Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Vice-Reitora
Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicação
Jacqueline Lima Dourado
Editor
Ricardo Alaggio Ribeiro
FICHA CATALOGRÁFICA
Serviço de Processamento Técnico da Universidade Federal do Piauí
Biblioteca Comunitária Jornalista Carlos Castello Branco
ISBN: 978-85-509-0049-0
CDD: 379.2
PABLO MENDEZ-BUSTOS
Universidad Católica del Maule – CHILE.
Capítulo 2.
Política, Juventudes e multiculturalismo: percepções de jovens do
ensino médio sobre diversidades étnico-racial, gênero e sexual,
Samuel Pires Melo e Jullyanne Frazão Santana ......................................... 33
Capítulo 3.
Escolarização e diferença: a percepção de crianças e jovens sobre ser
negra e ser negro na escola e na comunidade, Osmar Rufino Braga,
Alessandra Sávia da Costa Masullo e Sávia Augusta Oliveira Regis
............................................................................................................................................. 59
Capítulo 4.
Bullying na sala de aula: uma análise em uma escola pública do
interior cearense, Francineuza de Assis Barboza e Elcimar Simão
Martins ............................................................................................................................ 83
Capítulo 5.
Afetividade na prática e na política de ensino: um estudo
comparativo com professores da Educação Infantil ao Ensino
Superior, Maria da Guia Duarte Matos de Abreu, Tatiane dos Santos
Costa, Algeless Milka Pereira Meireles da Silva e Fauston Negreiros
............................................................................................................................................. 98
Capítulo 6.
Timidez e política curricular de formação docente: um estudo com
estudantes de licenciatura em pedagogia e biologia, Jordaci Dias
Lopes de Lima, Monica de Araújo Damasceno, Algeless Milka Pereira
Meireles da Silva e Fauston Negreiros ............................................................. 120
Capítulo 7.
Capítulo 9.
Reminiscências de professoras pioneiras: política de Ensino Superior
no município de Picos-Piauí, Marta Rochelly Ribeiro Gondinho, Caio
Veloso e Marília Danielly Ribeiro Gondinho .................................................. 182
Capítulo 10.
Políticas de expansão do Ensino Superior e formação
docente: histórias e memórias de um grupo de professoras do Piauí,
Libania Xavier e Elisabete Mansur ...................................................................... 199
Capítulo 11.
Hermenêutica, Educação e Política: Gadamer e a crítica da noção de
formação (Bildung), Gustavo Silvano Batista e Medianeira da Silva
Carvalho ........................................................................................................................... 214
Capítulo 12.
Políticas de Educação integral em tempo integral: práxis docente e
formação omnilateral, Jeane Karine Silva Moura e Ludgleydson
Fernandes de Araújo ................................................................................................... 225
Capítulo 13.
Tessituras plurais e políticas educativas: Olhares sobre a Escola
Pública Brasileira e o Aperfeiçoamento Docente em Anísio Teixeira,
Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro e Paulo Freire, Marta Rochelly
Ribeiro Gondinho, Caio Veloso e Marília Danielly Ribeiro Gondinho
............................................................................................................................................... 241
Capítulo 14.
Liderança e Autoridade: a relação do gestor no processo de líder
como agente transformador e político nas escolas públicas, Raylton
de Barros Miranda e Élido Santiago da Silva ................................................. 254
Capítulo 15.
Evasão e retorno escolar na política de educação de jovens e adultos:
um estudo de caso em uma escola secundária na cidade de Braga-
Portugal, Edmara de Castro Pinto ....................................................................... 269
Capítulo 17.
As redes sociais no espaço escolar: práticas que inovam, Franklin
Oliveira Silva e Andressa Gomes de Moura ................................................... 304
Capítulo 18.
Educação patrimonial e políticas de conservação: experiência
educativa no Museu Ozildo Albano da cidade de Picos/PI, Francisco
de Assis de Sousa Nascimento ............................................................................. 318
Capítulo 19.
Gerontologia e políticas educacionais: aspectos históricos e
construtos em formação, José Victor de Oliveira Santos, Ludgleydson
Fernandes de Araújo e Anna Clara de Araújo Cardoso............................. 330
Capítulo 20.
Políticas educacionais em promoção de saúde na escola: satisfação
de vida e saúde geral em adolescentes, Sandra Elisa de Assis Freire,
Thaís Oliveira Lima..................................................................................................... 343
Mônica F. B. Correia
Professora Associada da UFPB
Pós Doutora em Educação (Universidade da Califórnia, Berkeley)
Doutora e Mestre em Psicologia Cognitiva (UFPE)
Especialista em Avaliações em Medidas em Psicologia (UnB)
1
Para Florestan Fernandes (2010, p. 333) “toda universidade é corporativa”, no sentido da fixação de uma
parede invisível cujo objetivo é impedir intervenções externas. Esta condição bloqueia as possibilidades de
inovação, criação e rupturas de padrões superados de ações e intenções. Santos (2013) também entende que o
sistema corporativista presente nas universidades têm representado uma das razões para as crises de
hegemonia, institucional e de legitimidade que atualmente vivem tais instituições.
2
De acordo com as ideias de Ulrich e Smallwood (2010, p. 14), as capacidades que têm uma organização
“representam aquilo pelo que a organização é conhecida, o que ela faz bem e como padroniza suas atividades
para oferecer valor”, sendo isto possível por meio da ação capacitada dos seus colaboradores. Katzenbach e
Khan (2010, p. 97) seguem raciocínio semelhante ao afirmarem que “o desempenho de uma organização é
altamente dependente das pessoas cujos comportamentos e atitudes são influenciados pelo menos tanto pelos
sentimentos emocionais quanto pelo raciocínio lógico”. Sob esta condição, reputa-se o elemento ético como o
ponto de interseção para a condução equilibrada das condutas individuais e corporativas.
3
Para Canário (2014) “cada ser humano está, desde que nasce, ‘condenado’ a aprender, ou seja, a
atribuir sentido à realidade complexa em que se insere, fazendo-o a partir da sua história cognitiva,
afectiva e social”. O pensador português invoca o significado que é verificado ao processo de
amadurecimento do indivíduo, notadamente em termos educacionais, cujo maior relevo é a
compulsória indução ao processo de aprendizagem, sem o qual os demais elementos que compõe a
razão da sua subjetividade se torna vã.
4
Bauman (2001, p. 43) oferece a seguinte provocação, a qual merece reflexão: “[...] agora, como antes
– tanto no estágio leve e fluido da modernidade quanto no sólido e pesado –, a individualização é
uma fatalidade, não uma escolha”. Sua acepção vai de encontro ao que Lipovetsky (2005) entende a
Diante desta incessante busca pela autoria de suas ações, sem pretender ser
objeto, mas ator de suas próprias decisões (PERRENOUD, 2013), o indivíduo espera
do professor uma satisfatória atuação diante dos papéis sob sua incumbência,
integrando-se de forma plena às atividades para as quais foi designado de forma a
viabilizar as pretensões do aluno. Abreu e Gonzalez (2009, p. 105-106) assinalam
que “o professor com experiência em sua área profissional consegue minimizar a
distância dos conteúdos acadêmicos dos conteúdos técnico-profissionais”,
confirmando a postura eticamente esperada do profissional. Assim, sobre o tema
abordado, o professor em muitas situações é a única referência confiável para
desenvolvê-la, daí a relevância de sua competência no campo sob sua designação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
questão do individualismo, para quem a atual situação influi decisivamente na opção das pessoas em buscar
atender as suas necessidades materiais.
Com efeito, a versão acadêmica não pode estar distanciada dos fatos vividos
no cotidiano das organizações, razão pela qual urge a necessidade de imbricar as
práticas docentes – fundadas em exemplos reais de atuação e resposta – com as
condutas empresariais, naturalmente orientadas pela exigência de movimentos
cristalinos impostos pelos atores do mercado – concorrentes, Governo,
consumidores, fornecedores, acionistas, ativistas, mídia – ávidos por fórmulas que
conciliem seus interesses àqueles que permitam assegurar a perenidade da
empresa, considerando esta uma entidade social.
Assim, as discussões que regularmente ocorrem em sala de aula envolvendo
a compreensão pela busca da excelência profissional do futuro administrador, a
maneira pela qual as instituições de forma geral atribuem valor a determinadas
condutas dos colaboradores em um ambiente pleno de contradições e o modelo
didático apropriado pelo professor para tornar evidentes as imbricações entre a
sensibilidade ética e a postura enquanto agente de transformação – econômica,
social, cultural, antropológica, estética – dão o entorno à transposição didática que o
tema reclama.
Como mencionado no título, enquanto a academia define fronteiras
comportamentais a partir de balizadores éticos, a modernidade tem operado a
suspensão das linhas que supostamente deveriam conter a sanha repugnante e
reprovável da improbidade, seja ela aparentemente de grau leve – não devolver o
troco que por erro foi entregue a maior; promover o furto de energia elétrica;
estacionar em vaga destinada a portadores de necessidades especiais; “colar” em
provas de desempenho; abrir embalagens de alimentos em supermercados antes do
efetivo pagamento; furtar alimentos para suprir os filhos carentes; apresentar
ARIELY, Dan. A mais pura verdade sobre a desonestidade: por que mentimos
para todo mundo, inclusive para nós mesmos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.
FRIEDMAN, Milton. Capitalism and freedom. 40. ed. Chicago: The University of
Chicago Press, 2002.
METODOLOGIA
Características n %
Sexo*
Masculino 1620 40,7
Feminino 2363 59,3
Cor/etnia**
Branco 1451 36,4
Moreno 1174 29,5
Pardo 902 22,7
Outro 455 11,4
Repetiu de ano
Sim 1222 30,7
Não 2763 69,3
Perspectivas de futuro**
217 5,4
Continuar estudando
2954 74,1
Estudar e trabalhar
174 4,4
Somente trabalhar
637 16,0
Ainda não sabe
Amizade na escola****
Muita amizade 3440 86,3
Pouca amizade 530 13,3
Nenhuma amizade 11 0,3
Repetiu de ano
Sim 1222 30,7
Não 2763 69,3
Características n %
Assiste TV*
Sim 3792 95,2
Não 189 4,7
Ouve rádio**
Sim 3559 89,3
Não 420 10,5
Lê revistas de notícias***
Sim 2374 59,6
Não 1602 40,2
Acessa a internet****
Sim 3118 92,4
Não 300 7,5
Características n %
Tem religião*
Sim 3681 92,4
Não 300 7,5
Frequenta que religião**
Católica 2514 63,1
Evangélica 1052 26,4
Outras*** 113 2,8
Nesse sentido, apesar do papel central que a escola assume nesse processo, a
família deve estar pari passu com essa “política do reconhecimento”, principalmente
diante da realidade apresentada na tabela 2.4, de pouco envolvimento desta para o
reconhecimento das diversidades. Para se ter uma ideia, somente 25,5% dos pais
sempre conversam com os/as filhos/as sobre discriminação. Quando se pensa na
Negro(a)*
Vi nesta escola 595 14,9
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 591 14,8
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 2795 70,1
Índio(a)**
Vi nesta escola 75 1,9
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 147 3,7
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 3760 94,4
Cigano(a)***
Vi nesta escola 75 1,9
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 148 3,7
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 3754 94,2
Homossexual****
Vi nesta escola 1036 26,0
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 924 23,2
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 2016 50,6
Mulher****
Vi nesta escola 373 9,4
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 278 7,0
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 3325 83,4
* Não responderam/não sabem: 4 (0,1%) - ** Não responderam/não sabem: 3 (0,1%).
*** Não responderam/não sabem: 8 (0,2%) - **** Não responderam/não sabem: 9 (0,2%).
Fonte: FIPE/INEP, 2009. Construção dos autores.
Negro(a)*
Vi nesta escola 503 12,6
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 633 15,9
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 2846 71,4
Índio(a)**
Vi nesta escola 50 1,3
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 104 2,6
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 3827 96,1
Cigano(a)***
Vi nesta escola 40 1,0
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 86 2,2
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 3854 96,7
Homossexual***
Vi nesta escola 283 7,1
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 401 10,1
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 3296 82,7
Mulher*
Vi nesta escola 194 4,9
Não vi, mas soube que aconteceu nessa escola 187 4,7
Nem vi, nem soube que aconteceu nessa escola 3601 90,4
Características n %
O(a)s branco(a)s são mais estudiosos que o(a)s
negro(a)s
Discorda 3511 88,1
Concordo 474 11,9
Pessoas homossexuais não são confiáveis*
Discorda 3331 83,6
Concorda 651 16,4
Cigano(a) não gostam de trabalhar**
Discorda 2408 60,7
Concorda 1543 38,7
A mulher é melhor que o homem na cozinha***
Discorda 1972 49,5
Concorda 2012 50,3
O(s) Índio(a)s pertencem a uma raça inferior****
Discorda 3550 89,0
Concorda 408 10,3
O(a)s negro(a)s costumam se exibir mais do que o(a)s
branco(a)s em ocasiões especiais****
Discorda 3015 75,6
Concorda 962 24,2
Existem trabalhos que só os homens podem
realizar*****
Discorda 2165 54,4
Concorda 1813 45,5
É mais difícil aceitar a homossexualidade
masculina******
Discorda 2709 68,0
Concorda 1272 32,0
Os Ciganos detestam responsabilidades*******
Discorda 2658 66,8
Concorda 1299 32,6
Os negro têm mais habilidade em trabalhos
manuais********
Discorda 2709 68,0
Concorda 1272 32,0
Características N %
Pais conversam sobre discriminação*
Sempre 1016 25,5
De vez em quando 1967 49,4
Nunca 899 22,6
Pais conversam com colegas do(a)s filho(a)s sobre discriminação na
classe**
Sempre 562 14,1
De vez em quando 1746 43,8
Nunca 1567 39,3
Pais conversam com professores do(a)s filho(a)s sobre discriminação
na classe***
Sempre 384 9,6
De vez em quando 1414 35,5
Nunca 2075 52,1
Pais conversam com diretores do(a)s filho(a)s sobre discriminação na
classe****
Sempre 228 5,7
De vez em quando 982 24,6
Nunca 2667 66,9
* Não responderam/não sabem: 103 (2,6%) - ** Não responderam/não sabem: 110 (2,8%).
*** Não responderam/não sabem: 112 (2,8%) - **** Não responderam/não sabem: 108 (2,7%).
Fonte: FIPE/INEP, 2009. Construção dos autores.
Negro(a)*
Teria amizade 1578 39,6
Teria como familiar 836 20,9
Toleraria 1568 39,3
Índio(a)*
Teria amizade 1728 43,4
Teria como familiar 421 10,6
Toleraria 1833 46,0
Cigano(a)**
Teria amizade 1377 34,6
Teria como familiar 190 4,7
Toleraria 2416 60,6
Homossexual***
Teria amizade 1550 38,9
Teria como familiar 68 1,7
Toleraria 2363 59,4
Negro(a)*
Teria amizade 957 40,6
Teria como familiar 548 23,2
Toleraria 857 36,2
Índio(a)*
Teria amizade 1125 47,6
Teria como familiar 182 7,7
Toleraria 1055 44,7
Cigano(a)**
Teria amizade 895 37,9
Teria como familiar 90 3,8
Toleraria 1378 58,3
Homossexual***
Teria amizade 1128 47,7
Teria como familiar 33 1,4
Toleraria 1202 50,9
Negro(a)*
Teria amizade 619 38,2
Teria como familiar 170 17,8
Toleraria 711 44,0
Índio(a)*
Teria amizade 601 37,2
Aceitaria filho(a) se envolver 239 14,8
Toleraria 778 48,1
Cigano(a)**
Teria amizade 481 29,7
Teria como familiar 100 6,2
Toleraria 1037 64,1
Homossexual***
Teria amizade 412 26,0
Teria como familiar 35 2,1
Toleraria 1160 71,8
CONCLUSÕES
5
A Sociopoética, segundo Petit, Gauthier, Santos e Figueiredo (2005) é uma abordagem ou método de pesquisa
em ciências humanas e sociais, enfermagem e educação, voltada para a construção coletiva dos conhecimentos,
que tem como pressuposto básico que todos os saberes são iguais em direito e que é possível fazer da pesquisa
um acontecimento poiético (poieses=criação).
6
Nesta análise, tomamos a escolarização como o processo de acesso e permanência das condições para a
apropriação, socialização e a produção do conhecimento sistematizado na escola, situado social e
historicamente. Mas também, pedindo de empréstimo o conceito tecido por Veyga (2002), como o dispositivo
que configura uma rede que se estabelece diante de elementos heterogêneos que envolvem os discursos, o
espaço escolar, as ideias, o currículo, os materiais escolares, os procedimentos administrativos, dentre outros
elementos.
8
A afirmação e a luta favorável ao direito à diferença, em última análise, têm escondido ou escamoteado as
desigualdades existentes entre grupos e classes sociais no Brasil. Discute-se o tema da diferença e da
diversidade desvinculando-os das grandes e permanentes desigualdades estruturais, marcantes historicamente
em nossa sociedade.
Os dados com a quais vamos dialogar nesta seção foram produzidos através
de oficinas sociopoéticas, nas quais trabalhou-se com a construção de um boneco e
boneca, mitos, brincadeiras (maracatu), contação, dentre outras (RÉGIS, 2013). O
grupo expressou seu pensamento inicial acerca da negritude. As crianças disseram o
que é ser negro e ser negra. Fomos percebendo e identificando através dos
desenhos, narrativas, comportamentos do grupo, nos devires, nas expressões e nos
9
Confeto, segundo a abordagem sociopoética, é a mistura de conceito com afeto, produzido pelo grupo-
pesquisador. Os confetos nascem a partir do trabalho com as técnicas da sociopoética, trabalhadas e
desenvolvidas mobilizando os corpos dos sujeitos co-pesquisadores. A produção de ideias é classificada e
passam por análises até serem identificados os confetos (GAUTHIER, 2012).
Esses confetos nos ajudam a entender o que é ser negro e ser negra na
percepção das crianças, mostrando assim como elas estão construindo sua
identidade negra, carregada de preconceitos e rótulos, perpetuando o racismo na
sociedade e em especial, na infância dentro do espaço escolar. As crianças sentem
dificuldades de se identificarem negras, tendo essas referências da negritude:
capeta, satanás, diabo, destruição, pois o tempo inteiro a população é desvalorizada,
sendo sinônimo de sujeira, feiura e maldade. Em uma pesquisa realizada por Fazzi
(2004), a autora apresenta o “drama racial de crianças brasileiras”. Nela as crianças
sempre se referem ao negro como “preto é feio, preto parece diabo, ladrão preto”
(FAZZI, 2004, p. 114), existe uma “ligação de negro-preto com macaco, com diabo,
Sendo assim, os confetos ser negra capetinha e ser negra satanás vão ao
encontro dos estereótipos que permeiam o inconsciente racista da sociedade
brasileira, onde as crianças crescem e constroem suas ideologias regadas ao
preconceito racial. Vivemos numa cultura do silenciamento e negação do racismo,
todos estamos envolvidos num processo de naturalização. Isso contribui para que as
próprias vítimas do racismo continuem reproduzindo um tratamento pejorativo
(JÚNIOR, 2008). Os xingamentos e gozações são diversos, estão presentes no
cotidiano escolar e na maioria das vezes são vistos como “coisas de crianças”, estão
ali, todo mundo vê, mas preferimos deixar invisível. É como Henrique Cunha Júnior
(2008, p. 231) comenta:
Ora, esta referência tem tudo a ver com o confeto, pois nos remete à
questão dos devires vividos pelo grupo: o devir/movimento-rosa e o
devir/movimento-destruição. É na vivência e expressão desses devires que os jovens
mostram sua diferença. Diferença esta que ora se apresenta no fechamento,
isolamento, envolucramento, introspecção dos/das jovens, para integrarem-se a si
mesmo, ao seu complexo mundo, desnudando sua beleza e encanto, sua natureza
dionisíaca, seus desejos e fantasias, projetos individuais; ora se revela no conflito,
no caos, na insegurança dos caminhos, no questionamento de si próprio, dos
modelos sociais existentes; na imposição de regras que tolhem a liberdade do ser;
nos desejos demoníacos.
O que faz ser um jovem diferente, portanto, é o ser. Isto é, expressar o existir
nos devires, que implica um viver, um desdobrar as relações, as singularidades, o
múltiplo, a potência de cada um e de cada uma. E o ser, enquanto expressão,
vivência de devires, de fluxos imprevisíveis e ilimitados não pode ser enquadrado
num esquema, numa teoria, numa categoria identitária.
Pelo exposto nas seções anteriores, vemos que a relação entre o acesso/
permanência na escola, em qualidade e quantidade satisfatórias, em todos os níveis
e dimensões (direito à educação), e o direito à diferença e à diversidade, constituem
desafios a serem ainda enfrentados no Brasil, sem falar na sua complexidade, apesar
do aparato legal que afirma a igualdade como princípio de cidadania. Vemos que, no
Brasil, como sustentam Meinerz e Caregnato (2011), não experimentamos essa
correlação entre construção de sistemas educacionais para todos e formação de
nação, uma vez que nos formamos em bases escravistas e em projetos de
desenvolvimento desiguais. Ou seja, passamos a ter acesso ao direito à educação,
direito esse garantido em nosso sistema normativo, mas esse direito não significou o
CONSIDERAÇÕES FINAIS
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
ROCHA, José Geraldo da. O desafio da permanência do (a) aluno (a) negro no
ensino superior: o caso da Universidade Federal Fluminense. In: Acesso
Permanência da População Negra no Ensino Superior. Brasília:
SECAD/UNESCO, 2007.
SILVA, Rosane Neves da. Inventando uma outra psicologia social. In: FONSECA,
Tânia Mara Galli & KIRST, Patrícia Gomes (org.). Cartografia e devires: a
construção do presente. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
Por último, Fante (2012) sugere o Programa Educar para a Paz. Tal programa
como o próprio nome já diz, trata-se de algo que objetiva em primeiro lugar,
promover uma educação que estimule a vivência da paz. O referido programa
Primeiro caso
Segundo caso
Terceiro caso
O terceiro caso teve como vítima um garoto, o Lucas (fictício). Ele era uma
criança que gostava de brincar, se relacionava bem com os colegas, era muito
inteligente, porém era um dos alunos que também gostava de colocar apelidos nos
outros, inclusive, fez parte do grupo que mexia com a Amanda e a Jacinta. Ele era um
garoto que tinha alguns quilos a mais que os demais colegas, e isso fora o suficiente
Quarto caso
No quarto e último caso a situação foi um pouco mais delicada, uma vez que
a nosso ver, fora a mais constrangedora, pois aconteceu antes da aula começar. Os
alunos ainda estavam chegando, a professora recebendo-os, alguns chegando
acompanhado dos pais e com isso ainda tinha pais na sala de aula quando o aluno
Daniel (fictício) chegou e colocou o material na carteira e começou a chorar.
A professora logo interrogou sobre o motivo de seu choro e ele respondeu
que era porque um colega da outra turma o chamou de “negrinho” na entrada da
escola. A professora conversou com ele, pedindo para que se acalmasse, mas
preferiu tomar outra providência. Pediu para outro estudante ir até a sala do aluno
para chamá-lo para uma conversa e ele veio. Quando o mesmo chegou, a professora
pode perceber que tratava de preconceito racial, pois ele, o causador do problema
era branco e de olhos azuis, já a vítima tinha a pele de cor escura.
A professora conversou com ele, esclarecendo que ninguém é igual, uns são
brancos, outros pardos, outros negros, uns baixos, uns altos, enfim, a educadora
queria mostrar que existem as diferenças e todos precisam ser respeitados e que era
muito feio colocar apelidos no colega por ele não ser igual a nós, quem agia assim
CONSIDERAÇÕES FINAIS
MÉTODOS
Unidades de Análise %
Educação Infantil
Sentimentos como: amor, respeito e carinho 40%
Relações e laços criados entre pessoas 40%
Relação entre professor e aluno 20%
Ensino Fundamental
Relacionamento entre professor e aluno 55%
Sentimento de carinho e respeito pelo próximo 33%
Estado psicológico que permite demonstrar afeto 12%
Ensino Médio
Afeto entre os seres 37%
Relação professor – aluno 25%
Relação entre as pessoas 14%
Uma conversa tranquila 12%
Variedades de impulsos emocionais 12%
Ensino Superior
Expressões das sensações internas (medo, alegria) 37%
Sentimentos bons 37%
Atitudes que expressam carinho 13%
Inter-relação entre aspectos cognitivos, emocionais e afetivos 13%
Unidades de Análise %
Educação Infantil
Promovendo atividades interativas 50%
Tratando os alunos com carinho 30%
Conhecendo melhor os alunos 20%
Ensino Fundamental
Dando atenção e carinho 44%
Com conversas e incentivos 33%
Resposta incoerente 11%
Não respondeu 12%
Ensino Médio
Tendo carinho e respeito pelo aluno 63%
Conhecendo melhor os alunos 37%
Ensino Superior
Através de atividades interativas 50%
Resposta incoerente 25%
Não respondeu 25%
Unidades de Análise %
Porque a afetividade é MAIS trabalhada na Educação Infantil?
Porque há uma maior receptividade de carinho pela criança 40%
Porque nessa fase o afeto é importante 20%
Pelo fato de ser crianças e necessitar de carinho 20%
Porque elas cativam mais os professores 20%
Porque a afetividade é MENOS trabalhada no Ensino Fundamental?
Por que os alunos são rebeldes 45%
Por que a responsabilidade do professor aumenta e falta tempo 44%
Por que o afeto não é importante nessa fase 11%
Porque a afetividade é MENOS trabalhada no Ensino Médio?
Por que a maioria dos alunos são rebeldes 50%
Por que a responsabilidade do professor aumenta 25%
Por que nessa fase a dimensão afetiva não é mais importante 25%
Porque a afetividade é MENOS trabalhada no Ensino Superior?
Falta tempo para interagir 37%
Porque alunos e professores estão menos receptivos ao afeto 26%
Porque nessa fase demonstrar afeto gera constrangimentos 25%
Por que nessa fase o vínculo afetivo não é importante 12%
LEAL, Carlos Santos; GIORA, Regina Célia Faria Amaro. ARTE, SENSIBILIDADE E
RELAÇÃO DE AJUDA. In: Proceedings of World Congress on Communication
and Arts. 2016. p. 206-209
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia Afetiva. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes,
13ª edição, 2012.
REFERENCIAL TEÓRICO
MÉTODO
Conceituando a timidez
UNIDADES DE ANÁLISE %
UNIDADES DE ANÁLISE %
Não sabe. 3%
UNIDADES DE ANÁLISE %
Não. 38%
UNIDADES DE ANÁLISE %
Boa 55%
Regular 22%
Ótima 20 %
Péssima 3%
UNIDADES DE ANÁLISE %
Sim 39%
Às vezes 33%
Não 28%
UNIDADES DE ANÁLISE %
Não 57%
Às vezes 20%
Sim 10%
UNIDADES DE ANÁLISE %
De acordo com a maioria das respostas, grande parte dos discentes admite
que a timidez pode trazer consequências negativas à sua formação como futuro
docente, inclusive alguns ressaltam que precisam superá-la para ter um aprendizado
mais sólido. As respostas da tabela são corroboradas pelos seguintes relatos: “sim,
aqui dentro da universidade na hora das apresentações de trabalho” (A4); “às vezes,
pois não fico muito à vontade quando as pessoas estão olhando para mim enquanto
apresento algum conteúdo na frente” (A1); “não, pois não me considero tímida”
(A13).
Entretanto, apesar de a grande maioria considerar a timidez como algo que
pode impedir o pleno êxito da formação docente em si, um percentual ainda maior
de estudantes considera que a timidez pode atrapalhar seu desempenho em
atividades acadêmicas, conforme a categoria discutida anteriormente. Por um lado,
CONSIDERAÇÕES FINAIS
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2009.
FERREIRA, A. Timidez não a deixe falar por você. São Paulo: Exterior, 2010.
Nessa seção, não tivemos a intenção de fazer uma descrição linear da história
do currículo, mas realçamos aspectos conceituais relevantes consultados na
literatura e a influência dos mesmos no contexto educacional brasileiro, dando-nos
a perceber os aspectos da não neutralidade existente nos processos de decisão
curricular. Afinal, que concepções de currículo estão sinalizadas no desenvolvimento
da BNCC? Que atribuições são dadas à escola, ao professor e ao conhecimento?
Como o documento trata a organização do ensino? O que parece ser valorizado?
Que ausências estão sendo percebidas? Que acréscimos são colocados,
especificamente, na área de Matemática?
Ao refletirmos sobre concepções curriculares, discorreremos sobre situações
que nos remetem à compreensão de aspectos relacionados às permanências e
mudanças no âmbito do currículo. Segundo Hamilton (1992), a primeira menção do
termo currículo deu-se em 1633 referindo-se a um curso inteiro seguido pelos
estudantes. Ele emerge, portanto, no contexto universitário, nos registros da
Universidade de Glasgow. Esse termo foi também relacionado a noção de disciplina,
tendo sido atribuído às ideias de John Calvin. De acordo com Hamilton (1992 apud
GOODSON, 2013, p. 32):
O mesmo pode ser percebido entre o segundo objetivo dos PCN e o terceiro
objetivo proposto na BNCC, ainda que com algumas supressões de termos, sofrendo
algumas modificações na redação:
Expressam assim, diferenças na abordagem dos conteúdos, uma vez que são
especificados os conteúdos conceituais e procedimentais a serem trabalhados no
primeiro ciclo e num apanhado geral em separado, os conteúdos atitudinais,
enquanto na BNCC (2015) não faz referências a essa classificação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
10
Para a realização da pesquisa optamos pelo Estudo de Caso, portanto analisamos a proposta de formação de
um Curso de Pedagogia no Estado do Piauí. A identidade do curso será resguardada para preservar seus
participantes e manter a ética.
ABORDAGEM METODOLOGICA
Nesse sentido, diante dessa complexa função que seria formar o pedagogo,
é priorizada a formação docente, também por uma opção política de fortalecer a
identidade do professor e seu campo profissional de origem, mas sem abrir mão
também do desafio de formar um profissional capacitado para posicionar-se diante
CONSIDERAÇÕES FINAIS
______. Pedagogia e pedagogos, para quê? 8.ed. São Paulo, Cortez, 2005.
12
A expressão interior é alusiva aos espaços geográficos que ficam no interior do estado e não se constitui como
o espaço que recebe a sede administrativa e política do estado denominada de capital, sempre que neste artigo
esta expressão for citada ela estará fazendo referência aos municípios que não são as capitais do estado.
13
Junco - nome da vegetação predominante no espaço cedido para a construção do campus de Picos-PI.
14
Helvídio Nunes de Barros - Político militante da ARENA; foi governador do Piauí nos anos de 1966/1970. Na
ocasião dos debates políticos sobre a permanência do campus na cidade empreendeu esforços em defesa da
universidade e de sua instalação na cidade de Picos por conta de sua posição política enquanto Senador do
Estado.
15
Relatos memorialísticos expostos no Museu Ozildo Albano na cidade de Picos.
16
Faculdade de Direito (FADI) criada em 1931, Faculdade Católica de Filosofia (FAFI) criada em 1958, Faculdade
de Odontologia (FOPI) criada em 1960 e Faculdade de Medicina (FAMEPI) criada em 1968.
17
Rio que banha a cidade de Picos.
O Campus de Picos foi criado em 1982, ele foi instalado com 200
alunos matriculados, tinha o curso de Licenciatura Curta, no período
de 2 anos apenas, em Supervisão Escolar e Administração Escolar,
Letras de 1º grau, Estudos Sociais e Ciências de 1º Grau, ai depois,
quando foi em 1984 foi que autorizou a plenificação dos cursos de
Administração e Supervisão Escolar, agora o que eu quero te dizer
também é que quando essa universidade foi instalada em 82 foi um
dia de festa, aqui na Escola Normal (onde era o fórum e hoje não é
mais) teve uma aula inaugural com o pró-reitor de ensino na época,
que era o Padre Mariano, e teve sua aula inaugural com autoridades,
com alunos que já tinham passado no vestibular, com várias pessoas
da educação, porque realmente ali foi um marco. (Professora Eunice)
18
Expressão à luz da Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71.
Nem mesmo o tão contado apoio político pode ser colocado em prática
diante dos rumores de fechamento do Campus. A cidade assistiu consternada ao
falecimento do então prefeito Severo Maria Eulálio num acidente que sofrera
quando estava a caminho de Brasília para acertar os detalhes do melhoramento e da
criação do campus.
Por unanimidade de votos no Conselho Universitário da UFPI, em reunião do
dia 25 de junho de 1987 toma-se a decisão de fechamento do Campus do Junco.
Justificando a ausência de documentação e falta de clientela o então reitor Natan
Portela determina o fechamento do campus.
19
Fonte: www.mec.gov.br/reuni.com . Acesso realizado em 22 de janeiro de 2015.
20
Helvídio Nunes de Barros (1925/2000) é natural da cidade de Picos. Formou-se em Direito pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (então Universidade do Brasil), participou de movimentos estudantis nesta
universidade onde foi presidente de centro acadêmico. Foi prefeito de Picos (1955/1959), deputado e Senador.
Atuou como empresário da radiodifusão e foi autor de livros e contos sobre o nordeste.
21
O CSHN - Com base no relatório de Gestão 2014 tem como espaço físico: 01 Restaurante Universitário, 01
residência universitária, 29 laboratórios, 32 banheiros adaptados, 41 salas de aula, 30 salas de professores, dois
auditórios, 01 sala multiuso de vídeo conferência, 01 reprografia, 01 cantina, 01 alojamento de motoristas, 01
centro de tecnologia da informação, 01 pátio, ampla área aberta de estacionamento e 01 Biblioteca acadêmica.
22
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/populacao_por_municipio.shtm
Censo Populacional 2010. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (29 de novembro de 2010).
Acessado em 23 de janeiro de 2015.
23
Universidade Federal do Piauí-UFPI;Universidade Estadual do Piauí-UESPI;Instituto Federal do Piauí-
IFPI;Universidade Aberta do Brasil-UAB e Instituto Superior de Educação Antonino Freire-ISEAF.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Meu pai era do interior, minha mãe também! Mas sempre teve uma
visão muito grande do que era o estudo, ele sempre dizia assim: “Vou
dar aos meus filhos aquilo que não tive.” Aquela velha frase popular!
[...] Minha mãe foi doméstica de uma casa de família bem abastada lá,
durante 44 anos, e ela viu os filhos do farmacêutico (mais da
dentista, esposa dele) estudarem e ela queria que os seus filhos
estudassem também. (Entrevistada 3).
O meu pai, ele olhava pra todos e dizia: “Fulano vai ser isso, isso,
você [Entrevistada 3] vai ser professora”, e eu me zangava na época.
Certo? Porque eu vou ser professora? Então, ele distribuía as
profissões entre advogado, engenheiro, médico, isso e aquilo. Insistia
que eu seria professora.
Bom, e aí logo eu fui por essa via, entrei para os grupos de jovens na
época. A gente se organizava por bairro. Cada bairro tinha o seu
grupo de jovens e vez por outra, uma vez por mês, reuniam-se todos
os grupos[...]. E aí esse foi o caminho para a Igreja, um caminho meio
sem volta porque depois assumi outras atividades, mas sempre
atuando na estrutura e com o apoio da Igreja. E, foi esse caminho que
me levou para o Movimento de Educação de Base..
24
Trata-se de D. Eugênio Sales arcebispo em Natal (RN), e D. José Vicente Távora, arcebispo de Aracaju (SE).
25
Mais informações disponíveis em: http://www.capes.gov.br/bolsas/bolsas-no-pais/minter-e-dinter-capes-
setec. Acesso em: 23 jan. 2016.
26
Em Ser e Tempo, Martin Heidegger apresenta o caráter humano em sua condição mais autêntica, ou seja, como
possibilidade de ser. O Dasein (ser-aí) humano, sua natureza autêntica em relação ao Ser, é poder-ser. Caso todas
as possibilidades do Dasein se tornassem concretas, então não haveria mais um Dasein, pois “enquanto o Dasein
é um ente, ele jamais alcançou seu ‘todo’” (HEIDEGGER, 2005, p. 310, modificado).
“Com isso fica claro, em Hegel, que não é o alheamento como tal,
mas o retorno a si, que, sem dúvida, pressupõe o alheamento que
perfaz a essência da formação. Nesse caso a formação não deve ser
entendida apenas como o processo que completa a elevação
27
Traduzir a Bildung pela expressão formação cultural é uma proposta que garante sua complexidade, pois é
revestida por um significado duplo, a saber: o ideal pedagógico formativo assentado em solo institucional,
cultural e o ideal de um auto-cultivo, não necessariamente atrelado a uma instituição formativa (NICOLAU, 2013).
28
Podemos compreender a tradição como um fluxo contínuo de sentido que nos perpassa pela linguagem,
historicamente situada. A tradição comporta-se como algo com o qual nos relacionamos e que, por sua vez,
possui um comportamento autônomo em relação ao objeto, não se confundindo com ele, ou seja, é algo que se
comporta em relação a um objeto e não um objeto sobre o qual a nossa consciência se debruça. Assim, “a
relação entre nós e a tradição comporta-se nos mesmos moldes que a relação eu-tu.” (CROCOLI, 2012, p. 38).
PARTICIPANTES
INSTRUMENTO
RESULTADOS E DISCUSSÃO
DSQ (Distância
PS (Peso Semântico)
NR (Núcleo da Rede) Semântica)
F
%
Aprendizagem 100 100
Qualidade 32 53,3
Disciplina 21 35
Formação 12 20
Tempo 7 11,6
DSQ (Distância
PS (Peso Semântico)
NR (Núcleo da Rede) Semântica)
F
%
Prática 100 100
Compromisso 36 40
Planejamento 18 20
Formação 16 17,7
Reflexão 06 6,6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não existe algo unitário e global chamado poder, mas […] formas
díspares, heterogêneas, em constante transforma- ção. […] não é
objeto natural, uma coisa: é prática social, constituída historicamente
(FOUCAULT, 1995, p. X).
MÉTODOS
No espaço escolar fica mais evidente o perfil do gestor, para qual tipo de
autoridade sua postura é voltada, tornando-o um individuo respeitado ou temido
pela comunidade onde a escola está inserida.
Segundo Paro:
LIDERANÇA
O gestor tem de ser visto como um exemplo para as pessoas que formam a
comunidade para que ele disponha seus serviços. Não ser visto somente como um
gestor que cuida dos problemas relacionados à escola, mas sim, como um parceiro e
de confiança para os alunos e funcionários da escola, onde possamos diferenciar os
tipos de gestores, em que há uma diferença entre o gestor bom e o gestor bonzinho.
Ao analisarmos a falar do Gest_2 “o bom gestor não é ser gestor bom. Gestor bonzinho,
que às vezes as pessoas confundem com o B de bom com o B de besta. Não, o bom
gestor ele tem que ser comprometido, tem que chamar atenção quando for necessário,
tem que primar por regras institucionais que alunos, professores, funcionários e até a
mim mesmo quanto a diretor tenho que cumprir, então a regra não é só para um e sim
para todo mundo e agente procurar formar essas regras coletivamente até
determinadas ações que estão acontecendo meio erradas com professores a gente se
reuni, os nossos professores nos dão sugestões e todos levantam a mão aprovam e
passam ser utilizado nos nossos dias”.
AUTORIDADE
É nesse sentido que despertamos para direcionar nosso olhar sobre quem
são e o que pensam alguns dos jovens adultos que vêm ocupando as salas de aulas
de programas com o viés da Educação de Adultos. Fica no entanto evidente a
necessidade de aprofundamento do tema, visto que são ainda reduzidas as
discussões neste nível de estudos, pois trata-se de um campo ainda pouco
explorado em Portugal, com reduzida existência de trabalhos académicos com
abordagem nesta problemática. Assim, torna-se necessário compreender as
especificidades de cada Jovem Adulto que está na sua “segunda chance”, muitas
vezes enfrentando muitas dificuldades, sentindo-se excluído e estigmatizado.
Todavia, o acesso (mesmo em condição de retorno) à educação básica de qualidade,
é por garantia, direito, deles. Neste sentido, deve-se compreender que cada jovem
adulto tem um motivo para ter abandonado seus estudos em tempo regular e que
muitas vezes esse motivo advém de muitos outros problemas de origem social,
econômica e não por seu desinteresse escolar enquanto estudante. Compreender
para entender. De quem é a responsabilidade de seu fracasso escolar em sua
primeira escolarização: Da escola? Da família? Dos próprios jovens adultos? Da
desigualdade e problemas sociais de sua nação? Que motivos então impulsionam
estes jovens adultos a retornarem à escola através da Educação de Segunda
Oportunidade?
Face todas às questões e justificativas já referidas, a problemática desta
investigação incide na tentativa de compreender, especificamente o processo de
abandono e retorno de Jovens Adultos inseridos na Educação de Adultos,
especificamente por via de Programas de Segunda Oportunidade. Com efeito, após
um breve conhecimento do histórico e da realidade da educação de adultos no país,
compreendemos que a Educação de Adultos também compreende a juventude,
sendo que por exemplo no Brasil essa educação é entendida como uma Educação
de Jovens e Adultos - EJA. Assim, no que se refere a problemática que envolve as
“a volta, acho que é muito bom, acho que voltar a estudar, voltar a ter
conhecimentos, voltar a funcionar a nossa mente. Senti um bom
sentimento, um sentimento positivo. Sinto-me uma pessoa um pouco
mais diferente, nessa altura, claro, mas com muito mais empenho,
muito mais vontade e garra, para ultrapassar e porque também já
falta pouco né?” (Extrato de entrevista – Jovem 04).
“A aceitação de vir pra escola foi boa, para vir estudar, não é? É algo
eles ficaram contentes, sinceramente nesta altura ir atrás de
objetivos como voltar a estudar, muito empenho e eles aceitaram e
pronto, vamos ver como corre”. (Extrato de entrevista – Jovem 01).
“O retorno assim foi muito bom com minha família do meu lado,
porque eles gostaram, porque nunca é tarde para continuar”, (Extrato
de entrevista – Jovem 02).
“Poderia ter feito mais, mas pronto, aceitaram normal, retomei essa
situação. Da volta assim eles acham interessante.” (Extrato de
entrevista – Jovem 05).
“Ficaram contentes, como é óbvio, incentivaram-me” (Extrato de
entrevista – Jovem 04).
“Quando abandonei foi uma escolha minha. Da volta, acharam bom
porque em parte em concorri ao 12, que nos dias de hoje é
necessário! E pronto, eles não discordaram e eu vim prá qui, voltei a
estudar, faz parte esta ajuda deles”. (Extrato de entrevista – Jovem
06).
“Como temos uma relação bastante próxima, porque estamos todos
os dias, juntos, foi uma decisão em conjunto e sim incentivaram-me,
esta aceitação ajudou muito, e sim, percebo que estou no caminho
certo” (Extrato de entrevista – Jovem 03).
Para além desta aceitação por parte das famílias, percebemos também,
mediante a interrogativa: Como você caracterizaria a sua relação com sua família?
Que para a maioria dos jovens adultos entrevistados a relação com sua família é
considerada boa. Desta forma, 6 jovens adultos consideraram ter uma boa relação
com os familiares, referindo que a família é bastante unida, sem grandes discussões
e problemas, sendo que 3 jovens adultos consideram que mantêm uma relação
“normal” com a família, referência a estabilidade, cada um desempenhando seus
papéis, contudo, sem muito diálogo.
Muitos escolhem a oferta da Educação de Adultos como meio para
retornarem à escola. Nesta investigação, a escola escolhida oferecia Cursos EFA
(Educação e Formação de Adultos), por meio dos Centros de Novas Oportunidades.
Neste sentido, procuramos questionar os entrevistados da razão que os levou a
facilidade do curso;
rapidez do curso;
boa Oportunidade;
modalidade que se torna eficiente para quem trabalha ou não tem tempo;
possibilidade de substituição de carga horária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho mostrou, pelas “vozes dos jovens adultos” que não há
respostas prontas e inacabadas para as questões por nós levantadas inicialmente,
que se remetem a apenas duas variáveis (Abandono e Retorno Escolar) de uma
pesquisa de mestrado, realizada na cidade de Braga-Portugal. Pelo contrário, como já
referimos, surgiram novos e inquietantes questionamentos (no sentido
investigativo). Convém referir novamente que foi pelas narrativas de nossos
sujeitos, que constatamos que os caminhos até o retorno escolar por via da
educação de segunda oportunidade, sempre estiveram marcados por dificuldades.
Muitas e diversas foram as motivações relatadas para o abandono escolar, para a
escolha de retornar, para permanecerem. Desta forma, fica evidente a vontade de
“vencer na vida”, obtendo um diploma escolar perspectivado como uma forma de
aceder/melhorar o acesso ao ou permanência no mercado de trabalho. Ficou claro,
____________ A., Campiche, J., Seabra, T., & Sebastião, J.. Renunciar à escola: o
abandono escolar no ensino básico. Lisboa: Fim de Século.1994
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido (17a ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez &
Brasília: UNESCO. 2000.
32
As trajetórias de educadores sociais de rua foram objeto de estudo da tese: Se essa rua fosse minha...
Trajetórias de educadores sociais de rua em Teresina (PI) (Décadas de 1980 a 2000).
33
Foram sujeitos desta pesquisa dez educadores sociais de rua, referenciados no texto através de nomes
fictícios.
Aliado ao que já foi discutido até aqui, outro aspecto merece ser destacado
para entendermos como essas outras formas de educação foram se configurando: a
ineficiência da escola pública nas décadas de 1980 e 1990. Como instituição social,
ela foi incapaz de atender às demandas quantitativas e qualitativas das crianças de
classes populares. Essa situação colaborou para empurrar ainda mais as crianças
para o espaço da rua, ao mesmo tempo em que estimulou o surgimento de formas
alternativas de educação. Dentro dessas formas alternativas de educação, podemos
situar a ação do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua.
34
Documentos assim denominados pela Igreja e que dizem respeitos aos Concílios realizados mais
recentemente, os Concílios Vaticano I e II.
Nas análises feitas até aqui, o educador social aparece como um agente de
novas práticas educativas e recebe denominações tão diversas quanto as atividades
que desempenham, que derivam de experiências populares, sociais e comunitárias.
Eles têm em comum “[...] uma longa história e muitos aprendizados de
experiência feitos na luta pelo direito à Educação, por moradia, por trabalho
decente, por saúde pública, por segurança alimentar etc.” (GADOTTI, 2010, p. 4).
Logo, vemos que o termo agrega atualmente uma diversidade de profissionais que
tendem a se amplificar, uma vez que se identificam mais pelas práticas que realizam
do que pela formação, pois elas atravessam diversas áreas:
Este pensamento reforça a ideia de Franco (2011) sobre a escola dos dias
atuais ser constantemente desafiada a compreender o mundo complexo em que
vivemos. Faz-se necessário, portanto, uma reinvenção da escola para que ela
continue mantendo sua importância. “A escola é a rede. Nela, todos seremos
autodidatas. Em uma sociedade conectada, quem organiza o conhecimento é quem
o busca. Isto é, não são currículos, professores, escolas ou leis; são as necessidades
de aprendizagem dos indivíduos.” (FRANCO, 2001, p. 9).
Nesse contexto, Aragão e Dias (2016) afirmam que os estudos sobre as
redes, em especial o Facebook, já são uma realidade. Em junho de 2014 os autores
fizeram um levantamento no banco de teses e dissertações da Capes e encontraram
91 trabalhos cujo tema é a rede social Facebook: 76 dissertações de mestrado e 15
teses de doutorado. Entre estes trabalhos citados por Aragão e Dias (2016),
destacamos os que tratam da aprendizagem de línguas estrangeiras com o uso de
redes sociais como o Orkut (FARIA, 2010) e o Facebook (SILVA, 2013a, 2013b).
Segundo os autores, Silva (2013a , 2013b) usou o facebook como espaço de
aprendizagem complementar às aulas de língua inglesa, ministrada para alunos de
Letras; enquanto Farias (2010) fez a mesma experiência, na época, com o extinto
Orkut.
A pesquisa que apresentamos aqui tem esse viés: trazer para a sala de aula
as práticas do mundo online para reformular velhas práticas pedagógicas sobre o
ensino de língua. Acreditamos que essa experiência traz grandes benefícios para o
fazer docente e para o aprendizado em si, uma vez que a reprodução de ações já
conhecidas e apreciadas pelos alunos pode tornar mais acessível e prazerosa a aula
de Língua Portuguesa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ozildo Albano tinha um grande amor à sua terra e sua gente. Gostava
de conversar, principalmente com os mais velhos, ouvir as histórias
que tinham pra contar, partindo disso iniciou uma pesquisa
individual e registro sobre as manifestações culturais da região de
Picos. Também teve contato com documentos antigos de
antepassados da família que tiveram participação em lutas regionais
e nacionais os quais os guardou com zelo. Desde jovem começou a
colecionar objetos antigos (imagens sacras, peças do cotidiano,
O mecenas Ozildo Albano atuou por um curto período de tempo como juiz
na cidade de Jaicós, pois foi destituído do cargo por imposição do Regime Militar.
Como outros literatos como Clodoaldo Freitas e Higino Cunha, bacharéis em direito
que o antecederam, ao regressar de importantes centros universitários como Recife
e Fortaleza, sentiram a necessidade de agitar a cultura no Piauí, sendo derrotados no
campo político, mas foram vencedores no campo cultural. Seu legado é um
contributo à cultura piauiense constituiu-se como uma demonstração da capacidade
de atuar criticamente contra a política coronelista que predominou em todo estado
do Piauí.
O local em que o Museu foi instalado possui uma beleza singela, sendo de
estilo arquitetônico neoclássico, localizado na Praça Josino Ferreira, Nº 910, centro
de Picos. Sua construção data de 1932 para funcionamento do Grupo Escolar Coelho
Rodrigues, onde estudaram diversas gerações de picoenses. O prédio foi tombado
no ano de 1999 como patrimônio histórico pelo INPHAN. A partir daquele ano o
Museu ficou instalado definitivamente. No ano de 2014 foi concluída a reforma do
Museu para receber uma exposição nacional de peças arqueológicas. Trata-se de um
dos mais significativos museus privados do Piauí.
Na reforma arquitetônica houve o retelhamento de todo prédio, evitando as
goteiras, a climatização de algumas salas, reforma de paredes, pintura de paredes
interna e externamente, conserto de portas e janelas, a instalação de alarmes e
informatização da secretaria do Museu.
Nós estamos tentando manter este acervo, que é bastante rico e que
conta bastante a história de Picos e região, mas as barracas que estão
ao redor do museu e que trabalham com alimentação, prejudicam
muito o acervo, porque a gordura fica impregnada nos objetos, tem o
risco dos botijões de gás, tem o pessoal que fica escorado no museu,
dentre outros problemas. Vai ser preciso fazer um trabalho de
conscientização com a população para que todos se unam e cuidem
no museu. Não queremos prejudicar os comerciantes, mas
precisamos encontrar uma solução ou então vamos colocar em risco
este patrimônio (OLIVEIRA, 2014: 2)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
BACELAR, Carlos. Fontes documentais: uso e mau uso dos arquivos. In:
PINSKY, Carla Bazzanezi (org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto,
2005.
MÉTODOS
Tipo da investigação
Trata-se de uma revisão crítica que visa delimitar o panorama da educação em
gerontologia no país, permitindo que sejam apresentadas as multiplicidades do
tema, os problemas, as limitações e contribuições. Portanto, além de expor a
literatura que abrange o tema, cabe aqui apresentar um olhar de criticidade
sobre o tema.
Materiais
Nesta revisão, com o intuito de apresentar a produção nacional sobre educação
e gerontologia, utilizou-se as bases de dados eletrônicas: SCIELO, GOOGLE
SCHOLAR e PUBMED.
Procedimento
Para a busca dos artigos, foi usado os seguintes descritores: Educação,
gerontologia, educação gerontológica e terceira idade e educação. Após isso,
foram selecionados os artigos que detalham algo sobre o tema, excluindo
aqueles em que não documentam diretamente o tema em questão. Neste
contexto, para delimitar o tempo de publicação, foram escolhidos os trabalhos
publicados entre 2000-2015. Após a busca, organizou-se os artigos a partir do
ano e do tipo de estudo, em seguida foi feita descrição geral dos construtos
encontrados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Tipo do
Título Autores Ano Periódico
estudo
Educação e gerontologia:
1 Cachioni, Neri 2004 RBCEH Teórico
desafios e oportunidades
O Ensino de Geriatria e
Rev. bras.
12 Gerontologia na Graduação Brasil, Batista 2015 Teórico
educ. méd.
Médica
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Delineamento
Tratou-se de um estudo que compreendeu um delineamento
correlacional, de natureza ex post facto, considerando dois conjuntos principais
de variáveis: critério (saúde mental) e antecedentes (satisfação de vida).
Participantes
Participaram do estudo 200 adolescentes de uma escola pública da
cidade de Parnaíba/PI. Estes apresentaram idade média de 16 anos (dp = 1,18)
sendo em sua maioria (57%) do sexo feminino. Destes, 39% disseram morar
com o pai e a mãe, 14% com a mãe e padrasto, 13% apenas com a mãe e
27,5% disseram morar com pai, mãe e irmãos. Quanto ao lazer,
majoritariamente (90%) assumiram realizar atividades de lazer, sendo essas
atividades realizadas principalmente com os amigos (49%). A menor parte dos
adolescentes assumiram ter namorado (28,5%), como também disseram
realizar alguma atividade laboral (11,5%). Contou-se com uma amostra de
conveniência (não probabilística), uma vez que responderam aos questionários
os adolescentes que concordaram em participar.
Instrumentos
Os adolescentes responderam aos seguintes instrumentos:
Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Adolescentes - EMSV-
A. Foi elaborada e validada no Brasil por Segabinazi et al. (2010). A EMSV-A
possui 52 itens, distribuídos em sete componentes, a saber: 1) Família - que
envolve itens que descrevem um ambiente familiar saudável, harmônico,
afetivo; 2) Self - composto por itens que descrevem o adolescente a partir de
características positivas, como autoestima, bom-humor, capacidade de
relacionar-se, capacidade de demonstrar afeto, além de indicações de
satisfação quanto à diversão; 3) Escola - engloba itens que inquirem sobre a
importância da escola, o ambiente escolar, os relacionamentos interpessoais
nesse espaço e nível de satisfação com relação a esse ambiente; 4) Self
Procedimento
Buscou-se a prévia autorização do diretor da escola selecionada para
aplicação dos instrumentos com seus alunos. Com a autorização dos diretores
e do Comitê de Ética e Pesquisa/ UFPI, foi entregue um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para que os adolescentes levassem aos
seus pais e/ou cuidadores e estes assinassem autorizando a participação de
seus filhos na pesquisa. Foi entregue também aos mesmos um Termo de
Assentimento para que eles mesmos assinassem. Enfatizou-se o caráter
confidencial e sigiloso da participação na pesquisa, assegurando que os
resultados só serão apresentados em eventos ou revistas científicas. Foram
obedecidos todos os critérios de pesquisa realizada com seres humanos de
acordo com o disposto na resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde.
As aplicações aconteceram em ambiente de sala de aula, no entanto, os
instrumentos foram respondidos de forma individual, levando em média, 30
minutos para o seu preenchimento.
Analise de dados
Empregou-se o programa IBM SPSS (versão 20). O mesmo permitiu
executar as análises descritivas (médias, desvios padrão, frequências e
porcentagens), além das correlações r de Pearson.
RESULTADOS
Medidas 1 2 3 4 5 6 7
1. Saúde Geral
2. Família - 0,41**
3. Self -0,40** 0,51**
4. Escola -0,20** 0,38** 0,36**
5. Self Comparado -0,46** 0,41** 0,51** 0,09
** ** *
6. Não Violência -0,18 0,26 0,12 0,24** 0,05
** ** **
7. Autoeficácia -0,40 0,41 0,54 0,40 0,38** 0,13*
8. Amizade -0,31** 0,56** 0,65** 0,42** 0,50** 0,08 0,47**
DISCUSSÃO
FAUSTON NEGREIROS
CAIO VELOSO
LIBANIA XAVIER