Equipo Técnico de la Dirección Nacional de Atención a Grupos en Situación de Vulnerabi-

lidad, Secretaría de Derechos Humanos, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la

Nación: Viviana Canet, Cecilia Ceriani, Pablo Fasciotti, Andrea Merlino, Verónica Moñino,
Aurora Nazarre, Daniela Porter.
Colaboración: DG Valentina Pérez Mostajo
 Autoridades

Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Presidenta Honoraria del Consejo Nacional de Coordinación de

Políticas Sociales (CNCPS) y Ministra de Desarrollo Social
Dra. Alicia Margarita Kirchner

Secretaria Ejecutiva - CNCPS y Directora Nacional

del Programa Primeros Años
Dra. María Matilde Morales

Coordinador Técnico - CNCPS

Dr. Aldo Marconetto

Ministro de Justicia y Derechos Humanos

Dr. Julio César Alak

Ministro de Educación
Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Trabajo, Empleo y Seguridad Social

Dr. Carlos Alfonso Tomada

Ministro de Salud
Dr. Juan Luis Manzur

Subsecretaria de Políticas Alimentarias y Coordinadora

General del Programa Primeros Años
Sra. Irma Liliana Paredes de Periotti
 Sumario
Palabras previas

Parte I
Breve historia de los Derechos Humanos

Parte II
¿Qué son los Derechos Humanos?
- Clasificación de los Derechos Humanos
- Los derechos humanos se aprenden ejerciéndolos
-Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
-Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes

Parte III
Desarrollo Integral Infantil
Por una crianza con enfoque de derechos
- Los niños y las niñas en la historia
- Los dispositivos de la ternura
- Derecho a vivir en familia - Derecho al juego
- Derecho a la identidad
- Diferencias que enriquecen: interculturalidad
- Discapacidad, derechos humanos y modelo social

Parte IV
Conclusiones

Parte V
Actividades de sensibilización y concientización

Bibliografía
 Palabras previas
El Programa Primeros Años tiene alcance na-
cional, articula recursos y acciones entre los mi-
nisterios de Desarrollo Social; de Educación; de
Salud; de Trabajo, Empleo y Seguridad Social; y
de Justicia y Derechos Humanos de la Nación.
Su objetivo consiste en instalar como política pú-
blica el abordaje integral del desarrollo de niñas y
niños de 0 a 4 años en su contexto familiar y co-
munitario, desde una perspectiva de integración
social, institucional y territorial de las acciones
de gobierno. Desde este Programa se intenta im-
pulsar el acompañamiento a las familias para for-
talecer su rol protagónico en la atención y cuida-
do de niñas y niños en su contexto comunitario.
Por otra parte, el Programa se propone la sen-
sibilización de niveles políticos, organizacionales
y comunitarios para la atención integral de la in-
fancia en edades tempranas y de la capacitación
a técnicos, técnicas y a profesionales de distintas
disciplinas, a referentes de instituciones y organi-
zaciones, como así también a facilitadores y faci-
litadoras comunitarias a lo largo de todas las pro-
vincias y de los municipios más pequeños del país.
En este sentido, mediante su participación en
el Programa Primeros Años, la Secretaría de De-
rechos Humanos lleva a cabo uno de sus objeti-
vos prioritarios haciendo aportes e instalando la
perspectiva de derechos humanos en las políticas
públicas y en las acciones cotidianas que llevan
adelante los actores correspondientes.
Esta publicación, destinada a los equipos técni-
cos del Programa, pretende ser una herramienta
para contribuir a la formación en derechos hu-
manos, cuyo objetivo es ampliar las capacidades
de los sujetos para la toma de conciencia de sus
derechos y de sus responsabilidades, con habili-
dades para establecer relaciones sociales equitati-
vas e interdependientes. En definitiva, promover
la integración de las nuevas generaciones en la
vida democrática de los pueblos.
No podemos esperar que niños, niñas y adolescentes
aprendan sobre los derechos humanos, si dicho pro-
ceso de aprendizaje no se desarrolló en un ambiente
de aceptación y comprensión, poniendo en práctica
tales derechos. El conocimiento sobre los derechos es
una base para desarrollar el respeto, la aceptación, la
autoestima y un fuerte sentido de autonomía.
Todos los seres humanos tienen derecho a co-
nocer sus derechos. Su conocimiento constituye
la única posibilidad de ejercerlos, convirtiéndolos
en ciudadanos y ciudadanas con conciencia crítica
de sus propias comunidades, y en ser promotores y
protagonistas de sus propios futuros. Ello permitirá
construir en conjunto una sociedad que enfrente de
manera efectiva las desigualdades e injusticias.

Breve historia de los derechos humanos
Los derechos humanos son atributos inheren-
tes a la dignidad humana. Son parte integral de
nuestra vida cotidiana y, aunque no seamos cons-
cientes de ello, los seres humanos sabemos -des-
de pequeños y pequeñas- distinguir entre qué es
justo y qué no lo es, y conceptualizar los temas
que nos afectan, como la violencia, la discrimina-
ción, la privación material, entre muchos otros.
A pesar de que podemos reconocer anteceden-
tes aún más remotos, el surgimiento y difusión
del concepto de derechos humanos son fenóme-
nos típicos de la Edad Moderna. La evolución
histórica del concepto de derechos humanos se
desarrolló de manera conjunta con los grandes
cambios económicos, sociales y del pensamiento,
ocurridos en Occidente en los últimos siglos.
Según Gregorio Peces Barba (1995), los dere-
chos humanos reconocieron tres procesos en su
evolución: positivación, generalización e interna-
cionalización.
Durante el primero, los derechos civiles y po-
líticos, llamados también “derechos humanos de
primera generación”, fueron protegidos por leyes
nacionales específicas, e incluidos en las constitu-
ciones nacionales del siglo XIX. En una segunda
instancia, este proceso de positivación continuó
tanto en la legislación como en el constituciona-
lismo social del siglo XX con los derechos econó-
micos, sociales y culturales o “derechos humanos
de segunda generación”. Finalmente, con respec-
Parte 1
to a la internacionalización, se trató de un proce-
so de avances y retrocesos, generado por las crisis
que representaron las dos Guerras Mundiales.
La creencia en el progreso indefinido del de-
sarrollo capitalista se topó en 1914 con un con-
flicto bélico mundial que se prolongó por cin-
co años. El crudo saldo de la guerra hizo tomar
conciencia de la necesidad de crear instituciones
internacionales para la conservación de la paz
y los derechos. En ese marco, se firmó el Pacto
de la Sociedad de las Naciones, organismo que,
durante su corta vigencia, elaboró una serie de
resoluciones que constituyeron antecedentes
válidos en la historia de los derechos humanos.
Ellos refieren al régimen de protección de las mi-
norías culturales, lingüísticas y religiosas; la pri-
mera Declaración de los Derechos del Niño; y
la creación de la Organización Internacional del
Trabajo (O.I.T.).
Sin embargo, en ese momento los proyectos
quedaron truncos, pues la Sociedad de las Nacio-
nes no logró la cohesión suficiente para su sostén
y desarrollo. El crecimiento de los Estados fascis-
tas y el desencadenamiento de la Segunda Gue-
rra Mundial, llevó nuevamente a la humanidad a
peores situaciones respecto de la violación de los
derechos fundamentales.
En el período de entreguerras se constituyeron
en diferentes países Estados totalitarios que nega-
ron las construcciones del Estado de derecho. To-
dos los países europeos invadidos o controlados
fueron sometidos a un “Nuevo Orden”, fundado
en la superioridad de la raza germánica. Por ello
se proyectaba la eliminación física de todas aque-
llas personas que fuesen consideradas peligrosas,
por diferenciarse de los modelos que Alemania
impuso. Las directrices generales de ese “Nuevo
Orden” estaban basadas en la exterminación de
los judíos, gitanos, comunistas, socialistas, de-
mócratas y sindicalistas.
Las atrocidades provocadas por esta guerra lle-
varon a la necesidad de reformular una institu-
ción internacional para sostener la paz y la se-
guridad en el mundo, establecer la cooperación
internacional y garantizar los derechos humanos.
Se constituyó así la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) en 1945 en San Francisco, Esta-
dos Unidos, para consolidar estos objetivos, y el
10 de diciembre de 1948 la Asamblea General
aprobó la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Este marco es un enunciado de prin-
cipios universales.
Posteriormente, dos sistemas regionales (Euro-
peo y Americano) consideraron de importancia
la creación de documentos específicos para sus
áreas. En consecuencia, se dictaron dos conven-
ciones regionales: la Convención Europea sobre
Derechos Humanos (Convención de Roma de
1950) y la Convención Americana sobre Dere-
chos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica
de 1969).
El aporte fundamental de estos pactos regio-
nales refiere al reconocimiento de los individuos
como sujetos de derecho internacional. Es de-
cir, implica que los individuos pueden presentar
peticiones en los ámbitos internacionales, refe-
rentes a presuntas violaciones de algunos de los
derechos humanos reconocidos por los Estados
firmantes.
Gracias a estos instrumentos, tanto universales
como regionales, se han cumplimentado los pro-
cesos de internacionalización y generalización de
los derechos humanos y fueron surgiendo tam-
bién otros documentos que atendieron a la pro-
tección de derechos específicos.
De esta manera fueron reconociendo espacios
a distintos colectivos sociales que vieron avasalla-
dos sus derechos, denominados “grupos en situa-
ción de vulnerabilidad”. Esta expresión se utiliza
para designar a aquellos grupos de personas o
sectores de la población que, por razones inhe-
rentes a su identidad o condición y por acción u
omisión de los organismos del Estado, se ven pri-
vados del pleno goce y ejercicio de sus derechos
fundamentales y de la atención y satisfacción de
sus necesidades específicas.
En tal sentido, estos derechos vulnerados ne-
cesitan de promoción y protección, tal es el caso
de los derechos de los niños, niñas y adolescen-
tes, las mujeres, los adultos mayores, los pueblos
originarios y las personas migrantes, entre otros.
Este conjunto de derechos empezó a ser recono-
cido internacionalmente a partir de la aproba-
ción de la Convención sobre la Eliminación de
todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer (1979) y la Convención sobre los Dere-
chos del Niño (1989).
Dicho esto, podemos concluir que todo el sus-
tento normativo de los Derechos Humanos sur-
gió de la trágica situación que vivió la humani-
dad durante el nazismo, el fascismo y la Segunda
Guerra Mundial. El valor de la Declaración Uni-
versal reside en su capacidad de conciliar intere-
ses opuestos como los de los países occidentales y
los países socialistas. Acoplaron esa visión de los
derechos individuales propiciados por los prime-
ros; y los derechos sociales y colectivos promovi-
dos por los segundos. La Declaración Universal
de Derechos Humanos es, tal vez, el documento
más importante emitido en el siglo XX. De esa
piedra fundacional, se construyó el moderno De-
recho Internacional de los Derechos Humanos,
con el Pacto de Derechos Civiles y Políticos, el
Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Cul-
turales, y todo el plexo de tratados, tanto en el
orden universal como regional.
Pero como los Derechos Humanos no nacieron
en el año 1945 con la Comisión Redactora de dicha
Declaración, resulta imprescindible rescatar la his-
toricidad de los mismos, en esa lucha de la humani-
dad contra los poderes absolutos y con la exigencia
de cumplimiento de derechos que se expresaron al
principio como derechos naturales y luego como
propias de una construcción social del derecho. Las
normas son históricas, por ende son transformables
y producto de la lucha de los actores sociales en la
conquista y reconocimiento de sus derechos. Ahora
bien, si hiciéramos un simple ejercicio intelectual y
nos preguntáramos: ¿Si se derogara la Declaración
Universal de Derechos Humanos, desparecerían
por eso los Derechos Humanos? La respuesta es que
no. Porque creer que el fundamento de los Dere-
chos Humanos es su propia existencia normativa,
implicaría ignorar un valor fundamental que es la
lucha histórica de la humanidad.
Las normas sirven en tanto se apliquen, en tan-
to haya un Estado comprometido a través de sus
tres poderes con la letra viva del derecho y no con
el simple contenido formal, muerto en libros que
no tienen ninguna vigencia práctica.

¿Qué son los derechos humanos?
Son atributos inherentes a la dignidad huma-
na, con protección jurídica. El ser humano ob-
tiene el reconocimiento social de ser considera-
do como una persona cuando es revestido de un
conjunto de libertades conquistadas por los seres
humanos en la lucha por una existencia más justa
y una vida más digna, que son garantizadas por
la acción protectora del Estado.
Cuando pueden gozarse en su conjunto, los de-
rechos humanos permiten emplear y desarrollar
las capacidades humanas como la inteligencia, el
talento y la conciencia; y satisfacer las necesida-
des espirituales y materiales de las personas.
Las convenciones internacionales establecen
que los derechos humanos tienen que ser:
Universales: su vigencia es universal y no admi-
te discriminación por cuestiones sociales, étni-
cas, de género y edad, entre otras;
Inalienables: ninguno puede ser negociado y el
sacrificio de nuestros derechos no se justifica en
ningún caso;
Indivisibles: todos son importantes, constitu-
yen una totalidad, y la violación de un derecho
implica la violación de los demás. No puede ga-
rantizarse un derecho violando otro;
Obligatorios e Inviolables: la obligatoriedad y
la inviolabilidad de los derechos humanos cons-
tituyen las dos caras de una misma moneda: si
son violados dañan a las personas.
Parte 2
Los derechos se aprenden ejerciéndolos
En la sociedad moderna, compete primordial-
mente al Estado la protección y la garantía del
cumplimiento de los derechos humanos, pero
de ninguna manera ésta es excluyente. La histo-
ria Argentina nos da claras muestras de ello, si
consideramos, por ejemplo, que el retorno a la
vida democrática y la reforma de la Constitución
del año 1994 -en la cual se incluyeron los instru-
mentos internacionales de derechos humanos-,
no significaron que estos avances se plasmaran de
modo automático en la ejecución de las políticas
públicas. La aplicación de estos derechos requi-
rió de casi una década de resistencia y lucha del
Movimiento de Derechos Humanos, encabezado
por las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo.
Tal como señalara el Dr. Eduardo Luis Duhalde
(2003) en su documento Aportes para la construc-
ción de una Democracia Avanzada, las políticas
públicas en Derechos Humanos comprenden los
derechos civiles, políticos, económicos, sociales,
culturales y de incidencia colectiva: “La transver-
salidad de estos derechos hace que todas las áreas
del Estado, en su propia acción, estén poniendo
en práctica los Derechos Humanos reconocidos.
Sin embargo, la sola mención o definición de “Es-
tado de Derecho” con la existencia de un sistema
electoral, la división de poderes en Ejecutivo, Le-
gislativo y Judicial; no garantizan la vigencia y ga-
rantía de los Derechos Humanos.
 Las políticas públicas en derechos humanos son
políticas que atraviesan transversalmente a todo
el Estado argentino, en tal sentido no pueden
ser reducidas a un tema de enorme importancia
como es Memoria, Verdad y Justicia en relación
al pasado, sino que precisamente deben tener su
anclaje en el presente, pensando en aquellos y
aquellas que aún tienen un presente irresuelto.
Para garantizar Memoria, Verdad y Justicia se re-
quiere aún profundizar la construcción de ciu-
dadanía, de una sociedad más justa, equitativa y
solidaria.”

Derechos torcidos
(Letra: Hugo Midón - Música: Carlos Gianni)

Miramos la misma luna,

buscamos el mismo amor,
tenemos la misma risa,
sufrimos la misma tos.

Nos dan las mismas vacunas

por el mismo sarampión,
hablamos el mismo idioma
con la mismísima voz…

Yo no soy mejor que nadie

Y nadie es mejor que yo
por eso, tengo los mismos derechos,
que tenés vos.

Cantamos el mismo himno,

con el mismo corazón.
Tenemos las mismas leyes,
la misma Constitución.

Pisamos la misma tierra,

tenemos el mismo sol.
Pinchamos la misma papa,
con el mismo tenedor.

Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes

Los colectivos sociales que agrupan distintas mi-
norías han tenido gran influencia en el avance del
reconocimiento de los derechos (mujeres, escla-
vos, pueblos originarios). Sin embargo, no suce-
dió lo mismo con los niños, niñas y adolescentes:
este grupo no peleó por sus propios derechos sino
que fueron los adultos, al observar a este conjunto
como un colectivo en situación de vulnerabilidad,
los que trabajaron para la consecución de sus de-
rechos. Esta es una gran diferencia que marca los
avatares que ha tenido el desarrollo de los derechos
humanos de la infancia a lo largo de la historia.
 Como ya mencionamos, el punto de partida del
reconocimiento de los derechos de los niños, ni-
ñas y adolescentes comenzó a pensarse durante la
finalización de la Primera Guerra Mundial, con la
redacción de una primera Declaración de los Dere-
chos del Niño en 1924 por la Liga de las Naciones,
fundamentalmente por la situación de los niños y
niñas huérfanos, como producto de las guerras.
Durante la Segunda Guerra Mundial se ataca-
ron por primera vez poblaciones civiles e incluso
los niños y niñas fueron llevados a campos de
concentración y muertos en el Holocausto. Si
bien en este contexto cayó en desuso la Liga de
las Naciones y, con ella, también la Declaración
de los Derechos del Niño, los horrores cometidos
hicieron que la comunidad internacional se sen-
sibilizara particularmente. Así surgió la primera
Declaración de Derechos en el año 1954, en el
ámbito de la ONU.
Como todas las declaraciones, se trató de un
La CDN tiene 54 artículos agrupados en 4 categorías:
Derechos de supervivencia: comprenden
el derecho a la vida; la satisfacción de las necesi-
dades básicas, como nutrición, servicios de salud,
saneamiento y nivel de vida adecuado.
Derechos del Protección: incluyen aque-
llos derechos que garantizan la protección de la
infancia frente a cualquier situación de abuso.
acuerdo de tipo moral entre los Estados pero
no plantea la exigencia de su cumplimiento. En
cambio, cuando se avanza en el grado de acuer-
do entre las naciones, comenzaron a refrendarse
Convenciones o Tratados.
Tal es el caso de la Convención sobre los Dere-
chos del Niño (CDN), un tratado de Derechos
Humanos que se aplica a todas las personas me-
nores de 18 años. Éste surge del Sistema de Pro-
tección de Derechos de Naciones Unidas y, al ser
refrendada por los Estados nacionales, tiene el
carácter de obligatoriedad. Se trató de una de las
convenciones más rápidamente aceptadas en el or-
den internacional; fue promulgada en la Asamblea
de las Naciones Unidas en 1989. En la actualidad,
es el marco mínimo de reconocimiento y respeto
a los derechos de los niños, niñas y adolescentes en
el que deben inscribirse las prácticas y las políticas
de los países que la han ratificado. La República
Argentina lo hizo en 1990 y, cuatro años más tar-
de, le otorgó jerarquía constitucional.
Derechos de Desarrollo: son aquellos cuyo
objetivo principal es asegurar el pleno desarrollo
de las potencialidades físicas, intelectuales, emo-
cionales y psicológicas del niño.
Derechos de Participación: establecen la
obligación de ofrecer a los niños, niñas y adoles-
centes, oportunidades para expresar su opinión
con libertad, ser escuchados y participar en todas
las cuestiones que les afecten.
 La CDN está atravesada por 4 principios rectores:

No discriminación: los derechos previstos
por la CDN se deben aplicar a todos los niños,
niñas y adolescentes sin distinción de etnia, co-
lor, sexo, idioma, o cualquier otra condición.
Supervivencia y Desarrollo: todos los ni-
ños, niñas y adolescentes tienen derecho a la vida
y el Estado se encuentra obligado a proteger su
supervivencia y desarrollo.
Interés Superior del Niño: ante cualquier
circunstancia o toma de decisiones se debe tener
en cuenta como criterio de decisión prioritario lo
que sea mejor para los niños, niñas y adolescentes.
Participación: todos los niños, niñas y ado-
lescentes tienen derecho a participar en todas las
áreas que les afecten y a ser escuchados.
 Tras la aprobación de la Convención se estable-
ció el Comité de los Derechos del Niño, como
órgano de las Naciones Unidas de vigilancia y se-
guimiento de la Convención sobre los Derechos
del Niño en todos los países que la han ratifi-
cado. El Comité emite informes periódicos que
identifican los derechos vulnerados en cada país,
realizando recomendaciones al respecto.
Así como la Declaración Universal de los De-
rechos Humanos marcó un hito en la historia re-
ciente como primordial acuerdo en los principios
que hacen a la dignidad humana, la Convención
sobre los Derechos del Niño tiene el mismo ca-
rácter ético universal, y significa el reconocimien-
to de los niños y las niñas en su condición de
sujetos de derecho, e implica el mismo compro-
miso de garantizar que todos los habitantes sean
personas libres e iguales en dignidad y derechos.
La Argentina, a través de la lucha iniciada por las
Abuelas de Plaza de Mayo, que desde hace más de
treinta años se dedican a la búsqueda de sus nietos
y nietas, tuvo un rol protagónico en la redacción de
los artículos 7, 8 y 11 de la Convención sobre los
de Derechos del Niño, llamados “artículos argenti-
nos”, los tres relativos al derecho a la identidad.
Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de los
Niños, Niñas y Adolescentes
En 2004 nuestro país dio un paso fundamental en la
defensa de los derechos humanos en materia de infan-
cia. Quince años después de haber ratificado la Con-
vención sobre los Derechos del Niño (CDN), un Go-
bierno Nacional, asumió, por primera vez, la dirección
de una política de Estado para la infancia con enfoque
de derechos. En este marco, el Parlamento sancionó la
Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos
de las Niñas, Niños y Adolescentes.
La Ley sancionada tiene vocación universal y
apunta a establecer el marco jurídico adecuado,
El cambio de paradigma que representa esta
norma, respecto de la mirada hacia los niños y
niñas, implica que los adultos y las instituciones
los consideren como sujetos de derecho. Es de-
cir, que no son meros receptores de información
y atentos obedientes de normas dictadas por los
adultos. Los niños, niñas y adolescentes tienen la
capacidad y el derecho de decidir por ellos mis-
mos junto con los adultos los aspectos que ten-
gan que ver con el desarrollo de sus vidas.
Es fundamental dar a conocer a los niños, ni-
ñas y adolescentes sus derechos, a través de la
misma lectura del instrumento que los reconoce.
Se estima que de esta manera se podrá construir
en las nuevas generaciones una cultura respetuo-
sa de los derechos fundamentales, y brindar he-
rramientas para el reclamo de tales derechos.
Por otra parte, difundir cuáles son las obli-
gaciones del Estado, de la comunidad y de los
adultos respecto de los derechos de los niños de
forma general, contribuye a construir esta cultu-
ra de derechos humanos y profundizar el respeto
de los valores democráticos.
otorgando lineamientos generales para la plani-
ficación de políticas públicas efectoras de dere-
chos. Este espíritu es el que se corresponde con
los principios generales del derecho internacional
de los derechos humanos: universalidad, indivi-
sibilidad, no discriminación, irrenunciabilidad e
interdependencia.
La Ley de Patronato de Menores de 1919, vi-
gente hasta ser derogada por la Ley N° 26.061,
consideraba que una gran parte de la infancia
era pasible de ser tutelada por las condiciones de
“riesgo moral o material”. Con ello, se estigmati-
zaba a los niños diferenciando entre aquellos me-
recedores de sus derechos y aquellos “menores”
excluidos, pobres y peligrosos, merecedores de
nuestra caridad o del encierro para su protección
o, peor aún, para la de la sociedad. De esta ma-
nera se justificaba la separación de los niños de su
ámbito familiar, judicializando la pobreza sin ga-
rantizar el goce de sus derechos fundamentales.
Es importante destacar el carácter universal de la
Ley de Protección Integral de los Derechos de Ni-
ñas y Niños, considerando que es lo que distingue
de la normativa previa (régimen tutelar del Patro-
nato), en cuanto a que reconoce como sujetos de
derechos a todos los niños y niñas, cualquiera sea
“la posición económica, los impedimentos físicos,
el nacimiento o cualquier otra condición del niño,
de sus padres o de sus representantes legales.”

Principales conceptos de la Ley Nacional

Define como niño a toda persona menor de
dieciocho años.
Los niños, niñas y adolescentes son sujetos ple-
nos de derechos, es decir, titulares de derechos
civiles, políticos, económicos, sociales y cultura-
les, que irán ejerciendo en la medida de su creci-
miento y desarrollo.
Señala como principio rector el Interés Supe-
rior del Niño, al que define como la máxima sa-
tisfacción integral y simultánea de los derechos y
garantías reconocidos.
Redefine la relación Estado - Niño o Niña -
Familia: en este punto la Ley señala las responsa-
bilidades de cada uno, poniendo en el centro de
las prioridades el respeto y el acompañamiento
al desarrollo integral de los niños y niñas. En tal
sentido confiere a las familias un rol protagónico,
señalando claramente las distintas conformacio-
nes familiares posibles, y al Estado, en tanto res-
ponsable de los derechos de los individuos, el de
garantizar a las familias los recursos básicos para
que puedan cumplir con los cuidados necesarios
para el desarrollo de los niños y niñas.

Artículo 7º de la Ley 26.061 Responsabilidad Familiar:

La familia es responsable en forma prioritaria de asegurar a las niñas,

niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus de-
rechos y garantías.
El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes
e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación integral
de sus hijos.
Los Organismos del Estado deben asegurar políticas, programas y
asistencia apropiados para que la familia pueda asumir adecuadamen-
te esta responsabilidad, y para que los padres asuman, en igualdad de
condiciones, sus responsabilidades y obligaciones.
Diferencias conceptuales entre la doctrina tutelar y la protección integral de derechos

Situación irregular o doctrina tutelar Protección integral de derechos

Habla de menores Habla de niños, niñas y adolescentes

Los niños, niñas y adolescentes son Los niños, niñas y adolescentes son
objetos de protección sujetos de derecho

Plantea la protección de menores Plantea la protección de derechos

Se sustenta en una protección que viola Se sustenta en una protección que reconoce
o restringe derechos y promueve derechos

Considera a los niños, niñas y adolescentes Considera a los niños, niñas y adolescentes
como incapaces como personas en desarrollo

No importa la opinión del niño Es central la opinión del niño

Enfoque de situación irregular Enfoque de derechos amenazados o violados

Juez ejecuta política social/asistencia Juez ejerce una actividad jurisdiccional

Juez como buen padre de familia Juez técnico limitado por garantías

Desarrollo Integral Infantil
Por una crianza con enfoque de derechos
Los niños y niñas en la historia
A partir de la publicación de la obra pionera
del historiador francés, Philippe Ariès (1987), El
niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen,
se desarrollaron diversos trabajos que tuvieron
a los niños como objeto de estudio. Hasta ese
momento, la presencia de los niños y niñas en
la historia se limitaba únicamente a un recuento
estadístico.
En el libro mencionado, Ariès analiza la his-
toria de la infancia a partir del estudio de las re-
presentaciones de los niños en las obras de arte, e
intenta descubrir cómo la actitud de los adultos
respecto a la niñez, se ha transformado a lo largo
del tiempo, tejiendo una trama entre la historia
de la educación y la historia social.
Por su parte, el pensador estadounidense Llo-
yd DeMause (1994), en Historia de la Infancia,
introduce la teoría psicogénica de la historia. A
partir de ella, plantea que las características de
la sociedad en cierto momento histórico son el
resultado del acercamiento entre padres e hijos y
ciertas costumbres sólo continuarán si son trans-
mitidas de generación en generación.
Otros autores, críticos de estas posiciones,
como Lawrence Stone (1986), plantearon que
es imposible estudiar a los niños al margen de
sus padres; y que la historia de la infancia es la
Parte 3
historia de la forma en que los padres han trata-
do a sus hijos; reivindicando así el estudio de la
familia.
La autora Linda Pollok (1993) argumentó en
Los niños olvidados. Relaciones entre padres e
hijos de 1500 a 1900, contrariamente a lo que
suponían los estudios predecesores, que los niños
no eran seres totalmente pasivos y, que en lugar
de tratar de explicar los supuestos cambios en las
relaciones entre padres e hijos, los historiadores
deberían prestar más interés a las causas por las
que la atención de los padres se resiste al cambio.
Sin embargo, en todos los abordajes, la histo-
riografía se ha centrado en las representaciones
en torno a la concepción de la infancia, es decir,
es la visión y representación que los adultos ha-
cen de los niños
Los distintos momentos históricos evidencia-
ron formas muy diversas respecto a la educación
y a la crianza de los niños. Así, tanto en la An-
tigüedad como en la Edad Media, no se recono-
cía a la infancia como etapa con características y
cualidades propias.
Recién en el siglo XX, la infancia será explícita-
mente reconocida como un periodo con sus pro-
pias características y necesidades. Serán primero
la Declaración de los Derechos del Niño (1959),
y luego la Convención sobre los Derechos del
Niño (1989), las que reconozcan al niño como
Los dispositivos de la ternura
Fernando Ulloa, médico psicoanalista y referen-
te del desarrollo del psicoanálisis en el país, fue
seguidor y colega de Enrique Pichon-Rivière, con
quien trabajó en la vinculación entre psicoanálisis
y política, y de Marie Langer, discípula de Freud
y una de las que introdujo el pensamiento del
psicoanálisis en la Argentina. En 1988 escribió el
libro La Ternura como contraste y denuncia del
horror represivo, en el que realiza una elaboración
sobre los efectos psicológicos del terrorismo de Es-
tado, en particular en niñas y niños. En ese reco-
rrido plantea que los primeros tiempos del sujeto
humano se caracterizan por un estado que deno-
mina de “invalidez infantil”. Es importante seña-
lar que este concepto no debe confundirse con la
idea de incapacidad o menos aún de cosificación
del niño. Es un tiempo aún sin palabras, con po-
cas posibilidades de pensamientos memorables
posteriores en forma consciente, sin embargo con
un gran valor, entendiendo que todo lo que se
inscribe en ese momento, será constituyente del
niño o la niña. Este estado de invalidez manifiesta
la necesaria dependencia del sujeto infantil con el
mundo de los adultos.
Esta relación entre un sujeto humano infantil
y los adultos que lo rodean, tiene la posibilidad
de ser mediada por los “dispositivos de la ternu-
Derechos particulares de los niños y niñas pequeños
Si bien los derechos humanos son universales e
integrales, creemos importante señalar la necesa-
una persona, como un sujeto de derechos y, por
ende, queden garantizados, entre otros, su dere-
cho a la identidad, a la dignidad y a la libertad.
ra”. La ternura parental es leída en términos de
renuncia por parte de los adultos de la necesidad
de apoderarse del sujeto infantil. En tal sentido
Ulloa señala dos condiciones o habilidades pro-
pias de la ternura: la empatía y el miramiento.
La empatía garantizará un suministro adecua-
do de calor, alimento, arrullo, palabra. El mira-
miento contempla la posibilidad de mirar al otro
con amoroso interés y reconocerlo como alguien
ajeno y distinto a uno mismo.
Esta mediación tierna entre el niño y el adulto
conformará en el niño un sentimiento, confiado
en el cual, el mundo que lo rodea puede satisfa-
cer sus necesidades. Es decir que irá adquiriendo
la convicción de que existe un suministro bonda-
doso ajeno a él, a la par que comenzará a confiar
en sus propias posibilidades de demandar y así
obtener suministro.
Este sentimiento de confianza conformará una
idea de justicia, de lo que hace daño y de lo que
no, y de cuándo él mismo puede o no ser dañi-
no para otros. Es un proceso fundamental para
el desarrollo paulatino de la conciencia y discer-
nimiento de lo que es justo, lo que será la base
constitutiva de lo ético.
ria garantía de algunos de ellos cuando hablamos
de niños y niñas de 0 a 4 años.
 Derecho a vivir en familia

Artículo 10. Ley 26.061. Derecho a la Vida Privada e

Intimidad Familiar:

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la vida privada e inti-

midad de y en la vida familiar. Estos derechos no pueden ser objeto de
injerencias arbitrarias o ilegales.

Todos formamos parte de un grupo familiar des-
de que nacemos. Esos grupos son diferentes y tie-
nen muchas y distintas formas de organización: son
mamá solas con uno o más hijos; papás y mamás
con hijos e hijas; padrinos que crían a sus ahijados;
abuelas que cuidan a sus nietos; tías que cuidan a sus
sobrinos; papás solos con sus hijos; parejas del mismo
sexo que cuidan a sus hijos, entre otras opciones.
En todos los casos son grupos humanos que juegan
un rol fundamental para la formación de las personas.
Todos los niños y niñas necesitan para subsistir que
algún adulto se ocupe de ellos y pueda comprender
y atender sus necesidades. Cuidados tales como ali-
mentación, protección, higiene, amor, educación,
comprensión, son necesidades comunes de todos los
niños y niñas.
 En el proceso de crecimiento y desarrollo de los
primeros años de un niño o niña, los padres, madres
o los adultos que los acompañan y cuidan cumplen
un rol de suma importancia. Junto a ellos y desde
que nacen, los bebés y las bebas aprenden, entre mu-
chas cosas, a comer, a caminar, a hablar, a pensar,
a expresar los sentimientos, y a jugar. También son
ellos los responsables de hacer sentir a los niños y las
niñas más o menos seguras, más o menos queridas y
valoradas.
La familia es un concepto diná-
mico, que representa una relación
social indispensable e irrenuncia-
ble para asegurar y proteger la
vida de los pequeños y pequeñas.
Las variadas conformaciones ac-
tuales de la familia no hacen más
que expresar esta dinámica en las
esferas socio-económica, valorati-
va y simbólica que trae esta etapa
de la modernidad.

Nutrir, amar, comunicar

No existe salud sin una buena nutrición y, a la vez, sin salud no es posible un
buen estado nutricional. Para los seres humanos alimentarse significa mucho
más que comer. Por eso, alimentar a un niño significa mucho más que satisfa-
cer su necesidad de comida.
La alimentación de un niño no se limita a cubrir sus necesidades nutriciona-
les: es también uno de los factores más importantes para su crecimiento y
desarrollos armónicos e integrales como persona. Se trata de una verdadera
experiencia de vida, de intercambio y reciprocidad, entre el pequeño y quien le
brinda –además del alimento- cuidados y cariño. Se apoya en formas sutiles de
comunicación y de integración social y cultural.

(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2009)

Derecho al Juego

Consideramos que el juego es el preludio de
las futuras posibilidades educativas de las niñas
y los niños. Jugar es una actividad fundamental
e indispensable para el desarrollo de los chicos.
Las niñas y los niños juegan porque se divierten,
expresan sus emociones (celos, miedos, alegría) y
sus deseos (juegan a ser bombero, artista, prince-
sa, mecánico); lo hacen naturalmente y sin saber
que al mismo tiempo están aprendiendo muchas
cosas. Si observamos cómo y a qué juegan los
chicos, conocemos mucho acerca de ellos.
El juego es algo vital para los niños. Cuando no
juegan llama la atención y se puede pensar que
algo les está pasando.
 Derechos a la identidad

Una de las condiciones necesarias para el goce de tidad, entendida como un proceso que comienza con
todos los derechos es la garantía del derecho a la iden- la vida y se prolonga más allá de su muerte.

Artículo 11. Ley 26.061. Derecho a la Identidad:

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a un nombre, a una na-

cionalidad, a su lengua de origen, al conocimiento de quiénes son sus
padres, a la preservación de su relaciones familiares de conformidad
con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a preservar su identidad
e idiosincrasia…

En la historia de nuestro país, en especial durante
la última dictadura militar, el derecho a la identidad
fue uno de los más gravemente vulnerados debido a
la apropiación ilegal y la sustitución de identidad de
los niños secuestrados y nacidos en cautiverio, hijos
de detenidos–desaparecidos. Sin embargo, gracias al
trabajo de muchos organismos de derechos huma-
nos, en especial de las Abuelas de Plaza de Mayo,
muchos de estos chicos y chicas –hoy adultos- recu-
peran su verdadera identidad.
los países del mundo, varones y mujeres tenemos los
mismos derechos, pero no siempre esta igualdad se
cumple en la vida cotidiana. Las tareas diarias de la
casa y el cuidado de los hijos e hijas suelen recaer más
sobre las mujeres que sobre los varones: no importa
si los dos integrantes de la pareja trabajan fuera del
hogar, las mujeres se encargan del trabajo doméstico.
También se dan diferencias en los trabajos fuera de
la casa: a veces, en los mismos puestos laborales los
varones ganan más.

El derecho a la identidad es la base para la construc-
ción de una ciudadanía que pueda ejercer plenamente
sus derechos. Además, permite conocer y reconstruir
historias, orígenes, costumbres, culturas y lenguajes.
Estar debidamente inscripto en el Registro Civil y
tener el Documento Nacional de Identidad (DNI)
es uno de los derechos reconocidos por nuestra Ley
Nacional (art. 13 de la Ley 26.061).
Muchas veces y, sin darnos cuenta, ayudamos a re-
forzar estas situaciones injustas porque tratamos de
manera distinta a niños y a niñas. Desde pequeñas,
se les pide a las mujeres que se encarguen de las tareas
del hogar y no se les exige lo mismo a los varones.
Por otra parte, es común que se les diga a los varones
que no deben llorar, que eso es cosa de mujeres. Sin
embargo, manifestar el dolor llorando es algo que no
tiene que ver con ser varón o mujer.

En tal sentido, reconoce como dimensión constitu-
tiva de la identidad al género, haciendo referencia a la
vivencia interna e individual que cada persona siente
en relación con el sexo biológico que le es asignado al
momento de nacer y que puede coincidir o no con las
determinaciones socioculturales que le son asignadas.
Para las leyes de nuestro país y de la mayoría de
Desde la infancia, nos suelen decir que los varones
son fuertes, dominantes, que tienen que saber defen-
derse y ser agresivos si hace falta. Que las mujeres son
más sensibles, obedientes y deben estar dispuestas a
cuidar y atender a los demás. Esto no es necesaria-
mente cierto, más bien son ejemplos que muestran
aquellas diferencias entre varones y mujeres que son
producto de la cultura en la cual vivimos.
 Diferencias que enriquecen
Partiendo del reconocimiento de las diferencias exis-
tentes entre las personas y grupos humanos, la intercul-
turalidad como principio, busca impulsar activamente
procesos de intercambio y encuentro entre seres, sabe-
res, sentidos y prácticas distintas, para la realización de
acciones concretas de inclusión social de los grupos ex-
cluidos, debido a relaciones desiguales de poder.
Discapacidad, derechos humanos y modelo social
Siguiendo con el reconocimiento de las diferencias
existentes entre las personas y los grupos humanos
“habitar un cuerpo con deficiencias físicas, mentales o
sensoriales es una de las muchas formas de estar en este
mundo” (Diniz, 2007). Cuando hablamos de discapa-
cidad hablamos de personas que tienen una deficien-
cia y que en la interacción con el mundo que las rodea
encuentran barreras que provocan la situación de disca-
pacidad, y en consecuencia les impiden participar en la
sociedad de igual forma que las demás personas.
La discapacidad no es sólo lo que la mirada médica
describe, sino principalmente la restricción a la partici-
pación plena provocada con las barreras sociales (Diniz,
Barbosa, Rufino dos Santos, 2009).
La mirada médica marcó la dicotomía entre normal
y patológico en el campo de la discapacidad, ya que el
cuerpo con deficiencias solamente se delinea cuando se
contrasta con una representación del cuerpo sin defi-
ciencias. El desafío está ahora en rechazar la descripción
de un cuerpo con deficiencias como anormal. La anor-
malidad es un juicio estético y, por lo tanto, un valor
moral sobre los estilos de vida, no el resultado de un ca-
tálogo universal y absoluto sobre los cuerpos.
La adopción de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad reconoce la cuestión
de la discapacidad como un tema de justicia, derechos
humanos y promoción de la igualdad (Diniz, Barbosa,
dos Santos, 2009). Allí se establece que la desventaja
Los derechos humanos parten del reconocimien-
to y el respeto al otro, dando particular primacía a
la dignidad humana sobre cualquier diferencia. Este
reconocimiento debe basarse en la matriz igualitaria
e inclusiva, entendiendo la igualdad no como homo-
geneidad y a la inclusión como ampliación de ciu-
dadanía.
no es inherente a los contornos del cuerpo, sino el re-
sultado de valores, actitudes y prácticas que discrimi-
nan el cuerpo con deficiencia. El modelo social de la
discapacidad, al resistir a la reducción de la discapacidad
a las deficiencias, ofreció nuevos instrumentos para la
transformación social y la garantía de derechos. No era
la naturaleza quien oprimía sino la cultura de la norma-
lidad, que describía algunos cuerpos como indeseables.
Asegurar la vida digna no se resume más a la oferta de
bienes y servicios médicos, sino que exige también la eli-
minación de barreras y la garantía de un ambiente social
accesible a los cuerpos con deficiencias físicas, mentales
o sensoriales.
El desafío consiste en continuar trabajando para la
disminución de las barreras con las que cotidianamente
se enfrentan las personas con discapacidad. Al hablar de
barreras no se alude sólo a las barreras físicas sino tam-
bién, entre otras, a las actitudinales que crean obstáculos
y generan condiciones de desigualdad. Se trata de barre-
ras que impone la sociedad, por ejemplo: un niño con
silla de ruedas que quiere ir a la escuela y se ve impedido
porque no tiene rampa. O un niño al que se lo sobre-
protege con el fin de cuidarlo y evitarle una frustración o
sufrimiento, no favoreciendo su autonomía y logrando
el efecto contrario, o sea su exclusión.
El concepto de inclusión hace referencia a la posi-
bilidad de que las personas con discapacidad puedan
desarrollar su vida en todos los ámbitos. La inclu-
sión implica disminuir las barreras discapacitantes al
máximo posible, pero no se trata de hacer una con-
cesión para la persona con discapacidad en algunos
aspectos de su vida, sino que su inclusión debe insta-
larse como norma en la sociedad.
La accesibilidad universal es una herramienta in-
dispensable para alcanzar la igualdad material de
las personas con discapacidad. La accesibilidad es
poder circular, acceder y usar.
En cuanto a la accesibilidad física, implica adoptar las
medidas pertinentes a fin de que las personas con disca-
pacidad puedan vivir de forma independiente y parti-
cipar plenamente en todos los aspectos de la vida. Para
ello se deben identificar y eliminar obstáculos y barreras
de acceso en una serie de ámbitos, entre ellos, los edifi-
cios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones
exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instala-
ciones médicas y lugares de trabajo.
En este sentido se debe brindar asistencia a la perso-
na y no sustituirla en la toma de decisiones, recono-
ciendo así su autonomía e independencia individual,
promoviendo su participación plena y en igualdad de
condiciones. Otro aspecto importante a destacar es el
respeto del hogar y la familia de las personas con disca-
pacidad, con el objeto de poner fin a la discriminación
en las cuestiones relacionadas con el matrimonio, la fa-
milia, la paternidad y las relaciones personales, y lograr
que las personas con discapacidad estén en igualdad de
condiciones con las demás.

La Convención Internacional sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad, tiene como finalidad “pro-
mover, proteger y asegurar el goce pleno y encondiciones
de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con discapacidad,
y promover el respeto de su dignidad
inherente”.

Conclusiones

La publicación de este material destinado a los de disputas y contradicciones, y que el concepto de

equipos técnicos del Programa Primeros Años, pre-
tende ser una herramienta eficaz para contribuir a la
formación en la perspectiva de derechos humanos,
con el objeto de ampliar las capacidades de los su-
jetos para la toma de conciencia de sus derechos y
de sus responsabilidades y generar habilidades para
establecer relaciones sociales equitativas e interde-
pendientes con una perspectiva de género, inter-
culturalidad, e inclusión. En definitiva, mediante el
documento se quiere contribuir a promover la in-
tegración de las nuevas generaciones en la vida de-
mocrática de los pueblos, teniendo presente que el
enfoque de derechos es una reivindicación histórica
en pos de la dignidad humana. En nuestro recorrido
reconocimos que la evolución histórica de los De-
rechos Humanos atraviesa varias etapas, no exentas
derechos humanos se desarrolló de manera conjunta
con los grandes cambios económicos, sociales, cultu-
rales y del pensamiento, ocurridos en Occidente en
los últimos siglos.
Pretendimos hacer visible que a la vez que nor-
mas escritas y reconocidas, los derechos humanos
son una aspiración de los pueblos y que el he-
cho de que estén reconocidos no significa que se
cumplan para todos los seres humanos por igual.
Sin embargo, constituyen el punto fundamental
para poder reclamarlos y velar por su respeto.
El enfoque de derechos se apoya sobre los
principios de universalidad, igualdad y no dis-
criminación. En este sentido, las acciones deben
dirigirse preferentemente hacia los grupos en si-
tuación de vulnerabilidad, entendiendo que por
ser personas en desarrollo, los niños, niñas y ado-
lescentes merecen consideración especial.
Por ello resultó un hito fundamental la Con-
vención sobre los Derechos del Niño (CDN),
que constituye hoy el marco mínimo de recono-
cimiento y respeto a los derechos de los niños,
niñas y adolescentes en el que deben inscribirse
las prácticas y las políticas de los países que la han
ratificado. En 2004 nuestro país dio un paso fun-
damental en la defensa de los derechos humanos
en materia de infancia, cuando quince años des-
pués de haber ratificado la Convención sobre los
Derechos del Niño (CDN), un Gobierno Nacio-
nal, asumió, por primera vez, la dirección de una
política de Estado para la infancia con enfoque
de derechos. En este marco, el Parlamento san-
cionó la Ley N° 26.061 de Protección Integral de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
Desde el Programa Primeros Años deseamos con-
tribuir para que las comunidades puedan generar
Entornos Protectores de los derechos de los niños
y niñas más pequeños. En este sentido, el enfoque
transversal de los Derechos Humanos, entiende que
la promoción de la ciudadanía es un factor clave de
la profundización democrática y que las situaciones
de exclusión social que afrontan muchos individuos
y comunidades sólo podrán revertirse a partir de la
participación plena de los sujetos y grupos, en los
cuales es necesario que se incluyan niños, niñas, ado-
lescentes, mujeres y sectores sociales que han sido sis-
temáticamente postergados de de la vida pública y las
decisiones que atañen a su propia historia.
 Parte 4
Actividades de sensibilización y concientización

Actividad Nº 1

Tema: IDENTIDAD

Participantes Cinco o más, que se conozcan entre sí.

Materiales Papel, lápiz, bolsa o recipiente contenedor.

Escribir los nombres de los participantes

Preparativos en papeles, doblarlos y colocarlos juntos
en una bolsa o recipiente.

Uno de los participantes toma un papel y lo

lee sin mostrárselo al resto. El resto de los
participantes deberán averiguar el nombre
que tocó sorteado, a partir de preguntas
acerca de su identidad, excepto su nombre.
Por ejemplo: ¿Qué función tiene en el
Dinámica barrio? ¿Cuál es su comida preferida? ¿Qué
música le gusta? ¿Cuántos hijos tiene?
Quien adivine pasa a seleccionar un nuevo
papel y se repite la dinámica.
Posteriormente, se debate sobre las
preguntas realizadas y su relación con la
conformación de la identidad.
 Actividad Nº 2

Tema: IDENTIDAD

Un cuaderno por persona o grupo de

Materiales
hojas abrochadas.

Llevar un diario de los niños y niñas de la

familia o la comunidad. Debatir sobre los
acontecimientos a registrar y el modo en
que cada uno representa un elemento
constitutivo de la identidad. Por ejemplo:
fechas importantes (nacimiento, primer
diente, primeras palabras, ingreso al
Propuesta jardín); imágenes (fotografías del niño
o niña y la familia, de la comunidad, de
las instituciones que intervienen en su
desarrollo); otros registros (envoltorios de
alimentos que le gustan, recetas, canciones
preferidas, colores, dibujos suyos). En los
encuentros sucesivos con los participantes,
se podrán compartir los avances de
cada uno.

Actividad Nº 3

Tema: CRIANZA, BUENOS TRATOS, GÉNERO

Cinco o más. Se requiere un coordinador,

Participantes
que puede ser o no participante.

Materiales Papel, lápiz, bolsa o recipiente contenedor.

Elegir personas y funciones de la

comunidad y escribirlas en papeles.
Preparativos Por ejemplo: maestra, papá, policía,
enfermero, mamá, médica, vecino,
profesor, juez, etc. (uno por cada
participante). Doblarlos y colocarlos
juntos en una bolsa o recipiente.
 Cada participante elige un papel al azar, el
cual le indicará el rol que asumirá en el
juego. Tras compartir el rol que asume
cada uno, se colocan todos en una misma
línea de partida. El coordinador
comenzará a realizar preguntas sobre
diversas acciones de cuidado de los niños y
niñas. Por ejemplo: ¿quién cura al niño
cuando se lastima?, ¿quién cambia los
pañales de la niña?, ¿quién le prepara la
merienda?, ¿quién los defiende frente a un
problema en el barrio? Con cada pregunta,
los diferentes participantes deberán
Dinámica
avanzar un paso cada vez que su personaje
sea el responsable de la acción propuesta.
Por ejemplo, frente a la pregunta sobre
quién cura al niño cuando se lastima,
darán un paso la madre, el padre, la médica,
el enfermero y todo aquel que asuma esa
responsabilidad. Tras cierta cantidad de
preguntas, llegarán a la meta (o avanzarán
más) aquellos que más prácticas de cuidado
tengan con los niños y las niñas. Posterior-
mente, se conversa acerca de los resultados,
teniendo en cuenta la función de la
comunidad, los roles sobre los que recaen
mayores responsabilidades y el enfoque
de género.

Actividad Nº 4

Tema: FAMILIA

Cuatro o más, divididos en al menos

Participantes
dos grupos.

Diarios y revistas, tijera (en caso de no

contar con diarios y revistas, se podrán
Materiales
armar tarjetas de papel en las que se dibuje
o describa cada personaje).
 Recortar de diarios y revistas viejos persona-
jes de diferentes edades y rasgos (por lo me-
Preparativos nos, 20 imágenes). Pueden también identifi-
car cada imagen con un rol parental
o comunitario (mamá, tío, vecina), pudién-
dose repetir en más de una ocasión cada uno.

Cada grupo recibe un conjunto de imágenes

al azar (por lo menos tres). A partir de esas
imágenes deberá crear una historia breve
protagonizada por una familia constituida
por los personajes en cuestión (de este
modo, podrán ser familias compuestas por
Dinámica
una madre y un padre sin niños; dos
madres con un niño y una niña; un tío y
dos niñas; etc.). Posteriormente, los diferen-
tes grupos comparten sus historias y
reflexionan sobre los diferentes modelos
familiares posibles.
 Actividad Nº 5

Temas: IDENTIDAD, JUEGO, BUEN TRATO, CONVIVENCIA FAMILIAR

A partir de la lectura del cuento Pobrechi-

co, identificar situaciones donde se pongan
en juego los derechos mencionados en la
presentación inicial (derecho al juego y a la
educación, al buen trato, a vivir en familia,
a la identidad, a la salud). Considerando los
Dinámica derechos que se han identificado, elegir
uno de ellos para su promoción en la comu-
nidad. Algunas sugerencias pueden ser: di-
seño de un afiche para colocarlo en escuelas,
hospitales, comercios; o un mensaje
para ser difundido en las radios locales o
comunitarias.

Texto para analizar

Pobrechico, de Esteban Valentino
Conozco a Pobrechico desde que nació. Al
principio no podía ni tocarlo. Mi mamá me ha-
bía dicho que había que tener mucho cuidado
porque esto y porque lo otro. Yo no entendía ni
medio lo que me decía mi mamá y quería tocar-
lo. Ni siquiera me dejaban acercarme a verlo.
Yo me enojaba mucho porque había guardado
algunas cosas para él y como me dijeron que iba
a tener que esperar un poco para dárselas ahora
había que encontrarles un lugar para que no se
perdieran, al menos hasta que Pobrechico dejara
la pieza esa toda oscura. Pero ¿dónde se pueden
guardar un caracol y seis bichos bolita? Ahora,
la verdad, ¿qué mal le podían hacer un caracol y
seis bichos bolita? Ninguno. Caminarle por arri-
ba un poquito. Y eso si no se los toca, porque en
cuanto uno les muestra el dedo los caracoles se
meten para adentro y los bichos bolita se enros-
can y ya no se les ven más las patas. Está bien que
se iban a traer un poco de sol del jardín y mamá
no quiere saber nada con sacarlo afuera. Ni que
le prenda la lámpara me deja la abuela.
Qué manía ésa de la luz. Como si algo tan lin-
do pudiera lastimar a alguien. Yo miro a cada
rato el velador de mi pieza. Cierro un poco los
ojos para que un solo rayo se me venga a la cabe-
za y entonces pienso que estoy cargando mis su-
perpoderes. Después voy al patio y me tiro de la
higuera y a veces me lastimo el pie pero la culpa
es de la higuera no del velador. Yo a Pobrechico le
prohibiría que subiera a la higuera, que sí es peli-
grosa y más para él que no la conoce y en una de
ésas se cree que todas las ramas pueden sostener-
lo. A menos que yo esté con él para poder decirle
dónde poner el pie y dónde no. Pero le abriría
la ventana porque el sol es bueno, no como la
higuera que a veces lastima los pies.
Con mi mamá no puedo hablar de estas cosas
porque está la mayor parte del día encerrada en
la pieza oscura con Pobrechico y mi papá ape-
nas llega también se mete allí y yo me tengo que
quedar afuera con mi abuela que se la pasa respi-
rando fuerte. Yo entonces me acerco y le tiro de
la pollera para que me escuche.
- Abu ¿y si vamos cuando papá no está y mamá
duerme y le abrimos la ventana y lo llevamos al
patio y yo le enseño a subir a la higuera?
Pero la abuela me revuelve el pelo que des-
pués va a ser un lío peinarme y no me dice nada.
Como no quiero que siga me voy a jugar con el
camión nuevo para cargar al caracol y los bichos
bolita así los saco un poco del frasco con agujeros
donde los metí porque estar todo el día dentro
de un frasco debe ser aburrido y en el camión no
tanto porque al menos pasean y se distraen. Se
nota que les gusta. Cuando los vuelvo a meter en
el frasco pareciera que les da rabia. Ahora, lo que
me da más bronca son las visitas. La señora de
enfrente, por ejemplo, que cada vez que viene no
hace más que nombrarlo a Pobrechico y mirarla
raro a mi mamá. Se aparece todos los días y meta
tomar mate con mi abuela y mirar raro para la
puerta de la pieza oscura.
O mi tío Eduardo que antes siempre jugaba
conmigo a la pelota y que ahora apenas si me tira
unos tiritos al arco tan despacito que me los atajo
a todos sin problemas y cuando le protesto me
dice que lo que pasa es que si patea fuerte hace
mucho ruido y se puede despertar Pobrechico.
Yo entonces me voy a la higuera y mi tío Eduar-
do se mete en casa respirando fuerte. Una vez le
pedí a mi mamá que lo sacáramos al patio para
que me viera atajar los pelotazos del tío Eduardo
pero mi mamá me miró raro también, como la
vecina de enfrente cuando la mira a ella. ¿Será
que el viento le hace peor que el sol y yo como
no entiendo digo cosas así, peligrosas? Yo no sé,
pero cuando sea grande voy a inventar paredes
que dejen pasar la parte sana del viento y todo el
sol, así Pobrechico puede salir al patio sin que mi
mamá me mire como la vecina de enfrente. Todo
siguió más o menos igual.
Mi mamá y mi papá encerrados, mi tío sin patear-
me y mi abuela dale que dale a la respiración.Hasta
que fui al almacén y llegué justo que estaban hablan-
do de él. Me di cuenta cuando lo nombraron.
La almacenera le decía a una señora gorda que
con la cola me tapaba todo que Pobrechico haber
nacido así y la señora gorda que me tapaba decía
que pobre la familia y yo que estaba apurado con
mi botella de agua mineral y mis cien gramos de
queso de máquina supe que me necesitaba y era
como si me llamara. Dejé la bolsa y salí corriendo
porque el agua mineral y el queso podían esperar
pero él no. La abu estaba en la cocina, mi papá
todavía no había llegado y mi mamá cambiaba
de lugar los adornos del comedor. Vía libre. Abrí
de a poquito la puerta de su pieza, entré sin hacer
ruido y me acerqué lo más despacio que pude
hasta el moisés.
Me acostumbré en seguida a la oscuridad y al
fin lo pude ver. Estaba despierto, mirándome, y
me sonrió y yo no me pude aguantar más. Fui
corriendo hasta la ventana, la abrí entera y volví
para verlo bien. Ahora cerraba los ojos porque
claro el sol con tan poca costumbre que tenía le
molestaba. Para que no se pusiera a llorar lo le-
vanté y me senté con él en el piso.
Estuvimos allí lo más panchos y Pobrechico re-
contento y yo estaba tan distraído que no me di
cuenta de que mamá y papá me miraban desde
la puerta y di vuelta la cabeza para ver la ventana
abierta y menos mal que el caracol y los bichos
bolita ya se había metido en el moisés pero al
sol no había cómo esconderlo dando vueltas por
toda la pieza y mamá y papá miraban con cara
de tontos lo lindo que estaba Pobrechico y ellos
pobres no se habían dado cuenta con la ventana
cerrada y el sol afuera.
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