la
autoevaluación.
Cohesionan componentes. La cultura y la filosofía de gestión de la organi-
zación cohesionan a los distintos componentes del modelo.
El cambio cultural necesario a un nuevo estilo de gestión debe insertarse en
las rutinas y comportamientos cotidianos que definen la cultura de la escuela.
¿Cuáles son sus componentes?
GESEDUCA se conforma sobre cuatro componentes que integran el ciclo de

progreso estratégico de la organización con el ciclo de mejora de la gestión y que
dan respuestas a las interrogantes básicas que plantea la gestión de una organi-
zación: ¿Hacia dónde vamos? ¿Cómo lo logramos? iCuáles son los compromi-
sos de acción y los responsables ? ¿Cómo mejoramos los procesos?
- Visión ¿Hacia dónde vamos?
- Planificación iCómo lo logramos?
22
- Gerencia por operaciones iCuáles son los compromisos de acción
y los responsables?
- Calidad de procesos iCómo mejoramos los procesos?
Estos componentes delimitan los siguientes campos de trabajo:
Visión: La imagen proyectada del sistema determina el marco de referencia
para las estrategias.
Planificación. El pensamiento estratégico y el modelar estrategias, como
formas de buscar el equilibrio con el entorno (incertidumbre), son la esencia de
una gestión flexible. La planificación es un medio para programar las estrategias
(certidumbre).
Gerencia por operaciones. La coordinación de los compromisos de acción
determinados por las estrategias, es indispensable para alcanzar los factores
claves de éxito de la gestión.
Calidad de los procesos. El mejoramiento continuo de todos los procesos
garantiza la calidad en la gestión.
A partir de estos cuatro componentes básicos, tomados del estado del arte en
el campo de la gerencia, podemos generar modelos de la propia estructura de la
organización basados en el principio de que los modos de gestionar pueden ser
analizados a partir de las invariantes: direccionalidad, viabilidad, operacionalidad
y procesos.
iCómo armar el modelo?
Creando condiciones para el cambio. Es indispensable propiciar una diná-

mica de cambio institucional. Este aspecto es complejo y obedece a un proceso
creativo, es decir, no responde a leyes, por lo tanto no es posible predecirlo. Sin
embargo, anotaremos elementos que algunos autores (Shein, 1988; Argyris,
1993) señalan como motivadores del cambio organizacional.
- El compromiso de miembros claves de la organización.
- La motivación de los participantes.
- El desarrollo de nuevos valores, comportamientos y actitudes.
- La identificación de las barreras organizacionales y el diseño de estrategias
de cambio.
Requisitos. Establecer una comunicación abierta con los responsables de

armar el modelo o grupo de participantes en el proceso. Facilitar el cambio
cultural asignando responsabilidades, en este sentido, a los involucrados en la
gestión.
- Diagnosticando el modelo actual de gestión.
- Identificando las dimensiones o componentes del modelo a armar.
- Entrenándose en el uso de las técnicas y enriqueciendo el conocimiento
acerca de las innovaciones en gestión asociadas a cada componente.
23
- Proponiendo cambios en los procesos de gestión. Presentando los elementos
básicos del nuevo modelo de gestión, señalando las dimensiones o compo-
nentes pertinentes y la forma como se propone desarrollar cada componente.
- Diseñando normas de autoevaluación de la gestión.
¿Cuál es la estrategia pedagógica?
Proponemos que el entrenamiento en el modelo se realice en un taller de gestión

basado en el uso de ejercicios y casos sencillos que fomenten la participación
activa, con una estrategia pedagógica de “aprender a aprender” y “aprender
haciendo”.
La estructuración del taller debe contener sesiones de trabajo para desarrollar
cada uno de los componentes del modelo, integrar las cajas de herramientas y
armar el modelo.
El objetivo de los ejercicios y casos es facilitar entrenamiento en las técnicas
e instrumentos de planificación y gestión. Han sido diseñados para ser utilizados
en talleres dirigidos de trabajo que enfrentan a los participantes con situaciones
simuladas o reales suministradas por un facilitador.
Los instrumentos y técnicas que presentaremos responden a una selección
hecha del estado del arte, sobre la base de criterios, tales como pertinencia,
sencillez, tiempo y costo. El tipo de ejercicios y casos a utilizar, en el taller, va
a depender del tiempo disponible para su desarrollo y de las características y
necesidades del auditorio.
Principios generales
- Los participantes deben ser los protagonistas activos en la aplicación de las

técnicas.
- Las técnicas deben ser utilizadas como herramientas de participación,
reflexión y comunicación.
- La vivencia democrática debe ser fortalecida en el proceso de enseñanza y no
debe dejarse como un dato de la práctica extra-organización.
- El taller debe ser entendido como una instancia de aprendizaje de la
organización para la mejora de su inteligencia estratégica.
Fichas de trabajo
Para cada una de las herramientas, casos prácticos y juegos a desarrollar en el

taller, se disponen de fichas de trabajo de dos tipos:
24
- Fichas técnicas diseñadas para dar respuestas a las interrogantes: jcuál es el
objetivo de la técnica? y Lcuáles son las instrucciones a seguir?
- Fichas de casos o para describir situaciones de aprendizaje.
Las fichas de trabajo del conjunto de técnicas y casos prácticos que han sido
seleccionadas como “semilla” inicial de las situaciones de aprendizaje del taller,
son el mecanismo para ir diseñando las cajas de herramientas y el fichero de
trabajo pertinentes al “modelo para armar”.
Cajas de herramientas
Una caja de herramientas es un conjunto de instrumentos y técnicas que han sido

seleccionadas para desarrollar un componente del modelo de gestión.
Para integrar una caja de herramientas se especifica el componente al cual se
refiere, los momentos del proceso, los objetivos, la técnica a utilizar, el criterio
que justifica su pertinencia y el responsable de la organización para cada
momento del proceso. Es posible agregar cualquier otra información que el
equipo de trabajo considere pertinente.
iCómo proceder en el entramiento para armar el modelo?

- Negociar y estructurar los compromisos en un programa de trabajo.
- Establecer compromisos de acción
- Determinar los indicadores para verificar el éxito del programa.
- Desplegar el programa de trabajo.
- Las alternativas para proceder en el entrenamiento son abiertas, flexibles y
dependen del tiempo disponible, el número de centros educativos que
participen, los niveles involucrados, etc.
25
II. Componente visión
¿Qué es?
Las tendencias más recientes de la gestión señalan que la fuerza que impulsa la
acción en una organización es el deseo del avance progresivo hacia el logro de
un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la visión que
tiene la organización de sus tareas futuras.
Fillion (199 1) define la visión como la imagen de la organización proyectada
al futuro.
Senge (1992) sostiene que es una fuerza motivadora de la acción capaz de
cohesionar a un grupo.
¿A cuáles interrogantes responde?
En un modelo de gestión, el componente ‘visión’ responde a la interrogante:

ihacia dónde vamos?, o dicho en otros términos, icuál escuela queremos crear?
Para responder a esta interrogante el punto de partida es la demanda del
beneficiario, sus necesidades específicas que son atendidas por la escuela. Para
satisfacer las demandas, la institución escolar ofrece determinados servicios o
productos y se organiza para generarlos.
Un elemento importante que define a cada organización es el valor agregado
que logra incorporar en el producto. En este caso, nos podemos preguntar, cuáles
27
son las destrezas, conocimientos, hábitos, valores, etc. que los niños aprenden en
la escuela.
La cultura organizacional es el vehículo o medio para transmitir la visión
compartida. Los miembros de la escuela tienen una determinada forma de
relacionarse, un estilo profesional, normas implícitas de comportamiento grupal,
formas de premiar o sancionar conductas, un código ético. Estos elementos
constituyen la plataforma de la Filosofía de gestión institucional, de la cual la
visión es el foco de atención hacia el futuro.
Por eso, el proceso de formulación de la visión es una reflexión y evaluación
en torno a las siguientes interrogantes:
iQuiénes son los beneficiarios?
iCuáles son sus necesidades?
¿Qué productos le ofrecemos?
;Cuáles valores agregados producimos?
¿Cuáles son nuestros valores compartidos?
iCuál es la cultura necesaria para alcanzar la visión?
Ln visión es dinámica, puesto que al alcanzarse unu visión, deben surgir otras
imcígenes que orienten la acción. La visión es un hito que no es estático, es
posible moverlo, redefinirlo, darle nuevos contenidos.
Expresa la aspiración y el deseo de los miembros de una organización. La
motivación más importante a participar o a mantenerse trabajando en una escuela
es la contribución personal a una tarea que se considera importante.
Gerzera compromiso de los participantes con su logro. Los miembros de una
escuela que comparten una visión se comprometen con los resultados que se
obtienen de cada tarea. La participación va mas allá del acatamiento administra-
tivo de exigencias o metas fijadas externamente.
Es,fácilmente comprensible por todos. La visión debe ser sencilla, con un
contenido tangible y aprehensible por todos los involucrados, incluyendo a los
beneficiarios.
Se define en relación a la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios.
La atención de las necesidades de los beneficiarios es la fuente permanente de
innovación organizacional. La pertinencia del servicio define la eficacia de la
escuela, su impacto en la formación de los niños, en las familias yen la sociedad.
Debe ser comunicada y compartida para que tenga impacto. La visión tiene
que estar incorporada a la cultura de la organización. Para que sea legítima y
aceptada, su comunicación tiene que ser incesante.
28
iCómo se origina?
La fuente inspiradora de la visión puede ser múltiple: la comparación con otras

escuelas exitosas, el deseo de cambio, las aspiraciones de los miembros de la
organización, las ideas de grandes pensadores, la evaluación de la organización,
las tradiciones.
Del pasado se pueden revisar los logros, las contribuciones, las insatisfac-
ciones de los miembros y los beneficiarios.
Del presente hay que estimar los recursos organizacionales, humanos y
materiales; las oportunidades.
Del futuro se pueden explorar las tendencias, los escenarios, las políticas de
largo plazo.
¿Cuáles son sus requisitos?
Para que una visión genere compromisos debe ser compartida por un grupo. Más
importante que la creación o formulación de una visión es el proceso por el cual
los miembros de la escuela llegan a identificarse y comprometerse con ella.
Generalmente se atribuye a los líderes la capacidad para generar visiones, sin
embargo el origen puede ser un producto participativo de la indagación de todo
un grupo.
La construcción de una visión compartida es parte del desarrollo de una
filosofía de gestión.
iCuáles son sus beneficios?
La visión compartida favorece el aprendizaje en equipo. La gestión es un

proceso colectivo, de interacción entre los participantes, no de comportamientos
individuales y aislados como se ha visto hasta ahora. Por eso hay que resaltar los
intereses comunes, fomentar y formar a los participantes en el trabajo en equipo
como una forma de potenciar el aprendizaje y avanzar en términos colectivos.
Se obtiene conciencia significativa del objetivo de la escuela. Más allá de las
tareas cotidianas, hay que resaltar los resultados que se obtienen y su contribu-
ción a un objetivo de consenso.
Establece un marco de referencia concreto en la direccionalidad de las
acciones. La visión sugiere medidas que sean eficaces para la escuela y SUS
miembros. En una organización es imposible normar con anticipación todo el
comportamiento, tiene mucho más sentido la orientación positiva de los objeti-
vos generales.
29
Motiva la innovación y los cambios necesariospara lograr el objetivo. Si los
objetivos están claros y son explícitos, los resultados de cada acción se evalúan
por su contribución a su logro. Este patrón es el impulso o fuerza mas renovadora
de las innovaciones propuestas o que surgen internamente.
Despierta la capacidad intelectual de los participantes. El dialogo, la
confrontación de las visiones personales, la evaluación colectiva, el trabajo en
equipo, es un estímulo a lacreatividad, iniciativa, formación o dominio personal.
iCómo construimos una visión compartida?
Fomentando las visiones personales. El desarrollo de visiones personales

fortalece la organización, porque despierta el interés individual y la creatividad
en relación al futuro. Por eso, las organizaciones abiertas al aprendizaje o
“inteligentes”, como las llama Senge, fomentan el diálogo en torno alas visiones
personales y la formación individual o crecimiento personal como la base en la
que sustentan dichas visiones.
Indagando sobre las visiones personales y la pertinencia de la visión actual.
Si se quiere conocer las visiones personales, los puntos de acuerdo, los intereses
comunes, es necesario realizar encuentros 0 eventos que permitan la expresión
individual y el trabajo reflexivo en equipo acerca de las tareas futuras. Asimismo
es importante fomentar la participación y la consulta con los beneficiarios.
Comunicando Zu visión. Para lograr la identificación y el compromiso con la
visión de la escuela que queremos hay que transmitirla por todos los medios
posibles, diálogos personales, carteleras, folletos, periódico escolar, radio, etc.
Para ello los responsables de liderizar el proceso deben desarrollar una
estrategia comunicacional y evaluar permanentemente su impacto positivo.
Es tarea de los líderes la comunicación permanente de la visión. Bennis y
Nanus (199 1) identifican a los líderes por su capacidad para generar visiones. LO
que hacen los líderes generalmente es prestar atención a lo que ocurre en la
organización, visualizar las consecuencias a futuro, fijar-una dirección y concen-
trar la atención de todos los miembros en el nuevo rumbo.
¿Cuáles instrumentos y técnicas podemos utilizar?
Ventana al beneficiario, técnica de grupo nominal, diálogo, discusión dirigida,

entrevistas, encuestas o consultas a los beneficiarios, torbellino de ideas,
micromundos.
30
Glosario
Visión: Imagen de la organización proyectada hacia el futuro (Fillion, 199 1).

Es una fuerza motivadora de la acción capaz de cohesionar un grupo.
(Senge, 1992).
Se distingue de la misión porque es alcanzable en un tiempo
determinado. es una meta.
Misión: Es la razón de ser de la organización, su propósito de largo plazo.
Filosofía Está integrada por la misión, visión, objetivos, estrategias y políticas

de corporativas. Expresa la doctrina fundamental de gestión en tanto
gestión: que establece su razón de ser, la dirección de su desempeño y
conducción, y sus modalidades de acción.
Situaciones de aprendizaje
Situación de aprendizaje No 1
Título : Cooperando
Propósito: Mostrar la importancia de la cooperación y el intercambio con
otros compañeros para lograr un objetivo.
Materiales: Sobres que contienen la figura que se debe construir.
Instrucciones: El juego consiste en que cada participante construya una
figura hexagonal. Para ello se conforman grupos de cinco
personas y se ubica cada grupo en una mesa. Cada grupo debe
confeccionar cinco hexágonos exactamente iguales; el trabajo
concluye cuando cada miembro tiene ante sí un hexágono del
mismo tamaño que los otros (figura 1).
Se preparan cinco sobres con piezas entremezcladas y luego se
colocan dentro de uno más grande, el cual se entrega al grupo.
Los sobres individuales deben ser preparados de modo que a
ningún miembro le correspondan todas las piezas que necesita
para conformar su hexágono y deba, para hacerlo, contar con
la cooperación del resto de los miembros del equipo.
Reglas: - No está permitido hablar.
- No se pueden pedir piezas entre sí ni señalar que se necesita
alguna.
- Las piezas sobrantes se ponen en el centro de la mesa.
- Nadie puede intervenir en el trabajo de otro ni pasarle
piezas.
31
Figura 1
JUEGO COOPERANDO
r a
F a
b b
e f e
t j
INSTRUCCIONES PARA EL INSTRUCTOR
DISTRIBUCION DE LAS PIEZAS POR SOBRE
l.- a, a, c, e, i, 1
2.- a, a, b, f, h, m
3.- a, a, d, e, j
4.- a, d, j, h
5.- a, b, d, f, g, k
32
-..-___ _-_-.- _--_

Título: La escuela hoy

Propósito: Promover la reflexión y el diálogo sobre el funcionamiento
actual de la escuela y de sus resultados.
Materiales: Se necesita un cuestionario y hojas. Se repartirán tantos
cuestionarios como participantes.
Recomendación: Conviene hacer el ejercicio antes del componente visión. De
esta manera se propicia el diálogo sobre el tema.
Instrucciones: El coordinador debe facilitar el ejercicio, promoviendo un
clima de participación, organizando los grupos de trabajo y
sistematizando los resultados. Se dispone de 30 minutos.
Se divide a los participantes en grupos. Se distribuye el
cuestionario. El coordinador puede comenzar explicando que
cada miembro tiene su propia percepción de la situación y lo
interesante es conocerla y enriquecerla con la visión de los
otros compañeros. Cada persona responde el cuestionario,
luego se leen y se discute la percepción del grupo. El coordi-
nador recogerá los cuestionarios individuales y tabulará los
resultados, presentándolos en una sesión posterior.
Cuestionario
1.-Menciona las tres características más importantes del funcionamiento de la

escuela.
1
2
3
2.- iQuiénes se benefician de la acción educativa que realizas?

1
2
3
3.- ¿Conoces cuáles son las necesidades de los beneficiarios?

Beneficiario 1
Beneficiario 2
Beneficiario 3
33
4.- ¿Cuáles valores aprende el alumno en la escuela?
5.- iCuáles son los valores compartidos por el personal de la escuela?

1
2
Título: La escuela deseada

Propósito: Estimular la creatividad y la expresión de las aspiraciones y los
deseos de la escuela que se quiere crear.
Fomentar la creación de una visión compartida de la escuela
deseada.
Instrucciones: En un ambiente de trabajo agradable, el coordinador proyecta
una transparencia con los seis sombreros para pensar o simple-
mente evoca la imagen y solicita ponerse el sombrero verde de
la imaginación para soñar la escuela deseada (figura 2).
Se reparten hojas en blanco y los participantes en forma
individual, espontánea y creativamente responden a la pre-
gunta: ¿Cómo sería la escuela que aspira crear?
Se recomienda abundar en todos los elementos que componen
la escuela. Guardar silencio respetando el trabajo de los
compañeros y no preguntar nada al coordinador. Se dispone de
30 minutos para responder.
Una vez concluido el trabajo cada participante lee su respuesta
y el coordinador sistematiza la información resaltando los
aspectos donde hay consenso.
34
Figura 2
SEIS SOMBREOS PARA PENSAR
Blanco Negro
Hechos Negativo
Verde Rojo
Imaginación Emoción
Amarillo Azul
Positivo Control y Síntesis
35
Título: Una escuela para el futuro

Propósito: Promover la reflexión y el dialogo en tomo a los objetivos
futuros de la escuela.
Priorizar los resultados esperados de la gestión escolar.
Materiales: Formato de proposiciones.
Caso: Tú quieres proyectar una imagen de la escuela para el futuro.
¿Has pensado en lo que quieres? Los niños serán los beneficia-
rios de esta acción, por lo tanto te propones conocer sus
necesidades y te esforzarás en buscar todas aquellas estrate-
gias para poder satisfacerlas. Buscarás sólo un fin: obtener el
mejor resultado.
Hay muy poco tiempo para crear esta escuela deseada.
Instrucciones: Actualmente la escuela no reúne estas características que
deseamos. Tenemos que lograr superar las fallas. Aquí tienes
una lista de proposiciones, de las cuales puedes tomar sólo
cuatro. iCuáles elegirías?
Formato de proposiciones
l.- Convertir la escuela en un centro prioritario para la comunidad.

2.- Lograr que los niños se sientan orgullosos de su escuela.
3.- Desarrollar la creatividad de los niños.
4.- Desarrollar el espíritu de cooperación en todo el personal.
5.- Incrementar el aprendizaje a través de juegos.
6.- Desarrollar el pensamiento analítico de los niños.
7.- Lograr que los niños tengan un excelente desempeño en lectoescritura y
cálculo.
Decisión
Hay que tomar sólo cuatro opciones para lograr la proyección que te has
planteado. LCuáles elegirías?
1.
2.
3.
4.
30
- __...--.-.-------
III. Componente planificación
¿Qué es?
La planificación tiende a ser vista como una actividad muy compleja, sólo para
especialistas, sofisticada y formal. De hecho lo ha llegado a ser. Sin embargo,
desde esa perspectiva se olvida que en su base está una idea tan sencilla que
pudiera parecer excesivamente simple: lo que alguien intenta hacer cuando
planifica es realizar algo que ha visualizado (pensado), reduciendo al máximo
posible la improvisación en sus actividades.
Podemos, a partir de aquí, adelantar una definición posible de planificación
como la identificación incesante de aquello que es necesario hacer para convertir
lo pensado, deseado y valorado en una acción concreta.
En esta breve definición están contenidas al menos tres ideas que seguirán
presentes a lo largo del modelo de gestión que se expone, a saber: que existe un
sujeto (actor) con intenciones de lograr algo que le interesa o valora como
necesario, es decir, intenta hacer algo en una dirección determinada; que ese
actor, piensa y reflexiona antes de actuar, en un intento por reducir el margen de
improvisación en sus actividades (es decir, su pensamiento está puesto al
servicio de su acción); que, como todo intento, puede ser fallido, o lo que es lo
mismo, la planificación nunca llega a eliminar absolutamente la improvisación
aunque permite orientarla en función de la direccionalidad de quien planifica.
Como se puede ver, la planificación guarda estrecha relación con los otros
componentes del modelo de gestión que se está presentando. La planificación
resulta ser una forma sistematizada de hacer viable la “visión de la organización”
y consiste, a su vez, en el diseño y la ordenación (programación de una estrategia)
31
de una serie de procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos
variados (gerencia de proyectos) mediante los cuales determinados insumos son
transformados en productos específicos con un alto grado de calidad (calidad de
procesos).
En un modelo de gestión pensado para la institución escolar, la planificación es

un componente que permite dar respuesta a la siguiente interrogante clave: ¿cuál
es el curso de acción a seguir para materializar la visión que hemos producido?
En otras palabras, el propósito de la planificación como instrumento de la gestión
es hacer viable, factible, posible en la realidad, la visión que se tiene del sistema
que se pretende gerenciar, en este caso la escuela.
Sin embargo, para que la planificación tenga verdadera utilidad, no basta con
haber identificado la escuela que se quiere tener en un futuro cercano (visión);
también es necesario identificar con claridad la situación en la que se encuentra
la escuela actualmente, en el presente; los problemas que se precisa resolver para
pasar de la situación actual a la situación deseada; los cursos de acción posibles
entre estas dos situaciones y los compromisos que los participantes de la escuela
asumen para realizar acciones concretas y definidas que permitan ir materiali-
zando la visión.
En tal sentido, el proceso mediante el cual se desarrolla el componente
planificación lleva asociadas diferentes interrogantes, algunas de las cuales son
las siguientes:
- jcuál es la situación en la que nos encontramos?
- Len cuál situación queremos estar?
- icuáles son los problemas clave que tenemos que resolver?
- icuál es el curso(s) de acción a seguir?
- ¿,cuáles compromisos de acción va a asumir cada una de las personas o
instancias involucradas en la gestión de la escuela?
- iqué factores condicionan -facilitando u obstaculizando- las acciones a
realizar?
- i,de qué manera podemos organizar nuestras acciones y combinar nuestros
recursos para realizar lo que hemos planeado y concretar la visión que hemos
construido?
¿,Cuálesson sus características?
La planificación comparte muchas de las características de los otros componen-

tes de este Modelo de gestión para armar, por ejemplo:
38
Es estratégica, es decir, permite señalar posibles modos de alcanzar lo que
el actor se ha trazado como objetivo, identificando sus debilidades y fortalezas
(capacidades de acción) así como los obstáculos y oportunidades que debe
considerar para incrementar sus fortalezas, vencer las resistencias, etc.
Esflexible, porque permite dar cabida a la improvisación limitada, es decir,
reaccionar frente a los eventos imprevistos y a los factores extrarracionales que
no son planificables, que no pueden ser manejados con las herramientas del saber
científico o técnico: la intuición, la experiencia, la creatividad, la innovación, la fe.
Es dinámica, en el sentido de que no se trata de un proceso al cual se le pueda
fijar un momento de culminación y detención. Si se la convierte efectivamente
en un instrumento de gestión, la planificación no cesa, ya que las situaciones en
las que el actor-planificador se sitúa cambian constantemente. Si el campo de
acción es dinámico, el instrumento de gestión no puede ser estático.
Es participutivu, es decir, toda la organización con sus distintos niveles e
instancias; con sus responsabilidades y competencias diferenciales, toma parte
activa en la formulación de los objetivos, la identificación de los problemas, el
diseño de las soluciones y, en consecuencia en la ejecución de las actividades
planificadas.
Es sistemática y formalizada en buena medida, lo cual significa que la
práctica de la planificación es realizada mediante la utilización constante de
instrumentos, técnicas y procedimientos claros y sencillos.
¿Cuáles son sus beneficios?
- Permite distinguir claramente la direccionalidad, el sentido, el norte de las

acciones que se realicen o se emprendan.
- Planificar ayuda a reducir (o a manejar provechosamente) la improvisación
y la incertidumbre en la toma de decisiones y en la realización concreta de
acciones. Frente a cada coyuntura o situación que implique decidir, los
objetivos y las estrategias identificados en el proceso de planificación sirven
como referente para seleccionar entre opciones.
- La planificación obliga a tener en cuenta la vinculación existente e ineludible
entre el presente y el futuro, porque los objetivos a alcanzar siempre están
colocados en un horizonte temporal distinto al presente, y ello implica que
el actor debe estimar la racionalidad de lo que se hace hoy de acuerdo a si lo
acerca o lo aleja de ese futuro que pretende construir o alcanzar.
- La planificación, si es participativa, permite estimular la identificación y el
compromiso de cada uno de los integrantes de la organización con 10s
objetivos, proyectos y acciones planificados. El requisito “participación” en
el proceso de planificación no tiene entonces sólo un fundamento valorativo;
tiene un carácter utilitario: posibilitar el aprovechamiento sinergético de
recursos potenciales que la organización puede albergar sin saberlo.
39
iCómo se planifica?
Históricamente, el jcómo? de la planificación ha sido descrito de diversas

maneras, algunas de las cuales han llegado a convertirse en “escuelas” o modos
organizados y dominantes de hacer planificación, con grados distintos de
formalización en cuanto a sus categorías, conceptos, procedimientos, instru-
mentos y técnicas. Sin pretender extender innecesariamente las explicaciones
(véase la bibliografía sugerida al final de este capítulo), podemos decir que estas
escuelas se han organizado, esencialmente, de acuerdo a la manera según la cual
ha sido entendida la relación que se produce entre el actor (sujeto) planificador
y el “objeto” sobre el que pretende intervenir planificadamente.
Así, la llamada planificación normativa o tradicional supone que hay un actor
(sujeto) que planifica y un objeto (sistema, persona u organización) que se deja
planificar, que es planificado y planificable. Ambos están conceptualmente
separados como en ciertas teorías del conocimiento. De acuerdo con esta
concepción, en una escuela el planificador sería, por ejemplo, la instancia
directiva y el resto del establecimiento, el receptor de la planificación al cual, por
ende, se le fijan normas que determinan su comportamiento.
La planificación estratégica (en sus diferentes variantes situacional y COVO-
rativa), asume como premisa que no es posible separar ni conceptual ni
empíricamente al actor que planifica de aquello que pretende cambiar mediante
la intervención planificada. Adicionalmente, este enfoque de planificación
sostiene que el supuesto objeto planificable es, a su vez, un sistema vivo, que
tiene sus propias capacidades de resistir, sus propósitos y que en, consecuencia,
en un proceso de dirección y planificación nunca se establece una relación de
actividad-pasividad. Por el contrario, lo que predomina es el cálculo y la inter-
acción bidireccional entre el planificador y su campo de intervención.
CUADRO ILUSTRATIVO DE LAS ESCUELAS DE PLANIFICACION
Planificación tradicional o normativa
Proceso Instrumentos
* Diagnóstico Descripción y cuantificación de variables

* Programación Proyecciones
* Aprobación Discusión y decisión
* Ejecución Cronograma de ejecución
* Evaluación Seguimiento de la ejecución física y financiera
40
l_-._-... ^-.
I
Planificación estratégica situacional
* Momento explicativo Flujograma situacional

* Momento normativo Programa direccional
* Momento estratégico Análisis de viabilidad
* Momento táctico-operacional Petición y rendición de cuenta
Sala de situaciones
Planificación estratégica corporativa
* Definición de la misión Análisis del marco legal

Análisis de la trayectoria instituciona
Identificación de expectativas
Identificación de las tendencias
* Análisis del entorno Identificación del entorno relevante
Identificación del entorno específico
* Definición de objetivos, Consulta estratégica
estrategias y políticas Matriz FODA
* Análisis de la organización Evaluación de las capacidades
institucionales:
-Recursos humanos
-Redes de producción
* Definición de metas y acciones Estimación de metas
tácticas
* Negociación de compromisos Consulta y negociación
* Formulación de Proyectos Matriz de formulación de proyectos
* Vinculación plan-presupuesto Matriz de compatibilización del
Plan/presupuesto
* Seguimiento evaluación y control Sistemas de seguimiento y control
Aunque no es posible señalar una secuencia “única” para el proceso de

planificación, a los fines de facilitar la explicación podemos esquematizar dicho
proceso siguiendo la lógica que indican las interrogantes fundamentales señala-
das anteriormente. En otras palabras;
- primero visualización clara del objetivo que se busca (también se incluye en
este paso, la identificación de la situación actual de la organización que
planifica, los problemas clave que confronta y aspira resolver, etc.);
41
- segundo, diseño de la manera “óptima” de pasar de la situación actual a la
situación deseada (o situación-objetivo);
- tercero, ide~ztifcación de fortalezas, debilidades, oportunidades, amenazas y
restricciones para actuar (es decir, se diseñan estrategias posibles para llevar
a cabo las acciones y se identifican los escenarios posibles que podrían
conformarse durante el periodo en el que serán desarrolladas las acciones
planificadas).
- cuarto, aprestamiento para la acción, es decir disposición de lo necesario para
ejecutar las acciones planificadas.
Tal y como es posible apreciar, el énfasis de la planificación no está colocado en
la capacidad de diseñar “planes” mediante el uso de técnicas e instrumentos
apropiados, sino más bien en el arte de articular esos planes, esos diseños y esas
técnicas e instrumentos con el requerimiento fundamental de hacer viable la
visión.
iCuáles instrumentos y técnicas podemos utilizar?
Técnicas para analizar problemas, diagrama causa-efecto, árbol del problema,

modelo explicativo causal, explicación “situacional”, diagrama medio-fin,
identificación de proyectos de acción, matriz problema/proyectos de acción,
escenarios, matriz estrategias / escenarios, mapa de actores, análisis de viabili-
dad, compromisos de acción.
Glosario
Planificación: Cálculo permanente, sistemático y formalizado mediante el
cual un actor intenta vincular la apreciación que tiene respecto
a una situación con las acciones que requiere realizar para
alcanzar sus objetivos.
Estrategia: Conjunto de trayectorias que combinan distintos tipos de
recursos que son visualizadas y diseñadas por un actor con el
propósito de alcanzar determinados objetivos.
Fortaleza: Capacidades y recursos variados (poder, habilidades, expe-
riencia, conocimiento, tiempo, dinero, organización) de los
que dispone y controla un actor.
Debilidades: Recursos críticos para la consecución de un resultado, del
éxito de una estrategia o de un proyecto, de los cuales carece
el actor que planifica 0 gerencia.
Oportunidades: Posibilidades que ofrece el entorno y que pueden ser
aprovechables por un actor para la realización exitosa de su
estrategia o de su proyecto.
42
Amenazas: Restricciones que presenta el entorno para la realización de las
acciones de un actor, y sobre las cuales éste tiene poco o
ningún grado de control.
Direcciona-
lidad: Sentido y rumbo que imprime un actor a sus objetivos y que
traza un marco de referencia para sus decisiones y sus accio-
nes.
Viabilidad: Condiciones de posibilidad que inciden en la decisión, ejecu-
ción y permanencia de una acción, de un proyecto o de una
estrategia y que pueden depender de la disponibilidad de
determinados recursos o de la naturaleza de las restricciones
presentes.
Incertidumbre: Ausencia de certeza respecto a la probabilidad de ocurrencia
de determinados eventos.
Planificación
estratégica: Proceso de cálculo continuo, sistemático y formalizado que
concibe el cambio situacionalcomo resultado de la interacción
entre actores y que supone el diseño de estrategias para superar
debilidades, reforzar las fortalezas y alcanzar los objetivos
propios del actor.
Planificación
normativa: Proceso de cálculo basado en el diseño de esquemas normati-
vos por parte de un actor que planifica sin contemplar el
carácter dinámico del cambio situacional.
Planificación
corporativa: Proceso de cálculo sistemático y formalizado que se desarrolla
al interior de un actor corporativo complejo y mediante el cual
se combinan las acciones de los distintos componentes
organizativos en función de alcanzar un objetivo común.
Situación
actual: Apreciación que hace un actor respecto a la realidad en la que
le corresponde actuar y que le sirve de referencia para evaluar
el grado de éxito o de fracaso de sus acciones.
Situación-
objetivo: Diseño anticipado que realiza un actor de la situación a la que
pretende llegar mediante la realización de las acciones que ha
planificado.
Compromiso
de acción: Declaración obligante que formula un actor orientada a la
realización de acciones conjuntas con otro u otros actores, con
el fin de alcanzar un propósito común.
43
Título: Problemas de una escuela

Propósito: Ejercitara los participantes en la jerarquización y el análisis de
problemas y en el diseño de una situación objetivo.
Materiales: Rotafolios, papel, marcadores
Instrucciones: El ejercicio consiste en la elaboración, por los participantes, de
una jerarquía y un análisis de problemas. El facilitador se
limita a dirigir la discusión sin tomar parte en ella.
Si el tamaño del grupo lo permite, pueden conformarse varios
subgrupos, cada uno de los cuales podrá trabajar uno o más
problemas.
Al finalizar la sesión, el grupo debe realizar una evaluación del
trabajo donde se revise la dinámica del trabajo, sus dificulta-
des, la pertinencia de los instrumentos, la participación indi-
vidual, etc.
Caso: En una escuela se han identificado los siguientes problemas:
- Incremento en los índices de deserción
- Escasez de material bibliográfico
- Pocas actividades prácticas en el desarrollo de los objeti-
vos
- Mala comunicación entre docentes y alumnos
- Bajo rendimiento escolar
- Poca creatividad de los docentes en el uso del material
didáctico
- Insuficiente cobertura de la demanda de cupos escolares
- Poca participación de los docentes en las actividades pro-
mejoramiento de la escuela
- Ausencia de claridad respecto a los objetivos que persigue
la institución
- Rutinización de las actividades
- Poca vinculación entre la escuela y la comunidad.
A partir de este inventario, seleccionen en la Caja de herra-
mientas los instrumentos más pertinentes para jerarquizarlos,
analizarlos y proponer soluciones. Justifiquen su elección.
Apliquen el (los) instrumento (s) al problema que consideren
más importante.
Diseñen, utilizando los instrumentos pertinentes, una situa-
ción-objetivo para los tres primeros problemas de la jerar-
quización que sea acorde con la situación inicial presentada.
44
Título: Seleccionando proyectos

Propósito: Ejercitar a los participantes en la selección de proyectos de
intervención.
Materiales: Rotafolios, papel, marcadores.
Instrucciones: Los participantes deben seleccionar cuatro proyectos para
resolver los problemas de la escuela. El facilitador dirige la
discusión pero no toma parte en ella.
Al finalizar la sesión, el grupo debe realizaruna evaluación del
trabajo realizado.
Caso: La siguiente es una lista donde figura un conjunto de proposi-
ciones que han surgido en la discusión acerca de lo que hay que
hacer para superar los principales problemas que ya han sido
identificados y analizados:
- Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Mejorar el ambiente físico de la escuela
- Actualizar a los docentes en las técnicas pedagógicas
- Cambiar los métodos y las formas de evaluación
- Modificar las actitudes de los docentes
- Trabajar en equipos
- Modificar los currículos
- Incorporar a la comunidad educativa en la gestión escolar.
Escojan sólo cuatro proyectos para enfrentar los tres proble-
mas que ha considerado más importantes. Justifique su elec-
ción haciendo referencia a la contribución de cada proyecto a
la concreción de la situación-objetivo diseñada.
Situación de aprendizaje de No 3
Título: Analizando la viabilidad

Propósito: Realizar análisis de viabilidad de proyectos.
Materiales: Rotafolios, papel, marcadores.
Caso: En una escuela de la localidad, varios de sus integrantes han
diseñado un proyecto denominado “(colóquese aquí el nom-
bre de uno de los proyectos seleccionados en el ejercicio
anterior), el cual esperan sea útil para resolver algunos de los
problemas que padece la institución. El interés de algunas
figuras relevantes de la escuela respecto a este proyecto es el
siguiente:
- Director: interesado negativamente
- Subdirector: interesado positivamente
45
- Docentes: 40% interesado positivamente
- 25% interesado negativamente
- 35% no manifiesta cuál es su interés
- Supervisor: indiferente
- Comunidad educativa: no está informada.
Instrucciones: El facilitador debe dirigir la discusión para escoger cuál es el
proyecto a trabajar con el ejercicio.
Partiendo del supuesto de que los integrantes del grupo están
entre los proponentes del proyecto:
- Realicen un análisis de viabilidad del proyecto referido
utilizando los instrumentos pertinentes.
- Indiquen las estrategias que consideren más apropiadas
para aumentar las probabilidades de éxito del proyecto.
- Al finalizar la sesión, el grupo debe realizar una evaluación
del trabajo realizado.
Bibliografía sugerida
Planificación normativa:
Ahumada, J. Notas para una Teoría General de la Planificación, Cuadernos de
la Sociedad Venezolana de Planificación, v. IV, N” 4-5, Caracas, 1966
Matus, C. Estrategia y Plan, Siglo XXI, México, 1978
CEPAL. Introducción a las técnicas de programación del desarrollo, CEPAL,
Santiago, 1954.
Plan$kación estratégica:
IVEPLAN. “Guía metodológica para la elaboración del VII Plan de la Nación,
mimeo, Caracas, 1985.
Matus, C. “Política, planificación y gobierno”, s/e, Washington, 1987.
Sachse, M. Técnicas de planificación estratégica, CLAD, Caracas, 1989.
46
Iv. Componente gerencia Por operaciones
¿Qué es?
La gerencia por operaciones o por proyectos es una modalidad de gerencia por

objetivos que permite la desagregación de las actividades de una organización
en decisiones y la asignación de recursos y responsabilidades por módulos de
acción.
Esta modalidad de gerencia hace posible la descentralización de las decisio-
nes, y la asignación de responsabilidades y recursos según estos módulos de
acción y al mismo tiempo, permite la petición de resultados a los responsables
de las acciones.
Cada proyecto u operación tiene un responsable de hacerlo viable, determi-
nando de qué depende su éxito, organizando y coordinando el conjunto de
actividades que es necesario realizar y comprometiéndose con los resultados que
se espera alcanzar.
En el momento de la acción o de la ejecución de las operaciones, cada

responsable debe gerenciar y viabilizar su compromiso de acción.
Determinar de qué depende el éxito del proyecto o la operación es el punto
de inicio para hacerlo viable.
47
Para gerenciar un proyecto es necesario precisar cuáles son sus objetivos, los
criterios para medir su éxito o metas, los productos que expresan el logro de los
objetivos fijados, las actividades necesarias para la obtención de esos productos,
los insumos requeridos para la realización de las actividades, los responsables de
las actividades y el tiempo estimado para el desarrollo del proyecto.
Al especificar estos componentes, indispensables para diseñar un proyecto,
es posible establecer la forma de realizar el seguimiento a la ejecución del
proyecto y la evaluación de los resultados.
De esta manera, la gerencia por operaciones nos plantea las siguientes
interrogantes:
- iCuál es el nombre o título del proyecto?
- iQuién es el responsable del proyecto?
- ¿Cuál es el factor clave de éxito del proyecto?
- ¿,Cuáles son los objetivos a alcanzar?
- ¿ Cuáles son los productos necesarios para lograr los objetivos?
- i, Cuáles son los criterios de éxito para evaluar los resultados?
- ¿Cuáles actividades se deben realizar?
- ¿Qué insumos necesitamos para realizarlas?
- ¿Quienes son los responsables de realizar cada actividad?
- LEn qué tiempo se estima desarrollar las operaciones?
- iAvanzamos en la dirección deseada?
- LAvanzamos de acuerdo al cronograma?
iCuáles son sus características?
Es descentralizada. La gerencia por operaciones permite un descenso de las

decisiones operativas a los niveles locales. Los responsables de los proyectos y
los involucrados en su ejecución, a menudo tienen experiencia e información
muy valiosa para generar acciones dentro de su ámbito específico.
Es participativa. Para desarrollar las estrategias y el conjunto de proyectos
que harán posible alcanzar la visión de la escuela deseada es necesario involucrar
a todos los participantes. El cambio institucional y el logro de la visión
compartida no es una tarea individual. De allí que sea necesario propiciar los
mecanismos organizativos y gerenciales para alcanzar la participación organi-
zada en la gerencia colectiva de lo que la escuela hace para lograr sus objetivos.
Es modular. Cada proyecto u operación se considera un módulo de acción
que es necesario gerenciar. Al mismo tiempo pueden existir operaciones en
diversos ámbitos por ejemplo, proyectos pedagógicos, de mantenimiento de la
infraestructura, de interacción con la comunidad, que se pueden ajustar o
modificar sin perder la direccionalidad del plan en su conjunto.
48
iCuáles son sus requisitos?
La gerencia por operaciones supone organizarse combinando la autonomía de

gestión de cada proyecto, con la coordinación del conjunto de actividades y la
evaluación de los resultados.
El mecanismo organizativo que permite un control de gestión de este estilo
es un Sistema de petición y rendición de cuentas por resultados.
Una forma sencilla de organizarse es establecer un mecanismo de coordina-
ción donde los responsables de proyectos se comuniquen en forma horizontal y
rindan cuentas del avance y de los resultados del proyecto.
La gerencia por operaciones debe integrarse a la gestión y asumirse como
forma de trabajo permanente, habitual, incorporada a las actividades propias de
la gerencia.
En este sentido, las reglas que deben guiar la organización de la gerencia por
operaciones son:
- Establecer una comunicación horizontal entre los responsables de cada
proyecto u operación.
- Gerenciar cada proyecto haciéndolo viable y efectivo.
- Coordinar las acciones estableciendo responsabilidades claras.
- Establecer un sistema de evaluación por resultados.
- Crear un mecanismo de petición y rendición de cuentas por resultados.
- Trabajar en equipos.
El compromiso con los resultados. Las personas asumen compromisos genuinos

con los procesos cuando se identifican con el objetivo a alcanzar y tienen
responsabilidad en los resultados del mismo. En efecto, ser responsable por la
generación de un producto, establece una vinculación que va más allá de la
simple obediencia o acatamiento.
La evaluación de los resultados por los mismos centros generadores de las
acciones. La gerencia por operaciones es un mecanismo efectivo para generar la
responsabilización institucional de la gestión, estableciendo las responsabilida-
des de cada uno de los participantes y evaluando los resultados de sus acciones.
Mayor ejïciencia en la administración de los recursos. Las potencialidades
de cada escuela y los recursos disponibles se pueden aprovechar con mayor
eficiencia y eficacia si la asignación de recursos se hace en forma coordinada y
dirigida a resolver los problemas prioritarios.
49
¿Cómo gerenciamos por operaciones?
- Se conforman los equipos de trabajo con las personas claves que trabajan el
área y la conocen y pueden identificarse con el proyecto.
- Se establecen mecanismos de coordinación de las acciones.
- Se diseña el sistema de seguimiento, evaluación y corrección.
Eldiagrama cómo-cómo, matriz de diseño de proyectos, matriz de seguimiento

del proyecto, cronogramas de ejecución.
Glosario
Proyecto: Es un compromiso de acción o un conjunto de actividades

interrelacionadas que se realizan para alcanzar un objetivo en
un tiempo determinado.
Objetivo: Es el fin específico del proyecto.
Factores claves
de éxito: Son los elementos o variables de los que depende el éxito del
proyecto.
Criterios de
éxito: Son criterios que permiten medir la eficacia de los proyectos.
Es una cuantificación de los objetivos que precisa lo que se
espera alcanzar.
Productos: Son los resultados de las acciones que se van obteniendo hasta
alcanzar los objetivos. Son tangibles, concretos. Ejemplo:
cursos, informes, horas de clase dictadas, folletos, etc.
Indicador: Es un parámetro que permite medir una característica determi-

nada.
Título: ¿Cómo-cómo?
Propósito: Orienta al equipo en relación ala organización de las activida-
des que deben desarrollarse para el logro de un objetivo.
Estimula el diálogo y la discusión sistemática.
Materiales: Rotafolio, papel, marcadores.
Instrucciones: En la siguiente lista figura un conjunto de proposiciones que
han surgido en la discusión de las soluciones para superar las
fallas de una escuela:
- Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Mejorar el ambiente físico de la escuela
- Actualizar a los docentes en técnicas pedagógicas
- Cambiar los métodos de evaluación
- Modificar las actitudes de los docentes
- Modificar los currículos
- Incorporar a la comunidad educativa a la gestión escolar.
Del conjunto de proposiciones seleccione un objetivo por
votación 0 consenso.
Se hace la pregunta Lcómo se puede llevar a la práctica la
propuesta? Este paso arroja una primera etapa de respuestas.
Cada participante expresa una forma de llevarla a cabo, sin
repetir ninguna y respetando su turno. Se anotan en el rotafolio
o pizarrón en forma de columna.
Para cada una de las respuestas, se debe precisar otro icómo?
que permite una segunda desagregación. Se anotan en el
rotafolio en forma de columna paralela a la primera.
Se proponen cinco pasos de desagregación.
Título: (Cuál-cuál?
Propósito: Explorar en forma creativa diferentes propuestas de acción.
Permite la evaluación de distintas alternativas, en lugar de
considerar una sola propuesta.
Instrucciones: Del ejercicio Lcómo-cómo?, existen distintas propuestas para
alcanzar un objetivo. Analizar las distintas propuestas según
los siguientes criterios:
- Impacto sobre el objetivo
- costo
- Tiempo
El grupo seleccionará la alternativa de acción más convenien-
te.
51
Título: Negociando compromisos de acción
Propósito: Apreciar la importancia de la negociación en los procesos de
gestión y en la viabilidad de los proyectos.
Caso: A continuación se indica el grado de interés que las figuras
mas representativas de la escuela tienen respecto al proyecto:
“Cambios en la gestión educativa”
- Director: interesado negativamente
- Docentes: 40 % interesado positivamente
- 25 % interesado negativamente
- 3.5 % no manifiesta cuál es su interés
- Supervisor: indiferente
- Comunidad educativa: no está informada
- Alumnos: a la expectativa.
No obstante esta distribución, cada quién está también cons-
ciente de la necesidad de superar algunos de los más
preocupantes problemas educativos y existe la disposición de
contribuir a ello.
Instrucciones: El objetivo del ejercicio es identificar apoyos para el proyecto
ya identificado, tratando de llevarlo a feliz término, para lo
cuál es necesario cambiar la correlación de intereses señala-
dos. Sin embargo, no se trata de definir ganadores o perdedo-
res sino de buscar las formas de vencer resistencias y aumentar
la viabilidad del proyecto.
Los roles individuales deben estar representados por una sola
persona; los roles colectivos por varias, en cuyo caso, estas
tratarán de representar posiciones no idénticas. Los roles
deben ser distribuidos al azar.
Cada actor debe representar lo más fielmente su papel y
posición, identificando las razones que la sustenta, sus objeti-
vos, intereses, etc. Dispone de cinco a diez minutos.
Los actores conversarán, dialogarán y negociarán entre sí
libremente durante una hora, aplicando los principios que
aparecen en la correspondiente ficha técnica de la Caja de
herramientas para tratar de garantizar que el proyecto se ponga
en práctica. Estas conversaciones, pueden ser bilaterales,
colectivas, secretas, etc. Los resultados de las mismas en
términos de acuerdos, compromisos de acción, etc. deberán
ser registrados pertinentemente.
Al finalizar el ejercicio, el facilitador debe conducir una
discusión colectiva de evaluación de la dinámica, de los
resultados, de la participación individual, etc.
52
V. Componente calidad de procesos
¿Qué es?
El nombre de este componente del modelo de gestión, calidad de procesos, está

conformado por las dos palabras clave que permiten comprender y poner en
práctica un enfoque que persigue satisfacer las necesidades de los beneficiarios
de la escuela, ofreciéndoles para ello un servicio de ‘calidad’ y, al mismo tiempo,
incrementar la productividad de la escuela en tanto organización mediante el
mejoramiento sistemático y permanente de sus ‘procesos’. Definiendo proceso
como un conjunto de actividades que recibe uno o más insumos y crea un
producto de valor para el beneficiario.
El enfoque de calidad de procesos se basa entonces, en dos ideas relaciona-
das: la primera señala que para una organización, lo más importante, lo que
justifica su existencia y su razón de ser, son las personas o instituciones que se
benefician con los bienes y servicios que dicha organización produce y la
segunda sostiene que un esfuerzo constante para mejorar los procesos esenciales
y eliminar los innecesarios, es lo único que garantiza la calidad de tales bienes
y servicios. Debe ser elevada y constantemente garantizada mediante la
optimización de los procesos.
En el caso de la gestión de instituciones escolares, el componente calidad de
procesos se constituye en un elemento de mucha importancia dado que en la
escuela, uno de sus beneficiarios y uno de sus productos coinciden en una misma
persona: el alumno.
53
El componente calidad de procesos se orienta a dar respuesta ala interrogante Len

qué medida los productos y servicios que ofrece la escuela satisfacen las
necesidades y demandas de sus beneficiarios ? iEs posible brindar productos y
servicios de mayor calidad? Tomando en consideración la estrecha relación
entre procesos-calidad-satisfacción de los beneficiarios, es necesario formular
un conjunto adicional de preguntas para identificar los procesos que es posible
mejorar, incrementar el nivel de calidad de los productos y servicios generados
y aumentar la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios de la escuela.
Entre tales interrogantes se encuentran:
- iCuáles son los procesos más importantes de la organización?
- iCuál (es) proceso (s) queremos mejorar?
- ¿Cuáles son las características de calidad del proceso?
- i,Cuál es el comportamiento actual del proceso?
- iCuáles problemas debemos superar para mejorar el proceso?
- i,Cuáles son las causas de las fallas del proceso?
- iCómo podemos mejorar sistemáticamente el proceso?
- iCómo evaluamos los resultados?
El primer requisito para mejorar la calidad de los productos y servicios de una

escuela es que la dirección se comprometa con dicho propósito, de una manera
firme y sincera; en otras palabras, que haga suyo ese propósito, que crea en él.
El segundo requisito es que todo el personal de la escuela asuma una actitud
favorable hacia un cambio institucional dirigido al mejoramiento de la calidad.
El tercer requisito consiste en que esa actitud favorable de todo el personal
se traduzca en un compromiso individual -de cada quien- con el proceso de
mejoramiento de la calidad en cada una de las actividades que realice.
El cuarto requisito es que, así como se consideran las necesidades de los
beneficiarios de los servicios y productos de la escuela, se consideren las
necesidades de quienes los producen, es decir, de aquellos que trabajan en la
escuela.
Estú centrada en los procesos. Todo trabajo es una serie ordenada de acciones
que producen un resultado. Estos resultados se expresan mediante bienes,
productos o servicios que son ofrecidos a los beneficiarios de la organización,
54
por lo tanto, el mejoramiento de los procesos genera un mejoramiento en la
calidad de los productos y, viceversa, proponerse elevar la calidad de un bien o
servicio implica necesariamente revisar los procesos mediante los cuales tales
bienes y servicios son producidos.
Se orienta a satisfacerlas necesidadesde los beneficiarios. Los beneficiarios
de una organización acuden a ella para satisfacer determinadas necesidades; y la
organización existe para atender las necesidades de sus beneficiarios. Si la
calidad de lo que estos reciben es decreciente o baja, tenderán a cambiar hacia
donde puedan encontrar un servicio de mayor calidad o se sentirán insatisfechos.
En cualquiera de ambos casos, la razón de ser de la organización quedará en
entredicho.
Permite definir el nivel deseado de calidad del producto. La calidad de
procesos, al centrar el funcionamiento de la escuela en la satisfacción de las
necesidades de sus beneficiarios, en la generación de productos de calidad y en
el mejoramiento de los procesos, obliga a definir, a identificar, el nivel de calidad
que se desea tengan los bienes y servicios producidos. En este sentido, obliga a
formular las preguntas: ¿Cuál es el nivel actual de calidad de lo que estamos
ofreciendo como producto y como servicio? LEstamos satisfechos con ese nivel
de calidad? iCuál es el nivel de calidad que queremos para nuestros productos
y servicios, para que nos sintamos satisfechos del trabajo que estamos realizan-
do?.
Esta definición e identificación de los niveles de calidad es una condición
necesaria para establecer las formas adecuadas de “medir” (apreciar) y evaluar
la calidad de los productos generados.
Se sustenta en el trabajo en equipo. La generación de los productos y
servicios que ofrece una escuela es el resultado del trabajo de muchas personas,
a distintos niveles, con grados diferentes de responsabilidad, con tareas diferen-
ciadas. Para que la calidad de tal resultado pueda ser incrementada, lo lógico es
pensar que eseesfuerzo requerirálaparticipación activa, organizada y direccionada
de todo el personal, es decir, será preciso desarrollar un trabajo en equipo.
El trabajo en equipo es, en consecuencia, la base sobre la cual se sustenta todo
el esfuerzo de mejoramiento de la calidad.
Entre los beneficios de emprender y sostener un esfuerzo sistemático por mejorar

la calidad de los procesos, destaca el incremento en la satisfacción de las
necesidades de los beneficiarios lo cual garantiza que los fines para los que existe
la escuela están siendo cumplidos cabalmente.
Entre otros beneficios se pueden señalar los siguientes:
- Establece un patrón o criterio preciso para evaluar el desempeño de la escuela
y de sus integrantes.
55
Estimula el trabajo en equipo y refuerza el sentido de la labor que se realiza.
Permite distinguir los procesos esenciales de la institución de aquellos que
le son secundarios o contingentes.
Aumenta la eficiencia en el uso de los recursos disponibles.
Hace que los esfuerzos de mejoramiento de los procesos y de la calidad de
los servicios y productos siempre sea posible, incluso en situaciones de
mucha escasez de recursos, porque siempre se podrá reducir los pasos de un
proceso, eliminar o fusionar varios de ellos, etc., sin que para esto sea
imprescindible disponer de nuevos o mayores recursos.
$ómo gerenciamos el mejoramiento de la calidad?
El incremento de la calidad de los procesos de una organización se puede buscar,

básicamente, mediante dos grandes estrategias: un cambio radical de los proce-
sos o un cambio progresivo, incrementa1 de los mismos. Son estrategias que
tienen sus propios requisitos y condiciones de viabilidad; existen sin embargo,
algunas condiciones indispensables para desarrollar y gerenciar un proceso de
mejoramiento de la calidad. Entre ellas se encuentran:
- Desarrollando un enfoque hacia la calidad
- Formando equipos de trabajo para el mejoramiento de la calidad
- Elaborando y ejecutando un plan para el mejoramiento de la calidad
- Investigando y analizando las necesidades de los beneficiarios
- Desarrollando una cultura que privilegie la satisfacción de las necesidades de
los beneficiarios
- Involucrando a todo el personal
- Evaluando sistemáticamente los resultados del plan de mejoramiento de
calidad para mejorarlo de forma constante.
iCuáles instrumentos y técnicas podemos utilizar?
Torbellino de ideas, técnica de grupo nominal, diagrama icómo cómo?, banda

de normalidad, las siete herramientas estadísticas: flujograma de procesos,
diagrama causa-efecto, diagrama de Pareto, histograma de frecuencia, gráfico
de tiempo, diagrama de correlación, gráfico de control.
G losario
Proceso: Es un conjunto de actividades que recibe uno o más insumos

y crea un producto de valor para el beneficiario.
Calidad: Es el conjunto de características de un producto, de un proceso
o del servicio que presta la escuela, conjunto que refleja el
grado en el que éstos satisfacen las necesidades de quienes los
demandan o reciben, es decir, de los beneficiarios de la
escuela.
Beneficiario: Es la persona, comunidad o institución que utiliza los servi-

cios, recibe o consume los productos que la escuela genera.
Producto: Es la forma como se expresa el resultado final de uno o varios

procesos desarrollados en la escuela.
Situación de aprendizqjc No I
Título: Reflexionando el proceso

Propósito: Propiciar el diálogo y la reflexión constructiva para mejorar
los procesos.
Materiales: Ejemplo para construir un caso, Rotafolios.
Instrucciones: Formar equipos de trabajo de máximo seis personas.
Cada participante se entrenaráen una de las técnicas utilizadas
en calidad de procesos y presentará sus conclusiones sobre
utilidad de la técnica y recomendaciones para su uso.
Del caso que se presenta a continuación identificar la técnica
utilizada.
Para facilitar el entrenamiento se presentan los siguientes
ejercicios:
Ejercicio W 1
A continuación se define parcialmente un proceso identifican-
do, productos, beneficiario y cómo se realiza.
Completar la definición identificando:
iCuál proceso se refiere?
¿Cuál es el propósito del proceso?
Productos: Niños creativos, con capacidad analítica.
Niños con habilidades en lecto-escritura y cálculo
Beneficiarios: los alumnos
¿Cómo se hace el proceso?: a través de la interacción, la comu-
nicación y el intercambio de información y estrategias
didácticas.
57
Ejercicio W 2
A continuación se señalan algunos criterios de calidad sobre
los recursos didácticos: variados, adaptados al objetivo, agra-
dables, comprensibles, bien elaborados, poco sofisticados,
legibles.
Responder:
i Cuáles criterios de calidad le parece pertinente al grupo en
relación a la actuación del docente?.
lZjercicio No 3
En el gráfico 1 se describe un proceso de supervisión docente:
Gráfico 1
del desarrollo de la
Análisis de la
Publicar el cronograma
58
Identificar el instrumento utilizado
iQué cambios o recomendaciones haría para mejorar el pro-
ceso?
Ejercicio W 4
En un análisis del problema “bajo rendimiento en lecto-
escritura de los alumnos de segundo grado de la Escuela Los
Campitos” se señalan algunas causas asociadas a la adminis-
tración escolar:
- Graficar las causas mencionadas en un Diagrama Causa-
Efecto.
- Señalar causas asociadas al docente
- Diseñar un indicador para medir el efecto del problema
Causas asociadas a la Administración Escolar:

- Excesivo número de alumnos por sección
- Insuficiente capacidad física para construir más aulas
- Presión de la comunidad por demanda de matrícula
- Frecuente uso de suplentes sin preparación adecuada
- Fallas en la supervisión pedagógica
- Incumplimiento de la función supervisora
Ejercicio W 5
En el problema “bajo rendimiento en lecto-escritura de los
alumnos de segundo grado” se detectaron como causas raíces
las siguientes:
- Formación docente no adecuada al nivel
- Poco reforzamiento en lecto-escritura
- Poca motivación del docente en su desempeño diario
- Poco uso de materiales didácticos estimulantes para el niño.
Proponer proyectos o acciones para modificar las causas
raíces.
Ejercicio N” 7
El siguiente listado muestra los pasos que un grupo de trabajo
propone para construir una caja de herramientas para calidad
de procesos.
Identifique cuál es el propósito de cada paso.
Cuáles instrumentos o técnicas se pueden utilizar en cada
paso.
Pasos:
- Definición de la misión del área funcional
59
- Identificación y jerarquización de procesos
- Definición operacional del proceso
- Definición de criterios de calidad
- Descripción y análisis del proceso
- Análisis de los problemas del proceso
- Jerarquización de las causas
- Identificación de oportunidades de mejora
- Diseño del plan de mejoramiento
- Seguimiento y control del mejoramiento
Situucicín de aprendizaje No 2
Título: Ponte pilas

Propósito: Mostrar la interrelación de la secuencia de interrogantes del
Modelo de gestión GESEDUCA.
Materiales: Serie de fichas con las interrogantes.
Instrucciones: El coordinador del juego dispone de una serie de fichas que
están elaboradas de tal forma que haya una secuencia entre
ellas. Cada ficha contiene dos enunciados: una afirmación y
una pregunta. Por ejemplo: Yo soy GESEDUCA - ¿Qué es un
Modelo de gestión?
Otra ficha enuncia la respuesta y hace otra pregunta.
Es necesario que el número de participantes y el número de
fichas que se repartan sean iguales. En caso de que sean menos
los participantes, se eliminan las primeras fichas.
El coordinador indica la ficha que inicia el juego y se reserva
para sí la última ficha.
Reglas: - No es permitido hablar durante el juego, se requiere
atención y concentración.
- Cada participante tomará una tarjeta al azar.
- El jugador que tiene la tarjeta de inicio de juego lee su ficha
que tiene una afirmación y una pregunta.
- El compañero que tiene la respuesta, la lee en voz alta y
hace la pregunta correspondiente.
- Si el jugador de turno no tiene la respuesta a su llamado
leerá otra vez.
- El juego continúa con la secuencia hasta que el coordina-
dor lee la última ficha y anuncia que el juego ha terminado.
- El coordinador estará atento a que las respuestas sean las
correctas.
60
Tarjetas
1) Soy un Modelo de gestión
¿Qué es GESEDUCA?
2) Es un modelo para armar y una estrategia de aprendizaje

participativo sobre la gestión
3) Es un modelo de gestión descentralizado, participativo,

interactivo, flexible y holístico
iCuáles son sus componentes?
4) Visión, planificación, gerencia por operaciones

y calidad de procesos
iQ ué es visión?
5) Es una fuerza motivadora de la acción capaz de

cohesionar a un grupo
61
6) ¿Quiénes son los beneficiarios?
¿Cuáles son sus necesidades?
¿Qué productos le ofrecemos?
iCuáles valores agregados producimos?
¿Cuáles son nuestros valores compartidos?
¿Cuál es la cultura necesaria para alcanzar la visión?
iCuáles son las características de visión?
7) La visión es dinámica
- Expresa la aspiración de la escuela
- Genera compromisos
- Es comprensible por todos
¿Cómo construimos una visión compartida?
8) - Fomentando las visiones personales

- Indagando las visiones personales
- Comunicando la visión
iQué es planificación?
9) Es la identificación incesante de aquello

que es necesario hacer para convertir lo pensado,
deseado y valorado en una acción concreta
¿A cuáles interrogantes responde planificación?
10) ¿Cuál es la situación en la que nos encontramos?

LEn cuál situación queremos estar?
iCuáles problemas tenemos que resolver?
¿Cuál es el curso de acción a seguir?
iCuáles son los compromisos de acción?
¿Cuáles factores favorecen u obstaculizan el plan?
iCómo se planifica?
62
ll) - Visualizando el objetivo
- Diseñando la manera óptima de pasar de la
situación actual a la situación objetivo
- Diseñando estrategias y haciendo viables las propuestas
- Actuando
¿Qué es gerencia por operaciones?
12) Es una forma de gerencia por objetivos que permite

la desagregación del plan en módulos de acción
13) iCuál es el proyecto?

iQuién es el responsable?
¿Cuáles son los objetivos?
iCuáles son los criterios de éxito?
iCuáles son los productos?
iCuáles son las actividades?
¿Qué insumos necesitamos?
¿En qué tiempo se desarrollará el proyecto?
14) - Conformando equipos con los gerentes de proyectos

- Coordinando las acciones
- Estableciendo un sistema de seguimiento, evaluación y
corrección
¿Qué es calidad de procesos?
63
15) Es un enfoque de gestión que busca optimizar
la calidad del producto mediante el mejoramiento
contínuo de los procesos para lograr la satisfacción
de las necesidades de los beneficiarios.
¿A cuáles interrogantes responde calidad de procesos?
16) iCuáles son los procesos más importantes?

iCuáles procesos queremos mejorar?
¿Cúales son los requisitos de calidad?
iCómo se comporta el proceso?
¿Cuáles son las fallas del proceso?
iCómo podemos mejorarlo?
iCómo evaluamos los resultados?
iCuáles son las características de calidad de procesos?
17) - Se centra en los procesos

- Investiga las necesidades de los beneficiarios
- Define el nivel deseado de calidad
- Se sustenta en el trabajo en equipo
iCómo gerenciamos el mejoramiento de la calidad?
18) - Desarrollando un enfoque hacia la calidad

- Formando equipos de trabajo
- Planeando la calidad
- Investigando las necesidades de los beneficiarios
- Involucrando a todo el personal
- Evaluando sistemáticamente los resultados
64
VI. Fichas técnicas
Ficha técnica: Ventana al beneficiario
Consiste en expresar en diagramas las demandas y expectativas del beneficiario

y los productos ofrecidos por la escuela, indicando su calidad.
Instrucciones:
Caracterizar, en forma general la escuela.
Dividir el grupo de participantes en sub-grupos de aproximadamente seis
personas.
Asignar a la mitad de cada sub-grupo el rol de beneficiarios y la otra mitad
el rol de la escuela.
Hacer que los representantes de la escuela determinen:
1. iCuáles son los principales productos de la organización?
2. iCuál es la calidad del producto ofrecido?: mala, regular, buena o excelente?
3. ¿Quiénes son los principales beneficiarios de los productos?
4. Hacer que los representantes de los beneficiarios discutan sobre: ¿Cuáles
productos quieren? y iCuáles productos reciben?
5. Promover reuniones de intercambio de información sobre los dos equipos
que conforman cada sub-grupo.
6. Exigir al equipo de la organización conforme diagramas para la ventana del
beneficiario indicando la calidad de los productos.
7. Representar la ventana del beneficiario en un plano cartesiano que en el eje
65
de coordenadas “y” exprese, en forma de opuestos, lo que quiere y lo que no
quiere el beneficiario y que en el eje de coordenadas “x” exprese lo que recibe
y lo que no recibe.
8. Exigir al equipo de los beneficiarios que conforme solamente el diagrama
para la ventana que lo identifica.
9. Realizar un intercambio con el resultado de los equipos.
10. Presentar las opciones de cambio que sintetice por consenso las distintas
percepciones.
ll. Orientar la discusión final de los grupos más hacia el proceso y menos hacia
el contenido. Utilizar interrogantes, tales como: ¿Cómo identificar el produc-
to? iQué variables fueron consideradas o ignoradas mientras trabajan en el
problema?.
Bibliografía recomendada
Ohmae, K. La Mente del Estratega. Editorial McGraw Hill. Venezuela. 1983.
The Customer Window. Integrando al cliente a losprocesos de calidad. Editado
por Lagoven.
Ficha técnica: Técnica de grupo nominal
Es una técnica de generación de ideas, útil en situaciones donde los juicios

individuales deben expresarse y combinarse para llegar a decisiones que no
puede calcular una sola persona.
Instrucciones:
Preparación de sala de reuniones. En las mesas los participantes se disponen
en forma de U. Se coloca un rotafolio en el extremo abierto de la mesa.
Proporcionar los útiles necesarios. Rotafolio para cada mesa y para el
dirigente, rollo de cinta adhesiva, papel y lápiz paracadauno de los participantes,
marcadores.
Exposición de apertura. Explicación de la importancia de la reunión y del
propósito del resultado de la reunión.
Conducción del proceso del grupo nominal:
Paso 1: Generación silenciosa de ideas que se presentaran por escrito:
Proceso:
- Lea en voz alta la pregunta
- Indique al grupo que escriba en silencio sus ideas brevemente
- Precise que se dispone de 10 a 15 minutos máximo para la dinámica
66
Paso 2: Registro de la integración multiple: (registrar las ideas de los miembros,
en un rotafolio)
Proceso:
Entregar instrucciones claras.
- Indique que el objetivo es delinear el pensamiento del grupo.
- Explique que las ideas deben ser presentadas en frases breves.
- Explique que se tomará ordenadamente una idea de cada uno de los
miembros.
- Explique que debe evitarse la repetición de conceptos.
Registro mecánico, rápido y efectivo:
- Registre las ideas con las palabras utilizadas por los miembros del grupo.
- Haga visible toda la lista arrancando del rotafolio las hojas que se hayan
llenado fijándolas a la pared.
Paso 3: Discusión para la aclaración (Discutir cada idea por turno)

Proceso:
Defina verbalmente el propósito de este paso:
- Aclarar el sentido de los conceptos
- Explicar las razones de acuerdo o desacuerdo
- Indicar que los juicios finales se expresarán por votación
Paso 4: Discusión del voto preliminar

Proceso:
- Liste las ideas o proposiciones a ser votadas
- Haga que la discusión sea breve
Paso 5: Voto final

Cada participante votará siguiendo el criterio establecido previamente, por
ejemplo, una escala del 0 al 3.
0 - sin importancia
1 - poca importancia
2 - mediana importancia
3 - alta importancia
Delebecq. Andrés L. y otros, Técnicos Grupalespara ZaPlanificación. Editorial
Trillas. México, 1984.
67
Ficha técnica: Diálogo
Arte para desarrollar el intercambio de opiniones argumentadas y el aprendizaje

en equipo.
Instrucciones:
1. Reunir a los miembros del equipo.
2. Plantear el tema objeto del diálogo.
3. Designar un coordinador que mantenga el contexto del diálogo.
4. Explicar las reglas básicas del diálogo
a. Mantener un clima de apertura
b. Los participantes deben verse como colegas.
c. No deben usarse juicios apriorísticos o supuestos implícitos.
d. Argumentar con evidencias empíricas.
Senge, P. La Quinta Disciplina. El Arte y ZaPráctica de Za Organización abierta
al Aprendizaje. Ediciones Granica. Argentina. 1992.
Ficha técnica: Torbellino de ideas
Es una técnica que se utiliza para propiciar la creatividad de un grupo en torno

a una idea.
Instrucciones:
Puede utilizarse dos modalidades: estructurada y sin estructurar
A. Estructurada:
1. Formar el grupo.
2. Escribir de forma bien visible el tema o la idea a tratar.
3. Cada participante debe dar alguna idea conforme le toca el turno a participar.
En caso de no aportar alguna idea deberá esperar su turno en la siguiente
vuelta.
4. No se debe criticar las ideas expuestas.
5. Escribir en un rotafolio o pizarrón cada idea.
6. Una vez finalizada la generación de ideas el grupo las analiza y las entrega
de forma que represente el consenso del grupo.
B. Sin estructurar:
Se sigue el mismo procedimiento, salvo que cada participante aporta las ideas
tan pronto se les viene a la mente.
68
Ficha técnica: Micromundos
Tecnología de la organización abierta al aprendizaje o “campo” de entrenamien-

to, donde el aprendizaje en equipo a través de juegos afronta la dinámica de
situaciones complejas.
Instrucciones:
1. Explicar el propósito, las condiciones y las reglas del juego interactivo o
situación de aprendizaje.
2. Conformar los equipos de trabajo y establecer los roles de los jugadores.
3. Explicar el modelo de simulación y decisiones de los equipos.
4. Realizar experimentos donde se incorpore el aprendizaje en equipo.
5. Hacer un balance de las reflexiones y lecciones aprendidas de las consecuen-
cias de las decisiones de los equipos.
6. Registrar los resultados significativos en una biblioteca de micromundos.
Senge, P. La Quinta Disciplina. EZArte y ZaPráctica de ZaOrganización Abierta
al Aprendizaje. Ediciones Granica. Argentina. 1992.
Ficha técnica: Diagrama Causa-Efecto
El Diagrama Causa-Efecto, también llamado de Ishikawa o Espina de Pescado,

es utilizado para representar y analizar las relaciones entre un “efecto no
deseado” y las posibles causas que puedan estar generándolo.
Instrucciones:
1. Identificar un problema de la organización que deba ser resuelto y describir
el efecto principal que produce.
2. Elaborar un listado de las posibles causas del problema, utilizando las
técnicas que sea más pertinente: tormenta dirigida de ideas, técnicas de grupo
nominal, etc.
3. Elaborar un diagrama para representar las causas que producen el efecto
identificado, colocando las causas a la izquierda y el efecto a la derecha.
4. Clasificar y organizar las causas según categorías (relativas a personal,
organización, finanzas, etc.)
5. Para cada causa, identificara su vez su propia “causa” y colocarla como causa
secundaria.
6. Identificar la importancia relativa de los factores causales que participan en
la generación del problema y de su efecto, señalando las causas consideradas
más importantes 0 raíces.
69
Ficha técnica: Arbol del problema
Es una técnica para el análisis de las causas y efectos de un problema.

Instrucciones:
Identificación por consenso del problema que va a ser analizado:
1. Cada miembro del equipo o grupo de trabajo, describe por escrito, en forma
apropiada, un problema (situación considerada insatisfactoria, no deseada)
que considera central.
2. Cada problema es discutido hasta llegar por consenso a la selección del
problema central.
Análisis de las causas y efectos del problema central:
1. Se identifican las causas directas del problema central, graficándolas en
forma paralela como raíces de un árbol, debajo del enunciado del problema.
2. Se identifican las causas de las causas.
3. Se identifican los efectos directos del problema central y se grafican en forma
paralela como las ramas del árbol, encima del enunciado del problema.
4. Las causas y los efectos secundarios se grafican siguiendo el mismo princi-
pio.
GTZ.Zoop, “Una Introducción al Método”, mimeo, Caracas, 1992.
Ficha técnica: Modelo explicativo causal
Es una técnica para representar la red causal de un problema, identificando las

causas que lo generan y las consecuencias que tienen sobre otros problemas.
Instrucciones:
1. Identificar el problema a explicar.
2. Señalar sus manifestaciones o descriptores más importantes.
3. Responder, en cada caso, a la pregunta: ¿Por qué se producen las manifesta-
ciones del problema? y ¿Por qué se producen sus causas?
Carucci, F., PZan$kación por problemas, Caracas, ILDIS, 1992
Renaud, C., Proyecto “Estrategia social 92, Caracas, ILDIS, 1992
Ficha técnica: Explicación situacional
Es un instrumento que permite representar, mediante un diagrama de flujo, los

procesos causales que generan un problema determinado.
70
Instrucciones:
1. Enunciar el problema en forma clara y precisa.
2. Describir el problema precisando los efectos o síntomas que permiten
constatar la existencia o relevancia del problema.
3. Explicar el problema, precisando para cada uno de los efectos o síntomas, las
causas directas o inmediatas, las causas de las causas y sus interrelaciones.
4. Usar las categorías de situación para ordenar las causas: genoestructura o
reglas del sistema, fenoestructura o acumulaciones, fenoproducción o flujos.
Matus, C., Política, planificación y gobierno, Washington, 1987.
Ficha técnica: Diagrama medio-fin o diagrama cómo-cómo
Es una técnica que permite visulizar cómo se logra un objetivo, o resultado

positivo.
Instrucciones:
1. A partir de alguna de las técnicas para el análisis y descripción de problemas
que ha utilizado, convierta el efecto negativo en un resultado positivo que
aspire lograr.
2. Para cada causa identificada, responda a la pregunta (y anote la respuesta):
Cómo modificar las causas actuales para que se produzca el efecto positivo
buscado, jcuáles son las acciones que hay que hacer para ello?
Carucci, F., Planificación por problemas, Caracas, ILDIS, 1992
Renaud, C., Proyecto “Estrategia social 92”, Caracas, ILDIS, 1992
Ficha técnica: Identificación de proyectos de acción
Es una técnica para identificar y enunciar las intervenciones que un actor tiene
intenciones de llevar a cabo para resolver un problema o lograr un objetivo.
Instrucciones:
1. Definir y explicar los problemas prioritarios mediante la utilización de las
técnicas pertinentes.
2. Identificar o diseñar los efectos y logros positivos con las técnicas pertinentes
y diseñar la situación-objetivo que se pretende alcanzar.
3. Identificar las distintas posibilidades que existen para resolver, modificar o
enfrentar los problemas identificados.
71
4. Seleccionar la(s) mejor(es) opción evaluando cada una de ellas según su
capacidad para contribuir a producir la situación-objetivo, su viabilidad
(política, institucional, económica, simbólica, etc.)
UNESCO, Metodologías y técnicas específicas para Zaformulación y evalua-
ción de proyectos en Za esfera de Za educación de Za UNESCO para
Centroamérica y Panamá.
GTZ, “Método ZOOP”, Alemania, mimeo, Versión en español, s/f.
Ficha técnica: Matriz problemas/proyectos de acción
Es un instrumento que permite estimar el efecto que los proyectos de acción

diseñados tendrían sobre cada uno de los problemas identificados.
Instrucciones:
1. Construir una tabla de doble entrada que en su primera fila contenga cada uno
de los problemas identificados y analizados, sobre los cuales existe la
intención de intervenir, y en su primera columna, aparezcan los proyectos de
acción diseñados.
2. Elaborar una escala para cuantificar los efectos positivos o negativos que
cada proyecto de acción produciría sobre cada problema.
3. Analizar la relación de cada proyecto con cada problema y asignar la
valoración correspondiente.
IVEPLAN, “Guía metodológica para la elaboración del VII Plan”, mimeo,
Caracas, 1985.
Ficha técnica: Escenarios
Es una técnica para identificar los posibles escenarios que podrían ocurrir y que
tendrían incidencia en los proyectos de acción del actor.
Instrucciones:
A.
1. Identificar las variables del entorno sobre las cuales el actor no ejerce control
y que tienen incidencia en los proyectos de acción.
2. Establecer los valores probables que podrían asumir las variables identifica-
das, señalando un valor negativo, un valor positivo y uno intermedio.
72
3. Combinar los valores de las variables de modo de conformar un escenario
optimista, uno pesimista y uno intermedio.
B.
1. Seleccionar dos variables relevantes que representen tendencias significati-
vas del entorno.
2. Escoger dos valores extremos para cada una de la variables.
3. Cruzar las variables seleccionadas y conformar cuatro cuadrantes cuyas
combinaciones representen los escenarios de ocurrencia probable.
Ficha técnica: Matriz estrategias/escenarios
Es un instrumento para anticipar las estrategias que sería pertinente desarrollar

en cada uno de los escenarios diseñados.
Instrucciones:
1. Construir una tabla de doble entrada que en su primera fila contenga cada uno
de los escenarios identificados y analizados y en su primera columna,
aparezcan las estrategias que sería necesario desplegar.
2. Identificar, para cada escenario, los resultados que cabría esperar con cada
estrategia y los recursos necesarios para llevarla a cabo.
Ficha técnica: Mapa de actores
Es una matriz que permite identificar los actores relevantes en una situación,
problema o proyecto de acción, así como relacionar los objetivos que persigue,
sus posiciones frente a los que está en juego, sus estrategias y los recursos que
controla.
Instrucciones:
1. Construir una tabla de doble entrada que en su primera fila contenga, por
ejemplo, ítemes como los siguientes: objetivos del actor, interés en el
proyecto, recursos que controla, posición, etc., y en su primera columna,
aparezcan los actores relevantes del proyecto, situación o problema.
2. Identificar para cada actor, con la mayor precisión posible, lo que de él cabría
esperar en cada uno de los ítemes señalados.
Ficha técnica: Análisis de viabilidad
Es una técnica para estimar la posibilidad de que las propuestas o proyectos de

acción de un actor, se decidan, ejecuten o permanezcan en el tiempo.
73
Instrucciones:
1. Construir una tabla de doble entrada que en su primera fila contenga los
ítemes que se quiera evaluar, por ejemplo, viabilidad política, económica,
organizativa, institucional, etc., y en su primera columna contenga cada uno
de los proyectos de acción del actor.
2. Estimar, mediante una escala de valores positivos o negativos, el grado de
viabilidad de cada proyecto.
Carucci, F. Planificación participativa; Un enfoque estratégico, ILDIS, Cara-
cas, 1993.
Ficha técnica: Compromisos de acción
Son declaraciones de intención que los actores formulan y mediante las cuales
se comprometen a desarrollar acciones o proyectos específicos; estos compro-
misos suelen ser producto de negociaciones.
Una manera de formalizar los compromisos de acción es mediante su registro
por escrito en formularios diseñados a propósito, en los cuales quede asentado,
por ejemplo, el proyecto en el que se inserta la acción a desarrollar, los
responsables, los productos, resultado o beneficios esperados por cada partici-
pante, el cronograma de ejecución, los mecanismos de evaluación, las sanciones
por incumplimiento, etc.
Ficha técnica: Matriz diseño de operaciones
Es un instrumento que permite la precisión de los elementos básicos que

componen el proyecto o la operación con la finalidad de organizar los recursos
y facilitar su ejecución.
Instrucciones:
1. Precise el enunciado o título del proyecto u operación. El enunciado expresa
una propuesta de actuación.
2. Precise el objetivo(s). Exprese el cambio que desea alcanzar.
3. Precise los criterios de éxito del proyecto (metas).
4. Precise los factores clave de éxito o variables de las cuales depende el éxito
del proyecto.
5. Identifique los productos necesarios para el logro de los objetivos.
6. Identifique las actividades que hay que realizar para alcanzar los productos.
7. Precise los insumos requeridos para realizar las actividades.
74
8. Indique el tiempo estimado para la ejecución del proyecto.
9. Identifique el responsable del proyecto y de cada actividad.
Guandalini, B. Guía para el análisis de proyectos. UNESCO
UNESCO, Metodología y técnicas especficaspara Zaformulación y evaluación
de proyectos en Za esfera de Za educación. Serie B.
Ficha técnica: Matriz de seguimiento, evaluación y corrección de

los proyectos
Es un instrumento que permite evaluar los logros del proyecto, apreciar el avance
hacia la situación deseada y proponer correctivos.
Instrucciones:
1. Identifique el proyecto u operación, el responsable y la fecha de medición.
2. Diseñe indicadores que permitan medir el alcance de los objetivos.
3. Precise los valores iniciales para cada uno de los indicadores.
4. Precise los valores esperados para cada uno de los indicadores.
5. Anotar los criterios de éxito para cada objetivo
6. En las fechas indicadas para las mediciones precise los valores reales de los
indicadores.
7. Compare los resultados obtenidos con los esperados y evalúe el avance.
8. Precise las restricciones u obstáculos para el logro de los objetivos.
9. Proponga correctivos e identifique los responsables de su ejecución.
Ficha técnica: Banda de normalidad
Es un instrumento que se utiliza para evaluar como satisfactorio o insatisfactorio

el resultado de una variable en relación a la meta esperada.
Instrucciones:
1. Precise la meta esperada.
2. Establezca rangos de desviación en relación a la meta, que considerará
normal, de atención o de alarma.
Por ejemplo:la meta es lograr que el 80 por ciento de los alumnos alcancen
en rendimiento satisfactorio en matemáticas
Rangos: Hasta el 75 por ciento se considera normal, entre 75 y 70 por ciento,
de atención, menos del 70 por ciento de alarma.
3. Compare el valor real con la meta esperada, indicando si se encuentra en el
rango normal, de atención o de alarma.
7.5
Ficha técnica: Flujograma del proceso
Es una representación gráfica de la secuencia de actividades o sub-procesos

que conforman un proceso y de las interrelaciones entre ellas.
Instrucciones:
1. Describir y definir los límites del proceso considerado.
2. Elaborar una lista de las actividades o sub-procesos principales.
3. Graficar la secuencia en que ocurren los sub-procesos y las interrelaciones
entre ellos.
4. Utilizar los símbolos apropiados para representar el diagrama. Ejemplo:
0 = inicio o fin del proceso
= paso del proceso, y
0 = una decisión.
5. Identificar los sub-procesos según las unidades a las cuales pertenecen.

6. Analizarlas actividades del proceso, utilizando una secuencia de interrogantes
(examen crítico de procesos, que permitan discutir sobre su posible elimina-
ción, simplificación o su reorganización. Ejemplo: ¿Qué se hace ahora?; ¿Por
qué se hace?; ¿Qué otra cosa se puede hacer?; ¿Qué se debe hacer? y así
sucesivamente con el cómo, el cuándo y el quién.
7. Desarrollar una lista de las mejoras posibles.
Ishikawa, K. Guía de control de calidad. Editorial Excélsior. UNIPUB.Nueva
York. 1985..
Ritten, D. Cómo administrar con el método Deming. Editorial Norma. Colom-
bia. 1990.
CORPOVEN. “Taller de herramientas para la productividad”. mimeo. Venezue-
la. 1990.
Gitlow, H.S. y Gittlow, S.J. Cómo mejorar Za calidad y Zaproductividad con el
método Deming. Editorial Norma. Colombia. 1987.
76
Ficha técnica: Diagrama de Pareto
Es un gráfico en forma de barras verticales, para determinar qué problemas o

causas se deben resolver y en qué orden, al efectuar acciones de mejora.
Instrucciones:
1. Precisar y recolectar los datos que describen Iá situación.
2. Seleccionar el tipo de medida que se empleará en el gráfico para realizar la
comparación.
3. Comparar la medida de cada factor o causa, con los restantes factores.
4. Ordenar de mayor a menor los factores o causas.
5. Elaborar un gráfico anotando los factores o causas en el eje horizontal, e
indicar la frecuencia o la escala correspondiente a la unidad de medida en el
eje vertical.
6. Trazar las barras verticales correspondientes a cada factor o causa.
7. Utilizar a la derecha del gráfico otro eje vertical, para representar la
frecuencia acumulada. Esto ayuda a dar respuesta a preguntas, tales como:
¿Cuánto del total corresponde a “Z” número de barras o áreas de mejora?.
Ficha técnica: Diagrama de dispersión
Es un gráfico para identificar las posibles relaciones de causa y efecto entre dos
variables, así como el grado de intensidad de esa relación.
Instrucciones:
1. Reunir una muestra representativa de datos de las dos variables a relacionar,
como posibles causa y efecto.
2. Elaborar un gráfico, que en el eje vertical registre el efecto (variable
dependiente) y en el eje horizontal la causa (variable independiente).
3. Representar los datos en el gráfico y cada vez que un valor se repite, trazar
un círculo a su alrededor.
4. Verificar las relaciones de causa y efecto, observando si los valores se agru-
pan formando un patrón de comportamiento. (Correlación positiva y nega-
tiva). En una relación negativa, al aumentar Vl, disminuye V2; y en una rela-
ción positiva, al aumentar Vl, aumenta V2. Cuando los grupos se agrupan
cerca y a lo largo de la línea central, la relación es fuerte entre las variables.
Ficha técnica: Histograma
Es un gráfico de barras que facilita la organización y análisis de la información

sobre el proceso, dado que permite visualizar la distribución de frecuencias por
clases, de las observaciones de una muestra de datos.
77
Instrucciones:
1. Determinar el rango (intervalo de los datos). Restar la menor medida y la más
grande medida de las observaciones.
2. Determinar el número y ancho de las clases. Hallar el ancho de la clase,
dividiendo el rango entre el número de intervalos de clase.
3. Tabular nuevamente los datos en función de las clases. Ordenar los valores
de menor a mayor.
4. Seleccionar la escala a utilizar y establecer los ejes de coordenadas.
5. Graficar las barras para cada clase y tomar la frecuencia como su altura.
Ficha técnica: Gráfico de tiempo
Es un gráfico de línea que se utiliza para observar el comportamiento de los

resultados o del promedio de un proceso y cuál es su tendencia a través del
tiempo.
Instrucciones:
1. Colocar los resultados o índices del proceso en un gráfico bi-dimensional,
que por el eje vertical tenga la unidad de medida y por el eje horizontal el
tiempo.
2. Registrar las observaciones o puntos en el gráfico bi-dimensional.
3. Conectar los puntos entre sí para visualizar la tendencia y la brecha respecto
de los objetivos pre-establecidos.
4. Enfatizar el análisis de los cambios significativos o tendencias que presenten
comportamientos estadísticos no atribuibles al azar.
5. Elaborar un histograma, en el caso de estar en presencia de una gran cantidad
de datos.
Ficha técnica: Guía para hacer el diagnóstico del modelo de

gestión
Responda a las siguientes interrogantes, en forma descriptiva, sin hacer juicios

de valor:
1. ¿Cuál es la estructura de la escuela?
2. iCuál es su característica mas importante? (por ejemplo: burocrática,
dinámica, flexible, autoritaria, innovadora)
3. ¿Cómo se da la comunicación entre los distintos niveles?
4. ¿Cómo se toman las decisiones?
5. ¿Cómo se definen los objetivos?
6. iQuién define los objetivos?
7. ¿Cómo se comunican los objetivos?
78
8. iCómo se diseñan las metas?
9. ¿Qué actividades se realizan?
10. ¿Cómo se coordinan las actividades?
ll. iCuáles son los productos?
12. ¿Cómo se hace la supervisión?
13. ¿Quién la realiza?
14. iPara qué se realiza?
15. ¿Cómo se realiza el seguimiento y evaluación de la gestión?
16. ¿Cómo se aplican los correctivos?
Ficha técnica: Autoevaluación de la gestión
1. Seleccione las áreas o dimensiones que se quiere evaluar. Por ejemplo:

personal, gestión, cultura, relación con la comunidad
2. Para cada área o dimensión, señale los criterios o ítemes pertinentes a la
evaluación. Por ejemplo: Area: personal. ítemes: participación, motivación,
desempeño personal.
3. Asigne una escala para evaluar cada ítem. Por ejemplo: 0 a 5
4. Para cada área señale la sumatoria total.
Reglas de la autoevaluación
- La evaluación debe ser participativa y ampliada. Se organizará por grupos de
trabajo: directivos, docentes, empleados, comunidad educativa.
- La evaluación debe ser individual.
- Los resultados individuales se presentan al grupo argumentando las puntua-
ciones.
- Se tabulan los resultados.
- Presentar el resultado final.
79
-
VII. Presentación gráfica
81
/\I
. Lograr objetivos
comunes
fl División
del
/ trabajo
Regulación
de las
actividades
x2
Directores, docentes, alum-

nos, empleados cooperan
entre sí para cumplir con
una tarea que les demanda
la sociedad.
Socialización, formación, desa-

rrollo de habilidades, comunica-
ción de información.
83
La organización como sistema abierto
Interacción
con el medio
externo
Intercambio con otros sistemas
84
Medio ambiente
Organizaciones e individuos que

1
Medio tienen relación directa con la
ambiente organización. Ej.: beneficiarios,
específico organizaciones públicas, orga-
nizaciones civiles.
\/
Medio El entorno económico, social,
ambiente político, demográfico, ecológico
general que influyen de alguna manera
en la organización.
Insumos
Insumos Es el conjunto de bienes, útiles y servicios
L
necesarios para el desarrollo de los proce-
sos internos y de intercambio de la organi-
zación.
Ej.:
A Instalaciones físicas
Materiales educativos
Textos
currículos
::I
Docentes
etc.
85
Procesos
Procesos
Son secuencias de
actividades
interdependientes que,
al interior de la
organización,
transforman los
insumos en resultados
específicos o productos.
kJ . :
Enseñanza aprendizaje
Administrativos
Supervisión
Productos
Son los bienes y servicios resultantes

del proceso de transformación de
insumos que lleva a cabo un sistema.
Niños promovidos de un nivel a otro.

Valores aprendidos.
Conocimientos, destrezas, hábitos ad-
quiridos.
Productos
86
Centralización excesiva
de las decisiones
Jerarquización
organizativa
G estion
AE ducativa
Eclaustramiento
de las
instituciones
escolares
87
Ausencia de
evaluación de
los resultados
> usencia de responsabilidad

institucional
88
Hacia un nuevo estilo de gestión educativa
La organización
como un
sistema abierto
La gestión centrada en los

beneficiarios
Desarrollo del personal
Cooperación, negociación
H
u
Estructura participativa, de
comunicación horizontal
como forma de elevar la H
efectividad y los beneficios u
mutuos
Ei
. . l - .
. l .
.
.
.
.
.
.
-4
.
Mejoramiento
continuo de
los procesos
89
GESEDUCA, un modelo para armar ]
G
ESEDUCA es una forma de trabajar para
autoconstruir y organizar el sentido
común, la experiencia,
la creatividad y los procesos analíticos
para pensar y actuar en
función de las visiones.
91
G ESEDUCA
Es una forma de dar respuesta alas interrogantes

claves del proceso de gestión.
Es un sistema para el incremento de capacida-

des de gestión
Es un modelo de aprendizaje abierto que incor-

pora innovaciones teóricas y rescata la creativi-
dad de la organización
Es un modelo de salidas múltiples que depen-

den de las dimensiones que se incluyan como
componentes
92
-~-- ..-..- “.- ...--” . ..-.. x-- .-.

1 Es descentralizado. A través de la Gerencia por Proyectos.
2 Es participativo. Visión, Planificación de las estrategias, mejoramiento

de procesos, son tares que involucran a todos.
3 Es interactivo. La interacción es una fuente de innovación, de aprendi-

zaje.
4 Es flexible. Se adapta a las condiciones iniciales y potencialidades de la

organización.
5 Es holístico. Rescata la visión de totalidad.
6 Es una estrategia de cambio. A partir de las capacidades iniciales

introduce mejoramientos de forma continua.
7 Propicia la comunicación y la reflexión.
La cultura y la filosofía de gestión de la organización cohesionan a 10s

8 distintos componentes del modelo.
93
¿Cuáles son sus componentes?
GESEDUCA se conforma sobre cuatros com-

ponentes que dan respuesta a las interrogantes
básicas que plantea la gestión de una organiza-
ción.
0 VISION ¿Hacia dónde vamos?
PLANIFICACION ¿Cómo lo logramos?
\
GERENCIA POR OPERACIONES
¿Cuáles son los compromisos de acción y los
responsables?
CALIDAD DE PROCESOS ¿Cómo mejora-

El mos los procesos?
94
Campos de trabajo de los componentes
VISION La imagen proyectada del sistema

determina el marco de referencia para las
estrategias.
PLANIFICACION Es un medio para pro-

gramar las estrategias. El pensamiento estra-
tégico y el modelar estrategias, son la esencia
de una gestión flexible.
GERENCIAPOROPERACIONES Laco-
ordinación de los compromisos de acción es la
clave para alcanzar los factores de éxito de la
gestión.
CALIDAD DE PROCESOS El mejora-

El miento continuo de todos los procesos garan-
tiza la calidad en la gestión.
A partir de estos cuatro componentes básicos, podemos generar

modelos de la propia estructura de la organización basados en el
principio de que los modos de gestionar pueden ser analizados a partir
de las invariantes:
direccionalida
95
¿Cómo armar el modelo?
El 1 Creando condiciones para el

cambio.
c3 EIA 2 Diagnosticando el modelo

actual de gestión.
co EIA 3
Identificando las dimensio-
nes o componentes del mode-
lo a armar.
al IA Entrenándose en el uso de
4 las técnicas y enriqueciendo
el conocimiento en gestión.
5 Proponiendo cambio en los

procesos de gestión.
Presentando los elementos

6 básicos del nuevo modelo de
gestión.
Diseñando normas de
7 autoevaluación de la gestión.
96
¿Cuál es la estrategia pedagógica?
Proponemos que el entrenamiento en el modelo se

realice en un taller de gestión basado en el uso de
ejercicios y casos sencillos que fomenten la participa-
ción activa, con una estrategia pedagógica de “apren-
der a aprender” y “aprender haciendo”.
En el taller se deben desa-

rrollar cada uno de los com-
ponentes del modelo, inte-
grar las cajas de herramien-
tas y armar el modelo.
Pertinentes
Sencillas
Tiempo
costo
FICHAS
97
Fichas de trabajo. Cajas de herramientas
GERENCIA POR
PROYECTOS
PLANIFICACION CALIDAD DE PROCESOS
H ERRAMIENTAS xhas
F \ Técnicas
Una caja de herramientas es un Para cada una de las herramientas,
conjunto de instrumentos y téc- casos prácticos y juegos a desa-
nicas que han sido selecciona- rrollar en el taller, se disponen de
das para desarrollar un compo- fichas de trabajo que contienen:
nente del modelo de gestión. nombre de la herramienta, para
qué sirve y cómo se utiliza.
98
iCómo proceder en el entrenamiento para armar el modelo?
.,, ‘1.-.
,0 - -- . -. .
0% n . --. .....-..
r +--Il
r
Negociar y estructurar los compromisos

1 en un programa de trabajo.
2 Establecer compromisos de acción.
3 Determinar los indicadores para verificar

el éxito del programa.
4 Desplegar el programa de trabajo.
99
Desarrollo de capacidades de gestión
Enriquecimiento del
conocimiento en ges-
tión asociado a cada
componente
Reconstrucción
del modelo según
la reflexión
Autoevaluación inicial y las
potencialidades
de la
organización
100
-
Componente visión
VISION
J A
¿Qué es?
Es una fuerza que impulsa la acción en una

organización. Es el deseo de avance progresivo
hacia el logro de un objetivo compartido. Este
VISION objetivo es la visión.
Peter Senge
101
iA cuáles interrogantes responde?
0
VISION
Hacia dónde vamos

Quiénes son los beneficiarios
Cuáles son sus necesidades
Qué productos le ofrecemos
Cuáles valores agregados producimos
Cuáles son nuestros valores compartidos
Cuál es la cultura necesaria para alcanzar la visión
102
Se define en
relación a la
satisfacción de
las necesidades
de los beneficiarios
Debe ser
0
VISION
Genera
compromiso de los
participantes en
su logro
comprensible
por todos,
103
1
Debe ser compartida por un grupo.
2
Debe ser el producto participativo
de la indagación de todo un grupo.
3
La construcción de una visión
compartida es parte del desarrollo
de una filosofía de gestión.
104
VISION
0 Favorece el aprendizaje en equipo.
0 Se obtiene conciencia significativa del obje-

tivo de la escuela.
0 Establece un marco de referencia concreto en

la direccionalidad de las acciones.
0 Motiva la innovación y los cambios necesa-

rios para lograr el objetivo.
0 Despierta la capacidad creativa de los parti-

cipantes.
105
¿Cómo construimos una visión compartida?
VISION .
.
...
.
.
.
...u a
...c?
e*
tb
i3
..’ .*
P
.
.
i? .
. . . .
l . . ’ l
.
. -
l . . . . .
0 Fomentando las visiones personales.

0 Indagando sobre las visiones personales y la pertinencia
de la visión actual.
0 Comunicando la visión.
106
¿Cuáles técnicas e instrumentos podemos utilizar?
Algunas
erramientas
VISION
cl:-3
Ventana al beneficiario
Técnica de grupo nominal
Diálogo
Discusión dirigida
Entrevistas, encuestas o consultas a los beneficiarios
Torbellino de ideas
Micromundos
107
Componente planificación
PLANIFICACION
l-l
La planificación no es una caja de trucos o un conjunto de

técnicas, es pensamiento analítico y el compromiso de recursos
para la acción.
P. Drucker
Reflexiono \
antes de
c& actuar
ii’/
u
O4 \, El intento 1
PLANIFICACION
109
PLANIFICACION
l--l
Cuál es la situación en la que nos encontramos

En cuál situación queremos estar
Cuáles son los problemas claves que tenemos que
resolver
Cuál es el curso de acción a seguir
Cuáles compromisos de acción va a asumir cada una
de las personas involucradas en la gestión
Cuáles factores condicionan las acciones a realizar
De qué manera podemos organizar nuestras acciones
y combinar nuestros recursos
110
PLANIFICACION
Dinámica
Sistemática
1
3pativa d
111
PLANIFICACION
l-l
Permite distinguir la direccionalidad
Ayuda a reducir la improvisación y la incertidumbre en la toma

de decisiones y en la realización de acciones.
Obliga a tener en cuenta la vinculación entre el presente y el

futuro.
Permite estimular la identificación y el compromiso con los

objetivos, proyectos y acciones.
112
¿Cómo se planifica?
01 Se visualiza la
situación
objetivo. Se
identifica la
situación
04 ilistos para la acción!
c q3
\
Se identifican fortalezas
amenazas, debilidades y
oportunidades para actuar.
Se diseña una manera “optima” Par-a

pasar de la situación actual
113
Escuelas de planificación
PLANIFICACION
l Tradicional o Normativa
/ PROCESO INSTRUMENTOS
Diagnóstico Descripción y cuantificación

de variables
Programación Proyecciones
Aprobación Discusión y decisión
Ejecución Cronograma de ejecución
Evaluación Seguimiento de la ejecución
física y financiera
I Estratégica situacional
PROCESO INSTRUMENTOS
Momento explicativo Flujograma situacional
Momento normativo Programa direccional
Análisis de viabilidad
Momento estratégico Petición y rendición de cuentas
Momento táctico operacional Sala de situaciones
114
f Escuelas de planificación
PLANIFICACION
Corporativa
PROCESO INSTRUMENTOS
Definición de la misión Análisis del marco legal

Análisis de la trayectoria institucional
Identificación de expectativas
Identificación de las tendencias
Análisis del entorno Identificación del entorno relevante

Identificación del entorno específico
Definición de objetivo, Consulta estratégica

estrategias y políticas Matriz FODA
Análisis de la organización Evaluación de las capacidades institu-

cionales
Definición de metas
y acciones tácticas Estimación de metas
Negociación de compromisos Consulta y negociación
Formulación de proyectos Matriz de formulación de proyectos
Vinculación plan-presupuesto Matriz de compatibilización plan-

presupuesto
Seguimiento evaluación
y control Sistemas de seguimiento y control
115
$uáles instrumentos y técnicas podemos utilizar?
r-l
/ / M Algunas
L-l Ll-lerramientas
PLANIFICACION
Diagrama Causa - Efecto
Arbol del problema
Modelo explicativo causal
Explicación situacional
Diagrama Cómo - Cómo
Identificación de Proyectos de Acción
Matriz Problemas&-oyectos de Acción
Escenarios
Matriz Estrategias/Escenarios
Mapa de Actores
Análisis de Viabilidad
Compromisos de Acción
-- ---
Componente gerencia por operaciones
GERENCIA
POR
OPERACIONES
¿Qué es?
GERENCIA POR
OPERACIONES
Es un sistema de administración por objetivos

adaptado a las necesidades de coordinación con la
planificación modular.
C. Matus
117
GERENCIA POR
OPERACIONES
Cuál es el nombre del proyecto

Quién es el responsable del proyecto
Cuál es el factor clave de éxito del proyecto
Cuáles son los objetivos a alcanzar
Cuáles son los productos necesarios para lograr los objetivos
Cuáles son los criterios de éxito para evaluar los resultados
Cuáles actividades se deben realizar
Qué insumos necesitamos para realizarlas
Quiénes son los responsables de realizar cada actividad
En qué tiempo se estima desarrollar las operaciones
Avanzamos en la dirección deseada
Avanzamos de acuerdo al cronograma
118
Es descentralizada.
Las decisiones
operativas descienden a los
niveles locales.
Es participativa. \
Es necesario
involucrar a
todos los
participantes.
GERENCIA POR
OPERACIONES
Es modular. Cada operación se consideraun módulo de acción.
119
GERENCIA POR
OPERACIONES
1 Establecer una comunicación horizontal entre los responsables

de cada proyecto u operación.
2 Gerenciar cada proyecto haciéndolo viable y efectivo.
3 Coordinar las acciones estableciendo responsabilidades
4 Establecer un sistema de evaluación por resultados.
5 Crear un mecanismo de petición y rendición de cuentas por
resultados.
6 Trabajar en equipos.
120
GERENCIA POR
OPERACIONES
A Establece un compromiso con los resultados
A La evaluación de los resultados por los mismos

centros generadores de las acciones.
/!!l Mayor eficiencia en la administración de los recur-

sos.
121
GERENCIA POR
OPERACIONES
Ll Se conforma un equipo de trabajo con las

personas claves.
A Se establecen mecanismos de coordina-

ción de acciones.
A Se diseña el sistema de seguimiento, eva-

luación y corrección.
122
w-l Algunas
h-llerramientas
GERENCIA
POR
OPERACIONES
Negociación
M Matriz Diseño de Operaciones
H Matriz de Seguimiento, Evaluación y Corrección.
M Diagrama Cómo - Cómo
H Cronograma de Ejecución
H Banda de Normalidad
123
Componente calidad de procesos
CALIDAD
DE
PROCESO
r
¿Qué es?
CALIDAD
DE Es un enfoque o manera de gerenciar que se orienta
PROCESOS a satisfacer las necesidades de los beneficiarios y
optimizar la calidad del producto o servicio mejo-
rando constantemente los procesos.
125
CALIDAD
DE
PROCESOS
Cuáles son los procesos más importantes de la organización

0 Cuál proceso queremos mejorar
Cuáles son las características de calidad del proceso

n
Cuál es el comportamiento actual del proceso
Cuáles problemas debemos superar para mejorar el proceso
Cuáles son las causas de las fallas
Cómo podemos mejorar sistemáticamente el proceso
Cómo evaluamos los resultados
126
1 La Dirección debe comprometerse con un proceso continuo de

mejoramiento.
2 Se debe involucrar a todo el personal en una actitud de cambio
institucional para mejorar la calidad.
3 Debe existir un compromiso individual con el plan de mejora-
miento de la calidad.
127
-___- ~-.____.--. .- --.-

Permite definir el nivel Está centrada en

deseado de calidad los procesos
4
CALIDAD DE
PROCESOS
Se sustenta en el Se orienta a
trabajo en equipo satisfacer las
necesidades de
los beneficiarios
128
i iCuáles son sus beneficios?
l-- CALIDAD DE
PROCESOS
u Establece un patrón para evaluar el desempeño
/E stimula el trabajo en equipo
u Permite distinguir los procesos esenciales de la institución
u Aumenta la eficiencia en el uso de los recursos
L-IH ace posible los esfuerzos de mejoramiento de procesos y

calidad de servicios y productos
129
¿Cómo gerenciamos el mejoramiento de la calidad?
l-----l
CALIDAD
1
DE
PROCESOS
m Desarrollando un enfoque hacia la calidad
/ Formando equipos de trabajo
a Planificando el mejoramiento de la calidad
U Inve st’igando y analizando las necesidadesde los beneficiarios
LID esarrollando una cultura de satisfacción a los beneficarios
r? Involucrando a todo el personal

Evaluando los resultados
f &uáles instrumentos y técnicas podemos utilizar? 7
CALIDAD
DE
PROCESOS
Torbellino de Ideas
Técnicas de Grupo Nominal
Flujograma de Procesos
Configuración del Sistema
Diagrama Causa-Efecto
Diagrama Pareto
Banda de Normalidad
Histogramas de Frecuencias
Plan de Accion
131
Fichas técnicas
JJ
F
lchas
Técni.cas
HERRAMIENTAS
133
-
Ventana al Beneficiario
QUIERE
H plllll-1-11111q
1
I I I I
I I I I
I I I I
I I I I
I I
: Lo quiere y no lo recibe : 1 Lo quiere y lo recibe 1
I I I I
I I
I I
I I
I I
LIIImII-llllllJ
NO RECIBE RECIBE
plll1lllll-11-q r’-“““‘-“‘,
I I I I
I I I I
I I I I
I I I I
I I
: No lo quiere y no lo recibe : 1 No lo quiere y lo recibe 1
I I I 1
I I I I
I I I I
I I I I
I I I I
LIIIIIIIIIIILIJ bII-l-llllllllJ
NO QUIERE
134
Técnica de grupo nominal
Técnica de
Grupo Nominal
j
:, ;,
.,. I,
,_ :” .,’ ,.y
.I’ ..zt
.. . .~..,,.c...: 8 , : A’.,; ‘i ;
.. ;..
. ...I
135
Diálogo
136
--
Torbellino de ideas
..:a:i:.
<:..:.::::.
<iii::<::.
_::::::::
.ii::ii:.
:::,:.i
Torbellino j~~j~~“”
,:::i;..;l);;iji.
._’.,
.:::,:
: ::::i:::.
;fj:::..i~j;:
‘:::’
de .:.:.::
::;Y
137
Micromundos
Micromundos
138
Diagrama Causa - Efecto
139
Arbol del Problema
EFECTO EFECTO
PROBLEMA
140
Modelo Explicativo Causal
u----l
141
-.
Explicación Situacional
GENOESTRUCTURA FENOESTRUCTURA FENOPRODUCCION
’ HECHOS
) HECHOS
142
iCómo?
t
¿Cómo? -b
1-
143
Identificación de Proyectos de Acción
Problemas Situación Objetivo Proyección de Acción
Proyectos Seleccionados
144
Matriz Problemas/Proyectos de Acción
M
Problemas Proyectos de Acción Evaluación
145
Escenarios
Variable X
----m* ---9.
44
l * l
. l
+- l
l
0 88 l .
0 88 .
8
8 88 8
0
8
8 l
8
*
I
\
I
8
I
\
I
\
I ESCENARIO 4 ;II I
ESCENARIO 1 :
I II
I
s8 I
l
8
I
*
\ 8 8
8 8 8
8 8
l 0
. .
l . -mm-- l -
Variable Y
*-
c--9&
l *- ----* .
0 l ** , l .
0 . 0 , \
0
8 * 0 8
0
8 l 8 8
8
8 8 8 *8
8
\ 8
# I
1 8
I I
I II
I I
I ESCENARIO 3 ; I ESCENARIO 2 ;
l I 1 I..
\8 88
8 8 8
8
* 8 8
8
8 8 8 0
8 8 0
8 0 8 .
. . . l
*. *# .
-9rre- l *
-II--
146
-.
Matriz Estrategias / Escenarios
8
N, Estrategias
8
8
8
8
88
8
%cenarios **,
.
147
Mapa de Actores
Actores Objetivo Interés Recursos Estrategia

Propia
148
Análisis de Viabilidad
l c
-. Viabilidad Viabilidad Viabilidad Viabilidad
Proyec&* l - Política Económica Organizativa X
149
Compromisos de Acción
-.
-. Acciones Compromisos Fecha
-**
->royectos -
Ficha Técnica pz
1
OperaciMProyecto Responsable
Factor Clave de Exito
Objetivos Criterios de éxito
Productos esperados Actividades/Responsables Insumos Tiempo estimado

Ficha Técnica ]z
Proyecto Responsable Fecha de medicion

Indicadores Valores Valores Valores Evaluación Criterios
dc los iniciales de esperados obtenidos
objetivos los indicadores
Restricciones
Correctivos
Responsables de los correctivos

Banda de Normalidad
153
Flujograma del Proceso
Responsable
0 Fin f
154
Diagrama de Pareto
Factor o Causa
155
Histogramas de Frecuencia
Guia para Diagnóstico del Modelo de Gestión
I J 1 1 l
157
H Autoevaluación
Areas Criterios Puntaje Total

O-5
Personal Participación
Entrenamiento
Motivación
Desempeño
Gestión Participativa
Sistemática
Correctiva
Calidad Mejoras en las

áreas básicas
de aprendizaje
Satisfacción de
los beneficiarios
Mejoras en el
rendimiento escolar
Cultura Actitud positiva

hacia el cambio.
Cambio en los valores
para alcanzar la visión.
Compromiso con
los resultados.
Responsabilidad
institucional.
Bibliografía
Ackoff, R. El arte de resolver problemas (Las fábulas de AckoJf), Limusa,

México. 1990.
Argyris, C. Cómo vencer las barreras organizativas. Ediciones Díaz de Santos,
S.A. España. 1993.
Bennis, W. Y Nanus, B. Las cuatro claves del liderazgo eficaz. Editorial Norma.
Colombia. 199 1.
Berry, T. 2 Cómo gerenciar la transformación hacia la calidad total?. McGraw-
Hill. Colombia. 1992.
CEPAL-UNESCO: Transformación productiva con equidad. Chile. 1992.
Ciampa, D. Liderazgo industrial. Herramientas para el control total de la
calidad. Legis Editores. Segunda Reimpresión. Colombia. 1991.
Cortázar, J. Modelo para armar. Ediciones Grupo Zeta. España. 1988.
De Bono, E. Aprenderapensar. Plaza& Janes Editores. QuintaEdición. España.
1993.
De Bono, E. EL pensamiento lateral. Ediciones Paidós. España. 1993.
De Bono, E. Seis sombreros para pensar. Ediciones Granica. Argentina. 1992.
Dror, Y. Enfrentando el futuro. F.C.E. México. 1990.
Drucker, P. Las nuevas realidades. Editorial Norma. Colombia. 1989.
Fillion, J. “Visiones y relaciones: Elementos de un módulo empresarial”. En
Revista Investigación y Gerencia. N- 34. Venezuela. Enero-Febrero. 199 1.
Frances, A. y Dávalos, L. La Corporación en cuatro dimensiones. Ediciones
IESA. Caracas. 1992.
Gigch, J.P. Teoria genera2 de los sistemas. Editorial Trillas. 2 Edición. México.
1987.
159
Gitlow, H. Plan+candopara la calidad. Ediciones Ventura. México, 1991.
Gitlow, I-I. S. y Gitlow, S. J. Cómo mejorar la calidad y la productividad con el
metodo Deming. Editorial Norma. Colombia 1987.
Godet, M. Problemas y métodos de prospectivas: caja de herramientas),
UNESCO. Francia. 1990.
Godet, M. Prospectiva y planificación estratégica, SG Editores, sff.
GTZ. “Métodos e instrumentos para la planificación y ejecución de proyectos”.
mimeo.
Guandalin, B., Martinez, C. Guia para el análisis de proyectos. UNESCO.
Hall, R. Organizaciones estructura y procesos. Editorial Prentice/Hall Interna-
cional. España. 1976.
Hammer, M. y Champy, J. Reingenieria. Editorial Norma. Colombia 1994.
Ishikawa, K. ~Qué es el control total de la calidad? La modalidad japonesa.
Editorial Norma. Colombia. 1986.
Ishikawa, K. Guja de control de calidad. Editorial Excelsior. UNIPUB. Nueva
York, USA. 1985.
Katz, D. y Kahn, R. Psicologia social de las organizaciones. Editorial Trillas.
México. 1966.
Kliksberg, B. El pensamiento organizativo. Editorial Tesis. Duodécima Edi-
ción. Argentina. 1990.
Kume, H. Herramientas estadísticas básicas para el mejoramiento de la
calidad. Editorial Norma. Colombia. 1992.
Lenz, R.T. Managing the evolution of the strategic plannig process. Business
Horizons. Indiana University Graduate Shool of Business. Vol. 30, No. 1.
USA. Jun-Feb. 1987.
Lilienfeld, J.P. Teoria de los sistemas, orígenes y aplicaciones en Ciencias
Sociales. Editorial Trillas. México. 1994.
Listone, H. “La necesidad de perspectivas múltiples en planificación”. Revista
de la CEPAL. N- 3. Chile. 1987.
López, J. “Planificación y gestión: enfoques y técnicas”. Chile. 1992. mimeo.
López, J. Sistemaparael incremento de capacidades de gestión, en ibzvestigación
y gerencia, vol. X, N- 1. p. 41 - 47. Venezuela. Enero-febrero. 1993.
López J, Renaud, C. y España S. Metodología para el desarrolo de capacidades
de gestión. Presentación del modelo de gestión GESEDUCA. UNESCO.
Informe de Avance. Venezuela. 199 1.
Matus, C. Politica, planificación y gobierno. O.N.U. Washington, D.C. USA.
1987.
Mintzberg, H. “Modelando estrategias”. Harvard Busines Review. Vol. 65, N-
4. USA. Julio-agosto. 1987.
Mintzberg, H. “La alta dirección: mitos y realidades. Resumen del libro: The
Nature of Management Work, publicado por Haper & Row.
Mintzberg, H. “Auge y caida de la planinificación estratégica”. En: Revista
SUMMZT. Febrero 1994.
Mintzberg, H. y Brian, J. El proceso estratégico. Prentice Hall Hispanoameri-
cana S.A. Segunda Edición. México. 1993.
Mojica, S. La prospectiva: técnica para visualizar el futuro, Legis, Bogotá,
Colombia. 199 1.
Ohmae, K. La mente del estratega. Mc Graw-Hill. Nueva York, USA. 1983.
Pfeffe, J. “Organizaciones y teoría de las organizaciones”. EZAteneo. Argentina.
1987.
Porter, M. Las ventajas competitivas de las naciones. Nueva York, USA. 1990.
Ritten, D. Cómo administrar con el Método Deming. Editorial Norma. Colom-
bia. 1990.
Sachse, M. Técnicas de planificación estratégica, CLAD, Caracas, Venezuela.
1989.
Senge, P. La quinta disciplina. El arte de la práctica de la organización abierta
al aprendizaje. GranicaíVergara. 1992.
Shein, E. Psicologia de Za organización. Prentice Hall. México. 1988.
Toffler, A. El cambio del poder. Plaza & Janes Editores. España. 1990.
UNESCO. Boletín. N- 24. Proyecto Principal de Educación en América Latina
y el Caribe. OREALC. Chile. 1991.
UNESCO. La gestión pedagógica. OREALC. Chile. 1993.
UNESCO. Necesidades básicas de aprendizaje. OREALC. Chile. 1993.
UNESCO/CAP, “EL proceso de planificación de la educación y los proyectos”.
Serie A.
Van Der Erve, M. El futuro de Za gerencia. Legis Editores. Colombia. 1989.
161

Modelo de Gestion Geseduca PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Modelo de Gestion Geseduca PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNESCO

OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Modelo de gestión GESEDUCA

Santiago, Chile, 1994

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto

Los autores son responsables por la selección y presentación

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO

Santiago, Chile. noviembre 1994

La escuela como organización 12

1. GESEDUCA, un modelo para armar 21

II. Componente visión 27

III. Componente planificación 37

IV. Componente gerencia por operaciones 47

V. Componente calidad de procesos 53

VI. Fichas técnicas 65

VII. Presentación gráfica 81

La propuesta del Modelo de gestión GESEDUCA intenta responder a la

La escuela como organización

Para abordar el estudio de las organizaciones existen muchos enfoques y autores

La organización como sistema abierto

Beneficiarios: alumnos, miembros de la escuela, familias, comunidad.

En el “medio ambiente general”:

Marco legal: conjunto de instrumentos legales que regulan o afectan el

Es el conjunto de bienes, útiles y servicios necesarios para el desarrollo de los

Son secuencias de actividades interdependientes que, al interior de la organiza-

Son los bienes y servicios resultantes del proceso de transformación de insumos

Los problemas de la gestión educativa

En relación al estilo de gestión institucionalizado hasta ahora en América Latina,

La concepción de la escuela como sistema cerrado

En buena medida todavía impera en la práctica, la concepción organizativa de la

La centralización excesiva de las decisiones

La estructura general de los sistema educativos, que existen en América Latina

La centralización de las decisiones se expresa organizativamente en estructuras

Tradicionalmente al abordarse los problemas educativos se pensaba en reformas

El enclaustramiento de las instituciones escolares

La ausencia de evaluación de los resultados

No existe proceso real de gestión sin una retroalimentación, producto de la

La ausencia de responsabilidad institucional

Una de las consecuencias más graves de la excesiva centralización y

Hacia un nuevo estilo de gestión educativa

GESEDUCAes un modelo para armar y unaestrategiade aprendizaje participativo

¿Cuáles son sus características?

Es descentralizado. La descentralización de las decisiones se hace efectiva en la

¿Cuáles son sus componentes?

GESEDUCA se conforma sobre cuatro componentes que integran el ciclo de

iCómo armar el modelo?

Creando condiciones para el cambio. Es indispensable propiciar una diná-

Requisitos. Establecer una comunicación abierta con los responsables de

¿Cuál es la estrategia pedagógica?

Proponemos que el entrenamiento en el modelo se realice en un taller de gestión

- Los participantes deben ser los protagonistas activos en la aplicación de las

Para cada una de las herramientas, casos prácticos y juegos a desarrollar en el

Una caja de herramientas es un conjunto de instrumentos y técnicas que han sido

iCómo proceder en el entramiento para armar el modelo?

¿A cuáles interrogantes responde?

En un modelo de gestión, el componente ‘visión’ responde a la interrogante:

¿Cuáles son sus características?

La fuente inspiradora de la visión puede ser múltiple: la comparación con otras

¿Cuáles son sus requisitos?

iCuáles son sus beneficios?

La visión compartida favorece el aprendizaje en equipo. La gestión es un

iCómo construimos una visión compartida?